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ASIGNATURA: EVALUACIN EN EL JARDN INFANTIL Docente: Equipo Docente

II UNIDAD: PLANIFICACIONES MINIMAS: ORIENTACIONES METODOLOGICAS


DISERTACIONES EN PRVULOS Metodologa mnima que consiste en la eleccin de un tema -desafiante- por parte de los educandos, el cual debe ser preparado en conjunto con su familia, para luego ser expuesto por el propio nio /a ante sus pares. Tambin se le puede denominar con el nombre de "exposiciones" o "presentaciones". Dado el nivel de complejidad que este mtodo puede presentar, se recomienda su uso para nios/ as entre 5 y 6 aos, pudiendo tambin ser trabajado con nios / as de 4 y 5 aos, con temas ms simples. Aprendizaje Esperado: Los aprendizajes que se intentan favorecer son del mbito de la FORMACION PERSONAL Y SOCIAL y RELACION CON EL MEDIO NATURAL Y CULTURAL, por cuanto ambos se ponen en juego -tanto en la preparacin, como en la internalizacin del tema a exponer- al momento de compartirlo con su grupo. Los recursos a utilizar: Son aquellos que el educando /a con su familia dispongan, aun cuando la educadora puede cumplir un rol orientador al respecto. El espacio y la ubicacin de los nios / as: Ser aquella que resulte ms facilitadora, donde todos pueden acceder visualmente tanto al expositor, como a los recursos con que este cuente y tambin aquella que posibilite una mayor comunicacin entre todos. El papel del educador:

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Ser de gua del grupo curso, en cuanto a ayudarlos a tomar conciencia y percibir de manera clara el contenido que se presenta e intentar la generacin de un clima de respeto e inters desde el grupo hacia el expositor. Por otro lado en relacin al expositor, debe apoyarlo afectivamente y en el desarrollo del tema, si fuese necesario. Planificacin de la estrategia: El tipo de planificacin que la Educadora prepara puede ser comn a todas las disertaciones, ya que estas se desarrollarn en climas y espacios educativos similares; cambiando las temticas, recursos y expositores. Se puede entonces plantear un plan de tipo circular - o variable-constante- (que se va re-aplicando en su marco metodolgico); seleccionando aprendizajes esperados que abarquen aspectos cognitivos y sociales. Tambin, desarrollando una sugerencia metodolgica- (o situacin de facilitacin) clara, secuenciada y orientadora para cualquier tipo de tema que se trabaje a travs de esta estrategia. La evaluacin: Puede ser orientada en3 dimensiones que se ponen en juego en este mtodo:

EL NINO/A, que expone: siendo apropiada una evaluacin de tipo cualitativa que de cuenta del manejo, tanto social, como cognitivamente. EL GRUPO CURSO: puede ser una descripcin, que exprese la reaccin general frente al tema, a los recursos, al expositor, la disposicin para escuchar, intervenir, relacionar. DE LA EDUCADORA (OEC), el educador puede evaluar su propia intervencin su apoyo, preguntas, las orientaciones entregadas a la familia, el clima que propicia, entre otras.

LINEA DE LA VIDA

DEFINICION: La Lnea de la vida es una estrategia mnima, cuyo eje temtico es la historia de vida de cada nio y nia, la cual es relatada por sus padres, con apoyo de fotografas u otros elementos significativos. CARACTERISTICAS:

En su ejecucin se activan los principios pedaggicos de Singularidad, Realidad, Potenciacin y Significado, principalmente. El eje unificador es la vida de cada nio/nia, que es presentada al grupo. La presentacin se apoya en un collage preparado por los padres y el nio/a, con fotografas de aquellos hechos que se consideren ms representativos. Tambin se

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pueden incorporar otros elementos (cordn umbilical, su primer zapato.:, a modo de ejemplo).

La edad ms adecuada para trabajarla, es sobre los cuatro aos, etapa en que pueden encontrarle un mayor significado, comprender mejor su valor y tener una participacin ms activa, tanto el nio/a presentado, como el resto que sigue interactivamente el relato de las fotografas. La duracin que tiene en su ejecucin, es un periodo de actividad educativa variable. La particularidad que tiene es que debe irse repitiendo (idealmente una vez por semana) hasta que todo el grupo curso haya sido presentado. Los aprendizajes esperados que se seleccionen pueden ir en dos direcciones; para el nio/a presentado (Ncleo Identidad) pues se potencia principalmente la autoestima y para el resto del grupo, donde se pueden estimular aprendizajes en la esfera de la comunicacin, convivencia, respeto, valoracin del otro. La ubicacin del grupo, debe ser tal que permita a todos tener un buen acceso visual a la muestra de fotos presentadas. En relacin a la familia, como la estrategia se realiza gracias a su participacin, se debe informar con tiempo cuales son sus objetivos, sus formas de realizarse, que exactamente se espera de ellos, las caractersticas sobre la preparacin del material. La Educadora tiene un rol de apoyo permanente hacia el integrante de la familia que participe; presentarlo, ayudar a que los nios/as vayan siguiendo la presentacin, incentivarlos a que aprendan a formular preguntas y comentarios pertinentes. Para finalizar es adecuado que se organice una actividad de integracin de lo visto y comentado:, por ejemplo, realizar retratos del compaero/a, as quien fue presentado, se puede llevar un recuerdo de su presentacin.

PLANIFICACION:

En su planificacin se debe contemplar la instancia de la familia como le informo a los padres la estrategia?, Cmo explico su participacin? En el aspecto pedaggico el plan contiene los mismos elementos que toda planificacin de este tipo Sobre los aprendizajes esperados, como ya se expres, es ms clarificador seleccionar estos, tanto para el nio/a presentado, como para el resto del grupo curso.

EVALUACION:

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Es adecuada para la estrategia, por sus caractersticas y nfasis, utilizar un Registro de observacin individual para el nio/a y un Registro de observacin grupal, para el resto del curso, en donde se anoten los comportamientos ms relevantes. MUSEO DE LOS TESOROS1

Estrategia pedaggica que consiste en acercar a los nios y nias a la importancia y el valor que tienen las obras de arte partiendo por reconocer ellos mismos uno de sus tesoros. La idea es que los padres y apoderados presenten un juguete, un peluche, "el tuto", la almohadta, la polera preferida o alguna foto significativa, en fin, lo que ellos saben que para su hijo/a es su "tesoro". Se habilita una sala en donde se exhiben los tesoros que tienen cada uno de los nios y nias que componen el nivel, todos los tesoros estn cubiertos con un pao o tela. Dentro de la sala de exposiciones hay una radio tocando con una msica de fondo (Msica para los nios del futuro de Carlos Fregtman) Como la preparacin es una sorpresa para los nios y nias, la Educadora antes de ingresar a la sala de exposicin invitar a los nios y nias a escucharla y les dir: Esta obra que ustedes vern a continuacin, son de alguien muy famoso, alguien a quien ustedes conocen, i y saben qu es lo mejor!, es que el dueo de esta obra est aqu, junto a nosotros, as que al descubrir el primer tesoro, le pedir al dueo que pase hasta aqu adelante, se coloque al lado mo y nos cuente por qu es tan importante para l o ella este tesoro". A continuacin se escucha a cada nio/a que exprese lo valioso que es el tesoro para su persona. Y despus de terminar su exposicin, se les da palabras de aliento o aplausos. Para finalizar la actividad se les invita a los nios y nias a realizar una reproduccin de sus tesoros, para ello dispondrn de diversos materiales y recursos otorgados por la Educadora. Despus ellos mismos podrn armar con lo realizado una museo de tesoros.

Los principios educativos que se activan en esta estrategia son:

Principio de actividad. ya que el nio o nia es el protagonista de aprendizaje a travs de proceso de apropiacin al descubrir su tesoro y conversar sobre ste. Principio de significado: ya que la estrategia resulta ser estimulante y enriquecedora de acuerdo a su cotidianeidad. Principio de singularidad: el nio o nia expone a sus compaeras, por la eleccin de sus padres, sus preferencias personales, manifestando as aspectos propios de su personalidad.

Estrategias en el jardn Infantil. Vernica Hernndez. Universidad Silva Henrquez

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Principio de bienestar: el nio y nia se siente considerado en cuanto a sus necesidades e intereses de proteccin, protagonismo, afectividad y cognicin, generando sentimientos de aceptacin, confortabilidad y seguridad. Principio de potenciaci6n: Genera en los nios y nias un sentimiento de confianza en sus propias capacidades para enfrentar mayores y nuevos desafos. Principio de relaci6n: Se favorece la interaccin significativa con otros nios y adultos.
Con respecto a los Aprendizajes Esperados que se seleccionan, tienen que ser fundamentalmente centrados en el mbito de Formacin personal y social y Comunicacin.

mbito de Formacin personal y social Identidad: Distinguir las emociones y sentimientos, en s mismo y en los dems, en situaciones vivnciales, en imgenes y recuerdos. Expresar su mundo interno a travs de la exteriorizacin de sus sueos, fantasas, emociones y a travs de objetos significativos para l o ella.

Autonoma. Adquirir confianza ante situaciones, personas o experiencias nuevas, ampliando sus campos de conocimiento, relaciones y acciones. Identificar los gustos, intereses, prcticas, creencias e ideas que comparte con su familia y grupos de su comunidad, como una forma de contribucin a su vida.

mbito de Comunicacin: Lenguaje Artstico. Otorgar significados a diferentes objetos transformndolos mediante el juego de acuerdo a sus intereses. Recrear a travs de su imaginacin objetos significativos para l o ella.

Los recursos son tangibles, deben estar cercanos a los nios y nias, deben ser significativos e interesantes. Para el trabajo posterior los recursos potenciar la creatividad. Los recursos son: 2 aulas equipadas con mesas. Tesoros de los nios/as. Radio. CD. Premios. Hojas de block, lpices de colores, tmperas, plasticina, greda, pinceles, papeles de diferentes colores, masa, tiza, lpices de cera, crayones, pedazos de cartn, material de desecho.

El espacio se debe organizar de tal modo que los nios y nias, tengan la visin de los materiales que pueden utilizar libremente.

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Rol de la Educadora: Apoyo afectivo hacia el nio/a, tambin, de estmulo y de orientacin frente a las actividades. Poniendo nfasis en curriculum integral. Rol: del nio/a: Cumple un papel protagnico porque expresa verbalmente o a travs de sus actos sus emociones y afectos, participando con todos sus sentidos, ya sea en su exposicin y en la realizacin de su obra de arte. Planificacin: Se deben considerar los aprendizajes esperados, el proceso mismo del nio/a frente a lo que realiza, poner a su disposicin los recursos didcticos que pueda l elegir en forma libre; y contar con una evaluacin en la que se evalen los objetivos propuestos para el nio/a, y por supuesto los otros elementos del currculo. Evaluacin del nio/a: Puede utilizarse registros abiertos completando la informacin que se quiera rescatar en torno al proceso experienciado, en forma cualitativa, describiendo el goce y el disfrute que demuestra el nio/a al realizar la actividad. (O.E.C): Las variables ms importantes a evaluar son: Recursos, Actitud de la Educadora, Espacio o Ambientacin, participacin de los padres o apoderados en general.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA TRABAJAR UNA LMINA2

(Basada en la Estrategia propuesta por Hahn 1985)

Una de las actividades ms comunes que se realizan en los Jardines Infantiles es la "descripcin de lminas" material que en ningn establecimiento falta. Una forma de enriquecer esta actividad tan simple y poco desafiante para los nios/as, es aplicarla utilizando las 3 fases que propone Hahn; de tal modo convertirla en una estrategia mas aportadora y potenciadora del desarrollo del pensamiento y por lo tanto del lenguaje. Hahn, plantea el "Anlisis de lminas" a partir de 3 tipos de pregunta en cada fase: Preguntas Explicitas: Estn basadas en los elementos que aparecen en la lmina, es decir, el alumno/a responde nombrando o describiendo lo que ve. Ejemplo: Quienes aparecen en la lmina? De qu color es la pelota? Cuntos rboles hay? Qu hay detrs de la casa?, etc.
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Texto extrado de: Familia y Centros. Educativos. CIDE

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Preguntas implcitas. Estn basadas en los elementos que aparecen en la lmina, pero el alumno/a debe inferir su relacin.

Ejemplo: En la lmina aparece un nio llorando y su globo en el aire. Por qu llora el nio? Por qu se sostiene el globo en el aire? Hay alguna forma de que el nio recupere su globo?

Preguntas basadas en el propio lector (preguntas exponenciales) Estas preguntas surgen a raz de lo que aparece en la lmina, pero que el nio/a puede responder solamente con una experiencia propia. Ejemplo: En la lmina hay nios y nias jugando en un paisaje campestre, hay un ro, rboles, animales... Quin ha estado en algn lugar parecido? Con quin? Qu nos puedes contar al respecto? etc.

LA INTERROGACIN DE TEXTOS Y DE MATERIAL ESCRITO3

La interrogacin de textos (Jolibert,1992)es una estrategia metodolgica que se basa en el inters del nio por extraer significado de un texto. Los nios que tienen contacto con el lenguaje impreso, aun los mas pequeos, poseen diversas informaciones previas acerca del lenguaje escrito que le permiten percibir distintas claves relacionadas con la situacin que rodea al texto, sus caractersticas fsicas, tipo de diagramacin, ilustraciones, tipo de letras y otras claves lingsticas. Esta tendencia natural de los nios, puede utilizarse para estimularlos a interrogar diversos textos escritos, con el fin de acceder a su significado, formulando hiptesis de acuerdo a diferentes claves anteriormente mencionadas, que luego podrn verificar a travs de diversos medios.
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Lenguaje Integrado: MINEDUC,

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Si los padres y educadores quieren ser buenos mediadores deben entregar a sus hijos y alumnos herramientas para que puedan expresar con libertad sus sentimientos, deseos y aspiraciones en el mundo que les toca vivir. Una de esas herramientas es la lectura. Cuando los nios ven que los adultos hojean una revista deportiva o se detiene ante los anuncios de un espectculo o de una promocin de temporada, ellos comienzan a imitar estos comportamientos jugando a leer y a descifrar lo que dicen los textos escritos que caen en sus manos. Muy pronto, ellos comenzarn a asimilar y utilizar algunos recursos y descubrimientos a partir de los mismos textos para dar a entender que ellos tambin leen. El conjunto de recursos que se utiliza para descubrir el sentido de un texto, es lo que se llama claves de lectura: por ejemplo, palabras conocidas, asociacin con experiencias vividas y formas en que est escrito el texto. Por ejemplo, es bastante comn observar que un nio toma un diario y centra su atencin en sus pginas, detenindose en unas ms que en otras, para decir que est leyendo. O bien, pasa ensimismado con un cuento o con cualquier libro que contenga ilustraciones, siendo capaz de decir luego de qu trata el libro. Ms an, cuntas veces una mam ha podido sorprender a su hijo/a que mira con detenimiento un envase de un producto, intentando comprender las explicaciones sobre el mismo.

Los nios realizan una gran actividad frente a un texto escrito:


Usan recursos como los colores, una imagen o un logo que lo identifica, o bien un objeto o un signo para saber de qu se trata o para que sirve, y establecen relaciones y realizan operaciones mentales que los ayudan a descubrir su sentido (el mismo afiche que mostraban en la televisin en una campaa de salud, est a la entrada de todos los negocios y es el mismo letrero que est en la tienda donde su pap le compra los tiles escolares) por ejemplo. Este trabajo que un. nio o una nia realiza para descubrir los sentidos de un texto escrito es lo que se llama Interrogacin de Textos, jugar con los nios a interrogar textos, tanto en la casa como en el centro educativo al que asiste, es un enfoque y una estrategia que sirve para: iniciar a nios y nias en la lectura,

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profundizar en la lectura comprensiva, en la comprensin de textos, desarrollar y apoyar competencias que permitan formar nios lectores, desarrolla la inteligencia y el pensamiento.

Leer es buscar el significado a un texto en una situacin real. Cuando un nio o una nia estn frente a un libro o lo revisa y lo mira atentamente, aunque no sepa lo que dicen sus palabras, a travs de sus imgenes descubre lo que stas expresan y su imaginacin le da vida a ese texto escrito. Tanto en la casa como en el Jardn Infantil o Escuela hay muchas ocasiones que los adultos encargados del cuidado y educacin de los nios pueden aprovechar" para apoyar el aprendizaje y desarrollo de la capacidad lectora de stos.

Una

mam, mientras ordena con su hijo o hija algunos de los productos envasados que ha trado del almacn, puede formularle algunas preguntas sobre que puede haber dentro de ese envase, cuales son las palabras que indican lo que es, si trae instrucciones de uso o cmo se prepara.

A los Centros Educativos llegan comnmente afiches que son colocados en la sala como adornos. La educadora o el profesor pueden aprovechar la llegada de algunos para preguntar; saben de dnde puede venir?, quin lo habr enviado?, para que?, reconocen algunas palabras? o qu nos querr decir?

Entre los aspectos, a considerar en la interrogacin de textos, se pueden mencionar los siguientes:
Inventar con los nios a descubrir cmo lleg un texto a su aula identificando el contexto que rodea al libro. Comentar a los nios que detrs de cualquier texto siempre hay un autor que lo escribi con una intencin determinada. Observar los textos, comparar y destacar sus, caractersticas formales en cuanto a siluetas, ilustraciones, tamao y colores; Invitar a los nios a descubrir que los textos tienen siempre un inicio y un fin, y que su estructura vara segn el tipo de relato. Descubrir palabras conocidas, ubicarlas y establecer relaciones y comparaciones entre ellas, junto con identificar nmeros y smbolos, dndoles un sentido y refirindolos a hechos, situaciones y acciones.

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Es importante tener presente que, cuando se va a interrogar un texto con los nios, la mam o el educador deben tener clara la intencionalidad de esta estrategia, es decir saber qu quieren que el nio aprenda:

que pueda identificar palabras, que se comuniquen con alguien o que descubran la informacin contenida en dicho texto.

Esta estrategia enfatiza el desarrollo de la comunicacin (lenguaje escrito), pero tambin desarrolla el pensamiento y socializacin.

Algunas claves de Lectura 1. Claves relacionadas con la situacin

Cmo llego el texto a la sala? Posibles respuestas: Lo trajo la ta: puede ser un cuento o una noticia del diario. Lleg por correo: puede ser la respuesta a una carta que enviamos por correo. Lo trajo una ta del Jardn: puede ser una invitacin o un aviso. Un nio lo aporto a la sala: puede ser una noticia, un volante, una cancin. Lo tarjo una nia de otro grupo: puede ser el diario de su grupo, una carta, un saludo, una felicitacin, una invitacin.

2. Claves relacionadas con las caractersticas fsicas del texto

Qu caractersticas fsicas tiene el texto? Posibles respuestas: Esta hecho con cartn, papel, cartulina, etc.: puede ser un afiche, un volante, libro, etc. Esta impreso sobre un envase, una polera, una hoja de papel, etc. Los colores empleados son el azul, rojo, blanco y negro, etc. El tipo de letra es pequea, grande, imprenta, manuscrita, etc.

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A travs de que medio fue reproducido el texto? Mimegrafo Fotocopiadora Imprenta Maquina de escribir Impresora de computacin Manuscrito

3. Claves relacionadas con el texto mismo Cmo esta diagramado el texto? Tiene ilustraciones Es una historia Tiene una diagramacin regular: parece un cuento, un poema, etc. Su diagramacin es variada: es una revista, un diario, una propaganda, un afiche, etc. Qu informacin aporta la silueta de la pagina? Incluye un listado con los ingredientes de una receta, o con los materiales para fabricar algo, etc. Parece una carta porque tiene fecha y firma. Parece un poema por la corta extensin de las lineas o por la regularidad de las estrofas. Parece una tarjeta de saludo

Tiene nmeros?, Cules son sus funciones?, Donde estn escritos? Pueden ser fechas Pueden ser precios Pueden ser las cantidades de una receta, o de una lista de compras.

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Qu tipos de puntuacin posee? Tres signos de interrogacin: los personajes hacen preguntas, etc. Tiene puntos de exclamacin: los personajes expresan sentimientos de agrado, temores, etc. Tiene puntos suspensivos: la idea no es completa Tiene comillas: es una cita textual, aparece lo expresado por alguien en forma literal, etc. Tiene guiones: alguien esta hablando en forma directa.

Hay en el texto palabras conocidas? Hay un nombre porque empieza con mayscula. Esta la palabra PARESALIDAetc. Hay una palabra que empieza igual que mam. Hay una palabra que se parece a mi nombre. Ah dice Haba una vez, tal como en los cuentos. Ah dice la; es; l.

Estimule a los nios a verificar sus hiptesis previas a travs de diferentes medios tales como los siguientes: Un adulto que les lee el texto en voz alta. Un compaero que sabe leer o decodificar una palabra. El contexto, que permite aclarar las dudas (si es una lista de compras, las cantidades estn dadas en kilos o en litros, etc.). La comparacin con otro texto ledo con anterioridad en el que se haya visto la palabra. Las ilustraciones. Una discusin con los compaeros que permita encontrar interactivamente !a confirmacin o rechazo de las hiptesis planteadas. La decodificacin, que permite sonorizar y unir las letras.

SINTETIZANDO.. La actividad de interrogar textos permite desarrollar diversas competencias referentes al lenguaje oral y escrito, algunas de las cuales se describen a continuacin: En relacin al desarrollo del lenguaje oral, permite que los nios: intercambien sus conocimientos sobre el lenguaje escrito. Se estimulen tempranamente estrategias metacognitivas dado que hablan sobre el lenguaje. Utilicen diversas modalidades comunicativas tales como formular, confirmar o rechazar hiptesis; discutir, analizar, comentar, exponer, argumentar, etc.

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Enriquezcan su vocabulario y el dominio de estructuras sintcticas. valoracin del entorno como un medio portador de significados.

En relacin al desarrollo de la lectura, permite que los nios: tomen conciencia de los variados tipos y funciones de los textos escritos de su entorno tomen conciencia de la informacin previa de que ellos disponen cuando interactuan con textos escritos

En relacin a la escritura, permiten que los nios: se familiaricen con las caractersticas especficas del lenguaje escrito. desarrollen la capacidad de producir textos escritos

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Cuando padres y profesores piensan que los nios/as tienen que aprender matemticas, reducen fcilmente este aprendizaje a la adquisicin de ciertas operatorias bsicas como sumar y restar.

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Tal vez sea eso mismo lo que hace que esta asignatura sea para algunos misteriosa, complicada e incomprensible. Se piensa que cuando los nios/as han aprendido la operatoria de sumar y de restar estn capacitados para resolver problemas. Con frecuencia, se olvida que un nio/a es capaz de resolver problemas, incluso, antes de que reconozca los nmeros y sepa cunto es dos ms dos. Resolver problemas puede convertirse para el nio o nia en un disfrute a la vez que estimula su imaginacin y el deseo de descubrir. Ms an, plantear problemas y resolverlos ayuda tambin a desarrollar el lenguaje oral. Cada vez que un nio/a se encuentra ante una situacin difcil para la que no tiene una solucin o respuesta clara, est ante un problema. Por ejemplo, cuando se encuentra delante de las piezas de un puzzle y debe centrar su atencin para combinarlas de manera que pueda formar la figura del mismo. O cuando la mam le pide que guarde sus juguetes en la caja y tiene que ensayar una y otra forma de colocarlos para que no quede ninguno afuera. Cuando se est jugando a las adivinanzas, donde hay que descubrir semejazas, relacionar e imaginar, tambin se estn solucionando problemas. Ante situaciones como estas, el adulto que lo acompaa lo estar estimulando si en vez darle la solucin hecha, lo invita a buscarla, a probar con una y otra posibilidad. Como usar esta estrategia? Veamos algunos ejemplos de la vida real que nos pueden dar ideas para ayudar a que los nios/as desarrollen su lenguaje y su pensamiento a travs de la resolucin de problemas:

Un profesor de segundo ao tiene por costumbre realizar, una vez a la semana, una actividad de expresin oral donde los nios cuentan lo que hacen durante los fines de semana. Hablan de sus familias, de trabajos que realizaron en sus casas, de salidas hechas con sus paps y de los juegos con los amigos. De repente, el profesor propone a los alumnos que inventen un problema sobre el tema que estn conversando, como por ejemplo, cunto dinero tendr que darle la mam a Juanita si, en vez de encargarle un kilo de pan, le pide que traiga un kilo y medio. A veces, resuelven el problema inmediatamente. Otras veces, el profesor lo escribe y lo guarda para tratarlo en una prxima clase cuando estn trabajando matemticas.

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Una mam ha prometido a sus hijos que el domingo van a ir a pasear al parque, lo cual significa un problema porque hay que hacer el almuerzo, el aseo de la casa e incluso ella quiere dejar planchado los uniformes para la escuela. El sbado en la noche, antes de acostarse, rene a sus hijos y les pide que resuelvan cmo se puede organizar para hacer todas esas cosas sin cansarse, de manera ordenada y con calma, para que terminen temprano y puedan ir despus de almuerzo al paseo prometido. A un pap, fantico del ftbol, le gusta conversar con su hijo de la jornada deportiva del da domingo. Juntos ven el resumen de los partidos de la semana y, comentan los goles ms bonitos. El padre formula a su hijo preguntas como estas: cuntos goles meti tu equipo de favorito?, cuntos goles le metieron?, entonces por cuntos goles gan?. En un Jardn Infantil todos los lunes nios y nias conversan de los trabajos de sus paps y tambin de los que hacen ellos mismos y de cmo le ayudan a sus padres en algunas tareas. La educadora pide a los nios/as que le cuenten a qu tipo de problemas se enfrentan esas personas en los trabajos relatados y qu tienen que hacer para resolverlos. Por ejemplo, Anita vende dulces, qu problemas tiene que resolver?, cmo lo hace? Debe tener dulces variados, unos ms baratos que otros, de distintos tamaos, los tiene que cubrir para que no se ensucien y, a veces, debe dar vuelto.

La resolucin de problemas se convierte en una actividad creadora cuando, adems de ser un juego en el que las personas se divierten aplicando conocimientos adquiridos, ayudados por preguntas e informaciones que se proporcionan; las personas adquieren nuevos conocimientos para enfrentar y resolver otras situaciones ms complejas an. La resolucin de situaciones problemticas puede y debe desarrollarse en todas las disciplinas. Para favorecer, mantener e intensificar la curiosidad, el gusto y el espritu de bsqueda de nios hacia procesos cada vez ms reflexivos y conscientes, ser necesario levantar verdaderos desafos (situaciones desestabilizantes y complejas que requieren la inversin de operaciones para resolverlas) que provienen de la vida cotidiana o que se basan en los objetivos matemticos mismos. Cmo proceder para la resolucin de problemas? Para que los padres y educadores puedan ayudar a nios y a nias a resolver problemas y a desarrollar su pensamiento, se recomienda que stos se presenten oralmente y ligados a una historia, suceso o hecho atractivo. Si es necesario se apoya esta presentacin con un dibujo. Los pasos son:

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Revivir la situacin contndola o dibujndola. Identificar la o las preguntas, encontrarlas, reformularlas. Encontrar e identificar los datos que se ofrecen en la situacin misma, distinguir informaciones tiles de las otras, percibir la ausencia de datos necesarios. Formular hiptesis, decir cmo se va resolver o buscar, qu se va buscar y por qu; cul sera una posible solucin.

Es importante asegurarse, primero, que los nios/as hayan entendido el problema Para ello se dedica todo el tiempo que sea necesario. Solamente despus se les dice que estimen el resultado, o que formulen posibles maneras de resolverlo. Es necesario que la resolucin de problemas se haga teniendo en cuenta las siguientes estrategias: seleccionar las informaciones, proceder a los conteos, las mediciones y a las construcciones geomtricas. construir un procedimiento nuevo: anticipar soluciones, buscar la confirmacin de las ideas, proceder por ensayo y error. utilizar procedimientos conocidos aplicados a situaciones semejantes, adaptndolos a circunstancias nuevas. combinar distintos procedimientos ya utilizados en otras situaciones semejantes para solucionar sucesos ms complejos. comparar procedimientos y elegir en funcin de la situacin, hacer uso del buen sentido, comparar su solucin a la de otros.

Hay que permitir que los nios/as elijan las diferentes maneras que ellos/as estimen convenientes para buscar la solucin: usando material concreto (piedritas, semillas), haciendo dibujos y clculos mentales o escritos. Pero tambin hay que sugerirles otras maneras que para ellos podran ser nuevas, arriesgndose tambin a dejarlos solos, pues si el adulto est siempre vigilndolo de seguro que llegar a la solucin correcta, pero no sabremos si luego sabr enfrentar nuevos problemas. Tambin es importante poner en obra, lenguajes propios de la resolucin de problemas, para la cual es conveniente: traducir la situacin y el procedimiento a los diversos lenguajes coordinados: verbalizar de manera familiar, de manera escolar, dibujar, organizar en el espacio (cuadros, diagramas y grficos) y escribir las operaciones aritmticas.

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esquematizar un procedimiento y construir un organigrama. comunicar un procedimiento y redactar la solucin en algunas frases simples.

Tanto los padres como los educadores, cuando quieren ayudar a los nios/as en la resolucin de problemas, deben aportarles preguntas orientadoras e informaciones tiles. Sobre todo, deben darse tiempo y espacio para hacerlo, a fin de consolidar los nuevos aprendizajes. De otro modo, la resolucin de problemas corre el riesgo de quedarse en el puro juego o en la sola repeticin de conocimientos ya adquiridos, sin llegar a la adquisicin y desarrollo de otros nuevos. Ejemplos Resolucin de Problemas Situacin planteada Educadora: Qu puedo hacer para encontrar la hoja en donde haba estado leyendo un cuento? Nio: Poner una piedra. Nia: Podemos poner una almohada. Educadora: No se han fijado, si los cuentos traen una marca para saber dnde estamos leyendo. Diana: Letras (responde). Fernanda: Dibujos maestra, como se llama el cuento. Educadora: Como ya no encontr la pagina me puse a revisar y encontr que el libro tena un nmero en la pgina. Educadora: Porqu tendrn esos nmeros las hojas? Diego Gerardo: Para encontrar donde se qued Educadora: Ustedes creen que todos los libros tendrn esos nmeros. Educadora: Que les parece si buscamos en los libros de la biblioteca del saln Adelina: Tia, el libro este si tiene (refirindose a nmeros que indican las paginas) Educadora: Y cul nmero es? Adelina: es el dos.

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Ma. De los ngeles: Ta, el libro que agarr no tiene nmeros (era un libro sin paginacin) Diego: Encontr muchos nmeros (paginacin de muchos dgitos de uno, dos y tres dgitos). Educadora: Y ustedes pueden leer esos nmeros? Diana: uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete,, ya ta son poquitos. Educadora: Cuntos son poquitos Diana? Diana: Ocho Educadora: Diana, donde encontraste los nmeros? Diana: Encontr los nmeros arriba (parte superior de pagina del libro) Educadora: Cuntos tiene Diana? Diana: Tiene tres nmeros (libro con paginacin de tres dgitos) lee siete, cinco, tres = 753 Educadora: Qu nmero crees Diana que sea este? Diana: Ciento tres (753) Educadora: ste libro tendr muchas o pocas pginas. Diana: Muchas Diego: (revisa un libro con paginacin alterna, en donde una pgina est numerada y la otra no). En esta hoja debe ir el cuatro y no est, slo esta el cinco y aqu esta el seis y el siete no Educadora: Y porqu debera haber el siete? Diego: Porque del seis sigue el siete, aqu esta el trece y primero debe estar el doce antes del trece, este es el catorce y del catorce sigue el quince y del quince sigue el diecinueve, ah me equivoqu del quince sigue el diecisis aqu el dieciocho y de el sigue el diecinueve. Diego en este caso us el nmero como memoria de la posicin y memoria de la cantidad al relacionar el numeral con el aspecto ordinal del lugar que ocupa un nmero utilizando el criterio de antecesor y sucesor en la serie numrica.

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CONCLUSIONES

Saber que hacen los nios para resolver problemas matemticos implica, que en la accin prctica se reconozca el reto pedaggico a partir de planear diversas situaciones que demandan la movilizacin de capacidades, con actividades comprensibles y adecuadas a las caractersticas de cada edad. Es importante reconocer que los saberes previos que poseen los nios son insumos potencializadores de competencias matemticas futuras. Es funcin del profesional de la educacin organizar, complejizar y sistematizar los conocimientos de los nios a fin de apoyar en el desarrollo de niveles ms avanzados. Las experiencias de actividades experimentales, permite reconocer la necesidad de involucrar al nio en contextos que problematizen con una variedad de actividades ricas y motivadoras del razonamiento matemtico.

METODOLOGA DE TALLERES Estrategia pedaggica es aplicada 1 o 2 veces por semana, consiste en realizar talleres que potencien diferentes aspectos formativos en el prvulo. Estos talleres son dictados por la educadora, padres o por profesionales que trabajan para la unidad educativa. Los talleres pueden variar dependiendo del tema a tratar por ejemplo: msica, alimentacin, idiomas, artes plsticas, relajacin, teatro, etc.

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En general pueden ser realizados por todo el ciclo aunque se requiere de la participacin del nio tanto en forma individual como grupal, ya que es una instancia para que los prvulos compartan y comenten lo realizado. La duracin de los talleres es de alrededor de 45 minutos, (tiempo aproximado que cubre las diversas acciones que en el se realicen). Es recomendable que tengan una cierta permanencia en el tiempo, para que puedan ir incorporando diversos aprendizajes relacionados con la temtica del taller y para que haya un tiempo de consolidacin, 1 o 2 veces por semana, por ejemplo. Los principios educativos que se activan en esta estrategia son: .
Principio de Bienestar : Se brinda un ambiente apto par el aprendizaje de los prvulos, ya que se considera los intereses, protagonismo y cognicin del nio y a la nia. Principio de Actividad: El nio y la nia son protagonistas de sus aprendizajes a travs de la apropiacin, construccin y comunicacin, ya que el prvulo es participante activo de los diferentes talleres. Principio de Relacin: Se favorece la interaccin con los adultos y los nios y nias participantes. Se genera un ambiente de aprendizajes que favorezcan las relaciones interpersonales. Principio de Significado: Los temas tratados en los talleres se relacionaran con experiencias y conocimientos previos, respondiendo a intereses que tienen sentido para

Los recursos deben ser los adecuados para el tema del taller, ya que estos deben diversos, interesantes y novedosos El espacio de trabajo debe ser amplio y adecuado de modo que los prvulos tengan acceso visual, y de exploracin frente a cada taller. Tambin puede ser considerado el espacio exterior, dependiendo esto de las caractersticas del establecimiento y del clima.

Rol de la educadora : Ser una facilitadora de experiencias y aprendizajes significativos, dando espacio para la exploracin, potenciando y reforzando los aprendizajes que se vayan provocando. Investigar, estar atenta a las necesidades e intereses de los prvulos, para que a estos puedan disfrutar una educacin innovadora, centrada en sus intereses y necesidades TALLER DE ALIMENTACIN

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Estrategia cuyo eje temtico es acercar a los prvulos a los alimentos y a una alimentacin saludable a travs del contacto directo con estos. Este taller en su ejecucin potencia los principios pedaggicos de Actividad, Singularidad, Relacin, Unidad y Significado.

El principio de Actividad se potencia por que el prvulo es el protagonista de sus aprendizajes a travs de los procesos de apropiacin y construccin. Principio de Singularidad , por considerar al prvulo de manera independiente, como un ser nico. Principio de Relacin : mediante el dialogo o conversacin se generaran ambientes de aprendizajes que favorezcan las relaciones interpersonales. Principio de Unidad, por enfrentar el aprendizaje de forma integral. Principio de Significado: ya que se consideran los aprendizajes previos de los prvulos. El eje unificador es conocer cada alimento y aprender sobre el, sus caractersticas y preparacin.

La actividad se realiza en torno a una amplia mesa en la cual los prvulos irn colocando los ingredientes trados de la casa o comprados anteriormente, ms los utensilios necesarios. Con la ayuda de la educadora los prvulos explorarn los ingredientes que estn presente, y siguiendo las instrucciones de la educadora preparan los alimentos para luego ser degustados por ellos mismos. La edad adecuada para realizar este taller es los 3 aos en adelante, ya que a esta edad los prvulos pueden manipular los alimentos con mayor facilidad y encontrar un mayor un mayor significado al acto de cocinar. La duracin que tiene la ejecucin de este taller, es el de un periodo de actividad educativa variable, (alrededor de 30 a 45 aprox.,) llevndose a cabo todas las semanas en un da definido [ejemplo: todos los mircoles). Los aprendizajes esperados varan dependiendo el nfasis educativo que se quiere dar, puede ser usado en los tres mbitos educativos: Formacin Personal y Social,

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Comunicacin, Relacin con el Medio Natural y Cultural, dependiendo del aprendizaje al cual se desee poner ms nfasis. La ubicacin del grupo debe ser alrededor de la mesa para que cada uno pueda participar mediante la exploracin y manipulacin de manera ptima. La educadora cumple un rol de apoyo permanente, ya que ayuda a los nios y nias a llevar a cabo sus exploraciones y actividades, incentivando el Aprendizaje de los prvulos. Para finalizar el taller, luego de la degustacin los nios y nias ordenaran y limpiaran los utensilios que fueron ocupados. Es importante para finalizar el taller hacer preguntas a los nios y nias para que estos den su opinin y comentarios respecto a la experiencia vivida. Planificacin . En la planificacin debe ir especificado cmo se obtienen los ingredientes?, si sern comprados por los propios prvulos o sern donados por los padres. Los Aprendizajes Esperados variaran dependiendo de la seleccin que realice la educadora, tomando en cuenta como ya se ha expresado, los intereses, necesidades y habilidades de los prvulos. Debe tener sugerencia de actividad y situacin facilitadora, los recursos a utilizar y la evaluacin con sus respectivos indicadores y los otros elementos del currculo. Evaluacin. Con lista de cotejo, desprendiendo los indicadores de los aprendizajes esperados, registro anecdtico, escala de apreciacin y registro flmico. En la evaluacin de los otros elementos del currculo deben ubicarse las variables ms importantes a evaluar como: recursos, motivacin, rol de la educadora, distribucin del espacio, la mediacin de la educadora, la ubicacin de los prvulos. En el caso del taller de alimentacin se sugiere acompaar de receta que el nio pueda leer, ya sea en la etapa inicial o como sntesis haciendo un recuerdo de lo que hicieron y la cantidad que se utilizo en los diferentes ingredientes.

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PROGRAMA DE INICIACION A LAS CIENCIAS

OPTICA

PESO Y EQUILIBRIO

MAGNETISMO

ELECTROSTATICA

Lo que se espera es que los prvulos entiendan el fenmeno de reflexin de la luzrayo de luz que al llegar a los objetos choca y se desva devolvindose y produciendo distintos fenmenos: como por ejemplo en espejos cncavos, convexos, Crismas, caleidoscopios, lupas, etc.

Es el efecto que produce la fuerza de gravedad sobre la masa de los objetos de los cuerpos. Flotan los objetos que tienen menos concentracin de densidad y al contrario se hunden los objetos que tienen mayor densidad y concentracin. Para que haya equilibrio se necesita una superficie de contacto y su eje central debe estar dentro o sobre esa superficie.

Fuerza de atraccin hacia los objetos. En los prvulos importa que ellos sepan que hay materiales que pueden atraer objetos y otros no. Ejemplo: imanes

Palabra compuesta por electricidad y Esttica. Esta energa est presente en todos los objetos, pero en forma neutra y slo se activa mediante la frotacin. Lo que interesa en los prvulos es que hipotetisen sobre cules pueden ser esos objetos que hacen que se produzca la electroesttica

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NOCIONES PRENUMERICAS O PROPERATORIAS

LENGUAJE MATEMATICO

COMPARACION

RELACIONES ESPACIALES Arriba Abajo Delante Atrs Cerca Lejos Adentro Afuera Encima Debajo Izquierda Derecha Abierto - Cerrado

CUANTIFICACION

NOCIN CONJUNTO Conjunto Elemento Pertenencia Equivalente Vaco

CUERPOS

FIGURAS

Grande Chico Alto Bajo Largo Corto Ancho Angosto Grueso Delgado Lleno Vaco Hondo Lleno Patrones Modelos o secuencias NOCIONES LOGICO MATEMATICAS

Todos Algunos Uno Ninguno Muchos Pocos Ms que Menos que Tanto como

Cubos Esfera Identificar Cilindro Cono

Crculo Tringulo Cuadrado Rectngulo

CORRESPONDENCIA

CLASIFICACION

SERIACION

CONSERVACIN

Trmino A (parear)

1 Criterio 2 Criterios 3 Criterio

1 a 3 elementos 3 a 6 elementos

Continua Discontinua

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CENTRO DE INTERES
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Introduccin

Decroly, (1876-1932) mdico y pedagogo de nacionalidad Belga , nos seala que el fin de la educacin est en el educando y no fuera del sujeto "en su realidad vital" y declara que es necesario esforzarse para que cada nio alcance el grado de perfeccin del que sea capaz. En este sentido el centro de la educacin es el nio, y el rol que le corresponde asumir no es la de un sujeto pasivo, si no el rol de un ser activo, y a los adultos nos corresponde facilitar las posibilidades de aprendizajes para desarrollar en pleno sus capacidades. Los principios pedaggicos que orientan el mtodo Decroliano son los de libertad, individualizacin, actividad, intuicin y globalizacin. Estos principios avalan el programa que l propone, donde reconoce que es preciso que la escuela pr epar e al hom br e par a una vida de cultura.
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Definicin: Planificacin de tipo sectorial en las cuales se organizan las actividades en trono a un tema, situacin o hecho que nace de un inters real del nio. Tambin puede ser una planificacin Mnima y ah recibe el nombre de Centro de Inters Restringido.

Caractersticas que se desprenden del concepto: 3.1 3.2 3.3 Esta es una forma de organizar las actividades creada por Ovidio Decroly y consiste en presentar contenidos en forma integrada El Centro o eje es el inters del nio, necesidad (Programa de Ideas Asociadas de Decroly). El Tema puede surgir de un hecho fortuito e interesante que los nios observen o desprenderse de un listado de contenidos que plante Decroly, y que se estiman que son de inters para el nio.

Principios Educativos en que se basa el Centro de Inters: 4.1 4.2 Globalizacin: todas las actividades se realizan en torno a la situacin o tema que s esta desarrollando. Realidad: en la medida que el inters del nio nace de una observacin directa de su medio ambiente sociocultural y natural.

Respecto al programa de Ideas Asociadas de Decroly:

Decroly formul un Programa de Ideas Asociadas, donde plantea que los intereses de los nios se generan en s mismo y en el medio que los rodea. El Medio Natural y Cultural Social llaman la atencin al nio en la medida que este se relacione con su propia vida. La propuesta del autor se centra en temas que consideran una visin globalizada de la realidad que tiene el nio desde una perspectiva que nace desde los intereses ms particulares a los ms generales, es decir, desde las necesidades humanas ms fundamentales que son la de alimentacin y abrigo y la preocupacin por conservarlas. Los temas que se plantean son orientadores del trabajo de los educadores y educandos. La

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metodologa de trabajo educativo que propone es la de "Centros de Inters" como sustancia del programa.

El programa contempla un listado de necesidades y dos grandes mbitos 1. De alimentacin, necesidad de respirar y estar limpio 2. De proteccin, la lucha contra la intemperie y las inclemencias externas 3. De defensa de los peligros. 4. De obrar y trabajar, actuar solidariamente y de recrearse." el trabajo se convierte en un medio que le facilita al hombre satisfacer sus necesidades... convierte a la naturaleza a una cooperadora de su bienestar y progreso".

1er. mbito el Medio social: -El nio y la familia. - El nio y la escuela. - El nio y la sociedad.

2do. mbito el Medio Natural: - El nio y los animales. - El nio y las plantas. - El nio y la tierra: el agua, el aire y las piedras. - El nio y el sol, la luna y las estrellas.

A partir de estos ncleos temticos el nio va desarrollando su personalidad y gradualmente logra comprender su rol en la sociedad, desde un contexto ms cercano, que es el propio nio y su familia; hasta un contexto ms lejano y complejo que es la sociedad. Decroly otorga un valor inconmensurable al contacto del nio con la naturaleza, dice que el nio que vive en el campo en una realidad natural, logra una cultura superior en este mbito, a diferencia del nio que vive en la ciudad; la observacin permanente que este realiza en su medio, de situaciones, de hechos, le permiten alcanzar aprendizajes como decimos hoy ms significativos donde participa directamente. Etapas del Centro de Inters. a. Segn Decroly, el desarrollo del pensamiento contempla tres etapas, y as mismo, divide el Centro de Inters, estas son: la observacin, la asociacin y la expresin b. Sugerencia de Actividades /ETAPAS: en este caso la columna de sugerencia de actividades se cambia por etapas y estas son 3: Observacin Asociacin Expresin. OBSERVACIN: en esta etapa se pretende poner en contacto directo al nio con los objetos, seres, los hechos o acontecimientos. Ac el nio debe tener la oportunidad de observar con todos los sentidos, comparar semejanzas, diferencias, medir, manipular. En
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el ejercicio de la observacin debe ser practicado usando continuamente el mecanismo de la comprensin o la comparacin: es decir favoreciendo entre los objetos presentados y los nuevos, con objetos familiares y conocidos y ofreciendo uno u otro carcter anlogo (semejanza). Cmo organizar un ejercicio de observacin?: En primer lugar, debemos estar seguros de que el inters del nio esta despierto y, en caso necesario estimulando: hay educadores hbiles que adoptan un aire misterioso o cuentan una historia que activa la apetencia de los nios; otros ensean un paquete cuidadosamente cerrado y preguntan que es lo que puede contener. Una vez presentado el objeto se comienza por las diferencias, porque la experiencia indica que estas se perciben mejor que las semejanzas. ASOCIACIN: en esta etapa se pretende ampliar la informacin que el nio obtuvo durante la observacin directa relacionndola con fechas situaciones no presentes, a travs del uso de medios indirectos como son: las laminas, fotos, diapositivas, cassette, videos, etc. Decroly presenta 4 tipos de Asociaciones o ejercicios. Asociacin Espacial: consiste en asociar al objeto, hecho o situacin en otros lugares o territorios, a travs de medios indirectos; as a propsito del calzado, puedo interesarme en como calzan los japoneses, etc. Asociacin Temporal: se trata de relacionar los hechos u objetos observados y comparados con los fenmenos de igual tipo que caracterizan la vida de nuestros antepasados: Recurriendo a la documentacin grfica, a la visita de museos, al cine, etc. Asociacin Tecnolgicas o de Aprobacin: Se refiere a la adecuacin que hace el hombre, de acuerdo a las necesidades que manifiesta y a los intereses que lo mueven se trata de que el nio conozca la utilidad que el presta o ha prestado al hombre; como el hombre lo ha utilizado y conozca el proceso de transformacin de materias primas. (De donde se saca el pan, que se ocupa, como se hace, que utilidad le presta al hombre, como la lana de oveja se produce en telas utilizadas en vestuario por la necesidad de protegerse del clima) Asociacin Causa- Efecto: en este tipo de ejercicios se explican las causas de los fenmenos estudiados y sus efectos, respondiendo a interrogantes constantes de los nios sobre l Cmo? Y l Por qu? de las cosas. Este tipo de ejercicios es de fundamental importancia ya que permite descubrir la razn de los fenmenos naturales, y por tanto, se hace al nio consciente del acto de aprender. Ejemplo. La solidificacin de un liquido, donde pueden despejar las interrogantes. Cul es la causa?,qu produce esta transformacin?, porqu el efecto?

Dependiendo de la edad de los nios y del tema del Centro de Inters, se pueden realizar los cuatro tipos de asociaciones, o seleccionar aquellas que ms se avengan con la situacin especfica (tema- edad de los nios).

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EXPRESIN: es una instancia en que el nio expresa lo que ha internalizado en las etapas anteriores: Debe ser una expresin global, variada en la cual el nio tenga la posibilidad de realizar distintas actividades con distintos materiales. La expresin verbal y concreta interviene en cada momento en los ejercicios. Expresin Concretas: trabajos manuales diversos ( modelado, trabajos en cartn y madera) Gimnasia, juegos, dibujo. Expresin Abstracta: Lenguaje, canto, lectura, ortografa, escritura.

Caractersticas generales del Centro de Inters: Grupo de edades: se sugiere para nios de 3 aos en adelante, ya que requiere que el nio asocie y establezca mltiples relaciones ( causa - efecto, espacio, tiempo). Duracin: puede durar uno o ms periodos de actividades variables, en este caso se denominan Centro de Inters Restringidos, que son los utilizados en Nivel Medio Mayor. Tambin dura de 2 a 5 das, que seran los Centros de Inters Sectorial. Ambos se desarrollan igual, pero en el Restringido se pueden realizar menos Asociaciones, pero nunca menos de 2.

PLANIFICACIN DEL CENTRO DE INTERES Aprendizajes esperados: los ms sugeridos son los que corresponden al mbito de Relacin Natural y cultural, siendo de los Ncleos de Seres Vivos y su entorno y Grupos Humanos: sus formas de vida y acontecimientos relevantes Ejemplos: Comprender que algunas caractersticas de los seres vivos referidas a la alimentacin y locomocin, se relacionan con su hbitat. Apreciar su vida personal y familiar, y las formas de vida de otros, identificando costumbres, tradiciones y acontecimientos significativos del pasado y el presente

Situaciones de Facilitacin y evaluacin siguen manteniendo las mismas caractersticas citadas en las planificaciones mnimas.. lo que interesa es que dentro de las dos primeras etapas se les haga pensar al nio sea utilizacin de preguntas divergentes. Centro de Inters Sectorial: como dura de 2 a 5 das cada una de las etapas lleva diferentes aprendizajes Esperados de acuerdo al ejercicio o etapa que se quiere realizar.

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ESTRUCTURA DEL CENTRO DE INTERES SECTORIAL APRENDIZAJES ESPERADOS Especialmente del mbito Relaciones con el Medio Natural y Cultural ETAPAS ORIENTACIONES

I OBSERVACIN Comparar: 1 Diferencias (Mirar, oler, degustar, 2 Semejanzas tocar, etc.) Se realiza a travs de Medios directos; con los sentidos. A travs de medios indirectos a) A. Espacial: Asociar el objeto, hecho, o situacin con otros lugares geogrficos. Ej Cmo calzan los japoneses?

Especialmente del mbito Relaciones con el Medio Natural y Cultural

II

ASOCIACIN (relacionar, comentar)

b) A. Temporal: El Objeto, hecho o situacin se muestra en toda su evolucin de tipo cronolgica, estableciendo una relacin entre el pasado y el presente. Ej. Cmo calzaban nuestros bisabuelos, como calzamos hoy? c) A. Tecnolgica: Que el nio conozca la utilidad que presta al hombre; como el hombre lo ha utilizado y conozca el proceso de transformacin. Ej: del conejo, puede sacar su piel, su carne, etc. d) A. Causa-Efecto: Establecer las relaciones entre causa y efecto permitindo experimentacin: Los Cmo, Por que?

Especialmente del mbito Comunicacin y/o mbito Formacin Personal y Social

III EXPRESIN (Pintar, Modelar, crear, cantar, etc.)

Experiencias Concretas Trabajos Manuales, Gimnasia, Juegos Experiencias Abstractas Lenguaje, Canto, lectura, ortografa escritura

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Observacin: Si es Centro de Inters Restringido, solo basta un Aprendizaje Esperado que integre por sobre todo las dos primeras etapas (Observacin y Asociacin) aunque igual se trabaja la Expresin

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