J

MARlA EUGNIA MELlLLO MElRA E MITSUKO APARECIDA MAKINO A'lTUNES

cada histria escolar, de cada aluno que fracassa, de cada queixa apresentada por um professor. Trata-se de compreender o movimento de um campo de foras no qual devemos nos colocar a servio do fortalecimento da aprendizagem e da permanncia da criana na escola. Um outro trabalho, organizado por Mitsuko Aparecida Makino Antunes, docente da PUC-SP e assessora da Secretaria Municipal de Educao de Guarulhos/SP, foi escrito, em verdade, por muitos profissionais desta secretaria, que fizeram um esforo coletivo de socializar sua prtica. Com a finalidade de apresentar as possibilidades de atuao da Psicologia Escolar na educao pblica, esse texto descreve as aes que tm sido implementadas no mbito da educao infantil, fundamental, inclusiva de jovens e adultos, em que a Psicologia um dos fundamentos para a prtica educacional e o psiclogo participa coletivamente do processo de construo e implantao de um projeto poltico-pedaggico, cuja finalidade fundamentalmente calcada numa concepo crtica, humanizadora e transformadora da realidade escolar e social. A palavra-chave deste trabalho "coletividade": prope uma ao coletiva para a transformao da escola; cr que isso s ocorrer como produto da ao da coletividade escolar e foi escrito coletivamente. Consideramos que estes trabalhos oferecem contribuies construo de perspectivas terico-prticas que se constituam em elementos norteadores fundamentais, embora no suficientes, para a adoo de um compromisso social com a.cidadania, a ser concretizado em propostas de atuao orientadas por finalidades transformadoras.
Marisa Eugnia Melillo Meira Mitsuko Aparecida Makino Antunes So Paulo, setembro de 2003.

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO CRTICO EM PSICOLOGIA E EDUCAO

Elenita de Rcio Tanamachi Marisa Eugnia Melillo Meira

o objetivo deste texto o de apontar algumas possibilidades de ntcrveno concretamente j elaboradas pelas autoras e que se consIi ruem em expresses do pensamento crtico j construdo em Psicolouia e Educao. A Psicologia Escolar aqui entendida: Como rea de estudo da Psicologia e de atuao/ formao profissional do psiclogo, que tem no contexto educacional - escolar ou extra-escolar, mas a ele relacionado - o foco de sua ateno, e na reviso crtica dos conhecimentos acumulados pela Psicologia como cincia, pela Pedagogia e pela Filosofia da Educao, a possibilidade de contribuir para a superao das indefinies terico-prticas que ainda se colocam nas relaes entre a Psicologia e a Educao (Tanamachi, 2002, p. 85). Desta forma, o que define um psiclogo escolar no o seu local de trabalho, mas o seu compromisso terico e prtico com as questes da escola. Defendemos que: O melhor lugar para o psiclogo escolar o lugar possvel, seja dentro ou fora de uma instituio, desde

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ELENITA DE RCIO

TANAMACHI E MAruSA

EUGNIA MEULLO MEIRA

A ATUAO 00 PSICLOGO COMO EXPRESSO 00 PENSAMENTO

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que ele se coloque dentro da educao e assuma um compromisso terico e prtico com as questes da escola, j que independente do espao profissional que possa estar ocupando, ela deve se constituir no foco principal de sua reflexo, ou seja, do trabalho que se desenvolve em seu interior que emergem as grandes questes para as quais deve buscar tanto os recursos explicativos, quanto os recursos metodolgicos que possam orientar sua ao (Meira, 2000, p. 36). Considerando a existncia de distintas referncias terico-filosficas e metodolgicas iniciaremos o texto com a discusso de algumas das principais questes terico-prticas da Psicologia na educao em uma perspectiva crtica. Para tanto, apresentaremos as questes mais propriamente tericas da Psicologia na Educao, analisando as explicaes tradicionais sobre o fracasso escolar e as tendncias atuais do pensamento crtico em Psicologia Escolar, defendendo que o momento atual exige uma reviso dos pressupostos terico-filosficos e metodolgicos - sobre o homem em geral, a formao do indivduo, as concepes de Educao e de Psicologia - e a delimitao de um novo sentido para a Psicologia Escolar. Em seguida, apresentaremos algumas reflexes enfocando as possibilidades terico-crticas de interveno do psiclogo junto demanda de queixa escolar e em instituies de ensino. Discutiremos a atuao em Psicologia Escolar, anunciando um novo lugar para o psiclogo, buscando delimitar os elementos da a valiao e da interveno, as estratgias mais utilizadas e os resultados possveis. Embora considerando que tanto no caso ela interveno junto demanda de queixa escolar, quanto em instituies de ensino as questes terico-prticas envolvidas e ali ell.lpus do ll'llblllho sq;ulll tiS mesmas, em cada um desflos monn ..Illlos c/l' IIpl'll,~l..Inlll~l'Io no texto I'ClOI'l1UIllWI 110111I-1, no 1111..11011110 IlllllpO qtli,lIIU/oIII)(,1I1 110/01IIs m"pt'~lll1ddlldt I OltlH plllllllt\1I111N. All'lIl dlNHIi, UlU'U 111..'11I1111. IIlllu Uc"III_~ 1

umpla do que estamos considerando como atuao do psiclogo esco11", um uma perspectiva crtica, enfocamos, principalmente na segunda plt1'1c, um exemplo de encaminhamento de ao junto demanda de [ueixa escolar e, na terceira parte, a metodologia e a sistemtica empll'guda no trabalho em instituies de ensino. Os fundamentos teri'lIfilosficos so retomados em ambas.

I. PIUNCIPAlS QUESTES TERICO,PRTICAS I'~HCOLOGIA NA EDUCAO

DA

da PsiIllogiu na Educao, iniciamos com a anlise das explicaes tradiI IOllllissobre o fracasso escolar, considerando tanto a realidade eduIlIdonal brasileira quanto a histria da Psicologia em relao ao rnuvlmento de constituio da sociedade, da Educao e da prpria I'Nkolouia como cincia.

Pura apresentar as principais questes terico-prticas

"f"IHe

crtica das abordagens tradicionais em Psicologia

'olm' realizadas sobre o processo de no Brasil' revelam ausncia de escola para todos, IINl'lo ou permanncia sem nada aprender (expulso/excluso), 1I111lvl'S "llos de analfabetismo, mostrando que a impossibilidade de lllllNllIlIi<,:oda condio humana pela via da educao formal IlIlIdll 1111111 realidade em nosso Pas. .~lllIlIlld()ti histria da Psicologia em relao ao movimento de 1 l"I/lI 1111i~\ilo du sociedade, da Educao e da prpria Psicologia como 111'111. Mnrlu Helena Puno (1990) aponta-nos como ti Psicologia Illllll'llllldhurdo P"I'(ljllHliI'iClIl' OHHlll'ouliducJueducacional.
P/h

I)lIdos obtidos por pesquisas

nlurizno

7W

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. .

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ELENlT A DE RCIO T ANAMACID E MAmSA EUGNIA MELILLO Msm,

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO

o.'

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A autora reporta-se ao sculo XIX para assinalar o momento no qual a contradio vivida pela burguesia atinge o apogeu, intensificando-se o abismo entre a acumulao de riquezas e as pequenas conquistas do proletariado que, segregado pela burguesia, j no mais seu aliado. Buscar justificar tal abismo tambm uma tarefa das cincias humanas que nascem e se oficializam nesse perodo. Conforme Patto (1990, p. 17), a burguesia traduz as reivindicaes das massas em termos assimilveis pela ordem social existente com o auxlio das cincias. Esse o caminho mais eficaz para permitir uma participao poltica, sem que tais reivindicaes se tornem ameaas incontrolveis. Desse modo, a Psicologia, para explicar os ajustes da ordem social capitalista em funo das exigncias dos novos momentos histricos de sua recomposio, tem transitado entre teorias e abordagens que nada mais so do que recursos da Psicologia como cincia para a reordenao do status quo da prpria sociedade, da Filosofia, da Sociologia ... Podemos concluir com a autora que, tendo surgido nesse perodo, a Psicologia mantm-se at o momento presente, hegemonicamente, reproduzindo essa condio, conforme o quadro a seguir permite visualizar' . Embora reconhecendo a forma extremamente simplificada de apresentao dos dados contidos no quadro", possvel identificar que a heterogeneidade por ele revelada apenas aparente. Consideramos ser esta a expresso do pensamento de Patto (1990), quando afirma que embora por caminhos terico-prticos diferentes, a Psi-

.ologia em suas relaes com a Educao tem sido conduzida por finalidades semelhantes. Referenda o status quo da Educao e da prpria Psicologia como cincia, por meio da nfase em aspectos particulares dos indivduos, das famlias ou do meio sociocultural que .aracterizam a maioria de suas explicaes. Neste caso, a nica pergunta possvel ao psiclogo refere-se a "porque os indivduos no aprendem", apontando para uma ausncia de compromisso da Psicologia com a condio multideterminada das .ircunstncias nas quais os indivduos se humanizam.

Tendncias atuais do pensamento crtico em Psicologia Escolar

A viso tradicional e hegemnica da Psicologia na Educao uci ma apresentada, passou a ser sistematicamente denunciada no Brasil, a partir da dcada de 1980, momento no qual se consolida lima postura crtica em relao identidade e funo social do psiclogo escolar. Tendo como uma das principais referncias o tex10 de Maria Helena Patto (1984), o movimento de crtica pauta-se, nesse momento, pela constatao e denncia dos pressupostos teri'o-prticos da Psicologia e da Educao e pelo diagnstico e anlise .rica da histria da Psicologia na Educao, enfatizando concepcs progressistas e o trabalho coletivo, entre outros. A dcada de 19904 assinala um perodo privilegiado desse movimento, marcado pela tentativa de descrever, explicitar, construir/ propor respostas que traduzem em aes as tendncias apontadas na dcada anterior. Na atualidade, verificamos que, apesar de persistirem as tendncias j assinaladas, tm ocorrido vrias tentativas de retorno s

o quadro busca sistematizar, ainda que de modo bastante esquemtico, alguns dos aspectos que caracterizam, principalmente, as relaes entre o movimento terico/ poltico, a concepo terica e a abordagem presente em cada um dos momentos desse movi mente, os procedimentos, os tratamentos, os termos de referncia e onde est situada a origem do problema em cada caso. Embora simplificado e inacabado, preferi mos o quadro porque nos permite melhor visualizar o desenvolvimento da I'si<:ologin na Educao, em relao com o contexto de nossa sociedade.
, ()s dudos contidos no quadro foram obtidos por meio da leitura de textos de Maria I lclcnn Souza Palio (1990), Newton Duarte (1996) e troca de idias entre as autoras e Mnrl lcnc Proena.

I Pura uma anlise das tendncias atuais do pensamento crtico em Psicologia Escolar, pude-se consultar textos das autoras, publicados no ano de 2000 no livro Psicologia e tiucaco: desafios terico-prticos, organizado em conjunto com as professoras

Muritcne Proena

e Marisa

Racha.

)Ioyimento terico e poltico Darwinismo social (consolidao sociedade capitalista)

Concepo terica

Abordagem

Prncedmentos

Tratamento

Termo de referncia

Origem do problema

Por que a criana no aprende?

do

Teoria do Dom ou das Aptides Individuais

Psicomoteria

Testes de Aptido e Personalidade

Educao Especial

Criana anormal

No indivduo (deterrninantes heredolgicos)

Hereditariedade

Movimento Higienista (famlia idealizada)

Ambientalismo (Psicanlise x Beha viorismo)

Clnica e Modificao do Comportamento

- Psicodiagnstico Psicoterapia/ (observao/ Orientao entre vi sta/his tri a Familiar e de vida) Escolar - Condicionar comportamentos adequados e eliminar inadequados Exame Neurolgico e Eletroencefalograma

Criana problema

- Ambiente familiar desajustado - Na criana e seus relacionamentos (determinantes da personalidade) Disfuno cerebral (determinantes neuropsicolgicos)

Fatores emocionais ou controle inadequado do comportamento

.
Fatores orgnicos

Movimento de Sade Escolar

Organicismo (alterao na ordem natural da aprendizagem por anormalidades neurais)

Organicista

Criana com Medicao/ Terapias de distrbio de aprendizagen reeducao

Rei vindicaes de minorias raciais e tnicas nos EUA (acordos de cooperao Brasil x EUA)

ln teracioni srno

Teoria da privao/ carncia cultural

Testes de Aptido e Personalidade, Psicodiagnstico ou Modificao de Comportamento

Criana Educao carente/ Compensatria deficiente (merenda/ ou diferente estimulao precoce/ antecipao da escolaridade / programas especiais para crianas carentes)

Determinantes sociais e culturais (nvel scio-econmico)

Aspectos socioculturais

Mundializao (Neoliberalismo PsModernidade)

Inatismo, Ambientalismo, Interacionismo/ Construtivismo

Socioconstruti vista, Sociointeracionista, Sociointeracionismo Construtivista, Construtivismo Ps-Piagetiano

- Aplicao de provas para avaliar desenvolvimento/ capacidade da criana - Avaliao de condies do ambiente

- Aguardar maturao fsica das funes intelectuais - Preparao de ambiente favorvel aprendizagem

Criana imatura

No processo de desenvolvimento do indivduo em contato com o meio adequado

No atingiu maturidade suficiente - Ausncia de ambiente facilitador

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ELENlTA DE RiClO T ANAMACHI E MARrSA EUGNlA MELILLO MEIRA

A ATUAO 00 PSICWGO COMO EXPRESSO 00 PENSAMENTO

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concepes tradicionais, que acabam sendo incorporadas ao discurso das concepes defendidas pelo movimento de crtica, como seria o caso por exemplo das aproximaes entre as teorias de Piaget e Vigotski, estudadas por Duarte (1996, 2000). Assim compreendidas, essas tendncias atuais do pensamento em Psicologia e Educao, podem reafirmar, neste incio de sculo, o movimento de recomposio das justificati vas da cincia psicolgica e pedaggica para a manuteno da realidade educacional no contexto da sociedade mais ampla, quadro semelhante ao j denunciado por Patto (1984). Deixando de se posicionar diante das dimenses ontolgica, epistemolgica e lgica do conhecimento, o retorno s explicaes tradicionais, encoberto por meio de uma nova linguagem, prepara o cenrio ideolgico propcio s mudanas para adaptar o j existente ao novo momento histrico social, sem que seja necessrio questionar as finalidades da organizao social, da produo do conhecimento e dos prprios indivduos. Neste contexto, a tese aqui defendida refere-se ao rompimento com estas tendncias, tanto por meio da explicitao de fundamentos terico-filosficos e metodolgicos que permitam discutir finalidades histrico-sociais concretas, quanto pela nfase em referencial ainda pouco explorado como alternativo superao dos conhecimentos elaborados pela Psicologia em relao Educao.

Uma concepo crtica de Psicologia Escolar

Tomamos como referncia terico-filosfica e metodolgica, o conjunto de elaboraes da Psicologia, efetivados a partir do Materialismo Histrico Dialtico, enfocando as categorias que tm implicaes imediatas para a compreenso do processo de humanizao dos indivduos no contexto sociohistrico atual. No nvel da anlise sobre o homem em geral desenvolvida por Marx, destacamos o trabalho como atividade vital por meio do qual o

homem se relaciona com a natureza e com os outros homens, criando as condies para a produo e reproduo da humanidade; o -nrter material e histrico do desenvolvimento humano que permite compreender as relaes de produo como determinantes da forma e do contedo das relaes entre os homens e, finalmente, a 16gica dialtica, cujas categorias centrais - contradio, totalidade, purticularidade ..., viabilizam o conhecimento e a interpretao da 1\'. 11idade, considerando a origem multideterminada e contraditria dos fenmenos, apreendendo-os em sua dinmica horizontal (sua histria de desenvolvimento) e vertical (articulao entre aparnvia e essncia). Como a concepo Materialista Histrico Dialtica foi gestada visando anlise crtica da sociedade capitalista, ela veicula, para 1116111 de um viso de homem e de sociedade, uma concepo tica. lmplica a responsabilidade de se construir uma nova ordem social, -upaz de assegurar a todos os homens um presente e um futuro dignos. Exige compromisso pessoal e com a construo de um conhecimento cientfico capaz de contribuir para que o homem se nbjctive de forma social e consciente, tornando-se, cada vez mais, livre e universal. A finalidade explcita o compromisso tico-polti'() com a emancipao humana, estando, portanto, presentes as dimcnses ontolgica - formao do ser dentro de determinadas cir-unstncias sociohistricas, epistemolgica - como se conhece esse processo e a dimenso lgica - lgica inerente a essa peculiaridade , que precisa ser apropriada. Nesse sentido, concordamos que a concepo cientfica sobre o homem em geral, na viso de Marx, pode dar sustentao aos estudos sobre a individualidade/subjetividade, uma tarefa para a Psicolop,ill,assumida por Sve (1979), Vigotski (1996), Leontiev (1978), enIre outros. No nvel da formao da individualidade, enfocamos os fundamentes da concepo histrico-social do ser humano, tal como propl'le Leontiev (1978), no texto "O homem e a cultura". Ao explicitar I) momento de constituio da natureza social do homem, o autor

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ELENITA DE RCIO T ANAMACHI E MAIuSA EUGNIA MEllLLO MEIRA

A ATUAO DO PSICWGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO

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explica como se d o processo de apropriao das objetivaes humano-genricas que permite a objetivao do indivduo, o lugar da comunicao e da educao (em geral e escolar) nesse processo, sem deixar de considerar que tudo isso ocorre em uma determinada circunstncia, no caso, a sociedade capitalista que tem a alienao como uma de suas marcas. Como no h unidade no referido processo de apropriao, porque esta forma de organizao social caracterizada por diferenas nas condies de vida (fruto da desigualdade econmica, de classe e de relao com as aquisies sociohistricas), a constituio da individualidade est condicionada superao do processo de alienao. Discutindo a alienao econmica e cultural, o autor aponta elementos progressistas e reacionrios da cultura intelectual, ou seja, os elementos que servem ao desenvolvimento da humanidade e aqueles que servem ao interesse das classes no poder. Explicita, finalmente, a ruptura entre as gigantescas possibilidades desenvolvidas pelo gnero humano e a pobreza e estreiteza que cabe aos homens individualmente como a contradio que caracteriza a sociedade capitalista. Defende que essa situao no eterna porque no o so as relaes socioeconmicas que lhes do origem, colocando a superao dessa realidade como uma possibilidade no contexto atual. Conclumos, a partir da anlise do autor, que a superao da alienao s se constitui uma possibilidade quando a compreendemos por contradio (porque o que os indivduos precisam para dela se libertar est no mesmo contexto que ~ provoca), quando consideramos a historicidade dos fatos humanos e quando podemos entender para transformar as circunstncias. Alm disso, preciso considerar tanto um processo de educao para permitir a humanizao (que implica compromisso com a superao da alienao), quanto uma concepo de Psicologia que possa dar sustentao, no que a ela compete como cincia, a esse processo de educao. Em relao Educao, encontramos na Concepo Histricocrtica de Saviani (2000) a explicitao de finalidades transformadoras para a Educao e para a Psicologia.

Ao discutir as finalidades da educao escolar, destaca o car(or conservador e ao mesmo tempo contraditrio do projeto burgus de escola, pensando por contradio tanto as relaes da escola com 1\ sociedade, quanto a funo da escola e os temas relativos ao pro-esso educativo (contedos, mtodos, relao professor/aluno). Toma \) processo de democratizao da educao no sentido formal e substuncial, defendendo a garantia de acesso e permanncia na escola, 'orno uma condio de humanizao no sentido da "onilateralidade'" . O autor permite apresentar, como elementos que garantam a (runsformao da escola em instrumento de emancipao: a natureza e a especificidade do trabalho da escola, enfatizando 11 seleo e organizao dos contedos com base no saber universal (clssico/erudito), o movimento de continuidade (com aquilo que o uluno j sabe) e ruptura (quando o professor apresenta, introduz novos conhecimentos) e a discusso sobre as prticas dirias (o que/ corno/para que fazer, a fim de garantir a transformao a partir da educao escolar); a competncia tcnico-pedaggica do professor para selecio11111' os contedos e os procedimentos de ensino e o compromisso poltico com os pressupostos e as finalidades de emancipao; o lugar do professor como coordenador da ao educativa e o Irabalho coletivo; a compreenso da escola como um local, ao mesmo tempo, .onservador e revolucionrio que difunde a cultura, que ao mesmo tempo fictcia e verdadeira. As prticas pedaggicas imprescindveis a uma educao esco1111' emancipatria, enfocadas por Giroux (1986), acrescentam aspcctos importantes a respeito da natureza ativa da participao dos ilunos e dos professores no espao da educao escolar. Propondo I) professor como mediador entre os alunos e o conhecimento e o -onhecimento como mediao entre os que aprendem, o autor anun'ia que as relaes em sala de aula devem garantir a aprendizagem

, Pura aprofundar

essa discusso,

ler Manacorda

(1989).

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ELENlTA DE Rtcro T ANAMACHI E MARISA EUGNlA MELIUO MEIRA

A A TUAO 00 PSICLOGO COMO EXPRESSO 00 PENSAMENTO

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do pensamento crtico. Professores e alunos devem ir alm do raciocnio fragmentado, buscando a origem do conhecimento para permitir a autoria dos prprios atos. Devem aprender porque certos valores so imprescindveis vida humana, indignando-se diante das foras contrarias qualidade da existncia humana, despertando paixo e otimismo em relao s possibilidades de um mundo melhor. Conforme Suchodolski (1984), o processo de formao geral e especfica dos indivduos deve lev-Ios a responsabilizar-se pela transformao da realidade sociohistrica atual. Ainda discutindo o espao especfico - e possvel nas circunstncias atuais - da escola no processo de transformao da sociedade, Pucci (1995) sinaliza na direo da construo de uma teoria comprometida com a transformao humana e social, destacando: a educao das conscincias, para que os indivduos possam tomar distncia do material a ser interpretado, ao mesmo tempo apreendendo no hiato entre um presente e um futuro radicalmente diferentes, as contradies a serem superadas por ao individual e social; a necessidade de romper com a autoconfiana e a auto-satisfao do senso comum para resistir/superar o estado estabelecido das coisas, indignando-se com a realidade; o restabelecimento das condies de autonomia, liberdade e conscincia dos indivduos, trabalhando com o conhecimento necessrio ao rompimento da conscincia domesticada pela via da formao cultural; a importncia da conscientizao dos mecanismos subjetivos da dominao e dos motivos que levam a ela, para que a submisso se torne insuportvel e o desejo de viver melhor tome conta dos indivduos. Neste contexto, consideramos juntamente com Seve (1979), Duarte (1993) e Vigotski (1996) que cabe Psicologia oferecer subsdios para o desenvolvimento de uma concepo cientfica do indivduo, entendido como sntese da histria social da humanidade, de cujo desenvolvimento deve conscientemente participar para assegu-

1'111'

sua emancipao. Trata-se de tomar como tarefa tambm da Psicologia o estabelecimento de mediaes entre o desenvolvimento histrico-social da humanidade e a vida particular dos indivduos. E se no momento atual as relaes entre os homens tm favoreeldo a alienao, deve-se ressaltar que estas mediaes tericas no podem apenas explicar como e porque os indivduos agem ou so de uma ou de outra maneira, mas devero tambm buscar responder rumo e porque os indivduos podem vir a agir ou tornarem-se seres \\llIancipados. A concepo de Psicologia de Vigotski" (1996, 1998, 2000, 2001) enfrenta esse desafio, marcada por princpios que caracterizam a clnborao de estudos da Psicologia, desenvolvidos a partir do Materialismo Histrico Dialtico. Entendendo-a como cincia que se prope a explicar como a par111' do mundo objetivo (que histrica e socialmente determinado) se coustri o mundo subjetivo do indivduo, Vigotski e os demais autores cltudos acima explicitam tanto a concepo filosfico-metodolgica que embasa as anlises da Psicologia, quanto os procedimentos e as lunes de tal conhecimento; no reduzem "o pensamento e a ao humana a determinaes do psiquismo individual", no partem, porI" 1110, "de um errneo primado ontolgico do indivduo", mas das rela,'('\0S sociais para chegar "biografia" do indivduo e retomar ao soei"I: no reduzem o conceito de indivduo descrio das caractersti,'lIfIde indivduos em geral (indivduos empricos)? . O projeto principal de Vigotski (1996) constituiu-se no estudo dos processos de transformao do desenvolvimento humano em
" Ali'" fizemos um recorte no interior da Psicologia Sovitica, para situar as contribuies
lil' VIg,OISki, que estudou

principalmente aqueles temas que nos permitem aproximar a l'~iI'lIll1giada Educao. Entre outros, poderamos ainda buscar as contribuies de t\ 1"~I1I,der Romanovich Luria e de Alexei Nicolaevich Leontiev e de outros 1I'ltI'l's,;nlantes da Psicologia Sovitica, tais como Zinchenko, Petroviski, Davidov, t\lIdl'cva, conforme indicao de Marta Shuare (1990).
I 1'111'11 uulise dos princpios que caracterizam os estudos da Psicologia, desenvolvidos 11!llll'l ir do Materialismo Histrico Dialtico, consultar as fontes utilizadas para as 1'1 III,'('\,;s, alm dos textos de Lucien Seve - Marxismo e a Teoria da Personalidade 11111')) c do texto de Newton Duarte - A Individualidade para-si (1993).

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ELENITA DE RCIO TANAMACID E MARrSA EUGNIA Msuuo

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A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO

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sua dimenso filogentica, histrico-social e ontongentica, buscando chegar at dimenso miero-gentica - formao e manifestao de determinado processo psicolgico. Priorizou as funes psicolgicas superiores - controle consciente do comportamento/ateno/pensamento abstrato/capacidade de planejamento, as mudanas qualitativas do comportamento, a educao em geral e escolar e o seu papel no desenvolvimento. A finalidade de seu trabalho era redefinir o mtodo de compreenso do fenmeno humano, para descobrir o meio pelo qual a natureza social se torna a psicolgica dos indivduos. Para tanto, destaca o crebro como rgo material da atividade mental, que tambm se adapta s transformaes no meio fsico e social; o processo de internalizao que permite a apropriao de conceitos, valores e significados, a partir da atividade cognitiva e da conscincia em relao atividade externa; o conceito de mediao, possvel por meio dos sistemas simblicos que representam a realidade (instrumentos e linguagem, que regulam as aes sobre os objetos e sobre o psiquismo respectivamente). Conclui que os processos de funcionamento mental do homem so fornecidos pela cultura (no plano social- interpsicolgico), por meio de instrumentos psicolgicos so internalizados (movimento intrapsicolgico), produzindo o movimento de individuao (que singular, mas socialmente construdo). Estudando principalmente a relao pensamento/linguagem, a relao aprendizagem/desenvolvimento, a conscincia e as emoes, o autor supera as concepes inatistas, ambientalistas e interacionistas que reforam a idia de determinismo prvio (inato ou adquirido), defendendo a perspectiva sociohistrica ou histrico-cultural para explicar tais temas relativos ao desenvolvimento humano. Toma o pensamento e a linguagem como processos de origem biopsicolgica diferentes e desenvolvimento independente, mas que se relacionam para permitir o funcionamento psicolgico superior. A linguagem, impulsionada pela necessidade de comunicao, expressa o pensamento e age como organizadora do mesmo e no

pl'OCCSSO de internalizao, medeia a ao dos indivduos. Portanlu, para o autor, a comunicao fator de desenvolvimento. Deve 111" clara, precisa, provocar dvidas e o desejo de iniciar novos processos construtivos. No que se refere relao aprendizagem/desenvolvimento, expllca que a aprendizagem (escolar e extra-escolar) possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento e que ele dinmico (no j\l'lIdativo, nem de evoluo progressiva ou de acumulao quantiuuiva, como no caso das outras concepes), no qual estgios de 1IIIulivaestabilidade sucedem perodos de mudanas radicais, com uluse nos momentos de crise. De acordo com a perspectiva uciohistrica, o desenvolvimento ocorre no nvel real (aquilo que o ndivduo j capaz de fazer s) e por meio da Zona de Desenvolvlmcnto Prximo - obtida pela diferena entre o que capaz de I11 zcr s e aquilo que faz com ajuda e que explica a possibilidade de ruivas aprendizagens. Nesse caso, a educao escolar deve produzir desenvolvimente - que segue a aprendizagem e cria a Zona de DesenvolviIIII.:ntoPrximo. O ensino deve estar voltado para novos conhecimentos. E a Psieologia deve estudar como os indivduos elaboram runccitos, enfatizando as estratgias, os erros, o processo de gem-rulizao.

A teoria de Vigotski lembra ainda que a formao da conscin1'111 individual envolve as relaes entre pensamento/linguagem, de1'lIvolvimento/aprendizagem, o significado das mesmas e os afetos II omoes que oferecem as condies para sua elaborao. Desse mudo, para o autor, o pensamento tem origem na esfera motivacional uk-scjos, necessidades, interesses, afetos ...) que explicam o porqu dI' sua existncia. Os aspectos da teoria do autor aqui ressaltados permitem I'Kplicitar espaos muito bem delimitados para a Psicologia e para a I(1IlIcao,no contexto da constituio histrico-social dos indivduII~, Em ambos os casos, a finalidade seria favorecer os processos de humunizao e a reapropriao da capacidade de pensamento crtico.

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ELENlTA DE RCIO TANAMACHIE MARrSA EUGENrA MaILW

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A ATUAO 00 PsrCWCO COMOEXPRESSO 00 PENSAMENTO

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No que se refere educao, este objetivo concretiza-se por meio da valorizao do papel da escola para trabalhar com o que ainda no est formado no aluno (adiantando-se ao sea desenvolvimento), com o controle das atividades, sempre privilegiando a autonomia, a criatividade, a automotivao e a diferenciao. Ainda, a nfase no papel do professor como mediador na dinmica das relaes interpessoais e na relao da criana com os objetos do conhecimento, ressaltando um lugar importante para a imitao e para o brinquedo. Em relao ao espao da Psicologia, cabe um posicionamento diante das finalidades sociais da Educao e da prpria Psicologia como cincia, sempre pautado na explicitao e conhecimento dos pressupostos terico-filosficos e metodolgicos que fundamentam sua ao e reflexo; a redefinio do seu objeto de estudo, enfocando o modo como a atividade dos alunos determinada pela Educao e a descoberta das leis psicolgicas que regem esse processo. Cabe, ainda, a considerao dos determinantes sociais e dos aspectos subjetivos inerentes organizao escolar e definio dos problemas de ensino-aprendizagem, visando a transformao do trabalho da escola. A atuao do psiclogo deve visar uma multiplicidade de aes, uma vez que a identidade profissional est nas finalidades a serem atingidas por recursos tericos e prticas diferenciadas; a pesquisa no pode se constituir em mera investigao cientfica, deve produzir efeitos, e permitir a participao de todos no processo de transformao dos resultados em aes concretas para transformar a realidade. Podemos ento concluir que o referencial aqui apresentado permite o reconhecimento de lugares especficos no interior do processo de humanizao dos indi vduos, Filosofia cabendo as finalidades (por que e para que tal processo); Psicologia, a explicao de como a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem e Educao Escolar, a efetivao da educao/aprendizagem por meio de recursos pedaggicos concretamente organizados pelo professor. Se estamos considerando que a Educao o principal processo por meio do qual os indivduos se objetivam como humanos,

plopriando-se dos bens produzidos pelo conjunto dos homens. 111' 1\ Psicologia a cincia que se prope a explicar como a \1111111' do mundo objetivo se constri o mundo subjetivo do indiv11110, ento os processos de subjetiva%bjetivao do mundo ol'lltI pelos indivduos so o seu objeto de estudo. E a Psicologia 1100 pode desconsiderar a dimenso educativa em qualquer de 11111'1 reas de estudo/atuao/formao. A Psicologia Escolar no [uule ser compreendida como especialidade na formao do psiI\lOgO, embora tenha especificidades. Necessariamente, h que 1I rever a Psicologia na Educao, atribuindo-lhe um novo sentiIIn, ulrn de um outro lugar ao psiclogo.

,A

ATUAO

DO PSICLOGO

JUNTO A DEMANDA DE

l )ELXAESCOLAR

,'no

Situamos o psiclogo como mediador no processo de elaboradas condies necessrias para a superao da queixa escolar, 1111111 demanda freqentemente presente em nosso trabalho. Para tanto, defendemos a aprendizagem dos conceitos cotidiaIIOS e cientficos como a atividade principal da criana para garantir II seu processo de humanizao, uma vez que ela possibilita e moviIII1.:nla o processo de desenvolvimento do pensamento, tendo a linungem, a conscincia e as emoes como mediadoras desta ao. Assim, podemos tomar como objeto de estudo/interveno da Psicologia na Educao, o modo corno esta atividade da criana determinada pela Educao em geral ek: escolar, alm da descoberta das leis psicolgicas que regem este processo. No que compete ao do psiclogo, propomos a descrio e uulise da relao entre o processo de produo da queixa escolar e IIS processos de subjetiva%bjetivao dos indivduos nele envolvidos, como uma mediao necessria superao das histrias de fracasso escolar.

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T ANAMACHI E MAroSA

EUGNIA MELlLLO MElRA

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Herbert/ tinha dois anos de idade quando, em condies precrias de sade e financeiras de sua familia, foi levado por sua madrinha para morar na casa dela. O marido da madrinha e as filhas no queriam a adoo, mas esta foi feita revelia de todos, inclusive dos pais biolgicos. Restabelecido, todas as vontades satisfeitas e ouvindo desde as primeiras artes e desobedincias que no poderia ser diferente mesmo, afinal seu futuro ser um catador de papel como o pai biolgico, chegou a hora de ir para a escola ... a mesma na qual tambm estudam seus irmos biolgicos. A me adotiva apressa-se em contar sua histria para a direolcoordenao e professores da escola. Tratase de uma criana que inspira cuidados... A ltima birra que ele fez foi quando estava em consulta mdica de rotina. O mdico, amigo da famlia, recomendou que consultassem um neurologista porque o menino muito nervoso. A ele foi prescrito calmante e antidepressivo que o fazem oscilar entre a apatia total e a euforia, dependendo do medicamento tomado (dorme tarde, no tem sono na hora em que todos dormem; na escola fica prostrado ou bate, briga, no para quieto ...). Logo ao fim do primeiro ano, a escola que j havia conversado semanalmente com a me adotiva, faz o encaminhamento da "queixa" para o Centro de Psicologia. para a Psicologia Escolar. Nesse momento, Herbert encontra-se com 8 anos, agressivo, desobediente, no tem concentrao na sala de

aula e apesar de copiar muito bem quando quer, no sabe ler nada. S vai passar de ano devido progresso continuada ..., afirma o encaminhamento feito pela escola. lintendemos a "queixa" como uma sntese de mltiplas de1IIIIIIinaes - relaes familiares, grupos de amigos, contexto 1!Vlul e escolar, portanto, consideramos que a superao das contI\,'iks nas quais a "queixa" apresentada depende da ao comprometida e consciente de todos aqueles com ela envolvidos, uuxliada pelo psiclogo. A escola diz que o ideal seria Herbert ir para uma classe especial, afinal ele tem "problemas" porque adotivo. O mdico confirma, receitando medicamentos considerados adequados para o caso. A me adotiva diz que sem os remdios no d para "agent-lo ", ele bate nela ... , nos colegas da escola, no obedece, vai para a diretoria, no faz o que a professora pede ... As irms adotivas dizem que muito mimo, que ele tem tudo o que elas no tiveram. Junto com o pai adotivo elas acham que ele deve voltar a morar com os pais biolgicos. A me adotiva e as professoras acham que tudo fica pior quando Herbert encontra com os irmos e os pais biolgicos ... Quando ele vai brincar na casa dos amigos, ele briga e tem de voltar para casa. Os pais dos amigos no querem mais que os filhos brinquem com Herbert. Na escola, quando tem passeios, os pais j perguntam se o Herbert vai ... Escola, professores, pais, amigos, a criana e o prprio psiclogo precisam compreender que a "queixa" apenas a aparncia, o nvel imediato que se caracteriza como uma representao isenta de unlise, cabendo ao psiclogo mediar a compreenso da essncia do que foi apresentado como "queixa", por meio da investigao/expli'ao/ao conjunta.

8 As anlises terico-prticas da atuao do psiclogo sero acompanhadas, no decorrer do texto, de trechos retirados do relatrio de um trabalho desenvolvido em 2001 e 2002 pelas estagirias Aline Luzia Pavan e Clia Regina da Silva do curso de graduao em Psicologia da UNESP-Bauru, respectivamente e supervisionado por Elenita de Rcio Tanamachi, Para evitar identificao, o nome do cliente foi substitudo.

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A professora disse que Herbert tem problemas para aprender porque viveu em precrias condies at 2 anos de vida. Noutro dia, disse que. tem problema porque adotado ... , traumatizado por se sentir abandonado pelos pais biolgicos e mimado pela me adotiva que tenta compensar as carncias ... Perguntamos sobre os contedos escolares, procuramos entender como so trabalhados na sala de aula e investigamos com a escola (em conversa com professora/coordenadora/diretora e em observaes na escola) o que acontece quando a professora ensina, o que ensina, quando os alunos aprendem, quando no aprendem. O que ocorre que s vezes no d vontade de ensinar, de aprender? O que acontece quando os alunos fazem uma parte do que solicitado? Quando o aluno encaminhado ao mdico, ao psiclogo? ... O que ocorre quando o professor pede ajuda? ... A me adotiva disse que a professora no sabe ensinar, que a escola chama os pais toda semana para cobrar que faam aquilo que trabalho da escola... que a professora deveria ser mais enrgica. Em outro momento disse que cobra demais.: Ela tambm acha que o menino possui problemas por ser adotivo. "Ele tem problema de cabea, por isso no aprende ", disse em um dos encontros com a psicloga ... As irms adotivas e o pai culpam a me adotiva por dar ateno demais ao menino. O pai j decretou, ele vai ser como os pais biolgicos, no tem jeito. Fizemos, com a famlia adotiva, uma lista do que Herbert faz, para destacar que a famlia s observa aquilo que considera errado, negativo. E se pensamos nos afazeres domsticos j realizados, nas tarefas escolares quando ele realiza, nos carinhos feitos a todos ...? O que faz com que a me adotiva o trate de modo diferente do que o faz com as demais filhas? O que faz o pai adotivo achar que ser igual aos pais biolgicos?

Herbert no quer falar, nem vivenciar qualquer situao que se assemelhe escola. Quando os temas referem-se a outras situaes de seu dia-a-dia, ele esbofeteia os bonecos, xinga a psicloga, diz que ela no sabe de nada e que no vai fazer nada porque est com sono. Diz que no sabe ler nem escrever. Outras vezes diz que vai escola para aprender. .. A psicloga insiste para que ele faa um desenho, conte uma histria, leia ou oua a leitura de um livrinho, escreva o seu nome ou alguma letra que conhece, brinque de escolinha. Embora irritado com esta condio insuportvel que todos (pais, escola, a psicloga e ele prprio, que no consegue ver sua realidade de outro modo, j que impedido de vivenci-la ...) insistem como sendo a nica possibilidade ... (se conhecessem outras formas de anlise talvez tivessem elementos para romper com essas j cristalizadas) ... Herbert vai aula, acredita que l que ir aprender, quando a professora passa atividades iguais as dos colegas, ele se empenha e participa ao menos. Quando a psicloga diz que ele no precisa fazer a atividade, mas que ela vai realiz-Ia... e joga com os pais adotivos, ou l e escreve ... ele entra na atividade e mostra tudo o que j capaz de fazer. .. Herbert adora encontrar os irmos biolgicos. Ele quer ir na casa deles ... ver os pais biolgicos ... A escola e os pais adotivos no querem que isso ocorra ... , mas no falam sobre isso ... A me adotiva tem medo de perd10... A professora acha que desconcentra... Os irmos adotivos e o pai acham que tem de ir e .ficar. .. A psicloga no sabe a hora exata de suas intervenes. Como contar esta histria a todos? Esquece-se que a histria poderia ser elaborada por todos, desde que cada um deixasse de entender que esta tarefa exclusiva dele ...

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MElRA

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Herbert, sem conhecer estas expectativas e anlises, s quer ficar com todos, quer desfrutar da riqueza de possibilidades que sua condio de "vida lhe permite. Impedido, irrita-se ... A professora desiste, a me est cansada e no sabe mais o que fazer. O pai e as irms adotivas acham que deve voltar para a famlia biolgica. Um dia a me adotiva viajou, ele quis bater numa das irms adotivas, ela ficou brava e ele fugiu e foi parar na casa da famlia biolgica ... A avaliao e a interveno no podem se pautar por mtodos que visem encontrar nos indivduos a explicao para a "queixa". No se trata de desfocar a criana, para culpabilizar a fannlia e/ou a escola. Mudamos a pergunta, em vez de nos dirigirmos a pessoas ou situaes isoladas - o que tem efeito paralisador - buscamos as circunstncias, porque estas podem ser transformadas. Se consideramos que a subjetividade s se constitui a partir das condies concretas de vida dos indivduos, a historicidade dos fatos apresentados como "queixa" que dever ser investigada. Trata-se de buscarmos, com todos os envolvidos, as aes, os acontecimentos, as concepes que "produziram" a "queixa" e "motivaram" seu encaminbamento, conforme nos indica Machado (2000). A avaliao aqui adquire carter investigativo e no classificatrio, do que conclumos que a base de nossa avaliao o resgate histrico das situaes concretas que permitiram a existncia da "queixa". Identificar as possibilidades concretamente existentes para a superao dessa condio, constitui-se no desafio da interveno. Conforme Vigotski (Duarte, 2000, p. 87), devemos: - Saber descobrir sob o aspecto externo do processo seu contedo interno, sua natureza e sua origem. Toda a dificuldade da anlise cientfica radica no fato da essncia dos objetos, isto , sua autntica e verdadeira correlao no coincidir diretamente com a forma de suas manifestaes externas e por isso preciso analisar os processos; preci-

so descobrir por esse meio a verdadeira relao que subjaz nesses processos por detrs da forma exterior de suas manifestaes. Desvelar essas relaes a misso que h de cumprir a anlise. Para dar conta desse trabalho, Collares e Moyss (1997) sugerem que o psiclogo deve olhar no para o que a criana no tem e IIl10 sabe, mas para o que ela sabe e gosta de fazer. Assim como ludica Meira (2000), o profissional deve articular o processo de avallno/interveno a partir daquilo que todos apresentam como dados concretos, j conbecidos, como entendem e agem nas situaes upresentadas. Nesse caso, com a criana observamos nas atividades realizadlls durante os encontros, os aspectos que esto relacionados com nossa investigao, elementos que revelam seu potencial de aprendizugem quando colocada diante de situaes-problema, desafios. Com 11 famlia e a escola, investigamos as concepes, as hipteses sobre 11 "queixa", o que fazem para super-Ia e quais so suas expectatiVlIS. Avaliamos e mobilizamos, portanto, as objetivaes, os significudos, os sentidos atribudos ou a serem atribudos, visando preparar " apropriao de novas possibilidades. A interveno tem dois eixos principais que no podem ser trabalhados em separado. O primeiro eixo refere-se relao desenvolvimento/aprendizagem em Herbert e em todas as pessoas envolvidas, na perspectiva da constituio das condies de humanizao pela via do conhecimento de contedos pertencentes tanto educao escolar, quanto Psicologia. O segundo eixo refere-se elaborao de afetos/emoes como motivos compatveis com a formao da conscincia. Quando a professora desiste de ensinar Herbert, aprendizagem dele em relao a novos conhecimentos, fica defasada... Constata-se ausncia de mediao da linguagem (verbal e escrita) ... Ele no pede, empurra ...

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ele "manda" a psicloga, ou a me e o pai escreverem o resultado dos jogos ... Ele no utiliza a linguagem como um recurso nas relaes cotidianas ou mesmo escolares ... As pessoas no conversam com ele, no explicam o que est acontecendo ... Ele tambm no quer escrever o que j sabe, precisa aprender que quem sabe uma parte, com ajuda, poder saber o todo. Precisa ser desafiado a ouvir as explicaes, precisa ser cobrado ... Necessita entender-se dentro do processo de alfabetizao, pode estabelecer uma outra relao com o seu processo de aprender a ler; escrever, contar. .. Pela via do conhecimento, os motivos comeam a ser compatveis com novas possibilidades de aprender. .. Um dia a psicloga deixou o nome dos colegas de Herbert e o dele prprio na lousa da sala de atendimento. Quando ele entrou, ela disse "vou apagar aqui; por que ser que deixaram a lousa assim? .. o que ser que estavam fazendo? Me ajude aqui!" Ele diz "olha o meu nome aqui! Ta cheio de nome ... ", e reconheceu mais alguns nomes. "Herbert, o que voc est fazendo?" "Estou lendo nomes!" "Lembra quando voc dizia que no sabia ler? E agora?" "Agora eu j sei "... A psicloga continua... "Quem sabe ler alguns nomes, pode ler outros, pode escrever tambm. s ter algum que ensine; para isto existe a escola, professor, ningum nasce sabendo ... Avaliando o dia, pergunta: "o que aconteceu de bom hoje?" Herbert apressa-se ... : "descobri que sei ler e que posso escrever" e a psicloga diz "quem precisa saber disso? Vamos pensar como contar e vamos fotografar, desenhar este momento" ... No mesmo dia, faz uma reunio com a famlia adotiva, na qual Herbert conta tudo o que ocorreu ... Depois, as fotos e desenhos vo para a escola... Todos precisam entender e analisar o que aconteceu para incorporar o fato em sua relao
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com Herbert e em outras circunstncias semelhantes ... Ele quer contar tudo isso para a famlia biolgica e pede psicloga "voc vai comigo? "... Todos precisam tambm entender que a adoo no limite, mas uma condio, assim no pode ser causa da no-aprendizagem, da agressividade, do mesmo modo que o trabalho do professor, da famlia e mesmo do psiclogo podem ser condies a serem preservadas ou superadas. Se tomados como limites, podem imobilizar. Quais so as possibilidades concretas existentes para a superao dessa histria que j no mais somente a histria de Herbert? Mas, a dele em relao da professora, dos pais, da psicloga em formao ... Do que efetivamente no d para abrir mo? Herbert precisa por sua descoberta a servio da aprendizagem de conhecimentos teis a uma vida, cada vez mais, autnoma e participativa - ele vai fazer 10 anos e s pode sair de casa acompanhado, no pode ver os pais biolgicos quando quer, no faz as atividades escolares como os colegas ... A famlia adotiva precisa reconhecer a legitimidade da relao de Herbert com a famlia biolgica e que o fato de ter duas famlias enriquece sua histria. Ele no precisa escolher uma ... Isso deixa todos mais seguros! Deve ainda entender que a adoo no causadora de dificuldade para aprender... Convencer-se de que ele capaz de aprender ... que a escola podei deve ensinar. .. A escola, de posse daquilo que Herbert j capaz de fazer, precisa desafi-lo na direo do que ainda no sabe realizar s, solicitando-o, passando tarefas, cobrando sua realizao, avaliando, oferecendo modelos, apresentando conceitos, ensinando ...

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como mediador na efetivao de todos esses objetivos, deve superar a condio de "resolvedor de problemas" - que espera a aprovao de Herbert no fim do ano, a reconciliao entre as famlias, enfim finais felizes para encerrar "o caso ", para saber que como as finalidades da Psicologia no so as da Educao e nem as das famlias, essa atuao j pode ter se encerrado ... O retorno especificidade da Psicologia, por meio da interveno, constitui-se em mais uma etapa de seu trabalho.

o psiclogo,

Falemos, ainda, sobre as principais estratgias utilizadas: Temas/situaes geradores? de possibilidades de trabalho: condies necessrias para provocar, desafiar as pessoas envolvidas, em busca da superao das condies postas no momento, por meio da "queixa"; geradores, enfim, da atividade principal da criana e da condio de participao de pais, professores e crianas. Um dia Herbert entra na sala de atendimento e vai em direo a um carrinho de bombeiros l esquecido ... A psicloga tinha planejado outro encaminhamento para avaliar o conceito de nmero, mas sabendo de sua rejeio aos contedos escolares, substitui a atividade, mantendo a finalidade prevista. Arremessou o quebra-cabea numrico ao cho, anunciando um incndio e chamando pelo bombeiro ... que chegou prontamente. Seus olhos brilhavam! ... Estava preparada a situao geradora de muitas possibilidades ... Descobriu, junto com

Herbert, motivos para aprender a trabalhar com nmeros; depois puderam contar isto para os pais e para a professora ... Cada pea do quebra-cabea era uma casa destruida em parte pelo fogo, de modo que para reconstru-Ia teria que utiliz-Ia adequadamente (conforme as regras do quebra-cabea, adequadas para o trabalho com conceitos numricos ...). Herbert puxou um tapete com os nmeros do quebracabea, colocou-os em seqncia e, assim, numerou as casas a serem restauradas. Disse que as casas ficavam em uma rua ... E como a cena montada no podia ficar na sala de atendimento, a psicloga sugeriu que fosse construda com cartolina, para poder guardar A maquete teria de ser completa e Herbert caprichou fez placas, sinal de trnsito e escreveu "PAE" (pare), tem um posto e escreveu "POT" ... e fez o convite para a reinaugurao da rua, pediu o alfabeto mvel e comeou a organizar o convite, escreveu tudo o que j sabia com ajuda da psicloga, fez todo o convite. Indagado sobre o que faziam, disse "escrevemos ". "Ento, j sabe escrever? Vamos fotografar, registrar. O que vamos fazer?" O menino diz: "vou contar pro meu pai, minha me e minha professora ", "Como?" "Mandando o convite de reinaugurao da rua para eles ".

Jogos coletivos, como estratgias para a compreenso das ontradies no explicitadas na "queixa" ou para evidenci-Ias. A psicloga marcou o encontro de Herbert junto com o de outra criana atendida por sua colega... e planejou um jogo ... Herbert ensinou o menino a jogar, o menino ganhou o jogo e ele xingou o menino ...

9 Parte da fundamentao terica utilizada para a organizao dessa estratgia foi apropriada do conjunto de elaboraes desenvolvidas por Celestin Freinet e Paulo Frcire.

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Dinmicas que permitam ultrapassar os limites indi viduais colocados pela "queixa". Em uma dinmica envolvendo ~ma volta ao passado, os pais adotivos contaram as suas histrias de vida para a psicloga e para o Herbert e ele quis saber a dele ... e depois quis conversar com os pais biolgicos sobre isso ... Leitura e discusso de textos e relatrios e planejamento conjunto de atividades. A anlise e discusso de um texto sobre aprendizagem/desenvolvimento, ajuda o pai adotivo entender que Herbert no igual ao pai biolgico. "Ento, no est tudo definido quando nasce?" A leitura conjunta dos relatos dos encontros anteriores e do planejamento do trabalho, aps os primeiros encontros, permite a Herbert posicionar-se "no precisa ir l na escola, eu no vou mais porque sou burro mesmo! O pai falou que eu vou puxar carroa "... O pai e a me adotivos no querem marcar reunio com a famlia biolgica: "Pode tirar isso do planejamento "... Ao ver o relatrio do encontro no qual o Herbert leu e escreveu, a me adotiva disse ao pai: "Eu no falei que ele esconde o jogo? "... A psicloga muda o jeito de escrever. .. faz novo planejamento ... Redige texto para leitura e discusso. Em outro momento, estavam todos reunidos, em atendimento conjunto, famlia biolgica, Herbert, a psicloga, organizando as etapas do trabalho, at onde poderia chegar a interveno, qual o lugar de cada um neste processo! Grupo de crianas para privilegiar a relao que elas tm com o que sabem, gostam, querem fazer, enfatizando os conhecimentos

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cada um no coletivo - tomado como o espao de manifestao dnHdiferentes nveis de conhecimento. Cada criana seleciona uma atividade que sabe fazer e que os demais no conhecem ... planeja com o psiclogo os passos para ensinar os colegas e a cada encontro uma delas coordena com a psicloga os trabalhos ... Herbert fez a lista de material para ensinar a fazer pipa (escreveu o que j sabia e pediu ajuda em casa, na escola e para a psicloga ...), foram comprar e arrumar o material, pensou com a psicloga como ensinar aos colegas. No dia da reunio, ele fez passo a passo, mostrando aos colegas ... Olhava o trabalho de cada um... Um menino no conseguiu fazer, ele deixou a sua pipa e ajudou o menino at dar certo, depois voltou para a sua ... Depois foram escrever o material para todos guardarem. Herbert pe na lousa ... Quando pula letras nas palavras, outro colega vai l e completa. A lista fica pronta... Na avaliao, todos disseram: "o Herbert ensinou a fazer certinho ... as pipas subiram... ele sabe fazer. .. s s Grupo de pais: para discutir diferentes formas de ocupar seu IINpUO na educao escolar do filho e para se posicionarem em reluo s questes da escola, da Psicologia, da medicalizao e ouII'IIS tantas que surgem no decorrer do trabalho. Em uma das reunies mensais, a atividade inicial era ler um texto em alemo, para entender como os filhos podem sentir-se em situaes variadas na escola ou em casa ... quando exige-se a tarefa pronta, quando se pede para fazer o que j for possvel ... Na avaliao, um pai concluiu: "quando voc sabe que pode fazer o que d, descobre que j sabe muita coisa " ...

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Noutra reunio, a me conta que o filho no tomava o remdio que o neurologista passou (ela descobriu que ele jogava no lixo) e concluiu: "ele- no podia estar mais calmo por causa do comprimido (...). Eu no insisti mais para ele tomar ", Outro dia, uma me disse me de Herbert: "L em casa eu falo: venha comer! e ponho o prato. Se no vier na hora, fica sem comer e ele no faz mais isso! No sei porque tem de ser diferente para o Herbert! Experimente fazer assim ". No primeiro encontro, as psiclogas contaram quem o psiclogo, o que ele faz ... Uma me disse: "naquele que eu ia antes no era assim, aqui diferente ... " Foi possvel falar de formas diferentes de atuar e de finalidades para cada uma delas, discutindo as finalidades do trabalho que fazemos. Grupo de professores e reunies na escola para colocar os conhecimentos da Psicologia a servio do trabalho pedaggico. Em atividade conjunta, a professora de Herbert falou para a psicloga que "no chama ele na lousa, para ele no passar vergonha ... " A psicloga perguntou: "quem quer vir lousa?" Herbert foi o primeiro "Escreve a, Herbert ... professora ". Ele escreve pO , chama o colega e pede ajuda e escreve corretamente. Todos lem "professora "... Assim planejam e discutem inmeras situaes. A psicloga prepara texto para explicar a lgica de sua interveno ... A professora pede para apresentar em reunio. Psicloga e professora preparam e coordenam a reunio na escola ... Visitas domiciliares e ao bairro: para investigar e compreender a dinmica familiar e as relaes entre o bairro e a escola.

Herbert queria ir casa da famlia biolgica. A psicloga marca reunio na casa da famlia adotiva para discutir a visita. A me fala: "se for, tenho medo de que no volte ": as irms e o pai " bom que fique ";... Herbert fala: "eu s quero passar o dia com eles, eu gosto de vocs". A me diz: "ele no sabe o caminho". A psicloga no aceita que a me explique, deixando que ele a conduza; chegam certinho. Conversam muito, ele brinca com os irmos biolgicos. Todos falam com muito respeito da famlia adotiva. Na volta, muita coisa para contar e analisar! Eventos cientficos para entender que todos os participantes do trabalho contribuem com a elaborao do saber/fazer Psicologia Ilscolar. Em um congresso na universidade, para fazer o painel do trabalho desenvolvido junto demanda de "queixa escolar", tnhamos fotos dos grupos de crianas e de pais. Precisvamos de autorizao para a exposio. Levamos o painel para os grupos de pais e crianas. Contamos sobre o evento, para que servia e que sem eles a formao dos psiclogos no se efetiva como julgamos que deva ser. Uma me disse: "anota a, voc esqueceu de contar aquele dia que eu descobri que minha filha no tinha nascido com problema, mas que se algum tivesse ensinado antes ela teria aprendido, agora ela sabe". O pai adotivo de Herbert disse: "ele quer ir l, posso levar?". Na apresentao do painel, l estava Herbert, o pai adotivo e a estagiria. Quando comearam a chegar os observadores, Herbert chamou um grupo de alunos de Psicologia e a supervisora do estgio: "vem c ver a foto do meu grupo ... este aqui sou eu! Sabe por que eu estou aqui? ... " E contou a histria do trabalho para todos, junto

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com a psicloga e o pai. Nos detalhes dizia: "Este aqui foi o dia que eu descobri que sabia ler' e escrever e agora que no preciso mais ir no CPA, falo com a psicloga por carta ou por e-mail, quando d saudade". O envolvimento das pessoas relacionadas s situaes de escolarizao em questo, compreendendo-as e transformando-as, o resultado geral das investigaes. Os professores apropriam-se de peculiaridades de seu trabalho e dos alunos que no haviam compreendido. Os pais descobrem capacidades e especificidades de seus filhos e de sua prpria relao familiar. As crianas apropriam-se de suas possibilidades de aprender. O psiclogo define seu lugar nesse processo e organiza novos conhecimentos sobre a Psicologia na Educao, quando retoma teoria. Consideramos que este trabalho a expresso concreta do referencial anunciado, pois enfoca as diferentes relaes das quais a criana participa, mobiliza todos os elementos presentes nessas relaes e pe o psiclogo em condies de mediar, junto com o professor, a construo do sentido pessoal e social do processo de ensinar e de aprender de todos os participantes.

3.

A ATUAO DO PSICLOGO EM INSTITUIES DE

ENSINO

Tomando como fundamento as categorias do pensamento crtico e suas expresses nos pressupostos da Pedagogia histrico crtica e da Psicologia sociohistrica, defendemos que o objeto do psiclogo em uma instituio de ensino - escolas de educao infantil, ensino fundamental e mdio; creches; universidades; projetos educacionais ligados a diferentes instituies pblicas e privadas; trabalhos de educao popular, etc - o encontro entre os sujeitos e a educao e a finalidade central de seu trabalho deve ser a de contri-

huir para a construo de um processo educacional que seja capaz 110 socializar o conhecimento historicamente acumulado e de contribuir para a formao tica e poltica dos sujeitos. Assim, o principal critrio para a delimitao das reas de interveno mais importantes relaciona-se diretamente com a definio do quanto a atuao da Psicologia pode contribuir para que a escola 'umpra sua funo social. Nesta perspectiva, o psiclogo no um "rcsolvedor" de problemas, um mero divulgador de teorias e conheclrnentos psicolgicos, mas um profissional que dentro de seus limih.:se de sua especificidade, pode ajudar a escola a remover obstculos que se interpem entre os sujeitos e o conhecimento e a formar .idudos por meio da construo de prticas educativas que favoreum processos de humanizao e reapropriao da capacidade de pensamento crtico. Para dar conta dessa tarefa, o psiclogo deve compreender de forma mais aprofundada tanto as maneiras pelas quais o trabalho xlucativo produz nos indivduos singulares a humanidade que produzida histrica e coleti vamente pelo conjunto dos homens (Saviani, 1991), dcsernpenhando o papel de atividade mediadora entre a esfera da vida cotidiana a as esferas no-cotidianas de objetivao do gnero huma110 (Duarte, 1995), quanto as funes e a natureza social do desenvolvimento cognitivo, dos afetos e emoes no processo de humanizao desses indivduos pela via da apropriao da cultura. Esta fundamentao pode tomar o profissional capaz de con(ribuir para o processo de desvelamento ideolgico de uma srie de klias e concepes cristalizadas e combater em diferentes instn~'i as as explicaes psicologizantes que buscam re-situar os problemas educacionais como problemas dos prprios alunos. evidente que cada instituio apresenta. necessidades e particularidades que devem ser compreendidas, respeitadas e trabalhadus. No entanto, parece-nos oportuno apresentar neste texto alguns .lcmentos que podem, em alguma medida, contribuir para o delineamento de propostas de interveno fundadas em finalidades Irunsformadoras.

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A ATUAO DO PSICWGO COMO EXPRESSO DO PENSa.\4ENTO .

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Para facilitar a exposio, apresentaremos estas reflexes organizadas em trs tpicos: fundamentos, metodologia e sistemtica do trabalho em instituies de ensino.

Principais fundamentos do trabalho em instituies de ensino

Como j evidenciamos anteriormente, independente do espao social e da rea de atuao que o psiclogo escolar esteja ocupando, as bases filosficas e tericas nas quais assenta seu trabalho so as mesmas, desde que elas lhe garantam a compreenso e a possibilidade de interveno crtica e competente em contextos educativos. Entretanto, preciso destacar que o trabalho em instituies educacionais apresenta certas especificidades que exigem do profissional o domnio mais aprofundado de algumas mediaes tericas, dentre as quais destacaremos trs que nos parecem ser as mais importantes: a compreenso de possveis articulaes entre teorias de aprendizagem e prticas educativas; a anlise crtica do espao social da sala de aula e a concepo de conhecimento como instrumento do vir a ser.

Articulao entre teorias da aprendizagem e prticas pedaggicas

Conforme aponta Antunes (2000)., ao longo de nossa histria a Psicologia tornou-se parte constitutiva do pensamento educacional brasileiro. Isso significa que possvel localizar com maior ou menor grau de clareza e importncia diferentes contribuies da Psicologia, provenientes de variadas tendncias tericas, nos processos constitutivos dos iderios pedaggicos que fundamentam prticas e propostas educacionais no Brasil. E, se verdade que os conhecimentos psicolgicos podem efetivamente contribuir para a elaborao de propostas mais consisten-

lus que resultem em melhorias do processo ensino aprendizagem, fundamental que o psiclogo escolar compreenda e domine tanto os rcferenciais da psicologia, quanto da educao. Existem mltiplas possibilidades de articulao entre teorias riu aprendizagem e prticas pedaggicas. Nesse texto, destacamos \I tema das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem em lima perspectiva sociohistrica. Um processo pedaggico qualitativamente superior pode ser .onstrudo por meio de inmeros caminhos e, neste sentido, no exisI~ uma definio suficientemente ampla que possa dar conta de todas as possibilidades. No entanto, podemos afirmar de maneira geral . um tanto bvia, que um bom ensino aquele que garante uma aprendizagem efetiva. Neste sentido, um bom professor aquele que d conta de ensinar seus alunos. Mas, o que preciso para que um professor ensine de fato? Poderamos enumerar uma srie de condies tais como: formao idequada, salrios dignos, espaos de estudo e reflexo, valorizao social e tantas outras mais. Embora estas sejam questes fundamenluis, neste momento, vamos analisar de forma mais detida o valor e a importncia de uma adequada compreenso do desenvolvimento humano e de suas articulaes com a aprendizagem e as relaes soeinis, j que no se pode verdadeiramente ensinar se no se considerar .omo o aluno aprende, ou ainda, porque s vezes ele no aprende. Se a escola a instncia socializadora do conhecimento historicamente acumulado e se a finalidade da ao docente se concreliza na tarefa de ensinar e ensinar bem, preciso que o professor selecione tanto os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos alunos, quanto as formas mais adequadas para atingir 'ste objetivo. De acordo com Saviani (1992), os educadores devem norte ar xua ao a partir de trs objetivos fundamentais: a identificao das lormas mais desenvolvidas em que se exprime o saber objetivo soeinlrnente produzido; a transformao deste saber objetivo em saber .scolar que possa ser assimilado pelo conjunto dos alunos e a garan-

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tia das condies necessrias para que estes no apenas se apropriem do conhecimento, mas ainda elevem seu nvel de compreenso sobre a realidade. Mas a tarefa docente vai muito mais alm, j que aps ter definido os contedos e delimitado a metodologia e os recursos pedaggicos a serem utilizados, o professor ainda tem de enfrentar um novo desafio: o fato de que nem todos aprendem do mesmo modo, no mesmo momento e ritmo. Alm disso, alguns alunos parecem simplesmente no aprender nada. Dentre as vrias explicaes para o no aprender que so freqentemente utilizadas nos meios educacionais, a mais conhecida aquela que parte da idia de que os alunos no aprendem porque no esto "prontos". Uma anlise crtica desse tipo de abordagem denominada maturacionista aponta para pelo menos duas questes principais. Em primeiro lugar, a afirmao de imaturidade neurolgica, intelectual ou emocional da criana s possvel se tomarmos o adulto como padro, o que significa que essas explicaes desconsideram que o ser humano histrico e est em um permanente processo de construo. Conforme apontam Collares e Moyss (1996), o conceito de imaturidade colocado nesses termos no possui nenhuma legitimidade cientfica, j que, desde o nascimento e ao longo de toda a sua vida, o ser humano apresenta as caractersticas fsicas, emocionais e cognitivas adequadas e convenientes a cada momento determinado, ou seja, no podemos considerar a criana como um ser imaturo pelo simples fato de diferenciar-se de um adulto. Interessa-nos, outrossim, discutir de forma mais aprofundada a segunda questo, que se relaciona com o pressuposto mais geral que fundamenta essa forma de compreender as dificuldades de aprendizagem dos alunos: a idia de que ela depende diretamente do desenvolvimento. Esta perspectiva considera que determinados alunos apresentam dificuldades porque no atingiram o nvel de desenvolvimento psicointelectual necessrio. Assim, o professor no pode ensinar porque estes alunos no tm condies de aprender, no lhe

restundo outra alternativa a no ser esperar que eles fiquem "madu1'\IS", para s ento cumprir sua funo social. Consideramos que para rompermos com o maturacionismo preciso transformar a concepo de conhecimento e de como ele pode ser transmitido pelos professores e apropriado pelos alunos. 11,111 outras palavras, preciso compreender de uma nova forma as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem. Encontramos esse novo olhar nas contribuies de L. S. Vigotski, para quem o principal fato humano a transmisso e assimilao da .ultura, Assim, a aprendizagem alada a uma posio de extrema Importncia, na medida em que se constitui em condio fundamen1111 para o desenvolvimento das caractersticas humanas no naturuis, mas formadas historicamente. Vygotsky (1977) concorda que existe uma relao entre um determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade ou competncia para a aprendizagem de certos contedos. No entanto, a grande inovao proposta por ele a defesa de que no existe um nico nvel de desenvolvimento, mas sim dois: o nvel de desenvolvimento atual ! a zona de desenvolvimento prximo (no Brasil tambm so utilizadas as expresses potencial e proximal). O nvel de desenvolvimento atual corresponde ao nvel de desenvolvimento da criana que foi conseguido como resultado de um processo de desenvolvimento j realizado. O professor atento aos seus alunos pode perceber o nvel de desenvolvimento efetivo de seu grupo observando o que cada um .apaz de realizar de maneira independente, ou seja, o que j possvel em funo do desenvolvimento que foi efetivado at o momento. No entanto, essas expresses no so capazes de explicar completamente o processo de desenvolvimento das crianas. necessarlo ainda que se busque apreender a zona de desenvolvimento prximo que corresponde ao que a criana capaz de realizar com a ajuda de adultos ou companheiros mais experientes. Trazendo essa discusso para o universo da sala de aula, tais reflexes apontam que o fato dos alunos no conseguirem realizar

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sozinhos determinadas atividades no significa que eles no tenham condies para tanto. Ocorre que, naquele. momento, as capacidades cognitivas necessrias realizao das tarefas propostas encontram-se em processo de formao, razo pela qual esses alunos necessitam do auxlio do professor, que pode vir em forma de novas explicaes, apoio afetivo, atividades diferenciadas, organizao de trabalhos em grupo, jogos, brincadeiras, etc. Para Vigotski, o ensino no deve estar "a reboque" do desenvolvimento. Ao contrrio, um processo de aprendizagem adequadamente organizado capaz de ativar processos de desenvolvimento. . importante ressaltar que essa perspectiva aponta para o resgate do papel ativo do professor em relao aos processos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos, especialmente daqueles que apresentam mais dificuldades. O professor que sabe que o desenvolvimento cria potencialidades, mas que s a aprendizagem as concretiza, aquele que se volta para o futuro, para dar condies para que todos os seus alunos se desenvolvam e que, portanto, busca intervir ativamente nesse processo, no se limitando a esperar que as capacidades necessrias compreenso de um determinado conceito algum dia "amaduream". Esse professor que sabe que seus alunos se desenvolvem medida em que os ensina e os educa, que poder contribuir para a reverso dos processos de produo do fracasso escolar.

A sala de aula como local de formao social da mente

A sala de aula o lugar onde a educao de fato acontece, j que o espao no qual professores e alunos se encontram e constroem o processo educativo. Assim, se a sala de aula constitui-se no espao privilegiado da educao preciso compreender que existe uma clara correspondncia entre a qualidade do trabalho pedaggico e as prticas e concepes que lhes do sustentao.

As diferentes maneiras pelas quais se constri o encontro entre professores e alunos trazem conseqncias importantes tanto no que . refere ao processo de transmisso e apropriao dos conhecimentes, quanto no que se refere a formao de atitudes e valores. Podemos afirmar, portanto, utilizando a expresso que d ttulo a lima das obras mais conhecidas de Vigotski, que a sala de aula de 1'1Ilo um local de formao social da mente. Essa compreenso pode iluminar de diferentes maneiras a anlise dos processos psicolgicos e pedaggicos que se constroem e se tecem de forma articulada no cotidiano das escolas. Vrias questes podem decorrer dessa concepo de sala de aula. Podemos desta.ur as seguintes: A aprendizagem um processo. Em funo do momento de desenvolvimento no qual se encontra, o ser humano compreende e Interpreta de diferentes maneiras os fenmenos com os quais se deIronta, sejam eles de natureza fsica, social ou psicolgica. Em outras palavras, quando a criana apresenta uma resposta diferente daquela esperada pelo adulto, no podemos afirmar que ela simplesmente cometeu um erro. Na verdade, ela apresentou a resposta que lhe foi possvel para aquele momento. Por isso, fundamental conhecer e respeitar o processo de pensamento infantil como ponto de partida do processo educativo; A aprendizagem escolar requer articulao entre os conceitos cotidianos ou espontneos - aqueles construdos pela experin'ia de vida - e os conceitos cientficos - aqueles conhecimentos sistematizados que, para serem adquiridos, dependem diretamente do trabalho desenvolvido pela escola; A atividade do indivduo condio fundamental para que :I aprendizagem ocorra. Compreende-se, pois, que o educador no "deposita" o saber na cabea do educando nos moldes da educao "bancria", denunciada por Paulo Freire; por outro lado, sabe tambm que no deixando o educando sozinho que o conhecimento ir "brotar" de forma espontnea. Resgata-se, assim, o papel ativo do professor, pois ele quem poder garantir, pela

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organizao intencional de uma proposta de trabalho adequada, as condies necessrias aprendizagem e ao desenvolvimento de seus alunos; A aprendizagem depende da socializao. O conhecimento construdo, transmitido e apropriado necessariamente na relao com outros. fundamental que a escola favorea o maior nmero possvel de oportunidades de vivncia de relaes sociais significativas. Acreditamos que um dos caminhos para garantir algumas das condies necessrias para o estabelecimento desse tipo de relaes no contexto de sala de aula o trabalho em grupo. Embora a relao entre os alunos seja vista como secundria e at como elemento perturbador do andamento das aulas, as elaboraes tericas desenvolvidas por Vigotski indicam que a interao alunoaluno fundamental no processo de socializao e desenvolvimento cognitivo; A aprendizagem requer motivao. S h atividade verdadeira e com sentido se houver motivao. Na medida em que impossvel separar processos intelectuais e afetivos, para que a aprendizagem OCOITa, preciso que se estabelea um vnculo que possa levar o aluno a dirigir sua ateno para o objeto do conhecimento. Isso no significa, em absoluto, criar situaes artificiais que provoquem a motivao de "fora para dentro". Trata-se de pensar em um processo pedaggico que moti vador porque faz sentido para o aluno, como uma resposta para sua necessidade de compreender melhor sua vida e a vida em sua sociedade; A aprendizagem no se separa da individualidade. O desenvolvimento determinado pelas relaes sociais, mas cada um d um sentido particular a essas vivncias. Assim, preciso estar atento ao mesmo tempo para as maneiras a partir das quais o desenvolvimento da espcie humana determinado pelas condies sociais e culturais que afetam todos os homens, mas tambm para o fato de que esse processo tambm comporta uma dimenso de singularidade pessoal. Conforme aponta Seve (1989), as relaes dos homens com a natureza e entre si desenvolvem-se ao mesmo tempo

numa formao social e numa formao individual especficas, ou seja, embora a essncia humana encontre-se no seio do mundo ocial, a forma psicolgica dessa essncia s pode existir numa IId ividualidade concreta. Assim, a vida humana constitui -se de atos pessoais que so mediados em todos os nveis, at os mais ntimos, pc!o mundo social e, ao mesmo tempo, plenos de sentido dado pela biografia de cada indivduo. Por isso, imprescindvel que o educador conhea de fato a realidade dos alunos. a compreenso das rupresentaes e vises de mundo, dos interesses e valores dos nlunos, que poder indicar os pontos de articulao com o conhecimente que deve ser apropriado; O conhecimento tambm conscientizao e instrumento de (rnnsformao social. Como ensinou to bem Paulo Freire (1979), a educao prtica de liberdade, aproximao crtica da realidade. A conscientizao que o conhecimento possibilita implica necessariumcnte ultrapassar a esfera espontnea de apreenso da realidade 1\, por isso, ela pode colocar os homens no lugar de sujeitos que fazcm e refazem o mundo. Concordamos com Duarte (1995), que o trubalho desenvolvido na escola tem um papel fundamental no pro\,l;SSO de formao da individualidade humana, j que as prticas pedaggicas podem enriquecer os indivduos pela mediao das objcti vaes genricas para-si.
t)

conhecimento como instrumento do viraser

Para pensarmos o conhecimento como instrumento do vir a ser, I' preciso, antes de mais nada, rompermos com a idia da existncia Ik uma natureza humana fixa, imutvel, natural, dada a priori. Conforme aponta Bock (2000, p.14), o homem tem sido pensado, tanto na cincia quanto no senso comum, a partir dessa idia de untureza humana, sendo concebido como portador de uma essncia nutural e universal. Assim, se consolida a idia de que haveria em III'S uma semente de homem que vai desabrochando, conforme soIIIOS estimulados adequadamente pelo meio cultural e social.

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Para a autora, a Psicologia no tem sido capaz de falar do fenmeno psicolgico em sua articulao com a vida, as condies econmicas, sociais e culturais nas quais se inserem os homens. Em suas palavras: Fala-se da me e do pai sem falar da famlia como instituio social marcada historicamente pela apropriao dos sujeitos; fala-se da sexualidade sem falar da tradio judaico-crist de represso sexualidade; fala-se da identidade das mulheres sem se falar das caractersticas machistas de nossa cultura; fala-se do corpo sem inseri-lo na cultura; fala-se de habilidades e aptides de um sujeito sem se falar das suas reais possibilidades de acesso cultura; fala-se do homem sem falar do trabalho; fala-se do psicolgico sem falar do cultural e do social. Na verdade, no se fala de nada. Faz-se ideologia (Bock, 2001, p. 25). Em uma perspectiva crtica, a viso sociohistrica alerta para o fato de que pensar o homem dessa forma significa naturalizar os fenmenos humanos e desconsiderar todo o processo histrico que determina a constituio do ser humano. Por isso, a partir dessa concepo preciso trabalhar com a idia de condio humana, de construo social do psiquismo humano, que nos permita compreender a plasticidade do sistema psicolgico humano. E a possibilidade permanente' de mltiplas transformaes do sujeito ao longo de seu processo de desenvolvimento, aponta, entre outras coisas, para a importncia da interveno educativa. Desta forma, podemos compreender o desenvolvimento de forma prospectiva, de modo a que possamos estar atentos para a emergncia daquilo que novo. Conforme ensinou Vigotski (1987), preciso transformar a direo de nosso olhar para que possamos no apenas buscar colher os "frutos" do desenvolvimento, mas sobretudo saber reconhecer seus "brotos" ou "flores".

Metodologia de trabalho
Partimos do pressuposto de que a educao transforma o mundo de forma mediada; por isso entendemos que os processos educa.ionais so, antes de mais nada, instrumentos de educao das cons.incias. fundamental em todos os momentos possveis contribuir para a constituio de sujeitos capazes de olhar para o seu cotidiano . relacion-lo com a realidade num plano mais amplo, de se envolver .om aes que tenham como horizonte a transformao social. Para que a Psicologia possa contribuir com a construo da cidadania no interior das prticas educativas, dentro e fora da escola, preciso construir metodologias de trabalho fundadas em um movimento de ao/reflexo/ao, de tal forma que todos os envolvidos possam refletir sobre a prpria prtica social, buscar elementos tericos que venham a iluminar essa prtica de modo qualitativamente diferente e comprometer-se com o desenvolvimento de projetos que uuduzam em aes concretas essa nova compreenso crtica sobre x i mesmo e sobre a realidade social. Com isso, rompe-se com a idia do psiclogo escolar como um tcnico e se toma possvel pens-lo como um elemento mediador que - junto com educadores, alunos, funcionrios, direo, famlias e comunidade - poder avaliar criticamente os contedos, mtodos de ensino e as escolhas didticas que a escola faz como um todo. Assim, ele pode participar de um esforo coletivo voltado para a construo de um processo pedaggico qualitativamente superior, fundamentado em 11 ma compreenso crtica do psiquismo, do desenvolvimento humano e de suas articulaes com a aprendizagem e as relaes sociais. Este trabalho de mediao s possvel se houver um investimento contnuo e sistemtico na articulao de projetos coletivos que viabilizem, de diferentes maneiras, processos de efetiva participao social no campo da educao, dentro e fora da escola. Isso significa que os possveis beneficirios dos servios da Psicologia devem ser, antes de mais nada, sujeitos ativos e no apenas objetos passivos de aes sobre as quais no tm qualquer controle.

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Embora existam diferenas mais ou menos significativas na articulao dos passos metodolgicos que caracterizam os processos de interveno, podemos dizer que, em sntese, existem quatro "momentos" principais: Reflexo sobre a vida cotidiana da escola em suas mais diferentes expresses; Anlise crtica dessa realidade a partir do recurso a elementos tericos disponveis que permitam compreend-Ia como construo social historicamente datada, ou seja, como objeto possvel da ao humana transformadora; Reflexo e planejamento de aes que podem ser desenvolvidas buscando as transformaes desejadas; Desenvolvimento de projetos que traduzam em aes concretas o compromisso tico, poltico e profissional com a construo de processos educacionais humanizadores.

.rnergenciais. Desta forma, os eixos de atuao acabam resultando de uma imposio externa da direo da instituio ou de uma deciso pessoal do profissional, baseada naquilo que ele julga ser mais adequado ou conveniente. Em qualquer uma das situaes no se renem as condies necessrias para a construo de uma proposIa consistente que possa constituir-se na expresso de uma sntese .riativa e crtica entre os conhecimentos da Psicologia e as necessidades e possibilidades de cada escola. Por tudo isso, uma avaliao adequada a primeira condio para a articulao de um bom plano de ao, com objetivos, metas e 'stratgias definidas. Para que seja efetivo e realmente leve a uma compreenso adequada da realidade a ser trabalhada, o processo de avaliao deve .nvolver uma multiplicidade de fatores, trazendo pelo menos o seiuinte conjunto de dados: Relativos organizao da escola: nmero de turmas (total, por perodo e srie); nmero de alunos (total, por perodo e srie); nmero de professores (total e por srie); nmero de funcionrios e descrio de funes e atividades; servios prestados aos alunos e ;omunidade; esquema de reunies (de direo e professores, de procssores; de alunos, de funcionrios, de pais, etc); Relativos aos recursos fsicos da escola: nmero e condies das salas de aula; laboratrios; biblioteca (quantidade, qualidade do acervo e condies de acesso); salas de reunio; salas de projetos; .quipamentos e materiais disponveis (televiso, computadores, impressoras, vdeocassete, filmadora, retro-projetores, mquina fotogrfica, xerox, projetor de slides, filmes educativos, etc); quadras de .sporte; jardins e reas de lazer; Informaes sobre o corpo docente: formao dos professores (bsica, graduao, ps-graduao); condies de estudo e rellcxo; salrio e condies de trabalho; tempo mdio de perrnann'ia dos professores na escola; experincias educacionais antei iores; O trabalho pedaggico: metodologia utilizada; recursos didtios; relao entre professores e alunos; contedos trabalhados; tipo

Sistemtica de trabalho Em linhas gerais, a sistemtica de trabalho envolve quatro momentos principais: avaliao da realidade escolar e/ou institucional, discusso dos resultados preliminares com todos os segmentos da instituio educacional, elaborao e de execuo do plano de interveno. evidente que na prtica nem sempre esses momentos sucedem-se da forma como esto sendo apresentados. No entanto, importante destac-los separadamente para que se possa evidenciar o papel e a importncia de cada um deles.

o processo

de avaliao

Quando um profissional no compreende adequadamente sua prpria realidade de trabalho predominam atividades mais espordicas e assistemticas, que se limitam a demandas consideradas

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de rotina construda em sala de aula; critrios de organizao e atribuio das classes; processos de avaliao; A equipe que dirige a escola: formao, tempo de experincia e forma de escolha do diretor; nmero de coordenadores e respectivas funes; Elementos quantitativos sobre a progresso escolar dos alunos: ndices de evaso (total, por srie, professor e perodo); ndices de repetncia (total, por srie, professor e perodo); Dados relativos ao nvel de organizao dos diferentes segmentos da escola: Associao de pais e mestres; Conselho de escola; Grmio estudantil; projetos em anda.mento; nvel de participao dos pais (nas organizaes formais e no formais); As condies socioeconmicas dos alunos: classe social a que pertence a maioria dos alunos; profisso e nvel de instruo dos pais (geral, por srie e perodo); A histria da escola: ano da fundao; circunstncias que determinaram sua criao; O bairro no qual a escola est inserida: caractersticas e histria da localidade; recursos fsicos, institucionais e de servios presentes no bairro; Dados relativos compreenso que os diferentes segmentos da escola e/ou instituio apresentam em relao a seus problemas mais funda.mentais. Neste campo preciso responder a questes como: quais as "queixas" que se colocam? que tipos de demandas so apresentadas como possveis objetos de interveno do profissional?; As expectativas dos diferentes segmentos da escola e/ou instituio em relao ao trabalho do profissional da Psicologia: o que imaginam sobre a funo de um psiclogo na escola e/ou instituio escolar? qual seria seu papel em relao s demandas apresentadas? As possibilidades e os limites que se apresentam em relao ao trabalho da Psicologia: qual o grau de abertura para o desenvolvimento de projetos de ao? quais os principais limites que se apresentam? quais seriam os parceiros potenciais para dar incio a um trabalho coletivo e solidrio?

No que se refere aos procedimentos de avaliao, os dados podem ser coletados junto a documentos da escola - regimentos, regulamentos, atas de reunio, livros de ocorrncia, dados estatsticos, fichas de inscrio, histricos escolares, etc.-, direo e coordenao, professores, alunos, pais e funcionrios. Dependendo das possibilidades e condies, os dados podem ser obtidos direta.mente por meio de conversas ou da aplicao de questionrios e/ou entrevistas dirigidas.

o relatrio

de avaliao

O segundo momento do trabalho a discusso dos resultados preliminares, de preferncia com todos os segmentos organizados da instituio (professores, coordenadores, funcionrios, pais, alunos, etc). Para subsidiar essa discusso importante que o psiclogo prepare e apresente um relatrio escrito contendo todos os dados obtidos no processo de avaliao. Esse relatrio pode se constituir em um instrumento extrema.mente rico para estimular a reflexo sobre os problemas da realidade institucional, bem como a discusso sobre diferentes formas de enfrentamento dessas dificuldades. Dessa forma, o profissional coloca-se, desde o princpio, como um mediador que pode contribuir, nas questes que lhe so pertinenres, para a abertura de espaos de discusso e de resgate da capacidade de pensamento crtico, o que pode colocar todos os segmentos da escola no lugar de sujeitos ativos. A discusso do relatrio permite que todos possam contribuir para uma compreenso mais aprofundada sobre sua prpria realidade e se comprometerem, de alguma forma, com as transformaes que se fizerem necessrias para a melhoria do trabalho desenvolvido pela escola. No existe um modelo nico de relatrio e cada profissional pode elaborar aquele que lhe parecer mais adequado. Mas algumas questes importantes devem ser garantidas, tais como: sntese dos principais procedimentos utilizados; apresentao geral dos dados que aponte para uma compreenso globalizada da realidade; indicaes sucintas

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e precisas das questes que devem ser trabalhadas e como isto poderia ser feito.

A elaborao do plano de interveno

o terceiro momento do trabalho a elaborao do plano de interveno. O plano de interveno deve constituir-se em uma resposta s questes levantadas no processo de avaliao. Para tanto, devem ser indicados os segmentos que devero ser envolvidos (direo, professores, funcionrios, pais, famlias, comunidade) e os objetivos que se pretende atingir a curto, mdio e longo prazos com cada um deles, bem como algumas estratgias que sero utilizadas. No existe um modelo nico de plano de interveno, mas alguns itens no podem deixar de ser destacados: objetivo geral do trabalho; objetivos especficos dos projetos a serem realizados com cada um dos segmentos a curto, mdio e longo prazos; principais estratgias a serem utilizadas; condies objetivas necessrias para a realizao da interveno, tais como horrios de reunio, materiais de apoio e de consumo, recursos humanos, etc. o processo
de interveno

a construo de relaes sociais que propiciem a formao de vnculos que garantam o mximo desenvolvimento possvel das possibilidades humanas de todos os envolvidos; o desenvolvimento de aes que contribuam para ampliar a participao popular na escola; a definio de planejamentos e diretrizes educacionais que levem em conta o nvel de desenvolvimento, os interesses e a realidade dos alunos; a identificao e a remoo dos obstculos que possam estar impedindo os alunos de se apropriarem dos conhecimentos; a definio de contedos e mtodos de ensino que no s garantam a apropriao do saber, mas que tambm expressem o objetivo de formao de um ser humano pleno de potencialidades e possibilidades; a escolha de materiais didticos que estimulem o pensamento crtico e criativo dos alunos. evidente que todas estas questes a respeito do trabalho do psiclogo escolar em instituies educacionais no podem ser pensadas de forma desvinculada dos diferentes contextos nos quais ele se insere. As maneiras pelas quais os psiclogos constroem suas propostas de trabalho esto sujeitas a uma multiplicidade de fatores que se relacionam, por um lado, aos seus posicionamentos filosficos, tericos e metodolgicos e, por outro, a poltica educacional das instituies e as expectativas construdas em relao ao da Psicologia, que em geral se traduzem por solicitaes de trabalho de diagnstico c atendimento de casos individuais considerados problemticos. No entanto, a participao em inmeros trabalhos e projetos ele extenso desenvolvidos nos ltimos anos, permite-nos afirmar que possvel abrir espaos que podem diminuir os limites e ampliar nossas possibilidades de concretizao de uma prtica contextualizada e criticamente comprometida com a hurnanizao.

O quarto momento do trabalho .o processo de interveno propriamente dito. Na medida em que cada realidade nica, no se pode definir a priori uma forma de interveno. No entanto, podemos afirmar que o psiclogo escolar deve contribuir de diferentes formas para: a construo de uma gesto escolar democrtica, a partir de uma organizao do trabalho coletiva e solidria; a melhoria da situao docente e o resgate da autonomia, do papel dirigente e do valor social do professor;

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Este artigo pretende apresentar um dos percursos traados pelo Servio de Psicologia eEscolar do Instituto de Psicologia da USP, em rrubalhos realizados com escolas pblicas de So Paulo, com o objelivo de problematizar a funo estabelecida na relao entre psicloOs e escolas. O Servio de Psicologia Escolar composto por duas docentes e quatro psiclogas e tem como objetivos: o atendimento -omunidade, o apoio formao em psicologia (com estgios supervisionados) e a pesquisa. A apresentao e reflexo a seguir, tm 'orno referncia uma experincia singular engendrada em um coletivo do qual fazem parte as produes dos vrios colegas que atuam 110 Servio e as prticas e polticas definidas pelas Secretarias de Hducao e presentes no cotidiano escolar. Escrevendo na primeira pessoa, pretendo refletir uma prtica constituda coletivamente. Trabalho 1i\..~SSC Servio desde 1986 como psicloga. Durante esse tempo reallzci as pesquisas de mestrado e doutorado relacionadas aos nossos uuhalhos com as escolas. Farei referncias a alguns saberes contidos nessas pesquisas, pois a pergunta que as motivaram o objeto til' reflexo deste artigo: a servio do qu trabalhamos nas escolas? ( '01110 estratgia para esta apresentao, intercalarei comentrios nhrc O contrato que fornos estabelecendo com as escolas e os sabeIIlH que fornos constituindo, uundo um psic61ogo
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