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Universidad Nacional Abierta Direccin de Investigaciones y Postgrado

EL ENFOQUE ANDRAGGICO, LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA FORMACIN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL PREGRADO

Salas Vinent, Mayra E. (2009)

Compilacin con fines didcticos

Cuadernos de Educacin y Desarrollo


Vol 1, N 7 (septiembre 2009)

EL ENFOQUE ANDRAGGICO, LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA FORMACIN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL PREGRADO


Mayra Elena Salas Vinent Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente, Cuba msalas@ciges.inf.cu, tativinent@gmail.com, msalas@citmasc.ciges.inf.cu

RESUMEN El enfoque epistemolgico de la andragoga, los estilos de aprendizaje y la formacin de competencias en el pregrado se sustentan en una relacin sinrgica, donde el discente construye su propio conocimiento y de acuerdo con su estilo de aprendizaje se apropia de los conocimientos, habilidades y valores, los que contextualiza como educacin integral. Palabras claves: antropagoga, andragoga, estilos de aprendizaje, competencias profesionales. The andraggico approach, the styles of learning and the formation of professional competitions in the predegree. SUMMARY The epistemological approach of andragoga, the styles of learning and the formation of competitions in the predegree are sustained in a synergic relation, where the descent constructs its own knowledge and in agreement with his style of learning it takes control of the knowledge, abilities and values, those that contextualize like integral education. Key words: antropagoga, andragoga, professional styles of learning, competitions. DESARROLLO La antropagoga o educacin del hombre es la ciencia donde la sistematizacin de la educacin permanente o de educabilidad del ser humano desde que nace hasta que muere encuentra su sustento. Es acuada por Flix Adam y definida como La ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier perodo de su desarrollo psicobiolgico en funcin de su vida cultural, ergolgica y social (1987, p 42). Esta definicin es aprobada por Moncls (1997), Brokett e Hiemstra (1993) y Adam de Guevara (s/f), formulados en los siguientes trminos: la Antropagoga es la ciencia y el arte de la educacin integral, personalizada y permanente del hombre, segn su desarrollo psicobiolgico y en atencin a su contexto filosfico, sociocultual, ldico, ergolgico o en situacin de retiro laboral. Del anterior corpus terico epistemolgico subyace entonces, que la antropagoga cubre el espacio que por el que discurren los tres campos de la educacin humana desde que nace hasta que muere: Pedaggico, Andraggico y Gerontolgico.

Nos detendremos justamente en este caso, al campo andraggico por ser este el que se refiere a los adultos jvenes, particularizando los discentes de la enseanza superior o universitaria, as como a su desarrollo humano integral basado en competencias. Ahora bien, la bsqueda de la prctica andraggica que responda a los retos actuales de la enseanza debe dirigirse hacia el logro de la formacin de competencias, mediante el enfoque constructivo. El proceso de enseanza aprendizaje para la formacin de competencias se sustenta en un aprendizaje constructivo, por cuanto, el aprendizaje es por naturaleza la construccin del entendimiento personal en respuesta al mundo que nos rodea, donde, el deseo de dar sentido, de dar orden al entorno es una experiencia intensa y total para todo el que aprende. Especficamente se ha evidenciado que los estudiantes responden a la totalidad de cada experiencia (Maturano, Vallera y Paulucci, 1998); en cada experiencia de aprendizaje todo educando, considerado en las dimensiones de la mente y del cuerpo est aprendiendo (Damasio, 1994); cada pensamiento est acompaado de una emocin o afecto (Restack, 1995; Novak, MIntzes y Wandersee, 2000) y las emociones activan y refuerzan el aprendizaje (Restack, 1995). A partir de estos hallazgos, podemos afirmar que para lograr que el estudiante se comprometa con su aprendizaje, el proceso debe relacionarse con lo que el estudiante considere importante o relevante, todo lo cual le dar la posibilidad de desarrollar competencias investigativas, dado en la apropiacin de conocimientos (saber qu), habilidades (saber hacer) y valores (saber ser y saber convivir con sus semejantes), o sea competencias que les permiten construir sus propios conocimientos, todo lo cual da cuenta que es el propio estudiante el centro de la atencin y no la materia de estudio recibida por l a travs del docente. Este enfoque promueve la motivacin para aprender, la retencin del conocimiento, el entendimiento y el aprecio por la materia de estudio (Bonewell y Eisen, 1991; Johnson, Johnson y Smith, 1991; Mckeachie, 1999,; Meyers y Jones, 1993). Un ambiente educativo donde los estudiantes son el centro reconoce que el aprendizaje es personal. Por consiguiente, el perfil de aprendizaje en cada uno de los estudiantes es nico y las maneras de aprender diversas. Esta diversidad resultar en distintas formas de manejar la informacin, de enfocar la atencin y de logara el entendimiento. Hemos intentado mostrar que aprender consiste en construir conocimiento y que justamente este proceso de elaboracin personal es el que facilita que el alumnado desarrolle su mente, su pensamiento, y en suma, las diferentes capacidades tales como, aprender a escribir por ejemplo desarrollar argumentaciones oral y escrita, capacitarse de manera tal que pueda representarse mejor la realidad, comunicar su pensamiento y experiencia, confiar ms en s mismo y establecer relaciones equilibradas y satisfactorias, entre otros. Pero esto se puede conseguir si lo que aprende resulta significativo y puede encontrarle sentido, todo lo cual le permite construir sus propias competencias. Por tanto, se pretende subrayar que los contenidos de aprendizaje no son un fin en s mismos, sino un medio para el cambio del educando. La educacin tiene por funcin ensear todas las dimensiones relevantes del conocimiento. Es muy difcil hablar de quien aprende sin referirse inmediatamente de qu contenidos aprende y cmo se ayuda al estudiantado para que este proceso sea un xito. Basndonos en esta apreciacin, analizaremos los aspectos de aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, ponindolas en relacin con las oportunidades de enseanza que el docente brinda con su trabajo. Villarini (2009) seala que este caso el docente es un consultor o asesor que interviene a solicitud del educando, en aquello que este reclama su apoyo. El docente puede tambin entrar en una relacin de pares o iguales en la que se comparten saberes en la que puede hacer el llamado socrtico a pensar crticamente en los fundamentos, contexto, consecuencias y puntos de vista

alternativos al suyo. En este marco de reflexin puede hacer autocrtica, identificar unilateralidades y limitaciones en su desarrollo humano integral y tomar acciones para corregirlas. Qu le permite al alumnado aprender conceptos de manera significativa? 1. Poseer una serie de saberes personales. 2. Tener un profesorado dispuesto a trabajar tomando al alumno como centro de su intervencin. COMPETENCIAS PROFESIONALES A PARTIR DEL APRENDIZAJE SINIFICATIVO - COMPETENCIA CONCEPTUAL. SABERES PERSONALES DEL ALUMNO 1. Conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la nueva informacin, objeto de aprendizaje. 2. Tener otros conocimientos, ms procedimentales que le permitan: Encontrar en la memoria el conocimiento ms relevante, prximo o especficamente relacionado con el conocimiento de la nueva informacin que ha de aprender. Poder hacer explcito este conocimiento para tomar conciencia de lo que sabe y cmo lo sabe y permitir que otros (el maestro y los compaeros) tambin lo conozcan. Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de significados ms o menos amplias. El estudiantado utiliza estrategias de codificacin y retencin para establecer un significado comn entre los elementos de la informacin que debe aprenderse, y tambin para poner de relieve las relaciones implcitas entre los elementos que componen la informacin. Para ello, pueden formularse preguntas, elaborar resmenes, tomar notas, comparar diferentes elementos de un texto o estos elementos con los que aparecen en otros textos orales o escritos, comprobar los objetivos sealados por al autor y elaborar mapas conceptuales, etc. Poder regular, en algn grado el propio proceso de aprendizaje. Comprobar, por ejemplo, si se cumplen o no los objetivos previstos, revisar continuamente lo que se hace, proponer nuevas maneras de hacer, para conseguir aprender el concepto (estrategias de direccin, regulacin y control de los propios procesos de pensamiento y accin). 3. Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la actividad de aprendizaje de conceptos, que le haga sentirse satisfecho para cosas como: poder anticipar, reflexionar y organizar las cosas materiales y abstractas, reales o imaginarias; establecer sus rasgos o caractersticas bsicas de modo independiente, a partir de plantearse y resolver preguntas, tales como qu es?, qu caractersticas tiene?, en que es igual o distinto a?, qu hace que cuando esto ocurre tambin tenga lugar esto otro?, identificar lo que le resulta familiar y diferenciar lo desconocido, sentir curiosidad por identificar todo lo que ignora, etc,. Esto le permite al alumnado sentir confianza en las propias posibilidades de conocer, dominar y gestionar el mundo que le rodea. 4. Tener tendencia a creer que la construccin del conocimiento conceptual no se hace contra los otros, sino con los otros (poder sentirse bien preguntando y siendo preguntado, resolviendo dudas y ayudando a otros a resolver las suyas, revisando procesos y concepciones y ayudando a otros a

realizar la misma tarea, estar dispuesto a creer que las dudas puedan ser compartidas y que el propio conocimiento es perfectible. 5. Tener tendencia a creer que el avance a la construccin de las propias ideas y conceptos se debe al esfuerzo personal, entre otros). DISPOSICIN DEL PROFESORADO A ENSEAR CONCEPTOS AL ALUMNADO PARA LA CONSTRUCCIN DEL PROPIO CONOCIMIENTO CONCEPTUAL. 1. Ha de intervenir para activar las ideas previas del educando, ayudndole a: Revisar y explicitar las ideas que posee respecto al tema objeto de aprendizaje y a trabajar con ellas mostrndose dispuesto a modificarlas, si cabe. En este sentido debe facilitarse que al alumnado manifieste y argumente sus ideas y creencias, antes de la actividad de trabajo en el saln de clases y durante ella. Debatir las propias opiniones y contrastarlas con las de otros, usar estas ideas personales para resolver determinados problemas y evaluar los resultados. Las actividades de enseanza aprendizaje, si se seleccionan y presentan adecuadamente, pueden ayudar al alumnado a tomar conciencia de sus propias representaciones, ideas y creencias a averiguar algunas de sus limitaciones y disponerse a modificarlas. 2. Ha de facilitar que el alumno consiga orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso de enseanza aprendizaje y que ajuste las propias expectativas de realizacin de las tareas a las expectativas del profesor. As es funcin del profesorado: Permitir que los alumnos se representen el objetivo de la tarea de aprendizaje, los materiales y las condiciones de trabajo. El docente ayudar al alumno a establecer semejanzas entre la nueva tarea de aprender y otras actividades anteriores (lo que amos a hacer se parece al da en que hicimos el da) y a situar la actividad de aprendizaje en relacin a otras que ya se han realizado anteriormente (recuerden que e este momento estamos trabajando que de ellas ya conocemos). Centrar la atencin de los alumnos en el proceso de aprendizaje de conceptos tanto como en el resultado. 3. El docente puede presentar el nuevo concepto o informacin ya elaborado, tal como queremos que se aprenda el discente, en un texto escrito o en una explicacin oral, o puede presentar el concepto como resultado de una serie de actividades de exploracin o descubrimiento por parte de los alumnos. En cualquier caso se trata de ayudarles en el esfuerzo de atribuir significado a la informacin y de organizacin y funcionamiento de las actividades. Qu le permite al alumnado aprender procedimientos? 1. Poseer una serie de saberes personales. 2. Tener un profesorado dispuesto a ensear en la construccin del propio conocimiento procedimental - COMPETENCIA PROCEDIMENTAL. SABERES PERSONALES DEL ALUMNO

1. Conocimientos procedimentales previos organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la nueva informacin, objeto de aprendizaje. 2. Tener otros conocimientos, ms procedimentales que le permitan: Encontrar en la memoria el conocimiento ms relevante, prximo o especficamente relacionado con el conocimiento de la nueva informacin que ha de aprender. Poder hacer explcito este conocimiento para tomar conciencia de lo que sabe y cmo lo sabe y permitir que otros (el maestro y los compaeros) tambin lo conozcan. Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de significados ms o menos amplias. Para ello pueden: Intentar representarse mentalmente el proceso global de actuacin, por ejemplo, formulase preguntas que le permitan enunciar los objetivos y caractersticas de la actividad, comparando acciones parecidas ejecutadas en contextos diversos para concretar algunas normas y condiciones de realizacin, elaborando diagramas en que se aprecien los pasos que hay que dar, tomando algunas notas, apuntes o elaborando croquis, pudiendo verbalizar de forma deliberada lo que est haciendo o lo que est a punto de realizar. Estar dispuesto a actuar (por imitacin, ensayo, prueba, etc.)un procedimiento con la intencin de ampliar o completar progresivamente el nmero de pasos, de ir respetando el orden de ejecucin ms conveniente, de ganar en eficacia de ejecucin, generalizar el uso del procedimiento a diferentes situaciones, de conseguir una representacin ms profunda que, incluya informacin relevante referida a la tarea, etc. Poder regular el propio proceso de aprendizaje. El discente debe estar dispuesto a comprobar si se cumple o no la meta de aprendizaje propuesta, a revisar lo que hace y pensar en lo que se hace, a proponer nuevas formas de realizacin ms ajustadas, etc. En suma, a dotarse de estrategias de direccin, regulacin y control del propio proceso de aprendizaje de procedimientos. 3. Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la actividad de aprendizaje de procedimientos, que le haga sentirse satisfecho, por ejemplo de enfrentarse de modo ms eficaz a situaciones de aprendizaje, de ordenar y dirigir de manera apropiada asuntos de su vida cotidiana, de ser protagonista de su accin, de poder pensar utilizando sus propios medio, de adaptarse a marcos y situaciones que les estaban vetados anteriormente. 4. Tener tendencia de creer que la construccin del conocimiento procedimental se hace en colaboracin con otros (poder sentirse bien probado y ayudando a probar a otros, preguntando y siendo preguntado por diferentes aspectos y condiciones de ejecucin del procedimiento, resolviendo dudas y ayudando a otros a resolver las suyas, colaborando con otros para probar una tcnica o mtodo en contextos diferentes, etc.). 5. Tener tendencia a creer que el avance en la construccin de sus propios saberes procedimentales se debe al esfuerzo personal. En este sentido, el educando debe estar dispuesto a soportar una ejecucin insegura, poco organizada o eficaz, tal vez errnea, e interpretar la experiencia inicial como un paso necesario para un aprendizaje significativo o experto de procedimientos. La prctica ha de ser valorada por el alumno porque permite que acten los elementos necesarios para el aprendizaje del procedimiento y, en este sentido, contribuye a aumentar el conocimiento de las caractersticas del marco en que el procedimiento se realiza y a ajustar de manera conveniente la propia accin. La posibilidad de actuar afianza el recuerdo y sirve al alumnado para profundizar en todos los aspectos que componen la accin, consiguiendo una representacin amplia, profunda y diversificada del uso del procedimiento en diferentes casos,

asimismo, la prctica permite controlar la angustia que despierta el uso inexperto de este, como ocurre casi siempre en la primera vez. DISPOSICIN DEL PROFESORADO A ENSEAR EN LA CONSTRUCCIN DEL PROPIO CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL. 1. El profesorado ha de intervenir para suscitar las ideas (o representaciones) que el estudiantado tiene del procedimiento, para ayudarle a que manifieste el grado de dominio que posee de la ejecucin, Para ello, el profesorado ha de: Activar, explicitar y trabajar con las ideas que el estudiantado tiene del procedimiento. Para conocer as ideas del estudiantado puede ser necesario programar la actividad educativa de modo que el educando pueda explicitar la pertinencia de un procedimiento a la consecucin de una meta; verbalizar o dibujar las operaciones que componen el procedimiento; pensar y argumentar sus ideas y creencias y debatirlas con otros ms expertos. Si las actividades de aprendizaje se seleccionan y presentan adecuadamente, puede ser que sea posible que no nicamente el profesor conozca la competencia procedimental del alumnado, sino que este tome conciencia de ellas, averige sus limitaciones y se muestre dispuesto a modificarlas. Activar la competencia procedimental previa del estudiante facilitando que siga una lista de instrucciones para la solucin de un problema, ensaye un proceso, imite a otros o se encuentro inmerso de lleno en una experiencia interesante y significativa. 2. Asimismo, el docente ha de facilitar que el alumno oriente su actividad al inicio y en el curso del aprendizaje. Debe ayudarle a representarse el objetivo de la actividad que hay que realizar, los materiales y las condiciones de trabajo para que el alumno consiga orientar claramente su actividad y su esfuerzo y pueda ajustar las expectativas propias con las del docente. Es importante ayudarle a establecer semejanzas con experiencias procedimentales anteriores, analogas y situar la actividad de aprendizaje en relacin a otras que ya se han realizado anteriormente. 3. El docente ha de presentar al alumno el nuevo procedimiento que debe aprender de modo que este pueda atribuir significado en algn grado. Todo ello se ver favorecido si el docente tiene en cuenta una serie de criterios de presentacin de la informacin respecto al procedimiento en s mismo, y de la organizacin y funcionamiento de las actividades de aprendizaje de dicho procedimiento. Qu le permite al alumnado aprender actitudes? - COMPETENCIA ACTITUDINAL. SABERES PERSONALES DEL ALUMNO 1. Estar familiarizado con ciertas normas y poseer tendencias de comportamiento que se manifiestan en situaciones especficas, ante objetos y personas concretas que sirvan de anclaje a las muevas normas y actitudes objeto de aprendizaje. 2. Poder recordar, dentro de todo lo que se encuentra en la memoria, las evaluaciones, juicios o sentimientos que nos merecen determinadas cosas, personas, objetos situaciones ms relevantes y especficamente relacionadas con la nueva norma o actitud. 3. Mostrarse dispuesto a expresar a otros nuevas ideas u opiniones por la palabra, el gesto o cualquier otro modo posible, como medida para algn grado de conciencia sobre ellas y para conseguir que otros tambin las conozcan. La conciencia privada y pbica de una actitud

constituye un elemento importante para el aprendizaje de otras nuevas, ya que se hace posible, e acuerdo con las posibilidades e desarrollo y aprendizaje del alumnado, que este reflexiones sobre los propios comportamientos e ideas, analice sus relaciones e implicaciones mutuas y valore el grado de coherencia o discrepancia entre, por ejemplo, la actitud que posee y tras informaciones nuevas sobre la realidad, las actitudes u opiniones de personas queridas y significativas y, tambin, entre la propia actitud y la accin o comportamiento de uno mismo. 4. Poder elaborar el significado de la nueva norma o actitud, conectndola con el propio comportamiento y opinin e internalizarla. Para ello es necesario: Formularse la idea o representacin de la norma o actitud objeto de aprendizaje. En este sentido, son actividades importantes al situarse en el punto de vista del otro para lograr interpretar sus ideas, tomando conciencia del conflicto o contradiccin entre tendencias actitudinales; observar el comportamiento de aquellos a quienes profesamos afecto respeto o admiracin; formularse preguntas para conseguir familiarizarse con determinadas normas y actitudes y comprender su origen y significado. Asimismo puede ser til participar en actividades para revisar, redefinir, anular o sustituir una norma dada o defender o no una actitud, argumentando los valores en que se sostiene y a los que se concede o no importancia personalmente. Todo ello de acuerdo con el desarrollo personal. Comportarse de acuerdo con determinados patrones y normas o modelos actitudinales con la intencin, inicialmente, de responder a las demandas que hacen las personas por las que sentimos afecto, admiracin o respeto y finalmente, con la idea de demostrar coherencia entre la actitud y norma que mantenemos y los valores a los que les concedemos importancia personalmente, Ir elaborando en la medida de lo posible, criterios personales de comportamiento tico para poder dar una mayor relevancia a determinadas normas y actitudes en situaciones concretas y progresar en la consecucin de la autonoma personal y moral. DISPOSICIN DEL PROFESORADO A ENSEAR EN LA CONSTRUCCIN DEL PROPIO CONOCIMIENTO ACTITUDINAL. La formacin de actitudes ms que un contenido en s, es una forma de relacin dentro del aula, en que interactan los sujetos de aprendizaje (docentes y educandos) en la construccin de los objetos del aprendizaje (contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales). El docente cuidar de los siguientes aspectos: 1. El grupo de estudiantes debe tener claramente establecidos los criterios de valor por los que se rige (respeto, colaboracin, conveniencia, tolerancia, solidaridad, equidad, etc.). 2. Facilitar e conocimiento y el anlisis de las normas existentes en la institucin y en el grupo de clases, para que el alumnado pueda comprenderlas y respetarla. 3. Establecer claramente las formas de participacin para que los educandos las conozcan y contribuyan a respetarlas, mejorarlas o cambiarlas por otras que sean ms funcionales para todos. 4. Establecer acuerdos de trabajo y relacin grupal, en las que todos participen y se involucren para llevarlas a efecto en beneficio de todos. 5. Ayudar al alumnado a relacionar significativamente las normas establecidas con las actitudes que se desean formar, facilitando la participacin y el intercambio entre alumnos, para debatir opiniones e ideas sobre los diferentes aspectos que ataen su actividad en el centro escolar.

6. Organizar las actividades de aprendizaje de forma tal, que al realizarlas se construyan las actitudes y valores que permitirn al alumno desenvolverse armnicamente en su contexto social. Ahora bien, es muy importante adems sealar que los docentes tienen que tener en cuenta los estilos de aprendizaje de sus educandos, por cuanto, durante mucho tiempo se ha desarrollado el proceso de enseanza aprendizaje como si todos los estudiantes tuvieran las mismas caractersticas y sin comprender que cada persona aprende de manera diferente, posee un potencial diferente, tiene conocimientos y experiencias diferentes. El trmino estilo de aprendizaje el hecho de que cuando se quiere aprender algo cada uno utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen los estilo de aprendizaje. Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo. El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas. Los docentes se interesan en sentido general por saber qu tanto de los contenidos tericos manejan los alumnos, sin poner mayor atencin a las caractersticas sin poner mayor atencin a las caractersticas referidas, cuando de ellas depende el verdadero xito o fracaso del aprendizaje. Por lo expuesto anteriormente, abordaremos el concepto de estilos de aprendizaje. Muchos investigadores han abordado de manera diferente el concepto, sin embargo, en su inmensa mayora coinciden en que se trata de cmo a mente procesa la informacin o cmo es influida para la percepcin de cada no (Hill, 1971, Witkin, 1975 y Brown 1978). Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben, interactan y responden a sus ambientes de aprendizaje. P. Honey y a Mumford (1986), han partido de una reflexin acadmica de un anlisis de teora y cuestionarios de D. Kolb (1984), para llegar a la explicacin de los estilos de aprendizaje. Interesados en averiguar porqu en una situacin en la que dos personas comparten texto y contexto, una aprende y la otra no. La respuesta radica en la diferente reaccin de los individuos, explicable por sus diferentes necesidades acerca del modo como construyen al aprendizaje y aprehenden el conocimiento, en tanto, los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje. Para. P. Honey y a Mumford en base a la la teoria de Kolb y bas los estilos de aprendizaje son cuatro: Alonso et al (1994:104)

ALUMNOS ACTIVOS ALUMNOS REFLEXIVOS

ALUMNOS TERICOS

ALUMNOS PAGMTICOS

ALUMNOS ACTIVOS: Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes de aqu y de ahora y les encantan vivir experiencias. Sus das estn llenos de actividad. Piensan que por lo menos hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitacin de una actividad comienzan a buscar la prxima. Se crecen antes los desafos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo, que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. ALUMNOS REFLEXIVOS: Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan de considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems y no intervienen hasta que no se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. ALUMNOS TERICOS: Adaptan e integran las observaciones dentro de las teoras lgicas y complejas. Enfocan los procesos de forma vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. ALUMNOS PRAGMTICOS: Su punto fuerte es la aplicacin prctica de las ideas, Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos. Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Sin embargo, Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia interpersonal). Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo, cuestin esta con la que discrepo en parte, por cuanto, la teora de las inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en una reas y no en otras y considero que educandos con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma materia de estudio. Ahora bien, existen mltiples definiciones sobre el concepto de estilo de aprendizaje y resulta difcil una definicin nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos de aprendizaje descritos en la literatura. Esta dificultad se debe a que se trata de un concepto que ha sido abordado desde perspectivas muy diferentes.

En sentido general, la mayora de autores aceptan en que el concepto de estilo de aprendizaje se refiere bsicamente a rasgos o modos que indican las caractersticas y las maneras de aprender un alumno y bsicamente me adscribo a esta conceptualizacin. BIBLIOGRAFA 1. Adam, F (1987). Andragoga ciencia de la educacin de adultos. Fundamentos tericos, 3ra Edicin, Caracas, Fondo Editorial de la Federacin Interamericana de la Educacin de Adultos (FIDEA). 2. Moncls (1997). Educacin de adultos Cuestiones de planificacin y didctica. Mxico, FCE. 3. Brokett e Hiemstra (1993). El aprendizaje autodirigidos en la educacin de adultos. Perspectivas histricas, prctica y de investigacin, Espaa, Editorial Paids. 4. Adam de Guevara, E y Villarini, A (2009). Andragoga una antologa sobre el pensamiento socioeducativo de Flix Adam, Editorial Gente Nueva, Colombia. 5. Mndez de Paraco y Adam de Guevara (2008). Antropologa ciencia de la educacin permanente. Sus campus, sociodidaxia y praxiologa tica. 6. Bonewell y Eisen (1991). Active learning. Creating excitememt in the classrroom, ASHE-ERIC, Higher Education Report No. 1, George Washington University. 7. Maturano, Vallera y Paulucci (1998). The tree of knowledge: The biological roots of human understanding. Boston, Shambala. 8. Damasio, A (1994).Descarteserror: Emotion reason and human brain New York, Avon Books. 9. Restack (1995). Brainscapes, New York, Hyperion. 10. Novak, MIntzes y Wandersee (2000). Learning with a human constructivist perspective, En J.J Mintzes, J.H. Wandersee y J.D. Novak (eds.) Assessing science understanding San Diego: Academic Press. 11. Hernndez, V (2007). Constructivismo humano y aprendizaje significativo para ensear biologa, Editorial Plaza Mayor, San Juan de Puerto Rico, Puerto Rico. 12. Angelo, T (1990). Learning in the classroom (Phase I), A report from the Lawrense Hall of Science, Berkeley University of California. 13. Astin, A (1993). What matter in college? San Francisco: Jossey- Bass. 14. Ausubel, D (1976). Psicologa educativa (R.H. Domnguez, trad.), Editorial Trillas, Mxico. 15. Piaget, J (1968). El punto de vista de Piaget, En J Deval (ed.), Lecturas de psicologa del nio: las teoras, los mtodos y el desarrollo temprano, Editorial Alianza, Madrid, pp. 165- 185. 16. Lipman, M (1991). Squaring Soviet theory with American practice, Educational Leadership, 48 (8), 72-76.

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