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Principales enfoques tericos De la formacin y desarrollo del pensamiento de los escolares. La actividad cognoscitiva del hombre comienza con la sensopercepcin, pero esta, as como la memoria y la imaginacin no le permiten un conocimiento completo sobre los objetos y fenmenos de la realidad. El pensamiento, a partir de la informacin ya obtenida por los procesos cognoscitivos que le preceden, es el que permite al hombre conocer los aspectos esenciales de esa realidad, descubrir los vnculos reales que en ella existen, as como las leyes que la rigen. El contenido del conocimiento sensorial lo constituyen imgenes sensoperceptuales que se forman en la interaccin sujeto-objeto del conocimiento y tienen un carcter concreto. En el conocimiento representativo el contenido est dado por imgenes que reproducen la realidad ya conocida (memoria) o modificadoras de la realidad (imaginacin), ya aqu se manifiesta un nivel creciente de generalizacin y abstraccin; el contenido del conocimiento racional est formado por significados, conceptos e ideas que existen subjetiva y objetivamente plasmados en palabras y tienen un carcter abstracto y generalizador. El pensamiento, (nivel del conocimiento racional), constituye la forma superior de la actividad cognoscitiva del hombre, porque a travs de l se llega a lo desconocido a partir de lo conocido, rebasando las formas del reflejo sensoperceptual, cuando estas son insuficientes para la accin transformadora que desarrolla el hombre sobre el mundo material y no se pueden satisfacer las necesidades que van surgiendo por el desarrollo de la vida. La tarea del pensamiento consiste en poner al descubierto nuevos objetos, propiedades, relaciones que no estn dadas directamente en la percepcin, que son desconocidos o, en general, que an no existen. El pensamiento consiste precisamente en transformar los datos que se tienen, de forma que se alcance el objetivo indicado (12; 311). El pensamiento es el proceso cognoscitivo que est dirigido a la bsqueda de lo esencialmente nuevo y que constituye el reflejo mediato y generalizado de la realidad (6;173) por medio de los conceptos refleja las propiedades de la realidad, los cuales se abstraen de las cosas concretas, portadoras de dichas propiedades. Es reflejo mediatizado de la realidad, porque sustituye las acciones prcticas sobre las cosas mismas por acciones ideales y sobre sus imgenes, permite resolver tareas prcticas por medio de la actividad ideal (terica), apoyndose en los conocimientos que se tienen acerca de las propiedades y relaciones de las cosas fijadas en los conceptos. El pensamiento como actividad psquica cognoscitiva superior, se corresponde estructuralmente con la actividad general del hombre; es decir, surge siempre a partir de necesidades que se concretan en motivos que orientan y regulan al pensar. El pensar se produce dirigido hacia objetivos que el hombre se traza, desarrollndose diversas acciones del pensamiento que se efectan a travs de determinadas operaciones mentales: anlisis, comparacin, abstraccin y generalizacin (llamadas operaciones racionales) y consideradas por otros autores como formas que son inherentes del pensamiento; siendo el anlisis y

la sntesis las formas bsicas que actan en calidad de componentes constructivos, de acuerdo con las condiciones en que se produce cada accin pensante (tipo de problema a enfrentar, dificultad relativa para descubrir las incgnitas, conocimientos anteriores, etc). La complejidad de los problemas que determinan la existencia en el hombre del pensamiento, reafirma su desarrollo como forma superior de la actividad cognoscitiva, que sobrepasa las formas inferiores que estn en su base; de las cuales parte. La funcin esencial del pensamiento humano es la solucin de problemas en su sentido general: descubrir lo nuevo, formar conceptos, penetrar en la esencia de un fenmeno. L.S. Vigotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov, A. Ya Galperin, L.Zankov, N.F. Talizina, J. Piaget, J.Bruner, D. Ausubel, R. Stemberg, S.L. Rubinstein, entre otras relevantes figuras, han realizado numerosos aportes cientficos al estudiar al desarrollo del pensamiento. Rubinstein, quien desde posiciones dialctico materialistas examina el pensamiento cientfico o terico plantea que este radica en: 1. Determinar en los conceptos la naturaleza de los fenmenos a estudiar, partiendo de los datos sensoriales y haciendo abstracciones de las propiedades que oscurecen los atributos esenciales de las cosas(Etapa analtica). 2. Basndose en los atributos esenciales de las cosas consolidados en dichos conceptos, aclarar cmo ellos se manifiestan en el mundo sensorial-observable (Etapa sinttica) (14; 117). El anlisis consiste en separar las dependencias interrelacionadas entre si y resaltar las propiedades esenciales de los objetos en su interconexin; este es el camino desde lo concreto-sensorial-perceptible hasta las abstracciones establecidas en los conceptos. A travs de la sntesis tiene lugar el trnsito inverso, desde las abstracciones hasta la reconstruccin mental y la interpretacin de los fenmenos observados, hasta llegar a lo concreto. El anlisis y la sntesis son dos operaciones fundamentales del pensamiento cientfico-terico y un mtodo que consiste en la ascensin de lo abstracto a lo concreto. La actividad del pensamiento es ante todo un proceso de anlisis y sntesis... y luego de abstraccin y generalizacin derivados de ellos. Las regularidades de estos procesos y de sus interrelaciones mutuas constituyen las principales leyes intrnsecas del pensamiento (3; 228). Rubinstein enfoca pues el pensamiento como actividad mental cognoscitiva, lo que muestra una vez ms la dialctica materialista aplicable a su teora. Pero como muchos otros investigadores del tema, reconoce que el pensamiento se expresa bsicamente como la resolucin de problemas, posicin que sustentamos en nuestro trabajo y sobre la que reflexionamos ms adelante. Al respecto Rubinstein seala: El pensamiento, en el autntico sentido de la palabra, consiste en una penetracin en nuevas capas de lo existente,..., consiste en plantear y resolver problemas del ser y de la vida, consiste en buscar y hallar respuestas a la pregunta de cmo es en realidad lo que se ha hallado, qu hace falta para saber cmo vivir y qu hacer (14; 125). Estas afirmaciones se convierten en sustentos psicolgicos de nuestro trabajo.

Jean Piaget elabora la teora de desarrollo del intelecto estableciendo como elementos centrales el rol de las operaciones del sujeto en su pensamiento, distinguindose as la posicin de dicho autor respecto a las orientaciones del asociacionismo y la psicologa de la Gestal. El conocimiento, segn Piaget, descansa en la interrelacin real y prctica del sujeto y el objeto, plantea que el sujeto acta sobre el objeto y con ello lo transforma. l persigue dos objetivos bsicos: descubrir y explicar las formas ms elementales del pensamiento humano y por otra parte, seguir su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal. Las estructuras lgico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad (despus de transitar por los periodos de inteligencia sensorio-motriz, perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas, hasta el perodo del pensamiento lgico formal. Piaget en sus trabajos sobre la cognicin, muestra cmo se desarrolla el conocimiento y su intelecto; seala que... conocer entraa reproducir dinmicamente el objeto, ms para reproducir, hay que saber producir..., (3; 252) plantea que en la interaccin sujeto-objeto,... el sujeto, al revelar y conocer el objeto, organiza las operaciones en un sistema armnico que constituye el conjunto de acciones de su intelecto o pensamiento (3; 252). Segn Piaget el desarrollo del pensamiento del hombre constituye en s, la organizacin y coordinacin de acciones en ese sistema integrado de sus operaciones. Estas operaciones, que actan como mecanismos psicolgicos del pensamiento, son consideradas como actos interiorizados en su aspecto general, reversibles y coordinados en las estructuras de una totalidad coherente. Por tanto todo conocimiento, es para Piaget, una construccin activa por el sujeto de estructuras operacionales internas. Segn Gonzlez Rey, para Piaget lo primario es la formacin de estructuras lgicas, es decir, el desarrollo precede al aprendizaje (5; 29), este ha sido uno de los aspectos ms polmicos en los trabajos valorativos que acompaan las teoras de Piaget y Vigotsky. Algunas de sus tesis, an cuando son semejantes a la lgica dialctica, no reconce dicha lgica como la ms adecuada para el estudio del desarrollo del pensamiento. Otra limitacin de la teora de Piaget est en que si bien l pone como base del intlecto la actividad objetiva del sujeto, no queda bien explicado en sus anlisis los fundamentos del trnsito de las acciones a las operaciones. En este proceso de interiorizacin, omite la propia actividad del sujeto, mediante la cual se debera efectuar ese trnsito. Por otra parte, la concepcin piagetiana del desarrollo puede conducir a un reduccionismo psicolgico, dado ello en la consideracin de que un sujeto procesa o crea informacin solo a travs de esquemas y estructuras lgicas ya concebidas, aprendidas o innatas Sustentamos nuestras reflexiones en la teora histrico cultural de L.S. Vigotsky, quien aplic por primera vez de forma creadora el materialismo dialctico a la ciencia psicolgica, estableciendo en su teora los principios terico-metodolgicos para la comprensin de una teora ms completa, con la determinacin histrico social de la psiquis humana, el carcter mediatizado y

mediatizador de los procesos psquicos y la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, aspectos que constituyen sustentos de nuestro trabajo. De necesaria consulta por su marcada aplicacin en nuestra concepcin resulta la ley de doble formacin de las funciones psquicas superiores, considerada como la ley gentica fundamental del desarrollo, la cual puede resumirse planteando que toda funcin psicolgica existe al menos dos veces o en dos planos: primero en el social, plano de las interacciones o de la comunicacin para aparecer luego en el plano psicolgico individual. El primero nombrado plano de las relaciones interpsicolgicas y caracterizado como primario u originario, mientras el segundo es denominado de las relaciones intrapsicolgicas o secundario y se deriva del anterior. De esta ley se deriva la nocin de Zona de Desarrollo Prximo (Z.D.P.), la cual tiene una incidencia directa en nuestro trabajo, en tanto que el maestro debe constantemente (en la concepcin de las tareas docentes y en su propia ejecucin) tener presente la Z.D.P. para lograr el desarrollo del nio a travs del aprendizaje. Un proceso de enseanza aprendizaje tradicional toma en cuenta el desarrollo actual del nio y esto aunque es necesario, no es suficiente, el proceso de aprendizaje ha de modelarse en la Z.D.P. La teora del Procesamiento de la Informacin surge durante la dcada de los 50 en los Estados Unidos. La aparicin de las mquinas computadoras sugiri establecer una analoga mente-ordenador. En esta teora se integran aportaciones del modelo conductista dentro de un esquema fundamentalmente cognitivo y se resaltan las estructuras internas que mediatizan las respuestas. Una caracterstica importante de esta concepcin lo constituye el hecho de que su objeto de estudio son los procesos mentales, el individuo es por tanto, un procesador activo de la informacin que recibe y puede operar con ella en funcin de sus posibilidades (9; 18 ). Desde la teora del Procesamiento de la Informacin, el pensamiento implica capacidad para manipular y transformar informacin de acuerdo a ciertas reglas; la psicologa cognitiva se propone describir estas leyes o reglas; toma como modelo la forma de procesar la informacin de la computadora, un esquema estructural con tres elementos: unidad de memoria, unidad procesadora y mecanismos de entrada y salida. Segn este modelo todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo sistema en el que la informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada (4; 54). Es importante sealar que a travs de las tareas propuestas en nuestro trabajo, se pretende convertir al estudiante en un elemento activo dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, el cual recorra ese complejo sistema que seala Gimeno Sacristn y que a partir de la recepcin de la informacin transite por una serie de pasos hasta que pueda llegar a utilizar dicha informacin, apoyado siempre en un proceso de anlisis y sntesis que le permita la inferencia de conclusiones acertadas. Un aspecto al que se han dedicado los psiclogos de esta teora (Glasser, Chi, Sternberg, Mayer y otros) es al relativo a la resolucin de problemas. Desde el punto de vista del pensamiento como resolucin de problemas, Richard Mayer, reconoce que el pensamiento es dirigido y tiene como resultado la resolucin de problemas o se dirige hacia una solucin. Investigaciones de esta teora (Simon y Norman, entre otros) han planteado que lo que determinar las estrategias de resolucin de un problema es un

marco constituido por tres elementos: sistema cognitivo humano de pensamiento, ambiente de la tarea y espacio de problema. El ambiente de la tarea est referido al problema tal y cual es presentado y el espacio de problema es la representacin mental que el sujeto tiene del ambiente de la tarea o modelo interno del problema. Este espacio de problema es determinado por los dos primeros factores (sistema de procedimiento y ambiente de la tarea). De forma general mediante esta corriente psicolgica se plantea la idea bsica (al inferir el pensamiento a partir de la solucin de problemas) de identificar los pasos en una secuencia apropiada y luego ver si la computadora puede simular las acciones de una persona. Analicemos por ltimo la posicin asumida por A. Labarrere, acerca de reconocer el pensamiento como solucin de problemas segn plantebamos anteriormente, esta idea que es sustentada igualmente por Rubinstein (1979), as como otros autores como: D.E. Berlyne (1966); A.V. Brushlinski (1970); G.G. Gurova (1976); I.S. Yakimarskaya (1985) y otros. Segn Labarrere la forma ms peculiar y tal vez ms importante para el hombre bajo la cual se manifiesta el pensamiento es la solucin y la formulacin de problemas(7;2). Tal como se reconoce en la literatura psicolgica, el proceso del pensamiento parte de una situacin problmica; la cual es para el sujeto algo confuso, sabe que algo hay que hacer, que algo falta, pero no tiene una clara conciencia de lo que es (6; 176), concepto este asumido por Petrovsky como situacin de problema ( 11; 427). Segn explica Labarrere l hombre experimenta la necesidad de pensar, de organizar y dirigir su actividad cognoscitiva, cuando en el curso de su interaccin con el medio se alza como barrera, el desconocimiento, que le entorpece o impide el alcance de determinados fines y productos. Esta es... la situacin problmica (8;2). La situacin problmica se le presenta al individuo como sensacin de desconocimiento, como la necesidad de aprender algo nuevo, de adquirir nueva informacin sobre algo. Es aqu donde se inicia la actividad pensante, como instrumento intelectual de anlisis de la situacin problmica cuyo resultado es la formulacin del problema a resolver, de la tarea a enfrentar. Es importante distinguir la situacin problmica del problema, cuando se establece la bsqueda ms o menos organizada y dirigida del conocimiento y la informacin necesaria, la situacin problmica en su desarrollo se ha transformado en un problema. Cuando se ha planteado el problema, se ha logrado establecer lo conocido y lo desconocido de la situacin, pudiendo entonces, el sujeto al menos de forma aproximada, formular verbalmente las condiciones iniciales y la incgnita a descubrir. Ya en el curso de la actividad pensante dirigida a la solucin de problemas se van descubriendo nuevos elementos de este y se va precisando la incgnita, el problema se va haciendo ms claro y su solucin final significa el descubrimiento de lo desconocido, la determinacin definitiva de la incgnita. Existen muchas definiciones de problema: Davidson Sanjun, Luis J. (matemtico y pedagogo). Un problema representar una verdadera situacin nueva ( 2;1). Antibi, A. (matemtico y pedagogo). Un problema es toda tarea que requiere de un esfuerzo por parte del alumno para ser resuelta (1;23).

Schoenfeld, Alam (matemtico y pedagogo). Se refiere a aquellas cosas que son verdaderamente problemticas para las personas que trabajan con ellas, se asumeque estas personas no tienen a mano un procedimiento de rutina para la solucin(15;121). Rubinstein, S. L. (psiclogo). Un problema tiene ese carcter, ante todo porque nos presenta puntos desconocidos en los que es necesario por lo que falta ( 13;24). Labarrere, A.F. (psiclogo). Un problema es determinada situacin, en la cual existen nexos , relaciones, cualidades de y entre los objetos que no son accesibles directa e inmediatamente a la persona. Un problema es toda situacin en la cual hay algo oculto al sujeto, que este se esfuerza por hallar ( 8;6). Prez Samossa, Jos E. (matemtico y pedagogo). Cualquier dificultad que se le presenta al nio capaz de provocar en l un esfuerzo en su inteligencia con el fin de darle solucin, es un problema (10;35). De una u otra forma en las definiciones los autores expresan desconocimiento, bsqueda de informacin, transformacin de situaciones y en la mayora de los casos aunque no lo declaran explcitamente, la va de acceso a lo desconocido, el procedimiento para la bsqueda de la solucin es desconocida al individuo, es decir en todas ellas hay un aspecto objetivo (necesidad inherente a un objeto) y una parte subjetiva o psicolgica (la necesidad que provoca en el sujeto). La necesidad del sujeto se considera indispensable para poder dar solucin al problema, si el sujeto no siente esa necesidad, no mostrar esfuerzos para solucionarlo. Resulta importante sealar que al concebir un problema desde el punto de vista del pensamiento, se debe tener presente que ese problema existe, porque existe un sujeto (o grupo de ellos) que se enfrenta a l, que lo experimenta y hace intentos por solucionarlo, esclarecer los nexos, las relaciones, etc, que entre s, mantienen los objetos que conforman el problema. Esta comprensin psicolgica del trmino problema, es importante que se tenga en cuenta en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, donde el maestro para concebir las actividades que conlleven al aprendizaje debe partir del sujeto, de determinado problema, de manera que logre en l la realizacin de un esfuerzo cognoscitivo y posibilite la bsqueda activa de mtodos y procedimientos personales para su solucin, propiciando de esta forma el desarrollo del pensamiento del individuo. Bibliografa bsica consultada: 1.- Antibi, A. (1990): Tratamiento didctico de los problemas matemticos, Universidad de Toloux, Francia. 2.- Davidson, Luis J. (et.al) (1987): Problemas de Matemtica Elemental 1, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba. 3.- Davydov, V.V. (1980): Tipos de Generalizacin en la Enseanza, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad Habana. 4.- Gimeno Sacristn, Jos y ngel I. Prez Gmez (1992): Comprender y transformar la enseanza, Ediciones Morota, Madrid, Espaa. 5.- Gonzlez Rey, Fernando (1995): Comunicacin, personalidad y desarrollo, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana.

6.- Gonzlez, V. (et.al) (1995): Psicologia para educadores, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. 7.- Labarrere, A. (1988): La solucin y la formulacin de problemas como forma de contribuir al desarrollo de habilidades y al pensamiento matemtico, material mimeografiado, La Habana. 8.- Labarrere, A. (1996): Pensamiento: Anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva de los alumnos, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad Habana. 9.- Llivina, M. (1999): Una propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos, tesis en opcin al grado de Doctor en Ciencias Pedaggicas, instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, Ciudad Habana. 10.- Prez Somozza, J.E. (1930): Metodologa de la Aritmtica Elemental, Editorial Cultural S.A., La Habana. 11.- Petrovsky, A.V. (1981): Psicologa General, Editorial de Libros para la Educacin, La Habana. 12.- Petrovsky, A.V. (1978): Psicologia pedaggica y de las edades, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. 13.-Rubinstein, S.L. (1966): El proceso del pensamiento, Editora Nacional de Cuba. La Habana. Cuba. 14.- Rubinstein, S.L. (1965): El ser y la conciencia, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. 15.- Schoenfeld, A.H. (1998): Resolucin de problemas. Elementos para una propuesta en el aprendizaje de la matemtica, Cuadernos de Investigacin, No. 25, Mxico. Autores del trabajo: Dr. Jos Manuel Gonzlez Abreu. Profesor de la Universidad de Pinar del Ro, Cuba. jochy@mat.upr.edu.cu MsC. Mara Amalia Blanco Muoz. Profesora del Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro, Cuba. mariamalia@ispp.rimed.cu