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Modelos pedaggicos contemporneos

Alexander Ortiz Ocaa 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Introduccin Clasificacin clsica de modelos pedaggicos Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn E. Planchard Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn Rafael Flores Ochoa Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn Julin de Zubira Samper Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn FIPC Otras tipologas de modelos pedaggicos Consideraciones generales Bibliografa

Introduccin
Reconocer el carcter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como producto al trabajo colectivo como transformador de s mismo; proceso no espontneo, sino consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios mtodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y que lo hagan ms eficiente y menos costoso por otro. La transmisin de valores culturales, tico y estticos entendida como educacin requiere tambin como actividad humana que es de la bsqueda de mtodos, vas y procedimientos que la hagan ms eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada poca traza. El sistema educativo como soporte concreto de la educacin tiene una estrecha vinculacin con las necesidades sociales que son las que en ltima instancia definen sus funciones. Las exigencias que cada sociedad impone a la institucin educativa son tpicas, tienen un carcter clasista, responden a las caractersticas esenciales de la formacin econmico - social en la que se encuentran y a su poca histrica concreta. La prctica educativa cotidiana responde a la ideologa de la clase dominante y por eso la institucin educativa transmite los valores de esta clase, que intenta mantenerse en el poder. Esto no niega la aspiracin de los sectores ms progresistas de la sociedad que luchan por transformar la educacin, para que esta contribuya realmente al progreso social. Por eso la sociedad necesita disear en correspondencia con los principios ideolgicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formacin de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira. La creacin de modelos de formacin de hombre se convierte desde el punto de vista filosfico y social tratados en una necesidad. Desde el punto de vista psicolgico la personalidad es el resultado de la interaccin de mltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelacin del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad. Al personal docente se le exige la direccin cientfica del proceso pedaggico. Sin embargo la prctica de la educacin refleja algn nivel de improvisacin del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la educacin. Quienes somos responsables de la direccin de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las diferentes vas que conducen al xito. El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado diseado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo. La historia de la educacin demuestra que existen intentos de diseo de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones histrico concretas de la poca a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, an cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concrecin y a partes tambin diferentes del proceso pedaggico. Bajo qu principios han sido elaborados estos modelos? Qu criterios se han seguido para su construccin? La ciencia pedaggica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias definiciones, algunos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la concepcin sobre Pedagoga, sobre proceso pedaggico, sobre personalidad y sobre modelacin que se asuma.

Qu es en realidad un modelo pedaggico?, Qu elementos lo componen? Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualizacin de modelo pedaggico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la direccin del proceso docente educativo. Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o gnoseolgicos de ah lo necesario del anlisis de esta relacin para orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos pedaggicos. El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo. La modelacin cientfica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado. La modelacin del proceso pedaggico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. La conceptualizacin de qu es un modelo pedaggico, facilitar identificar, valorar y elaborar modelos pedaggicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa. 1 En este libro se analizan las implicaciones de las teoras del aprendizaje en los modelos 2 pedaggicos contemporneos Se analizan diversas clasificaciones de modelos propuestas por E. Planchard, Rafael Flores Ochoa, Julin de Zubira Samper, Miguel de Zubira Samper, as como otras tipologas de modelos pedaggicos, tales como la enseanza problmica (Mirza I. Majmutov) y la pedagoga conceptual (Fundacin Alberto Merani). Se resignifica el papel de las ciencias de la educacin en la configuracin de los modelos pedaggicos y se hace una conceptualizacin terico y metodolgica de los modelos pedaggicos, que incluye algunas definiciones relacionadas con los modelos, la definicin del concepto Modelo Pedaggico, los rasgos generales de los Modelos Pedaggicos, as como los postulados tericos y metodolgicos para la elaboracin de los modelos pedaggicos. Se aporta una nueva clasificacin de los modelos pedaggicos, que est integrada por la pedagoga tradicional, la escuela nueva, la tecnologa educativa, la escuela del desarrollo integral y la Teo pedagoga (Teora del Aprendizaje Divino, Alexander Ortiz; 2008) Finalmente se hace una argumentacin cientfica, se ilustran y se describen los componentes didcticos estructurales del modelo pedaggico de una institucin educativa. DESARROLLO

Clasificacin clsica de modelos pedaggicos


En cualquiera de los modelos pedaggicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos en que se asientan, como tambin pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstraccin de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos segn sus aspectos ms generales. En este ltimo sentido es posible elaborar una caracterizacin de dichos modelos, que nos distinguira dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepcin "Tradicionalista" o en la concepcin "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarn ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedaggicos conocidos. 1.1. LA ESCUELA PASIVA (Ignacio Loyola) La tendencia pedaggica representativa de este primer modelo de educacin es la Pedagoga Tradicional, que tiene sus antecedentes en la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Para la concepcin Tradicionalista, tambin llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo, etctera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseanza debe seleccionar aquellas de carcter beneficioso y organizar a todos
1 Conductismo, teoras constructivistas, psicologa cognitiva contempornea, aprendizaje significativo, tendencias humanistas y enfoque histrico cultural o socio histrico. 2 Escuela pasiva, escuela activa, nfasis en los contenidos, centrado en los efectos, enfatiza en el proceso, tradicional, conductista, romntico, desarrollista, socialista, heteroestructurante, autoestructurante, dialogante, industrial, humanstico, funcional, estructural, aprendizaje basado en problemas, modificabilidad cognitiva, aprendizaje significativo, pedagoga problmica, enseanza para la comprensin, pedagoga conceptual.

los agentes socializadores para la accin sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas. Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica idealista asumen los mtodos de la escolstica medieval, perceptibles en muchas de las prcticas pedaggicas que an subsisten en las escuelas. Tambin pueden incluirse en este grupo las teoras pedaggicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" segn el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseanza como reproduccin del conocimiento considerado valioso. De lo expuesto es sencillo concluir que la prctica pedaggica actual arrastra mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aqu no solamente a los modelos pedaggicos occidentales, sino tambin a las propuestas y prcticas de la pedagoga socialista, que al nivel terico declaraba su oposicin a aquellos. El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso inters y participacin personal son males que pueden detectarse an en la prctica de muchas escuelas en nuestro propio pas, lo que nos indica que es un fenmeno que no est directamente relacionado con el rgimen social imperante, como alguna literatura de los aos 50 y 60 pretenda demostrar. Entre los pedagogos que trabajan en pases capitalistas han surgido prcticas y modelos pedaggicos de carcter netamente humanista y transformador, como tambin dentro de la pedagoga supuestamente marxista se conservaron prcticas autoritarias y directivas, mucho ms emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialctica de Marx. Esto es notable sobre todo en aquellos pases donde el proyecto social asumi un carcter estatizante y burocrtico, muy apegado a los modelos nicos, los productos homogneos y las recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedaggica no encontraba muchas posibilidades de desarrollo. Sin lugar a dudas uno de los crticos ms vigorosos de los modelos de educacin tradicionalista es el brasileo Pablo Freyre, fundador de un movimiento que en su poca represent una renovacin total de la prctica educativa y pedaggica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la Educacin Popular. Para Freyre la concepcin tradicional o "bancaria" no supera la contradiccin educador - educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quin resulta educado; el educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador habla y el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripcin; el educador elige el contenido y el educando lo recibe como "depsito"; el educador es siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es objeto. La modificacin de esta concepcin a travs de la liberacin significa que nadie educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de educacin y la direccin fundamental que deben asumir los modelos educativos y pedaggicos que pretendan una verdadera articulacin entre la socializacin y la individualizacin del sujeto. 1.2. LA ESCUELA ACTIVA (Paulo Freyre, Jos A. Huergo, Enrique Prez Luna) Para la concepcin Humanista, tambin llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo y del proceso pedaggico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educacin del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta concepcin el sujeto se auto educa mediante la recreacin de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razn la enseanza - aprendizaje debe ponerse en funcin de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproduccin de un modelo nico de individuo, sino a la combinacin de la socializacin y la individualizacin del sujeto de la manera ms plena posible. En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedaggicas de carcter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de Jos A. Huergo, denominado tambin Pedagoga de la Emancipacin, la Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la Pedagoga de la Liberacin de Paulo Freyre. Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagoga del Saber" (expresin de la concepcin tradicionalista) hacia la "Pedagoga del Ser", que constituira el resumen de la mejor tradicin humanista en el campo de la educacin y la enseanza. Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educacin para la vida plena, su integracin armnica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposicin a una Pedagoga del saber an dominante, que se preocupa por asegurar la repeticin de las normas creadas, de

los saberes acuados por otros, de la enajenacin del sujeto individual en funcin de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto que, en ltima instancia no han sido elaborados por ellos mismos. 1.3. DIFERENCIAS ENTRE LA CONCEPCIN TRADICIONALISTA Y LA HUMANISTA: Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran sealarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepcin tradicionalista y la humanista: PEDAGOGA TRADICIONALISTA Absolutizacin del aspecto externo. Estandarizacin. Mtodos directivos y autoritarios. Ejecutor de directivas preestablecidas. Limitacin de la individualidad y creatividad Autoritario, rgido, controlador. Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento. Poca iniciativa, inseguridad, escaso inters personal. No implicado en el proceso. PEDAGOGA HUMANISTA nfasis en los componentes personales. Flexibilidad. Mtodos no directivos, dinmicos y participativos. Papel activo, creador, investigador y experimentador. Estmulo a la individualidad Flexible, espontneo, orientador. Sujeto activo, constructor del conocimiento. Creatividad, reflexin, intereses cognoscitivos propios. Implicacin y compromiso.

DIMENSIONES CONCEPCIN DE LA ENSEANZA CONCEPCIN DEL ROL DEL DOCENTE CONCEPCIN DEL ROL DEL ESTUDIANTE

1.4. PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGA HUMANISTA Y DESARROLLADORA El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros. El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del proceso. Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento. Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto. El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla. La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual. Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje. Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin.

Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn E. Planchard


Desde el punto de vista estrictamente sociolgico, o sea, lo referente a la socializacin del sujeto, los modelos pedaggicos pueden clasificarse segn el nfasis que ponen en la educacin para el reforzamiento de la individualidad o de la integracin al contexto social. Este intento de clasificacin, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a continuacin, slo tom en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalizacin muy importante para cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedaggicos. 2.1. MODELO DE EDUCACIN QUE HACE NFASIS EN LOS CONTENIDOS (Ignacio Loyola) Se caracteriza por el nfasis en la transmisin de informacin, asumiendo el profesor el lugar protagnico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido ste como

receptculo y depositario del conocimiento. Es una educacin vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo formal. Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicacin monolgico o transmisor, basado en la existencia clsica de un emisor y un receptor. La informacin transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizndose por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de comunicacin, que implica la alternancia de estas funciones. La participacin del alumno en este modelo de comunicacin, se refiere generalmente a la reproduccin de las palabras del maestro o del texto. En este modelo la comunicacin se concibe como un instrumento valioso para la educacin, pero no constituye la esencia de la misma, otorgndosele especial importancia a las tcnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; as, todos los recursos que tienen que ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instruccin y educacin tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos. La Pedagoga Tradicional constituye la tendencia pedaggica representativa de este primer modelo de educacin. La misma tiene sus antecedentes en la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretenda en este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina frrea, gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se proponan. La enseanza de los jesuitas se extendi a toda la enseanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII. En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedaggica llamada tradicional con el surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y Amrica Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de produccin burgus, institucionalizndose la educacin masiva, como organizacin necesaria para la sociedad. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepcin la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica. Los ejes centrales de esta concepcin lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el texto y en la transmisin de conocimientos y valores a travs de la palabra del maestro. Se pretende la memorizacin de un gran volumen de informacin. Se le exige al profesor una gran preparacin acadmica, con un gran dominio de su materia; en eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. Tambin se le exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorizacin sin una debida reflexin crtica. En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedaggica tradicional ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo, humanismo, por lo que en la prctica pedaggica contempornea no se manifiesta en su forma clsica y mantiene gran influencia, no slo en nuestro pas, sino tambin en otras latitudes. 2.2. MODELO DE EDUCACIN QUE SE CENTRA EN LOS EFECTOS (B. F. Skinner) Este modelo supera al anterior, otorgndole gran importancia a la motivacin y plantea como objetivo el cambio de actitudes. Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realizacin de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rpido y eficaz adiestramiento de los soldados. En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, donde se emplea el trmino de medios audiovisuales, lo cual marc un momento importante en el desarrollo de la Tecnologa Educativa, tendencia pedaggica representativa de este modelo. En los aos 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de enseanza como resultado y como demanda de la revolucin cientfico tcnica que exige de la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrs del apogeo de los medios tcnicos existen adems de los intereses cientficos, los intereses mercantiles. De esta forma se ejerci gran influencia en los pases subdesarrollados. La aparente modernizacin de la enseanza result seductora para muchos educadores, lo que provoc en muchos su utilizacin de forma indiscriminada. Este modelo llega a la Amrica Latina en la dcada de los 60, poca del desarrollismo dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo de la regin. Teniendo como fundamento psicolgico la teora conductista, en este modelo se asigna a los hbitos un lugar central en la educacin considerndolo como una conducta automtica, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada.

Educar as no es razonar, sino generar hbitos a partir del mecanismo psicolgico estmulo recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introduccin de nuevas y modernas tecnologas. Se da una apariencia de participacin a los educandos, en tanto hay una bsqueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos. En la vida cotidiana, adems de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se manifiesta en los medios de difusin masiva, en tcnicas publicitarias, comerciales y polticas, actuando por presin, repeticin y por motivaciones subliminales. A este tipo de educacin corresponde el modelo de comunicacin persuasiva o dirigista, en donde el emisor - profesor contina desempeando un lugar principal y el receptor - alumno contina subordinado. Se aade un elemento nuevo, la retroalimentacin, que acta como respuesta de retorno, til para verificar si la informacin fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin. El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseanza, concibe la retroalimentacin en forma de estmulo y sancin, dndole una cierta participacin al alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidacin de hbitos y habilidades. El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios tcnicos que son los de mayor influencia. A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el enriquecimiento de la nocin de comunicacin en su dimensin instrumental, tanto en la relacin directa con el alumno como en la educacin a distancia, por una parte, as como sealar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos. La Tecnologa Educativa como tendencia pedaggica representativa de este modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introduccin de medios como la TV, el video, entre otros ms variados y sofisticados propios de la tecnologa computarizada, los que sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hbitos, manejar al individuo por una especie de Ingeniera del Comportamiento, sobre bases psicolgicas conductistas. El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instruccin. En este caso, el rol del profesor se expresa en la accin de programar de determinado modo la informacin, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones que provoquen cambios a partir del desarrollo de hbitos y habilidades. Si bien es cierto que el rol del alumno es ms activo y participativo que en el modelo anterior, algunos lo consideran pseudoactivo, ya que los objetivos y contenidos de la enseanza estn previamente definidos y el educando slo participa ejecutndolos. Se critica tambin esta tendencia pedaggica a partir de la ausencia de elaboracin propia y personal del sujeto en la asimilacin de los conocimientos. La situacin de la Tecnologa Educativa ha evolucionado en el presente en Amrica Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes pases. Es as que se han derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los procedimientos y tcnicas del currculum, donde se coloca a los medios de enseanza como componentes o eslabn del proceso. Ntese que se plantea medios de enseanza y no medios tcnicos pues en calidad de medios o vas de comunicacin se toman incluso hasta las formas de reflexin, de anlisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del alumno. Nosotros defendemos la concepcin de que los medios de enseanza son todos los componentes del proceso pedaggico que actan como soporte material de los mtodos, con el propsito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de enseanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedaggica del profesor, como tambin al trabajo de los alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternndose indistintamente la funcin de emisor y receptor en ambos sentidos. A esta tendencia pedaggica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero tambin gener grandes cambios y conform una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros mbitos y modalidades) sin mayores resistencias. 2.3. MODELO DE EDUCACIN QUE ENFATIZA EL PROCESO (Enrique Pichn Riviere, Paulo Freyre) Es un modelo de educacin gestado en Amrica Latina, siendo uno de sus autores ms representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educacin como praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Tambin Enrique Pichn Riviere en Argentina es otro de los

representantes relevantes de esta concepcin que ha sistematizado la comprensin de los estrechos vnculos entre comunicacin y educacin. Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interaccin dialctica con la realidad. El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en Amrica Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educacin no escolarizadas tales como la educacin liberadora, educacin popular entre otras, las cuales no slo aportan nuevas concepciones tericas metodolgicas en el mbito educativo, sino que estn profundamente comprometidas con la realidad econmica, social y poltica de la regin y su transformacin. Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no todo habr de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina, dice Freire, por lo tanto la informacin es un momento fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta cmo y en qu contexto se proporciona, siendo lo ms importante la actitud crtica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. De ah que la informacin debe ir precedida de cierta problematizacin. La participacin en la educacin que se propone se refiere por una parte a los mtodos de enseanza - aprendizaje, as como tambin a la actitud del profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos. Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su propio saber. Sobre la base de esta premisa promueve la participacin activa de los alumnos en la ubicacin y seleccin de los contenidos de aprendizaje, mediante el mtodo de investigacin temtica. Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participacin en la vida social. Slo hay un verdadero aprendizaje segn esta concepcin, cuando hay autogestin de los educandos. El modelo de comunicacin para este tipo de educacin es democrtico, centrado en la participacin dialgica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relacin comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores. Este tipo de comunicacin supone una comunicacin que abra mltiples canales que permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos. En este modelo de educacin los procesos comunicativos no son meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atencin en el proceso y no nicamente en sus resultados, basado en la interaccin entre los sujetos y el medio social como un ecosistema. Frente a la enseanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del docente y subestimacin del alumno, en este modelo se insiste en la democratizacin, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel orientador y gua de sus alumnos. No se trata de un demaggico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro. P. Freire, tanto en su obra escrita como en su prctica docente ha demostrado la validez del dilogo como fundamento de un nuevo tipo de educacin. El educador no es el nico dueo del saber, sino quien estimula el proceso de construccin del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrtico en crtico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios. Los grupos operativos son grupos de discusin y tarea, que funcionan bajo la influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicacin en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulacin. La naturaleza de la tarea puede variar, segn el grupo de que se trate, por ejemplo, la curacin en los grupos teraputicos, el diagnstico de las dificultades de una organizacin laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes. En el rea de la educacin escolar ha ejercido gran influencia tambin en la concepcin del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones de enseanza - aprendizaje que faciliten la produccin del grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover los procesos de comunicacin y participacin activa de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje. Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicacin son coexistentes y cooperantes.

Este tercer modelo que propugna de forma explcita la educacin como proceso comunicativo, como dilogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en la concepcin y organizacin del proceso pedaggico, sino tambin en los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y cientfica del docente. 2.4. ANLISIS CRTICO DE ESTOS MODELOS PEDAGGICOS: Estos tres modelos de educacin analizados representan un intento vlido de recorrido por las prcticas pedaggicas ms significativas en la historia de la educacin, desde la perspectiva de las relaciones entre educacin y comunicacin. En la valoracin de los mismos se corre el riesgo de una comparacin arbitraria que no tenga en cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones socio - histrico en que surgi y en ese contexto han sido eslabones valiosos en el desarrollo de las Ciencias Pedaggicas, con aportes importantes para elevar la calidad de su prctica. El primer y segundo modelo se consideran modelos exgenos que conciben al alumno como objeto del proceso, mientras que el tercero es un modelo endgeno que coloca al educando en el centro, como sujeto del proceso pedaggico y se corresponde con una comprensin dialctica y humanista del mismo. Teniendo en cuenta el devenir histrico y por esta misma razn, la prctica escolar contempornea est matizada por la interpenetracin de estos tres modelos de acuerdo a las condiciones concretas en que transcurra el proceso pedaggico. Analizando dialcticamente las transformaciones que cada uno propone con relacin al anterior, se aprecia que en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a la comunicacin entre los participantes del proceso, que dan lugar a nuevas relaciones que superan la situacin precedente. Debe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo, como expresin superior de la relacin educacin comunicacin, niega dialcticamente los anteriores, lo que implica que incorpora lo positivo que de hecho tienen los modelos previos. Las demandas de la escuela contempornea, en correspondencia con las condiciones socio econmicas y cientfico - tcnicas, exigen trabajar por un acercamiento cada vez mayor al tercer modelo de educacin. Sin embargo, faltan an suficientes experiencias en cuanto a la aplicacin consecuente de este tercer modelo en el contexto escolar que requiere de una preparacin especial del docente, as como de nuevas actitudes del discente, entre otros factores. Por otra parte, las condiciones institucionales que la educacin escolarizada impone, implican determinados lmites a la supuesta democratizacin que en este caso se propugna.

Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn Rafael Flores Ochoa


Rafael Flores Ochoa (1995), en su libro Pedagoga del Conocimiento, clasifica los modelos pedaggicos en cinco grupos, siento esta tipologa la ms generalizada entre la comunidad educativa colombiana: 1. Modelo pedaggico tradicional. 2. Modelo conductista. 3. Modelo romntico. 4. Modelo desarrollista. 5. Modelo socialista.

Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn Julin de Zubira Samper


Julin de Zubira (2007) clasifica los modelos pedaggicos en cuatro grandes grupos: 1. Modelo pedaggico heteroestructurante. 2. Modelo pedaggico autoestructurante de la escuela activa. 3. Modelo pedaggico autoestructurante y los enfoques constructivistas. 4. Modelo pedaggico dialogante.

Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn F I P C


El Grupo de Investigacin Enfoques pedaggicos y didcticos contemporneos, de la Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani (FIPC), ha hecho la siguiente propuesta de clasificacin de los modelos pedaggicos: Primeramente proponen seis tipos de pedagogas: 1. Pedagogas clsicas. 2. Pedagogas modernas. 3. Pedagogas contemporneas.

4. Pedagogas funcionales. 5. Pedagogas estructurales cognitivas. 6. Pedagogas estructurales cognitivo - afectivas. En segundo lugar, dentro de cada una de estas tipologas sobre pedagogas enmarcan algunos enfoques pedaggicos, de la siguiente manera: PEDAGOGAS CLSICAS MODERNAS CONTEMPORNEAS FUNCIONALES ESTRUCTU-RALES COGNITIVAS ENFOQUES PEDAGGICOS TRADICIONAL HUMANSTICA INDUSTRIAL ACTIVO FUNCIONAL ESTRUCTURAL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) CAMBIO MODIFICAAPREN-DIZAJE PEDAGOGA CONCEPTUAL, BILIDAD SIGNIFIPROBLMICA METODOLGICO, COGNITIVA CATIVO ACTITUDINAL Y AXIOLGICO ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN PEDAGOGA CONCEPTUAL

ESTRUCTU-RALES COGNITIVO AFECTIVAS

Otras tipologas de modelos pedaggicos


Existen otros tipos de modelos pedaggicos que no necesariamente se enmarcan en una clasificacin determinada, sino que constituyen paradigmas educativos importantes por los aportes que han hecho a la educacin, como sistemas didcticos integradores. Ese es el caso de la enseanza problmica y de la pedagoga conceptual 6.1. LA ENSEANZA PROBLMICA (Mirza I. Majmutov) En la enseanza tradicional se busca esencialmente la formacin de un pensamiento emprico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vnculo con la vida. Majmutov (1983) desarroll y sistematiz un sistema didctico en las dcadas del 60 y 70 en la antigua URSS, para lo cual estudi las experiencias de avanzada en su pas, en el que define la metodologa a seguir de lo que llam << enseanza problmica >>. Con este sistema critic la enseanza tradicional, al expresar que sta le ofrece al alumno, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos que despus debe repetir, sin comprender plenamente cmo fue el proceso de bsqueda y construccin terica que llev a esos conocimientos. En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al alumno como un ente activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el alumno, junto con el conocimiento, asimile los mtodos y procedimientos que utiliz el cientfico en el desarrollo de la ciencia. Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseanza problmica en varios trabajos. Primeramente la considera como ...un sistema didctico basado en las regularidades de la asimilacin creadora de los conocimientos y forma de actividad que integra mtodos de enseanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. (Majmutov, 1977; 65) En este sentido Majmutov define la enseanza problmica como ...la actividad del maestro encaminada a la creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la exposicin y a su explicacin [...], y a la direccin de la actividad de los alumnos [...] en la asimilacin de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes y su solucin. (Majmutov, 1977; 266) Es por ello que se coincide con Majmutov en que el aprendizaje problmico es: "La actividad docente [...] de los alumnos encaminada a la asimilacin de conocimientos [...] mediante la percepcin de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situacin problmica, el anlisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problmicas, la formulacin de problemas y su solucin mediante el planteamiento [...] de hiptesis, su demostracin, as como mediante la verificacin del grado de correccin

de las soluciones." (Majmutov, 1977; 266) Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseanza problmica. Algunos autores consideran que es un sistema, otros la definen como conjunto de acciones, proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la asimilacin productiva de los conocimientos. Componentes del modelo pedaggico de la enseanza problmica: 1. Definicin integradora de enseanza problmica: sistema didctico basado en las regularidades de la asimilacin creadora de los conocimientos y formas de actividad que integra mtodos de enseanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. 2. Categoras fundamentales de la enseanza problmica: La situacin problmica, el problema docente, las tareas problmicas, las preguntas problmicas y lo problmico como categora integradora. 3. Clasificacin de mtodos problmicos: exposicin problmica, conversacin heurstica, bsqueda parcial y mtodo investigativo. 4. Leyes de la didctica problmica: la escuela en la vida y la educacin mediante la afectividad. 5. Componentes pedaggicos de las leyes y sus relaciones dinmicas. La primera ley: problema objeto objetivo. La segunda ley: objetivo contenido mtodo. 6. Relacin dialctica entre las configuraciones objeto objetivo contenido mtodo, y la manifestacin de la personalidad de los sujetos del proceso en su interaccin con otros sujetos y objetos. 7. Relacin dinmica entre estas configuraciones: Objetivo Contenido Mtodo (Rol del Alumno); Objetivo Objeto Mtodo (Motivacin); Objeto Contenido Mtodo (Rol del docente) 8. Condiciones psicopedaggicas: subsistema del rol del docente, subsistema actividad comunicacin y subsistema del rol del alumno 9. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del docente: profesionalizacin, estructura sistmica, problematizacin. 10. Condiciones que se relacionan con el subsistema actividad comunicacin: investigacin, activacin, discusin, respeto de ideas. 11. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del alumno: preparacin previa, motivacin, ejecucin. 12. Tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados en correspondencia con el sistema de condiciones psicopedaggicas. 6.2. LA PEDAGOGA CONCEPTUAL (Miguel De Zubira Samper) A finales del ao 1998, en la ciudad de Cali, se realiz el Primer Congreso de Pedagoga Conceptual. Este congreso marc el inicio oficial y pblico de la Pedagoga conceptual como modelo pedaggico, declarando como su objeto de estudio la educacin de seres humanos amorosos y talentosos. Pedagoga conceptual es una teora original formulada y desarrollada por Miguel de Zubira (1998), que cuenta hoy con ms de 100 investigaciones empricas que la sustentan. La estructura bsica de la pedagoga conceptual est integrada por definiciones, proposiciones, y especficamente por 2 postulados bsicos, uno psicolgico y otro pedaggico, que incluyen 12 macro proposiciones. Postulados de la Pedagoga Conceptual: 1. El ser humano est integrado por 3 sistemas: sistema cognitivo, sistema afectivo y sistema expresivo (tringulo humano) 2. Todo acto educativo incluye 6 componentes: propsitos, enseanzas, evaluacin, secuencia, didctica y recursos (hexgono pedaggico) En cada uno de estos postulados, el modelo pedaggico de la pedagoga conceptual hace 6 macro proposiciones: Postulado 1: Tringulo humano: Macro proposicin 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad instrumentos de conocimiento para producir conocimientos mediante sus diversas operaciones intelectuales. Macro proposicin 2: Los seres humanos disponen de mltiples y diversas inteligencias para comprehender las realidades, cada una constituida por motivaciones, operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento especficos a un campo significativo de la actividad humana. Macro proposicin 3: Las operaciones valorativas desempean 3 funciones bsicas: valorar, optar y proyectar. Macro proposicin 4: El sistema afectivo evala hechos humanos al aplicarles operaciones e instrumentos valorativos. Macro proposicin 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los cdigos y los textos. Macro proposicin 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan al adquirir instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales, valorativas y expresivas. Postulado 2: Hexgono pedaggico:

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Macro proposicin 7: El propsito fundamental de la pedagoga conceptual es formar hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistas simblicos) y competentes expresivamente. Macro proposicin 8: Las enseanzas que privilegia la pedagoga conceptual son los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los valores sobre las normas y valoraciones y el dominar cdigos expresivos (lenguajes) Macro proposicin 9: La enseanza conceptual ocurre en 3 momentos: fase elemental, fase bsica y fase de dominio. Macro proposicin 10: En la planeacin del currculo es esencial respetar la secuencia evolutiva, as como la secuencia inherente a toda enseanza, ya que los instrumentos y las operaciones poseen una gnesis. Macro proposicin 11: La enseanza de instrumentos de conocimiento (a diferencia del ensear informacin) est condicionada a hacer funcionar las operaciones intelectuales, de ah que existan tantas didcticas posibles como perodos y operaciones intelectuales (didcticas mente factuales). Macro proposicin 12: Los recursos didcticos deben apoyarse en el lenguaje o representar realidades materiales, por cuanto el pensamiento est intrnsecamente ligado con el lenguaje.

Consideraciones generales
Como se aprecia, no existe un modelo pedaggico nico, omnipotente, capaz de solucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, que permita agrupar la amplia variedad de tipologas que haya proliferado en la historia de la educacin y que se han nutrido de los avances de la psicologa y de las teoras del aprendizaje. Piaget no era pedagogo, Vigotsky tampoco. Ambos eminentes investigadores, desde la psicologa, hicieron invaluables aportes a la educacin del ser humano. Iniciaron y trillaron un camino que la pedagoga, en pleno siglo XXI, no ha logrado transitar. Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se hace una clasificacin diferente de los modelos pedaggicos, a partir de un enfoque pedaggico, didctico y curricular, no slo psicolgico. Reconozco que el presente libro no trata en forma exhaustiva el tema de los modelos pedaggicos, faltan muchos elementos importantes que an estamos investigando y que hemos reservado para una segunda obra que prximamente estar en tus manos. El libro tampoco pretende ser una explicacin detallada de la educacin, la pedagoga, la didctica, el currculo y las estrategias metodolgicas, para que los maestros las pongan en prctica de manera dogmtica. El propsito del libro es analizar, explorar, examinar y reconocer algunos de los fundamentos y postulados bsicos para la elaboracin del modelo pedaggico de la institucin educativa. De cualquier manera, an es necesario continuar reflexionando, integrando ideas, sistematizando y configurando elementos. No obstante, estos postulados sirven de gua para la accin pedaggica dentro de un contexto educativo particular. Es importante que en el proceso de construccin del modelo pedaggico de la institucin educativa se tengan en cuenta los dos principales anhelos del ser humano: ser exitoso y feliz. En este sentido es primordial que en cualquier concepcin que se asuma, se tengan en cuenta algunos contenidos bsicos invariantes para la formacin humana: contenidos sobre el xito y contenidos sobre la felicidad. Algunos contenidos sobre el xito: 1. LOS PENSAMIENTOS: arma poderosa para convertirte en una persona exitosa. 2. EL CAMBIO: pedestal del xito. 3. LA FE: aliada incondicional del xito. 4. LAS EMOCIONES: principio bsico para alcanzar el xito. 5. EL MIEDO: inicio del camino hacia el xito. 6. EL FRACASO: parte del proceso del xito. 7. EL AMOR: motor impulsor del xito. 8. LOS PROBLEMAS: amigos principales del xito. 9. LAS PREGUNTAS: estrategia para alcanzar el xito. 10. EL SERVICIO: estilo de vida para convertirte en una persona exitosa. Estos contenidos se amplan y profundizan en el libro Cmo convertirte en una persona 100 % exitosa, editado por la Fundacin CEPEDID en el ao 2007. Algunos contenidos sobre la felicidad: 1. Los sueos. 2. Las emociones.

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3. El amor. 4. El humanismo. 5. El humor. 6. El perdn. 7. La autoimagen. Estos contenidos se amplan y profundizan en el libro Cmo alcanzar la felicidad infinita, editado por la Fundacin CEPEDID en el ao 2007. Al analizar integralmente estos contenidos propuestos para el diseo de cualquier modelo pedaggico, se hace necesario determinar las principales competencias que debe desarrollar el ser humano del siglo XXI, cuya esencia debe convertirse en contenido de aprendizaje en el diseo y desarrollo curricular. Declogo de competencias del ser humano del siglo XXI: 1. Paz 2. Amor 3. xito 4. Ldica 5. Armona 6. Felicidad 7. Seguridad 8. Creatividad 9. Espiritualidad 10. Emocionalidad

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