Una ciencia crtica de la educacin pluralismo metodolgico y/o pluralismo epistemolgico?

Jos Moya Otero Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Cualquiera que participe en una argumentacin demuestra su racionalidad o su falta de ella por la forma en que acta y responde a las razones que se le ofrecen en pro o en contra de lo que est en litigio. Si se muestra abierto a los argumentos, o bien reconocer la fuerza de esas razones, o tratar de replicarlas, y en ambos casos se est enfrentando a ellas de forma racional. Pero si se muestra sordo a los argumentos, o ignorar las razones en contra, o las replicar con aserciones dogmticas. Y ni en uno ni en otro caso estar enfrentndose racionalmente a las cuestiones (Toulmin, 1979)

Este artculo persigue un doble propsito: (i) examinar uno de los proyectos ms ambiciosos surgidos en el marco de la Teora Crtica, (ii) ofrecer una oportunidad para analizar las relaciones entre epistemologa y metodologa en el seno de la investigacin educativa. La base argumental sobre la que se desarrolla el artculo es la propuesta de construir una Ciencia Crtica de la Educacin desarrollada por Wilfred Carr y Stephen Kemmis. Esta propuesta pretende integrar epistemologa, metodologa y ontologa en un nuevo tipo de cientificidad. A lo largo de la exposicin se examinan las bases sobre la que ambos investigadores desarrollan su propuesta y se demuestra que, siendo elogiable el intento, el resultado no es deseable. La razn ms importante que aduciremos p ara justificar nuestra valoracin ser esta: la propuesta de Carr y Kemmis, aleja la investigacin educativa de la bsqueda de las normas de investigacin que contribuyen al desarrollo del progreso cientfico, aislndola del resto de los saberes.

1. La brecha epistemolgica en la investigacin educativa: el problema de una metodologa sin fundamento Buena parte de los manuales de investigacin educativa que se utilizan en nuestro pas, ya sean escritos por especialistas espaoles ( Buenda, 1993; Arnal, Del Rincn y Latorre, 1994; Hernndez, 1995; Buenda, Hernndez y Colas, 1997), o traducidos (Wittrock, 1989; Cohen y Manion, 1990, se inician con una referencia a los distintos paradigmas de investigacin (Khun, 1971, 1984) y con un cuadro sinttico de sus caractersticas. Sirva como ejemplo el reciente trabajo publicado por la doctora Sandn (Sandn, 2003), en este trabajo se reserva un captulo para presentar el concepto de paradigma y, posteriormente, se identifican algunos de esos paradigmas para, finalmente, definir sus caractersticas. En este caso, como en otros, los esfuerzos de sntesis y de claridad expositiva son elogiables, tanto como sus conclusiones finales. Sin embargo, las conclusiones finales, en este ltimo caso, dejan una inquietante conclusin. En este sentido, queremos destacar que la formacin en investigacin educativa, y en investigacin cualitativa en particular, requiere una visin profunda en relacin no slo a los mtodos en s mismos, sino a su interrelacin con cuestiones ms amplias de fundamentacin epistemolgica y de enfoque terico (Sandn, 2003: 43). Se reconoce, pues, la necesidad de completar la formacin de los investigadores con un mejor conocimiento de las razones que fundamentan el proceder cientfico, esto es con un mejor conocimiento de la epistemologa. Ahora bien, la razn de esta necesidad, con la que coincidimos plenamente, no se encuentra solamente en lo expuesto hasta ese momento, sino en unas valientes y acertadas palabras del profesor De Miguel recogidas por la autora del libro En la prctica es habitual especificar los planteamientos metodolgicos con que se aborda la evaluacin de un programa pero rara vez se hace mencin alguna a las concepciones sobre la naturaleza de la realidad que es objeto de anlisis (bases ontolgicas) o sobre los fundamentos para la construccin del conocimiento cientfico (bases epistemolgicas) (De Miguel, 2000 citado en Sandn, 2003: 43). As pues, nos encontramos ante el reconocimiento de una necesidad (formacin epistemolgica de los investigadores), y la evidencia de una limitacin (los fundamentos epistemolgicos de las opciones metodolgicas no suelen hacerse explcitos). Si bien es verdad, que tanto lo uno como lo otro, suelen quedar ocultados bajo un aparente pragmatismo epistemolgico que justifica cualquier opcin metodolgica siempre que sta funcione. La inconveniencia de mantener esta posicin pragmtica, adems de suponer una afrenta al pragmatismo epistemolgico, es que no parece haber ninguna dificultad en valorar el pluralismo metodolgico como una decisin acertada, sin prestar atencin al hecho de que ese pluralismo metodolgico puede conllevar tambin un pluralismo

epistemolgico. Dicho de otra forma , detrs de cada uno de los paradigmas, siguiendo la doctrina khuniana, no hay slo diferencias metodolgicas, sino diferencias epistemolgicas, esto es, diferencias sobre aquello que se considera un saber legitimo. En este sentido convendra no olvidar que la obra ms conocida de Khun (1971), La estructura de las revoluciones cientficas, tiene como finalidad demostrar las razones por las que las ciencias sociales no han llegado a ser ciencias. Lo cierto es que las ventajas que puede tener la teora de los paradigmas como organizador previo del saber heredado, se ven ampliamente superadas por el inconveniente de privar a la metodologa de unos fundamentos slidos que puedan ser compartidos por todas las disciplinas cientficas. Escrito todo lo cual es hora de precisar el propsito de este artculo, as como la base argumental que va a desarrollar. Una vez evidenciada, aunque sea brevemente, la necesidad de superar la brecha entre epistemologa y metodologa, cualquier esfuerzo que se pueda realizar tiene un gran valor. Pues bien, el proyecto que ahora voy a examinar representa un intento muy serio de superar esa brecha en el marco de una ciencia de la educacin diferenciada. El proyecto ha sido formulado por Wilfred Carr y Stephen Kemmis a lo largo de distintos trabajos, dos de los cuales merecern una atencin especial. Personalmente siento una gran admiracin por este intento, incluso comparto algunas de sus argumentos, pero discrepo de sus resultados. La razn ms importante que aducir para justificar esta valoracin ser esta: la propuesta de Carr y Kemmis, supone el aislamiento de la investigacin educativa y, en consecuencia, su distanciamiento de la bsqueda de las normas de investigacin que contribuyen al desarrollo del progreso cientfico.

2. Puede ser cientfica la investigacin educativa? Confieso que desde hace muchos aos siento una especial admiracin por uno de los trabajos, a mi juicio, ms sugerentes de W. Carr, se trata de un artculo cuya primera versin en castellano fue dada a conocer por la Revista de Educacin y que luego ha conocido sucesivas ediciones en otras tantas publicaciones 1 . Lo primero que llam mi atencin del artculo fue su ttulo Puede ser cientfica la investigacin educativa? Este ttulo converta en una pregunta, por tanto en una cuestin abierta, una idea que muchos de los manuales utilizados en la universidad consideraban incuestionable: la naturaleza cientfica de la investigacin educativa. En los libros de texto sobre investigacin educativa, la pregunta: en qu consiste la investigacin educativa? se interpreta invariableDado que la primera versin del artculo se ha conservado integra en las posteriores ediciones, voy a utilizar a lo largo de todo este trabajo la fecha de edicin correspondiente a la ltima publicacin en castellano 1996. Esta fecha corresponde a al libro titulado Una teora para la educacin, en el que se incluye dicho artculo.
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mente como la peticin de una descripcin de los diversos objetivos, mtodos y procedimientos empleados por los investigadores de la educacin. Sin embargo, adems de esta interpretacin descriptiva, tambin puede construirse la pregunta como una peticin de criterios de evaluacin en cuyos trminos pueda juzgarse la mayor o menor adecuacin de estos diversos objetivos, mtodos y procedimientos. En otras palabras, si no hay diferencias reales entre investigar lo que es educativo y lo que no lo es, carece de fundamento utilizar este trmino para designar una forma de investigacin en vez de cualquier otra. Por otra parte, si existen esas diferencias, no pueden derivarse de una investigacin descriptiva de las actividades actuales de los investigadores de la educacin. El hecho de responder a una pregunta como en qu consiste la investigacin educativa? extrayendo las normas de las prcticas concretas de quienes dicen dedicarse a esta actividad no es sino prejuzgar la cuestin en beneficio de quienes eso afirman, por lo que, en realidad, la pregunta queda sin respuesta. Por esta razn, las cuestiones sobre la naturaleza de la investigacin educativa no versan sobre las numerosas formas de interpretarse convencionalmente esta tarea, sino que exigen poner de manifiesto las caractersticas distintivas de esta actividad, con respecto a las cuales puedan evaluarse todas y cada una de estas interpretaciones convencionales. Como puede apreciarse en el texto, su autor, no slo defiende la pertinencia de la pregunta, sino que invita a desarrollar una respuesta con algunas orientaciones. En todos los casos se tratara de una respuesta que implicara la elaboracin de criterios de evaluacin ya que slo un elemento de este tipo permitira discriminar aquello que puede ser considerado educativo de lo que no lo es. Por otra parte, antes de elaborar una posible respuesta y de orientar la bsqueda haca una determinada direccin, Carr desautoriza otras posibles respuestas: no basta con describir o racionalizar aquello que ya se viene haciendo. En definitiva, lo que Carr, anunciaba en este texto, se podra definir como un Programa de I nvestigacin (Lakatos, 1993) 2 cuya heurstica positiva nos encaminaba haca una bsqueda de aquello que podra ser considerado educativo y cientfico, mientras que su heurstica negativa, desautorizaba cualquier intento de legitimar las descripciones actuales racionalizndolas. Esta forma de responder a la pregunta pone de manifiesto, adems, que, en ese momento, la teora del cambio cientfico (Moya, 2002) que
El concepto de Programa de Investigacin (PI) forma parte de la propuesta realizada por Imre Lakatos para poder evaluar el progreso o la regresin dentro de un determinado campo de investigacin. A travs de esta propuesta, este filosofo hungaro, trata de mejorar el falsacionismo de Popper. El Programa de Investigacin es la unidad mnima sobre la que es posible evaluar el progreso cientfico. Un PI est compuesto por un conjunto de teoras que se caracterizan por exhibir una continuidad reconocible que relaciona a sus miembros y permite identificarlos. Junto a ese conjunto de teoras, un PI, incluye las reglas metodolgicas fundamentales de la investigacin que son descritas como heurstica negativa y heurstica positiva, cuyo papel es el de orientar la organizacin conceptual, metodolgica y emprica del programa cientfico.
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Carr pensaba utilizar era la propuesta por Imre Lakatos, conocida como Teora de los Programas de Investigacin, no la de Thomas Khun, conocida como Teora de los Paradigmas, a pesar de que esta ltima teora ser muy utilizada posteriormente. En todo caso, es evidente que en este primer momento las ideas de J rgen Habermas no juegan ningn papel en la bsqueda de la respuesta. Subrayo este hecho porque, sin embargo, sern las ideas de Habermas las que van a sostener la respuesta final a la pregunta con la que se abre el artculo. La segunda sorpresa del artculo fue la respuesta y sus posibles consecuencias, si la respuesta era positiva, esto provocara cambios sustanciales en el proceder habitual de los investigadores educativos: sera necesario modificar las formas de validar las teoras, sera necesario prestar atencin a nuevos fenmenos, habra que modificar sustancialmente la composicin de los miembros de la comunidad de inv estigadores, incluyendo a los educadores. En definitiva, habra que buscar una nueva base epistemolgica para lograr una investigacin cientfica educativa. Es evidente que, para que la investigacin educativa sea cientfica en este sentido, son necesarias ciertas modificaciones de los procedimientos de investigacin vigentes. Por ejemplo, la idea de que la teora pueda comprobarse cientficamente con independencia de la prctica, utilizndola despus para corregir o evaluar cualquier prctica educativa, habra que sustituirla por la visin, diametralmente opuesta, de que la teora de la educacin slo adquiere un carcter cientfico si puede corregirse y evaluarse a la luz de sus consecuencias prcticas. En segundo lugar, el hecho de que las interpretaciones de los profesionales de la educacin constituyan la materia de la investigacin educativa y la base de prueba de sus resultados hace que sea totalmente inadecuada la consideracin de los profesores como objetos de inspeccin terica, como consumidores que aplican soluciones o como clientes a quienes los investigadores dirigen sus descubrimientos e informes. En cambio, dado que los problemas a los que trata de enfrentarse la investigacin educativa slo surgen a los profesionales de la educacin, hay que reconocer que su participacin activa en las investigaciones es indispensable. En realidad, slo podr garantizarse la posibilidad de que la investigacin sea, a la vez, educativa y cientfica si se consigue abandonar todas las divisiones y distinciones que, en la actualidad, separan a la comunidad investigadora de la comunidad educativa (116). La respuesta aportada por Carr, hace del carcter educativo un criterio valorativo para cualquier teora. E sto significa la apertura de un amplio campo de posibilidades: se podra hacer investigacin educativa, pero sin ser cientfica, se podra hacer investigacin cientfica, pero sin ser educativa, y finalmente, se podra hacer investigacin cientfica y educativa. Entre todas estas opciones no slo hay diferencias metodolgicas, sino tambin diferencias epistemolgicas. Es decir no slo estaramos ante

distintas concepciones del mtodo, sino ante distintas formas de fundamentar estas concepciones, es decir ante un pluralismo epistemolgico. Sin embargo, la primera respuesta de Carr a la pregunta sobre la naturaleza de la investigacin educativa es muy distinta a la que ofrecer en un trabajo posterior. Para responder a la pregunta Carr, se apoya en un concepto de cientficidad distinto al propuesto por los positivistas, pero muy prximo a un nuevo monismo epistemolgico dentro de los saberes educativos. Si entendemos de este modo la ciencia y la educacin, resultar evidente que la exigencia naturalista de que la investigacin educativa sea cientfica no supone la asimilacin de los problemas prcticos educativos a los problemas tericos cientficos sociales ni que la investigacin educativa deba llevarse a cabo de conformidad con una pura descripcin formal del mtodo cientfico. Se trata, ms bien, de la exigencia de que la investigacin educativa elabore principios y procedimientos metodolgicos que emancipen a los profesionales de su dependencia de la costumbre y de las tradiciones, de manera que sus interpretaciones y juicios se rijan ms por las normas de racionalidad que conducen al progreso cientfico y de las que depende el bienestar de cualquier ciencia (115). Atendindonos al razonamiento empleado en esta cita podramos afirmar que la respuesta final a la pregunta sera esta: si se acepta una concepcin de la ciencia no naturalista, entonces, la investigacin educativa podra ser cientfica sin renunciar a su carcter educativo. La condicin esencial para que se cumpliese este doble condicionamiento sera esta: que los educadores e investigadores se rijan por las normas de racionalidad que conducen al progreso cientfico. La cuestin por tanto quedara centrada en este punto: cules son las normas de racionalidad que conducen al progreso cientfico? Esta pregunta es, ante todo una pregunta epistemolgica y requiere conocer los fundamentos sobre los que se sostienen las normas de racionalidad. Llegados a este punto es posible distinguir con claridad el problema metodolgico y el problema epistemolgico implicados en cualquier investigacin. Por un lado, en la metodologa se exponen las normas que hacen del proceder cientfico un proceder racional. Por otro lado, en la epistemologa se trata de encontrar el fundamento que dotar de valor a tales normas. Cuando estos dos aspectos de la investigacin no estn suficientemente claros se produce una perdida de conciencia del investigador sobre las razones de su propio proceder. Utilizando una feliz expresin acuada por Edgar Morin, se desarrollara una ciencia sin consciencia (Morin, 1984). Pues bien, lo que parece proponer Carr es que la investigacin educativa participe de las normas de racionalidad que ha hecho posible el

progreso cientfico, esto supondra vincular la pregunta inicial a los esfuerzos actuales por dilucidar la singularidad de la ciencia como forma de racionalidad3 . En mi opinin esta sigue siendo una cuestin abierta sobre la que merece la pena profundizar, aunque no podamos hacerlo en este momento. Lo cierto es que, desgraciadamente, Carr, termina por abandonar este camino de bsqueda y centrar su inters en una solucin concreta: la construccin de una Ciencia Crtica de la Educacin. Es aqu, en este cambio de direccin en la bsqueda de un fundamento slido para la investigacin educativa, donde surge mi discrepancia con el proyecto crtico de Carr y Kemmis.

3. Una Ciencia Crtica de la Educacin (CCE) Algunos aos despus, el programa de investigacin anunciado parece haber dado sus primeros resultados, ahora Carr plantea la posibilidad de una Ciencia Crtica de la Educacin (Carr, 1990; 1996). La aparicin de este nuevo elemento permite afirmar la posibilidad de una nueva base epistemolgica sobre la que construir una metodologa de investigacin a la vez cientfica y educativa. Pues bien, dentro del propsito de este artculo resulta esencial examinar esa respuesta, es decir, analizar y valorar la posibilidad de una Ciencia Crtica de la Educacin 4 . En mi opinin, la respuesta final ofrecida por Carr y por Kemmis (1988), no es la mejor respuesta posible, y desde luego, los elementos sobre los que se apoya no la justifican. Dada la doble finalidad de este artculo, tratar de desarrollar mi argumentacin de modo que pueda quedar en evidencia la relacin entre epistemologa y metodologa en la investigacin educativa. En este sentido, pese a no compartir su opcin final, no puedo por menos que agradecer tanto a Carr como a Kemmis su esfuerzo por tratar dotar de una base epistemolgica a lo que se considera como la metodologa esencial dentro la Ciencia Crtica de la Educacin: la investigacin en la accin. Claro que en esto no parece que haya muchas diferencias entre lo que ya intentaron los, tan denostados, positivistas y lo que ellos mismo han intentado. Los positivistas lgicos trataron de construir una epistemolgica
La bsqueda de la racionalidad cientfica es el centro de atencin de un excelente trabajo de Newton-Smith (1987) en el que se pone de manifiesto el papel de obstculo epistemolgico que est desempeando en este momento la teora de Khun. Como tendremos ocasin de comprobar, el concepto de racionalidad, resultar esencial en la respuesta que propondr Habermas. 4 La denominacin Ciencia Crtica de la Educacin se debe al deseo de vincular esta propuesta con la denominada Teora Crtica. Esta Teora tuvo su origen en Escuela de Frankfurt, fundada en 1923 por Carl Grnberg, cuya cede se encontraba en el Instituto de Investigacin Social. Las contribuciones ms importantes a la Teora Crtica han sido hechas por Max Horkheimer, verdadero fundador de la misma y quien da crea la denominacin, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. En el mbito educativo, la Teora Crtica ha servido de base para crear un amplio movimiento al que se denomina Pedagoga Crtica, entre cuyos miembros figuran investigadores tan importantes como Apple, Bernstein, Giroux, Willis, o Freire.
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que legitimara a la metodologa experimental como la nica metodologa cientfica, y las teoras universales como las nicas teoras deseables, y el modelo explicativo de cobertura legal, como el nico posible y, finalmente, la teora de la verdad-correspondencia, como la nica teora aceptable. Es decir trataron de crear un marco epistemolgico cerrado cuyo fundamento ltimo no era otro que la propia razn humana, entendida eso si, como una razn sometida a las reglas de la lgica. Los positivistas lgicos pusieron en marcha un proyecto de monismo epistemolgico y de monismo metodolgico. Este proyecto se fue debilitando con la emergencia de un pluralismo metodolgico cada vez ms extendido, y cuya existencia resultaba incompatible con los fundamentos epistemolgicos propuestos por los positivistas. Pues bien, este nuevo proyecto crtico, puede suponer, desgraciadamente una vuelta a ese monismo epistemolgico y metodolgico aunque sea en el estrecho limite una ciencia para la educacin. Porque, no deja de ser curioso, tanto Carr como Kemmis no dudan que la ciencias fsico-naturales son como los positivistas proponen, lo que dicen que dado que eso es as, tal reconstruccin no sirve para la educacin. La similitud en el modo de proceder entre corrientes de pensamiento tan aparentemente distanciadas, ofrece la oportunidad aprender algo sobre las relaciones entre epistemologa y metodologa: cualquier intento de fundamentar epistemolgicamente una opcin metodologa requiere una conciencia plena del investigador respecto de las condiciones que legimitan un determinado conocimiento, o lo que es lo mismo sus condiciones de racionalidad (Habermas, 1987: 15). De acuerdo con la utilizacin que Habermas hace de este concepto, las condiciones de racionalidad de un determinado saber son aquellas que hacen aceptables las razones que se pueden definir para que las conclusiones obtenidas en una investigacin puedan ser aceptadas como vlidas y, como tales, al corpus de conocimiento heredado. Un sencillo ejemplo puede ilustrar muy bien esta idea. Cuando tolemaicos y copernicanos debatan las distintas visiones sobre el universo, ambas partes eran conscientes de que en el triunfo de una u otra visin implicaba tanto cuestiones metodolgicas como epistemolgicas, o mejor dicho, haba implicadas profundas cuestiones metodolgicas que slo podan quedar resueltas mediante una respuesta epistemolgica. Entre tolemaicos y copernicanos exista una profunda discrepancia sobre la conveniencia de utilizar datos empricos para dilucidar sus diferentes visiones, especialmente los datos aportados por un los primeros telescopios. Esta discrepancia no era slo metodolgica, sino que era ante todo epistemolgica, ya que la utilizacin o no de este tipo de datos, dependa del tipo de razones que estaban dispuestos a considerar, unos y otros, como razones legtimas para apoyar una determinada visin de la realidad. Esto significa que, cuando se definen la normas que van a configurar un determinado mtodo cientfico, es necesario encontrar un

fundamento slido para tales normas y, cuando se pretende crear un nuevo tipo de ciencia, es preciso determinar con claridad las relaciones que se van a establecer entre las normas de racionalidad (mtodo) y sus fundamentos. El camino emprendido por Carr nos ayuda a comprender que esas condiciones incluyen distintos tipos de teoras, diversos criterios metodolgicos, e incluso condiciones institucionales muy variadas. D icho de otro modo, las condiciones de racionalidad, son, a la vez, lgicas, sociales, culturales, etc. Otra cuestin es, si este conjunto de condiciones puede ser o no caracterizado como un paradigma. Tanto Carr como Kemmis se inclinan por una respuesta afirmativa a esta cuestin, yo me inclino a considerar que no (Moya, 2001). En todo caso, lo relevante es que resulta coherente aceptar la existencia de un paradigma crtico con la defensa de una ciencia diferenciada, tambin llamada crtica. En cambio carecera de toda lgica considerar la existencia de una ciencia de la educacin diferenciada sin una teora de los paradigmas. De modo que no debera sorprendernos mucho que tras el reconocimiento de distintos paradigmas de investigacin no haya slo una opcin metodolgica, sino que haya, ante todo, una opcin epistemolgica (Walkers y Evers, 1988). La realidad resultante de vincular el desarrollo de una disciplina cientfica a paradigmas, como el paradigma crtico o el paradigma positivista, podra quedar dibujada como aparece en el Cuadro 1. Las disciplinas cientficas parecen transformarse en campos de batalla en los que cada paradigma trata de ganar posiciones, dominar es la expresin que utiliza Thomas Khun, a lo que podra aadirse, siguiendo la conocida expresin de la pelcula Los Inmortales, solo puede quedar uno. En este campo de batalla en el que se han transformado las disciplinas, la estrategia adoptada por Carr y Kemmis, parece ser esta: todas las ciencias fsiconaturales, para el paradigma positivista, y todas las ciencias sociales, para el paradigma crtico. Esta estrategia cumplira, adems, con todas las condiciones propuestas por Khun para que un paradigma se erigiera en dominante. Afortunadamente, como mostrar en este mismo artculo, esa propuesta incumple todas las condiciones propuestas por Jrgen Habermas.

Disciplina A Paradigma Positivista Paradigma Crtico Disciplina B

Cuadro 1 La configuracin de disciplinas cientficas a partir de paradigmas

Lo que necesito examinar ahora, no es la utilizacin que se pueda hacer de la teora de los paradigmas para justificar una ciencia diferenciada, sino el modo en que una investigacin que se pretenda educativa ha llegado a insertarse en una Ciencia Crtica, lo cual supone que esa ciencia ser respetuosa con su carcter educativo y a la vez la dotar de fundamentos epistemolgicos suficientes. El razonamiento con el que tanto Kemmis (1988) como Carr (1990, 1996) justifican esta decisin es sencillo: hay una coincidencia entre las condiciones exigibles para que la investigacin sea educativa, con las condiciones definidas por la Teora Crtica para que una investigacin pueda ser considerada cientfica. Esta afortunada coincidencia da por concluida, para ambos investigadores, la bsqueda de las normas de racionalidad que han hecho posible el progreso del conocimiento cientfico. Carr y Kemmis (1988: 142) fijan las condiciones epistemolgicas exigibles para que una teora educativa pueda ser considerada aceptable en el nuevo marco de cientificidad, estas condiciones son las siguientes: 1. La teora educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. 2. La teora educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes. 3. La teora educativa debe suministrar medios para distinguir las interpretaciones que estn ideolgicamente distorsionadas de las

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que no lo estn; y debe proporcionar tambin alguna orientacin acerca de cmo superar los autoentendimientos distorsionados. 4. La teora educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecucin de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones tericas mediante las cuales los enseantes vean cmo eliminar o superar tales aspectos. 5. La teora educativa es prctica, en el sentido de que la cuestin de su consideracin educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la prctica5 . En ese mismo trabajo se reconoce que el nico enfoque que incorpora esas cinco condiciones es el propuesto por la Escuela de Frankfurt a travs de su gran contribucin al saber actual: la Teora Crtica Un enfoque de la teora y la prctica que incorpora esas cinco condiciones es el desarrollado y articulado por la comunidad de filsofos y cientficos sociales comnmente designada como la escuela de Frankfurt (Carr y Kemmis, 1988: 43). Ahora bien, llegados a este punto, conviene hacerse dos preguntas: cmo han salido esas cinco condiciones y qu razones se pueden definir para que puedan ser aceptadas como una condicin necesaria para que cualquier teora educativa resulte aceptable? La primera pregunta es respondida de un modo claro y directo por nuestros autores: las condiciones se han extrado de la discusin que se ha mantenido con otros enfoques posibles (positivista e interpretativo) y que ha contribuido a poner en evidencia sus limitaciones. Esta forma de proceder, supone que la alternativa elegida se constituye en una sntesis de las posiciones anteriores, superando sus limitaciones, pero manteniendo sus fortalezas. El lector avezado ya habr reconocido en este modo de proceder la famosa dialctica hegeliana, que luego Marx puso del revs, y que tan prxima resulta a la Escuela de Frankfurt. 6 Visto de esta manera, queda cada vez ms claro que las insuficiencias de los enfoques cientfico-naturalista e interpretativo de la invesUna vez expuesta las condiciones puede surgir una pregunta: cumplen esas condiciones algunas de las teoras propuestas en investigadores crticos relevantes, como los mencionados anteriormente? La respuesta es que, probablemente, ni la teora de cdigos de elaboracin propuestas por Bernstein, ni las teoras propuestas por Willis y Giroux para explicar algunos fenmenos educativos cumplira esas condiciones. 6 Siguiendo la dialctica hegeliana, la tesis estara representada por el enfoque positivista de la ciencia, la antitesis por el enfoque interpretativo, y la sntesis final, estara representada por el enfoque crtico. Esta sntesis final, slo es posible porque el ltimo enfoque incluye, de algn modo a los anteriores, de lo contrario no sera posible que este enfoque se erigiera como sntesis final. De hecho la sntesis final surge de la asimilacin de la tesis y la antitesis anterior, de modo que el enfoque crtico slo puede superar al enfoque positivista e interpretativo si los incorpora en su interior.
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tigacin educativa son tales que los puntos fuertes del uno son las debilidades del otro... Lo mismo, formulado de una manera ms positiva, sera decir claramente que se necesita una perspectiva de la investigacin educativa que sea al mismo tiempo <<interpretativa>> y cientfica. (Carr y Kemmis, 1988: 130) La segunda pregunta parece mucho ms difcil de responder, de hecho para comprender su razn de ser, hay que esperar hasta el momento en el que Carr formula sus ideas sobre una ciencia de la educacin (Carrr, 1990, 1996), en ese momento comprendemos que esas condiciones son necesarias porque son las que mejor se corresponden con la naturaleza de la educacin. Efectivamente, Carr (1996) considera que cualquier condicin que se establezca para legitimar una determinada forma de conocimiento debe derivarse de las caractersticas atribuibles a la educacin, es decir tiene que ser coherente con la naturaleza de la educacin. En sus propias palabras, tratar de explorar la idea de una ciencia de la educacin que no se remita slo a los argumentos filosficos sobre la naturaleza y el fin de la ciencia, sino que se base tambin en los argumentos filosficos acerca de la naturaleza y el fin de la educacin misma. (Carr, 1996: 143) La exploracin sobre la naturaleza y el fin de la educacin le lleva a considerar que la forma ms acertada de caracterizar a la educacin es la representada por una visin de la educacin que ha constituido una caracterstica persistente de nuestra tradicin intelectual occidental . (Carr, 1996: 143). Esta tradicin occidental no es otra que la tradicin ilustrada, representada en la actualidad por el filsofo R.S. Peters. La tradicin ilustrada, pues, aporta al proyecto de una Ciencia Crtica de la Educacin su base ontolgica, esta base est constituida por cuatro premisas: 1. La sociedad y los individuos se comprender conjuntamente, de modo que, es imposible comprender a los individuos aislndolos de la sociedad de la que forman parte, ni a la sociedad aislndola de los individuos. 2. El rasgo distintivo de los seres humanos es su capacidad de razonar. Ahora bien, esta capacidad es mucho ms que una forma de pensamiento lgico, es la capacidad universal de todas las personas de reflexionar racionalmente sobre el sentido de s mismas que ya han adquirido, de considerar si esta comprensin de s mismas recibida conduce a la satisfaccin de sus necesidades e intereses y, sobre la base de ese conocimiento racional, de transformarse ellas mismas y su mundo social (145). 3. La finalidad de la educacin es el desarrollo de la autonoma personal, lo cual ha supuesto siempre que los individuos se

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emancipan de los dictados de la ignorancia y la supersticin, potencindose racionalmente para transformarse ellos mismos, y el mundo social en el que viven. (145) 4. La educacin contribuye al desarrollo de una sociedad democrtica en la que los individuos pueden ejercer su autonoma. Una vez formuladas las premisas que definiran la naturaleza de la educacin, se produce una feliz correspondencia entre stas y las condiciones epistemolgicas definidas por la Teora Crtica, concretamente con las condiciones definidas por un desarrollo de esa Teora que es la Teora de la Accin Comunicativa elaborada por Jrgen Habermas (1987) 7 . Para nuestro autor, las dos ideas claves del proyecto de filosofa educativa ilustrada, a saber, la bsqueda de autonoma personal y la autoreflexin, son tambin las claves de un proyecto de filosofa del conocimiento, representado en este caso por la Teora de la Accin Comunicativa. Esta coincidencia entre metas y valores entre la filosofa ilustrada y la Teora Crtica es la que va a dotar de fundamento al proyecto de una ciencia social crtica y, como parte de ella, a una ciencia crtica de la educacin. Las metas y valores de la ciencia social crtica, tal como la define Haberlas, son, por tanto, casi idnticas a las metas y valores de la educacin, tal como las define Richard Peters. Tanto la ciencia social crtica como la educacin son expresiones de la creencia de la Ilustracin en la capacidad de la razn humana. Y ambas se predican sobre la premisa de la Ilustracin de que, mediante la auto-reflexin racional, los individuos pueden liberarse de los dictados de los hbitos, el prejuicio y la supersticin, convirtindose en agentes racionalmente autnomos. (151) Esta coincidencia entre naturaleza de la educacin (ontologa) expresada en la filosofa de Peters, y naturaleza del conocimiento cientfico (epistemologa), expresada por la filosofa de Habermas, no es casual, sino que obedece a que comparten una base comn: el lenguaje, o por mejor decir, la razn prctica implicada en la comunicacin. Ambos construyen su argumentacin sobre el anlisis del concepto de discurso. La coincidencia de estos dos proyectos permite construir una homologa estructural entre la naturaleza de la educacin (ontologa) y la naturaleza del conocimiento (epistemologa). Esta homologa contribuye a dotar de solidez al proyecto de una ciencia crtica de la educacin, mostrando, justamente, que esta ciencia es la mejor va para acceder al conocimiento de la educacin, dado que comparten la misma estructura.
En la actualidad, Jrgen Habermas (1929- ) es el pensador ms representativo de la denominada Escuela de Frankfurt. Habermas se incorpora como miembro del Instituto de Investigacin Social de Francfort en 1956 por invitacin expresa de Theodor Adorno, a su regreso del exilio americano.
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Al fundamentar la defensa de la ciencia social crtica en las normas de racionalidad implcitas en el discurso prctico comn, HABERMAs ayuda a liberar las ciencias sociales de los lmites de la filosofa empirista moderna y muestra cmo pueden situarse en la corriente principal de la tradicin filosfica de la Ilustracin, con su defensa de la potencia de los individuos para determinar sus acciones sobre la base de sus propias reflexiones racionales. Pero, al hacerlo as, HABERMAS tambin facilita los recursos epistemolgicos para desarrollar una ciencia de la educacin que ser educativa precisamente porque incorpora el compromiso con la visin de la educacin de la Ilustracin que reivindica y apoya la filosofa de PETERS. De este modo, la justificacin de HABERMAs de una ciencia social crtica constituye tambin la justificacin de una ciencia de la educacin que ya no es una ciencia emprico-analtica, en pos de un inters tcnico de prediccin y control, sino una ciencia crtica que persigue un inters educativo de desarrollo de la autonoma racional y de formas democrticas de vida social. Nos permite, por tanto, vislumbrar la aparicin de una ciencia que sea, a la vez, crtica, educativa y cientfica. Es crtica en cuanto aporta normas para exponer y eliminar las inadecuaciones de las formas vigentes de autocomprensin y de vida social. Es educativa en la medida en que, de por s, constituye un proceso educativo diseado para cultivar las cualidades mentales que favorecen el desarrollo de individuos racionales y el crecimiento de sociedades democrticas; y es cientfica porque genera un conocimiento auto-reflexivo y defiende los criterios de los que depende la categora epistemolgica de ese conocimiento. As entendida, la ciencia crtica de la educacin no ser una ciencia sobre la educacin, sino para la educacin. Comprendida de este modo, las metas de la educacin y las de la ciencia de la educacin sern las mismas. (Carr, 1996: 153) Pido disculpas al lector por la extensin de la cita, pero dispongo de dos razones que justifican plenamente su inclusin en este artculo. Por un lado, su claridad expositiva, hasta el punto que resulta difcil decir tanto en tan pocas palabras. Por otro lado, constituye la piedra angular de la argumentacin que hasta ahora he desarrollado y que voy a continuar desarrollando, de modo que en semejante situacin es mejor ser respetuoso con la formulacin que cada persona hace de su propio pensamiento. Esta exigencia de respeto en la formulacin aun es mayor, si cabe, cuando, como es mi caso, voy a mostrar mi discrepancia con el proyecto de Carr, apoyndome, justamente en las razones expuestas en este texto. As pues, si he logrado hilvanar un hilo argumental suficientemente claro, nos encontramos con una situacin muy especial: la Ciencia Crtica de la Educacin, representa una triple integracin, ontolgica, epistemolgica y metodolgica. Una situacin que cualquier investigador podra desear para su propio campo de conocimiento y que, desde luego, no est muy lejos de la que los positivistas crean haber establecido para las

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ciencias fsico-naturales y que les permiti abordar un proyecto tan ambicioso como el de construir una Ciencia Unificada de la realidad. Insisto una vez ms en la profunda coincidencia entre el monismo epistemolgico y metodolgico del proyecto positivista y del proyecto crtico, puesto que supone una seria limitacin para ambos. El panorama resultante, las lneas maestras de la piedra angular sobre la que se edificar la Ciencia Crtica de la Educacin, se dejara representar como aparece en el grfico del Cuadro 2.

Ontologa educativa: visin ilustrada

Una Ciencia Crtica de la Educacin

Epistemologa: Teora de la Accin Comunicativa

Metodologa: Investigacin en la accin

Cuadro 2 Los elementos de una Ciencia Crtica de la Educacin

A la vista del cuadro anterior, lgicamente coherente, pocas dudas pueden abrirse respecto de su solidez y desde luego muy pocas sobre sus consecuencias directas algunas de las cuales son formuladas por el autor (Carr, 1996: 154). 1. La ciencia crtica de la educacin no producir un saber terico sobre la prctica educativa, sino el tipo de conocimiento educativo del yo que ponga de manifiesto a los profesionales las creencias incuestionadas y las premisas no enunciadas en cuyos trminos se desarrolla su prctica. 2. La ciencia crtica de la educacin pretende estimular a los profesionales para que consideren su saber prctico de sentido comn como objeto de reevaluacin crtica.

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3. La ciencia crtica de la educacin no evala la racionalidad de la prctica educativa utilizando los mtodos de las ciencias empricas, sino que emplea el mtodo de la crtica-, un mtodo que se centra en la prctica vigente y que slo permite aceptar aquellas prcticas capaces de mantener una confrontacin crtica con una forma de entender la educacin compartida por los profesionales. 4. La crtica es un mtodo para evaluar la racionalidad de la prctica desde un punto de vista educativo convincente y claramente articulado. Ofrece un mtodo de autoevaluacin que permite a los profesionales reconstruir su prctica en cuanto prctica educativa de forma racional y reflexiva. 5. El tipo de razonamiento adecuado al mtodo de la crtica.es esa forma de razonamiento dialctico, ticamente informado, que genera un saber prctico acerca de lo que debe hacerse en una situacin prctica concreta. 6. La ciencia crtica de la educacin crear comunidades tericas de profesionales de la educacin comprometidos con el desarrollo racional de sus valores y prcticas a travs de un proceso pblico de discusin, argumentacin y crtica. 7. La ciencia de la educacin sera una ciencia moral inmersa en los valores racionales y en los principios democrticos que la educacin trata de favorecer y promover Hasta aqu la exposicin de lo que he denominado el proyecto de Carr y Kemmis, o lo que es lo mismo, su bsqueda concluida de las normas de racionalidad que ha hecho posible el progreso cientfico. A partir de aqu, tratare de exponer y justificar mi desacuerdo. Ahora bien, dado que ese desacuerdo se sostiene, en gran medida en el mismo marco referencial que sirve de base a la respuesta de Carr y Kemmis, la Teora de la Accin Comunicativa8 , bueno ser que me detenga en ese marco referencial.

4. Teora Crtica y Teora de la Accin Comunicativa Dada las posibilidades de este artculo no es posible hacer una exposicin amplia y detallada de ninguna de las dos teoras (la teora de Habermas y la teora de Peters) que sirven de referencia para el proyecto
La Teora de la Accin Comunicativa se considera generalmente como una expresin actualizada de la Teora Crtica, sin embargo, el propio Habermas discrepa de algunos de los principios que asumieron los creadores de la Escuela de Franfurt. De hecho, Habermas considera su proyecto intelectual como un proyecto ilustrado, mientras que buena parte de la Teora Crtica estuvo dirigido a evidenciar las patologas de la ilustracin. La intencin emancipatoria o liberadora de ambas teoras es, probablemente, el principio compartido ms evidente.
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de una Ciencia Crtica de la Educacin, pero intentar que, al menos, todos aquellos elementos esenciales para comprender y valorar tal proyecto queden expresados con claridad. Centrar mi atencin en la teora de Jrgen Habermas. La reciente obtencin del Premio Prncipe de Asturias de Humanidades probablemente ha contribuido a que la figura de Jrgen Habermas, sea conocida mucho ms all de los estrechos lmites del mundo acadmico. Lo cierto es que, en este pequeo mundo Habermas gozaba ya de una bien merecida fama de pensador riguroso y profundamente interesado en todo aquello que pueda contribuir a una mejor comprensin de la sociedad. 9 Personalmente creo que la obra de Habermas, especialmente sus libros Conocimiento e Interes y la Teora de la Accin Comunicativa, mereceran una mayor atencin por parte de los investigadores educativos incluso aunque no se siten dentro del marco de la Pedagoga Crtica. La Teora de la Accin Comunicativa (TAC) define las condiciones que, a juicio de su autor, hacen posible el entendimiento, incluido el entendimiento que genera el conocimiento cientfico. Ahora bien, a diferencia de otras teoras que persiguen un propsito similar, la TAC no deriva esas condiciones de la ciencia, sino de la vida cotidiana, concretamente de la prctica comunicativa cotidiana. La denominacin que Habermas utiliza para su teora hace referencia a un tipo de accin, concretamente un tipo de accin cuya finalidad esencial es el entendimiento. 10 Habermas considera que existen cuatro grandes tipos de accin: la accin teleolgica-estratgica, la accin regulada por normas, la accin dramatrgica (Hoffmann) y, finalmente, la accin comunicativa. Las caractersticas de cada uno de estos tipos de accin son descritas por Habermas de este modo: ? Accin teleolgica: el actor persigue un fin eligiendo en una situacin dada los medios ms adecuados. ? Accin estratgica: es una transformacin de la accin teleolgica cuando la accin implica a otros agentes que persiguen sus propios fines.

Siguiendo un modo de proceder heredado de sus grandes maestros de la Escuela de Frankfurt, Habermas se ha mostrado interesado por campos disciplinares como la Teora Moral, Filosofa del Derecho, Teora Sociolgica, Ciencia Poltica, etc. En todos ellos ha sabido encontrar elementos para configurar su propio estilo de pensamiento y a muchos de ellos ha contribuido con aportaciones de gran valor.
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Habermas deriva el concepto de accin comunicativa de los diversos tipos de accin que distingui Max Weber (racional, orientada por valores, afectiva y accin tradicional). Al redefinir los tipos weberianos, coloca frente a la accin instrumental la accin comunicativa como una relacin interpersonal lingstica que busca el mutuo entendimiento y el consenso.
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? Accin regulada por normas: el actor desarrolla su accin como miembro de un grupo que se orienta por valores comunes. ? Accin dramatrgica: el actor interactuan con otros agentes transmitiendo y recibiendo una determinada impresin de sus caractersticas, propsitos, etc. ? Accin comunicativa: el actor comparte con otros actores el propsito de entenderse sobre una situacin concreta para, de este modo, coordinar sus respectivas acciones. Una vez presentados los tipos distintos de accin y marcadas sus diferencias, el resto de la exposicin estar centrada en la accin comunicativa, dado que su finalidad ltima (la bsqueda de un entendimiento compartido sobre la situacin) tiene amplias repercusiones para el doble propsito de este artculo. La Teora de la Accin Comunicativa define las condiciones que hace posible un tipo de accin, y considera que estas condiciones pueden justificar la necesidad de ajustar el proceder racional destinado a la creacin de conocimiento a determinadas normas. Habermas, a diferencia de otros tericos crticos, cree posible dotar al conocimiento de un fundamento slido, pero este fundamento no se encuentra en la episteme (en el conocimiento cierto) sino en la racionalidad. Para Habermas, la racionalidad de una accin, o de una emisin, o de una expresin, se mide por su susceptibilidad de crtica o de fundamentacin. La racionalidad de sus emisiones o manifestaciones se mide por las reacciones internas que entre s guardan el contenido semtico, las condiciones de validez y las razones que en caso necesario pueden alegarse a favor de la validez de esas emisiones o manifestaciones, a favor de la verdad del enunciado o de la eficacia de la regla de accin. (Habermas, 1987: 26) La racionalidad pues, precede a la cuestin de la verdad y tambin a la cuestin de la eficacia y lo hace porque la racionalidad marca el terreno en el que ser posible decidir sobre una y otra. A una afirmacin slo se la puede llamar racional si el hablante cumple las condiciones que son necesarias para la consecucin del fin ilocucionario de entenderse sobre algo en el mundo al menos con otro participante en la comunicacin; y a una accin teleolgica slo se la puede llamar racional si el actor cumple las condiciones que son necesarias para la realizacin de su designio de intervenir eficazmente en el mundo. Ambas tentativas pueden fracasar: es posible que no se alcance el consenso que se busca o que no se produzca el efecto deseado. Pero incluso en el tipo de estos fracasos, queda de manifiesto la racionalidad de la emisin o manifestacin: tales fracasos pueden ser explicados. (Idem, 28)

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Presentado el marco general sobre el que se va desarrollar la argumentacin, que no es otro que la racionalidad, voy a centrar la atencin en el modo en que Habermas desarrolla su bsqueda de un fundamento slido para una posible teora de la sociedad. Si tenemos en cuenta la valoracin que el propio Habermas hace de su teora, tendremos que aceptar que no se trata de una metateora, sino de la gnesis de una teora de la sociedad que, mucho antes de ser formulada, trata de encontrar un fundamento slido sobre el que asentarse. La teora de la accin comunicativa no es una metateora, sino el principio de una teora de la sociedad que se esfuerza por dar razn de los cnones crticos de que hace uso. (Habermas, 1987: 9) Salvando las distancias, podramos decir que Habermas busca para su teora de la sociedad un principio similar al que buscaba Descartes para asentar su filosofa, esto es un principio indudable sobre el que poder construir el conocimiento del que esa teora formara parte. Siguiendo con esta analoga, y anticipando algunas de las ideas que luego desarrollar, se podra decir que el principio propuesto por Habermas es un principio dialgico frente al principio monolgico propuesto por Descartes. Para el filosofo francs, pienso, luego existo, es un principio que permite reconocer una verdad absoluta, de la que resulta imposible dudar. Para Habermas, el principio podra ser formulado as: nos comunicamos, luego nos entendemos. En este segundo caso, el sujeto epistemolgico es un sujeto plural y su verdad esencial es la intencin sincera de comunicarse, pues slo de esa forma puede confiar en entender(se). La experiencia cartesiana de una incertidumbre personal que no encuentra reposo en ninguna idea indudable, deja su paso a una idea que resulta indudable: la existencia de una persona que cargada de dudas, piensa. La experiencia habermasiana, no es individual, sino colectiva: las personas, pese a todas las dificultades, logran entenderse y esto es posible por que ajustan su entendimiento a ciertas condiciones, aunque sea inconscientemente. Sern, por tanto, las condiciones que hacen posible el entendimiento en la vida cotidiana las que podrn servir de base para construir cualquier forma de saber. El hablante pretende, pues, verdad para los enunciados o para las presuposiciones de existencia, rectitud para las acciones legtimamente reguladas y para el contexto normativo de stas, y veracidad para la manifestacin de sus vivencias subjetivas. No es difcil reconocer aqu las tres relaciones actor/mundo que en los conceptos de accin analizados hasta ahora eran supuestas por el cientfico social y que con el concepto de accin comunicativa quedan adscritas a la perspectiva de los propios hablantes y oyentes. Son los propios actores los que buscan un consenso y lo someten a criterios de verdad, de rectitud y de veracidad, es decir, a

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criterios de ajuste o desajuste entre los actos de habla, por un lado, y los tres mundos con que el actor contrae relaciones con su manifestacin, por el otro. (Idem, 144) Volviendo a la valoracin que Habermas hace de su teora tiene mucho inters, para las ideas que aqu estoy desarrollando, poner de manifiesto las diferencias entre una metateora y un principio sobre el que asentar una teora. Tal y como yo lo veo, una metateora supondra que el fundamento propuesto, podra servir de base para cualquier teora que pueda ser desarrollada dentro de un determinado campo disciplinar, o lo que es lo mismo una metateora es lo que permite definir las condiciones bsicas que hace posible un campo disciplinar. En este sentido, la Teora Positivista, o la Teora Crtica, pueden ser consideradas como metateoras, pero no as la Teora de la Accin Comunicativa, al menos no es esto lo que Habermas cree estar haciendo. Resulta importante subrayar esta diferenciacin entre metateora y principio, por una sencilla, razn, Carr y Kemmis, hacen un uso metaterico de la Teora de la Accin Comunicativa, esto supone que aceptan como fundamento del saber educativo las condiciones fijadas por la TAC, incluso antes de que esas condiciones hayan permitido fundamentar una teora de la sociedad, que es para lo que fue formulada. Claro est que no deseo desautorizar este uso metaterico de un principio de alcance limitado, pero podemos convenir en que resulta arriesgado, sobre todo, porque puede producir un efecto indeseado: el aislamiento de los saberes educativos. La bsqueda habermasiana del principio constituyente de una teora de la sociedad, deja un sinnmero de oportunidades para contemplar el funcionamiento del mtodo crtico: la bsqueda del principio slo puede llegar a buen trmino, analizando otros principios adoptados por diferentes teoras y probando sus posibilidades y sus limitaciones. La paciencia de cualquier lector de la obra de Haberrmas, se ve siempre recompensada por un saber casi enciclopdico que, mucho antes de llegar a ninguna conclusin, se considera obligado a dar a conocer todos los antecedentes a la solucin propuesta. Estos antecedentes son tratados de una forma rigurosa, alejada de toda simplificacin abusiva, siendo consciente, en todo momento de su valor: cada uno de ellos representa una posibilidad explorada, gracias a lo cual, se puede pensar en superar sus limitaciones. Ahora bien, en esta bsqueda de un principio sobre el que asentar la teora, no hay nada parecido a una dialctica hegeliana, nada de tesis, antitesis y sntesis, nada de la ingenua creencia en que, slo porque la propuesta final no tenga las mismas limitaciones que sus antecedentes, carece de limitaciones. Esta ingenuidad, tan extendida entre sus correligionarios, es algo que el propio Habermas no se permite, l es consciente de que su Teora de la Accin Comunicativa tambin tiene limitaciones, de

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aqu que una y otra vez, vuelva sobre los antecedentes para tratar de reconocer esas limitaciones y tratar de superarlas. Por cierto, no me parece irrelevante, mencionar que el propio Habermas parece muy alejado de la pretensin de constituir una ciencia social crtica asentada sobre las condiciones definidas por la Teora de la Accin Comunicativa, por el contrario el asume todas las teoras precedentes y las considera constitutivas de una disciplina comn: la sociologa. Tengo la impresin de que su proyecto es mucho ms concreto: definir una teora de la sociedad siguiendo las condiciones que previamente ha hecho pblicas y compartir con el resto de la comunidad tanto unas como otras con la legtima pretensin de que puedan llegar a convertirse en una parte del acervo comn, lo cual supondra el reconocimiento de las posibilidades y limi taciones de las teoras y condiciones precedentes. Mucho me temo que las intencin de Habermas no es crear una ciencia social crtica, como pretenden Carr y Kemmis 11 , sino contribuir a la configuracin de una disciplina ya constituida: la Sociologa. Los efectos inmediatos del trabajo de Habermas sobre el campo disciplinar de la sociologa son tan fuertes que han provocado un movimiento ssmico cuyas onda expansiva ha llegado a otros campos disciplinares. Aceptar la TAC obliga a reconocer la imposibilidad de que ningn principio constituido del saber pueda adoptar la forma de un principio ontolgico (naturaleza), ni la forma un principio transcendental (divinidad o razn universal). Las teoras acerca de las ciencias experimentales modernas, ya se planteen en la lnea del positivismo lgico, del racionalismo crtico, o del constructivismo metdico, presentan una pretensin de normatividad y a la vez universalista, que yo no puede venir respaldada por supuestos fundamentalistas de tipo ontolgico o de tipo transcendental. Y lo dicho de una forma de racionalidad cognitiva tan compleja como es la ciencia moderna, puede aplicarse tambin a otras figuras del espritu objetivo, es decir, a las materializaciones de la racionalidad cognitivo-instrumental, de la prctico-moral, e incluso quiz tambin de la prctico-esttica. (Habermas, 1987: 17) El principio, sobre el que Habermas se propone asentar su teora de la sociedad y que la TAC desarrolla, es un principio pragmtico: las condiciones para que un determinado conocimiento pueda ser aceptado como legitimo, son las mismas condiciones que hacen posible el entendimiento entre las personas. La bsqueda del entendimiento a travs de la comunicacin, tiene como teln de fondo el mundo de la vida de sus protagonistas y como condicin necesaria el reconocimiento intersubEn honor a la verdad debo reconocer que en algn momento Habermas formul la posibilidad de una ciencia social crtica (Habermas, 1982), pero ese proyecto fue abandonado en el mismo momento en que se inicio la formulacin de la TAC.
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jetivo de pretensiones de validez susceptibles de crtica. Las pretensiones de validez requeridas para desarrollar una accin comunicativa y alcanzar un adecuado entendimiento son tres: verdad, rectitud y veracidad. La pretensin de verdad se refiere a las manifestaciones, mientras que la rectitud se refiere a las acciones, y la veracidad se refiere a la relacin entre las intenciones, las acciones y los pensamientos. Estas mismas pretensiones definidas desde el punto de vista de un hablante se podra formular as: a) que lo hablado sea comprensible; b) que el hablante sea fiable; c) que la accin pretendida sea correcta por referencia a un contexto normativo vigente; y d) que la intencin manifiesta del hablante sea, en efecto, la que l expresa.. Dadas estas condiciones, todo acto de entendimiento puede llegar a ser definido como parte de un proceso cooperativo de interpretacin que tiene como finalidad la obtencin de definiciones de la situacin que puedan ser intersubjetivamente reconocidas (Habermas, 1987: 103). El concepto de entendimiento (Verstndigung) remite a un acuerdo racionalmente motivado alanzado entre los participantes, que se mide por pretensiones de vlidez susceptibles de crtica. Las pretensiones de validez (verdad proposicional, rectitud normativa y veracidad expresiva) caracterizan diversas categoras de un saber que se encarna en manifestaciones o emisiones simblicas. (Idem, 110) Llegamos as a la que, sin duda constituye una de las piezas fundamentales en la teora de la accin comunicativa: la teora de la argumentacin (Toulmin, 1979). La teora de la argumentacin, junto con la teora de los tres mundos de Kart Popper, (Popper, 1997) 12 o la teora cognitiva de Jean Piaget, junto a las teoras clsicas de socilogos como Max Weber, han aportado las piezas sobre las que se ha construido la Teora de la Accin Comunicativa. Llamo argumentacin al tipo de habla en que los participantes tematizan las pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y tratan de desempearlas o de recusarlas por medio de argumentos. Una argumentacin contiene razones que estn conectadas de forma sistematica con la pretensin de validez de la manifestacin o emisin problematizadas. La fuerza de una argumentacin se mide en un contexto dado por la pertinencia de las razones. Esta se pone de manifiesto, entre otras cosas, en si la argumentacin es capaz de convencer a los participantes en un
La teora de los tres mundos formuladad por Kart Popper afirma la existencia de tres niveles de realidad, o de tres mundos, cada uno de los cuales es irreductible al anterior: el mundo de los objetos o estados fsicos, llamado mundo 1; el mundo de los estados de conciencia o disposiciones de comportamiento para la accin, o mundo 2; finalmente el mundo de los contenidos de los pensamientos objetivos como productos del espritu humano, o mundo 3. Esta teora es utilizada, en parte, por Habermas para construir su concepto de mundo de vida. Esta teora fue presentada por su autor en el Tercer Congreso Internacional de Lgica, Metodologa y Filosofa de la Ciencia (msterdam, 1976) como parte de una ponencia titulada Epistemology without a knowing subject , que luego fue incorporada a su libro Conocimiento Objetivo (1972).
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discurso, esto es, en si es capaz de motivarlos a la aceptacin de la pretensin de validez en litigio. La argumentacin hace posible que un comportamiento pueda ser considerado racional ya sea en la bsqueda de conocimiento, como en el desarrollo de una accin, en la emisin de un juicio, o en la expresin de una idea. La argumentacin alcanza esa cualidad por su conjuncin entre manifestaciones y pretensiones de validez. La teora de la argumentacin, como expresin de una lgica informal, desplaza y sustituye a la lgica formal, que el positivismo lgico haba situado como una de las columnas centrales del edificio de la ciencia y de la razn humana. La lgica de la argumentacin no se refiere, como la formal, a relaciones de inferencia entre unidades semticas (oraciones), sino a relaciones internas, tambin de tipo no deductivo, entre las unidades pragmticas (actos de habla) de que se componen los argumentos. (Habermas, 1987: 43) La argumentacin, que Habermas sita en la base de la racionalidad dado que permite el reconocimiento de las pretensiones de validez y la deliberacin sobre las razones que sostienen a un determinado pensamiento o accin, forma parte de la prctica comunicativa cotidiana y hace posible la resolucin cotidiana de los conflictos surgidos en la interpretacin, la valoracin, o la accin. La racionalidad de la argumentacin se apoya nica y exclusivamente en la fuerza de las razones. La argumentacin, a diferencia de la demostracin o la explicacin, persigue el reconocimiento y el acuerdo sobre las pretensiones vlidez y con ello de los fundamentos mismos del conocimiento. La racionalidad inmanente a la prctica comunicativa cotidiana remite, pues, a la prctica de la argumentacin como instancia de apelacin que permite proseguir la accin comunicativa con otros medios cuando se produce un desacuerdo que ya no puede ser absorbido por las rutinas cotidianas y que, sin embargo, tampoco puede ser decidido por el empleo directo, o por el uso estratgio del poder.(Idem, 36). Hasta aqu la breve exposicin de la teora habermasiana siendo consciente de sus limitaciones, por ejemplo he dejado de exponer su concepcin sobre la relacin entre mundo de vida y sistema, puede resultar suficiente para considerar razonables las conclusiones que ahora voy a exponer.

5. Resumen final y conclusiones Comenc esta exposicin reconocimiento una debilidad en el campo de la investigacin educativa, creo que esta debilidad provoca

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una aceptacin casi mimtica de teoras que no han probado su valor en el marco del saber educativo (como es el caso de la teora de los paradigmas) y que esta misma debilidad oculta las profundas diferencias que existen entre tres opciones estrategias, as como sus consecuencias sobre la investigacin educativa y el saber educativo: ? Monismo epistemolgico y monismo me todolgico. ? Pluralismo epistemolgico y pluralismo metodolgico. ? Monismo epistemolgico y pluralismo metodolgico. Mi atencin y espero que la del lector, se desplaz luego al examen de una propuesta concreta (una Ciencia Crtica de la Educacin) que representa una de esas opciones estratgicas (Monismo epistemolgico y monismo metodolgico). Dado que esta propuesta, justifica su pretensin de validez en la Teora de la Accin Comunicativa, pase a desarrollar algunos de los enunciados bsicos de esa teora, as como algunos hitos en el camino que la han hecho posible. En resumen, la Teora de la Accin Comunicativa enuncia las condiciones que hacen posible el entendimiento, incluido el entendimiento que genera el conocimiento cientfico, y hace de estas condiciones el principio sobre el que ser posible definir una teora de la sociedad. Las condiciones definidas por la TAC son aquellas que afectan a las pretensiones de validez y, por tanto, a los fundamentos mismos del cualquier tipo de saber, ya saber un saber que (Know that) o un saber como (Know how). Hasta aqu mi argumentacin, que he tratado de desarrollar con la actitud que reclama Toulmin(1979) para una adecuada argumentacin, por tanto, creo estar en condiciones para poder establecer mis conclusiones. 1. Las condiciones definidas por Carr y Kemmis para alcanzar un conocimiento vlido, esto es un conocimiento a la vez cientfico, crtico y educativo, distan mucho de ser las mismas condiciones fijadas por la Teora de la Accin Comunicativa, aunque as lo crean tanto uno como otro. La diferencias no slo de estrategia, dado que han utilizado una base ontolgica que la TAC no acepta, sino de resultados, ya que se considera que tales condiciones de validez son comunes a todo el saber educativo, ignorando que el propio Habermas reconoce que cada tipo de saber requiere sus propios fundamentos. La fundamentacin de enunciados descriptivos significa la demostracin de la existencia de estados de cosas; la fundamentacin de enunciados normativos, la demostracin de la aceptabilidad de acciones o de normas de accin; la fundamentacin de enunciados evaluativos, la demostracin

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de la preferibilidad de estos o aquellos valores; la fundamentacin de enunciados expresivos, la demostracin de la transparencia de las autopresentaciones, y la fundarnentacin de enunciados explicativos, la demostracin de las expresiones simblicas han sido correctamente generadas (Habermas, 1987: 65-66). 2. La intencin inicial de Carr de vincular la investigacin educativa a la normas de racionalidad que ha hecho posible el progreso cientfico, me parece una intencin que justifica sobradamente la existencia de una amplio programa de investigacin. Esta intencin inicial es, a mi juicio, la mayor aportacin de Carr para superar la brecha entre epistemologa y metodologa, por eso slo puedo lamentar su abandono del programa de investigacin y su intencin de recorrer un camino que no conduce a ninguna parte. 3. Creo que la investigacin educativa no slo podra beneficiarse de cualquier hallazgo que pueda surgir en la bsqueda de un fundamento slido para la racionalidad cientfica, sino que creo que la investigacin educativa puede contribuir activamente a la bsqueda de ese hallazgo. Estoy convencido que el descentramiento producido en el mbito de las disciplinas cientficas favorece a las disciplinas emergentes y contribuir a una mejor comprensin de las condiciones que hacen posible la racionalidad cientfica. 4. Los tipos de accin definidos por Habermas muestran diferencias significativas en cuanto a su relacin con el lenguaje, pero no hay en ellos nada que nos impida considerarlos como otros tantos momentos o aspectos de una accin mucho ms compleja, como podra ser la Accin Educativa. De hecho esta es una de las ideas que convendra explorar: creo que la Accin Educativa, en cuanto compleja, no es reducible a ninguno de los tipos de accin identificados por Habermas, pero tambin creo que la conjuncin adecuada de esos tipos puede ayudarnos a elaborar un modelo sobre que comprender la accin educativa concreta emprendida por un determinado agente. 5. En el mismo sentido que la conclusin anterior, creo que el saber educativo no puede ser considerado slo como un tipo de saber (terico, tcnico o prctico), sino que creo que es a la vez un saber terico, tcnico y prctico. Por tanto, convendra explorar la posibilidad de que las distintas condiciones de validez establecidas por Habermas tanto para las manifestaciones, como las acciones, las expresiones o las evaluaciones, puedan ser conjugadas en el desarrollo del saber educativo. 6. Creo poder afirmar que la propuesta de Carr y Kemmis de una Ciencia Crtica de la Educacin es, cuando menos, una propuesta infundada. Esto es, creo que ninguno de los fundamentos aducidos, ni la teora de Peters (argumento ontolgico), ni la TAC (argumento epistemolgico) justifican la pretensin de los autores. Creo, adems, que la conjuncin de ambos

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argumentos en un mismo razonamiento es contradictorio, como ha quedado probado en otras disciplinas (entre ellas la sociologa). 7. Finalmente, en cuanto a la pregunta que figura en el ttulo de este artculo y que ha acompaado mi exposicin en todo momento, mi respuesta sera la siguiente: la opcin de un monismo epistemolgico acompaado de un pluralismo metodolgico es la que me parece que mejor conviene a la investigacin educativa. Esta es la opcin que puede contribuir mejor a la construccin de un saber educativo adecuado a sus propsitos. Dentro de esta opcin la Teora de la Accin Comunicativa puede dotarnos de un fundamento slido para justificar tanto el pluralismo metodolgico, como la variedad de formas de saber. Aunque probablemente en esta funcin legitimadora, la TAC podra estar bien acompaada de la Teora de las Tradiciones de Investigacin (Laudan, 1986). Referencias bibliogrficas CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Martinez Roca CARR, W. (1990): Hacia una ciencia crtica de la educacin. Barcelona, Laertes CARR, W. (1996): Una teora de la educacin. Madrid, Morata. HABERMAS, J. (1982): Conocimiento e inters. Madrid, Taurus HABERMAS, J. (1984): Ciencia y tcnica como ideologa. Madrid, Tecnos HABERMAS, J. (1985): Conciencia moral y accin comunicativa. Barcelona, Pennsula. HABERMAS, J. (1987): Teora y praxis. Estudios de filosofa social , Madrid, Tecnos. HABERMAS, J. (1987): Teora de la accin comunicativa Iy II Madrid, Taurus HABERMAS, J. (1988): La lgica de las ciencias sociales. Madrid, Tecnos KUHN, T.S. (1971): La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid, FCE KUHN, T.S. (1978): Segundos pensamientos sobre paradigmas . Madrid, Tecnos LAKATOS, I. (1993): La metodologa de los Programas de investigacin cientfica. Madrid, Alianza. MCCARTHY, T. (1987): La teora crtica de Jrgen Habermas. Madrid, Tecnos. MOYA, J. (2001): Una revisin crtica de la teora de los paradigmas en el marco de las Ciencias Sociales, en El Guiniguada, 10; 101-113. MOYA, J. (2002): Mtodos de investigacin en educacin. Las Palmas de Gran Canaria, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. POPPER, K. (1997): El Cuerpo y la Mente. Barcelona, Paids. WALKER, J. AND EVERS, C. (1988): The epistemological unity of educational research, in Keeves, J.P. (ed.), Educational research methodology, measurement and evaluation: An international handbook . Oxford, Pergamon.

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