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Psicologa del Desarrollo Trabajo Social UNED (2 curso) David Tutusaus Castellanos 2009-2010

BLOQUE TEMTICO I INTRODUCCIN AL ESTUDIO DEL DESARROLLO

TEMA 1: LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO


1. INTRODUCCIN Qu es la Psicologa del Desarrollo? Disciplina cientfica que tiene como objeto de estudio la descripcin, explicacin y optimizacin de los cambios psicolgicos y comportamentales que se producen en las personas como consecuencia de su desarrollo con la edad. Tienen que integrarse todas las reas de conocimiento de la Psicologa, pues se trata de conocer cmo se construye el sujeto y cmo evoluciona a lo largo de su ciclo vital. Dos grandes tericos; Piaget Vigotsky

Dos objetivos: Epistemolgico (saber cmo se produce el desarrollo). Aplicado (conocer los factores implicados en el desarrollo normal para poder mejorarlo).

2. ETAPAS EN LA HISTORIA DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO 2.1. LOS PRECURSORES Inters por el nio y su desarrollo. Evolucin histrica del inters por el nio: Edad Antigua: falta de preocupacin terica y social por conocer y comprender al ser humano en los estadios iniciales de su vida. Edad Media: concepcin del nio como ms cercano al mundo animal que al especficamente humano y que slo adquiran valor social al acabar la infancia. Siglo XIV: renacimiento intelectual que provoca un desplazamiento del inters desde Dios hasta el ser humano. La educacin deja de ser patrimonio exclusivo del clero y se va secularizando. Siglo XVII: surgimiento de la Ciencia Moderna. Visin mecnica de la naturaleza. Funcionamiento de la mente humana a partir de la asociacin de elementos simples, ignorando al sujeto y alejndose del planteamiento de una posible perspectiva evolutiva para su comprensin.

Siglo XVIII: Inters renovado por el nio que queda patente en la publicacin de escritos centrados en aspectos sanitarios y educativos de la infancia (p.e. Rosseau plantea que la infancia no es una mera preparacin para la vida adulta sino una de las etapas en el desarrollo natural del ser humano). De ah que se promueva la accin de maestros y padres para realizar estudios observacionales de los nios que se plasman en la realizacin de los primeros diarios infantiles. D. Tiedemann publica el primer diario infantil de su hijo, desde el nacimiento hasta los tres aos y en diferentes reas: percepcin, relaciones sociales, Siglo XIX: Caso Itard (1801) sobre un nio salvaje, de doce aos, que no habla ni entiende y muestra comportamiento asocial. Esto conlleva polmica entre ambientalistas (el ambiente determina el desarrollo) y biologicistas (la herencia biolgica como factor determinante). En 1806, Itard declara que la educacin del nio es incompleta y que probablemente lo ser siempre. C. Darwin en el Origen de las Especies (1859); SELECCIN NATURAL (los seres vivos tienen gran capacidad reproductiva pero slo aquellos individuos que mejor se adapten al medio sobrevivirn y podrn reproducirse transmitiendo sus cualidades a generaciones siguientes. Ideas en competicin con las de Lamarck; la evolucin se explica a partir de la herencia de los caracteres adquiridos por los individuos en funcin del uso o desuso de sus rganos. Haeckel populariza las teoras lamarckianas al defender la llamada LEY BIOGENTICA (la ontognesis 1 reproduce o recapitula la filognesis2: el nio atraviesa las etapas que cruz la especie humana en el curso de su evolucin. El estudio del nio como herramienta bsica para conocer los inicios de la especie humana. Importantes repercusiones para la constitucin de la Psicologa del Desarrollo al aumentar el inters por el desarrollo ontogentico y sus relaciones con la filognesis, desde una PTICA CIENTFICA. A lo largo de este periodo aparecen las grandes preguntas que posibilitan la emergencia de una nueva disciplina: Relaciones entre ontognesis y filognesis. Papel que desempean en dicho proceso la herencia y el ambiente y, por tanto, la educacin.

2.2. LOS INICIOS: LAS OBSERVACIONES SOBRE BEBS ltimos aos S. XIX. La Psicologa del nio se configura como disciplina cientfica independiente. Preyer. El Alma del Nio (primer tratado cientfico de Psicologa Evolutiva [desde el nacimiento hasta los tres aos] ). Aportaciones:

1 Evolucin del individuo a lo largo de su historia o ciclo vital. 2 Evolucin de la humanidad en su conjunto.

Tericas: establecer las secuencias del desarrollo del nio pequeo y compararlas con las de otras especies no humanas con el objetivo de profundizar y aclarar las relaciones existentes entre ontognesis y filognesis. Preyer sostiene que el neonato es el ms inmaduro de todos y su proceso de madurez es mucho ms lento, pero precisamente, este hecho lo proporciona mayor plasticidad en su desarrollo y mayores oportunidades de aprendizaje. Metodolgicas: reglas para convertir la observacin en mtodo sistemtico y objetivo: Toda observacin debe ser registrada inmediatamente aunque carezca de significado para el observador. Debe evitarse la intromisin del observador en la situacin observada. Se observarn las conductas espontneas del nio. Debe observarse al nio un mnimo de tres veces al da y si las observaciones se realizan por un observador diferente al habitual deberan ser contrastadas.

J.M. Baldwin aplica la perspectiva gentica al anlisis de sus intereses tericos referidos al: Desarrollo cognitivo (teora de cmo el individuo va construyendo su conocimiento a travs de una sucesin mental y de entender y actuar en el mundo). Desarrollo social y de la personalidad (el individuo es un producto social. El nio no es un mero receptor de las influencias de su entorno social, sino que es parte activa del mismo. Es lo que el autor llama DIALCTICA DEL CRECIMIENTO).

Principales aportaciones de Baldwin: El papel del otro en la construccin del desarrollo individual. La necesidad de adoptar el mtodo gentico para explicar los procesos mentales.

2.3. LA CONSTRUCCIN: ADOPCIN DE LA PERSPECTIVA GENTICA EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO 1913 1950. Establecimiento de Psicologa del Desarrollo como disciplina cientfica independiente. 2.3.1. Psicologa del Desarrollo en EEUU Edad de Oro. Cantidad de recursos econmicos destinados a la promocin de los estudios infantiles y numerosas investigaciones realizadas: Proliferacin de clnicas infantiles para nios que necesitan una atencin especial por presentar trastornos del desarrollo, del aprendizaje o dificultades en su socializacin. Centros de Investigacin para el Bienestar Infantil. Objetivo: investigacin aplicada. La mayor parte de la investigacin dedicada a: Estudios longitudinales (de la conducta y la cognicin, utilizando amplias muestras de sujetos durante periodos temporales prolongados, ms all de la infancia, incluyendo la adolescencia, la edad adulta y la vejez. Inters por procesos evolutivos durante todo el curso de la vida, posteriormente aparecer el enfoque del Ciclo Vital).

Bsqueda de nuevas tcnicas de investigacin de la conducta infantil y el anlisis de la misma (tcnicas de recogida de datos y anlisis posterior). Creacin de pruebas para la evaluacin del desarrollo. Aunque gran proliferacin de estudios, stos de carcter disperso y fragmentario, debido a; Diversas especializaciones en los centros e institutos de estudios infantiles (atencin a determinados periodos de edad o bien al anlisis de determinadas reas especficas del desarrollo). Carencia de teoras del desarrollo (mayor inters en la acumulacin de datos que en la interpretacin de los mismos y elaboracin de teoras explicativas).

En este contexto se inaugura la era conductista con la propuesta de J. Watson con su Manifiesto Conductista. 2.3.2. Psicologa del Desarrollo en Europa Primeras dcadas S. XX se inician los trabajos ms importantes. Werner, Wallon, Vygotski, Piaget proponen teoras genticas (la nica manera de conocer el psiquismo es comprender cmo se forma. Los procesos mentales deben ser estudiados desde su gnesis). Wallon propone que slo a travs de la psicologa gentica y dialctica pueden encontrarse respuestas. Premisas de las que parte el autor: Perspectiva gentica y dialctica: permite el estudio de la formacin y transformaciones del psiquismo partiendo de lo ms simple o primitivo hasta llegar a lo ms organizado o evolucionado. La dialctica es esencial, ya que ningn proceso puede analizarse ni comprenderse de forma aislada. El medio constituye un factor indispensable en el desarrollo (el propio individuo afecta y es afectado por su medio dndose procesos de transformacin mutuos. MEDIO SOCIAL). El desarrollo psicolgico progresa desde unos niveles elementales hasta los ms evolucionados a travs de una sucesin de estadios (concepto CRISIS: el nio se enfrenta a nuevas situaciones que le exigen nuevas formas de comportamiento, producindose una situacin de conflicto entre lo ya dado y lo nuevo. La resolucin del conflicto de lugar a un nuevo estadio, que se define por la sntesis e integracin de las funciones del estadio anterior con las nuevas). El concepto walloniano de desarrollo no es lineal, ni continuo, ni uniforme. Los retrocesos a patrones comportamentales previos, las avanzadillas hacia nuevas formas de actuacin y los solapamientos o encabalgamientos entre estadios no constituyen una excepcin. Y la manera en que en cada individuo se va construyendo el desarrollo tiene unas particulares condiciones orgnicas, fsicas, sociales y de historia personal. LA EMOCIN INICIAL LA VIDA PSQUICA Y SOCIAL (los comportamientos del recin nacido son respuestas musculares a la estimulacin, en relacin con sus estados de malestar, bienestar o necesidad, perteneciendo a la esfera emocional. Comportamientos incompletos. La respuesta del medio social, de la madre, a esos primeros comportamientos del beb va a posibilitar que esos primitivos comportamientos emocionales vayan adquiriendo un componente ms intencional y psicolgico. La necesidad biolgica del otro se va transformando en necesidad psicolgica y social).

2.4. LA EXPANSIN: EL ENCUENTRO CON LA PSICOLOGA COGNITIVA Algunos factores que contribuyen a ese cambio de etapa y su consolidacin como disciplina cientfica autnoma: Crisis del conductismo (desde su propio marco terico y desde los desafos de otras disciplinas [p.e. Chomsky]). Desarrollo de la ciberntica y la Teora de la Informacin (posibilidad de establecer semejanzas entre la forma de procesar la informacin de la mquina y la mente). La Ciencia Cognitiva.

La Ciencia Cognitiva nace con una clara vocacin multidisciplinar (Psicologa, Lingstica, Ciencias de la Computacin), y progresivamente, va integrando otras disciplinas como la Filosofa, la Neurologa y la Antropologa, pero, cules son las caractersticas que la definen? Nueva perspectiva para estudiar la mente (semejanzas PI mente - mquina; semejanzas entre cmo procesa la informacin la mquina y cmo utilizan el lenguaje del procesamiento de la informacin para elaborar modelos de funcionamiento. Amplio abanico de propuestas tericas (no teora unificada). Se despierta el inters hacia propuestas tericas de los grandes psiclogos del desarrollo (Piaget y Vygotski). Nuevos planteamientos tericos.

En definitiva, con la Psicologa Cognitiva, los procesos mentales, desterrados como objeto de estudio de la Psicologa por el paradigma conductista, ocupan el lugar central de la investigacin en la Psicologa del Desarrollo. Gracias a ella, se generan nuevas teoras genticas del desarrollo, como la Teora del enfoque Ecolgico y Teora del Ciclo Vital. 3. LA SITUACIN ACTUAL DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO Gran nmero de enfoques, teoras y mini teoras. Visin desorganizada y fragmentada del desarrollo humano. 3.1. ALGUNAS DUDAS QUE PLANTEA EL DESARROLLO ONTOGENTICO 3.1.1. Qu factores hacen posible el cambio evolutivo? 3.1.1.1. Innatismo actual Podemos distinguir entre dos posiciones innatistas:

Innatismo duro: sostiene que la programacin gentica del ser humano contiene toda la informacin necesaria para el desarrollo. El ambiente desempea un papel secundario al actuar como mero desencadenante o disparador de lo que viene dado genticamente (p.e. beb

tremendamente listo que en los primeros das de vida puede discriminar entre un relato odo en sus ltimas semanas de estancia en el tero materno y un relato nuevo). Crticas a la versin dura:

Desde las concepciones genticas actuales: avances recientes en gentica han cuestionado ese determinismo gentico abogando por una concepcin de tipo probabilstico en la que los genes pueden verse afectados por eventos supragenticos (p.e. Procesos de malnutricin o deprivacin social pueden alterar los niveles de ARN en el cerebro, lo que alterara la sntesis de protenas que a su vez influira en la afectacin de determinados rasgos fenotpicos3). Se considera que el organismo es un sistema activo que se crea y construye en un proceso de continua interaccin en el que genes, organismo y entorno se influyen y modifican mtuamente. Los factores ambientales pueden activar, desactivar e incluso alterar parte del material gentico. Desde el enfoque neuroevolutivo: desarrollo posibilitado por las caractersticas del desarrollo del cerebro, entre las que destacan: Sobreproduccin inicial de sinapsis4 hasta los doce aos y descenso progresivo y selectivo posterior. Inmadurez inicial de la corteza cerebral. Hechos responsables de la gran plasticidad que representa el cerebro humano y de su gran potencial de aprendizaje. Desde la evidencia clnica y de la intervencin psicosocial : la intervencin psicosocial, que tiene por objeto ayudar al sujeto a construir competencias, bien porque carece de ellas, bien porque le resultan insuficientes para su adecuada adaptacin al medio, no tendra sentido. Tampoco cabra plantearse la modificabilidad de comportamientos, cogniciones y actitudes generadores de sufrimiento y/o adaptacin.

Innatismo blando: existencia de ciertas predisposiciones genticas que facilitan el desarrollo (sesgos intencionales o preferencias del beb humano por aquel tipo de estimulacin que es el que caracteriza a sus congneres como la cara, voz, etc.). Perfectamente compatible con las teoras constructivistas clsicas (Piaget, Wygotski) y actuales (neopieagetianos, enfoque sociocultural, teora ecolgica, ciclo vital, conexionismo, sistemas dinmicos).

3.1.2. Cul es la naturaleza del cambio? Qu cambia? Teoras actuales del desarrollo ontogentico pueden ubicarse a lo largo de un continuo:

Para algunos autores sucesin de estadios o etapas que se caracterizan por la existencia de una organizacin mental determinada. De esta manera puede explicarse la ESTABILIDAD U HOMOGENEIDAD DEL COMPORTAMIENTO (individuos observados en un mismo estudio se relacionan de igual manera con el mundo, lo entienden de la misma manera) y el CAMBIO (entre un estadio y otro se producen transformaciones; cambios cualitativos (en la estructura u organizacin,

3 Fenotipo: conjunto de caractersticas observables de los individuos; fruto de la interaccin genes medioambiente. 4 Sinapsis: mecanismo de conexin neuronal.

nuevas conductas) que dan lugar a nuevas maneras de entender el mundo y de actuar con l. Proceso en el que se producen discontinuidades.

Para otros (los innatistas) desarrollo entendido como un proceso continuo que consiste en la acumulacin de conocimientos: cambios cuantitativos nos hacen entender el mundo de manera diferente en las distintas etapas de la vida.

Muy relacionada con la idea que asumamos acerca de lo que cambia en el desarrollo, se plantea otra problemtica que en los ltimos aos ha dividido a las distintas teoras del desarrollo; el cambio afecta de manera simultnea y general a todo el desarrollo del individuo o se produce de manera especfica en diferentes reas o dominios del conocimiento? Corrientes: Teora piagetiana: existencia de estructuras unitarias comportamientos dentro de un determinado estadio. y homogneas para caracterizar

Tesis modularistas. No existen estructuras unitarias, sino mdulos (sistemas de entrada y procesamiento independiente y especfico para cada dominio de conocimiento que slo pueden operar con el tipo de informacin para el que estn innatamente especializados). Representadas por Chomsky, Fodor. Desde esta posicin se niega la idea de desarrollo, de cambio evolutivo, puesto que todo est predeterminado y la evolucin se reduce a una mera ampliacin cualitativa de procesos. Posiciones intermedias (Karmiloff Smith): defienden que esta especializacin o modularizacin es una consecuencia del desarrollo, no su punto de partida. Asumen la existencia de unas competencias iniciales del beb pero consideran que el sujeto construye su propio conocimiento (no referido a cambios de carcter general, sino a dominios especficos, es decir, reas de conocimiento tales como espacio, lenguaje, objetos, nmero, etc.).

3.1.3. El desarrollo: proceso individual o social? Posiciones respecto a lo que deben analizar (a lo largo de un continuo):

Desarrollo como proceso individual: desarrollo determinado por factores internos (posturas innatistas) y/o externos (posiciones ambientalistas y conductistas) pero en ambos casos al margen de toda interaccin con su contexto social e histrico. Desarrollo como resultado de las interacciones que se producen en un contexto sociocultural determinado (Vygotski, enfoque sociocultural, ciclo vital, ecolgico, etc.). Desarrollo como resultado de interaccin moderada entre individuo y medio (con especial atencin al sujeto. Piaget, Freud y el psicoanlisis). [POSICIN INTERMEDIA]

TEMA 2: DIVERSAS EXPLICACIONES SOBRE CMO SE PRODUCE EL DESARROLLO PSICOLGICO


1. INTRODUCCIN A finales S. XX nacen Piaget y Vygotski. Necesidad de concebir el desarrollo como un proceso que abarca todo el ciclo vital y, que se produce como resultado de la interdependencia entre el individuo y el contexto fsico y sociocultural al que pertenece. 2. JEAN PIAGET: LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Su obra se inicia en un proceso personal de bsqueda de respuesta sobre el conocimiento (epistemologa); qu es, cmo se organiza y cmo evoluciona. Percibe la inteligencia como una actividad adaptativa dirigida por los mismos principios que cualquier otra actividad biolgica. Todos los organismos tratan de adaptarse al medio, para ello lo modifican y lo incorporan (asimilacin) transformndose al mismo tiempo (acomodacin). La adaptacin va a consistir en un proceso de bsqueda progresiva de equilibrio entre esos dos mecanismos anteriores. Es su preocupacin por el conocimiento lo que le conduce a la Psicologa y en los primeros aos a la Psicologa del nio (para entender cmo se construye el conocimiento y cmo se va organizando progresivamente es necesario conocer su origen, su gnesis. La epistemologa gentica es el marco terico propuesto por Piaget para el estudio del desarrollo cognitivo. Caractersticas de su teora; Intelectualista: centrada en aspectos cognitivos del desarrollo. Biologicista: inteligencia como forma superior de adaptacin biolgica. Constructivista: desarrollo como consecuencia de relaciones dialcticas entre sujeto y medio. Estructuralista: Trata de explicar tanto las estructuras que el sujeto construye en un momento dado (dimensin horizontal o sincrnica del desarrollo), como los cambios estructurales producidos con la edad (dimensin vertical o diacrnica).

2.1. LOS GRANDES EJES DE LA TEORA PIAGETIANA 2.1.1. El conocimiento se organiza en esquemas Esquemas; unidades psicolgicas bsicas que se van modificando, combinando y reorganizando durante el proceso de desarrollo. Cada uno de los periodos del desarrollo se va a caracterizar por la construccin de esquemas de conocimiento diferentes;

Esquemas reflejos: acciones reflejas sobre las que el beb no tiene un control voluntario (recin nacido). Constituyen el punto de partida. Esquemas de accin: el beb, pocos meses despus ser capaz de coordinar secuencia de acciones de manera voluntaria. Constituyen las unidades bsicas de conocimiento hasta el ao y medio. Esquemas representacionales: nueva manifestacin cognitiva donde el nio ya puede simbolizar, representarse la realidad. Aparece alrededor de los dos aos. A lo largo del desarrollo, esos esquemas se van haciendo cada vez ms complejos hasta posibilitar el pensamiento abstracto del sujeto adulto.

2.1.2. La inteligencia se origina en la relacin e intercambios entre individuo medio, a travs de la mediacin de la accin El individuo construye activamente su conocimiento, aunque admite que el ser humano viene dotado de ciertas capacidades innatas (herencia gentica). Rechaza que esas capacidades incluyan conocimientos especficos. Propone la existencia de dos tipos de mecanismos invariantes que todos heredamos y son comunes a toda la especie: Invariantes estructurales (dependen de la constitucin y maduracin del sistema nervioso y de los rganos de los sentidos). Invariantes funcionales (mediante las que se describe el intercambio individuo medio mediante: Asimilacin (accin del sujeto sobre los objetos que le rodean. Cuando actuamos sobre los objetos, los incorporamos y transformamos en funcin de los esquemas que tenemos. El medio, en numerosas ocasiones, provoca situaciones a las que no podemos responder adecuadamente en funcin de nuestros esquemas previos. Se dan situaciones de DESEQUILIBRIO, porque nuestros esquemas previos no sirven para actuar sobre ese nuevo objeto). Acomodacin (transformacin de nuestros esquemas previos para poder incorporar los diversos objetos de la realidad). ESTA INVARIANTE PROPICIA EL CAMBIO.

Concibe el desarrollo como proceso de bsqueda constante entre el equilibrio asimilacin acomodacin.

2.1.3. Desarrollo como sucesin de diferentes estadios caracterizados por la construccin y utilizacin de unos esquemas determinados Tres estadios:
Periodo Sensoriomotor (0 a 18-24 meses) Caracterizacin Comienza desarrollo inteligencia. Simples esquemas reflejos. A travs de interacciones con el medio va a construir esquemas de accin genuinamente inteligentes.

Preparacin y Organizacin de las Operaciones Concretas (2 a 11 aos) Subperiodo Preoperatorio (2 a 6-7 aos) Aparece la funcin simblica. La inteligencia pasa de ser prctica a ser representacional.

Subperiodo Operacional Concreto (6-7 a 11 aos) Las acciones interiorizadas se organizan en sistemas dando lugar a las operaciones lgicas y a la reversibilidad en el pensamiento. Pensamiento abstracto e hipottico. Se libera de lo real (el aqu y ahora) y puede construir mundos posibles.

Operaciones formales (a partir 11-12 aos)

Todos ellos caracterizados por: Secuenciacin y orden fijo de aparicin. Cada estadio definido por estructura de conjunta que Piaget formula en trmino lgico matemticos. Jerrquicamente relacionados. Cada estadio distingue entre; fase de preparacin (desequilibrio) y fase de acabamiento (recuperacin del equilibrio gracias a la construccin de nuevas estructuras cognitivas).

2.2. LOS FACTORES QUE EXPLICAN EL DESARROLLO Cuatro factores responsables del desarrollo;

1. Maduracin biolgica (herencia gentica pero no en sentido determinista, sino como apertura de
nuevas posibilidades en interaccin con otros factores como la experiencia y el medio social. 2. Experiencia adquirida (a travs de la interaccin con el medio). 3. Influencia del medio social (influencia facilitadora en cuanto al rito del desarrollo). 4. Equilibracin (como coordinadora de los dems factores y constituye el mecanismo fundamental del cambio). La equilibracin es el mecanismo que posibilita el paso de unas estructuras a otras y, en definitiva, el que garantiza la continuidad en el desarrollo cognitivo.

2.3. CRTICAS A LA TEORA DE PIAGET Algunas crticas, a pesar de ser la ms completa y rigurosa obra que se haya propuesto hasta el momento... 2.3.1. Concepto de periodo de desarrollo Implica que un individuo que se encuentra en un determinado periodo, en el de las operaciones formales, tendr que aplicar las estructuras de pensamiento que lo caracterizan y eso no siempre es as. Puede que un individuo que se encuentra en ese periodo no sea capaz de resolver algunas tareas que tienen la misma estructura y exigen la misma operacin mental que otras que s resuelve de manera eficaz. DESFASE. 2.3.2. Universalidad Segn el autor, todos los individuos atraviesan (y en el mismo orden) esos estadios, independientemente de sus circunstancias socioculturales. Sin embargo, estudios transculturales manifiestan que el orden de sucesin es constante y similar en todos los contextos culturales aunque existen diferencias con las edades propuestas por Piaget. Excepcin; periodo de las operaciones formales (muchos adolescentes y algunos adultos fracasan cuando tienen que resolver tareas que requieren un pensamiento formal o abstracto). 3. LEV SEMIONVICH VYGOTSKY: LA GNESIS SOCIAL DEL DESARROLLO Vygotski llega a la Psicologa desde la Lingstica y el Arte. Preocupado por asuntos relacionados con el pensamiento y el lenguaje (PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES). Propuesta terica; reconstruccin de la Psicologa (dada su corta vida, muere a los 38, no pudo desarrollar). La formacin de Vygotski; Conocedor profundo del mtodo dialctico (para comprender al individuo primero hay que comprender las relaciones sociales en las que se desenvuelve). Psicologa (conocedor de las propuestas propuestas por psiclogos occidentales y las somete a profundo anlisis crtico. An as, su obra y su figura eran desconocidas para la Psicologa europea de principios de siglo). Filosofa, literatura, lingstica, literatura decisivas a la hora de disear propuestas tericas tan originales y profundas acerca de los orgenes de los procesos psicolgicos superiores.

3.1. PRINCIPALES CONCEPTOS DE LA TEORA DE VYGOTSKI Objetivo: conocimiento de la naturaleza, gnesis y desarrollo de las funciones psicolgicas superiores (construidas por el sujeto en el contexto social a partir de actividades que estn socialmente mediadas).

3.1.1. Mediacin Concepto clave. Posibilita la transformacin o el cambio, en el mundo fsico y social. Distingue entre acciones instrumentales (con los objetos) y acciones psicolgicas (con las personas o con nosotros mismos). stas estn mediadas por: Herramientas materiales o tcnicas: utilizadas cuando actuamos en el mundo de los objetos. Externamente orientadas, producen cambios en dichos objetos. Herramientas psicolgicas (signos y smbolos): internamente orientadas. Dirigidas a producir cambios en la mente y la conducta.

Ambos tipos de herramientas o mediadores estn vinculados en su origen. El autor, trata de ejemplificar las relaciones entre la actividad instrumental y los signos cuando explica cmo surge el gesto de sealar a partir del acto de agarrar o alcanzar.

El nio intenta asir un objeto alejado de l, tiende sus manos en direccin del objeto, pero no lo alcanza, sus brazos cuelgan en el aire y los dedos hacen movimientos indicativos. Cuando la madre acude en ayuda del nio e interpreta su movimiento como una indicacin, la situacin cambia radicalmente. El gesto indicativo se convierte en un gesto para otros. En respuesta al fracasado intento de asir el objeto se produce una reaccin, pero no del objeto, sino por parte de otra persona. Son otras personas las que confieren un primer sentido al fracasado movimiento del nio. Tan slo ms tarde, debido a que el nio relaciona su fracasado movimiento con toda la situacin objetiva, l mismo empieza a considerar su movimiento como una indicacin. Vemos, por tanto, que se modifica la funcin del propio movimiento: de estar dirigido al objeto pasa a ser dirigido a otra persona, se convierte en un medio de relacin; el apresamiento se transforma en indicacin.
3.1.2. Ley General del Desarrollo Cultural Tb. llamada Ley de la Doble Formacin de las Funciones Psquicas Superiores. Vygotski plantea el problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores de una manera absolutamente novedosa: como incorporacin de signos que se han ido construyendo en la historia sociocultural de la especie humana. Cmo se produce el paso de lo externo (plano interpsicolgico) a lo interno (plano intrapsicolgico). 3.1.3. Proceso de internalizacin Proceso que transforma los fenmenos sociales en psicolgicos. Conexin entre: Plano de funcionamiento externo (constituido por interacciones sociales). Plano interno (referido al funcionamiento psicolgico superior).

Aunque el autor no especifica los pasos que permitan el paso de lo externo a lo interno, s indica cuatro fases en el desarrollo de cualquier operacin psquica basada en el empleo de signos: 1. Etapa primitiva o natural: funcionamiento psicolgico del nio precultural, inmediato. Funciones psicolgicas marcadas por lo que es dado biolgicamente. Lenguaje preintelectual. 2. Etapa de psicologa ingenua: uso de instrumentos y primeras operaciones de la inteligencia prctica. El nio la usa pero no tiene conciencia de su estructura ni de los componentes que lo integran. 3. Etapa del habla egocntrica: el desarrollo caracterizado por la individuacin progresiva de una organizacin que es social en su origen. Comienza alrededor de los tres aos. Cumple funciones expresiva y de acompaamiento de la actividad, adems de cumplir funciones de planificacin, de regulacin de la propia accin y de resolucin de dificultades que se plantean en el desarrollo de las tareas cognitivas y no slo no desaparece sino que se sumerge hasta convertirse en un instrumento interno del pensamiento. APORTACIN CLAVE DE VYGOTSKI [interno por su funcin ya que es un lenguaje para uno mismo, pero que todava se realiza externamente]. 4. Etapa del crecimiento hacia dentro: operaciones externas se transforman en internas, experimentando profundos cambio. El habla egocntrica se transforma en habla interna. 3.1.4. Concepto del desarrollo Premisas del autor: Vida psquica en proceso de estrecha interaccin; la personalidad se desarrolla como un todo. Unidad de elementos personales + ambientales. Defiende el estudio integrado de la personalidad del nio en su medio social. Dinmica del desarrollo: CRISIS (reestructuracin de las relaciones del nio con su medio que provoca un importante viraje en su proceso de desarrollo, ya que el nio pasa de unas vivencias de su entorno a otras nuevas). Desarrollo como proceso de continua transformacin en el que cada cambio sucesivo est vinculado al anterior y al presente.

3.1.5. Relaciones entre desarrollo y aprendizaje Relaciones dialcticas entre desarrollo y aprendizaje. APRENDIZAJE condicin necesaria para el desarrollo del nio (desarrollo de las funciones superiores consiste en la internalizacin de las herramientas de relacin social que el nio puede incorporar slo a travs de sus relaciones significativas con los otros). Dicho aprendizaje dependiente de: Desarrollo previo del nio. Desarrollo potencial (determinado por lo que el nio puede llegar a hacer con la ayuda de otros).

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP): distancia entre nivel actual de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver un problema sin la ayuda de otros) y el nivel de desarrollo potencial (determinado a travs e la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz). Importantsimas consecuencias!!!

Cuestiona los objetivos tradicionales de la evaluacin psicomtrica del nio; lo que ha sido vs. aquellas funciones que an no han madurado y que se hallan en pleno proceso de maduracin, funciones que madurarn maana y que, en estos momentos, es hallan en estados embrionarios. Critica la extendida tendencia de situar los objetivos de las prcticas educativas formales en el nivel de desarrollo actual fomentndose una educacin conservadora escasamente favorecedora de desarrollo.

3.1.6. Desarrollo normal y Desarrollo alterado Vygotski como defensor teora general del desarrollo humano que agrupara a los nios que presentan alteraciones o trastornos en su desarrollo (defectologa) + neuropsicologa + psicopatologa del adulto. Concepcin del desarrollo dialctico como camino de va nica. Alteraciones y trastornos del desarrollo como problema social. Desarrollo (normal y alterado) se rige por las mismas leyes. Necesidad de pasar del estudio de los sntomas conductuales al anlisis de los cambios que se producen en los procesos psicolgicos de desarrollo. Importancia de descubrir las irregularidades internas, la lgica que subyace a esos desarrollos diferentes. La educacin o intervencin en el caso de esos desarrollados diferentes tiene que integrarse en el mbito de la pedagoga social, en un doble sentido; No olvidando que una persona deficiente, tiene intereses, deseos, motivaciones y necesidades como cualquier otra. El objetivo de la educacin social no consiste slo en intervenir en los casos individuales que presentan desarrollos diferentes, sino en educar a los videntes, oyentes e inteligentes, para producir cambios en sus actitudes y comportamientos respecto a ellos, porque en definitiva, la defectividad para Vygotski es una valoracin social.

4. DESARROLLO Y CONTEXTO La necesidad de incluir el contexto social y cultural en el que crece el individuo para poder dar cuenta de su desarrollo. 4.1. PERSPECTIVA ECOLGICA DEL DESARROLLO Bronfenbrenner propone una ecologa del desarrollo humano. Parte de una concepcin holstica del individuo, como ser activo cuyo proceso de desarrollo se va construyendo en las relaciones recprocas que se establecen entre l y su medio. Ambiente ecolgico en diferentes niveles (cada uno de ellos comprende al anterior): 1. Microsistemas: entornos ms inmediatos para el sujeto (familia, grupo de amigos, escuela u hogar). Relaciones cara-a-cara. Comprende el conjunto de valores e ideologas que definen a un determinado grupo cultural (mbito familiar o muy cercano). Los diferentes microsistemas no son independientes, sino que estn entre s formando el

2. Mesosistema: interrelaciones que se producen entre microsistemas en los que la persona en desarrollo participa activamente (relaciones familia-sistema educativo, con el grupo de iguales, etc.). 3. Exosistema: formado por los entornos sociales que afectan al individuo, a pesar de que l no participe en ellos. 4. Macrosistema: nivel ms amplio. Comprende el conjunto de valores, creencias e ideologas que definen a un determinado grupo cultural. Cultura y subcultura en la que se desenvuelve el individuo y todos los miembros de la sociedad. Estos sistemas evolucionan a lo largo del tiempo posibilitando nuevos tipos de relaciones y de roles. Desarrollo como progresiva interiorizacin de las diferentes acciones e interacciones que se establecen en cada uno de esos entornos en estrecha interdependencia. 4.2. ENFOQUE SOCIOCULTURAL Supuestos fundamentales; Origen social de los procesos psicolgicos superiores. Concepto de mediacin. Uso del mtodo gentico.

Brbara Rogoff Desarrollo como aprendizaje, en el que el nio (aprendiz), participa activamente, en compaa de otros miembros de su comunidad, en la adquisicin de destrezas y formas de conocimiento socioculturalmente valoradas. Aprendizaje situado en determinado contexto cultural que determina las metas del mismo. PARTICIPACIN GUIADA: se refiere a la relacin que se establece entre el nio y sus cuidadores o compaeros cuando participan en escenarios de la vida cotidiana, a travs de la cual el nio se va a ir apropiando de las habilidades, conocimientos y valores propios de su cultura. Constantes; 1. Los adultos, tienden puentes entre las habilidades y conocimientos de los que el nio ya dispone y los que necesita para solucionar las nuevas tareas desconocidas... Slo es posible si se establece una buena comunicacin con el nio que le permita construir significados compartidos acerca de las situaciones. El adulto utiliza recursos no verbales y expresiones emocionales e ir incorporando el lenguaje, que constituye el mediador ms potente. 2. Al principio los adultos desempean el papel ms activo, seleccionando, organizando y estructurando las actividades infantiles para favorecer la participacin del nio (encargndose de las tareas ms complejas y reservando la participacin del nio en aquellas actividades que el adulo sabe que puede realizar porque percibe la Zona de Desarrollo Prximo). Esta percepcin, permite al adulto organizar la situacin interactiva y ajustar sus demandas a las posibilidades del nio. 3. El adulto, le va traspasando gradualmente la responsabilidad de solucionar la tarea al pequeo. Para una TRANSFERENCIA DE LA RESPONSABILIDAD efectiva, el adulto tiene que ser sensible y ajustarse al nivel de competencia del nio. En este proceso el nio desempea un papel activo, aspecto central en la propuesta de Rogoff.

MECANISMOS DE PARTICIPACIN GUIADA y de apropiacin cultural en diferentes culturas: Sociedades agrcolas: prevalece relacin/comunicacin entre iguales vs. Relacin adulto-nio, a diferencia de lo que ocurre en las sociedades ms industrializadas. Sociedades agrcolas: nios permanecen en estrecho contacto corporal con sus madres durante periodos muy prolongados (principal recurso comunicativo gestual). Sociedades occidentales la independencia fsica de la madre requiere del uso de un instrumento de comunicacin capaz de salvar la comunicacin, como es el lenguaje. En Sdades. menos industrializadas, las interacciones ms frecuentes entre el nio y sus cuidadores no se producen en contextos ldicos sino en situaciones de trabajo.

Michael Cole (psicologa cultural) Individuos como agentes activos en su propio proceso de desarrollo. La mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas. Utilizacin del mtodo gentico

Necesidad de analizar y comprender las relaciones entre comportamientos y contextos. EL CONTEXTO (para su explicacin el autor utiliza dos metforas); Contexto como aquello que rodea al individuo (conjunto de crculos concntricos que expresan las interinfluencias entre los diferentes niveles del contexto, desde el microsistema hasta el macrosistema. Objetos, sujetos y contexto forman parte de un nico proceso bio-socio-cultural de desarrollo. Contexto como aquello que entrelaza, no slo que rodea.

4.3. LA PERSPECTIVA DEL CICLO VITAL Surge durante los aos '60 y '70, entendiendo el desarrollo como proceso que abarca toda la vida del individuo. Con esta propuesta se critica la identificacin que hacen algunos autores entre la Psicologa Evolutiva y Psicologa Infantil. Nueva manera de entender el desarrollo y de estudiarlo. Con esta corriente la Psicologa del Desarrollo se abre hacia el estudio de las etapas ms tardas de la vida (ignoradas hasta el momento). Ha contribuido a cambiar la concepcin que se tena de las mismas como fases en las que culmina el desarrollo y se inicia su declive. Este hecho, ha sido posible al poner de manifiesto que: En la edad adulta las capacidades intelectuales se suelen mantener estables y en la vejez se transforma en un declive selectivo. En la vejez se observa un progresivo proceso de enlentecimiento en el proceso de la informacin, slo significativo a partir de los 80 aos. Una parte importante de la capacidad intelectual de los adultos es el resultado directo de la educacin recibida aos atrs.

Los cambios que se producen durante la edad adulta y la vejez son multidimensionales y multidireccionales.

Supuestos generales compartidos por los autores de esta corriente:

1. Desarrollo multidireccional: no existe una nica direccin en el cambio porque los procesos pueden 2. 3. 4.
5. mostrar variaciones inter e intraindividuales distintas a lo largo de todo el curso vital en funcin de factores personales o contextuales. Cambios multidimensionales: desarrollo slo puede ser correctamente comprendido si se contemplan las diferentes dimensiones que se integran en el ser humano. Desarrollo se caracteriza por la coexistencia de prdidas y ganancias. Plasticidad caracteriza a todo el proceso de desarrollo durante el ciclo vital, de ah, la variedad de formas que puede adoptar. Cada desarrollo particular es el resultado de la interaccin de tres tipos de factores: Factores normativos de la edad: determinantes biolgicos y ambientales que se relacionan con la edad cronolgica. Muy semejantes en individuos de una misma cultura [mxima influencia en infancia, adolescencia y ltimo periodo de la vida]. Factores normativos relacionados con la historia: acontecimientos y circunstancias propias de un contexto histrico-cultural determinado. Factores no normativos: de tipo biolgico o ambiental que se producen de forma imprevista y que ocasionan experiencias especficas e individualizadas. [stos dos ltimos se incrementan a medida que avanzamos en proceso de desarrollo en nuestro ciclo vital]

5. INTEGRANDO CONOCIMIENTOS

PROPORCIONAR UNA VISIN INTEGRADA DEL SER HUMANO Y DE SU DESARROLLO (ser humano como ser orgnico, psquico y social, Wallon). Para entender el desarrollo tenemos que situarlo en el conjunto de circunstancias sociales, fsicas y culturales en las que se desenvuelven las existencias individuales, es decir, en el contexto (posicin defendida por los enfoques ecolgico sociocultural y del ciclo vital). Los procesos de pensamiento y los afectivo-emocionales constituyen una unidad indisoluble que slo con fines didcticos o de investigacin tiene sentido separar.

CONCEBIR EL DESARROLLO COMO PROCESO DIALCTICO DE CAMBIOS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS SITUADO EN UN CONTEXTO SOCIOCULTURAL DETERMINADO. El cambio evolutivo es un proceso que emerge en el marco de las interacciones entre factores externos e internos y en el que se suceden periodos de estabilidad y transformaciones, que determinan nuevas formas de comprensin y de adaptacin de la persona al entorno. De esa concepcin, se deriva que las diferencias individuales y culturales no son aspectos colaterales del desarrollo, sino parte consustancial del mismo.

BLOQUE TEMTICO II DESARROLLO TEMPRANO

TEMA 3: DESDE LA CONCEPCIN HASTA LA CAPACIDAD DE IMAGINAR


1. INTRODUCCIN Desde el nacimiento poseemos CAPACIDADES INNATAS que nos permiten actuar sobre el medio para conocerlo, reconocerlo y explorar nuestra posicin en l. Estas interacciones constantes entre nosotros y el medio compone el elemento esencial sobre el que se construye el conocimiento, la inteligencia. 2. DESARROLLO PRENATAL Proceso que transcurre entre la concepcin y el nacimiento del beb. 2.1. EL COMIENZO; DOS CLULAS Cada 28 das, aproximadamente, el ovario de la mujer expulsa un vulo o clula que descender a travs de las Trompas de Falopio hasta el tero. Si durante este trayecto no encuentra ningn espermatozoide se producir su expulsin (junto con otras sustancias y se expulsar (menstruacin). De 370 MM de espermatozoides que se liberan en una relacin sexual, slo uno atravesar al vulo (encuentro realizado a travs de un proceso de seleccin mediante el envo de una especie de seal bioqumica que atrae a los espermatozoides ms aptos para penetrarlos). Cuando este espermatozoide atraviesa el vulo ningn otro podr hacerlo ya y se produce la CONCEPCIN o FERTILIZACIN. Desde ese mismo instante comienza el INTERCAMBIO Y COMBINACIN DEL MATERIAL GENTICO que aportan padre y madre (contenido en genes organizados y empaquetados en cromosomas). El CIGOTO (clula individual fruto de la fusin vulo espermatozoide) se compone de 23 cromosomas del padre y otros 23 de la madre, resultando as una clula con 23 pares de cromosomas (nmero que contiene la prctica totalidad de las clulas del ser humano). La fertilizacin tendr una duracin de nueve meses y se divida en tres periodos; celular o germinal, embrionario y fetal.

2.1.1. PERIODO GERMINAL (primeros 15 das) Despus de la concepcin el cigoto prosigue su camino a travs de las Trompas de Falopio hacia el tero donde se implantar. No permanece inactivo, sino que se multiplica a travs de la meiosis 5. Hasta ese momento, todas las clulas fruto de la meiosis son idnticas y todas ellas podran formar un ser completo. Hacia el cuarto da, la mrula se transforma en otra estructura (blastocito o blstula6) que se compone de unas 80 clulas. Estas clulas se organizan en dos grupos dentro de la membrana que las envuelve (un grupo emigra y forma una corona alrededor del otro, que se sita en el centro. Las clulas colocadas en el exterior darn lugar a la placenta, estructura de soporte y proteccin del nuevo ser. Las que quedan en el centro forman el embrin. Al final de la primera semana, el blastocito alcanza el tero y anida en l, para asegurar los canales de alimentacin y soporte entre la mujer y el ser en desarrollo (la mitad de las interrupciones espontneas del embarazo se producen en esta fase). El periodo germinal se da por concluido con el anclaje del embrin en la pared del tero, que ya ha sido preparado a travs de la liberacin de ciertas hormonas. 2.1.2. PERIODO EMBRIONARIO (desde la 3 hasta la 8 semana) Es en esta etapa cuando se producen cambios esenciales (formacin de estructuras y rganos del cuerpo). En la tercera semana, las clulas que quedaron en el interior del blastocito formarn el disco embrionario con tres capas diferenciadas: 1. Endodermo (interna): forma el aparato digestivo y respiratorio. 2. Mesodermo: msculos, huesos, sistema circulatorio, excretor y reproductor. 3. Ectodermo: piel, rganos de los sentidos y sistema nervioso. 2.1.3. PERIODO FETAL (desde la 9 semana hasta el nacimiento) Transcurre desde el momento en que se ha completado la etapa embrionaria hasta el momento del nacimiento. Durante la vida fetal no se forman rganos o tejidos nuevos, sino que se produce la maduracin de los ya existentes.

5 Meiosis: proceso por el cual el cigoto se divide en dos clulas idnticas, cada una de las cuales da lugar a otras dos y as sucesivamente hasta llegar a la mrula [(del latn morum, mora, ya que tiene ese aspecto) es el cuarto estado presente en la embriognesis animal, etapa que consiste en una serie de mitosis del cigoto, que lo convierten en una slida bola de 8, 16, 32 hasta 64 clulas, llamadas blastmeros; tras la fase de 64, empieza a evolucionar hacia un baln hueco, la blstula. En el caso de los humanos, este proceso de desarrollo del embrin se produce a las 70 horas despus de la fecundacin del vulo]. 6 Blstula o blastocito: cada una de las clulas que forman el blastocisto. Son clulas embrionarias no diferenciadas que poseen pluripotencialidad.

Primer trimestre: al final del tercer mes el feto empieza a crecer rpidamente, sus rganos y msculos siguen madurando y conectndose. Progresa el sistema nervioso, traga y escupe lquido amnitico 7, se chupa el dedo, da patadas, fruncen el ceo... Segundo trimestre: el feto desarrolla espectacularmente el cerebro (su tamao se multiplica por seis y comienza a asumir funciones vitales como la respiracin). Se diferencian manos y pies, las races de los dientes, las cejas, las pestaas y el pelo. El cuerpo de le cubre de vello (lanugo). Son visibles sus huellas dactilares. Parpadea y abre los ojos. Conducta: EL FETO ES REACTIVO (en respuesta a cambios posturales de la madre. ltimo trimestre: los cambios que se producen aseguran su supervivencia fuera del tero materno (el cerebro madura rpidamente produciendo miles de conexiones neuronales, raramente permanece inactivo; tiene etapas de sueo y vigilia. Entre el sexto y el noveno mes, el peso del feto aumenta considerablemente (debido a la acumulacin de grasa, que proteger al beb de los cambios de temperatura durante los primeros das despus del nacimiento y como reserva de minerales y nutrientes esenciales).

7 El lquido amnitico es un fluido lquido que rodea y amortigua al embrin y luego al feto en desarrollo en el interior del saco amnitico. Permite al feto moverse con libertad dentro de la pared del tero sin que las paredes de ste se ajusten demasiado a su cuerpo. Tambin le proporciona sustentacin hidrulica. El lquido amnitico es producido principalmente por la madre hasta las 16 semanas de gestacin.

2.2. FACTORES DE RIESGO DURANTE EL DESARROLLO PRENATAL Factores que pueden afectar al feto, comprometiendo su vida; FACTORES TERATOGNICOS (produciendo anomalas (externas o internas) o incluso causando la muerte). En muchos casos, estos factores no son detectados, ya que aparecen en determinados momentos del desarrollo tanto fsico como psicolgico. Pueden ser de diversa naturaleza: Familiar: De relacin (situaciones de convivencias difciles). De contexto (deprivacin socio-econmica). Genticas (historial familiar de enfermedades hereditarias). Madre: Enfermedades (p.e. Rubeola, VIH, etc.). Uso de drogas o ciertos medicamentos. Desnutricin. Esfuerzo fsico extremo. Estrs excesivo y continuo. Edad. Feto: Vulnerabilidad gentica (susceptibilidad individual a los efectos de determinados agentes). Sexo (determinadas enfermedades y factores teratognicos son ms probablemente dainos si el ser en desarrollo es masculino, probablemente debido a la composicin gentica del gen Y (rasgos masculinos). Medioambientales: Contaminacin. Exposicin a determinados productos qumicos.

Es impredecible saber cmo influirn al feto los diferentes agentes teratognicos (combinacin de varios de stos aumenta la probabilidad de que se produzcan daos en el feto y de que ste sea mayor). A lo largo del periodo prenatal, cada rgano tiene perodos crticos en lo que resulta ms vulnerable a la presencia de un factor teratognico (periodo de formacin = alteracin ms profunda). Un adecuado desarrollo prenatal y postnatal precisa de unas buenas condiciones fsicas y psicolgicas de la madre y de un entorno social apropiado. 3. EL RECIN NACIDO Neonato; beb que ha cumplido su primer mes de vida fuera del tero materno . Desde el momento del parto debe ajustar sus rganos y funciones a las nuevas condiciones de vida fuera del tero materno.

Reactividad; primeros das taquicardia, respiracin agitada, descenso de la temperatura corporal. El perodo postnatal es crtico por todo esto; atencin en las primeras horas del parto asegurar su adecuado desarrollo (atencin temprana). 3.1. ALGUNAS FORMAS DE EVALUAR EL ESTADO DEL RECIN NACIDO

Test Dra. Victoria Apgar (1953): evala 5 funciones vitales al minuto (ritmo cardaco, capacidad respiratoria, reflejo de irritabilidad, tono muscular y color de la piel) y a los diez minutos del nacimiento. El beb puede recibir una puntuacin de entre 0 y 2 por variable analizada (puntuacin menor que 4 significa necesidad de asistencia inmediata). La puntuacin normal se sita entre 8 y 10.
SIGNO PUNTUACIN 0 Ninguna Ninguna No hay respuesta 1 Lento. < 100 bpm Superficial. Irregular Respuesta dbil. Muecas 2 Rpido. 100 o > bpm Llanto y respiracin fuertes Respuesta refleja fuerte a la estimulacin. Tos, llanto, estornudos Los miembros resisten a la fuerza aplicada. Movimientos vigorosos Todo el cuerpo rosado

Ritmo cardaco Capacidad respiratoria Reflejo de irritabilidad

Tono muscular

Flccido

Movimientos dbiles y sin resistencia de brazos y piernas Cuerpo rosado, miembros azulados

Color de piel (menos fiable Azulada y amarillenta en nios de raza no blanca)

Escala de evaluacin de la conducta neonatal de Brazelton (1984): evala la atencin y reaccin ante estmulos sociales. Informa tanto del bienestar fsico y psicolgico del beb como de posibles reas de riesgo para el desarrollo futuro.
Conducta evaluada Descripcin Se valoran las conductas reflejas que muestra el neonato, en respuesta a su estimulacin correspondiente Temblores Si temblores excesivos tanto en el tiempo como en su naturaleza, indicio de irritacin de sistema nervioso (debido a situacin ambiental determinada y/o patologa)

Respuesta refleja

Reactividad automtica

Cambio del color de la piel Normal labilidad en el color de la piel ante situaciones como desvestir al beb o exposicin a estmulos fsicos agradables/desagradables. Capacidad de la piel para volver a su color normal. Parmetro no fiable para nios de raza no blanca

Conducta evaluada Irritabilidad

Descripcin N de veces que, durante la observacin, el beb muestra signos de irritacin, su intensidad y estmulos que lo provocan Facilidad del beb para ser consolado Adaptabilidad del beb en estado de alerta a las alteraciones y mimos del evaluador. Se considera la disposicin del beb a mantenerse relajado y a amoldar su cuerpo a la conducta de mantenerlo en brazos Habilidad para girarse hacia el odo en el que le susurra el evaluador Habilidad para seguir un estmulo (p.e. Pelota) en horizontal y vertical Postura y estado de alerta Esfuerzos y movimientos para lograr liberarse de una tela que el evaluador pone sobre los ojos del beb

Cambios de estado

Consuelo Abrazo

Odo Vista Estado de alerta Movimientos defensivos

Capacidades sensorio-motoras

3.2. LA ACTIVIDAD DEL BEB: ESTADOS Y RITMOS Desde su nacimiento, el beb puede mostrar una amplia gama de estados: tranquilo o irritado, sooliento o dormido, que son interpretadas como respuestas del beb a estmulos provenientes tanto del entorno como de su propio cuerpo. Wolf establece seis patrones de actividad.
Estado Sooliencia Descripcin Beb enlentecido. Ojos parpadeantes que tienden a estar cerrados. Respiracin rpida y superficial. Nivel de alerta variable en cuestin de segundos Ojos cerrados y sin movimientos. Respiracin lenta y regular. Movimientos corporales escasos y espasmdicos Ojos cerrados pero globos oculares en movimiento. Cuerpo muestra movimientos pero ms lentos y suaves que en sueo profundo. Respiracin rpida, superficial e irregular Ojos abiertos y brillantes. Se enfocan hacia estmulos del entorno aunque beb tranquilo. Nivel de activacin bajo. Beb callado. Ojos abiertos, brillantes y cambios en su direccin. Nivel de activacin fisiolgica alto. Mueve de forma agitada el cuerpo y las extremidades. Balbuceos o sonidos guturales. Cuando la estimulacin es excesiva muestra incomodidad con muecas faciales, agitacin y breves periodos de llanto Llanto intenso que es muy difcil que remita. Movimientos o sacudidas de cuerpo y brazos

Sueo

Profundo Activo

Inactividad

Actividad Alerta

Llanto

Gran parte del tiempo en uno de los estados de sueo (sirve para conservar energa imprescindible para el crecimiento y la maduracin, a la vez de ayudar al beb a protegerse de una posible carga de sobreestimulacin proveniente del entorno, ya que sus sistema nervioso slo es capaz de procesar una pequea cantidad de estos estmulos). Hacia los 4-5 meses el beb distribuye su tiempo de alerta de forma circadiana (duerme ms durante la noche y menos durante el da). Los estados fisiolgicos, sus ritmos y el trnsito entre ellos, aunque influidos por la biologa, tambin se relacionan con la estimulacin que el beb recibe del entorno. Alerta, tranquilidad y atencin, son las situaciones que permiten al beb aprender. Ponen al pequeo en relacin con el mundo exterior. 3.3. REFLEJOS Conducta automtica que se desencadena ante estmulos internos (p.e. malestar, hambre) y externos. Misin: Preservar la supervivencia del beb (respuesta de orientacin y succin). Bases que construirn habilidades motoras y cognitivas especiales para el desarrollo (reflejo de prensin cuando se coloca un objeto en la palma de la mano del beb). Algunas conductas reflejas se mantienen durante el resto de la vida (respuesta de proteccin), otras desaparecen al cabo de unos meses. Evolucin curiosa (pueden desaparecer y aparecer en unos meses). En esta evolucin est implicada la maduracin del sistema nervioso (una conducta refleja exagerada o el hecho de que permanezcan las que deben desaparecer pueden ser indicios de problema mayor).

4. EL DESARROLLO EN LOS PRIMEROS AOS 4.1. CRECIMIENTO FSICO Y MOTOR Talla media recin nacido; 50 cm y 3 kg y medio aprox. Al ao medir el doble y a los dos aos, su estatura es un 75% mayor que en el momento del nacimiento. Durante los primeros das perder entre un 5-10% peso (adaptacin al medio y sistema de alimentacin extrauterina). Poco a poco ir recuperando el peso y a los doce meses se habr multiplicado por tres. El progreso del peso y la talla (incluido el crecimiento del crneo) aportar informacin valiosa sobre cmo se est produciendo el desarrollo. Se utiliza tambin la ausencia o presencia de ncleos seos que se encuentran en el extremo de los huesos (epfisis8). Cuando estos centros desaparecen ya no es posible el
8 La epfisis es cada uno de los extremos de un hueso largo, una parte generalmente abultada para dar mayor firmeza a la articulacin. Est formada por hueso esponjoso en el centro y por capa delgada de hueso compacto en su periferia.

crecimiento. Factores que afectan al crecimiento:

Internos: crecimiento y maduracin del cerebro (hormona del crecimiento y la tiroxina9, generadas y liberadas por las glndulas endocrinas (pineal, pituitaria y tiroides) situadas en cerebro y cuello. Externos: medicina preventiva (vacunas), acceso a medios higinicos y salud, nutricin adecuada y seguridad emocional durante el desarrollo. El proceso y velocidad del crecimiento se ha acelerado durante el ltimo; tendencias seculares del crecimiento fsico (crecimiento y maduracin ms veloz que en pocas histricas anteriores).

4.2. DESARROLLO MOTOR Progreso en la capacidad para controlar el cuerpo y para coordinar los movimientos. Tipos: 4.2.1. Motoras gruesas o globales; el control corporal para caminar Apenas en 24 meses el beb pasar de estar tumbado y ser dependiente a poder explorar de forma autnoma su entorno (primero capacidad para gatear y despus para caminar solo. La capacidad para mantenerse erguido dar fin a la etapa de beb). Al principio, movimientos reflejos que pasarn a ser, ms adelante, voluntarios y controlados. Esenciales para la evolucin de las habilidades motoras: Crecimiento del esqueleto. Adquisicin de la musculatura.
Los espacios del hueso esponjoso estn llenos de mdula sea amarilla en el adulto, excepto en el hmero y fmur. Se encuentra separada de la parte principal del hueso por una placa epifisaria o de crecimiento. 9 La hormona del crecimiento (GH) o somatotropina, es producida por la glndula Hipfisis (especficamente por la porcin anterior o adenohipfisis). La GH facilita el aumento de tamao de las clulas y estimula la mitosis, con lo que se desarrolla un nmero creciente de clulas y tiene lugar la diferenciacin de determinados tipos de clulas, como las clulas de crecimiento seo y los miocitos precoces. La hormona de crecimiento intensifica el transporte de aminocidos a travs de las membranas celulares hasta el interior de la clula estimulando la sntesis de ARN mensajero y ARN ribosmico , tambin induce la liberacin de cidos grasos del tejido adiposo y, por consiguiente, aumenta su concentracin en los lquidos corporales. Asimismo, intensifica en todos los tejidos del organismo la conversin de cidos grasos en acetilcoenzima A (acetil-CoA) y su utilizacin subsiguiente como fuente de energa en detrimento de los hidratos de carbono y las protenas. El efecto de la hormona de crecimiento de estimulacin de la utilizacin de las grasas junto con sus efectos anablicos proteicos produce un incremento de la masa magra. Su accin sobre el crecimiento depende de la presencia de tiroxina, insulina y carbohidratos. Las somatomedinas, protenas producidas principalmente en el hgado, ejercen una funcin muy importante en el crecimiento esqueltico inducido por la GH, pero la hormona no puede producir la elongacin de los huesos largos una vez se han cerrado las epfisis, por lo que la estatura no aumenta tras la pubertad. La GH influye sobre la actividad de diferentes enzimas, aumenta el almacenamiento de fsforo y potasio y promueve una moderada retencin de sodio. En el momento actual sabemos que la produccin de GH no est restringida a la hipfisis, sino que existe expresin en multitud de tejidos en donde la hormona juega un papel auto/paracrino. De gran inters es la produccin cerebral de GH, territorio en el que la hormona juega un importante papel neurotrfico/neuroprotector. Adems de sus acciones a nivel metablico, la hormona juega un importantsimo papel como factor de supervivencia celular, a expensas de inducir la activacin de la enzima antiapopttica Akt.

Maduracin de los rganos internos y desarrollo cerebral. Maduracin del Sistema Nervioso a travs de la mielinizacin de los nervios. Teora de los Sistemas Dinmicos (Thelen, Smith): proceso de reorganizacin de sistemas (cada nueva habilidad motora surge como consecuencia de la modificacin y ampliacin de otras ya existentes). Son sistemas porque cada habilidad requiere el concurso de muchos movimientos y habilidades previas. La aparicin de estas habilidades est relacionada con la maduracin, la experiencia o la prctica de los distintos momentos y la tarea del movimiento. Este enfoque propone la estimulacin del entorno para que un nio se mueva, juegue o se relacione. La motivacin del nio para explorar el entorno y dominar nuevas habilidades influyen poderosamente en el progreso psicomotor. ste, necesita del concurso de la herencia (establece las normas) y el ambiente (establece el ritmo). El desarrollo motor grueso se produce a travs de una secuencia de movimientos y habilidades. 4.2.2. Habilidades motoras finas: la capacidad para utilizar las manos Durante los dos primeros aos de vida. El uso de la mano de forma efectiva es trascendente para el desarrollo; interpretado como elemento esencial de nuestra inteligencia. Recin nacidos; movimiento de manos de forma refleja, movimientos estereotipados (de prealcance). Desaparecen al segundo mes. Hacia los tres meses; direccin de la mano hacia un objeto, pero la forma de alcance depende de variables individuales (cada nio tiene su forma de coger un objeto). Cuarto o quinto mes; mayor habilidad de agarrar objetos con precisin y fuerza. Incluso capaces de coger objetos que cambian de direccin. Hasta el final del primer ao; los nios agarran los objetos utilizando el agarre en pinza (dedo ndice + pulgar).

El desarrollo motor es el nexo entre el desarrollo fsico e intelectual. La capacidad del nio para moverse, para alcanzar, controlar y manipular objetos, le van proporcionando informacin y oportunidades para conocer el mundo (fsico y social) y para conocerse al s mismo. Los rganos de los sentidos son la puerta que permite la PERCEPCIN. El progreso en estas capacidades, junto con la curiosidad innata del nio y la experiencia en el entorno, estn estrechamente ligados al avance en otro mbito del desarrollo; el COGNITIVO.

4.3. EL DESARROLLO COGNITIVO A LO LARGO DE LOS PRIMEROS DOS AOS: LOS CIMIENTOS DE LA INTELIGENCIA S/J. Piaget;

ESTADIO 1 (0 A 1 MES): PARTIENDO DE LOS REFLEJOS. Respuestas reflejas a estmulos internos y externos. Esquemas primarios (modificaciones producidas durante este mes y limitadas por el carcter innato de los reflejos). Recordemos que segn el autor, los reflejos en el desarrollo son actividades espontneas del beb que mediante la repeticin (experiencia) va consolidando su capacidad para actuar sobre el mundo.

ESTADIO 2 (1 A 4 MESES): LO QUE ME ENSEA A ACTUAR SOBRE EL MUNDO. El beb ADAPTA (asimilacin de movimientos reflejos) sus respuestas preparadas para abordar ms objetos y conocimientos (ACOMODA). ADAPTACIN / ACOMODACIN. Esquemas sensoriales: reflejos modificados por la experiencia con el mundo, conductas ms organizadas, para hacer ms efectiva la accin del beb sobre el mundo que le rodea. Esquema de prensin de succin (coordinacin muy importante para el desarrollo que se da cuando ponemos un objeto en la palma de la mano del beb, sta se cierra agarrando el objeto). No hay intencionalidad en las acciones, pero cuando por azar, produce efecto placentero tiende a repetirlo (REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS). Acciones centradas en su propio cuerpo.

ESTADIO 3 (4 A 8 MESES): EL MUNDO EST LLENO DE ACONTECIMIENTOS INTERESANTES. Comienza el inters del beb por todo aquello que le rodea. Quiere actuar sobre su entorno. Sigue no existiendo intencionalidad, pero cuando por azar se produce efecto placentero tiende a repetirlo (REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS). Acciones centradas en los objetos del entorno. No distincin accin efecto. Imitacin de modelos pero que estn en su repertorio de movimientos.

ESTADIO 4 (8 A 12 MESES): EL MUNDO EST LLENO DE ACONTECIMIENTOS INTERESANTES... QUE PUEDO PROVOCAR!!! Puede provocar acontecimientos y organiza su conducta para conseguirlo. Sortear obstculos para conseguir lo que quiere. INTENCIONALIDAD dirigida a metas y fines concretos. Anticipacin de acontecimientos desde seales del entorno. Imita modelos que no estn en su repertorio de movimientos. Imita acciones o sonidos aunque no puede verse a s mismo hacindolas (p.e. parpadeo rpido).

ESTADIO 5 (12 A 18 MESES): ME ATREVO A EXPERIMENTAR NUEVAS ACCIONES SOBRE NUEVOS OBJETOS. Modificacin deliberada de las acciones para comprobar el resultado (REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS). Repeticin de conductas introduciendo variaciones. Intencionalidad (el nio intenta encontrar soluciones mediante acciones completamente novedosas, para ello ensaya el efecto de sus acciones y valora su capacidad para alcanzar la meta propuesta). Experimenta las propiedades de los objetos de forma sistemtica (introduccin de objetos en boca o lanzamiento de los mismos).

ESTADIO 6 (18 A 24 MESES): NO NECESITO ENSAYAR (FUNCIN SIMBLICA!!!). El nio se desprende de la realidad, surgen las imgenes mentales. El nio puede referirse a las personas, situaciones, objetos sin que estn presentes o referirse al tiempo presente (desplegarse del aqu y ahora). Experimentacin y prediccin de resultados de sus acciones sin tener que actuar necesariamente sobre la realidad. Permanencia de los objetos: capacidad para comprender que los objetos y personas permanecen an cuando se encuentran fuera de su campo de visin.

TEMA 4: GNESIS DE LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS AFECTIVAS


1. INTRODUCCIN El beb reacciona a expresiones emocionales como el llanto o a ciertas expresiones faciales. Con el tiempo, dichas reacciones se hacen ms complejas y es capaz de tomar en cuenta las expresiones de los dems como indicadores de cmo debe actuar. EL MUNDO EMOCIONAL EST UNIDO AL EMOCIONAL. Contar con una figura que nos proporcione seguridad fsica y psicolgica es una necesidad bsica del ser humano. sta slo podr conseguirse si en EDADES TEMPRANAS SE HA ESTABLECIDO UN ADECUADO VNCULO AFECTIVO DE APEGO. 2. EL DESARROLLO EMOCIONAL Desarrollo como fenmeno complejo en que los mbitos cognitivo, afectivo y emocional, se encuentran relacionados. Para dar respuestas a las demandas de su entorno, el nio, deber aprender muchas cosas y otras, quizs estn presentes a edades tempranas. Actualmente, se cuenta con tcnicas y estrategias de estudio ms fiables y sofisticadas para investigar mbitos y edades de difcil acceso. 2.1. EL RECONOCIMIENTO TEMPRANO DE LAS EXPRESIONES EMOCIONALES Uno de los requisitos de la vida social y emocional es poder detectar las claves emocionales de los otros.

Haviland y Lelwica o Montague y Walker-Andrews evidenciaron que los bebs a las diez semanas responden de forma diferente segn la expresin emocional de la madre. Una expresin ausente de la madre provoca desasosiego en el beb. Cacciopo y Raspn acuan la expresin sincrona emocional (explicara esta tendencia del beb a la imitacin de expresiones faciales y emocionales). Primer eslabn de la cadena de comunicacin.

Meses despus, como resultado de la capacidad temprana de reconocimiento de las emociones y de reaccin ante ellas, o como reorganizacin de esas capacidades, las expresiones de los padres determinan en gran medida el comportamiento del nio, convertidas ya en regencias sociales. 2.2. LAS EXPRESIONES DE LOS OTROS ME GUAN EN EL MUNDO Durante los primeros aos, casi todas las interacciones de los padres con los hijos informan sobre las conductas y situaciones que son peligrosas para su integridad fsica y tambin les proporcionan pautas sobre conductas deseables o indeseables. Los adultos utilizan palabras, expresiones y movimientos corporales.

Entre los 8 y 10 meses los bebs miran a sus padres antes situaciones desconocidas o de inseguridad y lo que observan de stos, modula sus acciones. Hacia el final del primer ao, la peticin de informacin es ms evidente y se ampla a los adultos que no son familiares (REFERENCIA SOCIAL). Supone un proceso por el cual el nio cuenta con el adulto para obtener informacin sobre el entorno y sobre cmo responder ante acontecimientos u objetos del mismo. Este proceso tiene tambin la funcin de guiar al nio en su comprensin de las expresiones emocionales de los otros, requisito en el que se asientan avances posteriores.

2.3. EL MUNDO DE LAS EMOCIONES COMPLEJAS EN LOS DOS PRIMEROS AOS: EMOCIONES BSICAS Y EMOCIONES COMPLEJAS El nio slo percibe y reacciona ante las emociones que ve en los que le rodean. A la vez, posee un mundo emocional propio, fruto de experimentar emociones y sensaciones que le hacen sentir de diferente manera. Tipos de emociones; 1. EMOCIONES BSICAS Antes de nacer, recibimos un gran nmero de estmulos (del exterior y del propio cuerpo). Desde el nacimiento, los bebs expresan las denominadas emociones bsicas; ALEGRA, TRISTEZA, MIEDO y ENFADO. La evolucin de las capacidades sociales, motoras y cognitivas, permiten una expresin emocional cada vez ms variada, diferenciada y selectiva. Su expresin y los estmulos que las provocan van variando y la alegra, tristeza, miedo o enfado, evolucionan desde lo biolgico a lo social. Evolucin de las emociones primarias;
Emocin Expresin Emerge Primeras semanas Sonrisa Mes 1 Alegra Risa Mes 2 Estmulo que la provoca Respuesta refleja Descarga neural Durante fase REM sueo Estmulos externos Objetos de caractersticas brillantes o sorprendentes Cara humana. Sonrisa social Durante la interaccin es ms probable que ocurra Acompaada de gestos placenteros y vocalizaciones Ante estmulos e interacciones atractivos y/o discrepantes Fundamentalmente durante juegos de interaccin Durante interaccin con adultos conocidos

Mes 3

Mes 6

Emocin

Expresin Gesto y actitud corporal apenada

Emerge Primeras semanas

Estmulo que la provoca Sensaciones endgenas o exgenas que provocan malestar (hambre), cambios bruscos de temperatura o exceso/defecto de estimulacin, estmulos dolorosos Estmulos dolorosos Interaccin ambigua, sin respuesta o fra Si se le quita por sorpresa un objeto agradable o con el que estuviera interactuando Si se para una accin placentera A partir de ahora intercala con emociones y expresiones de enfado Durante llanto aparecen rasgos que sern, en los meses siguientes, tpicos de expresiones de enfado Ante amplia variedad de situaciones (p.e. retirada de juguete o comida). Cuando se les frustra en las interacciones, si el adulto no consigue un ritmo adecuado de juego, si el beb se siente fuertemente cogido o se le impiden movimientos Respuesta ms frecuente y muy relacionada con que el cuidador frustre movimientos o expectativas del beb. Sentimiento relacionado con el miedo en situaciones de interaccin nio-adulto, conocido (padres)-extraos Reaccin ante situaciones desconocidas y amenazantes. Importancia de la referencia social de los padres ante los eventos. Estmulo por excelencia: extraos

Tristeza

Aparecen vocalizaciones nerviosas

Desde Mes 2

Llanto

Primeras semanas

Enfado

Llanto y movimientos corporales especficos

Hacia Mes 4

Llanto, vocalizaciones y movimientos corporales Miedo Llanto y movimientos corporales de huida o de bsqueda del cuidador

Desde Mes 8

Desde Mes 6/8

S/ Izard, las emociones bsicas tiene trascendencia en el desarrollo social y emocional e indican los estados emocionales del beb porque implican al menos tres elementos: Elemento subjetivo (el beb percibe y experimenta sensacin de bienestar o disgusto). Cambio psicolgico (relacionado con actividad fisiolgica determinada). Comportamiento (tpico para cada una de las sensaciones de bienestar o disgusto). Hacia los 12 meses las emociones y expresiones emocionales del beb se amplan y sus capacidades y experiencias le sirven para anticipar y reconocer situaciones y estmulos. Se produce referencia social que mediatiza la forma de reaccionar y de sentir del nio ante un acontecimiento.

En relacin con esto, tenemos uno de los avances ms significativos para la vida social y emocional de los nios; su inters y tendencia a influir en los estados emocionales negativos de los otros (p.e. tendencia a consolar ante muestras de dolor o de afliccin). 2. Cuando me comparo; EMOCIONES COMPLEJAS Entre el ao y medio y los dos aos, el mundo emocional del nio se ampla. A las emociones bsicas se unen las emociones complejas: TURBACIN, VERGENZA, ORGULLO y la CULPA. Caracterizadas por: No tienen expresin facial directa. Dependen de un entorno cultural. Requieren de mayor capacidad cognitiva, por lo que aparecen ms tarde en el desarrollo. Experimentar el sentimiento de orgullo o culpa supone tener conciencia de uno mismo y compararse con un estndar, por lo que tambin se llaman autoconscientes. Tener conciencia de uno mismo como ser independiente, requiere valorar la propia accin, capacidad que aparece hacia los 15 meses y que estar plenamente establecida a los 2 aos. Nuestro conocimiento del progreso de esta capacidad proviene de los estudios de Lewis y Brooks ('70) y de Bullock y Ltkenhaus ('90). El AUTORRECONOCIMIENTO COMO FUNDAMENTO DE LAS EMOCIONES CONSCIENTES. Los sentimientos de culpa, orgullo o vergenza se fundamentan en capacidades que aparecen hacia los dos aos. Estas emociones se desarrollan con el desarrollo cognitivo y social, con la conciencia de s mismo y con las reacciones de los adultos ante acontecimientos en los que estn inmersos los nios. El control de ese comportamiento es otro de los aspectos esenciales del desarrollo emocional: la capacidad para controlar las emociones o, al menos, regular su expresin. La autorregulacin emocional Los adultos en las interacciones con el beb tratan de hacerle llegar estmulos (p.e. elevar el tono de su voz o zarandearlo en los juegos) ante las que el nio, en los primeros meses transmite su desagrado mediante el llanto o expresiones corporales de desasosiego. Con los meses ir utilizando estrategias cada vez ms complejas para regular una sensacin de malestar fruto de una sobreexcitacin: Hacia los 6 meses apartan la vista de lo que les produce confusin o desasosiego y al comenzar a moverse de manera autnoma, se alejan y buscan a la madre, al padre o a un adulto conocido. Hacia los 18 meses, adems de intentar controlar sus propias emociones, los nios intentan actuar sobre aquellas personas o estmulos del entorno causantes de las mismas.

Parece que la emocin que peor controlan a estas edades es el miedo y desarrollan estrategias para atraer la atencin y proteccin de los adultos de confianza. Mediante el lenguaje el nio expresa sus temores o deseos y el adulto puede influir y ayudar a regular la intensidad de esas emociones. El lenguaje y la capacidad de pensamiento simblico posibilitan que el adulto intervenga mediante la enseanza de estrategias mentales para alejar las emociones negativas. Frecuentemente estrategias de evasin o distraccin para controlar o amortiguar dichas emociones. Algunos aspectos del desarrollo emocional temprano;
Percepcin de seales emocionales Discriminacin de las emociones bsicas y entre diversos tonos y rangos de emocin (diferentes tipos de llanto, ...) Se incrementa la capacidad para reconocer las emociones bsicas en los otros Progreso en el conocimiento e interpretacin ajustada de las emociones ajenas y diferenciacin de las propias

Edad 0-6 meses

Repertorio de emociones Bsicas

Expresin emocional Directa, mediante gestos faciales

Autorregulacin emocional Chupa con intensidad o aparta la vista de los objetos o situaciones estresantes. Mediante la sonrisa y las expresiones de alegra, mantiene y alarga situaciones/ interacciones placenteras Mejoran las estrategias para alejar los estmulos que provocan malestar. Es capaz de alejarse fsicamente y apartar los objetos Pueden dejar de prestar atencin a estmulos desagradables. Comienzo de utilizacin de estrategias mentales de distraccin o sustitucin de emociones negativas por otras positivas o tranquilizadoras

Regulacin social Se fomenta la expresin de emociones positivas

7-12 meses

Bsicas, ms identificables y consistentes

Directa, mediante expresin facial y corporal

Referencias sociales como guas para las emociones y los comportamientos Las prcticas de crianza y las normas culturales les muestran patrones de conducta y expresin emocional

12-36 meses Aparicin autoconscientes o complejas

Comienzan a utilizar el lenguaje para trasmitir sus emociones

3. LA PRIMERA RELACIN AFECTIVA: EL APEGO John Bowlby, en los aos '30, trabaj con nios y adolescentes desadaptados. Comprob que los que HABAN TENIDO UNA INFANCIA FELIZ y que EN LAS RELACIONES TEMPRANAS ENTRE PADRES E HIJOS deba estar la clave del desarrollo socioemocional. Estableci la teora de cmo se genera y constituye el apego y cul es su trascendencia para el desarrollo psicolgico.

3.1. ES EL APEGO UN FLECHAZO? S/Bowlby, los seres humanos nacemos con una tendencia natural a establecer lazos afectivos. Para ello estamos dotados de comportamientos fruto de nuestra adaptacin como especie y que, en este caso, tienen como objetivo asegurar la supervivencia del beb mediante la vinculacin afectiva con la madre. Algunas respuestas innatas del beb provocan en la mayora de adultos la atencin inmediata al beb y respuestas positivas de cuidado, lo que puede provocar tambin la vinculacin afectiva. La vinculacin afectiva madre-hijo se construye a lo largo de las interacciones repetidas entre ambos a lo largo de una serie de etapas. Fases del apego:

1. 0-6 semanas: FASE ASOCIAL.


El beb no presenta respuestas diferenciadas ante estmulos sociales y no sociales. La estimulacin interna o externa del beb la produce sensaciones de bienestar o malestar. Hacia el segundo mes, el beb comienza a mostrar preferencia por los estmulos sociales. CAPACIDAD DE DIFERENCIACIN DE ESTMULOS.

2. 2 meses y medio a 6-7 meses: EMERGE LA PREFERENCIA POR LA MADRE.


Interaccin social, prefiere a las personas que a los objetos. Sonre a cualquier adulto, pero ante inquietud, el cuidador consigue calmarlo antes.

3. 7-9 meses: APEGOS ESPECFICOS. CONDUCTA DE APEGO.


Desconfan y se inquietan ante desconocidos. Buscan activamente la presencia de la madre y protestan ante su separacin, mientras que la reciben con muestras de alegara y afecto. Cuando sta est presente, el nio explora el entorno despreocupado. VNCULO DE APEGO YA ESTABLECIDO!!! 4. Unas semanas ms tarde: APEGOS MLTIPLES. Comienzo del establecimiento de apego con otras figuras como el padre, abuelos. El padre contribuye de un modo esencial al desarrollo psicoafectivo de los hijos, fundamentalmente si se muestra sensible y solcito a las demandas afectivas de los nios. De esta manera, se convierte tambin en edades tempranas en otra base segura.

5. A partir de los 3 aos: AJUSTE MTUO DE LOS OBJETIVOS DE INTERACCIN EN LA


PAREJA. Relaciones ms coordinadas y complejas nio-figura principal de apego. Regulacin mutua en la que padres e hijos gestionan sus objetivos afectivos. Las prcticas de crianza modelan las interacciones entre ambos; el desarrollo cognitivo y social de los nios, su capacidad de comunicar las demandas afectivas hace que la conducta materna est modelada por las demandas explcitas del nio. Bowlby estudi la reaccin de bebs entre 15 y 30 meses cuando, por hospitalizacin se les separaba de sus

padres y describi fases en la reaccin infantil ante la separacin de la figura de apego:


Reaccin Protesta Comportamiento Llanto. El pequeo mira o intenta ir sistemticamente hacia el lugar por donde se ha ido la madre. Pide que vuelva la madre. Rechaza a los cuidadores. Aspecto de profunda tristeza. Cesan los llantos y las peticiones. Comportamiento resignado, profundo estado de duelo. No mantiene contacto con el entorno ni los cuidadores. Mejora del estado de nimo. Recobra el inters por el entorno (personas y objetos). Inicia actividades de interaccin. Su relacin con la madre muestra cambios; a su regreso fros e indiferentes. Cuando la madre se vuelve a marchar no protestan o poco (parece como si deshicieran el apego hacia su madre). Cuando la separacin se prolonga y es muy traumtica. Cuando adems, se separa de figuras de apego sustitutas como enfermeras o cuidadoras. El nio puede presentar desinters y desconexin del mundo social. Si los dems inician interacciones puede reaccionar de forma positiva a las mismas. No obstante, se vuelve ms egocntrico, centrado en su propio mundo interior. Tiende a centrarse en muecos u objetos inanimados, con los que establece una relacin afectiva.

Desesperanza

Desapego

Inhibicin permanente de las relaciones sociales

El vnculo de apego, tiene como misin fundamental buscar y mantener cerca a la madre y regular la capacidad del nio para explorar el entorno (estar confiado), si se siente amenazado busca a la madre y deja de explorar. 3.2. TIPOS DE APEGO: LA SITUACIN EXTRAA Durante los aos '60 Mary Ainsworth retoma los supuestos de Bowlby acerca de que: Ante situaciones amenazantes o de inseguridad (p.e. separacin de la madre) los bebs se comportan de modo que atraigan la atencin de la madre y evitar su alejamiento. La exploracin del entorno y alejamiento confiado de su madre se relaciona con la vinculacin afectiva del apego.

Para estudiar esta relacin, situacin de laboratorio llamada Situacin Extraa;


Personas presentes Tiempo de la accin 30 '' Conductas de apego observadas Categoras observadas y registradas en cada episodio

Episodio 1

Descripcin de la accin

Madre Observador recibe a la madre y Beb al beb y los conduce a la sala Observador de observacin dejndoles all y cerrando la puerta Madre Beb El beb explora espontneamente o animado por la madre el entorno, pero despus deja que el beb juegue solo

3'

La madre como base segura

Madre Entra el desconocido y durante Beb un mino observa sin participar Observador las emociones del beb. En el minuto siguiente entabla conversacin con la madre. En el minuto tres se acerca al beb. La madre sale discretamente de la sala. Observador La conducta del observador se Beb ajusta a la del beb, de forma (1er episodio que si parece afligido intenta de separacin) consolarle. Madre Beb
(1er episodio reencuentro)

3'

Ansiedad ante el extrao

Locomocin y manipulacin exploratoria 3' o <


si mucha perturbacin

Ansiedad por la separacin

Orientacin y exploracin visual Expresin emocional: llanto, sonrisas, signos de tristeza, desasosiego, miedo, etc. Expresin oral: vocalizaciones, sonidos, etc.

La madre saluda y trata de calmar al beb. El observador sale de la habitacin. Despus trata de orientar su atencin a los juguetes y actividades de la sala. La madre vuelve a salir de la sala, pero esta vez se despide. El beb se queda solo en la sala.

3' o >
si es preciso calmarle durante ms tiempo

Conductas de reunin

6 7

Beb
(2 episodio de separacin)

3' o <
si mucha perturbacin

Ansiedad por la separacin Facilidad para ser calmado por el observador Conductas de reunin

Conducta oral: morder, chupar, masticar, etc.

Observador El observador entra en la sala y Beb vuelve a consolar al beb si parece afligido. En todo caso, ajusta su conducta a la del beb Madre Beb
(2 episodio reencuentro)

3' o <
si mucha perturbacin

La madre entra en la sala, saluda al beb. Si el beb la demanda o parece afligido lo coge en brazos. El observador sale de la sala discretamente.

3'

El anlisis de las reacciones observadas ha dado lugar a la clasificacin de la cualidad de los vnculos de apego; LOS PATRONES DE APEGO, fruto de las primeras investigaciones de Ainsworth y de las revisiones de otros autores que han profundizado en el estudio de los tipos de apego inseguros, dando lugar a una nueva tipologa de estos tipos de apego. Ijzendoor y Kroonenberg proponen la Escala Q de Apego (preguntas sobre el comportamiento infantil (de 1 a 5 aos) en situaciones cotidianas), cuyos resultados suelen coincidir con los que se obtendran mediante la Situacin Extraa.
Exploracin del entorno cuando la madre est presente Explora de forma activa y se aleja de la madre aunque tiende a mirarla de vez en cuando Explora de forma activa pero con poco contacto con la madre

Tipos de Apego

Ante la separacin de la madre Puede llorar y muestra seales claras de inquietud y desasosiego Se muestra algo angustiado pero sus protestas son escasas o muy dbiles, con signos de control emocional Da muestras de disgusto y desasosiego. Su conducta se perturba de manera clara

Ante la reunin con la madre Recibe a la madre con muestras de alegra. Quiere estar junto a ella. Le consuela fcilmente la presencia o los mimos de la madre. Finalmente se tranquiliza y reanuda sus juegos Recibe a la madre con frialdad. En muchas ocasiones la ignora claramente e incluso se aleja ostensiblemente de ella

Seguro

Evitativo

Resistente Inseguro

Trata de estar cerca de la madre y explora muy poco

Sigue en un estado de agitacin y disgusto. Puede mostrarse enfadado con la madre, cuando sta va a consolarle, aunque tienden a estar fsicamente cerca de ella. La madre no logra calmarle fcilmente Muestra patrones de comportamiento contradictorios y tpicos del apego evitante y resistente. Es como si no estuviera seguro de si lo que quiere es evitar a la madre o acercarse a ella. Acta con desinters ante la aparicin de la madre. Acto seguido puede acercarse a ella y bruscamente alejarse. Exhibe conductas y movimientos estereotipados y confusin

Desorganizado

Su comportamiento Se muestra es alterado y confuso desorientado y confuso. Es como si no entendiera lo que ocurre. Se muestra triste o atemorizado

3.3. EL APEGO SEGURO Supone la seguridad del nio de que la figura de apego se encuentra disponible cuando la necesite. Al principio, el beb necesitar que su madre se encuentre fsica y emocionalmente disponible. El aprendizaje de la disponibilidad fsica y emocional de su madre y gracias al desarrollo de las capacidades cognitivas implicar la INTERNACIONALIZACIN del pequeo, en representaciones mentales o esquemas, de esta relacin de confianza y la sensacin de seguridad que la acompaa. Mediante estas internacionalizaciones (Bowlby las llama Modelo Interno de Trabajo) el nio crear un conjunto de expectativas sobre la disponibilidad de su madre y la manera en que responder a sus demandas e ir remplazando la necesidad de cercana fsica con la figura de apego cuando se sienta amenazado, por la seguridad de estar protegido aunque sta no est presente. La vinculacin afectiva necesita de ajustes progresivos y la calidad del apego refleja la calidad de las interacciones entre beb-padres. Wolf e Ijzendoorn proponen las caractersticas ideales del cuidador que promueven un apego seguro, es decir, una actitud positiva, sensibilidad, estimulacin, sincrona, apoyo y mutualidad en el beb. Dichas caractersticas son:

Actitud positiva (los cuidadores expresan afecto hacia el pequeo. Se muestran contentos y satisfechos del mismo. Se refieren a l en tono positivo y afectuoso). Sensibilidad (respuesta rpida y ajustada a las seales del pequeo. Los cuidadores saben interpretar las necesidades del nio y responden de manera adecuada). Estimulacin (los cuidadores se dirigen frecuentemente al nio y tratan de hacerle partcipe del entorno, estimulando de manera adaptada al pequeo). Sincrona (las interacciones se estructuran de una forma ajustada a las capacidades y respuestas del nio. Sensibilidad y respeto a los turnos de interaccin con el pequeo). Mutualidad (se estructuran interacciones de atencin conjunta ante estmulos del entorno).

El apego seguro redunda de forma positiva en mltiples aspectos del desarrollo y se relaciona con la capacidad y ajuste de comprensin emocional. 3.4. CUANDO ALGO NO FUNCIONA: ESTABLECIMIENTO DE APEGOS INSEGUROS La compenetracin entre padres-beb no siempre se consigue. Algunos comportamientos de la madres (como la depresin, o que los padres hayan sido objeto de negligencias y/o abusos) incrementan la posibilidad de generar en los pequeos apegos inseguros, a pesar del intento de stos por no repetir los patrones de interaccin de su infancia con sus hijos.

El tipo de cuidados por s solos, no explican la calidad del apego. Para algunos autores, el factor que determina el tipo de apego es el TEMPERAMENTO INFANTIL (conjunto de caractersticas individuales que permanecen estables y que nos informan de la calidad e intensidad de las reacciones emocionales, en este caso, en los bebs). Se compone de dos dimensiones: La reaccin ante los acontecimientos y los dems. La capacidad de autorregulacin y autocontrol.

El temperamento del beb;


cmo establece las rutinas? Rpidamente Lentamente Raras veces Cmo se adapta a situaciones nuevas? Rpida Dificultosa Muy lenta Cul es, en general, su estado de nimo? Alegre Negativo Negativo, Indiferente Fcil Difcil Difcil y lenta interaccin Es un nio de temperamento...

Estos ltimos, probablemente se vincularn menos de forma segura a sus cuidadores, porque stos tendrn dificultades para sincronizar sus interacciones, mantener un tono positivo y atender a sus demandas. Kochanska muestra que la interaccin entre el tipo de cuidado y el temperamento, es lo que determina la calidad del vnculo afectivo de apego. Sin embargo, hay cierto consenso de que el temperamento explicara mejor la reaccin ante la separacin en una situacin extraa que la calidad de apego en s misma. La visin conjunta de las caractersticas de los padres y los cuidados, del temperamento infantil y de lo que aprende el nio en las diferentes relaciones de apego, nos dar una idea ms ajustada de los componentes de este primer vnculo afectivo. La Teora de Crittenden propone que la clave de la calidad del apego es la capacidad para predecir el peligro y protegerse a s mismo. Su Modelo Dinmico Madurativo dibuja los patrones de apego en relacin, no a la sensacin de seguridad, sino a la atencin e integracin de informacin (procesamiento de informacin relevante de tipo cognitivo y emocional presente en las situaciones de peligro o amenaza). Aunque la teora del apego se centra en el cuidador principal (normalmente madre), Bowlby seala la trascendencia de los apegos secundarios (padre, abuelos, etc.) para que el nio diversifique sus figuras de apego. EL APEGO NO SE CONSTRUYE SIN UN ENTORNO y ha de entenderse como parte de las relaciones emocionales en la familia; los seres humanos seguimos estableciendo vnculos de apego a lo largo de todo el ciclo vital con diferentes personas en diferentes contextos.

Algunos factores en la calidad del vnculo afectivo de apego:


Qu aprende el nio en la relacin temprana acerca de s mismo y de su figura de apego? El nio aprende que su madre es una base segura. Aprende que se sentir protegido ante situaciones amenazantes. Dada la impredictilidad de la conducta paterna, aprenden a esforzarse para encontrar apoyo emocional, que no siempre se ve recompensado.

Tipo de apego

Cuidados de los padres

Caractersticas de los padres

Caractersticas del nio

Seguro

Sensibilidad. Actitud positiva hacia el hijo y la crianza. Sincrona. Mutualidad. Apoyo. Estimulacin. No se comportan de forma consistente en el cuidado. Dependiendo del humor se muestran alegres o con indiferencia. Casi siempre son insensibles. Deprimidos: ignoran las seales sociales de sus bebs. No suelen establecer relaciones sincronizadas. Los pequeos pueden comenzar a padecer sntomas depresivos an cuando traten con adultos no deprimidos.

Temperamento fcil o estable.

Resistente

Evitativo

Impacientes y poco sensibles a las seales del beb. Suelen expresar sentimientos negativos acerca de sus hijos. Muestran poco placer al estar con ellos. Conductas rgidas y rechazo del beb. Entornos en los que los padres o cuidadores infligieron daos fsicos o abusos a los pequeos. Ciclos de aceptacin y abuso o negligencia.

Desorganizado

Aquellos que no se han sentido queridos cuando eran pequeos o han sufrido Temperamento irritable e negligencia o abuso. incoherente. Comienzan bien pero cuando el pequeo es irritable, inquieto o intranquilo (de forma natural), se sienten como rechazados de nuevo y pueden retirar su cario a los pequeos incluso, abandonndolos o abusando de ellos. Propio de embarazos no deseados.

Aprenden a no buscar apoyo emocional. No saben si acercarse para recibir proteccin o separarse para sentirse seguros.

4. HABILIDADES COMUNICATIVAS TEMPRANAS El beb nace con unas predisposiciones innatas que le van a posibilitar su proceso de adquisicin del lenguaje. Igualmente, viene dotado de estructuras neuroanatmicas y fonoaudiolgicas que posibilitarn el proceso de adquisicin del lenguaje. Es imprescindible que el nio se desarrolle en un contexto interactivocomunicativo donde se habla y se le habla. En la etapa prelingstica o preverbal que abarca aproximadamente el primer ao de vida, el nio aprender a: Comunicarse intencionalmente; usar gestos y vocalizaciones. Las funciones comunicativas bsicas, con las que despus utilizar sus primeras palabras. Un cierto conocimiento del mundo.

Comienza el desarrollo fonolgico y se construyen algunos componentes esenciales del lenguaje: la forma (sonidos), el contenido (significados) y su uso (con qu funciones utilizar esas formas con contenido). 4.1. ESTADIO 1 (de 0 a 2 meses): las preadaptaciones para la interaccin Las preferencias innatas del beb a ciertos estmulos para el beb se refieren a caractersticas estimulares, visuales y auditivas, que nos caracterizan a los humanos y tienen gran valor adaptativo porque cara y voz constituirn los principales canales de comunicacin. El beb, posee capacidades para dar respuestas a ciertos patrones estimulares que le proporcionan los adultos (p.e. Kaye: las pausas del beb al mamar, que no tienen funcin fisiolgica, pero que provocan que la madre hable y estimule al beb, hasta que ste reanuda la succin, establecindose ciclos de pausa actuacin materna que sufren ajustes mutuos y se consolidan en una estructura muy primaria de alternancia de intervenciones. Este dilogo corporal puede interpretarse como FORMA PRIMITIVA DE CONVERSACIN). El llanto, la sonrisa y los arrullos, o la emisin de sonidos voclicos aislados del repertorio conductual del beb tienen un CARCTER EXPRESIVO. 4.2. ESTADIO 2 (2 a 5 meses): el inters activo por las personas Aparecen los JUEGOS CARA A CARA, que consisten en intercambios de miradas, de expresiones faciales, de movimientos corporales y de vocalizaciones acompaadas de expresiones de afecto positivo. Papel fundamental de la mirada mutua, contacto ocular. Los adultos, de forma inconsciente, adoptan estrategias expresivas para captar y mantener la atencin del beb y favorecer as, los primeros intercambios. Primeras SONRISAS SOCIALES. 4.3. ESTADIO 3 (5 a 8 meses): aumento del inters por los objetos fsicos NUEVO INTERS POR LOS OBJETOS, en el que el adulto ha ido introduciendo progresivamente al nio a travs de su interaccin con l. Tambin como consecuencia de los progresos sensoriomotores del beb. Dicho inters, no bloquea la atraccin por la interaccin con adultos ms cercanos (juegos corporales). Aparecen las CONDUCTAS ANTICIPATORIAS en las que el nio predice el curso de las acciones en las que ha participado una y otra vez. Aspecto clave, ESCISIN MUNDO DE LOS OBJETOS MUNDO SOCIAL. Su atencin y acciones se dirigen bien a los objetos, bien a las personas, pero no puede coordinar un acto integrado a ambos mundos. 4.4. ESTADIO 4 (8 a 18 meses): aparicin de la comunicacin intencional El beb es capaz de comunicarse con el adulto acerca de algo, de un foco externo de inters. La COMUNICACIN INTENCIONAL es posible ya que puede coordinar esos esquemas de objetos y de personas en un esquema tridico nico. Los actos que realizan los nios en estas nuevas formas

comunicativas se llaman GESTOS y se caracterizan por;

Acciones ritualizadas (suprimir o transformar partes del acto de tal manera que, por s mismo, resultara ineficaz para conseguir el fin perseguido [p.e. el nio que pide un objeto realiza una accin cuyo diseo es inadecuado para ejercer ningn efecto mecnico sobre ste] ). Acciones orientadas a los objetos (mediante la direccin fsica del gesto) y a las personas (marcada habitualmente por la mirada del nio a la cara del otro, en concreto a los ojos y por la emisin de vocalizaciones).

No suelen emplear gestos aislados, sino combinaciones de ellos y pueden utilizar los mismos gestos para manifestar intenciones comunicativas diferentes. Bates, Camaioni y Volterra describen dos tipos de gestos;

1. Protoimperativos: mediante los cuales, el nio utiliza al adulto para conseguir algn fin (peticiones
de objetos, de ayuda, etc.).

2. Protodeclarativos: mediante los cuales, el nio consigue compartir la atencin del adulto hacia un
objeto y extrae informacin de su expresin emocional (el objeto es el medio y compartir la atencin la finalidad). ATENCIN CONJUNTA; sincronizacin de la atencin de dos o ms personas. Juega una parte integral tanto en conductas comunicativas preverbales (gestos) PROTOIMPERATIVAS + PROTODECLARATIVAS + OTRAS (p.e. seguimiento de la mirada10, referencia social11 y monitoreo12). 5. EL DESARROLLO FONOLGICO Se produce en paralelo al anterior desarrollo de comunicacin. Hacia los 6 meses: Balbuceo (se emiten aunque el beb carezca de estimulacin verbal [tambin se da en nios sordos]. Bebs de diferentes comunidades lingsticas tienen las mismas preferencias al emitir

10 En la cual uno mira hacia donde otro est sealando o lo que est tocando (siguiendo el contacto o sealamiento proximal), o uno est mirando en la direccin de la mirada de otro o ms all del final del dedo ndice de otro (siguiendo la lnea en que seala; ver Mundy, Hogan, & Doehring, 1996). Sin embargo, ni siquiera en esos casos es la atencin conjunta una clase puramente formal. Como seal Tomasello (1995), hay dos tipos comunes de interacciones entre adulto-nio que pueden aparecer o ser vistas como atencin conjunta, pero carecen del criterio de conocimiento, entendimiento, o reconocimiento. stas son la observacin sin tomar parte y observacin indicada en las cuales algo puede llamar la atencin de dos personas simultneamente, pero sin que la atencin de una de las personas influencie a la atencin de la otra. 11 Cuando es confrontado con un estmulo novedoso, un nio (tpicamente) mirar hacia una persona familiar y posteriormente reaccionar al estmulo novedoso de acuerdo con la expresin mostrada por la persona familiar. Como en el caso del seguimiento de la mirada, no obstante, la atencin conjunta en tal referencia social requiere de que el nio entienda que la persona familiar est atendiendo a la misma cosa o evento al cual el nio presta atencin. Si, para el caso, el nio simplemente mira hacia la persona familiar como un modo bsqueda de consuelo, esto no contar como 'atencin conjunta' (cf. Baldwin, 1995). 12 El monitoreo de la atencin o la mirada puede tener lugar en una manera respondiente simple, como ciertamente ocurre cuando estamos slo observando a otras personas, como en una pelcula. Sin embargo, tal monitoreo puede ser interactivo e involucrar acciones para influenciar la atencin de la otra persona.

sonidos [caractersticas anatomofisiolgicas del tracto vocal a esas edades y la dificultad para producir otros sonidos] ). Sonidos voclicos combinados con consonnticos (al principio sonidos aislados que luego se unen en secuencias pero que no forman palabras a pesar de su parecido con ellas). A partir de los 8 meses: Los bebs ya no son capaces de producir sonidos que no pertenezcan a su lengua materna (consecuencia de la interaccin continua con los sonidos de su lengua materna y del proceso de aprendizaje que esto supone). Nuevas caractersticas: balbuceos continuos con patrones entonativos muy claros de exclamacin, interrogacin, que parecen oraciones pero que son ininteligibles, denominados JERGA. Final del 1er ao: Intercambios comunicativos y de los sonidos de su lengua le van a permitir el acceso a la palabra.

BLOQUE TEMTICO III LOS CAMBIOS DURANTE LA INFANCIA

TEMA 5: CRECIMIENTO, CAPACIDADES COGNITIVAS Y LINGSTICAS


1. INTRODUCCIN El desarrollo cognitivo del beb, basado en acciones y movimientos, va dejando paso a la capacidad para representarse la realidad ms all de los objetos y del presente. El nio, poco a poco, podr ir organizando el mundo, dotndole de coherencia, buscando leyes y principios que lo rigen. 2. DESARROLLO FSICO A LO LARGO DE LA INFANCIA Entre los 2 y 11 aos, la talla del nio aumenta progresivamente. De la misma manera, sus rganos se modifican y maduran, volvindose ms eficaces. El crecimiento fsico est influido tanto por factores internos (herencia) como por factores externos (ambientales). Esta interaccin entre factores se conoce con el nombre de POTENCIAL DE CRECIMIENTO y MAGNITUD DE EXPRESIN DEL CRECIMIENTO. Conceptos relacionados, que suponen la estatura mxima a la que puede llegar el individuo si las condiciones ambientales son las adecuadas.

Factores internos (herencia): informacin relativa a la estatura (control sobre la produccin de hormonas y el efecto de stas sobre el esqueleto, msculos y rganos). Factores externos (ambientales): Nutricin. Por defecto de elementos esenciales como el Fe, Ca, P. Puede causar retraso y desrdenes en el crecimiento y maduracin de rganos esenciales como el cerebro. Tpico de pases subdesarrollados. Por exceso, obesidad infantil, que tiene consecuencias fsicas y psicolgicas. ste es un fenmeno complejo en el que intervienen: Causas genticas (menos frecuentes). Factores medioambientales (relacionados con la educacin y actitudes paternas hacia la alimentacin). Actividad fsica (la relacin entre ingesta de alimentos saludables y el ejercicio fsico regular es desequilibrada). Estado de salud (condiciones higinico dietticas deficientes o sistema inmunitario debilitado es caracterstico de pases subdesarrollados). Bienestar emocional: desarrollo como fenmeno que engloba lo fsico y lo psicolgico. Enanismo por deprivacin (desorden del crecimiento que afecta a nios entre 2 y 15 aos y supone menor estatura de la habitual. El factor determinante es el entorno emocional en el que viven los nios, en el que padres poco sensibles con comportamientos patolgicos desencadenan una deprivacin emocional severa que afecta a las zonas y funciones cerebrales encargadas de genera y trabajar con las hormonas de crecimiento).

2.1. CAMBIOS EN LAS PROPORCIONES CORPORALES Un rasgo caracterstico del recin nacido es su cabeza redonda y desproporcionada respecto del tamao del cuerpo (25% del tamao del beb, que en la edad adulta supone un 10%). Durante los primeros 12 meses, el tronco es la parte del cuerpo que crece ms rpidamente (60%) pero sern las piernas las que crezcan a una velocidad mayor entre la infancia y la adolescencia, en la que el tronco vuelva a cobrar protagonismo en cuanto a velocidad de crecimiento se refiere. Durante los aos preescolares, empieza a desaparecer la grasa acumulada en la parte inferior del cuerpo. El estmago, antes abultado, pasa a ser ms plano. La cabeza se proporciona respecto del tamao del cuerpo y la cara pierde las redondeces iniciales. A la vez, brazos y piernas se alargan y estilizan. Hacia los 7 aos, el cuerpo presenta unas proporciones similares a las que tendr en su edad adulta. Los cambios corporales y de maduracin se atienen a las LEYES DE DESARROLLO CEFALOCAUDAL Y PRXIMODISTAL que establecen el ritmo de crecimiento. En primer trmino, el cerebro y la cavidad craneal alcanzan su tamao definitivo y posteriormente, el tronco y las extremidades superiores y despus las extremidades inferiores. 2.2. EL CEREBRO: UNA ORGANIZACIN FLEXIBLE El cerebro es un rgano excepcionalmente moldeable, capaz de modificar su estructura en respuesta a las experiencias ambientales (neuroplasticidad). 2.2.1. Maduracin cerebral

Hacia tercera semana de concepcin: Comienza la formacin del cerebro. Desde ese momento, un grupo de clulas dar lugar a una formacin tubular que dibujar ms tarde el sistema nervioso (cerebro y espina dorsal). A la dcima semana de gestacin: Se unen los extremos del tubo neural y da comienzo la produccin de las clulas propias del cerebro; las neuronas13. Posteriormente, comienza su migracin hacia lugares especficos que, dependiendo de su ubicacin, tendrn una funcin u otra. Entre el 2 mes y el 6 mes de gestacin: Se generan ms de 200.000 neuronas por minuto. Este proceso ir decreciendo progresivamente

13 Neuronas: tipo de clulas del sistema nervioso cuya principal caracterstica es la excitabilidad de su membrana plasmtica; estn especializadas en la recepcin de estmulos y conduccin del impulso nervioso (en forma de potencial) entre ellas o con otros tipos celulares mediante procesos sinpticos, como por ejemplo las fibras musculares de la placa motora. Altamente diferenciadas, la mayora de las neuronas no se dividen una vez alcanzada su madurez; no obstante, una minora s lo hace. Las neuronas presentan unas caractersticas morfolgicas tpicas que sustentan sus funciones: un cuerpo celular o pericarion, central; una o varias prolongaciones cortas que generalmente transmiten impulsos hacia el soma celular, denominadas dendritas; y una prolongacin larga, denominada axn o cilindroeje, que conduce los impulsos desde el soma hacia otra neurona u rgano diana.

hasta llegar a un punto de detencin definitiva. El cerebro se compone de neuronas y clulas gliales o neuroglias14. Entre el nacimiento y los dos aos, se multiplica por cinco el nmero de conexiones neuronales en el crtex (capa externa del cerebro, que mide unos 3 mm de espesor, tambin denominada materia gris). Hacia el cuarto mes y hasta el final de la adolescencia, se produce el proceso de mielinizacin (aunque es desde el nacimiento hasta los cuatro aos cuando este proceso se intensifica). Gracias a la mielinizacin se garantiza el control progresivo neurolgico sobre funciones motoras, sensoriales, emocionales y cognitivas. A medida que avanza la maduracin cerebral, se modifican comportamientos y habilidades en el nio que regulan aspectos como el autocontrol, el ajuste entre periodos de vigilia sueo y las transiciones entre ellos (procesos estrechamente relacionados con la mielinizacin de las diferentes reas del crtex cerebral). 2.2.2. La especializacin del cerebro El cerebro est dividido en dos hemisferios, unidos por una estructura llamada cuerpo calloso15. Cada hemisferio tiene una misin especializada (a esta propiedad se le llama lateralizacin). Hemisferio derecho: controla y recibe informacin de la parte izquierda. Especializado en el procesamiento y habilidades espaciales, visuales y acsticas (sonidos no lingsticos; p.e. msica) y en la expresin de emociones negativas. Hemisferio izquierdo: trabaja en el procesamiento del lenguaje, la toma de decisiones y la expresin de emociones positivas.

Esta lateralizacin comienza desde la misma etapa intrauterina y va asentndose a lo largo de la infancia. El cerebro es neuroplstico, es decir, cuando una zona del cerebro se lesiona o no se desarrolla adecuadamente, sus tareas son asumidas por otras regiones cerebrales. El ritmo de adquisicin de las distintas habilidades y el xito del mismo, depende, en gran medida de la experiencia.

14 Clulas dendritas: clulas nodriza del sistema nervioso que desempean, de forma principal, la funcin de soporte de las neuronas; intervienen activamente, adems, en el procesamiento cerebral de la informacin. Las clulas gliales controlan, fundamentalmente, el microambiente celular en lo que respecta a la composicin inica, los niveles de neurotransmisores y el suministro de citoquinas y otros factores de crecimiento. Aportan a las neuronas nutrientes de la sangre. Encargadas de la fabricacin de mielina (sustancia grasa blanca que recubre y protege las clulas nerviosas, haciendo que las conexiones sean ms rpidas y efectivas). La proporcin de neuronas y de clulas gliales en el cerebro vara entre las diferentes especies (aprox. 10:1 en la mosca domstica, 1:1 en el cocodrilo y 1:10 en el hombre). 15 El cuerpo calloso es el haz de fibras nerviosas (comisura central) ms extenso del cerebro humano. Su funcin es la de servir como va de comunicacin entre un hemisferio cerebral y otro, con el fin de que ambos lados del cerebro trabajen de forma conjunta y complementaria.

2.2.3. El peso del cerebro y el crecimiento del crneo El cerebro se desarrolla durante la infancia ms rpidamente que cualquier otra parte. Su incremento est relacionado con: 1. Incremento de la densidad sinptica. 2. Mielinizacin. El cerebro sigue creciendo durante los dos siguientes aos y es un dato que los pediatras tienen en cuenta a la hora de evaluar el adecuado desarrollo fsico de los nios. En el recin nacido (y durante los primeros aos), los huesos del crneo se encuentran separados por las llamadas fontanelas16. Estos surcos, se estrecharn y rellenarn a lo largo de los primeros 24 meses. La unin definitiva del crneo, tendr lugar cuando la maduracin cerebral se haya completado, despus de la pubertad.

16 Fontanelas: tambin denominadas puntos blandos o molleras, son las separaciones que, durante aproximadamente 12 a 18 meses, se observan, como parte del desarrollo normal, entre los huesos del crneo de un beb, en el sitio donde, en la edad adulta, se formarn las suturas. Despus de ese lapso suelen fusionarse, y as permanecern durante toda la vida adulta de un ser humano.

3. LA CAPACIDAD PARA CONTROLAR EL PROPIO CUERPO: EL DESARROLLO MOTOR Los progresos durante la infancia en el desarrollo motor de los nios; Los msculos crecen y se fortalecen, sus rganos se hacen ms maduros, funcionales y coordinados. Entre los 2 y 5 aos la figura del nio se estiliza, su tronco superior adquiere ms fuerza muscular y es menos pesado. El nio es capaz de coordinar mejor sus movimientos gracias a sus competencias fsicas y mentales. La capacidad de controlar movimientos de formar voluntaria requiere coordinacin, fuerza muscular y equilibrio (proceso que se ir refinando durante la edad escolar).

Hitos en la adquisicin de habilidades motoras gruesas y finas a lo largo del periodo escolar:
Habilidades motoras Edad (aos) 2 Gruesas Autonoma motriz. Salto de poca altura y caer de forma controlada. Salto distancia de unos 25 cm. Lanza una pelota impulsando el brazo con el hombro, deja la mano inmvil, slo suelta la pelota y no la impulsa con la palma de la mano. Es capaz de no mover las piernas en el movimiento de lanzamiento. Mueve el cuerpo con inercia, no puede controlar su velocidad. Es capaz de dar patadas a un baln aunque debe ser grande. No puede controlar la direccin de la patada y menos aplicar una trayectoria voluntaria al baln. El movimiento no es slo una necesidad, es tambin una fuente de placer. Mayor potencial y control en las piernas, lo que le permite saltar por encima de objetos o en longitudes dobles del ao anterior. Comienza a realizar movimientos sobre un solo pie guardando el equilibrio aunque todava por muy poco tiempo. Su control sobre los pies y las piernas le permite empujar objetos de forma controlada. Puede subir una escalera con el movimiento de alternancia de pies. Empieza a coordinar movimientos de pedaleo. Comienza a coordinar la previsin en la direccin de los objetos con sus movimientos para atrapar los objetos con sus movimientos para atraparlos en marcha (agarrar una pelota con el cuerpo). Tiende al movimiento y a la accin. Desarrollo de la coordinacin y del equilibrio. Corre de forma armoniosa. Finas Garabatea de forma espontnea. Inserta lneas verticales. Construye una torre con seis u ocho bloques. Sostiene un vaso con una mano. Pasa las pginas de un libro una a una.

Copia un crculo. Dibuja una lnea recta. Puede comer con cuchara. Pinta con los dos dedos. Puede verter lquido en una jarra.

Edad (aos) 4

Habilidades motoras Sigue incrementndose su capacidad y control muscular de las piernas. Necesidad de movimiento constante. Incremento de la coordinacin ojo mano. Dibujar formas y figuras simples. Dibujar un hombre en tres partes. Hace letras burdas. Puede vestirse solo. Usa bloques para construir. Puede cortar una lnea con tijeras. Copia cuadrados. Ensarta cuentas. Puede abotonar botones grandes. Puede abrocharse una cremallera. Puede atar cordones.

Puede controlar la velocidad y fuerza con que camina, salta, baila o corre. Puede avanzar con un solo pie dando saltos en lnea recta. Se mantiene en equilibrio caminando sobre barras u objetos estrechos. Comienza a utilizar las manos de forma eficaz (p.e. atrapar objeto que se acerca a l).

Evolucin de las habilidades motoras gruesas: Desde los 5 aos, el crecimiento, maduracin y experiencias con el entorno, hacen que los nios, sean cada vez ms efectivos en el control de su propio cuerpo. A los 9 10 aos pueden llevar a cabo casi cualquier actividad motora, aunque en la etapa de adolescencia adquirirn ms potencia en sus movimientos (velocidad y distancia). Evolucin de las habilidades motoras finas: incremento progresivo a partir de los 5 aos. Hacia los 9 10 aos pueden utilizar con precisin la pinza (para coser, escribir, serrar, etc.). Con el paso del tiempo, se acorta lo que se denomina tiempo de reaccin en actividades fsicas (rapidez con la que los nios son capaces de reaccionar). Los factores de maduracin, la estimulacin ambiental, las oportunidades de prctica de ejercicios motores (gruesos y finos), as como el desarrollo cognitivo hacen posible los progresos esenciales a lo largo de la infancia. La maduracin y las oportunidades de relacin con el entorno fsico y social son mbitos del desarrollo que se encuentran ntimamente ligados a otro; el desarrollo cognitivo. 4. EL PROGRESO DEL DESARROLLO COGNITIVO EN LA INFANCIA El desarrollo cognitivo (capacidad para comprender e interactuar con el mundo) es progresivo. Las adquisiciones tpicas de los distintos periodos del ciclo vital, han de entenderse como un continuo que se mueve desde momentos en los que aparecen las capacidades hasta otros periodos en los que stas son prcticamente funcionales y que a su vez, servirn para la adquisicin de nuevas habilidades. S/Piaget, el pensamiento infantil atraviesa por dos estadios: 1. Perodo Preoperacional (2 a 6 aos). 2. Perodo de Operaciones Concretas (hasta 11 12 aos). El eslabn entre el pensamiento preoperatorio y el perodo inmediatamente anterior (perodo sensoriomotor) lo constituye la capacidad de representacin simblica.

4.1. LA CAPACIDAD PARA REPRESENTAR EL MUNDO El autor, marca el momento de la aparicin de la funcin simblica (capacidad para representarse mentalmente el mundo, organizar el mundo que nos rodea y dotar de sentido a los acontecimientos que en l se producen) hacia los 2 aos; Imaginacin de soluciones sin ensayo (estadio VI). Imitacin de modelos que ya no estn presentes. Juego simblico. Aparicin de primeras palabras. Aparicin de representacin pictrica.

Entre los 3 6 aos, el nio va pasando de lo que puede y sabe hacer a lo que puede y sabe representar y representarse. As se puede comprobar en el caso de la ORIENTACIN ESPACIAL (p.e. poder hacer ya recorridos que antes les hubiesen resultado muy difciles sin un adulto a su lado, sin embargo pasarn aos para que el nio pueda interpretar cmo llegar a dibujarlo, o hacer un plano). No obstante, a lo largo del periodo preoperatorio, el nio va siendo cada vez ms capaz de coordinar y trabajar con smbolos: asimismo, estos smbolos se van sofisticando y se van aplicando a situaciones cada vez ms amplias, lo que es sntoma de un mayor grado de desarrollo cognitivo. 4.2. CAPACIDADES Y LMITES DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL Operacin: accin mental que permite reorganizar y modificar las representaciones acerca de la realidad fsica o social para llegar a un resultado lgico. El nio de entre 2 7 aos, no es todava capaz de realizar dichas acciones (periodo previo a las operaciones). 4.2.1. Pensamiento preconceptual (si es una cosa no puede ser otra) El nio an no trabaja con conceptos, es decir, con abstracciones lgicas. Est a medio camino entre los esquemas sensoriomotores y los conceptos lgicos de la etapa siguiente. Dotar de coherencia al mundo supone la comprensin de este principio. El nio preoperatorio an no comprende que las cosas se parecen en algo tambin difieren en algo, slo se fija en un aspecto de la realidad (limitacin relacionada con el egocentrismo). El pensamiento preconceptual se relaciona con el razonamiento transductivo17 (no es induccin ni deduccin, supone que el nio no es capaz de establecer una lnea de pensamiento lgico que le permita extraer leyes generales desde premisas particulares, y no al revs).

17 En el razonamiento transductivo el nio no procede de lo particular a lo general (la induccin) ni de lo general a lo particular (deduccin) sino que lo que hace es ir de lo particular a lo particular, yuxtapone un preconcepto detrs de otro. Su dificultad es que no relaciona las partes con el todo y la forma en que va vinculando estos preconceptos es lo que se denomina razonamiento transductivo.

4.2.2. El egocentrismo intelectual Los nios interpretan la realidad en trminos estticos y unvocos. Un hecho slo puede ser contemplado e interpretado desde un nico punto de vista: el suyo. 4.2.3. Centracin o apariencia vs. Realidad Los nios de estas edades a la hora de analizar, comprender y manejar la realidad, lo hacen atendiendo slo a un rasgo. Hacia los 4 5 aos, el nio va mostrando avances. Poco a poco va intuyendo relaciones lgicas entre los acontecimientos y va abandonando de forma progresiva su limitacin acerca de una nica toma de perspectiva. Cada vez es ms capaz de tomar en cuenta dos dimensiones de la realidad, y as progresivamente, va pudiendo compensar los efectos de la percepcin. Sin embargo, cuando la apariencia contradice su intuicin, el nio sigue guindose por la misma. Un tema relacionado con la capacidad infantil para distinguir la apariencia de la realidad, es la habilidad para diferenciar la realidad de la ficcin, pues en esencia se trata de no confundir lo que es y lo que parece que puede ser. Aunque los nios de 3 4 aos suelen crecer en los personajes fantsticos, los distinguen claramente de las personas reales desde estas mismas edades. 4.2.4. Transformaciones e irreversibilidad: volver al punto de partida El nio preoperatorio es de una direccin. Slo se fija en el resultado para explicarla y representarla (es decir, tiene mayor tendencia a prestar ms atencin a los estados que a las transformaciones que dan lugar a esos estados, sin establecer relacin entre ambos). Cuando un sistema est limitado para conocer los procesos, tambin lo est para realizar una serie de razonamientos que supongan recorrer el camino inverso al mismo. Estas limitaciones son la irreversibilidad. sta, supone capacidad clara para; Recorrer mentalmente el camino inverso que permita ir desde un estado al anterior o al siguiente. Compensar dos variables para comprender que no ha habido una transformacin real.

La irreversibilidad junto con el egocentrismo hacen que el nio preoperatorio de los primeros aos, tenga dificultades para ordenar en el tiempo los acontecimientos y para establecer las relaciones causa efecto. 4.2.5. Otras caractersticas del pensamiento preoperatorio
Animismo Para el nio, los objetos inanimados gozan de las caractersticas de los seres vivos y les atribuyen rasgos propios de los seres humanos (conciencia, intencionalidad, sentimientos, caractersticas biolgicas y psicolgicas) Realismo Es tambin muy limitado a la hora de diferenciar entre el mundo psquico y fsico y tiende a atribuir existencia real y externa a los pensamientos, a sus sueos, etc. Artificialismo El preescolar tiende a pensar que todo ha sido creado por el hombre (ros, rboles, etc.)

5. LAS OPERACIONES CONCRETAS: UN PENSAMIENTO MS EFICAZ Aunque todava no es un pensamiento perfecto, el razonamiento sobre la realidad es ms organizado, sofisticado y efectivo. Desde los 7 aos el nio es capaz de pensar lgicamente y de forma flexible (puede llegar a conclusiones lgicas manipulando representaciones mentales y lo hace con gran facilidad). El nio alcanza un adecuado razonamiento causal sobre la realidad, puede clasificar objetos y acontecimientos. Ha alcanzado un principio lgico organizador de la realidad (la identidad), es decir, es capaz de obviar los cambios en las apariencias y comprender que las personas, los animales y objetos son ellos mismos aunque se modifiquen sus rasgos externos. Se da cuenta de que la transformacin es un proceso y que ya puede reconstruirlo mentalmente. Su pensamiento es reversible. Establece relaciones jerrquicas adecuadas, para entender la inclusin de clases y la seriacin (a su vez supone una mayor aptitud para la solucin de problemas). El nio toma conciencia de sus pensamientos e intenta dotarlos de coherencia, de forma que es sensible a las contradicciones, tratando de organizar de forma lgica su comprensin.

Piaget describe las capacidades y limitaciones del pensamiento infantil analizando las respuestas y argumentos en diferentes edades ante determinadas tareas; TAREAS DE CONSERVACIN. Se producen transformaciones que dan lugar a cambios perceptivos sin variar el elemento con que se realizan. La capacidad para comprender este principio es el elemento esencial del pensamiento, y se adquiere a edades diferentes segn la tarea. A este desfase en la edad de adquisicin lo denomin: desfase horizontal. Momentos en la adquisicin de la conservacin:
No conservacin El nio interpreta las transformaciones (el cambio en la apariencia) como seal indiscutible de variacin en cuanto a su longitud, peso, etc. Suele mantener su criterio frente a un argumento en sentido contrario, por parte del investigador; la contrasugerencia. A veces cambia fruto de ella, pero su idea original es no conservadora. Respuestas intermedias Los nios pueden decir que ha habido variacin en algunas ocasiones. Por ejemplo: a) si la transformacin es muy llamativa. b) ante preguntas del investigador encaminadas a corroborar la seguridad del nio en sus respuestas. Cuando dan un argumento de conservacin, ste suele limitarse al de identidad cuantitativa (porque hay la misma cantidad). Las contrasugerencias pueden llevar al nio a replantearse su criterio. En ocasiones, el nio termina comprendiendo la conservacin durante el proceso de entrevista. Respuestas conservadoras Los nios se muestran convencidos de que las transformaciones no han provocado ningn cambio. Se resisten a la contrasugerencia. Los argumentos pueden clasificarse en tres categoras y suelen ser de tres tipos; Reversibilidad Si se vuelve al estado inicial, la cualidad por la que se pregunta no vara. Compensacin Aunque en aspecto sobresalga, se compensa con otro (p.e. el alto con el ancho). Identidad Se hace referencia a que nicamente se ha cambiado el aspecto.

Aplica sus capacidades a variados problemas y situaciones, pero la eficacia de su pensamiento se da slo cuando trabaja con informacin concreta, visible. Si se le proporciona material para resolver el problema lo har, pero si el problema se le plantea de forma abstracta, no. A los 11 12 aos se inicia la etapa de pensamiento abstracto o hipottico, comenzando la etapa de Operaciones Formales. 5.1. ALGUNAS PUNTUALIZACIONES A LAS TAREAS DE CONSERVACIN Modificando ciertos aspectos de las tareas de conservacin, los nios aportan respuestas ms elaboradas y ajustadas, ms lgicas, muestran rasgos de razonamientos operatorios. Las crticas tradicionales a las tareas de conservacin de Piaget giran en torno al anlisis de las respuestas de los nios a las mismas y, por tanto, a las conclusiones sobre la edad a la que se adquieren las distintas conservaciones. Modificaciones en las tareas de conservacin piagetiana que mejoran la ejecucin: 5.2. Realizacin de tareas con situaciones u objetos familiares para el nio. Realizacin de tareas en contexto informal o de juego. Utilizacin de un lenguaje ms familiar. Si se modifican instrucciones que hacen interpretar al nio que es importante atender a ciertos estmulos (mira lo que hago, puede inducir al nio a retener la informacin). Si el pequeo recibe preparacin e instruccin. POR QU ES MS EFICAZ EL RAZONAMIENTO EN LA EDAD EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DURANTE LA INFANCIA ESCOLAR?

El objetivo del PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN es estudiar cmo los nios obtienen la informacin, la memorizan, la recuperan y la utilizan para resolver sus problemas. A lo largo de la infancia, durante el proceso cognitivo, aumenta la capacidad para manejar ms cantidad de informacin y para hacerlo de una forma cada vez ms compleja. En esta etapa, el nio es ms rpido y la atencin y la memoria avanzan espectacularmente. Caractersticas de aptitudes cognitivas durante la infancia: Capacidad de prestar atencin sin distraerse y de hacerlo sobre la informacin relevante. Refinamiento de estrategias para memorizar y recordar informacin. Posesin de la recuperacin de la informacin, es decir, en esta etapa, se pueden utilizar estrategias mentales de recuperacin para acordarse de algo.

Las aptitudes cognitivas y su desarrollo se encuentran implicadas en una de las funciones psicolgicas ms complejas; EL LENGUAJE.

6. LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE Funcin psicolgica ms especfica del ser humano y quizs la ms compleja (supone la construccin del conocimiento). El nio tiene que adquirir e integrar diversos conocimientos (antes de los 5 aos ya habla su lengua materna):

Conocimientos generales acerca del mundo fsico y social que le rodea (CONTENIDO DE LOS MENSAJES [aquello de lo que va a hablar] ). Conocimientos acerca del lenguaje (REGLAS FONOLGICAS, MORFOLGICAS Y SINTCTICAS que regulen la construccin de los mensajes en su lengua, es decir, LA GRAMTICA [cmo tiene que estructurar los contenidos] ). Conocimiento sobre el uso del lenguaje (implica CONOCER A LOS DESTINATARIOS DEL MENSAJE, SUS INTERESES, INTENCIONES, CREENCIAS, ETC. [para qu construye una oracin, cules son sus intenciones] ).

El desarrollo del lenguaje comienza antes de que el nio emita sus primeras palabras (alrededor del 1er ao de vida). Etapas; 1. ETAPA PRELINGSTICA O PREVERBAL (alrededor 12 primeros meses de vida) en la que el nio aprender a comunicarse intencionalmente con los otros mediante gestos. Va a iniciar su desarrollo fonolgico y adquirir un cierto conocimiento del mundo que ir llenando de significado sus primeros intercambios comunicativos. 2. ETAPA LINGSTICA (entre los 18 y 24 meses de vida) en la que el nio deber: Completar su desarrollo fonolgico. Adquirir lxico propio de su lengua y aprender las reglas que regulan sus combinaciones para que sus emisiones constituyan oraciones correctas. Ampliar su repertorio funcional, es decir, aquello que puede hacer con el lenguaje. 6.1. EL DESARROLLO FONOLGICO Es complicado establecer un orden en el que el nio va adquiriendo los sonidos de su lengua. Normalmente, entre los 3 7 aos. A los 3 aos, los nios han adquirido la mayor parte del sistema fonolgico del castellano (aunque ms del 50% no articulan el fonema r, el fonema d intervoclico y algunos grupos de consonantes). Es importante, conocer a qu edad corresponde cada fonema, de lo contrario podramos catalogar como trastorno o patologa lo que no es ms que el desarrollo normal del proceso fontico fonolgico. Para poder superar las dificultades lingsticas que al nio le supone la articulacin de determinados sonidos y poder producir palabras, utiliza PROCESOS DE SIMPLIFICACIN DEL HABLA (diferentes estrategias compensatorias (omiten sonidos, sustituyen por otros, etc.), aunque no sean del todo correctas. Su desarrollo fonolgico se entiende a partir de la prdida de estas estrategias hasta que sus palabras se asemejen a las de un adulto.

6.2. EL DESARROLLO LXICO SEMNTICO Referido al proceso de adquisicin de los significados que pueden expresarse a travs de palabras u oraciones en una lengua concreta. En sus primeros 6 aos de vida, el nio aprender unas 14.000 palabras. Hitos ms importantes; PROTOPALABRAS: primeras formas lingsticas que el nio produce alrededor de los 12 meses. Son emisiones de ciertas secuencias de sonidos estables relacionados con personas, objetos y acciones de su entorno familiar y ligadas a las acciones del nio, fijadas a contextos muy especficos (juegos, alimentacin, bao). A diferencia de lo que ocurra con el balbuceo el nio puede emitir y dirigir a otro una secuencia snica para referirse a algo. EXPLOSIN LXICA: a partir de los 18 meses se produce otro cambio importante. El vocabulario del nio, que a nivel de produccin a esas edades est formado por unas 30 50 palabras, comienza a incrementarse de manera notable y, a los 24 meses ya conoce 200 300 palabras, de ah que se hable de explosin lxica.

Estas primeras palabras cumplen determinadas funciones comunicativas (p.e. aba para referirse a su madre), de ah que algunos autores han planteado esas emisiones como frases, pues expresan un significado ms complejo, aunque slo puede inferirse a partir del contexto comunicativo. Han propuesta la denominacin HOLOFRASES, para referirse a ellas. Pero, el significado que el nio otorga a sus primeras palabras es el significado que tienen para un adulto? Con frecuencia no; utilizan: Sobreextensiones: palabras para designar una clase, categora o concepto ms amplio (p.e. guau para referirse al perro, a dnde duerme, a dnde come, incluso a otros animales como gatos o conejitos). Subextensiones: determinadas palabras con significado ms restringido (p.e. barba, pero slo la de su padre, no la de su abuelo, etc.).

A partir de los 24 30 meses, el desarrollo se acenta (en cuanto a extensin y complejidad): El significado de sus palabras se va a ir ajustando al significado otorgado por el adulto. Adquisicin de trminos con referentes abstractos y mentalistas. Aprendizaje de palabras que no tienen contenido referencial (como artculos, proposiciones, etc.). A partir de los 2 aos, son capaces de producir emisiones de 2 palabras, descubriendo las propiedades gramaticales de las mismas (p.e. nene caca).

6.4. EL DESARROLLO MORFOSINTCTICO Dos etapas: 1. Etapa de las emisiones de dos palabras A partir de los 2 aos, comienza la emisin en la que combina 2 palabras para referirse a un mismo objeto o acontecimiento. Momento considerado PUNTO DE PARTIDA PARA EL ESTUDIO DEL DESARROLLO SINTCTICO. Tambin llamada etapa de habla telegrfica. Estas emisiones no son imitaciones del adulto (p.e. pelota nene). 2. Etapa de la adquisicin de las reglas morfosintcticas Supone la adquisicin de diferentes aspectos de la morfosintaxis (inclusin de algunos elementos funcionales como preposiciones y artculos, verbos [nmero, persona y tiempo], adjetivos [gnero y nmero]. Fases: Incorporacin de marcas morfolgicas de flexin18 y fijacin19. Aplicacin de dichas marcas, pero slo en casos determinados. Utilizacin de marcas de forma generalizada, aunque no exentas de errores de hiperregulacin (p.e. rompido, fredo). A partir de los 2 aos de edad los nios comienzan a combinar frases simples. 6. LAS ADQUISICIONES MS TARDAS Hacia los 4 5 aos el lenguaje se parece mucho al de los adultos. No obstante, an presentan dificultades para comprender oraciones pasivas reversibles (Juan fue araado por Ana) o modismos y refranes20, as como lenguaje metafrico (requiere un gran nivel de abstraccin). Este desarrollo continuar hasta los 10 12 aos.
18 Flexin: declinacin y conjugacin. 19 Fijacin: 20 Modismo vs. Refrn: un modismo es un hbito, un lugar comn, una costumbre lingstica que, como todo hbito, tiene la funcin de ahorrar energa. Como el hombre es un ser de hbitos, entonces resulta que los modismos estn presentes en todas las lenguas y en el habla de todas las personas. Hay ocasiones en que un modismo se confunde con un refrn; sin embargo en muchos casos s es posible diferenciarlos claramente a travs de varios aspectos: El refrn tiene un sentido pedaggico. Tiende a educar. Por ejemplo: A quien madruga Dios le ayuda. Este refrn nos dice que deberamos ser madrugadores, diligentes, activos para alcanzar algunos beneficios. Zapatero, a tus zapatos. Este nos dice que las personas deben hacer aquello para lo que estn preparadas. El refrn suele tener rima. Esto se debe a que la rima refuerza el aprendizaje, la memorizacin y el recuerdo. Por ejemplo: Juego de manos, juego de villanos. El refrn no suele conjugarse, mientras que el modismo s. Por ejemplo: No veo tres en un burro; no ves tres en un burro, etc. Un modismo, en cambio, no educa, no tiene esa intencin. Describe una situacin, un rasgo de personalidad y nada ms. Por ejemplo: Ser un puerco o comer ms que un remordimiento. Un modismo puede ser una frase o una palabra sola.

ADENDA AL TEMA 5: PRCTICAS (TS 2009 - 2010)


MDULO 1 FUNDAMENTOS CARACTERSTICAS Y POSIBILIDADES DEL MTODO CLNICO

MDULO 2 EL MTODO CLNICO EN LA TAREA DE LA CONSERVACIN DEL LQUIDO

MDULO 3 ALGUNAS CLAVES PARA ENTREVISTAR A NIOS

TEMA 6: EL MUNDO SOCIAL Y AFECTIVO A LO LARGO DE LA INFANCIA


1. INTRODUCCIN En resumen, durante los primeros aos preescolares, los nios tienden a seguir muy apegados a la figura de los padres. Les cuesta trabajo establecer relaciones con extraos. Seres todava necesitados de los adultos de referencia, que contrasta con una idea de s mismos como competentes. Lo que har que este panorama cambie a lo largo de los aos preescolares ser:

La comparacin social, las exigencias parentales y escolares. Incremento en la conciencia de s mismo y de los otros (como individuos independientes).

Establecer una vinculacin afectiva sana es uno de los pilares del desarrollo social. Supone una base slida sobre la que construir una buena imagen de s mismo (un adecuado autoconcepto y nivel de autoestima) desde el sentimiento de seguridad y comprensin. El mundo individual y social se encuentran estrechamente relacionados. Las seas de identidad del grupo social en el que los individuos crecen se convierten en parte esencial de su propia identidad. Los nios preescolares ya tienen un amplio conocimiento de normas y valores sociales y del comportamiento adecuado en un amplio nmero de situaciones sociales (como el tipo de reaccin que deben mostrar ante determinados acontecimientos). 2. DESARROLLO AFECTIVO Y EMOCIONAL Vida afectiva y emocional estrechamente relacionadas, como tambin lo estn los diferentes mbitos del desarrollo. 2.1. NUEVAS CAPACIDADES INFANTILES Y EL APEGO DURANTE LOS DOS PRIMEROS AOS Acontecimiento afectivo esencial: establecimiento del vnculo de apego con la madre. Esta vinculacin afectiva va beneficindose del progreso cognitivo del nio a lo largo de la infancia. Avances del desarrollo cognitivo con mayor repercusin en el desarrollo del apego:

Adquisicin de la capacidad de representacin simblica (capacidad que permite al nio la formacin del Modelo Interno de Trabajo [internalizacin y representacin de s mismo, de la madre y de la relacin entre ambos, que le servir de gua para las futuras relaciones personales y sociales]. Estos modelos, constituyen una lnea de continuidad entre las experiencias afectivas tempranas y la manera de relacionarse socialmente en etapas evolutivas posteriores o en la edad adulta.

Desde los 2 aos, aparece la conciencia de s mismo y de los otros como seres separados e independientes (entre ellos su figura de apego) como seres psicolgicos, con deseos, necesidades, expectativas y emociones diferentes. Este hecho, influir en su comprensin de la vida afectiva y emocional. Las nuevas habilidades cognitivas, permiten y empujan al nio a modificar su percepcin y representacin, tanto de los integrantes de la relacin afectiva como del contenido mismo de la relacin. Bowlby sita en este contexto la cuarta fase de desarrollo de apego o formacin de una pareja (asociacin) con correccin de objetivos. Estas nuevas posibilidades hacen que el nio tenga una imagen del mundo ms compleja, pero a la vez le empuja a convertir su conducta en ms flexible que en etapas anteriores (ya que analiza la distancia entre los comportamientos maternos y la satisfaccin de sus demandas). Durante los aos preescolares, las demandas de cercana fsica por parte del nio van disminuyendo pero las exigencias de atencin emocional o sobre acciones que el nio se encuentra realizando aumentan. El nio comprende que el acceso a sus objetivos no siempre es directo. El desarrollo del lenguaje, de las habilidades sociales y del conocimiento del mundo de las emociones, hace que estas demandas se vuelvan cada vez ms sofisticadas e incluyan estrategias tales como la manipulacin emocional. El Modelo Interno de Trabajo de una vinculacin afectiva segura, la interiorizacin de seguridad y sensacin de disponibilidad de la figura de apego, van permitiendo que los preescolares se inquieten cada vez menos y asuman la separacin como parte de la rutina. Las capacidades verbales y de comprensin de los nios de estas edades, hacen que demanden informacin sobre motivos y tiempos de separacin que suelen ser satisfechas por los padres mediante explicaciones que orientan y tranquilizan al pequeo. En la edad escolar, el mundo social hace que el nio se enfrente a nuevos retos:

La familia deja de ser el primer referente y los iguales y otros adultos forman parte de su repertorio social. El concepto de seguridad (de base segura) debe llenarse de nuevos contenidos. El nio se vuelve cada vez ms competente en su propia proteccin fsica y emocional, pero sigue necesitando un referente emocional y afectivo (preferencia y adhesin a los valores familiares por encima de los de sus iguales). El aprendizaje social le permite ampliar su conocimiento y expectativas respecto a su figura de apego. El comportamiento de dicha figura en su interaccin con otros miembros de la familia e incluso con otras personas fueran del entorno familiar, puede reforzar o modificar la representacin que tiene el nio de su capacidad como fuente de soporte y ayuda emocional. Si el comportamiento es carioso con l pero no con el resto de las personas que le rodean, generar desconfianza y desasosiego con el nio, revisando su Modelo Interno de Trabajo. En otros casos se darn patrones de dependencia. La representacin que el nio adquiere de s mismo y de los dems, a travs de su modelo interno de la relacin de apego es muy importante para el desarrollo psicosocial posterior. Dicho modelo repercute en las expectativas del nio respecto de los cuidados y atencin de su figura de apego ante sus demandas.

Bartholomew y Horowitz (1991) presentan un modelo de combinacin de representaciones positivas y negativas de uno mismo y de los otros para ofrecer un programa predictivo del tipo de relaciones de apego que la persona construir a lo largo de su desarrollo, dependiendo del tipo de vnculo que haya ido generando a durante la etapa de infancia:
Relaciones afectivas y modelos internos de trabajo Modelos de s mismos Positivo APEGOS SEGUROS (padres clidos que responden a las demandas de afecto) Positivo RELACIONES FUTURAS SEGURAS / AUTOCONFIANZA Modelos de los otros APEGOS EVITACIN (padres poco sensibles intrusivos) Negativo RELACIONES FUTURAS DISPLICENTES RESTA IMPORTANCIA A LAS VINCULACIONES AFECTIVAS Negativo APEGOS RESISTENTES (cuidados inconsistentes) RELACIONES FUTURAS PREOCUPADAS ANSIEDAD POR ESTABLECER LAZOS SEGUROS APEGOS DESORGANIZADOS (cuidados cclicos, incluso con dao o abuso fsico) RELACIONES FUTURAS TEMEROSAS MIEDO A SER DAADO FSICA O EMOCIONALMENTE EN LAS RELACIONES AFECTIVAS

A lo largo de la infancia se cristaliza y afianza el vnculo de apego que emergi durante los primeros aos de vida. Las relaciones de apego influyen en muchos aspectos del desarrollo psicolgico y social. Uno de ellos es el progreso en el mundo de las emociones. A travs del apego, el nio aprende, es guiado en la comprensin de la vida emocional. 2.2. EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LA INFANCIA: SENTIR, COMPRENDER Y SABER ESTAR Un adecuado progreso emocional, supone que los nios se hagan usuarios competentes de la informacin emocional (conocer y comprender los elementos bsicos que conforman la vida emocional propia y ajena y utilizar adecuadamente las reglas bsicas del comportamiento emocional). 2.2.1. La comprensin de las emociones La aparicin del pensamiento simblico (capacidad para representar mentalmente la realidad, a los otros y a s mismo, para reflexionar y para comunicarse mediante el lenguaje) abre la puerta a un elemento esencial en el desarrollo de las emociones: la comprensin de las causas que pueden provocarla. Esta capacidad tiene importantsimas repercusiones en la adquisicin de habilidades sociales fundamentales como la empata o la regulacin del comportamiento emocional.

Desde los diez meses las expresiones emocionales de otros, sirven al nio de referente para su propia conducta y le avanzan que detrs de estas expresiones se encuentran sentimientos. Para interpretar que la expresin emocional es el reflejo de un estado interno, necesita herramientas intelectuales que le permitan comprender que uno mismo y los dems, no slo son individuos con una entidad fsica sino tambin psicolgica y mental (emocional, interna, etc.). Esta capacidad es esencial para las interacciones sociales y se estudia bajo la denominacin de TEORA DE LA MENTE (campo de estudio que se incluye en la denominada Cognicin Social). Su objetivo fundamental es la investigacin de la gnesis y los procesos implicados en: La comprensin infantil de la realidad psicolgica, cognitiva o mental. La relacin entre esta comprensin y la explicacin y prediccin de la conducta.

Parte del supuesto de que nuestro comportamiento se encuentra influido por los estados mentales (deseos, creencias, expectativas, etc.). El nio ser capaz de comprender y predecir mejor su comportamiento y el de los otros, a medida que vaya interpretando la relacin entre estados mentales y conducta y, a medida que vaya descubriendo cules son dichos estados mentales posibles. La comprensin de las emociones, de sus causas, de sus efectos, etc., es un componente esencial del desarrollo emocional. La representacin de uno mismo y de los otros como seres psicolgicos, en lo que se refiere al mundo de las emociones, afecta a muchos mbitos; Proporciona al nio las bases para comprender que cada persona posee un mundo mental y emocional propio, independiente de los otros. Abre la puerta a la comprensin de que la experiencia emocional es individual y no slo depende de la propia situacin. Marca el camino para adquirir la capacidad para comprender el por qu de las reacciones emocionales de las personas.

2.2.1.1. Las causas de las emociones

Primeros aos de la edad preescolar: capacidad cognitiva que capacita para interpretar el mundo como sucesin de acontecimientos puntuales, sin relacin. Las emociones que otros expresan son fruto de un acontecimiento externo e instantneo (p.e. nio triste porque le han quitado su juguete). A lo largo del periodo preescolar: mejora en el desarrollo cognitivo + adquisicin del lenguaje + expansin de su experiencia emocional y social, hace que el nio vaya tomando en cuenta otros elementos a la hora de interpretar por qu se producen determinadas teoras. Hacia los 4 aos: adquisicin de la Teora de la Mente, permite al nio comprender que las emociones se relacionan con factores internos (estados mentales). Permite al nio explicar las emociones propias y de los otros como relacin entre deseos / expectativas resultado de determinadas situaciones (p.e. el nio se siente triste porque quera un baln pero le han regalado un mueco).

Hacia los 6 aos: el nio atribuye a disposiciones de las personas las reacciones emocionales ante determinados acontecimientos (preferencias, gustos, hbitos. P.e.: son capaces de prever que un nio al que le gusten las serpientes se sentir contento si encuentra una, mientras que otro se asustar). A estas edades comienzan a mostrar emociones sociales que requieren un sentido de s mismo y de los otros (progresan las emociones auto-conscientes, como la empata, el orgullo, la culpa o la vergenza). Hacia los 7 aos: emerge la capacidad para comprender que: Las personas pueden tener creencias errneas acerca de un acontecimiento, lo que tambin provocar una reaccin emocional determinada. Las emociones y reacciones emocionales dependen de la evaluacin y percepcin de la persona, no del acontecimiento en s. El deseo es importante a la hora de provocar una reaccin emocional pero las creencias sobre la situacin son fundamentales (p.e. cuando uno espera un juguete determinado; si se lo regalan se sentir bien, en cambio si le regalan otro se sentir frustrado). Hacia el final de la edad escolar: los nios ya buscan y utilizan mucha ms informacin (y ms sofisticada) a la hora de predecir los estados emocionales. Incluyen rasgos de personalidad y las historias personales para interpretar y prever la emocin que un acontecimiento causar en las personas.

No obstante, no existe una relacin nica entre situacin emocin, ya que en muchas ocasiones una misma situacin provoca dos sentimientos a veces contradictorios; sensaciones ambivalentes (p.e. algo que nos alegra y entristece a la vez). Se establece una tendencia evolutiva acerca de la comprensin infantil de las emociones contradictorias: Desde 12 meses: comportamiento conductual tpico del sentimiento de ambivalencia, como acariciar a un nio ms pequeo y a la vez dirigirse a l en tono amenazante (an no existe comprensin de este sentimiento). Preescolares: consideran que cada situacin genera un tipo de emocin). Hacia 3 aos: acontecimientos que generan dolor y/o frustracin son intrnsecamente malos. Principio de la edad escolar: algunas situaciones pueden producir varias emociones pero entendiendo que una de ellas precede a la otra y que ambas son de la misma naturaleza (p.e. algo te gusta y luego te res). Hacia 9 10 aos: un mismo acontecimiento puede provocar dos sentimientos que pueden ser contrapuestos (p.e. me pone triste que mi amigo se vaya a otro colegio pero me pone contento porque l quiere marcharse con sus padres).

Este reconocimiento explcito de que las emociones de los otros nos afectan, est en la base del acontecimiento emocional esencial para la vida personal y social: la empata. La capacidad para ponerse en lugar del otro, mediante una respuesta emocional adecuada, requiere la intervencin de la cognicin y del afecto.

2.2.1.2. La empata El fenmeno de la sincrona emocional de los bebs (hace coincidir sus expresiones faciales con las de otros) podra mostrar una tendencia a la cercana emocional. La empata, por tanto, puede tener sus races en momentos tempranos del desarrollo.

Desde los 2 aos: el nio interpreta que las emociones tienen una causa, aunque todava queda lejos la conciencia de que pueden manipularse. Los nios pequeos se interesan por el estado emocional de los otros y buscan activamente la manera de generar expresiones emocionales o de modificarlas. Aos preescolares: el nio se muestra claramente emptico e incrementa sus estrategias para consolar a otros. Ahora ya no llora cuando ve a otro nio llorar, sino que intenta reconfortarle. Edad escolar: competencia para interpretar las razones de la emocin, la experiencia personal y la capacidad para tomar en cuenta diferentes aspectos a la hora de comprender los sentimientos. Durante estos aos, los nios muestran un autntico comportamiento emptico (hito en las relaciones sociales). La empata aumenta a medida que mejora la comprensin emocional.

Las interacciones con los padres son esenciales para este mbito del desarrollo. Los nios ms empticos son aquellos que se han desarrollado en un entorno emocionalmente explcito, en lo que abundan las conversaciones acerca del mundo emocional, de los sentimientos y de las referencias personales (ambiente en el que se tiende a explicar las emociones propias y las de los otros, ponerles nombres, hablar de sus causas y, sobre todo, se explica al nio en trminos de sus propias emociones, las emociones de otras personas). La empata no es un proceso individual. Las emociones son intrnsecamente sociales. Una buena adaptacin social y emocional supone no slo la capacidad para comprender las emociones, sino sobretodo, la habilidad para controlarlos. Aspectos esenciales; REGULACIN DE LAS EMOCIONES y EXPRESIN EMOCIONAL. 2.2.2. Expresar y controlar las emociones La cultura, las sociedades, determinan cmo, cundo y por quin deben ser experimentadas ciertas emociones ante determinados acontecimientos y cmo deben mostrarse tales emociones. La competencia emocional dentro de cada grupo social requiere el desarrollo de habilidades, al menos, en dos niveles; Conocimiento y manejo de las reglas de expresin emocional de su grupo. Desde los 3 4 aos el nio sabe que las emociones y su intensidad estn reguladas socialmente. Regulacin de las propias emociones. Comienzan a controlar sus expresiones porque empiezan a comprender su carcter social: Preescolares (no conscientes que pueden ocultar o enmascarar deliberadamente emociones). Desde 3 4 aos (dificultad para ocultar los sentimientos de desilusin o frustracin. Sin embargo, la manifestacin de estas emociones es mucho ms atenuada cuando hay un adulto delante que cuando se encuentran solos). Inicios edad escolar (comprensin de la diferenciacin manifestacin externa de la emocin propia emocin).

Alrededor 7 aos (el nio puede ocultar o manipular la expresin de sus emociones dependiendo de la circunstancia y de la persona con la que est. Comienza a comprender que la expresin directa de las emociones puede tener efectos no deseables en uno mismo y en los otros. 2.2.2.1. Autorregulacin: el control de las emociones Se necesita aprender a manifestar las emociones, pero no slo es importante expresar adecuadamente las emociones, sino tambin lo es ser capaz de manejar la propia experiencia emocional. Autorregulacin emocional: procesos de iniciacin, modulacin o cambio en la ocurrencia, intensidad o duracin de los estados internos, sentimientos y procesos fisiolgicos, relacionados con la emocin y que tienen su elemento objetivo en el comportamiento emocional. Proceso que se desarrolla como un continuo desde el exterior hasta el interior (al inicio del desarrollo control interno de las emociones [p.e. entorno], en etapas posteriores control ejercido por el propio individuo). El mundo emocional de los seres humanos es, en ocasiones, demasiado intenso, tanto que es necesario que mantengamos nuestro nivel de activacin emocional dentro de unos lmites tolerables y manejables. 2.2.2.2. Cmo regulan las emociones los nios?

Desde los 2 aos de edad: lenguaje + pensamiento simblico sern los aliados para controlar las experiencias emocionales. El nio comienza a tomar conciencia de que las emociones se relacionan con acontecimientos, que tienen un desencadenante y que los estados emocionales pueden ser modificados. Durante aos preescolares: incluyen estrategias cognitivas y conductuales de control emocional. El nio va tomando conciencia de la relacin entre el uso de estrategias para regular la emocin y el cambio de su estado emocional. Su capacidad de reflexin tambin les permite evaluar el xito o fracaso de las diferentes estrategias ante diversas circunstancias y se vuelven ms flexibles a la hora de elegir la estrategia ms adecuada en cada contexto. Estas habilidades se van refinando durante la siguiente etapa de la infancia. La estrategia ms utilizada durante esta etapa es la distraccin del estmulo que produce malestar (otras como la orientacin de la atencin hacia estmulos agradables o interpretar de manera novedosa nuevas situaciones, tambin son utilizadas pero en menor medida). Al principio de la edad escolar, el nio sigue necesitando el apoyo externo para regular sus emociones. Las interacciones clidas y sensibles en las que los nios puedan expresar libremente sus estados emocionales y en las que los padres ayudan a interpretarlas y a regularlas, sern la base de las habilidades autorreguladoras posteriores. Edad escolar: socializacin emocional mucho mayor. El nio ha aprendido que no puede mostrar sus sentimientos siempre que quiera y que, debe modular la forma en la que lo hace. Este hecho, tiene repercusiones directas en el grado y/o intensidad de su experiencia emocional. Necesaria la capacidad de autocontrol para responder a las demandas de comportamiento social en cuanto a la expresin de emociones y sentimientos.

Hacia 6 7 aos: A diferencia de la edad preescolar, el nio es capaz de reflexionar acerca de su vida emocional y ms capaz de gestionarla: Es capaz de comprender que tiene un componente cognitivo (el pensamiento influye en las emociones, de forma que pensar sobre un acontecimiento triste hace que se sienta triste). Como consecuencia utiliza nuevas estrategias cognitivas y lo hace de una manera mucho ms efectiva (reemplaza una emocin por otra, se fija en los aspectos positivos de las situaciones, etc.). El nio descubre que con el tiempo, la intensidad emocional disminuye. Este paso del tiempo se relaciona con la distraccin cognitiva (vamos dejando de pensar en el acontecimiento desencadenante). El nio comprende que tenemos capacidad limitada de conciencia y lo utiliza en forma de estrategias para controlar su emocin. Nuevas habilidades relacionadas con la autorregulacin emocional: Fijarse y centrar su atencin en diferentes aspectos de la situacin (permite anlisis menos subjetivos). Valoracin de diferentes soluciones para una determinada situacin, dependiendo de los interlocutores implicados (padres, iguales o amigos). Alejamiento fsico o cognitivo de los estmulos o situaciones desagradables o no controlables. Comportamiento ms eficaz en la autogestin de sus emociones recurriendo menos a la ayuda exterior.

3. EL DESARROLLO DE LA COGNICIN SOCIAL La emergencia de una conciencia de s mismo y la necesidad de comprenderse tambin a s mismo, de situarse como un individuo independiente y nico, es otro de los elementos que construyen el desarrollo personal y social. De nuevo, el desarrollo cognitivo y la expansin del mundo social a lo largo de la infancia, nos explican el avance que se produce en ambos terrenos. 3.1. EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA DE S MISMO: AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA A lo largo de la infancia emerge la conciencia de s mismo, acerca de quines somos y cmo somos. El AUTOCONCEPTO (conocimiento que cada uno tenemos de nosotros mismos, acerca de quines y cmo somos). Abarca el conocimiento y toma de conciencia de muchas facetas, desde las fsicas u observables a las mentales, emocionales y sociales. Un componente del autoconcepto es la AUTOESTIMA (evaluacin que de nosotros mismos hacemos). Esta evaluacin se lleva a cabo mediante la comparacin entre las caractersticas que los individuos perciben de s mismos y otras que entienden como deseables, basadas muchas veces sobre normas sociales y culturales, las creencias y los estereotipos). 3.1.1. La construccin de la identidad en los nios pequeos

Alrededor 2 aos: el nio muestra tener conciencia de s mismo mediante su comportamiento y mediante la expresin de su propio nombre y pronombres. Al comienzo de estas edades se definen a s mismos en torno a caractersticas fsicas (p.e. tengo los ojos azules), posesiones (p.e. tengo una mochila azul), preferencias o rasgos psicolgicos muy simples (p.e. soy muy simptico), relacionados con acontecimientos o contextos muy simples.

A lo largo de la edad preescolar: hacia los 5 6 aos utilizan cada vez un mayor nmero y rango de categoras a la hora de describirse (incluyen las caractersticas psicolgicas, las emocionales y conductuales que ahora resultan ms complejas (p.e. obediente / mandn). La imagen que tienen de s mismos y de los otros es dicotmica (bueno / malo aburrido / divertido). Todava no pueden interpretar que los comportamientos de los individuos varan en funcin de la situacin y no contemplan que en una misma persona puedan convivir diferentes rasgos. Todava no son capaces de atisbar la complejidad del ser humano. Respecto a la autoestima; muy buena imagen de s mismos. Se describen mediante rasgos positivos. En general, los padres contribuyen a este elevado nivel de autoconcepto y por tanto, autoestima, al aplaudir casi todas las acciones que lleva a cabo el nio. No es capaz de distinguir entre rasgos psicolgicos aptitudinales y resultados de las acciones. Piensa que todo se puede alcanzar mediante la voluntad o el deseo (este hecho se muestra en la percepcin de su autoeficacia).

3.1.2. Cmo se ven a s mismos los escolares?

Al final periodo preescolar: amplia idea de quines son y cmo son. Descripciones ms elaboradas y amplias. No obstante, persiste la imagen de s mismos un tanto superficial y esttica. Al final de este periodo se produce un ligero descenso en la sobreestimacin de sus capacidades y por tanto, de su autoestima. Hacia los 7 aos: idea ms realista y ajustada de s mismos. Descripciones completas y complejas. Ahora son capaces de conectar caractersticas, rasgos fsicos y psicolgicos, que antes eran vistos de forma excluyente o contrapuestos. El mundo social del nio se expande, no slo tiene en cuenta lo que los padres dicen acerca de l, sino que tambin tratar de buscar una identidad en relacin con otros grupos sociales (uno de ellos es el grupo sexual al que pertenece). Utiliza categoras relacionadas con su pertenencia a distintos grupos para describirse (p.e. ser seguidor de un equipo de ftbol). Incremento de la capacidad de autocrtica. Entre 7 11 aos: adquieren una imagen de s mismos ms realista y de cules son sus aptitudes y limitaciones. Versin menos positiva y ms ajustada de la realidad.

Factores que explican el descenso en la autoestima de los escolares; 1. Afianzamiento del proceso de socializacin que supone el conocimiento e internalizacin de un conjunto de pautas acerca de lo socialmente valorado y deseable (amplio grupo de aspectos; actitudes, visiones de la realidad, etc.). 2. Estos patrones de deseabilidad social se convierten en estndares con los que comparar las propias capacidades, actitudes, comportamientos, etc. 3. Aumento de la capacidad para inferir lo que otros piensan, sienten o esperan respecto de su actuacin. 4. Incremento en la importancia de cumplir con las expectativas de los otros significativos (padres, profesores, iguales).

5. Todas estas normas y expectativas se convierten en referentes, en auto guas con las que el nio compara su actuacin y competencia real. El conocimiento de s mismo requiere la toma de conciencia de muchos aspectos, ya que el ser humano es multidimensional. Una de esas dimensiones de identidad personal es la relativa a la pertenencia grupal. Uno de los grupos que ms trascendencia social tiene es el grupo sexual. 3.2. LA IDENTIDAD DE GNERO Definiciones:

Dimorfismo sexual (o sexo biolgico): caractersticas biolgicas determinadas por la herencia cromosmica; XX mujer, XY hombre. Gnero: ms all de la diferencia anterior, la sociedad asigna al hombre y la mujer una serie de rasgos (desde intelectuales a comportamentales). Conjunto de ideas y creencias acerca de lo que significa ser mujer u hombre. Esta asignacin social sobre cada uno de los sexos es a lo que se denomina gnero y supone tambin la construccin personal (psicolgica). El contenido de la identidad de gnero son los estereotipos y los roles de gnero. Estereotipos de gnero: representaciones, ideas, expectativas y creencias que los grupos sociales tienen acerca del comportamiento de cada uno de los sexos. Muestran lo que se espera de hombres y mujeres en todos los aspectos; personales y sociales. Estas expectativas y creencias son asumidas por los individuos y se reflejan en comportamientos ajustados a estas representaciones. Roles de gnero: conjunto de comportamientos socialmente ajustados a los estereotipos de gnero. Uno de los retos a lo largo de la infancia en la construccin de la identidad personal es la toma de conciencia de la pertenencia a un grupo sexual determinado.

Diversos enfoques psicolgicos han tratado de explicar cul es el proceso por el que los individuos adquieren su identidad de gnero. El MODELO COGNITIVO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD DE GNERO (Kohlberg y Ullian) mantiene que este es un proceso que tienen lugar a lo largo de la infancia y que se encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo cognitivo general. Segn este modelo, la construccin de una identidad de gnero se produce atendiendo al avance en la capacidad para comprender los conceptos de hombre y mujer y para identificarse con los rasgos y caractersticas socialmente asumidos para cada uno de estos grupos. Adems de estas capacidades, la aparicin de la conducta tipificada de gnero, es decir, los comportamientos socialmente aceptados como tpicos de hombre y mujer, se relaciona con el aumento del conocimiento de los estereotipos de gnero (Sierra, 2002).

La adquisicin de la identidad de gnero segn Kohlberg (1966, 1969);


Estadios Identidad / Etiquetado de gnero Edad 3 aos Caractersticas Distincin hombre mujer como categoras diferentes Se etiquetan correctamente a s mismos y a otros dentro de un grupo sexual Conocimiento ajustado de elementos y caractersticas fsicas propias de hombre y mujeres Estabilidad de gnero Entre 3 5 aos Incipiente comprensin de que el sexo se mantiene a pesar de los rasgos externos Los nios se vuelven hombres y las nias mujeres Consistencia de gnero Entre 5 7 aos Comprensin clara y consistente del sexo como caracterstica permanente Ser hombre o mujer es un rasgo de identidad No Comienzan a asegurar que no. No obstante, pueden variar su criterio. Puede modificarse el sexo? S, mediante el cambio de caractersticas fsicas o adornos (p.e. una falda convertira a un chico en una chica)

La adquisicin de la CONSTANCIA DE GNERO (comprensin del nio de que ser hombre o mujer es una caracterstica constante de las personas) es un elemento esencial en la adquisicin de los estereotipos de gnero. 3.2.1. Otros puntos de vista sobre la adquisicin de la identidad de gnero La TEORA DE LOS ESQUEMAS DE GNERO (Martin y Halverson) sostiene que no es necesaria la comprensin del gnero para adquirir estereotipos y roles de gnero. Los autores sealan que hacia los 2 3 aos, los nios presentan ya una identidad de gnero bsica, diferenciando lo masculino de lo femenino y ya en ese momento, tratan de ajustarse a las creencias sociales acerca de cada sexo y, adems, ajustar su comportamiento a las mismas. Segn esta teora, los estereotipos de gnero tienen dos componentes; Componente intelectual (cognitivo). Componente emocional.

A travs de las interacciones con los otros, los nios reciben informacin acerca de lo que es apropiado para cada sexo. Estas informaciones (que se transforman en esquemas mentales) van siendo asumidas y se unen a los conocimientos e ideas que ya posee el nio, dando lugar a esquemas de gnero, a representaciones acerca de lo que significa y se espera de ser hombre o mujer. Los esquemas de gnero orientan procesos psicolgicos como la atencin, el procesamiento de la informacin y el recuerdo de informaciones acerca de las personas y situaciones relacionadas con el gnero.

El desarrollo cognitivo y la experiencia social (tanto las interacciones como el proceso de socializacin), hace que los nios construyan, desde muy pronto un esquema de gnero de su propio sexo y, a travs de l, una identidad de gnero. Esta identidad, guiar sus preferencias, actividades y comportamientos, de forma ajustada a su esquema general de gnero. Elementos y caractersticas de la formacin de los esquemas de gnero; Influencia del entorno social. Sociedad y cultura como fuentes de informacin y socializacin. Modelos sociales acerca de los roles de gnero. Transmisin directa e indirecta. Diferencias y categorizaciones sociales dependiendo del gnero. Rasgos perceptivos: debilidad / fortaleza, valenta / prudencia, etc. Creencias y conceptos: lenguaje, matemticas, etc. Cambios cognitivos a lo largo de la infancia. Capacidad para categorizarse dentro de un gnero. Capacidad para compararse con otros y evaluar su conducta en funcin del esquema adquirido. Motivacin. Los nios se sienten intrnsecamente motivados a adquirir conocimientos acerca de los dos sexos. Pero muy pronto, esta motivacin se decanta por el conocimiento de los valores, los intereses y los comportamientos tipificados para su sexo. Adquisicin selectiva y progresiva. Cuando adquieren esquemas de gnero, prestan mayor atencin y recuerdan mejor informacin relevante acerca de su propio gnero y que resulta ajustada a los esquemas de gnero que se han formado. Este proceso se lleva a cabo a lo largo de la infancia y se modifica ligeramente en la adolescencia. Fruto de la interaccin entorno sujeto. La sociedad aporta creencias, expectativas y modelos a seguir. Se produce una elaboracin por parte del individuo, que abre la posibilidad de modificar, en un futuro, los estereotipos de gnero.

La TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL hace hincapi en que las leyes y principios que rigen el aprendizaje general, son los que explican la adquisicin de los estereotipos y roles de gnero. Mediante la aprobacin social, los adultos y tambin desde muy pronto, los iguales, van reforzando, castigando o recompensando ms las conductas que se consideran apropiadas a cada sexo (Fagot y cols., 1992, 1993). Los padres, iguales y maestros, suelen ser una fuente constante de informacin implcita y explcita acerca de lo socialmente apropiado a cada sexo (Bandura, 1977). En relacin con las prcticas de crianza, el comportamiento diferencial de los padres hacia sus hijos, dependiendo del sexo de stos, es una de las claves para comprender la adquisicin de los estereotipos de gnero.

Independientemente de cul sea el proceso de adquisicin de la identidad de gnero, lo cierto es que desde los primeros aos de la edad preescolar, los nios muestran un gran conocimiento de los estereotipos de gnero y tratan de ajustar su conducta a los mismos. Cmo evolucionan los estereotipos de gnero?
Edad Preescolar Estereotipos y roles Evolucin de estereotipos y roles en dos ejemplos Creencias caractersticas personales Jugar y asumir roles de gnero De 3 a 5 aos se afianza el conocimiento y preferencia de los juguetes tpicos. Desde esta edad sancionan o elogian a sus iguales dependiendo de sus elecciones. Nios: juguetes de manipulacin en los que se pone en prctica habilidad fsica y fuerza. Nias: tareas domsticas y artsticas. Los nios no admiten juguetes o juegos tipificados como de nias. Las nias s admiten juguetes de nios. Fenmeno de la segregacin de gnero en los juegos. Nios: juegos competitivos, de fuerza fsica, de rdenes e instrucciones explcitas. Nias: cooperacin, persuasin y comportamiento asertivo. Edad escolar Relativizan la informacin de los estereotipos. Su transgresin es entendida como una transgresin de normas. Desaprobacin de las mismas Asientan las representaciones, acerca de las caractersticas tpicas dependientes del sexo. Creencias de que existen capacidades intelectuales diferentes. Diferencias en capacidades para desarrollar profesiones. Y actividades. Bondad hacia su propio gnero (primero aspectos fsicos y posteriormente psicolgicos). Se aprenden primero los estereotipos de atributos personales positivos hacia el propio sexo Se intensifica y se refuerzan la segregacin y las preferencias de gnero

Tienen mucha Establecen categoras de rasgos particulares, informacin. como emociones, comportamientos o Los interpretan caractersticas fsicas dependiendo del sexo como verdades. Interpretan su transgresin como si se transgrediera una norma moral

Todos estos conocimientos sobre estereotipos de gnero, van asentndose a lo largo de la infancia y hacia la preadolescencia este conocimiento es prcticamente como el del adulto. Pueden cambiarse los estereotipos de gnero, y por tanto, los roles de gnero? Destacar la posibilidad y necesidad de ofrecer a los nios modelos alejados de los estereotipos de gnero tradicionales mediante la eliminacin de mensajes y comportamientos estereotipados. Otra estrategia; neutralizacin de la informacin social de gnero a travs de INTERVENCIONES COGNITIVAS (razonamientos ajustados acerca de la igualdad de sexos). La convivencia social, el saber actuar adecuadamente con otros es un fenmeno complejo, lleno de matices, algunos de ellos considerados en el terreno de lo que se denomina moral.

4. EL PROGRESO EN EL RAZONAMIENTO MORAL Inters de los psiclogos del desarrollo en cmo los individuos se convierten en seres morales. Diferentes perspectivas;

Teora del psicoanlisis y Teoras del aprendizaje: el progreso moral se produce a costa del individuo. La sociedad necesita hacer pervivir una serie de valores de convivencia que regulan las diversas interacciones y el nio ha de ser conducido a la observacin ajustada de estos valores. De esta forma, la presin social (en el caso del psicoanlisis, los padres), deben ocuparse de ir moldeando una tendencia natural de valores y comportamientos individualistas. El desarrollo moral nada tiene que ver con lo racional. Enfoque cognitivo evolutivo: desarrollo moral asimilado al progreso en la comprensin de las normas y leyes que regulan las acciones e interacciones sociales y en el que intervienen tanto las estructuras intelectuales como la experiencia social. A lo largo del desarrollo, los nios tratan de comprender las normas sociales y en ese proceso, construyen juicios acerca de los que est bien y mal, acerca de cmo las personas deben o deberan actuar entre ellas. Este enfoque centra sus esfuerzos en averiguar cmo va evolucionando la capacidad de los individuos para comprender y razonar sobre problemas que contengan elementos de ndole moral. Dentro de esta perspectiva, se enmarcan los estudios sobre el panorama evolutivo de Piaget.

4.1. PARTIENDO DE LA OBEDIENCIA AL ADULTO: LA PROPUESTA DE PIAGET 1932, publicacin de la obra El criterio moral en el nio (Piaget). Supone el comienzo del enfoque cognitivo evolutivo del estudio del desarrollo moral. El autor aborda cmo emerge y progresa el desarrollo de la moralidad mediante el estudio de diversos aspectos, entre ellos, cmo interpreta el nio las reglas. Propone dos tipos de respeto a las normas y en consecuencia, dos tipos de moral; MORAL HETERNOMA: primer momento (entre 5 10 aos) en el desarrollo de la moralidad. Cumplimiento y obediencia a las normas. Este tipo de moralidad, proviene de las limitaciones intelectuales del nio (egocentrismo) y de la transmisin del adulto de normas y principios como la exigencia de obediencia. La justicia es interpretada, en trminos generales, como obediencia. MORAL AUTNOMA: desde los 10 11 aos. Los nios, ms liberados de su imagen del adulto como guardin de las reglas. Su amplia experiencia social con iguales, junto con su progreso cognitivo, le van permitiendo comprender las interacciones sociales como intercambios en los que prima la igualdad y la cooperacin. En el grupo de iguales, no existe la presin adulta de las normas.

Adems, en ciertas ocasiones, pueden convivir, incluso en la edad adulta, razonamientos tpicos de ambos tipos de moralidad.

4.2. EL DESARROLLO DE LA NOCIN DE JUSTICICIA Para rastrear la evaluacin de la nocin de justicia a lo largo de la infancia, Piaget se centra en los siguientes aspectos: La evolucin de la nocin de justicia retributiva y distributiva. Determin que hasta los 6 7 aos, los nios juzgan el comportamiento atendiendo a las consecuencias del mismo, sin tener en cuenta ningn otro elemento como podra ser la intencin del actor o las razones para llevar a cabo tal comportamiento. Al juzgar las relaciones entre la falta y el castigo razonan en trminos de responsabilidad objetiva (dependiendo del dao que se ha hecho, o que el nio interpreta que se ha hecho). En la edad escolar, el razonamiento infantil se modifica, tomando en cuenta otros elementos como la intencin del actor, el por qu de su comportamiento y las razones que le llevan a comportarse de una determinada manera, en detrimento de las consecuencias de la accin. Razonamiento de responsabilidad subjetiva. Relacin entre la falta y el castigo (razonamiento infantil respecto a las sanciones, a cmo el nio las ajusta a diversas situaciones y cmo las relaciona con distintos elementos que los integran). Hasta los 7 8 aos, los nios interpretan que cualquier falta desencadena una sancin automtica. En muchas ocasiones, este castigo se produce en el mismo acto transgresor (emana de l, como pincharse al coger unas tijeras que haban sido prohibidas). sto, es lo que el nio interpreta como justo. Justicia inmanente. Nocin de justicia relacionada con las relaciones e interacciones sociales cotidianas. Hasta los 7 8 aos: principios de justicia retributiva (a cada persona hay que tratarla segn el trato que ellas dan a los dems). De 8 11 aos: este sentido de justicia evoluciona hasta el concepto de justicia distributiva (principio de igualdad, favorecer a todos por igual). Desde 11 12 aos: justicia equitativa (dar a cada uno segn lo necesite). Ahora prima la cooperacin y la democracia, lo que supone haber alcanzado una autonoma moral. Importancia del papel que juegan los iguales para avanzar hacia la moral autnoma (el adulto puede ser fuente de justicia si razona con el nio y practica la reciprocidad, pero el avance fundamental lo promueven la igualdad y reciprocidad entre los iguales. Otra perspectiva terica en el desarrollo de las normas de la interaccin social: la TEORA DE LOS DOMINIOS (Turiel). Desde el principio, los nios distinguen mbitos o dominios de relacin social, por tanto, distinguen un terreno moral y otro de las normas y convenciones sociales, lo que les hace razonar en ambos casos de forma diferente. Adems, desde edades tempranas, el nio realiza juicios propios sobre lo bueno y lo malo, con un pensamiento mucho ms autnomo del propuesto por Piaget.

TEMA 7: INFANCIA Y CONTEXTO


1. INTRODUCCIN El desarrollo del nio slo puede ser entendido si lo situamos en el contexto en el que tiene lugar. Pero entendiendo el contexto no como el lugar fsico en el que transcurren una serie de acontecimientos, sino como el entramado de circunstancias sociales, fsicas y culturales que hacen posible la evolucin psicolgica. Tres contextos de especial relevancia;

1. La familia: en este contexto se constituyen las primeras relaciones y vnculos afectivos, influyendo
decisivamente sobre su desarrollo posterior. En l, adquisicin de sus primeros conocimientos (objetos y usos) a travs de las actividades cotidianas y de las interacciones entre sus miembros. Contexto primordial para el desarrollo del individuo, de su personalidad y autoconciencia.

2. Los iguales: los nios, por razones socio econmicas y culturales, pasan mucho tiempo con nios
de su misma edad. Relaciones caracterizadas por su simetra (competencias similares que les brindan numerosas oportunidades para adquirir y consolidar conocimientos acerca de los otros y de s mismos y para desarrollar pautas de relacin que influirn a lo largo de todo su desarrollo).

3. La escuela: en ella tienen lugar el aprendizaje formal (contenidos curriculares establecidos para las
diferentes edades) y lo ms importante, a travs de sus relaciones con maestros e iguales, el nio va a ir incorporando y construyendo los valores propios de la cultural. 2. EL CONTEXTO FAMILIAR Microsistema complejo, constituido por individuos que se encuentran en proceso de desarrollo (pequeos y adultos), que forma parte de un complicado entramado sociocultural (influido por otros sistemas como el barrio, la escuela, los trabajos de los padres, las instituciones sanitarias, etc.). La familia funciona como un sistema en el que el comportamiento de cada uno de sus miembros repercute sobre los dems y sobre la dinmica del propio sistema. Sistema abierto, que influye y es influido por otros sistemas que forman parte del entramado social. La concepcin de la familia vara en distintas culturas y ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. Aparicin de nuevas estructuras familiares (monoparentales, reestructuradas, homosexuales, etc.). Definicin (s/ Sierra y Gimnez): uno o dos adultos que tienen a cargo uno o varios hijos (biolgicos o no). En el caso de la existencia de dos adultos, se entiende que stos comparten un proyecto vital comn en el entramado de un compromiso personal que supone el establecimiento de intensas relaciones de intimidad y reciprocidad. Respecto a los hijos, este compromiso supone procurar su adecuado desarrollo fsico y psicosocial a travs de la formacin de vnculos emocionales y de metas de educacin y socializacin.

2.1. FUNCIONES DE LA FAMILIA S/ Berk (1999); Asegurar la reproduccin y, por lo tanto, la supervivencia de nuestra especie. Contexto esencial de socializacin (instruccin a los ms pequeos en valores y pautas de comportamiento propias del contexto sociocultural al que pertenecen. Instruccin implcita y explcita). Socializacin de los afectos (Lpez, 1990): construccin de vnculos afectivos que se establecen entre los adultos y los bebs, y que van a constituir la matriz bsica del desarrollo afectivo del nio, determinando en gran medida la cualidad de sus vnculos posteriores. Promueve y estimula es desarrollo de los ms pequeos, de manera que vaya comprendiendo y actuando de manera cada vez ms adecuada tanto en el mundo fsico como en el social (ver concepto Participacin Guiada de Brbara Rogoff, captulo 2). Los adultos, al principio, desempean el papel ms activo en esa relacin seleccionando, organizando y estructurando las actividades infantiles; reservando la participacin del pequeo en aquellas actividades que el adulto sabe que puede realizar porque percibe la zona de desarrollo prximo de su hijo. A partir de ese conocimiento puede organizar la situacin interactiva y ajustar sus demandas a las posibilidades del pequeo. Por ltimo, los adultos le traspasan progresivamente la responsabilidad de solucionar la situacin o tarea. Pero, para que esa transferencia sea eficaz, el adulto tiene que ser sensible y ajustarse al nivel de competencia del nio. Destacar el papel activo del nio en todo este proceso. DE QU RECURSOS DISPONE EL SISTEMA FAMILIAR PARA DESEMPEAR TALES FUNCIONES?

2.2.

2.2.1. Las creencias de los padres Cuando los padres se enfrentan a la compleja tarea de ser padres y de educar a sus hijos, no lo hacen desde el vaco, sino mediante una serie de creencias entretejidas a partir de determinadas experiencias socioculturales, compartidas por grupos e individuos que pertenecen a mbitos socioculturales similares. Estas creencias, funcionan como modelos o teoras que guan en todo el proceso de crianza y socializacin de los hijos (aunque no inmutables, se pueden ir modificando). Teoras o creencias que tienen los padres sobre el desarrollo de sus hijos; NATURALISTA: el nio se desarrolla solo, lo nico que hay que hacer es procurarle unas buenas condiciones fsicas (alimentacin correcta y ejercicio fsico). Todo lo dems acontecer de una forma natural.

CONSTRUCTIVISTA: el nio tiene que construir su desarrollo, tienen que ir aprendiendo, a partir de sus acciones en el mundo fsico y, de sus interacciones en el mundo social. Pero ese proceso depende en gran parte de los padres. Tienen que ser sensibles a las distintas necesidades que tiene el nio en las diferentes etapas de su vida y saber satisfacerlas. Tienen que tender puentes entre las habilidades que ya poseen sus hijos y las que tienen que construir. Tienen que ensearles a ser cada vez ms autnomos y responsables de sus actos. INNATISTA: los genes son los responsables del desarrollo del nio y ellos poco pueden hacer, porque el nio ha salido as. AMBIENTALISTA: el desarrollo va a depender del ambiente en el que crezca el nio. Por lo tanto, una de sus principales funciones como padres es protegerlo de las influencias nocivas y ensearles lo que est bien y lo que est mal. Los nios aprenden mediante procedimientos de castigos y refuerzos.

Estas cuatro teoras, se diferencian bsicamente en funcin de cmo se considere el desarrollo; simple (naturalista, innatista; propias de padres con niveles educativos bajos y/o pertenecientes a zonas rurales) o complejo (constructivista, ambientalista; propias de padres con niveles educativos altos y residentes en zonas urbanas). A lo largo del proceso de crianza y educacin de los hijos, los padres van guiados por ciertos objetivos o metas, ms o menos implcitos, que han ido construyendo con los valores ms deseables en sus grupos socioculturales de referencia. Estas metas, se han situado a lo largo de dos dimensiones diferentes; por un lado, aquellos padres que quieren que sus hijos sean personas responsables de sus actos, crticos y autnomos (frecuentes en clases medias) y por otro, aquellos que desean que sus hijos acaten las normas impuestas (obedientes, bien educados y conformistas) (propio de las clases ms desfavorecidas). 2.2.2. Los estilos educativos Estrategias o pautas concretas de educacin o socializacin que los padres utilizan en sus interacciones con sus hijos. S/ Baumrind (1971), tres estilos educativos; autoritario, permisivo y democrtico, surgido de las combinaciones del estudio de dos categoras: Nivel de exigencia de los padres sobre los hijos. Nivel de receptividad ante las demandas de los nios.

Aos ms tarde, MacCoby y Martn (1983) reformulan la propuesta de Baumrind y proponen la existencia de los dimensiones de anlisis: 1. Dimensin de control (grado de presin que los padres ejercen sobre sus hijos para que cumplan con sus obligaciones. En un extremo; padres muy coercitivos, y en otro extremo; padres poco controladores con niveles mnimos de exigencia). 2. Dimensin de afecto (grado de sensibilidad de los padres a las diferentes necesidades emocionales y afectivas de sus hijos, y a su capacidad para responder a ellas. En un extremo; padres afectuosos y cariosos, sensibles a las necesidades de sus hijos, y en otro extremo; padres que ignoran e incluso rechazan a sus hijos). En funcin de la combinacin de esas dos dimensiones se obtienen estilos educativos:

1. ESTILO EDUCATIVO DEMOCRTICO.


Padres que tienen un elevado control sobre sus hijos, ya que piensan que es necesario para el buen desarrollo del nio que vaya interiorizando normas, valores y pautas de comportamiento. Pero al mismo tiempo, se muestran afectuosos y sensibles. Dan a sus hijos un gran soporte emocional. Por ello, no suelen ejercer el control desde la imposicin sino que intentan que el nio comprenda las razones de la existencia de determinadas normas. Slo recurren a argumentos de autoridad ante cuestiones extremas realmente importantes. Consideran a los nios sujetos activos en su proceso de evolucin psicolgica y que el papel de los padres es guiar y promover ese desarrollo. Teora constructivista. Consecuencias para el desarrollo del nio: Elevada autoestima. Autocontrol. Habilidades sociales. Relaciones sociales adecuadas. Recompensas demoradas. Independencia. Responsabilidad. Moral autnoma. Activos. Metas a largo plazo.

2. ESTILO EDUCATIVO AUTORITARIO.


Elevado control de los padres sobre el comportamiento de sus hijos. Lo ms importante para el desarrollo del nio es el respecto a las normas que las figuras de autoridad imponen. Los nios no estn capacitados para poder pensar y opinar sobre ciertas cuestiones que pertenecen al mundo adulto. La nica forma que tiene el nio de aprender es castigando sus errores o incumplimientos. Los aspectos emocionales o afectivos no se consideran importantes para el desarrollo, de ah que sean padres poco afectuosos y poco sensibles. Teora ambientalista. Consecuencias para el desarrollo del nio: Baja autoestima. Escasa competencia social. Impulsividad. Agresividad. Recompensas inmediatas. Dificultades en la vinculacin afectiva. Moral heternoma. Falta de iniciativa y de metas futuras. Retraimiento. 3. ESTILO EDUCATIVO PERMISIVO.

Caracteriza a padres que muestran un alto grado de afecto en la relacin con sus hijos. Muy cariosos y muy sensibles a las necesidades y demandas afectivas de sus hijos (a veces, en exceso), pero no ejercen ningn tipo de control sobre su comportamiento. El nio se desarrolla solo si se le proporciona bienestar, es por ello importante que se sienta bien, por lo que no hay que contravenir sus deseos. En cuanto al cumplimiento de ciertas normas o exigencia de responsabilidad por sus actos, piensan que ya tendr tiempo de aprenderlos en otros contextos (escuela). Su funcin como padres se limita a rodear a sus hijos de afecto y comprensin. Teora naturalista. Consecuencias para el desarrollo del nio: Elevada autoestima. Impulsividad. Poca tolerancia a la frustracin. Escasas habilidades sociales. Comportamiento dependiente. Falta de responsabilidad.

4. ESTILO EDUCATIVO INDIFERENTE.


Padres con muy poca implicacin emocional con sus hijos y al mismo tiempo falta de control sobre ellos. Padres que no ejercen de padres. Padres que pasan de sus hijos. Intentan que la crianza y la educacin de sus hijos no les interfiera en su vida, ni les suponga esfuerzos adicionales. Slo ponen lmite a la conducta del nio, o responden a sus deseos y demandas en funcin de su comodidad y tranquilidad. El caso extremo de una crianza indiferente supone la negligencia total de los padres, lo que supone sin duda, una forma de maltrato. Teora innatista. Consecuencias para el desarrollo del nio: Problemas en la vinculacin afectiva. Impulsividad. Poco inters escolar. Ausencia de metas a largo plazo. Prcticas de riesgo (tabaco, alcohol, ). Problemas de conducta (vandalismo, ). Es necesario destacar que en el proceso educativo, no nos referimos a procesos unilaterales padre hijo de relacin (conexin de una cosa con otra s/ RAE), sino a interacciones (accin que se ejerce recprocamente en dos o ms objetos, agentes, fuerzas, etc. s/ RAE). La clave est en la RECIPROCIDAD, es decir, la eleccin de un determinado estilo educativo no es un asunto exclusivamente de los padres, sino que est influido por las caractersticas de los propios nios, y por cmo responden a las estrategias que los padres utilizan. Los estilos educativos no son categoras excluyentes, sino que constituyen continuos que contemplan una amplia gama de posibilidades, y por tanto no suelen darse en formas extremas. Adems, no siempre coinciden las pautas y estrategias de socializacin y educacin que utilizan el padre (tradicionalmente ms autoritario; disciplina, control y escasas muestras de afecto) y la madre (ms permisiva; primaba el afecto sobre el control).

3. EL CONTEXTO DE LOS IGUALES Como ya determin Piaget, las relaciones entre iguales son necesarias para que se produzca el paso de moral heternoma a moral autnoma. Y es que los nios, cuando interactan con otros nios, mantienen relaciones simtricas, y esas son relaciones que promueven la cooperacin, la negociacin, y la toma de conciencia de que existen perspectivas diferentes a la propia. Las relaciones entre iguales ayudan al nio a superar el egocentrismo y a construir formas de pensamiento ms complejas. PROMOTORAS DEL CAMBIO COGNITIVO. Por otra parte, Vygotski puso de manifiesto la importancia de las relaciones entre iguales para el desarrollo cognitivo del nio (mediante el concepto de Zona de Desarrollo Prximo). PROMOTORAS DEL CAMBIO COGNITIVO. Tambin desde las teoras del Aprendizaje Social (Bandura) se destaca la importancia de este tipo de relaciones, pero destacando su PAPEL SOCIALIZADOR. Los iguales contribuyen a la socializacin del nio: A travs del reforzamiento o castigo de algunas de sus conductas, lo que influye en la probabilidad de repeticin de las mismas. Como modelos de conducta a imitar (aprendizaje vicario; comportamiento por observacin).

3.1. CMO INTERACTAN LOS NIOS CON SUS IGUALES? POR QU? Durante los primeros meses: los bebs no muestran inters por otros bebs, e incluso las conductas que les dirigen lo son diferentes a las que realizan cuando manipulan objetos. Da la impresin, que no los diferencian de un objeto fsico. Perspectiva evolucionista (Delval, 1994): el beb necesita alguien que le cuide, le proteja, y otro beb no puede darle nada de eso. En las primeras fases del desarrollo las relaciones entre iguales no tienen sentido, porque no aporten nada al beb. Durante el 2 ao: el nio muestra mucho ms inters por sus iguales, y comienzan a observarse acciones recprocas (dar y recibir juguetes, tirar y recoger la pelota, etc.). Las relaciones se limitan a otro compaero (puesto que relaciones grupales plantean una complejidad que desborda las capacidades del nio) y estn siempre mediadas por objeto/s (centro). El nio empieza a mostrar ciertas preferencias por alguno de sus compaeros (capacidades fsicas semejantes a l) y se van formando vnculos con cierta permanencia.

Entre 2 5 aos: gran despliegue en las relaciones entre los compaeros y aumento de su complejidad. Influencia de: Capacidades cognitivas (desarrollo del lenguaje, aparicin de otras manifestaciones de la funcin simblica como el juego de simblico y la imitacin diferida influyen decisivamente). Los nios ya poseen recursos muy potentes y en el contexto de juego con sus iguales van a aprender diferentes roles sociales. Vnculos afectivos (aquellos nios con un apego seguro establecido con sus padres son los que mejor interactan con sus compaeros). Amistad muy frgil e inestable, muy condicionada por la posicin egocntrica del nio.

A partir 6 7 aos: interaccin entre iguales en el contexto del grupo. Comienzan los juegos de reglas. En general los chicos, tienden a agruparse con otros iguales con los que comparten ciertos intereses y objetivos, porque el grupo es algo ms estable que un conjunto de individuos. Estructura relacional estable y con cierta jerarquizacin (los chicos ms populares lideran el grupo), formada por miembros que comparten una serie de valores y reglas que les confieren unas determinadas seas de pertenencia e identidad (el nosotros frente al ellos), y se basa en la cooperacin de sus miembros para la consecucin de objetivos comunes. Ya se observan relaciones de amistad genuinas, basadas en el afecto recproco y en preocupacin desinteresada por el otro). Todos estos avances en las relaciones han sido posibles porque el nio ha ido aprendiendo, a travs de sus relaciones con los otros, a descentrarse de su propio punto de vista y a ponerse en el del otro, y por lo tanto a cooperar. Ha aprendido sobre s mismo, ha adquirido nuevas habilidades y destrezas que le ayudarn a afrontar las nuevas situaciones que se le irn presentando. Todo ello no sera posible si el nio se relacionara slo con adultos (el igual es alguien prximo, que se enfrenta a las mismas dificultades y con herramientas parecidas). 4. EL CONTEXTO ESCOLAR La escuela no es slo el lugar donde se produce la enseanza formal del nio, sino que es un contexto de socializacin en el que el nio va a realizar adquisiciones de gran importancia para su desarrollo integral como persona. Va a aprender; Normas y valores propios de su cultura. A relacionarse con las figuras de autoridad. A sentirse evaluado. A relacionarse con sus iguales. A ir independizndose de la tutela familiar. Etc.

Escuela como la familia, es un escenario de aprendizaje, de CONOCIMIENTO DE UNO MISMO y del MUNDO.

4.1. LA RELACIN PROFESOR ALUMNO Los educadores y profesores son figuras muy importantes en la vida de los nios, pues al igual que padres y familiares cercanos, constituyen los adultos de referencia afectiva, convirtindose en potentes agentes socializadores. 4.1.1. Las metas de la instruccin Los procesos de instruccin escolar tienen como objetivo fomentar el aprendizaje y el deseo de conocer, mediante interacciones positivas de los alumnos con el profesorado, con sentimientos de pertenencia al centro escolar, con el desarrollo de estrategias ms eficaces para afrontar situaciones problemticas, y con una motivacin ms intrnseca (el hecho de aprender o saber algo es de por s gratificante). Una meta de instruccin orientada a los rendimientos escolares, se suele asociar con el fomento de la competitividad entre alumnos, establecindose diferencias entre los ms hbiles y los ms torpes (con la disminucin de las interacciones con los profesores preguntar o pedir ayuda puede ser interpretado como falta de competencia y con el aumento de los problemas de comportamiento en el aula). S/Kaplan, Gheen y Midgley (2002) esos nios exhiben esos comportamientos para enmascarar su falta de competencia. Prefieren que sus compaeros piensen que sus bajos rendimientos obedecen a problemas de comportamiento que a problemas de competencia cognitiva. 4.1.2. Las caractersticas del profesor Consecuencias de las atribuciones (conscientes o inconscientes) que hacen los profesores sobre los rendimientos de los alumnos (atribucin de bajo rendimiento a falta de esfuerzo supone una menor implicacin en el proceso de enseanza). Estrategias para manejar el aula (competencia al ensear, grado de control sobre los alumnos, relaciones establecidas con ellos, intervencin ante problemas). S/Miranda (2005); La falta de inters del profesor por sus alumnos, la escasa preparacin de las clases y la no intervencin ante los problemas que surgen, generan un mal clima social en el aula y favorece la aparicin de conductas de bullyng (violencia entre iguales en la escuela). Calidad de las relaciones que los profesores establecen con los alumnos es un buen predictor de la adaptacin social y emocional de stos (Murria, Greeberg, 2000).

4.2. LAS INTERACCIONES ENTRE IGUALES EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS: LA TUTORA Y LA COOPERACIN La escuela es, tambin, un contexto de desarrollo en el que los nios aprenden no slo del profesor sino tambin de unos y otros compaeros. De ah que el papel del profesor no deba limitarse a promover el desarrollo de una manera unidireccional, desde lo que l proporciona a sus alumnos (conocimientos, estrategias, etc.), sino que debe tener en cuenta que las interacciones entre iguales, tambin promueven el aprendizaje y, por tanto, el desarrollo. En este sentido, una de las funciones del profesor es buscar y potenciar los tipos de interacciones entre iguales ms eficaces para objetivos concretos.

Tipos de interacciones entre iguales en el contexto educativo (Melero y Fernndez, 1995);

RELACIONES DE TUTORA. Tipo de instruccin que se da en una dada en la que un nio ms competente (experto) en una determinada habilidad, instruye a otro ms inexperto o novato. Relacin basada en la asimetra en cuanto al grado de competencia. El nio inexperto, que no puede resolver un problema determinado en solitario, s puede hacerlo con la ayuda del compaero experto (efectos positivos, recurriendo al trmino Vygotskiano Zona de Desarrollo Potencial, ya que las habilidades que subyacen a la resolucin de esos problemas se encuentran en la ZDP del nio y con la ayuda necesaria de su compaero pueden pasar a formar parte de su nivel de Nivel de Desarrollo Actual). Por otro lado, los beneficios obtenidos por el compaero experto se podran explicar en relacin a la mayor dedicacin y esfuerzo necesarios para dominar aquello que tiene que ensear al otro, y eso contribuye a que organice mejor sus conocimientos y a que piense lo que sabe o no sabe. De esa manera favorece el desarrollo de la metacognicin (lo que uno sabe acerca de su propio conocimiento). RELACIONES DE COOPERACIN. Se establecen en grupos; 1. Heterogneos respecto al nivel de conocimientos, al gnero y a los intereses. 2. En los que se establecen las tareas entre los distintos miembros. 3. Que obtienen incentivos no por los logros individuales ni por el resultado final del grupo, sino en funcin de los logros de sus miembros (recompensa interdependiente). Gran potencial de este tipo de relaciones entre iguales para favorecer el desarrollo socioafectivo; mejoran las relaciones entre compaeros, se observan interacciones ms positivas respecto a los menos capacitados, se desarrollan estrategias para controlar y canalizar la agresividad y aumenta la autoestima de todos los participantes.

5. LA EDUCACIN, PUERTA DE LA CULTURA; LAS PROPUESTAS DE BRUNER Para los psiclogos culturales, la educacin constituye el principal instrumento de transmisin y apropiacin de la herencia cultural, sin pretender despreciar el papel que desempean en el desarrollo los factores biolgicos y madurativos, sino, resaltando el papel de la educacin como promotora del desarrollo. Bruner, se plantea en La educacin, puerta de la cultura (1997) cmo deben ser las prcticas educativas (familiares, escolares) para favorecer el proceso de adaptacin recproco que l propone entre individuo y cultura, sealando una serie de postulados que deben guiar a una perspectiva psico cultural de la educacin. De estos postulados desarrollados a continuacin, se derivan importantes consecuencias prcticas; P. PERSPECTIVISTA. Los significados siempre son relativos a la perspectiva o marco de referencia con la que su construyen, es decir, subraya la vertiente creativa e interpretativa del pensamiento humano. De ah que la educacin pueda dirigirse a mantener las creencias cannicas de una determinada cultura o por el contrario a promover su revisin. P. DE LOS LMITES. Si el objetivo de la educacin es que los sujetos no traspasen los lmites impuestos por las restricciones innatas, debe transmitir la caja de herramientas que ha desarrollado la cultura para hacerlo.

P. DEL CONSTRUCTIVISMO. La educacin debe concebirse como una ayuda para que los nios humanos aprendan a usar las herramientas de creacin de significado y de construccin de la realidad, para adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran y para ayudarles en el proceso de cambiarlo segn se requiera. P. INTERACCIONAL. Los seres humanos utilizamos procesos de enseanza deliberada en contextos que son diferentes a aquellos en los que utilizaremos esos conocimientos, y esa capacidad descansa sobre el don del lenguaje y sobre la intersubjetividad. Sin embargo, la tradicin pedaggica occidental ha ignorado la importancia de la subjetividad al basarse casi exclusivamente en un modelo unidireccional de transmisin de conocimientos (profesor alumno). Sin embargo, el autor considera que los aprendices se andamian, tambin, unos a otros y que el papel del profesor debe consistir, fundamentalmente, en orquestar los diferentes conocimientos. P. DE LA EXTERNACIONALIZACIN. Necesidad de que la educacin promueva que la actividad cultural se materialice en obras concretas, haciendo a la actividad cognitiva ms pblica, negociable y solidaria. Al mismo tiempo ms accesible a la reflexin y a la metacognicin. P. DEL INSTRUMENTALISMO. La educacin nunca es neutral sino que siempre va a tener consecuencias sobre las vidas de aquellos que la reciben. Educacin politizada (los curricula escolares y el clima del aula siempre encarnan y expresan valores culturales e ideolgicos). P. INSTITUCIONAL. Educacin institucionalizada. Adolece de los mismos problemas que cualquier institucin y, todos los implicados en el proceso educativo debemos ser conscientes de ello. P. DE LA IDENTIDAD Y LA AUTOESTIMA. Importancia de la educacin para el desarrollo del Yo, para el desarrollo de la propia identidad. Dos aspectos del Yo universales; La agencia: vivencia de que somos responsables (agentes causales) de lo que hacemos. La valoracin: no somos simplemente agentes, sino que valoramos nuestra eficacia cuando tenemos que resolver o afrontar cualquier situacin. Para el autor, la autoestima es esta mezcla de agencia + autoevaluacin. Esta autoestima, se experimenta de diferente forma segn las culturas, aunque una cuestin puede generalizarse a todas ellas; el manejo de la autoestima nunca es sencillo y nunca est establecido por la disponibilidad de apoyos ofrecidos desde fuera. En este sentido, la escuela, la educacin con los apoyos que puede o no ofrecer, constituye un factor fundamental en el desarrollo y manejo de la autoestima. De ah que Bruner proponga que la escuela deba ser examinada desde la perspectiva de cmo contribuye al desarrollo de la autoestima. P. NARRATIVO. Se refiere a la propuesta de la narracin como forma de pensamiento y como un vehculo para la creacin del significado. La habilidad para construir y entender narraciones es capital para construir nuestra vida y un lugar en el mundo. Por ello, propone que otro de los objetivos de la educacin debe ser crear sensibilidad narrativa: El nio debera saber, tener una idea de, los mitos, las historias, los cuentos populares, los relatos convencionales de su cultura. Enmarcan y nutren una identidad. Imaginacin a travs de la ficcin para encontrar una identidad dentro de esa cultura.

BLOQUE TEMTICO IV EL DESARROLLO DESDE LA ADOLESCENCIA

TEMA 8: CAMBIOS BIOLGICOS Y COGNITIVOS DURANTE LA ADOLESCENCIA


1. INTRODUCCIN ADOLESCENCIA; periodo de transicin entre la niez y la edad adulta, en el que se producen cambios y transformaciones muy importantes en el desarrollo fsico, cognitivo y psicosocial de la persona. Etapa de la vida de difcil definicin porque su inicio est claramente delimitado por la llegada de la pubertad pero su finalizacin depende de mltiples factores (histricos, socioculturales, psicolgicos). Hoy en da, se considera que abarca desde el inicio de la pubertad hasta los 18 20 aos. La faceta contextual de este periodo de vida se observa claramente en su significado y duracin en culturas no industrializadas en las que abarca un periodo temporal mucho ms breve, probablemente, porque los roles adultos estn ms claramente definidos. 2. QU ES LA ADOLESCENCIA? Periodo de transicin entre la infancia y la edad adulta. Se divide en dos etapas; Adolescencia temprana (11 a 14 aos). Adolescencia tarda o juventud (15 a 20 aos).

Dos visiones; Positiva; periodo caracterizado por una serie de cambios que dan lugar a nuevas formas de comprender el mundo fsico y social, que a la vez constituyen el punto de partida para los logros que se alcanzarn en la vida adulta. Negativa; periodo de transicin entre la niez y la vida adulta, que carece de seas propias de identidad.

La nocin de adolescencia, en lo que se refiere al periodo temporal que abarca este estadio del desarrollo, ha sufrido importantes modificaciones a lo largo del tiempo. Nuestra concepcin actual es producto de la conjuncin de una serie de factores socio histricos acontecidos durante los S. XIX y XX, y que tienen que ver con la ampliacin de la enseanza obligatoria, la limitacin legal del trabajo infantil y, los crecientes requisitos formativos que ha ido exigiendo el mercado laboral. A la vez, es posible establecer tambin una relacin directa entre el grado de complejidad de una determinada cultura y las caractersticas que se atribuyen a este periodo; cuanto ms compleja es una sociedad ms larga ser la fase de transicin entre la niez y la vida adulta (Mead, 1978), a consecuencia de las dificultades que encuentran los jvenes para incorporarse al mercado laboral y poder llevar una vida autnoma. El inicio de la adolescencia est marcado por la biologa, con la llegada de la pubertad, pero su finalizacin depende de los roles que cada cultura asigne al estatus de individuo adulto.

Logros propuestos por Havighurst para el periodo adolescente; Incrementar y dar estabilidad a las relaciones entre iguales de ambos gneros. Delimitar el rol sexual. Aceptarse fsicamente. Conseguir la autonoma emocional respecto de los padres y otras figuras adultas. Iniciar la adquisicin de repertorios conductuales propios de la vida en pareja y de la vida en familia. Iniciar la adquisicin de repertorios conductuales y de estrategias para el desempeo futuro de una profesin. Adquirir tanto un conjunto de valores como un sistema tico que permitan la gua y el desarrollo de una ideologa. Actuar de forma socialmente responsable.

No obstante, como sostiene Funes (2005) para entender la adolescencia hay que tener en cuenta el contexto; LA ADOLESCENCIA ES UN PRODUCTO DEL CONTEXTO. La condicin de adolescente es fruto de las complejas interacciones que se producen en momentos sociohistricos concretos. Segn Marina (2005), los adultos somos responsables, no a nivel individual sino como colectivo, de esas caractersticas negativas que hoy en da se suelen atribuir a los adolescentes como grupo (p.e. competitivos, consumistas, desilusionados, individualistas, etc.), ya que esos atributos son los que definen a nuestra sociedad actual. Algunos mitos sobre la adolescencia

Considerar la adolescencia como etapa tumultuosa caracterizada por el desequilibrio psicolgico, por las tensiones y la angustia (creencia que tiene sus races en las opiniones de algunos filsofos como Platn y Aristteles, y en la literatura (Shakespeare). Stanley Hall fue quien ms influy en su divulgacin a partir de su Tratado sobre la Adolescencia (1904). Algunos psicoanalistas encuentran la causa en los cambios fisiolgicos, y en concreto, en la emergencia de las pulsiones sexuales, provocando en el adolescente una gran vulnerabilidad, hacindolo especialmente proclive a las alteraciones y desequilibrios psicolgicos. Sin embargo, actualmente, existen datos (Kimmel y Weiner, 1998; Ezpeleta, 2005) que desmienten la existencia de una prevalencia mayor de trastornos en la adolescencia. Conflicto generacional y dificultad de los adolescentes para comunicarse con los adultos, especialmente con los padres, y a su rechazo de los valores familiares. Datos del Health Behavior in School Age Children (2005) desmienten esta idea, poniendo de manifiesto que los adolescentes espaoles se sienten muy vinculados afectivamente a sus progenitores, especialmente a sus madres. Tambin sealan que la comunicacin de los adolescentes con sus padres es fcil, sobre todo con la madre (relaciones de calidez, comunicacin fluida y respeto por la vida familiar).

Cmo se ven los adolescentes a s mismos? Descubrimiento de la vida (el adolescente descubre un mundo de posibilidades y va tomando conciencia de que lo que ha sido su realidad inmediata no es ms que una pequea parte de lo que pude ser). LOGROS COGNITIVOS son los responsables de esa nueva manera de ver la vida y querer experimentarla. 2.1. LA PUBERTAD Se denomina pubertad al inicio de la maduracin sexual. La capacidad sexual y reproductora es un proceso, un continuo, que comienza en la etapa prenatal con la aparicin y entrada en funcionamiento, tanto de determinados sistemas endocrinos como de rganos reproductores, que liberarn hormonas para madurar los rganos sexuales y dotarles de funcionalidad reproductiva. En algn momento entre los 6 8 aos, el cerebro enviar rdenes a estas hormonas para que vuelvan a activarse, dando lugar al inicio de la pubertad. Esta activacin permanece a lo largo de la vida adulta. Estas hormonas estn relacionadas con los cambios en los caracteres sexuales secundarios (crecimiento del pecho o del vello pbico) y, adems, con un acontecimiento que indica el inicio de la capacidad reproductora o fertilidad: primera regla en las chicas (menarqua, en torno a los 12 aos) y la primera expulsin de esperma en los chicos (espermarqua, en torno a los 12 aos). Ambos, vividos como primer sntoma de la pubertad, sin embargo, se producen algn tiempo despus. Aunque el proceso de la pubertad es ms tardo en los chicos que en las chicas, una vez comenzado el proceso, los cambio fsicos y fisiolgicos se atienen a una secuencia muy estable tanto en un sexo como en otro. Uno de los factores ms estudiados en relacin con su posible influencia en el inicio de la pubertad es el ESTRS FAMILIAR (en ambientes disfuncionales; menarqua precoz en las nias). El primer periodo o la primera eyaculacin resultan acontecimientos en la vida de los individuos, mucho ms cuando stos se encuentran teidos de un componente cultural importante. Cmo reaccionan chicos y chicas ante estos hechos? Las chicas suelen comentar la nueva buena a sus madres y slo tres o cuatro meses despus lo dan a conocer a sus amigas. Los chicos, raramente comentan con alguien su primera eyaculacin espontnea.

No obstante, esta respuesta, depende en gran medida del entorno del joven. 2.1.1. El cuerpo adolescente El cuerpo del adolescente se modifica, incluso antes de que aparezca es primer sntoma de regla o espermarqua. Los caracteres sexuales primarios (ovarios, tero, pene, testculos) aumentan su volumen y su aspecto interior se modifica, apareciendo y hacindose ms consistente el vello pbico. En las chicas el pecho comienza a abultarse (hacia los 8 13 aos) y se produce un acelern en su crecimiento. El aumento de los testculos en los chicos se da hacia los 11 aos.

Tambin las proporciones corporales cambiarn, dando una apariencia cada vez ms alejada del cuerpo de un nio, debida al incremento y distribucin del tejido muscular liso, el crecimiento y cambio en la densidad de los huesos y la adquisicin y redistribucin de la grasa corporal. Es interesante sealar que no se encuentran diferencias entre el tejido muscular, adiposo y la densidad sea entre nios y nias antes de la pubertad. Una vez iniciada sta, los chicos tienen ms masa sea y tejido muscular que las chicas en proporcin (1.5/1), mientras que las nias tienen dos veces ms grasa corporal total que los chicos. Estas modificaciones tienen consecuencias para la imagen personal y social de los adolescentes; los chicos suelen verse a s mismos como altos y fuertes, lo que les suele aportar una imagen de satisfaccin. Por el contrario, las chicas suelen vivir estos cambios de forma menos amable. Este fenmeno tiene relacin con la influencia de los modelos socioculturales que presentan una mujer como bella si tiene un cuerpo estilizado, prcticamente andrgino. Ello supone, en muchos casos, intentar ajustar la propia imagen corporal a dicho modelo de belleza que, en ocasiones, puede dar lugar a trastornos psicolgicos como la anorexia o la bulimia. En los ltimos aos, la imagen de los chicos y sus modelos estn acercndose cada vez ms a ideales inalcanzables, que llevan a comportamientos poco saludables o perjudiciales (dietas sin control mdico, excesivo ejercicio, consumo de sustancias esteroideas para conseguir cuerpo musculado). En cuanto a los rganos internos, durante es periodo van incrementando su capacidad, de forma que aumente la resistencia fsica del adolescente. La voz tambin sufre variaciones, adquiriendo tonos ms graves de los que hasta ese momento posean. El vello facial y corporal, es la ltima caracterstica secundaria que aparece, hacindose ms tupido y endurecido. Estos cambios indican tanto al nio como a la sociedad que se encuentra atravesando un nuevo periodo de vida. Trascendencia fsica y social, ya que el entorno suele responder a este fenmeno con expectativas y demandas que, en muchas ocasiones son casi idnticas a las que se tiene sobre los adultos. Los chicos y chicas, deben reajustar y redefinir su imagen como individuo (representacin como miembro de la sociedad). 3. QU CAMBIOS COGNITIVOS SE PRODUCEN DURANTE LA ADOLESCENCIA? Emerge una nueva capacidad, crucial para el desarrollo del individuo; EL PENSAMIENTO ABSTRACTO. 3.1. EL PASO DEL PENSAMIENTO CONCRETO AL PENSAMIENTO ABSTRACTO Piaget e Inhelder (1959) propusieron la existencia de un nuevo y ltimo estadio en el desarrollo de la inteligencia; EL ESTADIO OPERATORIO FORMAL (11 12 aos), que se consolida a partir de los 14 15 aos (estadio formal avanzado). Durante este periodo, cuando el adolescente se enfrenta a un problema o situacin que tiene que resolver, su manera de abordarlos es muy diferente a la del nio, que suele actuar por tanteo, probando al azar diferentes soluciones. La estrategia que adopta el adolescente, es ms bien la de un investigador o cientfico, porque antes de actuar analiza todos los posibles factores que estn implicados y sus relaciones; se plantea esas

relaciones como hiptesis posibles y las prueba o contrasta con los datos de la realidad y a partir de ah extrae sus conclusiones. 3.2. CULES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE EL PENSAMIENTO DEL NIO Y EL PENSAMIENTO DEL ADOLESCENTE?

S/Piaget, la principal diferencia es la posibilidad de PODER PENSAR EN TRMINOS DE POSIBILIDADES Y NO SLO DE REALIDADES. El adolescente, considera que la realidad es slo una parte concreta del conjunto mucho ms amplio que abarca lo que es posible. Esta nueva capacidad, le va a permitir librarse de los hechos concretos. Para que ello ocurra es necesario; 1. Utilizar razonamientos hipottico deductivos: el adolescente se formula hiptesis (explicaciones tentativas a los fenmenos en las que se predice cmo se relacionan las variables que estn implicadas) para intentar explicarse determinados hechos, y las somete a prueba contrastndolas con los datos de la realidad para confirmarlas o refutarlas. Para ello, es imprescindible que sea capaz de aislar todas las variables implicadas en un determinado fenmeno, as como todas las combinaciones posibles entre ellas. Para poder realizar todo este proceso, necesita disponer de un instrumento lgico; LA COMBINATORIA, que permite combinar todas las variables y sus posibles relaciones.

2. Razonar sobre enunciados verbales y no sobre los objetos concretos : cuando el adolescente
razona no manipula objetos de la realidad, como lo hace el nio, sino enunciados verbales (proposiciones) que se refieren a esos hechos. Para poder pensar sobre lo hipottico, sobre lo posible, es imprescindible utilizar el lenguaje, porque ste permite usar una lgica diferente (la lgica proposicional) con la que es posible afirmar la verdad o falsedad de los enunciados sin pensar en su correspondencia con la realidad.
El nio El pensamiento La realidad La resolucin de problemas Los razonamientos Concreto Es el marco de referencia Acta sobre los objetos y prueba al azar diferentes soluciones Versan sobre los objetos Formal Slo forma parte de lo posible Se plantea hiptesis y las contrasta empricamente Versan sobre proposiciones El adolescente

S/Piaget, con el estadio de las operaciones formales, culmina el desarrollo de la inteligencia, es decir, no existen diferencias cualitativas entre el pensamiento del adolescente y el del adulto (no obstante, como veremos, no todos los autores piensan lo mismo). 3.3. LOS PROBLEMAS DE LA PROPUESTA PIAGETIANA A partir de las propuestas de Piaget e Inhelder, surgen numerosas investigaciones que intentaron replicar sus estudios utilizando muestras ms representativas (en nmero, rangos de edad, de diferentes niveles socioculturales, etc.) y pusieron de manifiesto que:

El pensamiento del adolescente es ms abstracto y menos dependiente de lo real que el del nio, existiendo diferencias cualitativas entre ellos. No todos los adolescentes utilizan procedimientos formales para resolver las tareas piagetianas en las edades predichas por Piaget e Inhelder. Adems, existen diferencias importantes entre unas tareas y otras (Martorano, 1977). Tampoco los adultos utilizan siempre estrategias formales para resolver las tareas.

3.3.1. El problema de la edad y los desfases S/Piaget, lo realmente importante en la aparicin de los diferentes estadios del desarrollo de la inteligencia no es la edad a la que emergen, sino el orden de sucesin de los estadios, que es invariable. Las edades hay que tomarlas con cautela porque son meros indicadores aproximados. No obstante, tambin se producen desfases en la ejecucin de las tareas. Un desfase se produce cuando los sujetos aplican la estructura cognitiva caracterstica de un estadio, en este caso, la lgica formal, a algunas tareas tpicas de ese estadio cognitivo pero no a otras. Dicho desfase, se observa tambin en el caso del adulto. De ah que Piaget, se hace eco de esas crticas y reformula su propuesta: AMPLA el rango de edad a los 20 aos. Por otro lado, considera que la influencia de ciertas variables (conocimientos y experiencias previas, familiaridad con la tarea, ) pueden explicar por qu un mismo sujeto en algunas tareas aplica la lgica formal y en otras no. Algunos autores, explican el desfase; En funcin de las DIFERENCIAS ENTRE COMPETENCIA (capacidad para realizar algn proceso) Y ACTUACIN (ejecucin concreta que hace el sujeto). El adolescente, o adulto, adquiere la competencia formal, pero sta no siempre se actualiza porque se puede ver afectada por factores que la bloquean (mecanismos atencionales, comprensin de las instrucciones, familiaridad con los contenidos de la tarea, etc.).

Otros, lo hacen; En funcin de la ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL. Se considera que aunque el sujeto no sepa resolver ciertas tareas piagetianas de nivel formal, puede llegar a hacerlo si alguien ms capaz le ayuda porque esa capacidad se encuentra en su zona de desarrollo potencial, pues es capaz de resolver algunas de ellas. En este sentido, habra que distinguir entre sujetos formales actuales (zona de desarrollo actual) y sujetos formales potenciales (zona de desarrollo prximo).

3.3.2. Por qu la teora piagetiana no explica todos los aspectos del pensamiento adolescente? Numerosos autores sealan importantes limitaciones a la propuesta de Piaget;

1. El pensamiento formal se basa en el anlisis lgico de las situaciones, dirigindose


fundamentalmente a los problemas relacionados con principios fsicos, que son los que se les plantean a los sujetos en las tareas piagetianas de nivel operatorio formal. Sin embargo, el

adolescente, en su vida diaria, se enfrenta a otro tipo de problemas, que tienen que ver fundamentalmente con el dominio de las relaciones interpersonales y con la construccin de su propia identidad, que tienen mucho ms sentido para l y que no pueden solucionarse con las herramientas de la lgica formal. 2. El pensamiento formal es apropiado para analizar y resolver problemas que constituyen sistemas cerrados, es decir, problemas definidos por un nmero finito de variables, donde se pueden aislar unas de otras y analizar las interacciones entre ellas para llegar a un resultado exacto y especfico. Pero los problemas que plantea la vida real, no pertenecen a sistemas cerrados, sino a sistemas abiertos que se caracterizan por la existencia de mltiples variables que son interdependientes, que se resisten a separarse, y que adems dependen del contexto en el que se desarrolla el problema. No hay soluciones universalmente correctas. 4. EL PERFIL COGNITIVO DEL ADOLESCENTE 4.1. LOGROS COGNITIVOS DEL ADOLESCENTE 1. Capacidad intelectual de IMAGINAR LO POSIBLE. Diferencia esencial respecto del pensamiento infantil que se encuentra anclado en el aqu y ahora, en lo que es. 2. La utilizacin de RAZONAMIENTOS HIPOTTICO DEDUCTIVOS (consisten en plantearse una serie de hiptesis que permitan explicar un problema o fenmeno, elegir la ms plausible y deducir de ella ciertas consecuencias que puedan ser contrastadas con los hechos de la realidad para aceptarla o rechazarla. 3. Como resultado de esas nuevas capacidades cognitivas, el adolescente descubre que puede cuestionar toda una serie de supuestos que en la etapa infantil haba aceptado sin problemas (normas de convivencia familiar, contexto escolar, cuestiones ideolgicas, la tica, la justicia, etc.). Esa capacidad crtica es posible porque el adolescente se va dando cuenta de que dispone de los recursos cognitivos necesarios para poder CONSTRUIR TEORAS ALTERNATIVAS acerca del mundo que le rodea, y no tiene porque asumir o aceptar las propuestas que le vienen dadas desde la perspectiva adulta. 4. Cambio que se produce en el conocimiento que tiene de su propio conocimiento; LA METACOGNICIN. Y en cmo usa ese conocimiento; control metacognitivo. Flavell (1987), distingue distintos tipos de conocimientos metacognitivos dependiendo del contenido al que se refieren; Sobre la persona (conocimiento que cada uno de nosotros tenemos sobre nuestras habilidades o dificultades para procesar informacin). Sobre la tarea (acerca de las exigencias que nos plantean actividades que tenemos que realizar). Sobre las estrategias (sobre los procedimientos que nos pueden facilitar la realizacin de ciertas actividades). Por otro lado, Brown (1987) propone tres niveles de control metacognitivo (el mero conocimiento de nuestra

actividad cognitiva resultara ineficaz si no supiramos usarlo en situaciones concretas de nuestra vida cotidiana); Planificacin; determinar los objetivos que se quieren alcanzar y disear un plan de accin para su consecucin, teniendo en cuenta los recursos de los que disponemos, as como las estrategias ms eficaces. Supervisin: evaluacin continuada de la actividad que hace el sujeto, mientras la est realizando, para poder ir ajustando las estrategias en funcin de los resultados que va alcanzando. Evaluacin: comparar resultados finales obtenidos con los objetivos propuestos inicialmente para comprobar si se han conseguido.

El desarrollo de la metacognicin durante la adolescencia, se puede resumir; CONOCIMIENTO METACOGNITIVO. Antes de los 10 aos; Los nios ms pequeos tienden, en general, a sobreestimar sus capacidades cognitivas (se acuerdan de todo y creen que no olvidan nada; piensan que saben escribir cuando simplemente hacen garabatos, etc.). Tambin muestran dificultades para entender las exigencias que plantean diferentes tareas y, el conocimiento que poseen sobre las estrategias que tienen que utilizar es implcito, no son capaces de explicar por qu las utilizan. Durante los aos escolares de la educacin primaria, los nios van ajustando y completando el conocimiento que tienen sobre sus propios procesos cognitivos. A partir de los 11 12 aos; Se observa un cambio importante: los chicos suelen ser ms realistas en la valoracin que hacen de sus competencias cognitivas, probablemente influidos por las evaluaciones externas de las que son objeto. En relacin con el conocimiento estratgico, tambin se aprecian diferencias: los adolescentes suelen disear planes estratgicos para afrontar la realizacin de las tareas, seleccionando la estrategia que mejor se ajusta a las demandas de la actividad. CONTROL METACOGNITIVO. Antes de los 10 aos; No planificacin de las tareas en funcin de los objetivos que tienen que cumplir, sino que intentan solucionarlas directamente. No supervisin de la ejecucin, mientras la estn realizando para detectar posibles errores y poder as regular su actividad. Con respecto a la evaluacin que hacen de sus resultados suelen ser ms optimistas los chicos mayores. A partir de los 11 12 aos; Aparecen diferencias significativas; respecto a los nios ms pequeos, en relacin al proceso de planificacin de las actividades. Los adolescentes, en general, analizan globalmente las situaciones antes de emprender acciones concretas, sobre todo, cuando tienen que afrontar situaciones nuevas. Se observan, tambin, mayores habilidades de control respecto a la supervisin de la actividad mientras se realiza, y al ajuste de las acciones a las informaciones que se van obteniendo.

Algunos autores plantean que el desarrollo de la metacognicin, est estrechamente vinculado con el conjunto de ideas o creencias, ms o menos implcitas, que el ser humano va construyendo a lo largo de su

vida acerca de lo que significa conocer y de lo que implica el conocimiento y muy especialmente con el conocimiento de la mente o la teora de la mente. Cmo cambia lo que significa conocer: Hasta los 3 aos: CONCEPCIN REALISTA (el nio piensa que sus pensamientos reproducen directamente la realidad objetiva. La mente, el pensamiento reproduce lo que la realidad es). A partir de los 4 5 aos: CONCEPCIN INTERPRETATIVA (el nio reconoce que la mente no copia directamente la realidad, sino que la interpreta en funcin de lo que l cree. Puede haber diferentes creencias, pero slo sern vlidas las que se ajusten a la realidad, las otras -las falsas- son productos de falta de comprensin de las situaciones. El conocimiento es lo que se ajusta a lo real. En la adolescencia: CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA (SUBJETIVA) (se produce un cambio respecto a las edades anteriores porque se admite que puede haber distintas interpretaciones acerca de la realidad y que todas son vlidas, porque representan formas diferentes de conocer, que dependen de las peculiaridades de cada individuo. Se considera que el conocimiento es subjetivo). En la edad adulta: CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA (EVALUATIVA) (se supera el subjetivismo, el todo vale que imperaba en la adolescencia al concebir al conocimiento como un proceso que implica juicio y argumentacin, de manera que no pueden aceptarse todas las opiniones como iguales; por el contrario reclaman una evaluacin de su solvencia que tenga en cuenta los criterios -tanto racionales como empricos- que se consideren relevantes).

4.2. LMITES DEL PENSAMIENTO ADOLESCENTE El pensamiento formal, que abre nuevas vas de comprensin del mundo al adolescente, presenta, tambin, serias limitaciones que sern superadas en la edad adulta, gracias al pensamiento postformal. La ms importante de esas limitaciones es que el adolescente tiene una concepcin del conocimiento en trminos absolutos y piensa que las conclusiones a las que l llega son universalmente correctas, y que pueden ser aplicadas en cualquier contexto y circunstancia. Tiene problemas para entender que la realidad es relativa, contradictoria y cambiante. Esas limitaciones cognitivas, generan un tipo de egocentrismo; el EGOCENTRISMO ADOLESCENTE, en el que el adolescente concibe la existencia de razonamientos diferentes a los suyos pero que sus deducciones son ms vlidas que las que puedan hacer otros, su pensamiento es, en cierta manera, omnipotente. Este tipo de egocentrismo se caracteriza en tres facetas;

La fbula de invencibilidad: creencia del adolescente de que l, a diferencia de otros, nunca ser vctima o nunca sufrir las consecuencias negativas de las prcticas peligrosas. Por ello, asume situaciones de riesgo (sustancias txicas, sexo sin proteccin, etc.). La fbula personal: creencia que tiene el adolescente de que sus vivencias y sus experiencias son nicas e incomprensibles para los dems; cree que nadie ha pasado por las situaciones que a l se le plantean. Por ello, con mucha frecuencia rechaza los consejos y orientaciones del adulto.

La audiencia imaginaria: trmino utilizado para denominar la suposicin del adolescente de que los dems estn absolutamente pendientes de l, de su aspecto y de sus actos. Por eso, a menudo, sobreacta empleando gestos exagerados, un volumen de voz inapropiado a la situacin; y se preocupa tremendamente si su aspecto fsico no es el deseado.

En conclusin, como hemos visto hasta ahora, la adolescencia constituye un periodo crtico en el desarrollo de habilidades cognitivas que permiten el anlisis reflexivo de las situaciones, con lo que esto implica de crecimiento intelectual. No obstante, el progreso intelectual no culmina en la adolescencia. Esa tarea sigue planteada en la edad adulta.

TEMA 9: EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DEL ADOLESCENTE: LA BSQUEDA DE UNA IDENTIDAD


1. INTRODUCCIN La adolescencia, como toda transformacin, implica el abandono de algo interior y la conquista de algo nuevo. El cuerpo del nio haba crecido uniforme y armnicamente, pero durante esta etapa experimenta profundos cambios que definen al nio o la nia como hombre o mujer. Una de las tareas del adolescente es reconocerse en ese cuerpo en el que, en unos pocos meses o aos, se producen cambios tan profundos. Y ms que reconocerse, debe aceptarse, asumirse. Como todo cambio, supone un juego de prdidas y ganancias. Esos cambios fsicos y afectivos, unidos a la capacidad intelectual del adolescente para poder pensar en trminos abstractos le enfrentan a preguntarse sobre s mismo, sobre su identidad. La construccin de la propia identidad, va a constituir la tarea evolutiva primordial de la etapa adolescente. No podemos olvidar que la adolescencia transcurre en determinados contextos socioculturales que le van a imprimir caractersticas diferenciales, y que esa etapa biolgica y psicolgica por la que atravesamos los humanos puede ser vivida de diferentes formas. 2. LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD DURANTE LA ADOLESCENCIA Por identidad, nos referimos a lo que nos hace diferentes, nicos, a las cosas que realmente nos importan y con las que nos sentimos comprometidos; es lo que le da sentido, coherencia y continuidad a nuestra propia existencia aunque cambien las circunstancias concretas de las situaciones. Se trata, por tanto, de una experiencia subjetiva, de la respuesta personal que cada uno da a la pregunta, quin soy yo? 2.1. CMO SE CONSTRUYE UNA IDENTIDAD? El nio, a travs de sus acciones e interacciones con el mundo fsico y social va adquiriendo una doble experiencia; Por una parte, se va dando cuenta, progresivamente, de que puede plantearse ciertos objetivos y conseguirlos; obviamente, esos objetivos van variando y se van haciendo ms complejos segn progresa el desarrollo cognitivo y comunicativo del nio. EXPERIENCIA DE LA AUTONOMA. Por otra parte, va adquiriendo otro tipo de experiencia, se va viendo como algo distinto y diferente a los dems. De alguna manera va interiorizando y sintiendo que su manera de actuar, sus cosas, sus sensaciones, sus vivencias, son propias y de nadie ms. Blasi (2005), lo denomina EXPERIENCIA DE LA PERTENENCIA.

2.2. QU OCURRE DURANTE LA ADOLESCENCIA? Tradicionalmente, algunos autores conceban el progreso de la formacin de la identidad a travs de una serie de fases que han supuesto la clave de muchos de nuestros conocimientos acerca de la naturaleza de la identidad en esta etapa de la vida y de sus repercusiones en edades posteriores. No obstante, en la ltima dcada, algunos autores proponen una nueva forma de acercarnos a la construccin de la identidad durante la edad adolescente. Una de las propuestas ms sugerentes es la de A. Blasi (1995, 2005). A partir de los resultados obtenidos en diversas investigaciones empricas acerca de cmo construye el adolescente su propia identidad, Blasi propone que durante la adolescencia aparecen tres modos de identidad diferentes;

1. Inicio de la adolescencia (11, 12 y 13 aos): MODO DE IDENTIDAD DE ROL SOCIAL. No


existe un genuino sentido de la identidad. Los chicos de esta edad no son capaces de definirse en funcin de sus rasgos ms esenciales o nucleares. Sienten que todas sus caractersticas fsicas, sus comportamientos tpicos, sus roles sociales y familiares son igualmente importantes. No se muestran interesados en su propio yo, porque an no le encuentran sentido a reflexionar sobre s mismos. Lo que realmente les importa a estas edades son las respuestas sociales, positivas o negativas, que sus caractersticas personales provocan en los dems.

2. Durante la adolescencia media: MODO DE IDENTIDAD OBSERVADA.

Los adolescentes diferencian con bastante claridad, entre lo que son sus comportamientos o acciones externas, que en muchas ocasiones, suelen ser adaptaciones obligadas a ciertas demandas sociales y, por lo tanto, son superficiales y falsas; y lo que es su verdadero yo interno, que est constituido por emociones, sentimientos y pensamientos que de manera natural se han ido forjando, y que se experimentan vvidamente como lo esencial de uno mismo. En esa distincin radica cada uno de los grandes problemas a los que se enfrentan los adolescentes en estas edades y que antes no se planteaban, el de ser consecuentes y sinceros en la representacin externa de su verdadero yo. Ahora, la sinceridad o lealtad con uno mismo se convierte en uno de los mximos valores, pero a la vez el adolescente quiere y necesita ser aceptado por su grupo, lo que en numerosas ocasiones conlleva sentimientos de traicin hacia uno mismo. Otra caracterstica que se observa en las formas de relacin a estas edades es el malestar que les genera el descubrir que pueden experimentar emociones negativas (envidia, odio) en determinadas situaciones, y el rechazo o repudio que sienten al reconocerlas como partes integrantes de su yo. El adolescente no puede an manejar este tipo de contradicciones respecto de su propia identidad, para ello ser necesario pasar el siguiente modo de identidad. IDENTIDAD. La identidad ya no se contempla como algo dado de manera natural y que est acabado sino que, de alguna forma, puede ser manejada y actualizada en nuestras actividades y relaciones cotidianas. La forma de experimentar la propia identidad tambin vara, pues no se queda en el mero reconocimiento de yo soy as, sino que el individuo establece una relacin de compromiso con los valores que considera esenciales y, en funcin de ellos, traza sus metas u objetivos. Se constituye una especie de gua para asumir compromisos y responsabilidades y para actuar en la vida. No obstante, este tipo de identidad, no es alcanzada ni por todos los adolescentes ni por todos los adultos. Segn el autor, llegan a ella un tercio de los adolescentes de 18 aos y dos tercios de los adultos.

3. ltimos aos de la adolescencia y comienzo de la vida adulta: MODO DE MANEJO DE LA

2.3. CMO SE VEN LOS JVENES A S MISMOS? Segn el Informe 2004 de la Juventud en Espaa se dice que los jvenes espaoles; afirman que son ms felices que los adultos y cuando los comparamos con nuestros vecinos europeos indican ndices de felicidad superiores a la media. Motivos de felicidad en la adolescencia21; Relaciones personales: 44% Estado personal (salud, autoimagen, aceptacin, etc.): 15% Ocupacin profesional: 9% Diversin: 8% Bienes materiales: 8% Todo: 15% Nada: 1% Otros: 3%

Sin embargo, estos datos producen cierta disonancia cuando se comparan con los aportados por Elzo (2005), en los que las atribuciones negativas que hacen de s mismos los adolescentes espaoles (consumistas, slo les importa el presente, egostas, poco sentido de la responsabilidad, etc.) superan a las positivas (maduros, generosos, tolerantes, trabajadores, solidarios, etc.). Segn este autor, la explicacin a la disonancia se encuentra en la metodologa utilizada. Cuando se utilizan instrumentos de medida sensibles, lo que aparece respecto de la valoracin que hacen los propios adolescentes actuales de s mismos es bastante descorazonador, pues se valoran en trminos muy negativos. Otra interpretacin alternativa; no son datos discordantes, ya que los adolescentes se pueden autodefinir con conceptos negativos pero sentirse felices al mismo tiempo. No obstante, ello supondra un estado de conformidad. Si los adolescentes se sienten felices a pesar de autodefinirse con rasgos negativos, y no experimentar una autoestima baja podra pensarse que es porque se ajustan a las expectativas que la sociedad actual tiene sobre ellos. Esta cuestin, nos conduce directamente a preguntarnos por los contextos de desarrollo y por los agentes de socializacin, pues el autoconcepto o la propia identidad es una construccin que no hacen en solitario el nio y el adolescente, sino en el marco de las interacciones que se producen en sus distintos contextos de desarrollo (familia, iguales, escuela), en el que los miembros ms jvenes se van apropiando de los valores culturales que caracterizan a su grupo social de referencia. 3. EL CONTEXTO FAMILIAR DURANTE LA ADOLESCENCIA Para el logro de la autonoma y la construccin de la propia identidad, el adolescente va a necesitar el apoyo de sus padres para afrontar las transformaciones fsicas, sociales y emocionales que caracterizan a esta nueva etapa de su vida. No obstante, estas necesidades del nio son diferentes a las del adulto, y por lo tanto, novedosas para los padres, quienes se encuentran un tanto desarmados porque sus propias vivencias y experiencias adolescentes les resultan de poca ayuda, dados los grandes cambios que se han dado en nuestra sociedad en pocas dcadas. Los adolescentes enfrentan a sus padres a grandes retos. Replanteamiento de las relaciones familiares; SITUACIN DE CRISIS O CONFLICTO, en la que el adolescente cuestiona y
21 A partir de INJUVE, 2004. N = 5014.

someta a crtica todas las reglas y pautas que regulaban, hasta ahora, el funcionamiento familiar. Esto implica un proceso de adaptacin mutua padres hijos. 3.1. CULES SON LOS CONFLICTOS QUE SE PRODUCEN ENTRE PADRES Y ADOLESCENTES? Algunos de los conflictos entre padres e hijos adolescentes;
Ms frecuentes Ms intensos Comportamientos inadecuados en casa Tareas y rendimiento escolar Colaboracin en tareas domsticas Puntualidad Horarios TV Menos frecuentes Abuso de sustancias Caractersticas morales negativas Autonoma personal Apariencia personal Higiene personal

Menos intensos

Estos conflictos son ms frecuentes en los primeros aos de la adolescencia (de los 12 a los 16 aos), porque a consecuencia de los logros cognitivos propios de esa etapa (pensamiento formal y la capacidad de plantearse hiptesis) las representaciones que los hijos tienen de los padres se modifican. Ya no son los padres perfectos que crean tener durante la infancia, sino que comienzan a ver sus defectos y empiezan a pensar sobre cmo seran unos padres ideales. Y como es de suponer, esos padres ideales nunca coinciden con los propios, sino ms bien con los padres de los amigos, a los que conocen de manera superficial y no pueden criticar porque carecen de los datos suficientes. Adems, la manera que tienen los adolescentes de sentirse alguien nico y diferente en plena fase de bsqueda de la propia identidad es por oposicin a los modelos ms cercanos, que son los padres. A medida que avanza la adolescencia, estos conflictos van disminuyendo, ya que el adolescente tiene ms definida su propia identidad y no necesita entrar en confrontacin directa con sus padres para autoafirmarse. Por otra parte, su pensamiento se va volviendo ms relativista siendo capaz de integrar aspectos positivos y negativos en la representacin que tiene de sus padres. Los conflictos son ms frecuentes con las madres que con los padres, a pesar de que los adolescentes, dicen que se sienten ms comprendidos y se comunican mejor con ellas. stas, estn mucho ms al tanto de todo lo que les ocurre y supervisan ms directamente el desarrollo de sus hijos en los diferentes contextos (HBSC, 2004). De cualquier forma, la presencia del conflicto en las relaciones entre padres e hijos, en s misma no tiene que ser considerada motivo de alarma. Los adolescentes utilizan a la familia para hacer ensayos y probar en un contexto en el que se sienten seguros, su poder de argumentacin y de persuasin, por eso critican y discuten cualquier tipo de propuesta que venga del mundo de los adultos. Por lo tanto, lo preocupante no son las discrepancias en s, sino que stas no se logren resolver mediante el dilogo y la negociacin. Es ms, el poder afrontar las situaciones conflictivas favorece el desarrollo psicosocial y afianza los vnculos afectivos positivos (Miranda y Prez, 2005).

3.2. LOS CAMBIOS EN LA SOCIALIZACIN DEL ADOLESCENTE En la adolescencia, al igual que en la infancia, el chico necesita desarrollarse en un contexto que sea sensible y responda a sus necesidades y demandas afectivas. Aunque no debe extraar que se produzcan cambios en la expresin de la afectividad de los adolescentes. De hecho, suelen mostrarse ms ariscos y distantes con sus padres, e incluso llega un momento en el que ya no se dejan besar ni abrazar. Esos cambios en la expresin afectiva no deben interpretarse como una disminucin del afecto positivo hacia los padres, sino como una ruptura del adolescente respecto de patrones comportamentales y expresivos que caracterizaban a una etapa anterior, la infancia, que l ya siente superada. El adolescente se siente distinto y quiere que los dems lo perciban como tal. Los modos anteriores ya no le sirven y tiene que buscar nuevas maneras de expresar su afecto. No obstante, el adolescente, en su proceso de socializacin familiar no slo necesita afecto sino tambin control. Un desarrollo psicosocial adecuado requiere que los padres supervisen y controlen la vida de sus hijos, en sus diferentes mbitos (escolar, iguales, ). Es necesario poner lmites al comportamiento del chico y exigirle responsabilidades sobre sus quehaceres, basados en el dilogo y la negociacin. Este control, debera ir disminuyendo a medida que el chico va dando muestras de autocontrol. El estilo democrtico (ver captulo 7) es el que favorece el desarrollo ptimo del chico porque se fundamenta en el equilibrio entre control autonoma, y en el intercambio comunicativo y afectivo, lo que promueve el desarrollo psicosocial e intelectual de la persona. 4. LAS RELACIONES CON LOS IGUALES Durante la adolescencia el grupo de iguales se constituye en uno de los agentes socializadores ms influyentes. El joven, ante la necesidad de separarse afectivamente de sus padres para convertirse en un sujeto independiente y distinto, y debido a su egocentrismo cognitivo, siente que slo puede encontrar ayuda en su proceso de bsqueda y de afrontamiento de las nuevas situaciones en sus iguales. Los considera como sus principales apoyos afectivos y como sus interlocutores ms vlidos, pues comparte con ellos problemas, anhelos, lenguaje y modos de comunicacin propios. De ah, que el estar con los iguales sea la actividad ms deseada y gratificante para los adolescentes, y en la que invierten ms tiempo. Distinguen con claridad a los amigos (implican relaciones basadas en la proximidad afectiva, y que se establecen sobre los pilares de la confianza, la sinceridad, la lealtad y la reciprocidad. Con los amigos, pueden compartir todo, especialmente los problemas, los desafos y los malos momentos personales) de los compaeros (con ellos satisfacen sus necesidades de relacin y de compartir sus actividades de ocio, y van poniendo en prctica sus habilidades sociales. Con los compaeros comparten preocupaciones ms superficiales o colectivas. Cuando por los motivos que sean, algunos de ellos, no logran establecer este tipo de relaciones y se mantienen al margen de las actividades que se producen entre los compaeros, son vistos por sus coetneos como extraos e incluso considerados marginados). Los adolescentes establecen relaciones con aquellos iguales con los que comparten ciertas caractersticas psicolgicas, conductuales e ideolgicas, formando un grupo que desde el principio est definido por una cierta afinidad.

4.1. QU FUNCIONES DESEMPEAN LAS RELACIONES DE AMISTAD? S/Brown (1990): Ante los cambios fsicos propios de la edad y a los sentimientos de extraeza y de falta de seguridad que suelen acompaarlos, el grupo de amigos cumple una doble funcin; Fuente de informacin para afrontar y asumir esos cambios. Grupo de autoayuda, puesto que al estar viviendo la misma situacin pueden compartir recursos y estrategias que van descubriendo. Fuente de apoyo fundamental para adaptarse y ajustarse a los cambios que se producen en el entorno social de los adolescentes, como es el paso de la enseanza primaria a la secundaria. Durante el proceso de construccin de la propia identidad, el grupo de amigos funciona a modo de espejo en el que el adolescente comprueba su imagen. De hecho, el adolescente, antes de conseguir una identidad propia pasa por una fase de identidad grupal, compartida con otros. El grupo de amigos constituye un microsistema en el que los adolescentes van explorando, ensayando y definiendo sus propios valores, sus actitudes y estilos de vida.

Estas funciones del grupo de amigos, no agotan el enorme influjo que tienen los iguales en el desarrollo durante la adolescencia; primeras relaciones amorosas, inicio de las relaciones sexuales (el inicio precoz de las relaciones sexuales es una realidad; 15 aos edad media, as como los embarazos durante la adolescencia; 4% media), 4.2. QU OCURRE CON LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO DURANTE LA ADOLESCENCIA? En los ltimos tiempos, se viene produciendo un acercamiento entre comportamientos y actitudes de chicas y chicos adolescentes (hbitos de estudio, de ocio, consumo de drogas, alcochol, ). Con respecto a las relaciones personales y grupales no existen diferencias entre ambos gneros a la hora de sealar las cuestiones ms relevantes; Amistad genuina como aspecto ms valorado y deseado. Relaciones en el contexto familiar; a pesar de que existe una socializacin diferencial en funcin del gnero, no se encuentran diferencias en las valoraciones que los padres hacen de sus hijos e hijas. Cuando los progenitores expresan sus dificultades y problemas para educar a sus hijos adolescentes no hacen distinciones de gnero. Prcticas de riesgo; cada vez con mayor frecuencia participan las chicas (p.e. tabaco, alcohol y otras drogas ilegales), incrementndose significativamente a en los ltimos doce aos, llegando incluso a superar en consumo a los chicos.

No obstante, esos ESTEREOTIPOS DE EQUIPARACIN (Rodrguez y Megas, 2005), son ms bien una cuestin de formas. El fondo es distinto, porque a las chicas se les exigen comportamientos diferentes que los de los chicos. Especial sensibilidad en las salidas nocturnas con abuso de determinadas sustancias, en el inters por el sexo y las relaciones de pareja, etc. As pues, los estereotipos de gnero funcionan en la adolescencia, a pesar de que en la superficie se haya producido un cierto acercamiento como consecuencia de que las chicas estn asumiendo roles propios del gnero masculino. 5. LA ADOLESCENCIA: POCA DE CONFLICTOS MORALES Durante esta etapa, tambin se modifica la posicin del adolescente respecto a cuestiones ms abstractas que se refieren al orden moral (conjunto de normas y valores que regulan las relaciones entre individuos que pertenecen a una determinada cultura). Lawrence Kohlberg ha sido el autor que ms ha investigado la evolucin del juicio moral desde la preadolescencia hasta la edad adulta. Su propuesta terica est inspirada en las concepciones de la Piaget y, al igual que ste, lo que le interesa es conocer cmo razonan las personas cuando se las enfrentan a problemas morales, y qu cambios se producen con la edad en este tipo de razonamientos. En sus investigaciones, entrevist a muchos nios, adolescentes y adultos, plantendoles situaciones hipotticas que constituan dilemas morales (p.e. Dilema de Heinz [mujer enferma terminal de cncer, cuyo marido quiere hacerse con un nuevo tratamiento muy caro descubierto por un farmacutico que no quiere rebajarle el precio del mismo, de manera que le deniega al acceso a ste. Debera Heinz robar la medicina?, por qu hacerlo o no hacerlo?]) que entraban en conflicto con normas y valores de distinta ndole. El autor sigui dos estrategias metodolgicas para investigar el desarrollo del razonamiento moral: Presentando sus dilemas y las preguntas correspondientes a individuos de diversos grupos de edad (estudio transversal). Estudiando los razonamientos de cada individuo en diferentes momentos de su vida (estudio longitudinal).

A partir de las respuestas de los individuos, el autor identific tres niveles de razonamiento moral; preconvencional, convencional y postconvencional. Constituyen una secuencia universal de desarrollo del razonamiento moral y se suceden siempre en el mismo orden (no obstante, algunos individuos se detienen en algn estadio concreto sin que progrese ms su desarrollo moral22).

22 No referido a conducta moral, sino que representan una perspectiva o forma de pensar sobre los asuntos morales.

5.1. LOS NIVELES DE JUICIO MORAL 5.1.1. Nivel preconvencional Forma ms primitiva de razonamiento moral (propia de los 10 a 12 aos y de algunos adolescentes). Antes de esa edad se considera que el nio es pre-moral porque carece de ideas o principios morales. Denominado preconvencional porque el individuo an no comprende el alcance de las normas morales para la vida social. Los juicios morales se estructuran en torno a los conceptos de obediencia, evitacin del castigo y las necesidades instrumentales (Smetana y Turiel, 2003). ESTADIO I: ORIENTACIN HETERNOMA AL CASTIGO Y LA OBEDIENCIA. El egocentrismo cognitivo del chico le impide considerar que puede haber diferentes perspectivas sobre un mismo problema, por eso slo tiene en cuenta la perspectiva de las figuras de autoridad y las consecuencias fsicas de las acciones, con independencia de las intenciones. ESTADIO II: ORIENTACIN INDIVIDUALISTA E INSTRUMENTAL. Toma de conciencia sobre la posible existencia de diferentes perspectivas. Pero entiende que la accin moralmente correcta es la que satisface sus propias necesidades y las de los dems. Surge un sentido pragmtico y concreto de reciprocidad como intercambio de favores entre personas, si hago algo por ti, maana lo hars t por mi.

5.1.2. Nivel convencional El individuo va tomando en cuenta una perspectiva ms amplia de las relaciones con los otros y con los acontecimientos sociales y morales. El cambio que se produce en esta etapa es que el chico entiende, ya, que una de las funciones de las normas es proteger a la sociedad en su conjunto, salvaguardando el bien de todos. Lo tpico de este nivel es la preocupacin por respetar la Ley, en cuanto que uno se siente miembro de una sociedad, y entiende que el orden social tiene que trascender los intereses particulares. Este nivel es alcanzado por mucho adolescentes y la mayor parte de los adultos. ESTADIO III: MORALIDAD DE LA BUENA PERSONA Y DE LA CONCORDANCIA INTERPERSONAL. Preocupacin por obtener el respeto de los dems y por vivir de acuerdo con los cnones establecidos. Se busca la aprobacin social y el poder establecer relaciones de confianza mutua, lealtad, respeto y gratitud. Circunscrito a las relaciones propias de los crculos ms prximos. ESTADIO IV: ORIENTACIN HACIA EL MANTENIMIENTO DEL ORDEN SOCIAL. El individuo adopta una perspectiva mucho ms amplia respecto de lo que entiende por relaciones sociales, se siente parte integrante de un sistema social amplio y diferencia los intereses de ese colectivo de los suyos propios. Asume que todos deben cumplir las leyes y stas aplicarse de manera imparcial con el objetivo de mantener el orden social. Slo en casos muy excepcionales, y siempre que sea en nombre de otro deber social ms importante, se puede incumplir la Ley.

5.1.3. Nivel postconvencional El individuo acepta el orden social establecido y asume responsablemente las leyes sociales pero siempre que stas no entren en contradiccin con principios y valores morales que son universales como el derecho a la vida o a la libertad. ESTADIO V: ORIENTACIN HACIA EL CONTRATO SOCIAL Y LOS DERECHOS DEL INDIVIDUO. Adopcin de una perspectiva relativista del orden social. Existen valores, creencias y reglas que son diferentes en las distintas sociedades, aunque por encima de ellos hay algunos valores y derechos que son universales y que deben estar garantizados por cualquier tipo de sociedad. Diferenciacin entre lo legal y lo moral y se reconoce que puede haber conflicto entre ambas esferas. Slo un 10% de los adultos de 26 aos alcanzan este estadio. ESTADIO VI: ORIENTACIN HACIA PRINCIPIOS TICOS UNIVERSALES. Distincin entre lo legal y lo moral. Actuacin de acuerdo con los principios morales. Individuo comprometido con ellos, por encima de acuerdos o leyes concretas. El autor, no encontr a ningn adulto que utilizara razonamientos propios de este estadio. Describi este ltimo estadio del desarrollo inspirndose en un grupo reducido de personas excepcionales (Gandhi, Martin Luther King, ) que comprometieron sus vidas en la defensa de los valores morales y ticos universales.

5.2. EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL DETERMINA LA CONDUCTA MORAL? Segn investigaciones del propio Kohlberg, las personas con un juicio moral propio del nivel preconvencional mintieron o engaaron muy frecuentemente. Menos lo hicieron aquellos que haban mostrado un nivel de juicio convencional. Y slo unos pocos de los clasificados como nivel postconvencional engaaron. Parece ser, por tanto, que el desarrollo en el razonamiento moral es una condicin necesaria para la accin moral, aunque no suficiente. 5.3. ALGUNOS PUNTOS DBILES DE LA TEORA DE KOHLBERG Crticas referidas a la idea de que existan DIFERENCIAS DE GNERO en el curso del desarrollo moral. En los primeros estudios de Kohlberg, la mayora de varones jvenes y adultos, mostraban, al resolver los dilemas planteados, razonamientos propios del nivel 4, mientras que gran parte de la poblacin femenina se encontraba en el nivel 3 de desarrollo moral segn su clasificacin. Cul es la explicacin? Carol Gilligan (1977, 1982, 1993) sostiene que el modelo de Kohlberg est basado en lo que se denomina moralidad de la justicia. Los planteamientos de los dilemas como los estadios propuestos por ste se relacionan con una visin de los conflictos morales como conflictos entre intereses personales. Adems, cree que su resolucin se halla en las leyes y las convenciones sociales. Esta percepcin de las relaciones personales, sus conflictos y la forma de resolverlos es tpicamente masculina porque en ella se educa a los nios (tpica del nivel convencional en su estadio 4). Sin embargo, las pautas de crianza tradicionales, hacen que en la educacin de las nias prime el sentido del cuidado interpersonal, de la proteccin hacia los otros y las relaciones sociales ( moralidad del cuidado), tpica del estadio 3. Estas diferentes orientaciones en las que se educa a nios y nias

explicaran el desnivel encontrado por Kohlberg en las situaciones de varones y mujeres adultos en cuanto al tipo de razonamiento ante los conflictos morales planteados por el autor. No obstante, esto no significara, segn la autora, que el desarrollo moral de los hombres sea ms avanzado que el de las mujeres. Significara perspectivas diferentes a la hora de concebir y resolver los problemas morales. Los planteamientos de la autora resultaron un punto de partida para una nueva forma de abordar el estudio del razonamiento moral; se aade el sentido del cuidado y la proteccin como un elemento a tener en cuenta a la hora de definir el bien y el mal.

Crticas referidas a la UNIVERSALIDAD DE SUS ESTADIOS, es decir, si el progreso en el razonamiento moral est afectado por la cultura. Se han encontrado rasgos comunes del desarrollo moral en todas las culturas (la mayora de los adultos se sitan en el estadio 3 y 4 y un 10% en estadio 5), pero estos datos reflejan la realidad de las culturas occidentales, ya que estudios transculturales, muestran que pases como la India o Nueva Guinea o, en las culturas en las que prima el bien de la colectividad frente al individualismo, el pensamiento mayoritario es el tpico del estadio 3. Esta diferencia o estancamiento no se debe a una carencia en su teora, sino a que las respuestas de estos individuos reflejan la prctica del razonamiento ante las situaciones habituales de su entorno. Segn el autor, en estas culturas, los conflictos no son resueltos por todos los individuos sino por alguna autoridad. Es por ello, que los individuos no necesiten reflexionar, representarse la solucin al conflicto o razonar en trminos que requieran la toma en consideracin del sistema social en un conjunto (tpico de un estadio 4). Esta misma razn, es la que llevara a que dichas autoridades sean, dentro de estas culturas, las que muestren un razonamiento compatible con este nivel.

TEMA 10: EL CAMBIO DESDE LA EDAD ADULTA. LA PERSPECTIVA DEL CICLO VITAL
1. INTRODUCCIN El desarrollo es un proceso a lo largo de toda la vida. Aunque la estabilidad de algunos aspectos fsicos del individuo, cognitivos o sociopersonales permita dar sentido de continuidad al individuo, tambin es cierto que acontecern cambios a lo largo del CICLO VITAL. Desde la adolescencia, estos cambios son ms difciles de estudiar, puesto que no son tan generales como los que tienen lugar en las etapas anteriores. Esto es debido a que durante la primera infancia existen muchos contenidos psicolgicos que estn escritos en el cdigo gentico de nuestra especie y que se lograrn a no ser que exista algn hecho o discapacidad que lo impida. Sin embargo, los cambios que se producen durante la edad adulta estn ms relacionados con las influencias sociales y culturales, lo que dificulta enormemente establecer hitos universales. 2. LA ADULTEZ EMERGENTE Periodo de vida que va despus de la adolescencia, en la dcada de los veinte, ms concretamente, la etapa comprendida entre los 18 25 aos (Arnett, 2000). Segn este autor, caracterizado por; SENTIMIENTO SUBJETIVO DE NO SER AN ADULTO. Puesto que en los pases industrializados es difcil conseguir un trabajo e independencia econmica antes de esa edad, tomar decisiones autnomas y, en general, las riendas de la vida. Mayores OPORTUNIDADES DE EXPLORACIN, lo que a su vez se puede analizar desde su vertiente positiva (permite a los chicos y chicas hacer incursiones en el mundo laboral con trabajos temporales, viajar con el objetivo de procurarse una mejora en su formacin, para ejercer el voluntariado o incluso por motivos laborales, ya que carecen de cargas y responsabilidades. Tambin se les permite tener varias relaciones de pareja) como desde su vertiente negativa (continan asumiendo conductas de riesgo tpicas de la adolescencia). VARIEDAD DEMOGRFICA. No encontramos un perfil nico de adulto emergente, sino que forman parte de esta etapa el joven que sigue estudiando y en el hogar familiar, el que realiza sus estudios fuera de casa pero dependiendo econmicamente de sus padres, el que tiene ingresos por trabajos temporales o a tiempo parcial, los que se han independizado para vivir con amigos o la pareja, etc.

Las dificultades para encontrar vivienda o trabajo estable, han llevado a que se atrase la independencia de la familia de origen y el acceso a un puesto laboral relativamente estable, siendo nuestro pas uno de los estados en los que estas transiciones se dan ms tardamente (Coleman y Schofield, 2001). No obstante, el ciclo vital sigue su curso mucho ms all de la segunda dcada de la vida.

3. DESARROLLO FSICO Los cambios que se producen despus de haber adquirido la madurez son difciles de describir con la misma precisin, ya que el proceso de envejecimiento no es unitario ni independiente del estilo de vida que se haya llevado en los aos previos (p.e. aparicin durante la etapa adulta y vejez de las dificultades auditivas, visuales, psicomotoras, que tienen consecuencias en el nivel cognitivo de los adultos [Vega, Bueno y Buz, 1999]. Estas dificultades aaden a la propia deficiencia fsica un impacto en la adaptacin social de los individuos). El concepto de diferencias individuales adquiere a estas edades una significacin especial, ya que buena parte de los sntomas descritos en el prrafo anterior lo son slo en sentido potencial, de forma que ni aparecen en todas las personas ni cuando aparecen lo hacen en el mismo grado. Diferenciacin entre; ENVEJECIMIENTO PRIMARIO: procesos de deterioro biolgico genticamente programado, procesos que ocurren incluso en las personas con mejor salud y sin enfermedades importantes. ENVEJECIMIENTO SECUENDARIO: procesos de deterioro que aumentan con la edad y que se relacionan con factores controlables, tales como la nutricin, el ejercicio fsico, los hbitos de vida y las influencias ambientales (Palacios, 1999).

La esperanza de vida ha aumentado debido a las mejoras en el macrosistema que influyen, entre otras cosas, en mejores sistemas de sanidad o en mejoras en la habitabilidad de las viviendas. Un ejemplo de la influencia de la propia historia del individuo en cmo vivir las ltimos aos de su vida lo tenemos en la actividad sexual. Aunque el deseo y la actividad sexual disminuye gradualmente tanto en hombres como en mujeres, la idea de vejez como una poca asexual ha quedado poco a poco desterrada. La actividad sexual est relacionada con el estado civil o tener pareja estable, con estar satisfecho con la condicin fsica, percibir la actividad sexual como importante para el bienestar, y con la prctica sexual que se ha tenido durante el resto de la vida. 4. DESARROLLO COGNITIVO El desarrollo cognitivo durante la adultez y la vejez se ha estudiado desde diferentes perspectivas tericas;

PERSPECTIVA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: se utiliza la metfora del ordenador, que entiende que el ser humano procesa los contenidos igual que lo hacen los ordenadores. Segn esta propuesta, los sentidos recogen informacin tal y como lo haran los perifricos de la mquina. Esta informacin pasara a un almacn de corta durabilidad (unos milisegundos) denominado almacn sensorial. La informacin relevante ser codificada y pasar a la Memoria a Corto Plazo (MCP), un almacn donde la informacin perdura unos 15 30 segundos, con capacidad limitada de aproximadamente 7 unidades de informacin y que interacciona con la Memoria a Largo Plazo (MLP). La MLP sera el almacn donde la informacin se mantiene, su capacidad y duracin es a priori ilimitada. Los estudios sobre la funcionalidad de los diferentes almacenes a lo largo del Ciclo Vital parecen

mostrar que no devienen grandes dificultades ni en el almacn sensorial ni en la MCP, aunque s en la MLP. Estos problemas, estn ms relacionados con los procesos de recuperacin de la informacin que con los de almacenamiento (Vega y cols. 1999). As, por ejemplo, las personas mayores tendrn problemas para procesar la informacin en la MCP slo si tienen que hacerlo rpidamente o se les pide que procesen varios aspectos de la informacin al mismo tiempo. Si las necesidades de procesamiento y la velocidad de ejecucin no son importantes para la tarea, pueden procesar tan correctamente como los adultos ms jvenes (Corral, 2002). La capacidad de aprendizaje de conocimientos generales, significados y conexiones entre ellos (memoria semntica) permanece intacta durante toda la vida (Elosa, 2002).

PERSPECTIVA DEL PENSAMIENTO POSTFORMAL: sin negar el pensamiento lgico, va ms all, integrando lo subjetivo y lo personal. El pensamiento adulto consistira en operaciones dialcticas23 cada vez ms elaboradas y que se construiran en paralelo al pensamiento formal, no anulndolo, sino completndolo (Corral, 2002). PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIOS PSICOMTRICOS: distingue entre; Inteligencia fluida: relacionada con la habilidad para manejar situaciones nuevas, para percibir relaciones, formar conceptos, resolver problemas, etc. Capacidades deductivas e inductivas, y de relacin de conceptos. Esta inteligencia se puede evaluar a travs de situaciones que no estn cargadas de contenidos acadmicos ni culturales. Inteligencia cristalizada: acumulacin ordenada, articulada y organizada de hechos, conocimientos, informaciones y procedimientos automatizados. Aplicacin de la inteligencia fluida a los contenidos culturales y/o acadmicos a lo largo del Ciclo Vital (Corral, 2002; Vega y cols. 2001). Durante el Ciclo Vital: incremento progresivo de la inteligencia cristalizada (que perdura durante la edad adulta y la vejez, y un descenso de la inteligencia fluida, fundamentalmente durante la vejez). Las diferencias entre unas personas y otras en inteligencia fluida y cristalizada aumentan a medida que se transita por el Ciclo Vital, lo que deriva de los diferentes estilos de vida y relacionales que se mantienen durante la vida y que van desde el establecimiento de relaciones sociales y estilos de vida estimulantes a estar socialmente aislado (Corral, 2002).

MODELO DE OPTIMIZACIN SELECTIVA CON COMPENSACIN (Baltes y Baltes, 1990): Representa el hecho de que las personas mayores pueden optimizar sus capacidades, seleccionar las ms apropiadas y compensar las prdidas utilizando estrategias adecuadas o utilizando las capacidades que se mantienen intactas para compensar las que van deteriorndose. Este modelo explicara algunos de los resultados inconsistentes producidos en la investigacin y que sobreestimaban la inadaptabilidad de los ancianos, debido a que en la investigacin suele emplearse slo una tarea para evaluar alguno de los constructos utilizados (Shaie y Willis, 1993). Sin embargo, si se utiliza ms de una tarea, las dificultades en alguna de ellas se ven compensadas por la experiencia en otras. La persona, segn se va volviendo mayor se va convirtiendo en una autntica experta en las cuestiones que considera importantes; trabajo, relaciones sociales y las de ocio,

23 Operacin dialctica: a una idea (tesis) se le opone otra (anttesis), siendo finalmente la integracin de ambas la sntesis. En el proceso de construccin de nuevas sntesis se integrar lo subjetivo, lo emocional, lo idiosincrsico, se tendrn en cuenta cada vez ms perspectivas, etc., lo que permitir hacer frente a las contradicciones de una vida llena de ellas y que no podran enfrentarse desde la lgica matemtica del pensamiento formal.

expertos selectivos en aquellas cosas que ms le motivan. En conclusin, podemos afirmar, que las capacidades cognitivas se pueden deteriorar con la edad, pero aparecen diferencias en funcin de las tareas o procesos que se estn evaluando y, sobre todo, DIFERENCIAS INDIVIDUALES IMPORTANTES que tienen que ver con lo que se ha denominado envejecimiento secundario y con el estilo de vida que lleve la persona en concreto, con la aparicin o no de enfermedades o con llevar una vida social y cognitivamente estimulante. 4.1. DESARROLLO EMOCIONAL: EL APEGO EN LA EDAD ADULTA Medida de respuesta forzada del estilo de apego de Hazan y Shaver (1987): SEGUROS: Me resulta relativamente fcil intimar con los dems y estoy cmodo cuando dependo de ellos y ellos dependen de mi. No suelo preocuparme porque vayan a abandonarme o porque haya intimado demasiado con alguien. EVITATIVOS: Estoy algo incmodo cuando intimo con otras personas; me resulta difcil confiar plenamente en los dems, as como prestarme a depender de ellos por completo. Me pongo nervioso cuando intimo demasiado con alguien, y mis parejas amorosas suelen querer que nuestra relacin sea ms ntima de lo que yo quiero. ANSIOSOS AMBIVALENTES (RESISTENTES): Creo que los dems se resisten a intimar tanto como a mi me gustara. A menudo me preocupo por si mi pareja no me quiere o por si no quiere estar conmigo. Mi deseo es fundirme por completo con la otra persona, y ese deseo a veces asusta a los dems.

Como se puede ver, en este caso, ya no hablamos de apego entre padres e hijos, sino en las relaciones de pareja. En su trabajo, Hazan y Shaver, justificaron su decisin estableciendo un paralelismo entre las relaciones madres/padres e hijos y las relaciones de pareja en el que se basaron para llevar a cabo su trabajo:

1. Dinmicas emocionales y conductuales de las relaciones cuidador nio y las relaciones


romnticas en la adultez son gobernadas por sistemas similares (finalidad ltima del sistema de apego en el nio es la proximidad fsica o psicolgica al cuidador. En las relaciones de pareja, de manera similar, los adultos se sienten ms seguros si la figura de apego est cerca, es accesible y responsiva).

2. Se observan el mismo tipo de diferencias individuales en las relaciones nio cuidador y en las
relaciones de pareja.

3. Las diferencias individuales en el comportamiento de apego adulto son un reflejo de las


expectativas y creencias que la gente forma sobre ellos mismos y sus relaciones cercanas sobre la base de su historia de apego; este modelo interno de trabajo es relativamente estable y, adems, puede estar reflejando las experiencias tempranas con los cuidadores.

4. El amor romntico, supone la interaccin de tres aspectos: el sistema de apego, los cuidados y
la sexualidad (claramente interconectados, en el que los roles de cuidador/cuidado, se intercambian. Hecho que s supone una diferencia con el apego en la primera infancia).

Respecto de la estabilidad y continuidad en el apego a lo largo del ciclo vital, podemos resumir dos posturas;

Apego forma parte del individuo (las interacciones en la infancia se han interiorizado hasta formar un modelo mental de uno mismo y de los dems en interaccin. Aunque propugnan la continuidad, estos autores no niegan el cambio, de hecho, en los resultados de investigacin en los que se concluye que hay continuidad, tal estabilidad nunca es del 100%, siempre hay un porcentaje importante de cambio, siendo ms fcil pasar de apego inseguro a seguro que lo contrario). Apego como situacin y no como algo interno del individuo (una misma persona puede tener tantos tipos de apego como relaciones).

Probablemente, ninguna de las dos posturas es totalmente errnea o verdadera, sino que ambas se complementan. Existe investigacin que relaciona los estilos de apego con actividades cotidianas en la vida de los adultos. S/ Hazan y Shaver (1990), las personas seguras decan estar ms satisfechas con su trabajo, se consideraban buenas trabajadoras y se sentan valoradas por los compaeros. Las personas evitativas tambin estaban satisfechas con la seguridad en el empleo y los logros conseguidos, pero parecan insatisfechas con sus compaeros de trabajo, prefiriendo trabajar solas. Por ltimo, las personas ansiosas ambivalentes (resistentes) decan estar relativamente poco satisfechas con su trabajo, considerando que exista inseguridad laboral. Pensaban que sus compaeros no las valoraban lo que merecan y se sentan insatisfechas con sus logros. 5. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD S/ Erikson, el desarrollo se divide en ocho etapas. En cada una de ellas, el individuo tienen que enfrentarse a una crisis de carcter psicosocial. La superacin de cada crisis implica mayor apertura a la sociedad, por lo que en las ltimas etapas el carcter social de las crisis es an ms marcado que las primeras. Cada vez que la persona supera una crisis aade una nueva cualidad a su EGO (personalidad) que se fortalecer y estar en disposicin de afrontar una nueva crisis. Si la crisis no se supera satisfactoriamente, se dificultar el crecimiento de la persona y el afrontamiento de los nuevos retos que la sociedad le plantee. A continuacin exponemos con ms detalle las etapas que tienen que ver con la adultez y la senectud (aunque el autor lo hace desde el nacimiento). Distribucin de las etapas de Erikson y las tareas evolutivas de Havighurst a partir de la adolescencia;
Etapa 12 18 aos Erikson Identidad vs. Confusin de roles Cualidad: Fidelidad Havighurst Relaciones ms maduras con coetneos de ambos sexos. Rol social masculino o femenino. Independencia emocional de los padres. Prepararse para el mundo profesional. Adquirir valores y sistema tico.

Etapa 18 30 aos

Erikson Intimidad vs. Aislamiento Cualidad: Amor

Havighurst Integracin en el mundo laboral. Seleccin de pareja. Aprender a vivir en pareja. Tener familia propia. Crianza de hijos. Adquirir responsabilidades cvicas. Encontrar un grupo social estable. Favorecer la asuncin de responsabilidades y felicidad de los hijos. Alcanzar y mantener cotas profesionales satisfactorias. Desarrollar actividades de ocio adultas. Relacionarse con la pareja en tanto persona. Aceptar y ajustarse a los cambios fisiolgicos de la mediana edad. Aceptar y adaptarse al envejecimiento en los padres. Adaptarse a fuerza fsica y salud en declive. Adaptarse a la jubilacin y reduccin de ingresos. Adaptarse a la muerte de la pareja y viudedad. Adoptar y adaptarse a roles sociales de manera flexible. Establecer un hbitat fsico de vida satisfactorio.

30 60 aos

Generatividad vs. Aislamiento Cualidad: Cuidado

Ms de 60 aos

Integridad vs. Desesperanza Cualidad: Sabidura

5.1. ALGUNAS ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

Intimidad vs. Aislamiento: Tras haber superado la crisis previa, la persona ha logrado un estatus de identidad. Ahora, se ve en la encrucijada de arriesgarla para establecer una relacin de intimidad con otra persona. Si se consigue establecer la relacin de intimidad sin perder la propia identidad, se habr superado con xito la etapa (confianza mutua y fusin de identidades que supone el logro de la intimidad permitir regular los ciclos de trabajo, ocio y procreacin). NUEVA CUALIDAD ADQUIRIDA: CAPACIDAD DE AMAR. Por el contrario, existe el riesgo de caer en el aislamiento, no confiando en las dems personas y alejndose de ellas. Generatividad vs. Estancamiento: Despus de haber conseguido la intimidad y la capacidad de amar, se corre el riesgo del estancamiento, de no seguir produciendo, de centrarse en uno mismo valorando la seguridad y el confort personal o de la pareja por encima de todas las cosas. Por el contrario, una resolucin positiva tiene que ver con ir ms all de la intimidad con la pareja y comprometerse con grupos ms amplios, familiares, laborales o sociales. Es la etapa de generar e implicarse en aquellas cuestiones que sern tiles para otros. NUEVA CUALIDAD ADQUIRIDA: EL CUIDADO. Integridad vs. Desesperanza: Tiene que ver con la integridad de una vida colmada, con la satisfaccin de haber tenido una vida propia, de haber tomado las decisiones correctas y la integracin de la propia vejez en una vida llena de significado. El polo de la desesperanza tiene que ver con la idea de haber errado en el camino, de querer desandar lo caminado para tomar nuevas decisiones cuando el tiempo que queda de vida no lo permite. NUEVA CUALIDAD ADQUIRIDA: SABIDURA.

Otra forma de entender el desarrollo evolutivo a lo largo del ciclo vital tiene que ver con las tareas evolutivas de Havighurst (1972). Una tarea evolutiva es un reto o un objetivo que la sociedad propone para ser cumplido en una determinada etapa. El cumplimiento de los objetivos o superacin de retos permite a la persona tener sentimiento de autoeficacia y autoestima, al tiempo que la prepara para siguientes retos. En cualquier caso, vemos que cualquier descripcin del comportamiento est marcada socioculturalmente; la marca de la cultura occidental (en nuestro caso). En general, se considera que tener una pareja o formar una familia (amar) y trabajar satisfactoriamente son las dos tareas fundamentales que se esperan de un adulto maduro. Aunque las teoras de Erikson y Havighurst siguen vigentes, algunas de las tareas evolutivas pueden cambiar o darse en edades o momentos diferentes, en funcin de los cambios sociales. En general, las personas bien adaptadas afrontarn las nuevas situaciones de forma constructiva, sern personas competentes, establecern relaciones cercanas clidas, sern conscientes de sus logros y fracasos, y se orientarn al futuro con una actitud optimista. Entre los individuos mal adaptados puede haber desde los perpetuos malhumorados, hostiles, agresivos y quejosos, que acusan a las circunstancias de sus propios errores, a los totalmente faltos de iniciativa, pesimistas, incapaces de aceptar responsabilidades, pasando por quienes mantienen patrones de comportamiento inadecuados para su edad (Fierro, 1999). 6. DESARROLLO SOCIAL Respecto de los cambios acontecidos durante la etapa de la adultez, quiz el ms representativo sea LA FAMILIA. Durante la adolescencia las relaciones de intimidad con el mejor amigo preparan al adolescente para la relacin posterior de intimidad con la pareja. En la adultez emergente, probablemente, el individuo habr establecido diferentes relaciones de pareja hasta lograr una relacin ms estable y duradera que finalizar, en algn momento, en la formacin de una nueva familia. Podemos establecer diferentes estatus de intimidad;

ntimo (profundidad y compromiso de las relaciones). Pre ntimo (relaciones profundas pero con evidencias de ambivalencia en lo que respecta al compromiso). Pseudontimo (relaciones con compromiso pero carentes de cercana y profundidad). Estereotipado (relaciones superficiales, con lmites en la cercana y la comunicacin). Aislado (ausencia de relaciones personales). Fusin (la identidad de uno de los miembros de la pareja es asumida por el miembro dominante).

Una vez formada la relacin de pareja estable, el siguiente paso en nuestra historia tipo es el nacimiento de los hijos. Para favorecer el desarrollo de la generatividad es necesaria la implicacin en el cuidado, crianza y compromiso con los hijos (algo que actualmente siguen haciendo ms las madres que los padres). En general, para ambos sexos, el proceso de conversin a padre/madre permite mejorar la comprensin y conocimiento de s mismos, la expresin de sentimientos y la capacidad de sentirse ms humanos. El actuar

como madre y padre permite una progresiva prdida del egocentrismo, mayor disciplina y responsabilidad, caractersticas todas de una personalidad madura, siendo la paternidad/maternidad uno de los principales acontecimientos de la vida de las personas (Serra y cols. 1998). Qu ocurre cuando los hijos alcanzan la adolescencia? Incremento de conflictos con los padres (tambin conocidos como crisis de la mitad de vida), debido a una mayor capacidad cognitiva del adolescente, un intento mayor de autonoma y, en general, un cuestionamiento de las normas familiares. Estos conflictos, suelen disminuir tras los reajustes necesarios. Otro momento que merece especial atencin, por los cambios y reorganizaciones familiares (de infraestructura y psicolgicos/emocionales), es cuando los hijos dejan el hogar familiar (nido vaco). En los primeros momentos de independencia de los hijos, los padres siguen siendo una fuente de apoyo y sostn econmico y emocional. En el balance entre dar y recibir, los padres siguen dando ms y los hijos recibiendo durante los primeros aos, balance que se invertir cuando los padres entren en el proceso de vejez y comiencen a necesitar ayuda de los hijos. A pesar del sentimiento de nido vaco, la mayora de padres y madres se sienten liberados cuando los hijos se van de casa (Vega y Bueno, 1995), ms an en los momentos histricos en los que la emancipacin se retrasa. Otro mito sobre la adultez tarda o la vejez es aquel que hace referencia a la soledad de las personas que no tuvieron hijos. La satisfaccin con la vida, el temor a la muerte, el pesimismo no tienen tanto que ver con el haber tenido o no tenido hijos como con la frecuencia con la que ven a sus amigos. De la misma forma que el ingreso en instituciones de cuidado de ancianos est ms relacionado con el tener o no pareja que con la existencia de hijos (Vega y Bueno, 1995). En los ltimos aos del ciclo vital, los adultos pueden convertirse en abuelos. Ser abuelo puede significar cosas muy diferentes segn la edad, el gnero y la distancia geogrfica entre abuelos y nietos. Se puede ser un abuelo formal, el que busca la diversin y el disfrute, el que desempea un rol de padre sustituto, el que es la reserva de la sabidura familiar o, finalmente, se puede ser un abuelo distante. La abuela materna suele ser la favorita, estando generalmente los abuelos maternos ms cercanos a los nietos que los paternos. Por ltimo, el desarrollo social de muchas parejas pasa por la desaparicin de uno de ellos. Los estudios se han centrado ms en las viudas que en los viudos. En general, los sentimientos negativos asociados a la viudedad estn ms relacionados con el sentimiento de prdida de un ser querido (Vega y Bueno, 2005). La adaptacin a la viudedad dependen de la edad a la que se produce, del gnero (p.e. nuevos matrimonios en el 20% de los viudos y el 2% de las viudas), de la salud, de los ingresos econmicos y de las redes de apoyo (no solo familiares. Estudios afirman que las personas mayores se encuentran ms satisfechas de la relacin que mantienen con sus amigos que de las que mantienen con hijos y nietos. Esto puede ser debido a que con los amigos comparten puntos de vista, estilos de vida, valores y desarrollan niveles mayores de intimidad que con los familiares [Alix y Muoz, 2002] ).

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