Un análisis psicosocial de la motivación y participación emocional en un caso de aprendizaje individual

Revista Latinoamericana d e Estudios Educativos (México). Vol. X V , No. 1, pp. 83-93

Ruth Paradise Departamento de Investigaciones Educativas

Una gran partede nuestra comprensión de cómo e l niño aprende nos ha sido dada por los que trabajan en las varias ramas de la psicología, sea por el lado del conductismo, de las diversas teorías cognitivas, o bien de l a teoría psicoanalítica. Tanto e s a s í que hemos llegado a aceptar que cuando se busca una explicación del aprendizaje desde el punto de vista de l a experiencia del individuo que aprende, Y, sin el proceso debería definirse antes que nada como un proceso duda, los enfoques psicológicos han aportado conocimientos importantes sobre el el aprendizaje. Sin embargo, existe l a posibilidad de estudiar y com~render aprendizaje individual como un proceso psicosocial, o sea, un proceso que se determina tanto por su naturaleza social como por su naturaleza Aunque esta perspectiva psicosocial reconoce que el elemento cognitivo del aprendizaje individual es, en un momento dado, lo esencial del proceso (Mead, 1972: 228). a l mismo tiempo sostiene que lo cognitivo no puede explicar por s í
'Esta afirmación se hace t o m a n d o e n cuenta la preocupación c o n t i n u a q u e h a n mostrado varios psicólogos, sociólogos y antropólogos p o r incorporar factores sociales y culturales e n sus estudios sobre el aprendizaje y la educación. Se sostiene aquí, sin embargo. q u e cuando se trata d e describir o explicar el proceso e n sí d e l aprendizaje c o m o experiencia individual, se hace casi estrictamente desde u n a perspectiva psicológica (ver M c D e r m o t t y H o o d . 1982. para u n a discusión d e "la hegemonía d e la psicología educacional e n el lenguaje d e la educación" ). A u n q u e se consideran los efectos d e antecedentes socioculturales sobre los resultados d e l proceso, casi siempre la experiencia misma del i n d i v i d u o q u e aprende se estudia desde una perspectiva plenamente psicológica. 'se trata d e la psicología social d e George Herbert Mead ( 1 9 7 2 ) q u e se basa e n la teoría sobre el desarrollo del self. Desde esta perspectiva. el c o m p o r t a m i e n t o d e l i n d i v i d u o seexplica en tBrminos de l a conducta organizada d e l grupo social d e l cual BI es miembro. Empieza p o r enfocarse la actividad observable sin q u e eso i m p l i q u e ignorar la'experiencia " interior" d e l individuo, o sea, la fase interior del proceso o actividad. I m p o r t a reconocer q u e esa experiencia i n t e r i o r se genera c o m o parte del proceso social más general. Así, el comportamiento y la experiencia d e l i n d i v i d u o se estudian llegando "desde el exterior hacia el interior" e n el i n t e n t o p o r determinar c ó m o se relacionan c o n el proceso social más global.

1977).pocas veces reciben instrucción como tal (Pettitt. Philips. Por medio de este aprendizaje "informal". 1972). a edades relativamente tempranas llegan a estar capacitados para realizar varias actividades. se espera que por s í solo asuma l a responsabilidad de SU aprendizaje. que está sentada en e l suelo con montoncitos de camotes y cebollas cambray frente a ella. puede observar los montoncitos por encima de los hombros de su mamá mientras organiza grupos de corcholatas sobre una caja de madera. 1972. Romney y Romney. extendiéndolas entre las manos. Maurer. Lo más usual es que e l niño organice y evalúe sus actividades de aprendizaje. En otra ocasión la mamá está sentada sobre e l suelo juntando cebollas cambray. mientras intenta colocar y manejar un puesto en el mercado. Modiano. su motivación y su capacidad para hacerlo se presuponen de l a misma manera en que se entiende que aprenderá a caminar y a hablar. En general. VOL. social y cultural. similar al de su mamá. cuando manipula y experimenta con objetos que tienen que ver con lo que está aprendiendo. 1. de incluirlo cuando se considera e l aprendizaje individual que se realiza tanto fuera como dentro de la escuela. 1985 mismo ese aprendizaje de manera completa y adecuada. Una tarde se encuentra parada atrás de su mamá. 1963. Tomar la "base" sociocultural como punto de partida en la búsqueda de una explicación del proceso de aprendizaje. simplemente. X V . entre ellas las mismas que efectúan los adultos para conseguir e l sustento básico. los niños aprenden por su participación y cuando observan a adultos y a niños más grandes. Driver y Driver. listos para vender. que se está realizando con familias mazahua en el mercado La Merced de l a ciudad de México. 1971. En este caso se trata de un sistema de aprendizaje que tiene sus raíces culturales en tradiciones no occidentales. El análisis y los comentarios al respecto representan algunosde los resultadosde una investigación sobre el aprendizaje por medio de la interacción social. A su lado está sentada la niña. La niña. muchas veces a trav6s del juego. de acuerdo con su propia naturaleza. permite estudiar l a motivación y l a manera de involucrarse emocionalmente como fenómeno social y psicológico. formando manojos y atándolos con tiras de plástico. Se espera que el niño tome l a iniciativa en e l aprendizaje. No. 1974. y que la persona (o personas) de quien aprende tenga una participación pasiva.84 REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. Así. Existe ya bastante información sobre algunas características de la educación indígena. Cuando e l niño practica su destreza. parada atrás. de hecho. porque el proceso de aprender siempre se da dentro de un contexto sociocultural particular que parcialmente lo determina. lo hace por su lado sin que alguien esté allí corrigiendo o evaluando (Philips. En este trabajo se presentará una descripción y un análisis de un caso de aprendizaje individual utilizando este enfoque psicosocial. manipulando varias tiras. Se tratará de mostrar l a importancia. 1966. Estas características del aprendizaje individual se destacan en el juego y en las diversas actividades en l a s cuales se ocupa una niña mazahua de aproximadamente tres a cuatro años. Su motivación y el tipo de iniciativa y responsabilidad de que es capaz se manifiestan cuando busca afanosamente materiales y se inventa quehaceres que le pueden ayudar a lograr el conocimiento necesario. 1946. EDUC. Así es. Cazden y John. si no l a necesidad. tomando la extremidad de una en su boca y jalando la otra extremidad por encima de su cara hacia . Permite comprender el aprendizaje individual como experiencia psicológica.

Da vuelta la niña y corre a darle su cambio a l señor. Sus ojos están bien abiertos y por sus movimientos rápidos y precisos se puede apreciar qué tan alerta se encuentra. Con l a cabeza le señala que debe regresar a su puesto. Con pasos cortos la niíía lleva e l cartón a un espacio no ocupado. llega y los ordena encima del cartón. acomodándolos en sus brazos y delantal. La mayor parte del tiempo lo ocupó sin dirigirse con claridad y distrayéndose. Esta vez la señora parece darle una orden. con un billete de cien pesos en l a mano. lo cual se puede apreciar por l a tensión en el cuerpo y por la expresión de su cara.U N ANALlSlS PSICOSOCIAL DE L A M O T l V A C l O N Y . Ahora lleva el pedazo de cartón para enseñarlo a su mamá. Una vez dispuestos se sienta en e l suelo. ya no se le ve por todos lados con la lentitud y abstracción de a n i s Con e l rostro feliz y lleno de emoción -que al mismo tiempo refleja su intención seria. por arribade lacabeza. Corre de regreso y de nuevo se para enfrente de su mamá. manipulando juguetes lentamente. Cuando reparó en el cartón. arriba de las cebollas. unos cinco o seis metros a l lado de una señora indígena. pero sin l a comprensión y l a destreza necesarias para poder participar más plenamente en e l proceso. . Regocijada y sonriente corre hacia su mamá. y allí lo coloca sobre e l suelo. vislumbró la posibilidad de poner un puesto nuevo y se entregó a la actividad. . Los siguientes diez minutos permanece sentada en su puesto nuevo y de vez en cuando sigue agitando un papel. cambiaron notablementesu com- . haciendo lo posible por atar unas cebollas en un manojo. De repente jala un pedazo de cartón de entre algunas cajas almacenadas atrás del puesto vecino. y camina hacia su nuevo puesto rápidamente y con resolución. Ha dedicado a esta actividad mucha concentración e interés. Ya no vaga caminando distraída. mientras es observada por la señora de a l lado. contra las moscas. Sin decir nada comprende que debe ir a un baño público que está en la esquina. para que el señor cuidador se lo cambie. Antes había organizado corcholatas en grupos y había manipulado de diversas maneras objetos relacionados con e l funcionamiento de un puesto. Minutos después vende a un señor un manojo de cebollas. tan alegre como seria. Abandona sus intentos y se pone a vagar. sin éxito. Mantiene el mismo alto nivel de concentración. mirando por aquí y por allá mientras sigue manipulando dos de las tiras con l a boca. a espaldasde su mamá. Regresa al puesto y se detiene unos momentos para jugar con una canastita de plástico. Corre de regreso al puesto de su mamá y con los ojos brillando agarra varios manojos de cebolla. 85 arriba de l a cabeza. protegiéndolas contra las moscas y e l polvo. manipulándola. Cambian notablemente su postura. por ejemplo. no había logrado atar un manojo de cebollas. Ella parece asentir con una señal de la cabeza y algunas palabras. Periódicamente agita un pedazo de papel sobre las cebollas. alejándose un poco del puesto. como cualquier otra vendedora mazahua. llevándola a l a boca. Haber encontrado un pedazo de cartón y establecido su propio puesto representan un avance en el aprendizaje de esta niña. sus movimientos y l a calidad de su atención.corre entre SU nuevo puesto y e l de s l i mamá varias veces para intercambiar palabras y acarrear una canastita con algunas monedas dentro y dos o tres manojos de cebollas más. las cejas ligeramente fruncidas. Cinco minutos después está parada atrás de una caja. De vez en cuando observa las manos de su mamá pero l a mayor parte del tiempo se dedica a mirar lo que sucede alrededor.

No parece que su placer en la actividad tenga que ver con el orgullo o la satisfación de haber logrado un conocimiento en particular o por haber mostrado una capacidad. 29). . Corre de un lugar a otro con claros propósitos y con toda su atención en lo que está haciendo. Simplemente s e para frente a ella. En los distintos pasos de este aprendizaje s e puede decir que en cada momento ella. aun cuando la busca. no trata de hacerle preguntas.sólo cuando la niña solicita su intervención. o bien de ir por cambio. En el caso de la niña y su puesto de . Interviene el adulto -su mamá. EDUC. El deseo de aprender está caracterizado no sólo por la inquietud. como individuo autónomo. Es seguro que nadie le ha hecho reflexiones sobre el gusto que s e siente por organizar verduras en montoncitos. e s dudoso que se le hayan expuesto los beneficios económicos que este conocimiento le puede proporcionar en el futuro. Además. la tensión y el estar alerta. Se siente el entusiasmo. Es como sentirse literalmente llena de vida. y luego sequeda manipulando las ligas. por compartir la experiencia de ese momento y no estar solo. Aun antes de descubrir el cartón casi todo lo que hace tiene que ver con algún aspecto de esa actividad: observa a su mamá. no hay ningún problema de distracción. entonces. organiza sus corcholatas en grupos. Se ha reconocido la existencia de una cierta inquietud que atiende al reconocimiento y deseo de resolver un proceso no comprendido. 1961). ni de recibir explicaciones. su presencia misma pide la orden o la dirección concreta que tomará lo que debe hacer en el próximo paso. Es evidente que la niña siente un deseo fuerte de aprender lo necesario para poder participar en la mercadería. No. e deriva simplemente Debe hacerse notar que este "gusto de participación" no s del gozo que s e siente por hacer algo en la compañía de otros. cuando ese proceso es esencial en la vida cotidiana y aun a la propia existencia (Lee. Este gusto hace que las tareas o actividades relacionadas con el trabajo tengan "sentido no en s í mismas.86 R E V I S T A L A T I N O A M E R I C A N A D E EST. a veces bajo un fuerte sol. "trabajo cuya motivación s e encuentra en la situación en sí. En ningún otro momento hay intervención que s e pueda calificar como instrucción o ayuda. Por el contrario. Este tipo de experiencia s e ha descrito como "el gusto del trabajo en cuanto sea participación" (Lee. sino en términos de la situación de la cual son partes". o finalmente de la satisfacción de cumplir con un quehacer a pesar de que haya que quedarse sentada atrásde un puestito hora tras hora.1985 portamiento físico y estado de ánimo. Cabe preguntar sobre el origen de su fuerte deseo de aprender cómo poner y cómo cuidar un puesto de cebollas. Esta inquietud ayuda a explicar en parte el carácter de la motivación que siente la niña. Pero su motivación s e caracteriza también por una estimulación fuerte. sino que s e siente tan bien porque está participando en una actividad que tiene valor social. y cuya satisfacción s e encuentra en su vida social" (Lee. por el entusiasmo y el gozo que siente. s e responsabiliza para planear y organizar. 1. La motivación. Su distracción y su actitud de estar soñando despierta son sustituidas por una concentración intensa y por un regocijo. tiene un gran deseo de involucrarse completamente en el nuevo puesto. la idea y su realización s e generan por la niña. o de lo Útil que resulta mover un papelito para alejar las moscas y sacudir el polvo. intenta atar las cebollas. V O L . 1961). sino también por el gozo experimentado. X V . . Su logro le ha permitido compartir con los demás una actividad de central importancia en sus vidas. 1961 : 28.

en cuanto experiencia individual. hay que tomar en cuenta el contexto sociocultural com6 factor determinante. varíe de acuerdo con las características de la tradición histórico-social particular. La niña se vitaliza y se entusiasma porque ha podido apreciar e l significado que para los miembros de su grupo social tienen las actívidades relacionadas con la mercadería. y aun personal. resultado de un proceso histórico concreto. Para conocer mejor este proceso y la naturaleza del valor social necesario.~ Así. 87 cebollas el placer que experimenta no se deriva de un aspecto social de la situación en sí. El tipo de mo!ivación para experimentar y aprender que se describe aquí. La relación entre el aprendizaje y e l contexto sociocultural puede establecerse cuando se identifica y se caracteriza el conocimiento o contenido que se aprende (de actividades económicas en el ejemplo) en términos de una realidad sociocultural particular. e l aprendizaje de la 3 ~ o "contexto r sociocultural" no. no se explica como un simple deseo de copiar a su mamá.U N ANALISIS PSICOSOCIAL DE L A M O T I V A C I O N Y . tampoco se trata ni sólo ni principalmentede un impulso "natural". La motivación que siente la niña. evaluarlas. una experiencia que se relaciona con l a actividad y el contexto sociocultural más amplio del cual forma parte. la niña siente el deseo de capacitarse y realizar una actividad que tiene valor social. sino a una realidad social y cultural constituida por tradiciones con signifitados e!pecífims que se han desarrollado a trav6s de un proceso histórico. el aprendizaje de las actividades y relaciones sociales de la mercadería no será el mismo para una niña mazahua que para una niña no indígena. Lo ha podido apreciar gracias a su experiencia social. o sea. aunque sea relativamente nueva. La motivación y l a emoción que animan esta clase de aprendizaje se relacionan directamente con e l valor social que el individuo percibe como si fuera parte intrínseca de la actividad o conocimiento que se está aprendiendo. hasta que la dominación del quehacer cubra todos sus aspectos. sino del valor social que tiene esa actividad en relación con un contexto socio~ultural. y poco a poco ir construyendo un conocimiento práctico. Para poder comprender y hacer explícitas las características psicosociales de este proceso no es suficiente una explicación de aprendizaje por imitación o modelos. sino que se trata de una experiencia más individual. aprender todo lo que se involucra en la organización y manejo de un puesto en e l mercado implica una integración y organización de varias clases de experiencias. de la experiencia en s i . Esto implica que. a su participación continua en la vida cotidiana de su grupo social como miembro. se esta refiriendo a un espacio flsico-temporal en particular. o a cualquier otra figura con quien está en contacto. en cuanto a l desarrollo fífico-psic~lógico. por medio de un proceso cognitivo más elaborado que tome en cuenta el desarrollo de estructuras cognitivas. sea por medio de una "respuesta" al estímulo previsto por e l medio ambiente o. En el caso concreto. Por eso se espera que l a naturaleza del aprendizaje. . . empieza a explicarse adecuadamente sólo cuando se toma en cuenta la definición y e l valor sociocultural de lo que se está aprendiendo. buscar y organizar actividades de aprendizaje. La emoción que experimenta no es parte de una interacción o situacibn que la produce. implica que el que aprende tiene que tomar la iniciativa. por ejemplo. . Aunque las dos puedan estar en el mismo mercado aprendiendo a manejar más o menos el mismo tipo de puesto de verduras.

. se trata de una destreza que importa no sólo en tanto .. siendo u n desarrollo " natural" debido a la gran variedad d e zonas geograficas y ecol6gicas q u e caracteriza esta parte del mundo. 1957: 67. social y cultural d e la gente indígena se ha mantenido. Dominar ese conocimiento muchas veces implica. al tejido y a la alfareria. La existencia o no de esa continuidad es un aspecto importante del contexto sociocultural. el comercio era d e especial importancia. entonces. el comercio y la mercadería han tenido una influencia d o m i n a n t e e n la vida social. 1982: 56). El tipo de aprendizaje autónomo descrito anteriormente depende también. Wolf. X V . que un aspecto del contexto sociocultural que tiene importancia fundamental en la explicación de este tipo de aprendizaje "autónomo". una realidad que de hecho es compartida por l a mayor parte. E n tiempos prehispánicos. no sólo su pertenencia a l grupo social en particular. es el valor social de la actividad o conocimiento que se aprende. a pesar de que e l mercado contemporáneo mexicano sea una institución constituida históricamente. sino. como en e l caso del uso del lenguaje materno. similar al c u l t i v o de las milpas. se ha reconocido que desde los periodos tempranos. incluso puede caracterizarse c o m o u n o de los oficios tradicionales. Pettitt. sino a la humanidad en s i . metas. Se puede pensar. la actividad comercial se coordinaba estrechamente con actividades p o l í t i c o religiosas ( D e Lameiras. Festivales religiosos se celebran en días d e tianguis especiales. s i no e s que por todos los 4 ~ el n Area cultural identificada c o m o MesoamBrica. además. Así es. 1970. ~ trata de una experiencia cultural diferente. en gran parte. 1946) ayuda a explicar algunas de las ideas de sentido común que tiene acerca'del aprendizaje de sus hijos. Guiteras Holmes. etc. Su importancia se refleja implícitame~te en muchos aspectos de la vida diaria de tal manera que su valor llega a reconocerse de manera inconsciente como una realidad cultural. la gente indígena mantiene la relaci6n estrecha entre mercados y centros religiosos ( D e la Fuente y Malinowski. por ejemplo. 1. en la que hoy se han fundido características indígenas y modernas occidentales. EDUC. grados de independencia. Incluso m u c h o antes de la aparici6n d e los centros urbanos c o n sus mercados enormes y b i e n organizados.R E V I S T A L A T I N O A M E R I C A N A D E EST. responsabilidades. Greenfield y Lave. porque lo define como miembro pleno de su grupo social.le va a ayudar al individuo a satisfacer algunos requerimientos básicos para que ahora o más tarde pueda ganarse la vida. un valor que se reconoce por todos los miembros del grupo. Hoy. V O L . que no hace falta que alguien tome el papel de maestro para que sus hijos aprendan las actividades económicas básicas porque ellos las aprenden "por s í mismos" (ver.1985 niña indígena se realiza en relación y de acuerdo con los significados socioculturales de una tradición de mercadería que es d i ~ t i n t a Se . N o resulta d i f í c i l establecer q u e la importancia d e l comercio e n la vida econ6mica. Tendría que existir una clara continuidad en términos de valores. afirman que lo único que se necesita como instrucción es presenciar la realización de estas actividades dentro de un contexto normal como parte de la vida de todos los días. 1982). Frecuentemente en el caso de los primeros conocimientos que el niño indígena aprende a manejar acerca de las actividades económicas básicas. 1966: 83). 136. de la medida en que el mundo social del niño sea el mismo que el del adulto. Muchas veces se dice explícitamente. El que mucha gente no distinga entre e l mundo social del niño y el del adulto (ver Fortes. No. por ejemplo. cada una c o n sus recursos naturales y productos distintos. para que e l niño pudiera comprender de manera "directa" e l valor social que tiene una actividad específica de trabajo. 1965: 135.

reacciona emocionalmente. la motivación que siente el que aprende depende en su mayor grado del valor social que se percibe como parte integral de la actividad misma.U N ANALlSlS PSlCOSOClAL DE LA MOTlVAClON Y . que tiene su valor obvio e indiscutible. N o se trata de algo que se puede separar del proceso en sí. Este aspecto del aprendizaje autónomo implica que la motivación que se produce sea diferente a la que existe a partir d e la decisiónde aprender algo. de manera que ella llegue a decidir que vale la pena involucrarse también. sino del reconocimientode la utilidad o necesidad del conocimiento. Aprender así n o representa acción consecuentemente escogida por u n resultado f u t u r o q u e producirá. La aprehensión directa del valor representa u n hecho social. que lleva a la decisión consciente d e aprender algo.directa hacia la actividad se modifica y se hace más compleja. E n este segundo caso la motivación para aprender n o se deriva directamente del interés en el contenido mismo. y la m o t i vación que se produce surge a partir de esa decisión. El individuo tiene una relación directa. la niña empieza a experimentar c o n su propio puesto y siente el deseo de hacerlo n o p o r haber considerado la importancia o necesidad de saber c ó m o manejar u n puesto en el mercado. E n la descripción del caso de aprendizaje presentada aquí. p o r haber dado cuenta d e la importancia y utilidad del contenido a través de u n proceso de concientización (como es el caso d e gran parte de la educación institucionalizada). Parece que ella simplemente "sabe" de antemano de su significación y se entusiasma sin tener qVe . la simple atracción fuerte v. se imbuye de la actividad misma. Tomar en cuenta la realidad del valor social del conocimient o c o m o parte del contexto sociocultural particular ayuda a explicar la fuerza y el carácter emocional de la motivación que se genera. n o se trata d e u n medio para Ilegar a u n fin. se puede argumentar que la niña n o analiza la importancia de lo que está haciendo. La experiencia de esta atracción clara y directa tiene poco o nada que ver c o n la motivación que se produce por la decisión de aprender algo. E n cambio. Es dudoso que en algún momento reflexione sobre l o que está aprendiendo y para qué le va a servir. una decisión racional que se t o m a p o r haberse dado cuenta de la utilidad o importancia del contenido que se va a aprender. del significado sociocultural integrado ya íntimamente c o n el contenido. el aprendizaje llega a representar u n medio para llegar a u n fin. la atracción que siente la niña depende d e una percepción directa. sin pensarlo mucho. Como se ha indicado. en el caso del aprendizaje aquí descrito. n o mediada con la actividad. . parece percibir el valor " intrínseco" d e ésta d e manera directa y. sino que l o atractivo de la experiencia representa una parte integral d e l proceso mismo. por parte de ella. Cuando es así. c o m o algo que el individuo "lleva" a la situación o m o m e n t o de aprendizaje. . y del contexto sociocultural más general. La vitalidad y la participación emocional que caracterizan la motivación en el aprendizaje autónomo n o corresponden entonces a una actitud o característica del individuo. deseando aprender a realizarla y sintiendo el estímulo que acompaña a su realización. O t r o aspecto importante de ese aprendizaje autónomo se refiere a la naturaleza de la participación en la actividad. Al contrario. 89 miembros del grupo. Es decir. Aprender a realizar esa actividad implica la participación directa del individuo en una realidad sociocultural dada. Tampoco es probable que t o m e en cuenta conscientemente la actitud que demuestran su mamá y otras señoras hacia la actividad que realizan.

casi sin límites. ni a niños. espiritualidad.~ es así. de cualquier fuente que le sea alcanzable. sin tener que decidir qué quiere hacer y por eso entusiasmarse. Cuando existe ese valor social considerado como parte integral de la actividad o conocimiento.90 R E V I S T A L A T I N O A M E R I C A N A D E EST. a veces. y muchas veces con un éxito cabal igualmente impresionante. simplemente porque ni la motivación ni el compromiso emocional se dará de la misma manera. pero si se describe y s e estudia la clase de aprendizaje que implica. ni a gente indígena. La tendencia de los que han especulado sobre dicha capacidad ha sido reconocer este fenómeno y. en gran parte. lleva a la conclusión de que lo que más determina su éxito es el carácter no instrumental de la motivación que se genera. incluso crea e inventa oportunidades. . Este primer intento de comprender el aprendizaje individual autónomo desde una perspectiva que toma en cuenta de manera sistemática el contexto sociocultural. su vinculación con el valor social de la actividad. y la manera de involucrarse emocionalmente. seguramente el aprendizaje que s e da dentro de la escuela no rendirá los mismos resultados que el aprendizaje autónomo. y cuando por esa misma razón el individuo lo percibe de manera directa. 1 9 8 5 pensar en el porqué. 1. o que s e pueda mantener la clara relación entre el conocimiento o contenido dado y todas sus referencias socioculturales. Es dudoso que la percepción directa de la importancia de un conocimiento y lo inmediato de la vitalidad emocional puedan sobrevivir en el ambiente racionalizado típico del sistema moderno de educación formal. sin hacer referencias concretas y significativas a su carácter eminentemente social. Puede existir el mismo tipo de motivaci6n q u e se describe aquí en cuanto a la participaci6n en los rituales y actividades que son parte i n t w r a l d e la escolaridad. un contraste fuerte con el aprendizaje autónomo. sino que se encuentra cuando el valor social de una actividad o conocimiento es reconocido y compartido por miembros de un grupo social. V O L . E D U C . lacomprensión de este hecho social y cultural produce una fuerta atracción hacia la actividad o conocimiento. ganado o música clásica) con un entusiasmo absorbente. La experiencia ' ~ s t a apreciaci6n n o impide considerar la fuerte atracci6n que pueden ejercer la escuela y la escolaridad por el valor social q u e tengan. X V . Tampoco necesita que alguien la motive. La organización del proceso enseñanza-aprendizaje que se realiza dentro de la escuela formal presenta. sobre una área de conocimientos (sea futbol. s e hace a fin de cuentas desde una perspectiva predominantemente psicológica. sin q u e eso signifique que los mntenidos a c a d h i c o s en sí atraigan d e la misma manera. Mientras no sea el niño quien defina el contenido y la organización de su aprendizaje -a partir de su presencia en lugares habituales y de su participación en situaciones e interacciones ordinarias cotidianas que no s e estructuran para la enseñanza -sólo cabe esperar que la motivación característica del aprendizaje autónomo sufra alteraciones ~ i ~ n i f i c a t i v a Si s. busca cualquier oportunidad para aprender algo que tiene que ver con ella. Claro está que no hay nada de nuevo en reconocer que el ser humano tiene la capacidad de entregarse a conocer todo lo posible. N o . sin destacar l a importancia fundamental de sus raíces socioculturales particulares. Está completamente abierta a la actividad en sí. Este tipo de aprendizaje autónomo no s e restringe ni a actividades básicas económicas como la mercadería.

El concepto "transmisión de conocimiento" puede ser de mucha utilidad en algunos niveles de análisis. sea un obstáculo. o sea. no s e puede asemejar en lo esencial a l espacio o contexto original. que uno empieza a sorprenderse por el hecho de que a los dos se les puede identificar con el mismo término "aprendizaje". por un lado. nos puede proporcionar otra oportunidad de considerar nuevas políticas educativas. . un espacio que. por e l otro. la capacidad que desarrollan los individuos para comunicarse fuera del contexto de una referencia inmediata. el niño ya no aprenderá "por s í mismo". En l a escuela. Tal uez. le corresponde al maestro y a los que elaboran programas de estudio. ya no podrácrear su propio conocimiento. y el problema "psicológico" de encontrar métodos adecuados para su enseñanza. aunque no se quiera. la responsabilidad principal para escoger el contenido que se aprende. cambia. la división implícita que permitimos entre e l problema "sociocultural" de elegir el contenido que habrá de enseñarse. ni lo evaluará de l a misma manera. Ya habrá necesidad de una mediación entre e l reconocimiento del valor social del conocimiento. a fin de cuentas. Reconocer el aprendizaje individual como un proceso con determinantes tanto : socioculturales como psicológicos nos puede ayudar a evitar esa separación. Es decir.U N ANALISIS PSICOSOCIAL DE L A M O T l V A C l O N Y . sino que participará en un proceso de transmisión que se da en un espacio social aparte. sino que . para enseñar o transmitir conocimientos. sino como aspectos del procesb relacionados directamente con los significados socioculturales que tiene e l contenido mismo que se aprende. para organizar las actividades de aprendizaje. 91 de percibir directamente el valor social de una actividad o de un conocimiento por haberlos presenciado como parte de un contexto sociocultural dado se pierde. Además. o s i no s e pierde por completo. De hecho. S e requiere enfocar la motivación y otros aspectos del aprendizaje individual no Únicamente a partir de un análisis psicológico. que el carácter del aprendizaje individual cambie en e l contexto de la escuela formal. esa discusión nos puede alertar sobre las limitaciones implícitas a l concebir el proceso de aprendizaje como l a "transrrisión" de un contenido ya existente a un individuo que lo "recibe". entonces. se ha planteado l a hipótesis de que una consecuencia universal de la asistencia a la escuela formal moderna es. no tomará la iniciativa en el proceso. E s de esperarse. ni lo organizará. 1973: 34-48). y l a búsqueda y organización de actividades de aprendizaje que produce ese conocimiento. para desvincular el conocimiento de sus referencias contextuales más propias (Bruner. o con lo que sabemos de la estructura cognitiva del niño. significados que se determinan por las tradiciones y que son comprendidos por los niños a partir de muchas y varias situaciones cotidianas. también importa buscar l a manera de admitir al contexto sociocultural de ese contenido como elemento de importancia fundamental. precisamente. pero cuando s e trata del aprendizaje individual debe sustituirse por una conceptualización que reconozca explícitamente que e l individuo que aprende no es pasivo. no sólo importa reconocer que el aprendizaje e s un proceso psicológico y por eso organizar actividades de aprendizaje en una jerarquización cuidadosa de acuerdo con la complejidad conceptual del contenido. . Aun con los métodos más activos. El proceso de enseñanza-aprendizaje que s e da dentro de l a escuela se distingue tanto del proceso de aprendizaje autónomo.

No son factores puramente cognitivos que s e pueden manipular. no está simplemente respondiendo a un maestro. no s e explican de manera adecuada como elementos del proceso que s e pueden producir paralelamente al contenido mismo del aprendizaje. Gearing. L. 1973 CAZDEN. Aquí s e ha tratado de mostrar que la motivación y . No. Courtney y Vera P. o de concebir un proceso más simple de reproducir algo ya dado en su forma acabada. es siempre y al mismo tiempo un proceso social. "El mercado y el estado en el México prehispánico" 1982 América Indr'gena.W. a un plan de estudios. DE L A FUENTE. sino que aparecen como resultado de la participación social de un sujeto social. corre uno el mismo riesgo de indicar una actitud pasiva en el que aprende. DE LAMEIRAS. porque el aprendizaje humano no es en ningún' momento sólo un proceso automático. Ethnography and Acculturation of the 1963 Chichimec-Jonaz of Northeast Mexico. resulta necesario admitir una perspectiva psicosocial que pueda permitirnos superar las limitaciones de perspectivas más parciales o incompletas. "Learning in American lndian children". En cada momento del proceso s e trata de un individuo que toma iniciativas y crea significados para que pueda entenderse a s i y a su mundo físico y socia^. DRIVER. en 1971 Anthropological Perspectives on Education. Jerome. Para describir y comprender el aprendizaje individual como el fénomeno humano y complejo que es. "La economía de un sistema de 1957 mercados en México".1985 está empeñado en un trabajo de construcción. No. pp. Norton. The Relevance of Education. Acta Antropológica. Basic Books. Epoca. No. 6 ~ hablar 1 de aprendizaje por "observaci6n" o por "imitaci6nr' de modelos. Julio y Bronislaw Malinowski. y la fuerte tendencia de describir y explicar el proceso educativo en términos exclusivamente instrumentales. Hague. REFERENCIAS BlBLlOGRAFlCAS BRUNER. vol.la participación emocional que acompañan a actividades de aprendizaje. Mouton and Co. de creación. con todo lo que eso implica en cuanto a su motivación y a su compromiso emocional. Estudiar cualquier aspecto del proceso educativo desde una perspectiva psicosocial nos puede permitir remediar la falta de comprensión que lleva un análisis demasiado "científico". Nueva York. 2. O. 381 -407.. X V . 42. editado por M. tampoco sólo un proceso cognitivo. Nueva York. Muchas veces se impide la comprensión por la escisión que producen el afán de buscar variables que se puedan medir. 1.^ Así es. Brigitte B. Wax. S. Diamond y F.92 R E V I S T A L A T I N O A M E R I C A N A D E EST. John. V O L . 1. . EDUC. Harold E. y Wilhelmine Driver. o a una estructura o situación físico-social dada. W.

vol. George Herbert. ROMNEY. D. vol. en 1970 From Child to Adult. PETTITT. 1. Phoenix Books. American Museum of Natural History. La Educación Indjgena en los Altos de Chiapas. Nueva York. Poblado 1977 tseltal de Chiapas". A. Freedom and Culture. "¿Aprender o enseñar?: La educación en Takinwits. V. F. Nueva York. GUITERAS Holmes. Kimball y Romaine Romney. . Teachers College. Garden City. "Self". Stevenson. lnsiituto 1974 Nacional Indígena. editado por D. "Cognitive aspects of informal educa1982 tion". 1961 MAURER. e of Juxtlahuaca. D. No. Nueva York.C. LEE.U N ANALlSlS PSlCOSOClAL DE L A M O T I V A C I O N Y . en Functions of Languaje in the Classroom. México. MCDERMOTT.. W. A. Fondo de Cultura Económi1965 ca. T l ~ Mixtecans 1966 John Wiley and Sons. Chicago. Primitive Education in North America. H. Gilmore y A. en Cultural Perspectives on Child Development. pp. Eugenio. F. MEAD.Mexico. "Participant structures and communicative competence: Warm 1972 Spring children in community and classroom". Ray P. "lnstitutionalized psychology and the ethno1982 yraphy of schooling". University of Chicago. Susan. Sons of the Shaking Earth. Los Peligros del Alma. Dorothy. 43. University of Califor1946 nia Publications in American Archaeology and Ethnology. D. y Lois Hood. (1938). John y D. Prentice-Hall. Eric. Patricia M y Jean Lave. MODIANO. 1. Berkeley. 93 FORTES. Glatthorn. Meyer. 84-103. NO. GREENFIELD. editado por C. "Social and Psychological aspects of education in Taleland". George. Center for Applied Linguistics. Wagner y H. Washington. Cazden. W. editado por J. 1972 Chicago. Middleton. PHILIPS. Calixta. Freeman. San Francisco. WOLF. en Children In and Out of School. MCxico. en Revista del Centro de Estudios Educativos. (1934). Hymes. editado por P. Nancy. VII. Nueva York. . 1966 . en On Social Psychology.

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