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Corregir los Errores

PUNTOS DE REFERENCIA INTERNACIONALES SOBRE LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS

Corregir los Errores PUNTOS DE REFERENCIA INTERNACIONALES SOBRE LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS
Corregir los Errores PUNTOS DE REFERENCIA INTERNACIONALES SOBRE LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS

CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS

RESUMEN EJECUTIVO

1

1. EL CONTEXTO MUNDIAL

7

2. PRESENTACIÓN GENERAL DEL PROCESO / METODOLOGÍA

11

3. LOS PUNTOS DE REFERENCIA:

HECHOS Y APOYO

15

1. DEFINICIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN

15

2. CONTINUIDAD DEL APRENDIZAJE

19

3. GOBIERNO DE LA ALFABETIZACIÓN

22

4. EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN

27

5. REMUNERACIÓN DE L@S FACILITADORES

31

6. CONTRATACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE L@S FACILITADORES

33

7. RELACIONES Y OPORTUNIDAD

37

8. CONTEXTOS MULTILINGÜES

41

9. MÉTODOS PARTICIPATIVOS

43

10. EL ENTORNO ALFABETIZADO

45

11. COSTOS

46

12. FINANCIAMIENTO DE LA ALFABETIZACIÓN

48

4. ALGUNOS CASOS / EJEMPLOS

51

5. CONCLUSIONES

55

APÉNDICE:

58

1. LISTA DE ORGANIZACIONES QUE RESPONDIERON A LA ENCUESTA

58

2. ORGANIZACIONES QUE RESPONDIERON AL PROCESO DE PUNTOS DE REFERENCIA

60

3. LISTA DE INFORMANTES ORIGINALES

63

4. ENCUESTA ORIGINAL

64

5. REFERENCIAS

79

ACRÓNIMOS

EPT

Educación para Tod@s

CME

Campana Mundial por la Educación

ODM

Objetivos de Desarrollo del Milenio

ONG

organización no gubernamental

EPU

educación primaria universal

AGRADECIMIENTOS

Este informe fue compilado por David Archer de ActionAid International, sobre la base de un importante proyecto de investigación desarrollado por la Campaña Mundial por la Educación. El estudio fue dirigido por David Archer y realizado por Yaikah Jeng, orientado por un equipo de coordinación compuesto por Maria Nandago (Pamoja, Uganda), Gorgui Sow (ANCEFA, Senegal), Julie Adu Gyamfi (ActionAid Ghana), Vera Ribeiro (Ação Educativa, Brasil), Menaka Roy (ASPBAE India), Nitya Rao (UEA / India) y Anne Jellema (Campaña Mundial por la Educación). El estudio también contó con el apoyo de otros miembros activos de la Campaña, sobre todo de Maria Khan y Charles Abani. A Jude Fransman y Steve Packer del equipo encargado del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo y a Namtip Aksornkool de UNESCO, se les agradece por su contribución a la labor de investigación y análisis. Agradecimientos también a los 100 informantes originales, los 67 programas de alfabetización que respondieron a los puntos de referencia propuestos (la lista completa figura en el apéndice). Finalmente, María Fe y Emma Pearce merecen un sincero agradecimiento por su minuciosa labor de traducción y edición.

La Campaña Mundial por la Educación es una coalición de ONG y sindicatos que trabajan en más de 100 países por el derecho a una educación de buena calidad gratuita para todos. La CME es miembro de la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas, el Llamado Mundial a la Acción contra la Pobreza y la Coalición Mundial sobre las Mujeres y el SIDA.

Este es un informe independiente y no refleja necesariamente las opiniones de todos los miembros.

Miembros regionales e internacionales ActionAid International ANCEFA ASPBAE CAMFED CARE CEAAL Education International FAPE FAWE Fe y Alegría Global March Against Child Labour Ibis Inclusion International NetAid Oxfam International PLAN International Public Services International REPEM Save the Children Alliance SightSavers International VSO World Alliance of Girl Guides and Girl Scouts World Vision International

Coaliciones nacionales de la sociedad civil Bangladesh: CAMPE Brasil: CDE Burkina Faso: CCEB Canadá: Canadian GCE Alliance El Salvador: CIAZO Francia: Solidarité Laïque Gabón: CONCEG Gambia: GEFA Ghana: GNECC India: NCE Indonesia: E-Net for Justice Irlanda: Irish GCE Coalition Japón: JNNE Kenya: Elimu Yetu Coalition Lesotho: LEFA Liberia: ALPO Malawi: CSCQBE Mali: ASSAFE Mozambique: MEPT Nigeria: CSACEFA Pakistán: EFA Network Reino Unido: UK GCE Group Sierra Leona: EFA Network Sudáfrica: GCE-SA Suecia: Swedish EFA Forum Tanzania: TEN/MET Togo: CNT/CME

Esta publicación esta dedicada a la memoria de Chinwuba Egbe de ActionAid Nigeria y Justice Egware de la Coalición de Acción de la Sociedad Civil en Educación para Tod@s de Nigeria. Los dos lucharon sin cesar para el derecho a la educación para tod@s.

RESUMEN EJECUTIVO

POR QUÉ DEBEMOS INVERTIR EN LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS AHORA

Hay cerca de un billón de adultos que no saben leer ni escribir, según las estadísticas de la UNESCO. La cifra real probablemente esté más cerca de dos billones 1 e incluso más, si tenemos en cuenta las matemáticas y el uso efectivo de estas competencias. La mayoría son personas que viven en condiciones de pobreza extrema. Casi dos tercios son mujeres y aproximadamente 1 de cada 5 es una persona joven de entre 15 y 24 años de edad. Sin embargo, a estas personas se las ha abandonado. En todo el mundo los gobiernos se apuntaron para un objetivo de las NN.UU. que promete una reducción de 50% del analfabetismo hasta el 2015, pero lo que están invirtiendo en programas para cumplir ese objetivo es una vergüenza.

FOTO Afganistán

El analfabetismo es una violación del derecho humano fundamental a la educación. Eso ya debería ser argumento suficiente, pero si no lo es, la Campaña Mundial por la Educación tiene cinco razones prácticas convincentes para que los gobiernos y los donantes inviertan en la alfabetización de adultos ahora. Estas razones son:

El alfabetismo es esencial para

reducir la desigualdad entre los sexos. El alfabetismo aumenta la participación de la mujer en las esferas privada y pública, en la toma de decisiones dentro del hogar, en los asuntos de la comunidad y como ciudadana activa en

la vida del país. Los programas de alfabetización de adultos tienen un gran impacto en la autoestima de la mujer, empoderándola para desencadenar los recursos económicos, sociales, culturales y políticos. 2

El alfabetismo de los adultos es

fundamental para el desarrollo y la educación de los niños, especialmente de las niñas. Cada año suplementario de

educación de la madre, está asociado a una disminución significativa de la mortalidad infantil y un mejoramiento de la salud de los niños 3 . Los padres más educados crían hijos más educados. Los niños cuyos padres (especialmente la madre) saben leer y escribir se quedan en la escuela por más tiempo y rinden mejor 4 .

El alfabetismo es esencial para el desarrollo humano y económico. Mejorar los niveles de alfabetización redundaría en beneficios económicos importantes para los individuos y los países. Los

1 Según las estadísticas oficiales de la UNESCO, existen más de 785 millones de personas clasificadas como “analfabetas”, pero las cifras, que son comunicadas por las mismas instituciones, no son nada fidedignas. Cada vez que se lleva a cabo una estimación rigurosa, las cifras encontradas son bastante más altas.

2 Ver, por ejemplo, Stromquist 2005.

3 Ver, por ejemplo, Caldwell 1979, Sandiford 1995, Burchfield 2002, Robinson Pant 2005.

4 Ver, por ejemplo, Schultz 1991, Carr-Hill 2001, Burchfield 2002, Robinson Pant 2005.

Jenny Matthews/ ActionAid
Jenny Matthews/ ActionAid

estudios multinacionales muestran una conexión inequívoca entre el nivel de alfabetización de un país, por un lado, y tanto su producción económica como el crecimiento del PIB per cápita, por otro. 5 Del mismo modo, la tasa actual de analfabetismo de la mujer y de la población pobre, está limitando el impacto de los programas diseñados para aumentar los medios de subsistencia, mejorar los ingresos, proteger el medio ambiente, suministrar agua potable, promover la participación cívica y la democracia y luchar contra las enfermedades mortales. Al menos que el grupo objetivo al que se pretende llegar, posea competencias básicas de escritura, lectura y matemáticas, muchos de estos programas no funcionarán adecuadamente, e incluso existe el riesgo de que los que ya tienen el poder y los recursos (que tienden a ser hombres y más educados), sean los beneficiados.

El alfabetismo es esencial para luchar

contra el SIDA. La pandemia del SIDA está creando una generación perdida de huérfanos y niños vulnerables que están creciendo sin educación. Como advirtió el Banco Mundial, si esta tendencia continúa así, sin restricción alguna, podría paralizar a las economías africanas por mucho tiempo. Los programas de alfabetización de adultos pueden desempeñar un papel preponderante como reductores de la propagación del VIH/SIDA y para dar a las comunidades la oportunidad de reaccionar ante un mundo en el que el VIH/SIDA afecta todas las dimensiones de su vida. 6 La provisión de gran escala de programas de alfabetización de adultos también es esencial para asegurar una segunda oportunidad de educación para los huérfanos del SIDA (así como para muchos otros jóvenes que cada año se ven forzados a dejar la escuela y dedicarse a las peores formas de trabajo infantil).

Los programas de alfabetización

de adultos funcionan. Finalmente, la investigación contenida en este informe preparado por la CME muestra que, contrariamente a lo que piensan los donantes, los programas de alfabetización de adultos pueden ser asequibles y eficaces. Los estudios de investigación de este último tiempo, sobre todo los realizados para preparar

el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo

2006, respaldan esta idea. Y con ello se destruye cualquier excusa que puedan seguir teniendo los gobiernos

y los donantes para no cumplir con sus responsabilidades hacia los jóvenes

y adultos analfabetos del mundo.

El alfabetismo es, en resumen, el fertilizante necesario para que echen raíces y crezcan el desarrollo y la democracia. Es el ingrediente invisible de cualquier estrategia eficaz de erradicación de la pobreza. Lamentablemente, en estos últimos años se ha vuelto demasiado invisible.

Los objetivos de Educación para Todos (EPT) de las NN.UU., según se acordaron en Jomtien en 1990 y se reafirmaron en Dakar en 2000, incluyen un sólido compromiso con la educación permanente y una promesa de reducir el analfabetismo a la mitad hasta el año 2015. Muchos practicantes consideran, sin embargo, que después de Dakar, el movimiento de la EPT ha dirigido sus fondos y voluntad política casi exclusivamente hacia la expansión de la educación primaria formal, en detrimento de los sectores no tradicionales, como la educación de adultos y preescolar.

Esto no sólo resulta inaceptable, sino que es sumamente imprudente. Para que la Educación para Todos contribuya plenamente al desarrollo y a la reducción de la pobreza, tiene que ser realmente “para todos”, o sea, estar dirigida a todos los grupos sociales que necesitan competencias y conocimientos básicos, no sólo a los menores de 12 años. La dura y urgente tarea de hacer que todos los niños asistan a la escuela y alcanzar la educación primaria universal, no tiene que cumplirse ni debe realizarse a expensas de las otras dimensiones de la EPT. Asimismo, como se explica más adelante, la alfabetización de adultos está intrínsecamente vinculada al éxito de los otros objetivos de EPT. Según nuestros estudios de investigación, se podría alcanzar el objetivo de alfabetización de la EPT con sólo 3% del presupuesto anual del Ministerio de Educación.

Por mucho tiempo, los gobiernos y los donantes se han acogido a la idea muy difundida de que los programas de alfabetización de adultos no funcionan

o que simplemente no se puede enseñar

a los adultos, por lo menos no con

programas de gran escala. Esto es absurdo. Lo contradicen desde luego los resultados positivos de muchos programas de alfabetización de adultos que se han llevado a cabo en el pasado, sobre todo en contextos posrevolucionarios, donde existía una verdadera voluntad política y un ímpetu sostenido. Sin embargo, justamente porque ahora no hay muchos de estos programas en ejecución, ha sido difícil encontrar pruebas de éxito más recientes, especialmente en una forma sencilla y práctica que pueda ser utilizada por los encargados de la planificación y de la formulación de políticas 7 .

El presente estudio es la tentativa de mayor envergadura que se haya realizado hasta ahora para sistematizar la experiencia de lo que funciona en materia de alfabetización de adultos. Analizamos 67 programas de alfabetización eficaces en 35 países para ver si compartían características comunes, que pudieran simplificarse en

puntos de referencia o pautas prácticos

y concretos para los responsables de

políticas. Aunque a nadie –y menos a la CME– se le ocurriría promover un enfoque de ‘plan maestro’ de la alfabetización, casi todos los practicantes que entrevistamos estaban de acuerdo en cuáles eran los elementos básicos del éxito. A esto se añadió la retroinformación positiva que recibimos de 142 entrevistados en 47 países (incluyendo responsables de políticas y practicantes de gobiernos, ONG y universidades) luego de nuestra primera propuesta de puntos de referencia. Resulta que sí sabemos lo que funciona en los programas de alfabetización de adultos y no es ningún misterio. Se pueden adoptar medidas claras para diseñar y manejar programas de buena

calidad y eficaces en función del costo,

y cuando se las adopta, los resultados pueden ser excepcionalmente buenos.

5 Ver, por ejemplo, Bashir y Darrat (1994), Naudé (2004), Cameron 2005.

6 Ver, por ejemplo, STAR guidelines, ActionAid 2004.

7 Existen, desde luego, algunas excepciones.

Investigadores como HS Bhola, Rosa María Torres, Agneta Lind y otros citados como referencia en este informe, han emprendido un trabajo muy interesante sobre el tema.

LOS PUNTOS DE REFERENCIA

Los puntos de referencia presentados

propicio y recursos. Ellos deben

a

continuación están diseñados para facilitar

• Velar por que exista cooperación entre los

• Trabajar en colaboración sistemática con

la

planificación del logro del objetivo de la

ministerios pertinentes y vínculos con

Educación para Todos de Dakar de una reducción de 50% del analfabetismo de los adultos hasta el 2015, objetivo que ha sido aprobado por 185 gobiernos de todo el

todos los programas de desarrollo pertinentes.

organizaciones de la sociedad civil.

mundo. Los puntos de referencia fueron elaborados por expertos en alfabetización de adultos y están basados en las respuestas a una encuesta mundial de programas de alfabetización de adultos eficaces.

El proceso de investigación se explica

con mayor detalle en el Capítulo Dos.

Esperamos que partiendo de estos puntos de referencia, se pueda iniciar un diálogo de política entre gobiernos, organismos de financiamiento, ONG y aquellos adultos a quienes se les ha privado de su derecho a la educación.También podrían ser utilizados

como una lista de verificación contra la cual un gobierno o un donante podría hacer preguntas sobre un programa existente o propuesto. Sin embargo, estos puntos de referencia no pretenden constituir un plan

maestro

o un conjunto de condiciones. Nuestra

investigación afirma la percepción que comparten casi todos los practicantes experimentados, de que el éxito de cualquier programa de alfabetización depende de la flexibilidad de responder a las necesidades y circunstancias locales.

1 La alfabetización tiene que ver con la adquisición y el uso de habilidades de

lectura, escritura y cálculo matemático y, por

lo tanto, con el desarrollo de la ciudadanía

activa, el mejoramiento de la salud y los medios de subsistencia, y la igualdad entre los sexos. Los objetivos de los programas de alfabetización deben reflejar este concepto.

2 La alfabetización debe verse como un proceso continuo que necesita

aprendizaje y práctica. No se pasa del analfabetismo al alfabetismo cruzando una línea mágica. Todos los programas y políticas deberían estar diseñados para fomentar una participación continua y un aprovechamiento progresivo, en lugar de centrarse en una provisión puntual con un solo resultado final.

3 Los gobiernos son los principales responsables de cumplir el derecho

a la alfabetización de adultos y de proveer liderazgo, marcos de política, un entorno

• Garantizar la creación de vínculos entre todos estos organismos, especialmente a nivel local. •Velar por la relación con asuntos de la vida de l@s participantes, fomentando la descentralización de presupuestos y de la toma de decisiones sobre el currículo, los métodos y el material.

4 Es importante invertir en mecanismos continuos de retroinformación y

evaluación, sistematización de datos e investigación estratégica. Todas las evaluaciones deberían centrarse en la aplicación práctica de lo aprendido y en el impacto sobre la ciudadanía activa, el mejoramiento de la salud y los medios de subsistencia y la igualdad entre los sexos.

5 Para contratar facilitador@s, es importante que se les pague por lo

menos el equivalente al sueldo mínimo de un(a) profesor(a) de escuela primaria por todas las horas trabajadas (incluyendo tiempo de formación, preparación y seguimiento).

6 L@s facilitadores deben ser personas de la misma comunidad. Deberán recibir

una capacitación inicial considerable y asistir, posteriormente, a cursos de actualización regulares. También es importante que puedan intercambiar permanentemente ideas con otr@s facilitadores. Los gobiernos deben establecer un marco para el desarrollo profesional del sector de la alfabetización de adultos, especialmente para l@s formadores / supervisores, accesible a l@s facilitadores de todo el país (p.ej., por medio de la educación a distancia).

7 La relación entre facilitador@s y alumn@s debería ser de al menos un(a)

facilitador(a) por cada 30 alumn@s y de un(a)

capacitador(a) o supervisor(a) por cada 15 grupos de alumn@s (1 a 10 en zonas alejadas), con un mínimo de una visita de apoyo por mes. El calendario de clases, que deberá responder de manera flexible a las necesidades de la vida diaria de l@s alumn@s, consistirá en contactos regulares y

sostenidos (p.ej. dos veces por semana durante dos años, como mínimo).

8 En contextos multilingües, es importante que l@s participantes puedan elegir, en

todas las etapas del proceso, el idioma en el que aprenden. Se debe hacer todo lo posible para fomentar y sostener el aprendizaje bilingüe.

9 En el proceso de aprendizaje es necesario emplear una amplia variedad

de métodos participativos para garantizar la participación activa de l@s participantes y la relación con su vida diaria. Estos mismos métodos y procesos participativos deben utilizarse en todos los niveles de la

formación de formador@s y facilitador@s.

10 Los gobiernos deben asumir la responsabilidad de fomentar la

producción y distribución de una amplia variedad de materiales que se adapten a las necesidades de l@s nuevos lectores, por ejemplo, trabajando con casas editoriales y productores de periódicos. Deberían equilibrar esta tarea con financiamiento para la producción local de materiales,especialmente por l@s mism@s participantes, facilitadores y capacitadores- supervisores.

11 Un programa de alfabetización de buena calidad que respete todos

estos puntos de referencia, probablemente costará entre $US 50 y $US 100 por participante, por año, durante un mínimo de tres años (dos años de aprendizaje inicial + creación de otras oportunidades de aprendizaje para todos).

12 Los gobiernos deberían destinar al menos 3% del presupuesto nacional

del sector de educación para programas de alfabetización de adultos, como los formulados en estos puntos de referencia. A esto podría sumársele las contribuciones adicionales de otros ministerios (p.ej. de género / de la mujer, de desarrollo rural, de agricultura, de salud, etc.). Cuando el gobierno cumple con este nivel de compromiso, los donantes internacionales (p.ej. mediante la Iniciativa de Vía Rápida) deberían llenar cualquier vacío de recursos que pudiera quedar, en concordancia con la promesa hecha en el Foro Mundial de Educación de Dakar.

4

Liba Taylor/ ActionAid

Liba Taylor/ ActionAid MOMENTO PARA ACTUAR En las últimas dos décadas, mientras que los gobiernos se

MOMENTO PARA ACTUAR

En las últimas dos décadas, mientras

que los gobiernos se han ido retirando de la inversión significativa en

la alfabetización de adultos, las ONG,

incluyendo muchas de las organizaciones miembro de la Campaña Mundial por la Educación, se han hecho

cargo. Estas ONG han desempeñado un papel importante y deben seguir haciéndolo, pero sólo los gobiernos pueden garantizar que todos los ciudadanos, incluyendo los adultos, tengan acceso a la educación básica de calidad a la que tienen derecho. Asimismo, mejorando la tasa de alfabetismo, los gobiernos podrán alcanzar sus propios objetivos de crecimiento económico, igualdad entre

los sexos y reducción de la pobreza. Por consiguiente, los gobiernos tienen que reanudar su compromiso con la alfabetización, con todo el apoyo de

la comunidad de donantes. Este estudio

muestra que para aquellos que están dispuestos a asumir ese compromiso,

el camino hacia delante está muy claro.

En efecto, estos puntos de referencia están respaldados por expertos clave en gobiernos que todavía se dedican activamente al trabajo de alfabetización de adultos, de países tan distintos como

China, Brasil, Perú, Guatemala, Nigeria, Ghana, Namibia e Irlanda. También cuentan con el apoyo de una cantidad de personas clave en organismos multilaterales y bilaterales y de ONG internacionales, ONG nacionales, movimientos sociales y círculos académicos. Sabemos hace tiempo que invertir en la educación de los adultos produce grandes beneficios económicos, sociales, culturales y políticos para el país. Ahora que los programas de alfabetización de adultos han probado ser prácticos, accesibles y eficaces también, ya no hay excusa para denegar

a los adultos su oportunidad de aprender.

FOTO Bangladesh

ActionAid

1. EL CONTEXTO MUNDIAL

En el mundo hay 771 millones de adultos clasificados oficialmente como “analfabetos”, de los cuales dos tercios son mujeres. Sin embargo, se sabe perfectamente que esta cifra está siendo subestimada. 8 Según estudios por muestreo basados en pruebas concretas de la habilidad de lectura y escritura, las tasas de analfabetismo son dos veces más altas que las notificadas por los gobiernos. 9 El número real de personas adultas que carecen de una alfabetización mínima podría llegar a dos mil millones, es decir, una de cada tres personas en el mundo. Y la cantidad aumenta de manera importante si se tiene en cuenta a las personas que apenas leen y escriben lo suficiente como para funcionar adecuadamente dentro de la sociedad en la que viven.

Existe una gran coincidencia entre las personas que no saben leer ni escribir y las que viven en condiciones de pobreza extrema. Las encuestas de hogares muestran que la mayoría de las personas que viven con menos de un dólar por día, son también las que no han tenido acceso a la educación o sólo un acceso restringido y no saben leer ni escribir.

Los estudios indican que la alfabetización básica aumenta las posibilidades de las personas de escapar de la pobreza y la opresión. Cada año suplementario de educación de las madres está, además, asociado a una disminución importante de la mortalidad infantil y al mejoramiento de la salud infantil 10 . L@s hij@s de padres (especialmente madres) que saben leer y escribir permanecen más tiempo en la escuela y rinden más 11 . Según estudios realizados en

Dada la magnitud del desafío y en vista de la importancia que se le concede a acabar con la pobreza extrema, uno pensaría que abordar el analfabetismo de adultos sería una de las prioridades mundiales de nuestro tiempo.

Sin embargo, no lo es.

Las mujeres representan dos tercios de la población mundial que no sabe leer ni escribir. Es éste un síntoma del hecho de que las niñas han sido excluidas desproporcionadamente de la educación por generaciones, pero también es una causa fundamental de la injusticia constante en contra de la mujer. La mujer no puede cuestionar los papeles tradicionales que desempeñan los hombres y las mujeres y tampoco puede asumir el lugar que le corresponde en el mundo moderno, si no tiene acceso a la palabra escrita. Para participar efectivamente en el mercado o en la esfera pública, tratándose ya sea de contratos y escrituras de propiedad, servicios básicos, oficinas públicas, papeletas de pago o de política, hay que saber leer y escribir. De hecho, se ha comprobado que los programas de alfabetización de adultos empoderan a la mujer para desencadenar los recursos económicos, sociales y políticos. 14 Del mismo modo, la capacidad de leer por placer, escribir cartas o llevar un diario pueden ser fuentes poderosas de creatividad, interacción cultural y autoempoderamiento para la mujer. El caso de la refugiada birmana, cuyas palabras reproducimos a continuación, es sólo uno de los muchos ejemplos de cómo la mujer ha logrado transformar su vida asistiendo a cursos de alfabetización:

varios países, existe una conexión inequívoca entre el nivel de alfabetización de un país y el crecimiento de la producción y del PIB per cápita 12 . Los programas de alfabetización de adultos pueden contribuir de manera importante

“Soy madre de dos niños. Como no podía leer ni escribir, siempre tenía que seguir a otras personas. Era como quedarse en la oscuridad. Asistí a la escuela de alfabetización y ahora puedo

a

disminuir la propagación del VIH/SIDA

leer y escribir. Y como sé leer y escribir,

y

a ayudar a las comunidades a

mis ojos están abiertos y claros. Tengo

responder a un mundo en el que el VIH/SIDA afecta a todas las dimensiones de su vida. 13

más conocimientos. Puedo leer el periódico y muchas otras clases de información sobre temas relacionados con los refugiados”. 15

FOTO Guatemala

Uno pensaría que el acceso a la

alfabetización básica sería, por lo tanto, una reivindicación importante del movimiento de la mujer y una preocupación de las personas que están comprometidas con la igualdad entre los sexos.

Sin embargo, no lo es.

No siempre fue así. Después del colonialismo, los gobiernos

independientes de África, América Latina

y el sur de Asia dieron prioridad a los

programas de alfabetización de adultos e invirtieron en ellos. Igualmente, en las sociedades posrevolucionarias de Rusia a

China, de Cuba a Nicaragua y de Etiopía a Tanzania, las campañas de alfabetización de adultos eran consideradas de gran ayuda para transformar a las personas y

a las sociedades. En estos contextos, el

papel de la alfabetización de adultos en el mejoramiento de la salud e higiene y en la mayor participación de las personas en el desarrollo local y los asuntos públicos, era visto como fundamental. Se

8 Las estadísticas de la UNESCO sobre alfabetización se basan, en gran parte, en dos formas dudosas de autodeclaración de datos. En primer lugar, está la autodeclaración de datos que hacen las personas, por ejemplo, durante los censos, cuando el estigma o el orgullo podrían impedir que digan la verdad. En segundo lugar, las estadísticas dependen de la autodeclaración de datos por los gobiernos (frecuentemente una simple extrapolación de las tasas de escolaridad o de matrícula). Las personas que están en el poder ansían generalmente decir que hubo progreso, incluso cuando no lo hubo. Una reducción del número de analfabet@s es siempre una buena noticia para los medios y en las mesas de votación

9 Véase los informes de Education Watch sobre CAMPE en Bangladesh y Açao Educativa en Brasil.

10 Véase, por ejemplo, Caldwell 1979, Sandiford 1995, Burchfield 2002, Robinson Pant 2005.

11 Véase, por ejemplo, Schultz 1991, Carr-Hill 2001, Burchfield 2002, Robinson Pant 2005.

12 Véase, por ejemplo, Bashir y Darrat (1994), Naudé (2004), Cameron (2005).

13 Véase, por ejemplo, las directrices STAR de ActionAid, 2004.

14 Véase, por ejemplo, Stromquist 2005, Brown 1990. 15 Participante del programa de alfabetización de la Karen Women’s Organisation citada en:

Fighting Oppression through Literacy: A Case Study of the Karen Women’s Organisation por Ginger Norwood, ASPBAE: Mumbai, 2003.

consideraba que tenía un impacto en la mortalidad infantil y en la salud materna y que ayudaba a crear comunidades y países más fuertes.

El hecho de enseñar a los adultos a leer

y escribir ya era considerado una medida fundamental para reducir la pobreza y alcanzar la justicia social. 16

Sin embargo, la inversión en programas de alfabetización de adultos ha

disminuido notablemente en las últimas dos décadas 17 . Los gobiernos del norte y del sur han desplazado su enfoque hacia la educación de l@s niñ@s. Existen 100 millones de niños y niñas que no asisten

a la escuela y esto exige,

indudablemente, una acción urgente y concertada. Sin embargo, para cada niñ@ no escolarizad@, hay cerca de diez adultos que nunca asistieron a la escuela, los que parecen haber desaparecido del radar mundial.

Para algun@s expert@s en desarrollo, este hecho no es un problema. Según dicen, resulta racional y eficaz en función de los costos, concentrarse en educar a

FOTO Uganda

las generaciones más jóvenes. Así, sostienen, las tasas de analfabetismo bajarán automáticamente, a medida que las generaciones más viejas y menos educadas vayan siendo reemplazadas por las generaciones que han sacado provecho de la educación primaria universal. Sin embargo, esta manera de pensar, depende de una estimación muy optimista de las posibilidades de éxito de la educación primaria universal (EPU). Hasta en los países en los que la EPU ha tenido mucho éxito, un porcentaje importante de niñ@s –generalmente l@s más pobres y más vulnerables- siguen abandonando la escuela antes de adquirir habilidades de lectura y escritura sostenibles, un proceso que normalmente exige de seis a nueve años de escolarización, según estimaciones del Banco Mundial. Además, esperar que la EPU acabe con el analfabetismo significa esperar unos 50, 60 o 70 años, antes de que toda la población adulta posea las herramientas mínimas de lectura, escritura y aritmética. Aun cuando esto no fuera una violación intolerable de los derechos de cientos de millones de personas, los costos de una tal estrategia para la sociedad serían inaceptables:

El no atacar el problema del analfabetismo ayuda a perpetuar la desigualdad entre los sexos. Mientras que los hombres tengan el monopolio de la alfabetización, las mujeres tendrán que luchar por conseguir igualdad de acceso a la tierra, al crédito, al trabajo, a los puestos de la administración publica y a la mayoría de los otros recursos 18 .

El analfabetismo de los padres socava la salud y la educación de l@s niñ@s, especialmente de las niñas. L@s hij@s de padres analfabetos tienen más probabilidades de morir antes de los cinco años de edad. 19 El entorno del hogar es un factor crítico a la hora de determinar los resultados de la enseñanza. El niño o la niña que vive en un hogar donde no se lee ni se escribe y que no recibe ninguna ayuda con sus tareas escolares, tendrá que esforzarse mucho en la escuela. 20

La falta de habilidades de lectura y escritura está atrasando el desarrollo y el crecimiento económico de los países más pobres del mundo. En los países con niveles bajos de alfabetización, el crecimiento económico y el PIB per

Gideon Mendel/ Corbis/ ActionAid
Gideon Mendel/ Corbis/ ActionAid

cápita son más bajos. 21 Las altas tasas de analfabetismo entre las mujeres y l@s pobres están restringiendo el impacto de los programas diseñados para promover medios de subsistencia, proteger el medio ambiente, suministrar agua potable, fomentar la participación y

la democracia y luchar contra las

enfermedades mortales.

El SIDA creará una brecha de alfabetismo cada vez más grande si no se adoptan medidas ahora. La epidemia de SIDA está creando una generación perdida de huérfan@s y niñ@s vulnerables, que está creciendo sin educación. Como advirtió el Banco Mundial, si no se la corrige, esta tendencia podría paralizar las economías africanas por décadas a venir. La provisión de gran escala de programas de alfabetización de adultos es fundamental para establecer una red de protección social de segunda oportunidad de educación para l@s huérfan@s del SIDA (así como para otras personas jóvenes que son afectadas todos los años por guerras o desastres naturales, que les obligan a dejar la escuela y emprender formas dañinas de trabajo infantil).

Otra razón a la que se alude con frecuencia para no invertir en la alfabetización de adultos, es la

incapacidad de aprender de los adultos.

A un perro viejo ya no se le pueden

enseñar trucos nuevos.

Esto no es verdad. Los adultos son capaces de aprender y lo hacen. Claro que no es fácil, pero como lo muestra este informe, cuando la posibilidad de aprender está ahí con la inversión y el apoyo necesarios, los adultos sí aprenden.

Otro mito es la noción de que los programas de alfabetización de adultos son un desperdicio de recursos, porque no proveen habilidades sostenibles. Un investigador del Banco Mundial dijo, en 1994 22 , que la tasa de efectividad de los programas de alfabetización de adultos era de sólo 12,5%, afirmación basada en la fórmula discutible según la cual, por regla general, la mitad de l@s alumn@s abandonan las clases, la mitad de l@s que se quedan no aprenden y la mitad de l@s que sí aprenden pierden sus habilidades al cabo de un corto período de tiempo por falta de práctica.

Esta fórmula se usó como una verdad evidente. Sin embargo, el estudio estaba intrínsecamente limitado por no tener en cuenta variables como los métodos y enfoques utilizados para enseñar a leer y escribir o la administración de los programas. Es posible que algunos de los programas de donde se derivaron los datos para el estudio hayan fracasado por una deficiencia del diseño o por falta de recursos.

A diferencia de lo anterior, el estudio presentado en este informe muestra que con sólo $150 a $300, por alumn@, invertidos en un programa de alfabetización bien diseñado, se puede no sólo proveer al adulto con habilidades sostenibles de lectura, escritura y aritmética, sino contribuir también a un empoderamiento más amplio y al desarrollo local. Además, los componentes básicos de un programa de alfabetización bien dirigido y exitoso no son ningún misterio; nuestro estudio muestra que existe un consenso generalizado entre practicantes de distintos contextos alrededor del mundo. Sabemos lo que funciona para la alfabetización de adultos y replicarlo no es difícil.

Este estudio se basa en las respuestas de 67 programas de alfabetización de buena calidad 23 de 35 países, reforzadas con insumos de 142 expert@s entrevistad@s en 47 países. Resulta que los programas de alfabetización de adultos pueden funcionar y cómo lograrlo no es un gran misterio. Es posible adoptar medidas para garantizar que se apoyen programas de buena calidad, y cuando se lo hace, estos pueden producir resultados asombrosos.

Quizás el cambio más importante que debe ocurrir es el relacionado con la voluntad política. En las últimas dos décadas, a medida que los gobiernos han dejado de invertir de modo significativo en la alfabetización de adultos, las ONG han ido llenando el vacío. Las ONG han desempeñado un papel importante y sin duda pueden seguir haciéndolo; sin embargo, en el fondo, no son ellas las responsables de dirigir programas de alfabetización, pues carecen de los medios necesarios para abarcar a toda la población adulta de un país. Son los gobiernos los que tienen que reanudar su compromiso con la

alfabetización de adultos y el presente estudio muestra que para los que están dispuestos a hacerlo, el camino hacia delante está muy claro.

En efecto, los puntos de referencia para la alfabetización de adultos están respaldados por expert@s clave de gobiernos que todavía se dedican a la labor de alfabetización de adultos en países tan distintos como China, Brasil, Perú, Guatemala, Nigeria, Ghana, Namibia e Irlanda. También cuentan con el apoyo de profesionales que trabajan en organismos multilaterales y bilaterales y de ONG internacionales, ONG nacionales, movimientos sociales y círculos académicos. Nunca antes se llevó a cabo una consulta mundial de esta magnitud para establecer parámetros referenciales de práctica óptima en el campo de la alfabetización de adultos. Se trata, pues, de un recurso único en su género.

16 En el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2006, se hace referencia a una publicación de J. A. Smyth, quien afirma que los representantes de los países occidentales en la UNESCO y el Banco Mundial asociaron las campañas de alfabetización masivas con los países del Bloque del Este. Esto llevó a la decisión de limitar el financiamiento de una gran campaña internacional de “erradicación de la pobreza”, temiendo que el contenido político de las campañas de alfabetización masivas ayudaría a difundir el comunismo.

17 A pesar de los mejores esfuerzos, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2006 no ha podido documentar del todo las tendencias de la ayuda a la alfabetización de adultos. Esto se debe a que la mayoría de los donantes sencillamente no hacen un seguimiento de estas tendencias. La ayuda para la educación básica en general ha aumentado, pero no así la ayuda para la alfabetización de adultos y la inversión gubernamental en el sector, que, según la opinión de la mayoría, han disminuido en las últimas dos o tres décadas.

18 Véase, por ejemplo, Stromquist 2005.

19 Véase, por ejemplo, Caldwell 1979, Sandiford 1995, Burchfield 2002, Robinson Pant 2005.

20 Véase, por ejemplo, Schultz 1991, Carr-Hill 2001, Burchfield 2002, Robinson Pant 2005.

21 Véase, por ejemplo, Bashir y Darrat (1994), Naudé (2004), Cameron 2005.

22 Véase Abadzi, Banco Mundial, 1994.

23 Los programas fueron señalados como de buena calidad por una lista inicial de 100 informantes, la que figura en el apéndice 3.

Jenny Matthews/ ActionAid

2. PRESENTACIÓN GENERAL DEL PROCESO / METODOLOGÍA

Los cuatro momentos más importantes

Analizar los resultados en un taller

exhaustivo de la información

de este estudio fueron:

y

proponer puntos de referencia.

suministrada sobre los programas de

Identificar programas de alfabetización de buena calidad (mediante informantes clave).

Distribuir los puntos de referencia propuestos para su verificación

y

comentario.

alfabetización de alta calidad por esta encuesta es sin precedentes.

Distribuir y consolidar los resultados de una encuesta detallada de estos programas de buena calidad.

FOTO Haití

El cuadro a continuación resume el proceso que seguimos y la cronología de esta labor con mayor detalle. La amplitud de las respuestas y lo

Todos estos datos serán puestos a disposición a pedido de las personas interesadas.

CRONOLOGÍA DEL PROCESO

2004

Abril

ActionAid y la Campaña Mundial por la Educación forman el equipo de coordinación de las investigaciones

Julio

para este proyecto. David Archer estuvo a cargo y contó con la colaboración de Maria Nandago, Gorgui Sow, Julie Adu Gyamfi, Vera Ribeiro, Maria Khan, Menaka Roy, Nitya Rao y Anne Jellema. Propuesta presentada al equipo del Informe de Seguimiento de la EPT con el siguiente razonamiento básico:

Noviembre 8

“La meta central de este estudio propuesto es producir un marco sencillo que ayude a los gobiernos, a los responsables de formular políticas y a los donantes a abordar y a lograr la meta de alfabetización de adultos establecida en Dakar. En este sentido, el estudio pretende revitalizar las inversiones en alfabetización de adultos y volverlas más estratégicas”. Aprobación del Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo / UNESCO.

Noviembre 10

Contratación del investigador principal, Yaikah Jeng.

Noviembre 30

Elaboración del primer borrador del formato de la encuesta.

Diciembre

Consultas con personas clave sobre el formato de la encuesta.

Diciembre

Elección de encuestados - 100 informantes contactados en todo el sector de alfabetización de adultos

Diciembre 20

(gobiernos, ONG, donantes, universidades). Primera circulación de la encuesta a todos los encuestados de la lista (aproximadamente 300 personas

2005

en 50 países diferentes).

Principios de enero Enero Febrero

Nuevo envío de la encuesta con versiones en francés (a 70 encuestados) y en español (a 80 encuestados). Reclamar respuestas, preparar cuadros de consolidación. Compilación de respuestas y consolidación de datos.

Febrero 18-19

Al final respondieron 67 personas (ver el Cuadro 1A y 1B sobre respuestas por región, tipo y tamaño). Tasa de respuesta aproximada de 15%. Taller en Londres para analizar respuestas y elaborar puntos de referencia.

Febrero 20-25

Puntos de referencia distribuidos a pequeño grupo para observaciones finales.

Febrero 28

Puntos de referencia enviados en inglés a la lista original de todos los encuestados y también a todos

Marzo 3

los informantes originales (400 personas). Puntos de referencia distribuidos en francés y español (150 personas).

Marzo 4-11

Reclamar respuestas y consolidarlas. 142 respuestas recibidas, tasa de respuesta aproximada de 25%.

Marzo 14-18

Elaboración del borrador de informe.

Marzo 18-31

Comentarios sobre borrador / últimos detalles de los cuadros de datos.

Abril 1-8

Preparación y presentación del primer borrador completo del informe.

Abril 9-15

Recepción de comentarios.

Abril 18-22

Presentación de borrador final.

Mayo

Presentación de cuadros suplementarios a UNESCO / equipo Informe EPT.

Julio

Intercambio acerca de los Puntos de Referencia en la reunión del Grupo de Trabajo de EPT en París.

Agosto-Octubre

Preparación de la presente versión de la Campaña Mundial por la Educación.

Liba Taylor/ActionAid

En los siguientes cuadros se presentan las respuestas, primero a la encuesta y luego al proceso de elaboración de los puntos de referencia:

FOTO Etiopía

CUADRO 1A: RESPUESTAS A ENCUESTA POR REGIÓN Y TAMAÑO

Grupos de aprendizaje

África

Asia

AL

Otros

Total

>300 (Grande)

7

7

10

2

26

30-300 (Mediano)

8

2

3

2

15

<30 (Pequeño)

17

3

4

2

26

Total

32

12

17

6

67

Nota: En el Apéndice 1 figura una lista completa de todas las personas que respondieron a la encuesta. Para un desglose del tamaño de los programas, véase el Cuadro 29 con el número de facilitador@s y de alumn@s de cada programa que respondieron a la encuesta.

CUADRO 1B: RESPUESTAS A LA ENCUESTA POR TIPO Y TAMAÑO

Grupos de aprendizaje

Gob.

ONG

Total

>300

10

16

26

30-300

2

13

15

<30

3

23

26

Total

15

50

67

CUADRO 2: RESPUESTAS A LOS PUNTOS DE REFERENCIA POR REGIÓN Y TIPO

 

África

Asia

América Latina

EE.UU./Europa/

Global

Total

 

Australia/NZ

Gob

3

2

3

0

0

8

ONG*

28

21

27

12

2

90

Multilateral

2

4

0

0

2

8

Redes

6

0

3

0

0

9

Universidades

4

2

4

17

0

27

Total

43

29

37

29

4

142

* Muchas de las ONG trabajan colaborando con programas gubernamentales. Nota: En el Apéndice 2 figura una lista completa de todas las personas que respondieron al proceso de elaboración de los puntos de referencia.

Kate Holt /Eyevine/ ActionAid

3. LOS PUNTOS DE REFERENCIA: HECHOS Y APOYO

Los puntos de referencia surgidos del proceso que llevaron a cabo la CME y AA, caen dentro de doce áreas diferentes. Estas áreas son:

1. Definición de la alfabetización.

2. Continuidad del aprendizaje.

3. Gobierno de la alfabetización.

4. Evaluación de los programas de alfabetización.

5. Remuneración de l@s facilitadores.

6. Contratación y desarrollo profesional de l@s facilitadores.

7. Relaciones y oportunidad.

8. Contextos multilingües.

9. Métodos participativos.

10. El entorno alfabetizado.

11. Costos por participante.

12. Financiamiento de la alfabetización.

En este capítulo, tomamos los puntos de referencia, uno por uno, y analizamos los siguientes aspectos:

A. Hechos y razonamiento:

Resumimos los hechos que salen de la encuesta (presentando datos clave y cuadros consolidados), así como el razonamiento en el que se basa nuestro análisis de los resultados.

B. Nivel de apoyo: Detallamos el nivel

de apoyo que recibieron los puntos de referencia propuestos e incluimos algunos comentarios clave de personas que respondieron a la encuesta.

FOTO Repúblico Democrático del Congo

PUNTO DE REFERENCIA 1:

DEFINICIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN

La alfabetización tiene que ver con la adquisición y el uso de habilidades de lectura, escritura y cálculo matemático y, por lo tanto, con el desarrollo de la ciudadanía activa, el mejoramiento de la salud y los medios de subsistencia, y la igualdad entre los sexos. Los objetivos de los programas de alfabetización deben reflejar este concepto.

A. HECHOS Y RAZONAMIENTO:

Definir la alfabetización es difícil. Hacer que un grupo de personas que trabajan en alfabetización se pongan de acuerdo en una definición es prácticamente imposible. Se han dedicado talleres enteros a esta tarea. La literatura sobre

el significado cultural de la alfabetización

y la labor teórica que hace hincapié en “múltiples alfabetismos”, aunque

importante, con frecuencia ha contribuido

a confundir más aún a encargados de

formular políticas y practicantes. Este proceso de elaboración de puntos de referencia no podía ignorar este hecho; sin embargo, estábamos decididos a encontrar un camino claro y razonablemente sencillo. En la encuesta, hicimos varias preguntas que enfocaban la cuestión de modos diferentes.

En primer lugar, pedimos a l@s encuestados que dieran su propia definición de la alfabetización. De las personas que respondieron con una definición extensa:

- 60% hicieron una conexión con la ciudadanía, aunque la expresaron de diferentes maneras, incluyendo referencias a la alfabetización política, la conciencia de los derechos y la capacidad de relacionarse con organismos externos. Como observó Budd Hall de Canadá, “La ciudadanía activa, hemos aprendido, acelera el ritmo de aprendizaje de la lectura y escritura y de otras habilidades”.

- 50% hicieron una conexión directa con la promoción de la igualdad entre los

sexos o la modificación de las funciones

y las relaciones de los géneros. Esta

conexión también se expresó de diferentes maneras, una de ellas como la importancia de aumentar la confianza

en sí misma y la autoestima de la mujer

o su participación en los espacios

públicos. También se mencionó la modificación de la dinámica del hogar y el desarrollo personal.

- 45% mencionaron conexiones con el

incremento de los medios de subsistencia o generación de ingresos, estableciendo vínculos orgánicos entre la capacidad de leer y escribir y el desarrollo económico.

Desde luego que muchas referencias abarcan todos estos aspectos, relacionándose con la capacidad de las personas de funcionar dentro de la sociedad o de contribuir al desarrollo local. Hubo una serie de encuestados que escogieron definir la alfabetización haciendo una relación explícita con el

análisis crítico, el empoderamiento local

y la transformación social.

En sus comentarios, varios encuestados hicieron hincapié en la importancia de un marco de derechos, señalando que la alfabetización debería concebirse explícitamente como un derecho. La atención de muchas respuestas estaba dirigida a la educación o aprendizaje permanente, tanto como un derecho en sí mismo, como un derecho habilitante, es decir, un derecho que da a las personas la posibilidad de acceder a otros derechos fundamentales o de conseguirlos. Este estado de conexión del alfabetismo con otros derechos, es algo que hemos tratado de recoger. La idea de “ciudadanía activa” dentro de nuestra definición ofrece un vínculo con los derechos civiles y políticos, el “mejoramiento de los medios de subsistencia” está ligado a los derechos

económicos y la “igualdad entre los sexos” se refiere a los derechos sociales. Nos referimos específicamente a un derecho en el punto de referencia de dirección, relacionando este derecho con la responsabilidad de los gobiernos de responder.

CUADRO 3: EL IMPACTO DE LA ALFABETIZACIÓN EN LOS ODM

ODM

Total

VIH/SIDA detenido Mejorar la salud materna Educación primaria de niños y niñas para el 2015 Reducir la mortalidad infantil Erradicar la pobreza para el 2015 Eliminar la disparidad de género en la educación para el 2005 Sostenibilidad ambiental Asociación entre ricos y pobres

21

16

 

15

Las definiciones que reproducimos a continuación son un buen ejemplo de las respuestas recibidas.

14

12

7

 

5

“Nuestra organización define la alfabetización como ‘ser ciudadan@s’”. Ayuda en Acción, Perú

3

“La alfabetización la definimos como el comienzo de un proceso de empoderamiento para los hombres

y las mujeres más desfavorecidos, proceso que les permitirá, con

el tiempo, participar activa, creativa

y equitativamente como ciudadanos”. Fe y Alegría, Perú

“La alfabetización es la capacidad de funcionar dentro de la sociedad con las habilidades de lectura, escritura y de conocimiento general, que empoderan al individuo y le ayudan a conocer sus derechos y responsabilidades como miembro de la sociedad”. SHARE, Sudáfrica

“La alfabetización es desarrollar competencias cualitativas y conocimientos para poder resolver problemas vitales, mejorar la calidad de vida y asegurar un futuro mejor para uno mismo y para la sociedad”. IRFA, Bolivia

“La alfabetización es la capacidad de comunicarse con órganos políticos, incluyendo foros locales, autoridades locales y regionales y ONG nacionales

e internacionales”.

Ian, RU

“Nosotros vemos la alfabetización como una práctica social incorporada en las relaciones de poder sociales, culturales, económicas y políticas. En la capacidad de leer y escribir está, en nuestra opinión, la posibilidad de crear las condiciones necesarias para que se lleven a cabo procesos de transformación y empoderamiento”. Nirantar, India

Implícita en muchas de las respuestas, estaba la idea de que la alfabetización de adultos es esencial para alcanzar todos los demás objetivos de desarrollo.

En la encuesta, preguntamos explícitamente qué pruebas tenía la gente para decir que sus programas de alfabetización de adultos habían producido un impacto en los diferentes ODM. La tasa de respuesta a esta pregunta (ubicada al final de la larga encuesta) fue baja. Para las respuestas de los 30 programas que sí respondieron ver el Cuadro 3.

Quizás las pruebas no sean muy contundentes (e incluso hay algunas sorpresas, como la baja respuesta sobre la educación de las niñas, que suele ser considerada como uno de los principales impactos de la educación de la mujer), pero al menos muestran que, en opinión de l@s encuestados, hubo un impacto en la totalidad de la agenda de los ODM. Llama la atención que el VIH/SIDA sea la conexión más significativa establecida.

Por otro lado, tratamos de entender el concepto que tienen las personas de la alfabetización, analizando la reacción de l@s encuestados a una serie de afirmaciones. El Cuadro 4 presenta algunas de estas afirmaciones y el nivel de apoyo que recibieron de cada región. El apoyo más contundente fue para la siguiente afirmación: “Nuestro programa enseña a leer y escribir no simplemente como un conjunto de habilidades, sino como la aplicación de esas habilidades en una variedad de contextos de desarrollo.” Casi el mismo apoyo recibió la afirmación que decía: “Un programa de alfabetización debe ayudar a los participantes a manejar los problemas

de poder que giran en torno al uso de

la capacidad de leer y escribir en su

vida diaria.” Y el tercer consenso fue para la afirmación: “Con sólo enseñar

a leer y escribir no se empodera a las personas.”

Para reforzar lo anterior, resulta interesante destacar que incluso al tratarse de cálculo numérico, l@s encuestados hicieron hincapié en la importancia de utilizar las habilidades,

en lugar de desarrollarlas en un contexto abstracto. Cuando se les preguntó sobre

el cálculo numérico, 59 encuestad@s

opinaron que “la aritmética se aprende mejor a través de situaciones reales” y 54 personas dijeron que “la aritmética ayuda a las personas en su vida diaria.” Estas respuestas llaman la atención, porque las matemáticas suelen asociarse con habilidades formales o abstractas, separadas de la vida normal.

En la encuesta también pedimos a las personas que nos dijeran cuáles eran los objetivos principales de su programa (Cuadro 5). Enseñar a leer y escribir era obviamente el objetivo principal, seguido de cerca por empoderar a l@s alumn@s (vinculado claramente con la ciudadanía activa de nuestra definición), especialmente a las mujeres (vinculado con la igualdad entre los sexos), y reducir la pobreza. También mencionaron mejorar los medios de subsistencia bajo “apoyo a la generación de ingresos”.

En definitiva, prácticamente todas las respuestas coincidieron en que no podemos separar la alfabetización de

adultos de sus usos. La alfabetización hay que concebirla de manera integral y

el diseño de los programas tiene que

reflejar este modo de ver las cosas. El

CUADRO 4: P.29. ENCUESTADOS QUE ESTUVIERON DE ACUERDO CON LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES SOBRE LA ALFABETIZACIÓN

punto de referencia sobre la definición de la alfabetización pretende recoger esta idea compleja y expresarla en forma sencilla.

Afirmaciones

África

Asia

AL

Otros

Totals

(32)

(12)

(17)

(6)

(67)

El término ”por lo tanto” se emplea para vincular las habilidades básicas con otros elementos clave. No estamos queriendo decir que existe una relación de causa a efecto automática, sino que en todo concepto integral de la alfabetización tendrán que estar incluidas estas otras dimensiones (la aplicación de las habilidades). Sólo las habilidades mismas, desprovistas de su aplicación, no constituirían alfabetización. Tampoco pretendemos sugerir en la formulación de la idea, que la ciudadanía activa, la igualdad entre los sexos y el mejoramiento de los medios de subsistencia exigen habilidades de lectura, escritura y cálculo o dependen de ellas. Desde luego, estos objetivos son alcanzables (aunque se puede sostener que con bastantes limitaciones) sin tener que trabajar en esas habilidades), pero ese trabajo no constituiría alfabetización. El concepto de alfabetización que proponemos está centrado precisamente en la interfaz entre las habilidades y su uso. Esta comprensión es lo que surge con gran claridad de la encuesta.

Nuestro programa enseña a leer y escribir no simplemente como un conjunto de habilidades sino como la aplicación de esas habilidades en una variedad de contextos de desarrollo.

29

11

15

6

61

Un programa de alfabetización debe ayudar

 

a

los participantes a manejar los problemas

de poder que giran en torno al uso de la capacidad de leer y escribir en su vida diaria, de manera que no sientan temor al hacerlo, aun cuando no lean bien.

29

10

14

6

59

Sólo aprender a leer y escribir no empodera

 

a

las personas.

27

10

13

6

56

Reconocemos que trabajar con comunicación oral es un componente importante de nuestro programa.

29

8

13

5

55

Un programa de alfabetización debe centrarse en capacitar a las personas para que puedan hacer frente a los usos reales de la lectura

 

y

escritura

24

7

12

6

49

El proceso de aprendizaje y la experiencia de formar parte de un grupo es más importante que las habilidades de lectura

 

y

escritura propiamente dichas.

21

8

7

3

39

 
 

B. NIVEL DE APOYO:

Cuando volvimos a presentar este punto de referencia, 91% de las personas que respondieron a la consulta estuvieron de acuerdo con él. Algunas confirmaron su acuerdo haciendo comentarios adicionales con una interpretación particular, por ejemplo:

CUADRO 5: P.12: METAS PRINCIPALES DE LOS PROGRAMAS

 

Metas principales de los programas

Número de menciones de un total de 67

Alfabetizar Empoderar a los alumnos Empoderamiento de la mujer Reducir la pobreza Promover la salud Apoyar los planes de generación de ingresos Educación para Todos Movimiento social/político Abordar el VIH/SIDA

59

56

“De acuerdo. La alfabetización en el nuevo siglo no sólo significa que una persona sabe leer y escribir una cierta cantidad de palabras. Esa persona tiene que ser eficiente en su trabajo y en las habilidades para la vida, comportarse correctamente y tener sentido moral”. Departamento de Educación Básica, Ministerio de Educación, República Popular China

52

51

45

42

40

38

28

 

“Estoy de acuerdo

fundamental decir algo sobre comunicación y voz. La alfabetización consiste en adquirir ciertas habilidades para comunicarse. Por lo tanto, hay que establecer los programas de alfabetización de manera a eliminar

las barreras a la comunicación”. Bob Prouty, Banco Mundial

me parece

“De acuerdo. Es absolutamente necesario para el éxito de los programas de alfabetización de adultos. Es preciso entender el analfabetismo como una de muchas expresiones de pobreza y exclusión.” Ministerio de Educación, Brasil

El comentario más crítico fue el de Dan Wagner de EE.UU., que dijo lo siguiente:

“Como ocurre con muchas otras definiciones de este tipo, aquí se combinan varios temas y eso lo hace problemático”.

FOTO Uganda

Otras personas que no estaban de acuerdo pensaban que se podría añadir algo más a la definición, en lugar de cuestionar lo que ya contenía. Por ejemplo:

“La comprensión de la alfabetización podría incluir también aspectos de empoderamiento, entendido como una organización colectiva para el desarrollo y la transformación social”. Denzil Saldhana, India

La alfabetización debería incluir, además, la adquisición de valores, técnicas, actitudes y competencias / habilidades sobre el manejo de nuestro entorno (social, político y económico). Andiwo, Ancefa, Kenya

“Me gustaría ver mejor reflejado en esta definición el aspecto de educación básica que se refiere a las habilidades para la vida, valores y actitudes no profesionales”. Lindy van Vliet, Novib/Oxfam

“Estoy de acuerdo, pero no creo que la palabra habilidades sea la correcta. Me parece más acertado usar el término prácticas”.

Cathy Kell, Nueva Zelanda

“La alfabetización incluye también habilidades de comunicación verbal. Esto tiene que reflejarse en la comprensión de todos los programas. Contar cuentos, cantar, etc. son actividades sumamente importantes para las habilidades emergentes. Hay que alentar a los participantes a crear/desarrollar sus propios cuentos, ya sea verbalmente o por medio de imágenes o el lenguaje escrito. Según nuestra investigación, ésta es una parte crítica del proceso de aprendizaje y es igualmente útil para currículos más estructurados”. Cheyenne Steffen, CIWA, Canadá

“Debería centrarse más en el desarrollo de habilidades para la vida, sobre todo en la era del VIH/SIDA, para que las personas puedan tomar decisiones fundamentadas respecto del sexo y la sexualidad, el matrimonio, la vida positiva y los cambios generales de ideas, creencias y prácticas. La alfabetización no tiene que ser únicamente una adquisición de habilidades, sino un proceso permanente de aprender y desaprender, si queremos ser ciudadanos activos”. Patrick Nganzi, Oxfam, Sudáfrica

Gideon Mendel/ Corbis/ ActionAid
Gideon Mendel/ Corbis/ ActionAid

PUNTO DE REFERENCIA 2: CONTINUIDAD DEL APRENDIZAJE

La alfabetización debe verse como un proceso continuo que necesita aprendizaje y práctica. No se pasa del analfabetismo al alfabetismo cruzando una línea mágica. Todos los programas y políticas deberían estar diseñados para fomentar una participación continua y un aprovechamiento progresivo, en lugar de centrarse en una provisión puntual con un solo resultado final.

 

CUADRO 6: P.16. DURACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN

 

Programa de Alfabetización

África

Asia

América Latina

Otros

Total

0

a 3 meses

3

1

 

0

0

4

3

a 9 meses

4

2

6

0

10

9

a 12 meses

6

3

7

0

16

12

a 18 meses

4

1

1

1

7

18

a 24 meses

6

1

2

1

10

24

a 30 meses

4

1

0

0

10

 

30

a 36 meses

2

0

1

0

3

A. HECHOS Y RAZONAMIENTO:

Más de 36m

3

2

0

3

8

Las campañas de alfabetización se han apoderado de los titulares internacionales, ya sea en sociedades posrevolucionarias (Rusia, Cuba y Nicaragua) o después de la independencia, como parte de las iniciativas de construcción de la nación (de Etiopía a Namibia). Sin embargo, cada vez es más fuerte la convicción de que sin cambios sociales y políticos drásticos, las campañas puntuales no funcionan. Aun con cambios importantes de la sociedad más amplia, las mejoras en materia de alfabetización no suelen afianzarse con el tiempo, salvo que existan continuamente oportunidades.

TOTAL

32

11

 

17

5

65

 

(para poder usar las habilidades adquiridas y desarrollar hábitos de lectura y escritura). Hoy en día, la continuidad del aprendizaje es considerado como el componente más importante del éxito.

   

CUADRO 7: P.52. NÚMERO DE VECES QUE L@S PARTICIPANTES SE REÚNEN POR SEMANA EN UN PROGRAMA INICIA

 

Número de veces que las

 

Y

es simplemente sentido común que no

participantes se reúnen por semana

Total

exista una línea mágica que cruzar… ni un instante exacto en el que la persona se convierte del analfabetismo al alfabetismo. Sin embargo, este hecho que hoy es reconocido casi universalmente, no se refleja en el diseño de los programas.

Una vez

 

11

Dos veces

14

Tres veces

21

Cuatro veces

12

 

Cinco veces

2

La última megacampaña de alfabetización se realizó en India, a principios de los años 90, cuando se movilizó a más de 100 millones de personas. Sin embargo, el éxito a corto plazo no se sostuvo y la continuidad terminó siendo un enorme desafío. Pasado el primer entusiasmo a nivel político y en los medios de comunicación, no se pudo mantener el espíritu voluntario y fue necesario un mecanismo totalmente nuevo para proveer un programa continuo de educación.

El sector de la alfabetización de adultos se encuentra con frecuencia entre la espada y la pared. Al no ocupar la alfabetización un lugar importante en la agenda de la mayoría de los políticos, resulta tentador captar su interés con la posibilidad de obtener una ganancia rápida, con resultados que pueden generar grandes titulares y posibles votos. El concepto de la “línea mágica” es de gran ayuda en este caso. Sin embargo, para la persona adulta, aprender a leer y escribir toma tiempo y necesita de cambios en su vida diaria

Seis veces

0

En la encuesta, preguntamos si estaban usando el método de campaña. Una sola persona respondió que sí. Casi todo el trabajo eficaz de alfabetización que se lleva a cabo en estos momentos en el mundo, está diseñado como un programa, no como una campaña. Sin embargo, algunos gobiernos todavía se sienten presionados, especialmente por los donantes, para ejecutar programas de corto plazo y rédito inmediato (p. ej., los programas PAEBA en América Latina, financiados por el gobierno español), en los que por una suma determinada, es posible obtener una ganancia fija y (según parece) neta.

Otra de las preguntas de la encuesta, se refería a la duración de los programas. La duración promedio era de más de dos años. Muchas veces, este plazo estaba

Total

 

60

lo mismo respecto de las fases posalfabetización, de manera que nuestra información sobre la duración total de los programas de calidad está incompleta. El Cuadro 6 muestra la diversidad de la práctica con respecto a la duración de los procesos de aprendizaje, dentro de las fases iniciales de alfabetización. Muchos procesos duran de 9 a 12 meses (16 programas), sin embargo, son más todavía los que duran de 18 a 30 meses (20 programas). Nos llamó la atención la cantidad de programas diseñados para durar tanto tiempo en lo que se considera sólo una fase inicial (aunque no se uniformizaron las definiciones de “inicial”).

dividido entre una fase de alfabetización

En lo que se refiere a otro factor crítico, relacionado con la regularidad de las clases, lo más frecuente era que éstas tuvieran lugar dos a tres veces por semana (véase el Cuadro 7).

 

y

una fase posalfabetización, lo que

dificultaba la consolidación de datos. Si bien preguntamos acerca de las horas de contacto en la fase inicial, no hicimos

Jenny Matthews/ ActionAid

El promedio de horas de contacto en el caso de la alfabetización inicial era de 300 a 400 horas:

 

no debe sorprendernos, ya que la mayor parte del financiamiento de la alfabetización ha dependido de donantes externos y, en este sentido, ha estado ligado a proyectos de plazo determinado que buscan resultados rápidos. Existe una contradicción entre las fuentes o mecanismos de financiamiento para la alfabetización de adultos (que exigen resultados probados rápidos) y la necesidad de continuidad. En los últimos años, la presión de los donantes a favor del corto plazo en materia de alfabetización de adultos ha sido quizás más fuerte que la presión política, pero los efectos son los mismos.

B. NIVEL DE APOYO

Del total de encuestad@s, 94% estuvieron de acuerdo con este punto de referencia. Estos son algunos de los comentarios que recibimos:

 

CUADRO 8: ALFABETIZACIÓN INICIAL, NÚMERO DE HORAS DE CONTACTO EFECTIVAS

Número de horas de contacto Total

 

“Nuestro programa nacional de alfabetización opera sobre la base de la adquisición progresiva y continuada de educación básica mediante un proceso de cuatro etapas”. Ministerio de Educación y Cultura del Paraguay

0 a 50

6

50 a 100

5

100

a 150

5

150

a 200

7

 

200

a 300

12

“Hay demasiados esfuerzos abortados de acabar con el analfabetismo, que fracasan por la falta de una planificación a largo plazo adecuada. Esto todavía persiste”.

300

a 400

14

 

400

a 500

9

El equipo de coordinación de las investigaciones reconoció que cuestionar la tendencia al corto plazo, no significa que deberíamos ignorar los logros progresivos de l@s participantes. Para ell@s, es importante poder reflexionar sobre su progreso y celebrarlo (incluso que se lo reconozca con un certificado). Sin embargo, con demasiada frecuencia vemos que cuando l@s participantes ven una línea mágica que cruzar, desisten una vez que la han pasado. En lugar de eso, deberíamos estimularles a reconocer los múltiples niveles de la alfabetización, a ver siempre su aprendizaje como algo continuo y acumulativo.

500

a 600

6

Más de 600

2

 

Farrell Hunter, Adult Learning Network, Sudáfrica

Concluimos que la mayoría de los programas de alfabetización de adultos de buena calidad que respondieron a la encuesta, tenían dos a tres contactos semanales de aproximadamente dos horas, cada vez, durante dos años o más. Esto suele dividirse en distintas fases o niveles (o en alfabetización y posalfabetización). Basándonos en la encuesta, estimamos que el tiempo de contacto para todo el proceso es de aproximadamente 600 horas, a lo largo de casi tres años.

 

“De acuerdo. Ha llegado el momento de ir apartando a la comunidad internacional de su dependencia de las dicotomías alfabetismo-analfabetismo”. Bob Prouty, Banco Mundial

“De acuerdo. Aprender a leer y escribir es sólo una parte o una faceta del proceso continuo de aprendizaje. No puede haber un punto de salida único. El aprendizaje no tiene salida ni final”. IIZ-DVV, Sudáfrica

Aquí se presentó un problema de diseño de la encuesta, puesto que, al emplear los términos “alfabetización” y “posalfabetización”, reforzamos la idea de una “línea mágica”. Este es otro ejemplo de lo arraigado que están algunos supuestos en el campo de la alfabetización de adultos. Varios encuestad@s explicaron que sus programas tenían múltiples niveles y que, por tanto, no encajaban bien en estas definiciones un tanto arcaicas.

El punto de referencia trató de recoger todos estos hechos y análisis de la manera más clara y concisa posible.

“Totalmente de acuerdo. Sólo generando acciones a largo plazo podremos mejorar los resultados obtenidos hasta ahora”. Instituto Nacional para la Educación de Adultos, México

También es posible afirmar, a partir de los comentarios recibidos, que si bien estos programas eran considerados, en líneas generales, de “buena calidad” (recomendados por los pares), ell@s mismos no siempre hacían lo que les gustaría hacer. Así, varios encuestad@s dijeron que la naturaleza del financiamiento de su proyecto limitaba su continuidad, hecho que consideraban uno de sus desafíos más grandes. Esto

FOTO Afganistán

PUNTO DE REFERENCIA 3: GOBIERNO DE LA ALFABETIZACIÓN

Los gobiernos son los principales responsables de cumplir el derecho a la alfabetización de adultos y de

proveer liderazgo, marcos de política, un entorno propicio y recursos. Ellos deben:

- Velar por que exista cooperación entre

los ministerios pertinentes y vínculos con todos los programas de desarrollo pertinentes.

- Trabajar en colaboración sistemática

con organizaciones de la sociedad civil.

- Garantizar la creación de vínculos entre todos estos organismos, especialmente a nivel local.

- Velar por la relación con asuntos de la vida de l@s participantes, fomentando la descentralización de presupuestos y de la toma de decisiones sobre el currículo, los métodos y el material.

A. HECHOS Y RAZONAMIENTO

Este punto de referencia pretende tratar varios puntos clave de modo compacto. Así, el razonamiento y los hechos se presentan bajo tres subsecciones relativas a:

La responsabilidad del gobierno

El papel de la sociedad civil

La creación de vínculos y la descentralización

LA RESPONSABILIDAD DEL GOBIERNO

La alfabetización es un derecho básico y, por tanto, la responsabilidad de cumplir este derecho tiene que recaer sobre el gobierno. No puede ser responsabilidad de las ONG satisfacer un derecho, y tampoco es posible para ellas hacerlo. Aunque las ONG tienen un papel importante que desempeñar, corresponde al gobierno garantizar el liderazgo y los recursos.

En la práctica, es evidente que muchos gobiernos no están cumpliendo con su responsabilidad. En los últimos veinte años, debido a la presión que ha tenido que soportar el gasto público en los sectores sociales, los gobiernos han trasladado los pocos recursos de los que disponen de la alfabetización de adultos a la educación primaria. Muchas ONG han tratado de participar en la provisión de alfabetización de adultos,

pero la mayoría reconoce que esto no es sostenible ni, desde luego, apropiado. Las ONG no pueden proveer recursos de manera prolongada. La dependencia de las ONG ha contribuido al afán del corto plazo y a la falta de inversión en programas sostenidos, situación que ahora afecta al sector de la alfabetización de adultos. Este tema se trata más adelante. Las ONG pueden, desde luego, ser asociadas importantes en todos los aspectos, desde el diseño hasta la ejecución y evaluación de programas. Sin embargo, no son ellas las que deberían asumir la responsabilidad principal de la alfabetización de adultos. La provisión de alfabetización de adultos no puede, y no debe, depender de las obras de beneficencia.

Aunque la idea de que los gobiernos deben asumir la responsabilidad tiene un fuerte respaldo, la pregunta sigue siendo: ¿Quién dentro del gobierno debe asumir el papel principal? Tradicionalmente, es el ministerio de educación el que asume esta función. Sin embargo, en vista de las exigencias que pesan sobre su presupuesto, no es raro ver que el ministerio de educación se desinterese por la alfabetización de adultos. En este caso, intervienen otros ministerios, que reconocen el valor de la alfabetización para su propia labor, como por ejemplo, el desarrollo local, el empoderamiento de la mujer o el mejoramiento de la salud. Algunas veces, se traslada activamente la alfabetización de adultos en reconocimiento de su impacto más amplio y de su capacidad de integrar programas. Pero la continuidad se transforma en un verdadero problema. Llegan nuevos gobiernos y vuelven a trasladar a la alfabetización según su propio programa o prioridad (para dejar su sello o quizás arruinar algo que

podría estar asociado con el gobierno

anterior). A veces el propósito es atacar

a un partido de la oposición, que tiene a muchos de sus militantes cómodamente instalados en cargos dentro de algún programa de alfabetización.

La facilidad con la que se puede mover

la alfabetización de un lado a otro, es

prueba nuevamente de su “estado de conexión” con todos los aspectos del desarrollo. Sin embargo, esto se vuelve una maldición. Los programas se interrumpen con frecuencia, y esto contribuye a la falta de continuidad tanto de la provisión local, como de los planes de creación de capacidades o de desarrollo profesional dentro del sector.

En la encuesta de programas de alfabetización eficaces, preguntamos sobre el nivel de apoyo recibido de

distintos ministerios. Aunque la mayor parte de los encuestad@s señalaron al ministerio de educación como el organismo gubernamental clave (30 respuestas), con frecuencia se mencionaban la participación de otros ministerios (incluso en programas de ONG). Entre estos ministerios se encontraban el ministerio de género

o de la mujer, el ministerio de salud y

el ministerio de desarrollo rural (véase el

Cuadro 9).

En los lugares donde los programas de alfabetización fueron organizados por un solo ministerio, su objetivo suele ser

más reducido. Por ejemplo, los programas dirigidos por el ministerio de educación suelen basarse en una definición mucho menos amplia de la alfabetización, que

la que sostiene a estos puntos de

referencia. La única “ganancia” que esperan obtener es la alfabetización y, por tanto, el proceso de evaluación consiste casi exclusivamente de pruebas

CUADRO 9: P.4. NIVEL DE APOYO DE OTROS MINISTERIOS U ORGANIZACIONES

Ministerios / Organizaciones

TOTAL (de 67 respuestas)

Ministerio de Educación Ministerio de Género / de la Mujer Ministerio de Salud Ministerio de Desarrollo Rural

30

24

20

18

Kate Holt /Eyevine/ ActionAid
Kate Holt /Eyevine/ ActionAid

estandarizadas, lo cual distorsiona cualquier agenda más amplia que pudiera existir.

Los programas que operan a través de un solo ministerio, que no sea el de educación, posiblemente no establezcan conexiones con otros y minimicen de tal manera la importancia de la alfabetización, que ésta termina por desaparecer de la agenda. Sin embargo, se dieron algunos ejemplos positivos, como el de Perú, donde el Ministerio de la Mujer dirigió un programa de alfabetización y empoderamiento a gran escala, con un concepto integral centrado en torno al empoderamiento de la mujer y el cambio social. El programa tuvo lugar inmediatamente después de la caída del ex presidente Fujimori y, por tanto, aprovechó las circunstancias políticas singulares de un gobierno de transición (que no fueron sostenidas a largo plazo).

Nuestra conclusión, luego de analizar estas tendencias, es que si los programas han de cumplir una agenda más amplia de ciudadanía activa, mejores medios de subsistencia e igualdad entre los sexos, habrá de existir colaboración entre ministerios. Todos los

diferentes impactos de la alfabetización tienen que tener sus defensores dentro de la gestión del programa, de manera a poner en marcha todas las conexiones. Este modelo es el que fue adoptado en

el enorme programa de alfabetización de

India de los años 90, considerado uno de los componentes clave del éxito en aquellos ámbitos en los que el programa obtuvo sus mejores resultados.

EL PAPEL DE LA SOCIEDAD CIVIL

Cuando les pedimos a l@s informantes clave de gobiernos, organismos multilaterales y bilaterales y ONG que recomendaran programas de alfabetización de alta calidad, la mayoría volvió con contactos en el sector de las ONG. No existe duda alguna de que las ONG han asumido una responsabilidad significativa en este sector y han adquirido mucha experiencia. Aun cuando, como mencionamos anteriormente, no es responsabilidad de las ONG, éstas pueden desempeñar un papel importante en ayudar a diseñar, ejecutar y evaluar los programas.

Una de las ventajas de las ONG en el sector de la alfabetización de adultos es,

a la vez, una desventaja. La mayoría de

FOTO Repúblico Democrático del Congo

las ONG son locales. Rara vez son capaces de proveer una cobertura realmente nacional y, por tanto, no se puede depender de ellas como proveedores principales. Sin embargo, en las zonas donde están presentes, las ONG tienen raíces firmes y están conectadas de manera multisectorial. Con frecuencia tienen programas que unen a diferentes intervenciones a favor del

desarrollo, de la generación de ingresos a

la salud y educación, del género a la

gobernabilidad. Puede que carezcan de amplitud en materia de cobertura, pero sí tienen profundidad y conexiones, y en la

alfabetización de adultos, las conexiones son fundamentales. Las ONG pueden, por tanto, ser asociadas sumamente importantes en el campo de la alfabetización de adultos. Pueden ayudar

a establecer conexiones con los

problemas locales y a garantizar la pertinencia. Pueden trabajar en los distintos sistemas en donde los ministerios suelen quedarse encerrados.

El recomendar vínculos con las ONG tiene sus peligros. En muchos países, existe una abundancia exagerada de ONG, una proliferación de pequeños organismos con

poca credibilidad. También existen algunos contextos donde los gobiernos tienen una singular capacidad de

encontrar ONG de igual parecer e ignorar

a todas las demás. Es así que cuando

hay fondos disponibles para las ONG, surgen nuevas ONG organizadas por el gobierno. Por esta razón, resaltamos la importancia de trabajar con organizaciones de la sociedad civil que tienen experiencia, no con organismos de poca confianza. Trabajar con alianzas o coaliciones nacionales viables puede ser una buena manera de entrar en contacto con organismos con experiencia y dignos de confianza.

Un segundo factor clave aquí, es garantizar que no se utilice a las organizaciones de la sociedad civil únicamente para cumplir un programa gubernamental establecido. El equipo de coordinación de las investigaciones analizó varios modelos y ejemplos de colaboración y encontró que con demasiada frecuencia se explota a las ONG, en lugar de respetarlas. Se les asigna una función de provisión, cometido que no aprovecha los puntos fuertes que poseen. Las ONG podrían tener una ventaja comparativa en ayudar a adaptar los programas al contexto local, pero para eso hay que considerarlas algo más que un grupo de personas que provee un conjunto predeterminado de servicios. Las ONG pueden contribuir a la planificación estratégica, innovación metodológica, elaboración de materiales, capacitación, ejecución, seguimiento y evaluación. Para ello, tienen que participar desde el principio, tanto a nivel nacional como a nivel local.

En la encuesta, preguntamos acerca de la clase de asociaciones que se formaron entre gobiernos y ONG. Encontramos que alrededor de 25% de los programas fueron ideados como una colaboración y

que en casi todos la colaboración era un componente importante. Los encuestad@s resaltaron colaboraciones en las siguientes esferas:

- desarrollo de la estrategia global

- decisión sobre métodos

- dirección de talleres de capacitación

- elaboración de materiales

- seguimiento y evaluación

- movilización de participantes

- creación de vínculos entre programas de alfabetización y otros programas de desarrollo.

LA CREACIÓN DE VÍNCULOS Y LA DESCENTRALIZACIÓN

La mayoría de los programas de alfabetización de adultos que participaron en la encuesta, se refirieron al tema de la colaboración entre gobiernos y ONG. La clase de colaboración variaba mucho, pero todos los programas hablaban de profundizar esa colaboración.

Velar por que exista una coordinación estrecha y empoderada a nivel local, fue uno de los puntos en los que se hizo especial hincapié. A la pregunta sobre cuáles fueron los componentes clave del éxito de su programa, l@s encuestados respondieron resaltando, por encima de todo lo demás, la relación con los problemas locales de la vida diaria de l@s participantes (véase el Cuadro 10). También se mencionaron la participación de facilitador@s locales y el empleo de métodos participativos para fomentar el diálogo. La capacidad de un programa de lograr esto, está relacionada con el nivel de control local. Normalmente, en un programa controlado centralmente, la producción de libros de texto se hace en la ciudad capital o en la ciudad más importante de la región, y esto limita la capacidad de adaptar el programa a la vida de l@s participantes. Para crear vínculos con los problemas locales y asegurar la pertinencia del programa, es preferible que se controlen localmente los ámbitos clave de la toma de decisiones.

En el Cuadro 10 aparecen otros tres

componentes del éxito que refuerzan este punto:

- la participación de diversos organismos gubernamentales / ONG a nivel local,

- el apoyo de la comunidad / la

participación activa de la comunidad

en general, y

- los vínculos con proyectos locales de desarrollo.

Aquí, nos referimos nuevamente a la campaña de alfabetización más grande de los últimos tiempos, la Misión Nacional de Alfabetización de India. Un elemento clave de esta campaña fueron los Comités Distritales, presididos por dirigentes políticos y en los que participaron personas de distintos organismos gubernamentales, ONG, organizaciones comunitarias, los medios locales y el comercio local. La campaña

fue desigual, pero Denzil Saldaña, que

la siguió de cerca, señala que es posible asociar el éxito a aquellos distritos en donde el comité estaba empoderado

y era eficiente.

Para establecer una “relación con los problemas locales”, es imprescindible descentralizar algunos aspectos clave de los programas de alfabetización de adultos, a saber, el desarrollo del currículo, la definición de métodos y la producción de material didáctico. Para ello, debe existir un control significativo del presupuesto y de la toma de decisiones a nivel local. El Cuadro 10 refuerza este punto, al señalar los “métodos participativos / diálogo” como el tercer componente más importante del éxito de un programa. Es cierto que los métodos participativos pueden promoverse centralmente, por medio de la capacitación, pero habrá que velar por la apropiación local de estos métodos y por la posibilidad de adaptarlos al contexto.

Sobre este mismo tema, hay dos cuadros más de la encuesta que contienen revelaciones interesantes. El Cuadro 11 analiza quién participa en la elaboración de material didáctico en los programas de alfabetización de buena calidad. La producción local de materiales, por capacitador@s, facilitador@s, expert@s locales y l@s mism@s participantes, se destaca como un aspecto importante.

Otra pregunta de la encuesta se refería

a las fuentes de información utilizadas

para desarrollar el material (véase el Cuadro 12). Las respuestas hacen hincapié en la evaluación participativa con l@s participantes y el estudio de las necesidades locales – otra prueba más de la importancia de la descentralización:

 

B. NIVEL DE APOYO

CUADRO 10: COMPONENTES CLAVE DEL ÉXITO DEL PROGRAMA

 
 

Este punto de referencia fue aprobado

Posición

Ingredientes clave del éxito

Respuestas

por 92% de los encuestad@s. Recibimos una variedad de revelaciones y comentarios de gran utilidad.

1

Relación de los asuntos tratados con la vida diaria

34

2

Facilitador@s locales: compromiso y conexión con participantes

28

 

3

Métodos participativos / diálogo

22

Con respecto a la responsabilidad del gobierno, algunas respuestas eran un recordatorio de que la alfabetización es un derecho constitucional en muchos países, por ejemplo:

4

Calidad de la capacitación inicial y continua / apoyo a facilitador@s

21

5

Control del proceso por los participantes

18

5

Apoyo de la comunidad / participación activa de la comunidad en general

18

7

Vínculo con proyectos locales de desarrollo

13

 

7

Participación de diversos organismos / gob y ONG

13

“Nuestra constitución establece el derecho a la educación gratuita y, por lo tanto, el gobierno está obligado a garantizarla”.

9

Reconocimiento / apoyo / voluntad política del gobierno

10

9

Seguimiento y evaluación rigurosos

10

9

Continuidad de la provisión / oportunidades de aprendizaje complementarias

 
 

10

CIAZO, El Salvador

12

Respeto de facilitador@s hacia participantes / ausencia de aire de superioridad

6

“La constitución sudafricana coloca la responsabilidad de proveer educación básica a los adultos a la puerta del gobierno, sin embargo esta educación sigue siendo el sector más marginado del país”.

13

Material elaborado localmente

5

14

Flexibilidad del programa para adaptarse a cambio de condiciones

4

14

Concepto del proceso como liberador / transformador

4

15

Continuidad del financiamiento

3

15

Remuneración de facilitador@s

3

15

Buena reputación de organización de ejecución

3

Farrell Hunter, ALN, Sudáfrica

18

Distribución eficiente / oportuna de materiales

2

18

Supervisión y apoyo regulares de facilitador@s

2

“El desempeño del gobierno en materia de promoción de la educación de

18

Calidad del material didáctico

2

NB: Muchos otros recibieron una mención

 

adultos en el país ha sido deficiente y ya

 

es hora que asuma el liderazgo en este sector”.

 
 

CUADRO 11: P.83. ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO:

 

Elimu Yetu Coalition, Kenya

QUIÉN CONTRIBUYE

 
 

Algunas personas resaltaron la

Quién contribuye al desarrollo de material didáctico

Total

importancia de difundir la responsabilidad, por ejemplo:

 

Capacitador@s Facilitador@s en talleres Expert@s locales en alfabetización Alumn@s Otros miembros del personal del proyecto Facilitador@s, individualmente Expert@s en alfabetización de organismos en la ciudad capital Centros estatales / nacionales de recursos Expert@s en otras necesidades del desarrollo Expert@s locales en otros ámbitos del desarrollo en la ciudad capital

24

“Si bien yo no tengo dificultades con lo anterior, la responsabilidad es de todos los actores, incluyendo a los mismos analfabetos. Aunque el gobierno debería hacer más que hablar de dientes para fuera, se necesita voluntad política y administrativa. Además, opino que es necesario mejorar la voluntad profesional y la voluntad popular”. Akihiro Chiba, UNESCO Japón

18

18

10

8

6

5

4

2

3

La colaboración entre ministerios fue objeto de un fuerte apoyo:

CUADRO 12: P.84: FUENTE DE INFORMACIÓN PARA MATERIAL DIDÁCTICO

“Para lograr este objetivo, se necesita una Política Nacional de Alfabetización Integral”. Emily Vargas Baron, ex funcionara de USAID, RISE, EE.UU. y Colombia

Fuente de información para el material didáctico

Total

Diagnóstico participativo de necesidades con alumn@s Investigación de las necesidades locales de desarrollo Evaluación de las intervenciones anteriores Investigación de las prácticas sociales Literatura académica Otros (material existente, cultura y tradiciones locales)

53

50

 

43

40

28

7

“El Gobierno de Namibia apoya la colaboración entre ministerios en

materia de alfabetización de adultos

y otros ámbitos afines, es así que se formuló la Política Nacional sobre

Aprendizaje de Adultos (2003)”. Ministerio de Educación Básica, Deportes y Cultura de Namibia

“Esto exige más esfuerzos para educar

y concientizar a los gobiernos de

manera que comprendan la necesidad de vincular presupuestos, etc. La alfabetización tiene que verse como un tema transversal en todos los

ministerios, ya sea de agricultura, salud

“En el pasado hubo colaboración con la sociedad civil, pero no de manera sistemática. Hemos iniciado un nuevo enfoque para mejorar esta asociación”. Ministerio de Educación Básica, Deportes y Cultura de Namibia

“Para sobrevivir financieramente, algunas ONG aceptarán proveer cualquier cosa que ofrezca el Estado,

sin preocuparse de la eficacia de los

métodos utilizados”. Maritza, CIAZO, El Salvador

“Claro que hay que conservar los vínculos; sin embargo, hay que dejar

Se apoyó también la idea de descentralización, reconociendo, al mismo tiempo, los desafíos que esto plantea en la práctica:

“Es algo muy importante, pues ayuda de muchas formas, como creando un sentido de pertenencia y responsabilidad, así como sostenibilidad de los programas”.

Maarifa, Tanzania

“Sí, pero hay que pensar en las clases de asociaciones que se pueden formar

y en su significado, no sólo respecto

de su ideal, sino su realidad en cuanto

o

economía; sólo así habrá desarrollo

que la sociedad civil y las ONG también

a

formas de trabajar y reflejar el poder,

Sheila Aikman, Oxfam

económico. El punto de partida es

se

organicen en redes, para así facilitar

los recursos y los desequilibrios

contextualizar la alfabetización en términos de controlar la propagación

el trabajo de los gobiernos y hacer posible la coordinación”.

de condición”.

del VIH y acelerar la salud pública, la conservación, el manejo de los

Patrick Nganzi, Oxfam, Sudáfrica

“Existe muy poca colaboración entre

recursos naturales, etc.”.

“Puede ser difícil de poner en práctica

las organizaciones de la sociedad civil

Patrick Nganzi, Oxfam, Sudáfrica

en

países donde las relaciones entre

y

el gobierno. En algunas provincias,

el

gobierno y la sociedad civil no son

tenemos los Consejos de Educación

“Esto no debe dejarse a la buena

muy buenas”.

Básica de Adultos, pero se reúnen con

voluntad de los políticos y autoridades

 

Halima Begum, DFID, RU

muy poca frecuencia y no tratan asuntos

ministeriales, es preciso estructurar e institucionalizar la colaboración entre ministerios para que sea genuina,

“La colaboración debe ser en espíritu también y no solamente un ejercicio

fundamentales de planificación, ejecución y evaluación”. Farrell Hunter, ALN, Sudáfrica

constructiva y previsible”.

de

rutina”.

 

ANCEFA

Niraj, ActionAid India

“Más o menos de acuerdo. La

“Podemos decir que vamos por el buen

 

“Estoy de acuerdo, desde el fondo de

descentralización de presupuestos es un objetivo que vale la pena, pero sigue

El papel de la sociedad civil también

“Todavía existen, desafortunadamente,

“Lamentablemente, la mayoría de

mi corazón. Desafortunadamente, debido

habiendo una responsabilidad central

fue objeto de apoyo por parte de los

a su incapacidad, ignorancia y otras

en lo que se refiere a garantizar la

programas encuestados, aunque Budd Hall de Canadá, junto a otras personas, hizo hincapié en los desafíos que esto plantea.

lugares donde las relaciones entre el estado y la sociedad civil son incómodas. En esos casos, la

deficiencias, a menudo los funcionarios públicos no ven con buenos ojos los conocimientos de la sociedad civil”. IIZ-DVV Sudáfrica

Incluso algunas autoridades gubernamentales que participaron en la encuesta apoyaron la participación de la sociedad civil. Como por ejemplo, China:

igualdad del acceso”. Bob Prouty, Banco Mundial

camino hasta ahora. El Ministerio está totalmente descentralizado, pero hemos demorado en materia de adopción de currículo, métodos y material, a causa, sobre todo, de la falta de algunas

coordinación dirigida por el gobierno no sería eficaz ni apropiada”. Budd Hall, Canadá

los gobiernos contratan a consultores externos que no tienen experiencia con el contexto local y a las universidades que no están en contacto con las necesidades locales”. James Kanyesigye, Pamoja, Uganda

“De acuerdo. Las iniciativas de los diferentes organismos tienen que estar bien coordinadas”. Departamento de Educación Básica, Ministerio de Educación, República Popular China

capacidades a nivel regional. Pero esto también ya se está corrigiendo”. Ministerio de Educación Básica, Deportes y Cultura de Namibia

PUNTO DE REFERENCIA 4: EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN

Es importante invertir en mecanismos continuos de retroinformación y

factor determinante de la calidad de un programa. A pesar del hecho de que estos programas han invertido en actividades de evaluación, la mayoría

También deseábamos saber más sobre el enfoque de las evaluaciones y cómo se relacionaba con el concepto o las definiciones de los programas de

 

evaluación, sistematización de datos

investigación estratégica. Todas las evaluaciones deberían centrarse en

e

no están satisfechos con los resultados.

alfabetización. Existen muchos ejemplos

la

aplicación práctica de lo aprendido

Al

fin y al cabo, que el programa tenga

y

en el impacto sobre la ciudadanía

un promedio de una sola evaluación externa (cuando puede haber estado funcionando por muchos años), no es señal de una inversión sistemática en evaluación.

de programas de alfabetización de adultos con objetivos ambiciosos, que cuando son evaluados, sólo enfocan el éxito desde un punto de vista muy estrecho o tradicional. Con el tiempo, esto puede llegar a socavar los objetivos

activa, el mejoramiento de la salud

los medios de subsistencia y la igualdad entre los sexos.

y

A. HECHOS Y RAZONAMIENTO

generales del programa, a medida que

 
 

A

la pregunta sobre qué áreas eran las

La encuesta mostró que el seguimiento

que más necesitaban una inversión adicional (véase el Cuadro 14), l@s encuestados respondieron la investigación y evaluación (en 5ª posición) y la supervisión y gestión (en

l@s participantes, facilitadores, coordinadores y administradores se dan cuenta que se los juzgara únicamente en base a pruebas. Si se emplea un concepto más expansivo de la alfabetización, es preciso que las evaluaciones lo reflejen.

la evaluación es un ámbito en el que muchos programas eficaces enfrentan desafíos. Los recursos son escasos y

y

se usan sobre todo para la ejecución del programa. Es raro que los gobiernos

y

donantes asignen fondos suficientes

6ª posición). [Otros datos de este cuadro se analizan en otras secciones del documento.]

 

para documentar adecuadamente sus programas. Esta falencia hace que sigamos sin saber todo lo necesario

sobre la eficacia de la alfabetización de adultos y deja al sector abierto a continuos desafíos.

 
 

CUADRO 13: P.13. DIFERENTES TIPOS DE EVALUACIONES REALIZADAS

 

En una de las preguntas de la encuesta, les pedimos a los programas que identificaran los tipos de evaluación a los que se habían sometido. En el Cuadro 13 se consolidan los resultados de los 67 programas que respondieron. Según estos resultados, la mayoría de los programas habían pasado por una evaluación externa una sola vez (algunos, dos veces). Se realizó un promedio de dos evaluaciones por pares de los programas (normalmente con la participación de alguien de la misma organización en otro país o alguien de un programa parecido). La mayoría de los programas tuvieron unas tres evaluaciones internas o promovieron autoevaluaciones por l@s participantes aproximadamente tres veces.

Tipo de evaluación

África

Asia

América Latina

Otros

Total

Evaluación externa o independiente 27

19

31

8

85

Evaluación por pares Evaluación interna Autoevaluación por participantes

42

56

25

7

130

51

74

54

22

201

127

20

55

14

216

 
 

CUADRO 14: P.105 Y 108. PRINCIPALES PRIORIDADES DE INVERSIÓN SI HUBIERAN MÁS FONDOS DISPONIBLES

 

Posición

Respuestas

1

Capacitación y desarrollo personal de facilitador@s

 

28

2

Remuneración de facilitador@s

 

22

2

Mayor cantidad y calidad del material de lectura

 

22

4

Vinculación de la alfabetización con proyectos de desarrollo / generación de ingresos (poner en marcha fondos para proyectos, etc.)

Vale la pena recordar que se trata de

15

programas considerados de alta calidad

5

Mejor investigación y evaluación

 

12

o

programas de alfabetización de adultos

6

Mejor gestión y supervisión

10

eficaces. Es probable que hayan sido evaluados más que otros programas… en parte, porque las evaluaciones pueden haber sido un factor para atraer la atención de l@s informantes clave, pero también porque una buena

7

Fondos para provisión continua / continuidad

 

7

8

Exámenes de la vista

4

9

Muebles y equipos

3

9

Publicidad y propaganda

3

11

Instalaciones TI

2

12

Reconocimiento por parte del gobierno

 

2

evaluación es considerada como un

 

En la encuesta, preguntamos cuáles eran los efectos o resultados más importantes y evidentes de los programas de alfabetización. Las respuestas a esta pregunta, a la que respondieron 50 programas, están consolidadas en el Cuadro 15, donde se señala el número de veces que los programas mencionaron algo como un resultado evidente importante. Por la amplitud de las respuestas, parecería poco prudente que las evaluaciones tengan un enfoque estrecho o reducido, pues, de ser así, pasarían por alto algunas áreas de impacto que los programas de alfabetización ya existentes consideran importantes. Cabe destacar, en este sentido, el impacto sobre la igualdad entre los sexos (incluida la educación de niñas) y el acceso de las personas a la información, su conocimiento y capacidad de hacer valer sus derechos.

generalmente sólo tenían pruebas (exámenes externos o investigaciones) de la mitad.

Evidentemente, debido a la escasez de inversión en esta área, much@s practicantes y responsables de formular políticas no tienen datos con que respaldar su observación personal. En

sus comentarios, algunos de ell@s expresaron inseguridad respecto a cómo emprender un seguimiento y una evaluación eficaces, en formas que respeten el concepto más amplio de la alfabetización. Esto debería constituir un tema prioritario de capacitación y aprendizaje, para así poder popularizar enfoques sencillos y eficaces.

 

CUADRO 15: P.96. RESULTADOS MÁS EVIDENTES DE LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN

 

Resultados del aprendizaje

Total (de 50)

Mayor igualdad entre los sexos Asistencia de las niñas a la escuela Mejores prácticas de salud Mejor aceptación de inmunizaciones Mayores conocimientos sobre agricultura Mayores conocimientos sobre salud Capacidad de ayudar con las tareas escolares Mayores conocimientos sobre generación de ingresos Disminución de las infecciones por VIH/SIDA Mayor conciencia de los derechos Mayor cohesión social / comunitaria Seguridad al hablar en público Mejor uso de fondos de desarrollo local Seguridad al defender sus propios derechos Creación / fortalecimiento de organizaciones locales Mayor rendición de cuentas de los gobiernos locales Participantes desempeñan papeles de liderazgo en las organizaciones locales.

34

28

25

23

23

19

19

 

17

El Cuadro 16 presenta un desglose de todas aquellas áreas en donde los encuestados estiman poder probar que hubo un impacto (no sólo las más importantes o comunes). El desglose se hizo por tipo de prueba (estudios publicados, observación personal, autoevaluaciones de l@s participantes, etc.). En lo que se refiere a la observación personal, la mayoría de l@s encuestados pensaban que el impacto abarcaba un área bastante amplia, pero

16

14

15

14

12

10

11

10

9

CUADRO 16: P.97. PRUEBAS DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

Estudio

Examen

Evaluación

Observación

Autoevaluación

publicado

por pares

externa

personal

participantes

Mayor igualdad entre los sexos

19

19

15

37

23

Niñas asisten a la escuela

14

17

14

41

14

Mejores prácticas de salud

20

15

16

44

24

Más inmunizaciones.

18

13

16

45

17

Mayores conocimientos: agricultura

16

18

23

34

23

Mayores conocimientos: salud .

18

18

15

43

24

Ayuda para hacer tareas escolares Mayores conocimientos: generación

15

11

20

41

16

de ingresos

16

16

19

38

22

Disminución infecciones VIH/SIDA

16

12

12

31

15

Mayor conciencia de derechos

22

16

13

38

24

Mayor cohesión social

13

15

18

40

22

Hablar en público

15

15

15

43

23

Fondos de desarrollo local afectados

11

15

16

36

14

Defensa de sus derechos

13

13

15

43

22

Creación/fortalecimiento org. locales

13

16

16

37

21

Mayor responsabilidad gob. local

10

11

32

16

Participantes asumen cargos de liderazgo

19

22

16

42

20

B. NIVEL DE APOYO

Cerca de 94% de l@s encuestados estuvieron de acuerdo con este punto de referencia. Tres personas subrayaron la importancia de invertir en evaluación e investigación:

“Es una idea excelente que pocas veces se pone en práctica. Sería bueno incluir este punto en los requisitos de los programas de alfabetización”. Dan Wagner, EE.UU.

“Debería ser una parte importante del presupuesto. Sin el presupuesto para realizar esta clase de investigación e información, el trabajo se hace difícil y penoso para los proveedores de servicios y el equipo de administración”. CIWA, Canadá

“La información debería originarse a nivel de grupo de manera participativa y vinculada a los objetivos de alfabetización establecidos por los participantes. Los participantes deberían tener la posibilidad de analizar los datos. En general, la evaluación externa debería depender de ese análisis para obtener datos e información”. Roshan, World Education, Nepal

Hubo un par de voces disidentes respecto del enfoque propuesto para las evaluaciones:

“En mi opinión, esto no tiene mucho sentido. Existen muy pocas evaluaciones de la utilidad. Ponerlas “todas” en un campo particular, hace que se vea ridículo”.

Dan Wagner, EE.UU.

“El impacto sobre las personas podría no pertenecer a las áreas mencionadas, sino ser de otras formas no previstas por los planificadores”. Kimberly Safford, Centre for Literacy in Primary Education, Londres, RU

Sin embargo, la mayoría de l@s encuestados estaban a favor de un enfoque de evaluación vinculado a una definición más amplia de la alfabetización:

“De acuerdo. Los programas de alfabetización deben basarse en competencias y habilidades como resultados de objetivos establecidos, pero no en objetivos de aprendizaje solamente; lo que las personas van a hacer o lograr, como resultado de su participación en programas de alfabetización, debería ser el punto de referencia de cualquier evaluación”. Andiwo Obondoh, ANCEFA, Kenya

“La evaluación debería ir más allá de la adquisición de habilidades de lectura y escritura, hasta el impacto más amplio (incluyendo aspectos como el cambio de comportamiento de la parte de los participantes del programa, aprendan o no a escribir y leer). Por ejemplo, algunos hechos parecen indicar que el simple hecho de participar en programas de alfabetización, está vinculado con cambios de comportamiento en materia de salud. Sería útil seguir esta clase de impacto, y podría significar que la evaluación tradicional no recoge todos los resultados importantes de los programas”. Bob Prouty, Banco Mundial

Varios encuestad@s dieron algunas sugerencias sobre cómo las evaluaciones podrían tener un enfoque aún más completo en la práctica, sobre todo en torno al análisis de las funciones de los géneros:

“De acuerdo, pero la evaluación también tiene que basarse en un análisis de género riguroso para saber cómo entienden los participantes y los proveedores de programas los conceptos

y las prácticas relacionados con la “ciudadanía”, los medios de

subsistencia, etc.”. Sheila Aikman, Oxfam, GB

“De acuerdo, pero hay que ir más lejos todavía tratando de evaluar el impacto

sobre, por ejemplo, el cambio de posición de la mujer en una comunidad, región

o país; el grado de participación de la

comunidad u organización; el aumento

o disminución de la participación de los hijos de personas recién alfabetizadas en la educación, etc.”. Lindy van Vliet, NOVIB

“Tiene que ir más lejos que eso y tratar de evaluar el aprendizaje invisible más complejo, como la identidad y los papeles y prácticas, etc.”. Institute of Education, Londres, RU

“En las evaluaciones, debemos ver la aplicación práctica de las habilidades de enfrentar el VIH/SIDA además de la igualdad entre los sexos, la participación civil, etc.” Patrick Nganzi, Oxfam, Sudáfrica

FOTO Vietnam

Jack Picone/ActionAid
Jack Picone/ActionAid

Liba Taylor/ ActionAid

PUNTO DE REFERENCIA 5: REMUNERACIÓN DE L@S FACILITADORES

Para contratar facilitador@s, es importante que se les pague por lo menos el equivalente al sueldo mínimo de un(a) profesor(a) de escuela primaria por todas las horas trabajadas (incluyendo tiempo de formación, preparación y seguimiento).

remuneración de l@s facilitadores (Cuadro 17) y encontramos que la mitad de los programas estaban pagando honorarios o un sueldo, un cuarto estaban pagando el salario mínimo y cerca de un quinto dependían de l@s voluntarios.

 

CUADRO 17: P.58. REMUNERACIÓN PROMEDIO DE L@S FACILITADORES

Remuneración promedio

Total

Ninguna Honorarios / sueldo

13

 

Después preguntamos sobre el nivel de remuneración (honorarios, sueldo o salario) respecto del sueldo de l@s profesores de escuela primaria (en vez del “salario mínimo” genérico), y encontramos que la mayoría de los programas estaban pagando el equivalente de un cuarto a medio sueldo básico de profesor(a) de escuela primaria (por horas trabajadas). Casi todos los demás programas estaban pagando menos de un cuarto (Cuadro 18).

32

A. HECHOS Y RAZONAMIENTO

Equivalente a salario mínimo 17

 

La calidad del maestro o de la maestra es, probablemente, el factor más importante a la hora de determinar la calidad de cualquier proceso didáctico. Otros recursos pueden estar presentes –salas cómodas, material estimulante, equipos de buena calidad-, pero dependerá de la persona que dirige el proceso si se los utiliza de la mejor manera posible. En la alfabetización de adultos, generalmente se emplea el término “facilitador(a)”, “animador(a)” o tutor(a)”, en lugar de profesor o profesora. El objetivo es, en parte, hacer hincapié en la necesidad de adoptar una pedagogía diferente para los adultos, quienes llegan al proceso de aprendizaje con bastante experiencia y conocimientos y que deberían imponer respeto (lo mismo podría decirse, desde luego, de l@s niñ@s). Lo que sí es cierto es que el éxito de cualquier programa de alfabetización dependerá de l@s facilitadores que pueda atraer, capacitar y retener.

>

Salario mínimo

5

 
 

CUADRO 18: P.59. COMPARACIÓN CON SUELDO PROFESORES DE ESCUELA PRIMARIA

 

Comparación sueldo

Totals

En vista del bajo nivel de remuneración, no debería sorprendernos el hecho de que muchos programas sufrieran de una rotación importante de facilitadores (Cuadro 19).

< cuarto cuarto a medio

 

24

36

medio a tres cuartos tres cuartos a doble

2

2

>

doble

1

 

mismo

 

1

Sin embargo, en el mismo cuadro, vemos que much@s facilitadores se quedan en el programa por más de tres años. Esto significa que existen otros incentivos también, no sólo la remuneración. El Cuadro 20 presenta las principales formas de incentivos adicionales que mencionaron los programas. Cabe destacar aquí los beneficios no materiales, como el aprecio de l@s participantes y el estatus más elevado dentro de la comunidad.

 
 

CUADRO 19: P.61. TIEMPO DURANTE EL CUAL UN(A) FACILITADOR(A) SE QUEDA EN EL PROGRAMA

 

Tiempo

 

Total

0

a 3 meses

0

La remuneración de l@s facilitadores es uno de los temas más delicados del sector de alfabetización de adultos. Muchas campañas famosas han celebrado el espíritu voluntario y muchos programas tratan (a menudo con menos éxito) de replicar o sostenerlo. En el caso de programas subfinanciados, el voluntariado suele convertirse en una necesidad económica. Esto trae consigo problemas inevitables de continuidad. A veces, incluso la justificación se hace problemática. Las personas pobres se sienten presionadas a ofrecerse como facilitador@s para demostrar su “espíritu comunitario”, mientras que l@s profesionales y administradores de clase media que dirigen los programas están recibiendo un buen sueldo.

3

a 6 meses

0

6

a 9 meses

5

 

9

a 12 meses

10

El tema de la remuneración de l@s facilitadores era, sin lugar a duda, de gran interés para los programas de la encuesta. Es así que la segunda respuesta más frecuente a la pregunta sobre cuáles serían las prioridades de inversión si existiesen más fondos fue:

incrementar la remuneración (véase el Cuadro 14). Esto, junto al deseo de justicia, nos llevó a recomendar, en este punto de referencia, que l@s facilitadores reciban el equivalente del sueldo mínimo aplicable a profesores y profesoras de escuela primaria por las horas trabajadas. Esta recomendación está claramente vinculada con la necesidad de mejorar la capacitación y el desarrollo profesional del sector (planteada en el punto de referencia 6).

1

a 2 años

8

2

a 3 años

11

>

3 años

28

 
 

CUADRO 20: P.60. INCENTIVOS PARA L@S FACILITADORES (SÓLO LOS CLASIFICADOS COMO NÚMERO 1)

Muestra de aprecio por parte

de participantes Estatus más elevado dentro de la comunidad Acceso a educación posescolar Pago adicional por resultados Certificado de capacitación Acceso al crédito

20

11

8

8

 

8

En la encuesta, preguntamos cuál era la práctica actual en materia de

7

 

Provisión de paquetes de alimentos 5

FOTO Gambia

 
Jenny Matthews/ ActionAid
Jenny Matthews/ ActionAid

FOTO Afganistán

B. NIVEL DE APOYO

Del total de personas que respondieron a la encuesta, 92% apoyaron este punto de referencia, algunas de ellas con gran convicción.

“Los alfabetizadores de adultos deberían trabajar en mejores condiciones y no ser tratados como empleados a medio tiempo que no tienen ninguna seguridad en el empleo”.

C. E. Onukaogu, Nigeria

“Estoy totalmente de acuerdo. Deberían recibir una capacitación extensa y tener buenas condiciones de trabajo. Deberían ser, de preferencia, profesores reconocidos o autorizados por el Estado o tener la posibilidad de ser profesores autorizados”. Federique Boni, Education International

“En Sudáfrica, más del 90% de los educadores trabajan con contratos a corto plazo y una mínima cantidad de horas de trabajo; no tienen los beneficios laborales básicos de los que gozan los educadores del sistema formal”. Farrell Hunter, ALN, Sudáfrica

“Para ser sostenibles, los facilitadores tienen que ser remunerados. Muchos programas han dependido de los voluntarios por demasiado tiempo. El desafío más difícil es conseguir que los gobiernos y organismos internacionales estén de acuerdo en proveer presupuestos dilatados para programas integrales de alfabetización”. Emily Vargas Baron (RISE, ex USAID)

Algunos programas subrayaron puntos importantes que conectan la remuneración con el mejoramiento de la capacitación y el desarrollo personal (como se menciona en el próximo punto de referencia):

“Si queremos que los facilitadores reciban el mismo sueldo que los profesores de escuela primaria, ¿no deberían recibir la misma formación?”. Bob Prouty, Banco Mundial

Finalmente, se hicieron unos cuantos comentarios recordando la importancia del voluntariado. El primero de estos comentarios cuestiona directamente la capacidad de pago de los países en desarrollo:

“Los países en desarrollo no pueden sostener los salarios. Es preciso fomentar el voluntariado. Hay que ofrecerles incentivos”. Programa Nacional de Alfabetización Funcional, Ghana

“Esto ayudaría a que los facilitadores se sientan reconocidos y valorados, pero no reemplaza el compromiso de las personas con su trabajo”. Maritza, El Salvador

“Estoy de acuerdo. Sin embargo, donde hay un deseo de trabajar como voluntarios y una capacidad de fomentar el voluntariado, es necesario estimularlo, como en las campañas de alfabetización en India”.

Denzil Saldhana, India

“De acuerdo, en parte, pero esto no depende del nivel de preparación ni de la capacitación que reciban de lo contrario, se corre el riesgo de descalificar a los profesores de escuela primaria. Lo que se necesita es reconocer que el trabajo de alfabetización requiere formación profesional y no se puede llevar a cabo como acto de caridad o buena voluntad”. Ministerio de Educación de Brasil

PUNTO DE REFERENCIA 6: CONTRATACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE L@S FACILITADORES

L@s facilitadores deben ser personas de la misma comunidad. Deberán recibir una capacitación inicial considerable y asistir, posteriormente, a cursos de actualización regulares. También es importante que puedan intercambiar permanentemente ideas con otr@s facilitadores. Los gobiernos deben establecer un marco para el desarrollo profesional del sector de la alfabetización de adultos, especialmente para l@s formadores / supervisores, accesible a l@s facilitadores de todo el país (p.ej., por medio de la educación a distancia).

 

CUADRO 21: P.39. SIMILITUD ENTRE FACILITADORES Y PARTICIPANTES

 

para ser eficientes? Cuando les preguntamos a los programas sobre el nivel promedio de instrucción de sus facilitador@s, recibimos una variedad de respuestas (Cuadro 22). La mayoría de l@s facilitadores habían terminado la escuela primaria o el primer ciclo de educación secundaria. Algunos tenían muy poca educación formal y otros eran graduados. Esto nos llevó a la conclusión de que si bien l@s facilitadores deberían tener un nivel básico de educación, no necesitan haber alcanzado un nivel específico de formación. Por lo tanto, evitamos incluir esto dentro del punto de referencia, aunque, al hacerlo, estamos adoptando la posición de que l@s facilitadores no deberían ser excluidos en base a su nivel académico anterior.

 

Situación socioeconómica

Total

Misma

11

Similar

23

Diferente

10

Grupo cultural

Mismo

25

Similar

27

 

Diferente

7

A. HECHOS Y RAZONAMIENTO