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REVISTA DE LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Volumen 13 - Número 2 - Noviembre 2004

Número Especial de Psicología Social Comunitaria
Artículos 3 The Role of Prosocial Communities in Youth Development El Rol de las Comunidades Prosociales en el Desarrollo de la Juventud Forrest B. Tyler Relaciones Entre Psicología Social Comunitaria, Psicología Crítica y Psicología de la Liberación: Una Respuesta Latinoamericana Relations Between Community-Social Psychology, Critical-Social Psychology, and Social Psychology of Liberation: A Latin American Answer Maritza Montero Empoderamiento: Proceso, Nivel y Contexto Empowerment: Process, Level, and Context Carmen Silva y María Loreto Martínez Evaluación de una Experiencia Partícipe de Capacitación en Evaluación de Programas Para Organizaciones Comunitarias en Puerto Rico Evaluation of a Participatory Training Experience in Program Evaluation for Community Organizations in Puerto Rico Irma Serrano-García, Josephine Resto-Olivo y Nelson Varas-Díaz Representaciones Sociales de los Chilenos Acerca del 11 de Septiembre de 1973 y su Relación con la Convivencia Cotidiana y con la Identidad Chilena Chileans Social Representations About September Eleventh 1973 and its Relationship With Daily Living Together and Chilean Identity María Isabella Prado y Mariane Krause The Evolution of Community-School Bully Prevention Programs: Enabling Participatory Action Research La Evolución de Programas de Prevención de Matonaje en Comunidades Escolares: Promoviendo la Investigación-Acción Participativa Raymond P. Lorion Expectativas de Autoeficacia y Actitud Prosocial Asociadas a Participación Ciudadana en Jóvenes Self-efficacy Beliefs and Prosocial Attitude as Correlates of Social Involvement in Youth Elda Velásquez, M. Loreto Martínez y Patricio Cumsille Universitarios y Voluntariado: Análisis del Involucramiento en Acciones Filantrópicas de los Alumnos de la PUC University Students and Volunteering: Analysis of the Involvement in Philanthropic Actions of PUC Students René Ríos

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2 117 La Responsabilidad Social: Cómo la Viven Tres Grupos de Estudiantes de Enseñanza Media en Chile Social Responsibility: How it is Experienced by Three Groups of High School Students in Chile Nelson Rivera y María Rosa Lissi Los Adolescentes Como Agentes de Cambio Social: Algunas Reflexiones Para los Psicólogos Sociales Comunitarios Adolescents as Agents of Social Transformation: Reflections for Social Community Psychologists Maribel Gonçalves-de Freitas Subjetividad Adolescente: Tendiendo Puentes Entre la Oferta y Demanda de Apoyo Psicosocial Para Jóvenes Adolescent Subjectivity: Tending Bridges Between Offer and Demand of Psycho-Social Support for Youth Christian Berger La Relación de Ayuda con Jóvenes Extutelados por la Administración Catalana: Una Intervención Psicosocial Basada en la Formación y Apoyo de Voluntarios que Favorezcan su Integración Social The Assistance Relationship With Youngsters Under Tutelage of the Catalan Administration: A PsychoSocial Intervention Based on the Training and Support of the Volunteers Who Would Favour These Youngsters’ Social Integration Clàudia Turró y Javier Cortés Satisfacción Usuaria: Un Indicador de Calidad del Modelo de Salud Familiar, Evaluada en un Programa de Atención de Familias en Riesgo Biopsicosocial, en la Atención Primaria User Satisfaction: A Quality Indicator of the Family Health Model, Evaluated in an Intervention Program with Families in Biopsychosocial Risk, in Primary Care Health Carolina Oliva y Carmen Gloria Hidalgo Entrevista al Dr. Juan Marconi, Creador de la Psiquiatría Intracomunitaria. Reflexiones Acerca de su Legado Para la Psicología Comunitaria Chilena Interview With Dr. Juan Marconi, Intracommunity Psychiatry Program Creator. Reflections About his Legacy for Chilean Psychology Community Susana Mendive Layers of Identity: Multiple Psychological Senses of Community Within a Community Setting Niveles de la Identidad: Múltiples Sentidos Psicológicos de Comunidad en un Entorno Comunitario Anne E. Brodsky and Christine M. Marx The Role of Neighborhood and Community in Building Developmental Assets for Children and Youth: A National Study of Social Norms Among American Adults El Rol del Vecindario y la Comunidad en la Promoción de Competencias Evolutivas en Niños y Jóvenes: Un Estudio Nacional de Normas Sociales en Adultos Norteamericanos Peter C. Scales, Peter L. Benson, Eugene C. Roehlkepartain, Nicole R. Hintz, Theresa K. Sullivan, and Marc Mannes Homenaje a Mabel Condemarín A Tribute to Mabel Condemarín Yulan Sun

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PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 3-15

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

The Role of Prosocial Communities in Youth Development El Rol de las Comunidades Prosociales en el Desarrollo de la Juventud
Forrest B. Tyler University of Maryland
Providing a supportive prosocially oriented socialization for children was emphasized as necessary for their development as responsible citizens oriented to living in and sustaining their communities. A prosocial community was defined as one in which its inhabitants are concerned with the well-being of others in the community and the community as well as with themselves. The failure of current community psychology theory, research, and projects to address the nature of communities and implications of their work for the development of prosocial communities and children was addressed. A comprehensive child-centered approach to prosocial community building which necessarily includes children as participants was outlined. Illustrative youth oriented prosocial community projects, implications of their outcomes, and suggested research directions were cited.

Se enfatiza el proporcionar a los niños una socialización que tenga una orientación prosocial, como un aspecto necesario para su desarrollo como ciudadanos responsables, orientados a vivir en comunidades y apoyar el desarrollo de éstas. Una comunidad prosocial fue definida como aquella en que sus habitantes están preocupados del bienestar de otros miembros de la comunidad, de la comunidad y de ellos mismos. Se aborda el tema del fracaso de las actuales teorías, investigaciones y proyectos en psicología comunitaria en la consideración de la naturaleza de las comunidades y las implicaciones de su trabajo para el desarrollo de comunidades prosociales. Se presenta un enfoque comprensivo, centrado en el niño, para la construcción de comunidades prosociales, el cual necesariamente incluye a los niños como participantes. Se mencionan proyectos comunitarios prosociales ilustrativos orientados a la juventud, implicaciones de sus resultados y líneas de investigación sugeridas.

Introduction
The special role and relevance that communities have on the well-being of children is the focus of this paper. Specifically, prosocial communities are essential to the survival and well-being of individuals and the societies in which they live. Simply creating prosocial communities will not solve all the world’s problems nor all the problems of individuals. On the other hand, those problems cannot be solved or even substantially alleviated without prosocial communities that value and support a benign and nurturing quality of life for their members, especially their children. Children are particularly vulnerable to being harmed by destructive societal policies and practices and harmful adult conduct. The quality of their lives is diminished and their socialization leaves them illprepared to sustain themselves and contribute to a benign society as adults.
Forrest B. Tyler, Department of Psychology. Correspondence concerning this article should be addressed to Forrest B. Tyler, Department of Psychology, University of Maryland, College Park, Maryland 20742, United States of America. E-mail: Ftyler@psyc.umd.edu

For any society to function effectively, it must include a network of prosocial communities. That network must be strong enough to resist the divisive forces among those communities and its individual members and manage relationships constructively (prosocially) with outsiders. For example, in a summary of the past half-century of research on intercultural relations and on nation building, Segall, Dasen, Berry, and Poortinga (1999) noted that ingroups become ethnocentric. However, overarching identities can be formed and ethnocentrism and interethnic conflict reduced by emphasizing cultural similarities and increasing proximity and opportunities for equal status contact. Further, “when individuals locate themselves in a relatively small collectivity that has meaning as an in-group they can probably also identify comfortably with a larger collectivity that includes the smaller one” (p. 295). This point is particularly apt when considering the well-being of children and their families as well as the children’s relationship to their societies.

Defining a Prosocial Community
Understanding the central role of prosocial communities begins with people’s common sense

4 understandings of themselves, their communities, those around them, and the world in which they live. That general nature of those understandings and their importance is outlined in the following sections. Common Sense Definitions The following meanings, taken from the Random House Webster’s Collegiate Dictionary (1999), are derived from Western cultural concepts. However, to the extent that they describe general patterns of relationships rather than the particular content of those relationships, they have relevance for understanding prosocial communities in all cultures. A community is defined as “a group of people who reside in a specific locality, share government, and often have a common cultural and historical heritage” (p. 268). This definition focuses on the ties that provide the framework providing community members a way to interact. It does not address whether the community’s members share any common concerns for each other. Social is defined as “pertaining to, devoted to, or characterized by friendly companionship or relations” (p. 1242). The word “social” adds the element of amicable interpersonal relationships among the community’s members. It does not specify the nature of the amicable relationships involved. Although the dictionary provides no specific definition, from my perspective a prosocial community includes the consideration that everyone is committed to working together for the well-being of others and the community as well as for themselves. People have a sense of collective responsibility for each other and for the community. This definition does not imply that there are no conflicts within the community. Rather, it implies that no one becomes totally dominant and no one gets ultimately defeated and excluded or destroyed because of conflicts. The dictionary defines wellbeing as “a good or satisfactory condition of existence; a state characterized by health, happiness, and prosperity; welfare” (p. 1480) but is silent about whether well-being is an individual or a psychosocial characteristic. From a prosocial perspective, wellbeing is based on consideration of others and the community along with the self. These definitions provide an initial basis from which to explore the nature of prosocial communities. Even so, they leave us with at least two questions about the relationship of individuals to such communities. How and to what extent are individual

TYLER well-being and the well-being of the community interrelated? How are differences and conflicts between individuals understood and managed in the interests of all concerned? We must answer these questions to determine whether prosocial communities can be developed and sustained in ways that foster their well-being and that of their inhabitants. Structural Elements of a Prosocial Community The question of the relationship between the individual, other equally autonomous (free) individuals, partially autonomous (free) individuals such as children, and the community has become a focus of concern in modern society. Everyone’s identity is psychosocial. It is formed in a social context, and all people are influenced by their contexts even when they seek autonomy and isolation. For people to survive and thrive it is essential that they build on convergences with others, accept and respect differences, and manage conflicts (Tyler, Brome, & Williams, 1992). The ways that people perform these tasks provide the structural elements to guide how they manage their autonomy and relational needs, the community’s well-being (including the socialization of its children), and interactions with the external world in which it is internested. In an earlier text (Tyler, 2001), I identified the nature of a prosocial community and discussed how existing societal institutions tend to fall short of meeting those standards. For example, communities contain educational, economic, and social organizations to serve specific societal purposes. These organizations provide needed perspectives and skills to members of the community, but also select out those who do not fulfill their requirements or, once admitted, do not meet their performance criteria. This arrangement leaves open the possibility that some individuals may not be acceptable to any of their community’s organizations including their families i.e., they may even lose their families. They become marginalized and are discriminated against by the community. Their choices are to remain outsiders, act in non-socially sanctioned ways to change society so they can be included, or act against the community to maintain their lives and identities. In large communities, there are often substantial numbers of individuals who engage in antisocial behavior and even create counter-culture communities (we often call such groups among

“listening to children does not mean discounting adult knowledge but rather completes information about community life in the same way that women’s views complement those of men” (Ennew. Children are not part of the community (society) unless they are included. Prosocial justice. and MacGillivary’s (2001) proposal that community psychologists join with oppressed group members falls short of focusing on the creation of a prosocial community. and emphasized the importance of attaining social justice as critical for reducing suffering and promoting wellness. Prilleltensky. and retributive justice. 2002. and the empirical consequences of our resultant behavior is examined in brief in the following paragraphs. children whose views are often discounted must be considered if their well-being is to be included in efforts to understand the nature of justice and its relationship to the lives and well-being of people and of their communities. resolutions of differences are considered to be just only when they meet fairness/equatability criteria in regard to the prosocial status of both the community and the individuals involved. distributive justice. Practical reasons for considering children’s rights include that decisions may not have the best outcomes if children are not listened to. That is. and granted appropriate rights to define their reality and participate in society. The implications of this position for children are particularly salient as they have seldom been able to express and defend their interests. China. In the United Nations Declaration on the Rights of Children. and social action (praxis) as necessary for community psychologists to inform their efforts to reduce suffering and promote wellness. Advocates for disadvantaged and excluded individuals and groups including children often emphasize the importance of addressing their needs. its role in shaping our definition of and approach to social justice. research. both of which are social constructs as well as biological facts. Plus. and may differ from culture to culture. Ennew (2002) highlighted this point at an international conference in Beijing.THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES children gangs). The community cannot be prosocial for them unless they can participate in defining and protecting their interests and can take on their accompanying responsibilities. Each of these considerations. Nelson. Smith. no one is excluded. The most comprehensive alternative for avoiding these socially destructive possibilities is to form prosocial communities in which everyone is included as a participant. This inclusion is essential for children. procedural justice. they are uniquely knowledgeable about their own lives. For example. one legal and two practical. Ennew emphasized that what constitutes appropriate levels of children’s participation is related to age and maturity. at times in ways that seem adversarial in relation to more advantaged individuals or segments of society. but left unclear the nature of a just community and the status of children in such a community. A system of prosocial justice designed to treat everyone fairly must thus include more than attention to disadvantaged community members. specifically: relative deprivation. It must be fair to everyone and to the community as an ongoing sustaining collective. He deplored that relatively little attention has been paid in psychology to values. but also human rights as equal members of the human race. a community that is viewed by its members as treating them fairly. stressed that most community psychology efforts contribute more to changes in individuals than in their communities. 4). The criteria for making these “objective-subjective” comparisons determine the standards for individual and societal standards of fairness. Ennew’s position complements one on social justice formulated by Tyler. focused on the rights of children to participate in decisions about themselves. She summarized by saying. focused on values and cycles of reflection. an important . He emphasized the importance of basing community psychology efforts on a social justice value foundation and balancing the three elements of praxis while working to aid the oppressed. the international law states that children not only have rights to care and protection from harm. She 5 emphasized that children must participate for three reasons. and Huo (1997). a coauthor of Nelson’s. People make decisions about their sense of relative deprivation on the basis of comparisons with real or imagined external criteria. Prilleltensky (2001). They emphasized how people’s notions about social justice are derived from personal judgments about whether an involved person’s state is fair/unfair and on the social comparisons on which that judgment is based. Boeckman. Four major conceptions about what is involved in arriving at such judgments and determining their legitimacy were identified. Questions must also be asked about what constitutes community justice. and all are involved in addressing needed social changes. listened to. Their conclusion was drawn from their research on how individual decisions have an intricate connection with societal outcomes. p. For example.

Evidently. Equity: Justice is served when people’s merits (work output) and rewards are in balance. People’s participation in issues that affect their lives is a human right. However.6 requirement for a prosocial community. They also highlight that any obligation to children having a role in deciding justice considerations regarding their situation or well-being has been little considered. Research findings indicate that people prefer to have a voice in proceedings even when that voice is time consuming. All people.g. The brief summaries here do not convey the depth and complexity of how justice issues are reflected in our individual and collective behavior and in their impact on our communities. (1997) discussed the broader societal reasons for retributive justice. although in distinctive ways. These procedures provide a basic sense of social justice that enables people to identify with their communities and are also particularly important in socializing children to become prosocially oriented. not just their own. They provide a useful basis for answering how people and societies decide what is just and what to do to accomplish justice for themselves and their children. 3. and need criteria accordingly. (1997) examined three theories of justice responses and their impact on people’s feelings. They also respond differently to individual. it is not clear that a retributive orientation for responding to violators serves the goals of creating a prosocial society in which people are willing to follow the rules and are concerned about each other’s welfare. Human dignity. Equality: Justice is served when each participant seems to be equally involved in contributing to the relationship overall. She emphasized that children’s rights include their responsibilities to honor their limitations and need for socialization and to respect the rights and child-rearing responsibilities of their parents. they do make clear that the concept of justice is psychosocial. b) need to defend group cohesiveness by punishing deviant rule breakers. costly. People are also concerned with the steps taken to arrive at justice outcomes. Ennew disagreed with those who use the rationale that children’s involvement infringes on the rights of parents and threatens the integrity of the family. This last consideration is particularly relevant for children who have relatively little power to protect themselves against retribution. attitudes. including children. 2. for TYLER justifying punitiveness as a means of controlling rule breaking behavior. understanding whether our approaches to justice contribute to creating a prosocial community requires considering the consequences of violating the standards of justice since the right to fair treatment includes the requirement to respect the rights of others. using equity.g. have discretionary capabilities of judgment and . Finally. Consequently. Tyler et al. It extends to all members of all groups. Those theories concern the remaining three concepts that are relevant to prosocial justice: distributive. People’s three major concerns were: a) fear of crime. fairness in procedures is important to people personally and also for holding communities together. and seems to be the linchpin in establishing the legitimacy of justice procedures. The anthropologist Ennew (2002) underscored that “human dignity” is the key concept in human rights. The most important reason proved to be social conditions (e. that is.. She stressed that it is only through inclusion of children as participants when considering issues bearing on their lives that their dignity can be appropriately considered. The research that is available indicates that people a) have strong senses of morality and injustice and b) base their judgments on situational contexts. and it is possible to create and maintain a sense of justice within a community only when everyone is included. equality. Distributive justice is focused on three approaches to how fairness is determined: 1. Tyler et al. or when available rewards are distributed with individuals getting equal amounts without regard to their merits in producing or attaining those rewards. gender) issues. The idea that humans have worthiness apart from their value on any specifiable utilitarian criterion is not always included in psychological accounts. with procedural justice. and intermediate group (e. ethnic. societal. and behaviors. beliefs that families were not adequately socializing children). While punitive measures may deter crime. procedural. and we know that having our voice will have no effect on the outcome of a dispute.. and c) concern with linking justice evaluations and behaviors to maintain and strengthen the group’s social bonds and contribute to a positive definition of the group. only when children are allowed to participate will everyone involved learn how they can serve as participants in the wider society. and retributive justice. Need: Justice is served when resources are allocated to partners according to their needs. It has the widest multicultural validity.

Resolving these tensions in prosocial ways is essential to creating and maintaining the prosocial nature of any community. Otherwise. Tyler and Blader (2003) studied the relationship in adults between justice. These approaches lead to greater group identity and prosocial behavior. The following studies provide some. It does not provide for the development and maintenance of patterns of conduct such as prosocial child development that benefit the community as well as long term individual interests. To sustain itself that unit forms what Shelbourne calls a civic society held together by a shared civic bond. identity. Their MRO relationships were thought to influence the development of internal representations for a “working model of a cooperative. and cooperative relationship. Giving consideration to these rudimentary components of justice and of human rights is essential to understanding how individuals relate to each other within the context of their communities and societies. impelling one toward right action” (Random House. individually self-serving. Unfortunately. They found that procedural justice approaches that treat people with dignity yield a sense of pride and respect. Without people who have an internalized sense of commitment to prosocial justice (prosocial conscience) guiding their personal behavior we cannot develop and sustain the communities that are basic integrating elements of a humane society. Individual prosocial morality (conscience). Everyone is born in and initially dependent on a social unit. He defined MRO as “a positive. p. Scope and context. Further. All communities must respond to the limits of their resources and scope and to the potentially benign possibilities and threats from surrounding communities. This individual-group tension within and between communities has primarily been depicted in psychology and related fields as metaphorically like a community with a commons. and behavior. mutually binding. Without justice we don’t have a humane society. and can exercise that right only when allowed to do so. Kochanska (2002) reported on the concept of a mutually responsive orientation (MRO) between mothers and children as having a positive impact on the development of a prosocial conscience in children (he does not use that term. Basing exchanges on self-interest alone may deter antisocial interactions. with globalization the entire world is a community. we need to understand how they form their conceptions of personal and societal responsibilities and entitlements. psychologists and others interested in child development have focused their research primarily on other issues. its focus is primarily on the rights of the individuals in it without explicit concern about how the community itself is sustained. mutually accommodating relationship in which partners naturally do things for one another without abrogating their autonomy” (Kochanska. We also need to ask what determines whether a person’s conscience will include prosocially constructive. The same patterns would seem to be relevant to children. 2002. 104). no society can sustain itself if it is based solely on rights. an area (such as a grazing area) held by its members for their common use.). have some level of responsibility for their own conduct and contribution to their communities. However. although no research with children was cited.THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES choice. These findings provide an indication of the kinds of psychosocial dynamics relevant to whether and how people and communities develop prosocial orientations and conduct themselves accordingly. As is often noted. they are contributing to the destruction of the sustaining basis of their autonomy. answers. They must address the inescapable tensions that exist between the individual needs and desires of their members and their collective desire for creating and maintaining a just and nourishing community. Much more needs to be known about how to accommodate existing societal approaches to incorporate children’s participation into their socialization and the effects of such changes on them and society. As Shelbourne (2001) has emphasized. responsiveness and shared positive affect” (Kochanska. No one is born as a self-sufficient autonomous individual and no one can survive as one. reciprocal. Because individuals participate in creating their lives and communities. usually a family. we need to ask how individuals form a conscience. That is. which encompasses two components. His longitudinal studies on the motherchild relationship from early in life into the school age years found a direct relationship between an MRO and a strong prosocial conscience in the children. Tension arises from the shared knowledge that it is to the short term benefit of each community . their freedom. 1999. p. 7 2002. albeit incomplete. all of its members have a primary duty to sustain and monitor the prosocial nature of that civic bond and society. 282). large or small. close. 192). p. or antisocial destructive criteria. an “inner sense of what is right or wrong in one’s conduct or motives.

since changing any community also changes at least some aspects of its environs. A rich and varied set of writing. if everyone does so the commons will be destroyed and everyone will lose access to that resource. (d) people are active agents and can free themselves from the limiting effects of their histories and the self-destructive aspects of their natures. These projects are only loosely related to each other.8 member to use the grazing area for as many animals as s/he can. Socializing children accordingly can lead to the formation of prosocial consciences and to a preference for prosocial communities. The conditions needed for a community to be sufficiently autonomous to change or be changed and sustain itself at least quasi independently in relationship to external forces must be identified. it does not permit of a one-time solution for eternity. and their interrelationships change with circumstances. There are several reasons for challenging this conclusion: (a) All resources are finite. The essential requirements must also be established that enable communities to influence the larger contexts in which they are nested. In such an approach adults and children must be included as participants with duties as well as rights and privileges. and it is difficult to determine whether they serve the development of prosocial communities. Studying and Intervening in Communities Studying a community or intervening in it to accomplish a particular objective requires a change agent such as a psychologist to assume a complex role in relation to that community. It is based on my review of the recent Handbook of Community Psychology by Rappaport and Seidman (2000). For example. most community focused writing. additional consideration must be given to meeting responsibilities to the surrounding environment and other communities. This model assumes that people are motivated by their own self-interest and have the unlimited right to behave accordingly. It must address everyone’s respective a) interests and b) statuses as at least quasi members of the community. they do not have a community focus unless they are explicitly designed. Further. analyzed. As Shelbourne (2001) has argued. They are any community’s most vulnerable and least listened to members. and they cannot live in a supportive environment unless they contribute to creating and sustaining that environment. parents cannot socialize their own children prosocially unless there is a supportive environment. (b) freedom is not limitless choices. In particular. and projects do not address what is meant by community or what the potential consequences –prosocial or otherwise– of those efforts are for the community beyond the segment they have targeted. The following are a summary of my observations about the relevant status of community psychology with regard to these concerns. The central argument of this paper is that this problem can be resolved constructively. and (f) dealing with the commons problem involves continually changing and extending our focus. the change agent’s relationship to the community must be clearly defined. it can be approached in ways that are more defensible and that permit it to be addressed. consequently unlimited use will necessarily exhaust them. However. People have reasoned that two goals or values cannot be maximized at the same time and concluded that either freedom or justice must be compromised to prevent the destruction of the commons. conducted. it is imperative that people have a sense of duty as well as a sense of right. research. Their freedom to use the resource is viewed as independent of and in opposition to their commitment to a prosocial society providing justice for all. research. (c) people’s individual and social concerns are not always independent. A second set of considerations is of a more pragmatic nature. To function in a TYLER prosocial way. and they have produced desirable outcomes for the individuals and groups involved. choices are always constrained by a range of factors including resource availability. they are contingent on each other. (e) reason and desire (facts and values) are not independent. children’s interests and children’s participation need to be included in responding to all of these considerations. Thus the commons problem is not insoluble. These concerns lead to questions about how prosocial community considerations relate to other relevant criteria. The Current Situation in Community Psychology Community psychology and related fields must address the issues raised above before they can contribute to building prosocial communities. While no study or intervention can touch on everything. and change projects have been undertaken under the general topic of community. However. and interpreted in reference to a concept .

While true. That wellness is emphasized primarily as a bulwark for managing stress and as a means of achieving primary prevention of psychological disorder. his vision of a solution seems focused primarily. Consequently. Construction of a prosocial society is impossible unless all segments of the society are better served and understand that the changes necessarily made are in their interests. He subsequently stressed the importance of society acting to prevent the continuing infection of its youth with social group violence and hostility. when systems changes are proposed. There is relatively little attention to the lives of children reported in the Handbook. 4. Probably no more apt examples of conflict Requirements of a Prosocial Community Efforts to develop a prosocial community or to relate community psychology’s (or any other group’s) . albeit at a system or community level. the community at large. They sought to work with victims to offset the destructive impacts of their society’s injustices while also creating a more broadly prosocial society. 25) in their work in the predominantly African-American Harlem district (ghetto) of New York City. He pointed out that United States society suppresses empathy and kindness. It may contribute to more intracommunity strife and/or to the disempowerment of other individuals or groups within the community. However. Resolving such conflicts is the central dilemma in the creation of prosocial communities.THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES of community. cited in Pickren & Tomes. they tend to be oriented to changing systems so that they at least do not inhibit the development of wellness characteristics in the populations affected. involving the American Psychological Association (APA) in social justice issues and turning its social and ethical questions on itself would create conflict (BSERP. as was emphasized in the first meeting of the Board of Ethnic and Social Responsibility for Psychology (BSERP). it is not clear that empowering them (or any other relatively powerless group) has a constructive effect on making them or their community more prosocial. 1973a. that observation should not excuse ignoring the implications of existing social conditions or of findings from ongoing activities. Those committed to change must consider its implications for them and for those who oppose change and be as willing to change themselves as others. These emphases are laudatory but there seems to have been little attention to considering whether the changes proposed and the wellness characteristics developed are prosocially rather than individual autonomy oriented. the pioneer African American psychologists. their efforts may or may not be directed toward their goal of achieve diversity and its desired effects. on creating mature individuals. Further. difficult to accomplish. 9 undertakings to that goal must be evaluated with reference to that overarching conception. in Prejudice and your Child (1963) Clark stated his belief that significant social changes could be accomplished by informing people of the social science research evidence about the harm from prejudiced and discriminatory child rearing practices and the benefits of changing them. it should underscore the vital importance of documenting the need for social changes and undertaking efforts to bring them about and evaluate the consequences of doing so. For example. Nor do they indicate what the potential consequences –prosocial or otherwise– of their efforts are for communities. One contributor noted briefly that social change is complex. Targeted Approaches to the Development of Prosocial Communities My focus on prosocial community oriented approaches to changing societies and individuals includes that those involved acknowledge and address injustices and emphasize the benefits to all from doing so. 2002). p. Clark also sought to address the prosocial responsibilities of society’s oppressors and the benefits for them as well as the oppressed of creating a more just society. At least some of the undertaking’s consequences for participants. That is. For example. if not exclusively. Kenneth B. these community efforts are focused largely on creating changes in individuals. Rather. and outsiders need to be addressed explicitly. p. change agents involved. In summary. those involved in most endeavors directed to studying diversity as a relevant aspect of communities do not define diversity’s relationship and relevance to a concept of community. With regard to children. and Mamie Clark “devised and fostered a tenuous balance between adjustment to one’s race and amelioration of a racist society” (Lal. 2002. K. However. and requires long term efforts. What is there is almost exclusively about developing their competencies as their greatest resource for achieving psychological wellness.

However. Eliminating Antisocial Behavior Olweus (1992) found in his longitudinal study in Norwegian schools that bullying developed and continued among the youth for whom it worked. they examined and sought to change the interrelations between diverse individuals and groups in complex institutions (schools) that are central to socializing children for adult roles in their communities. As he illustrated. Supreme Court’s 1954 decision to outlaw segregation in public schools. These three issues. His research and that of his wife on the effect of racism on the psychosocial development of all children was an integral part of the U. community. Their research provides useful principles and examples about the process involved in “working with children so that we can engage them in more genuinely participatory ways” (p. and c) involving each of us. they were initiated by the adults involved rather than in conjunction with the youth. I designed and conducted a large high school based collaborative project in the United States to evaluate and improve a suburban county’s group counseling program. nonphysical sanctions against unacceptable behavior. Results supported that a) the approach effectively created more psychosocially competent and prosocially oriented students. and school programs was required to reduce the bullying. consistent. In short. marginal and exemplary. 1983). non-hostile. particularly the last. Protecting the Rights of Child Laborers Recent approaches to the situations of working children and to their rights and responsibilities have taken on the additional objective of including the children in defining and implementing approaches to their rights and responsibilities and on broader aspects of societal change. Pargament. It was based on the assumption that all of those involved. x). professionals included. The students were African American and Anglo. Further. It is instructive to highlight the unique contributions of some of these undertakings. a public policy figure. Tyler. The Olweus and F. S. The program was used to facilitate racial integration among previously segregated students. b) creating conceptions and mechanisms that include all individuals and groups.10 resulting from prosocial changes can be found than the struggles in the United States among psychologists and within psychology over the issue of white racism. Clark was an exemplar in his role as an “involved observer” and “participant-symbol” (Keppel. they emphasized collaborative participation and required all concerned to apply to themselves the expectations they imposed on others. Relevant adults were taught how to create benign and supportive environments by establishing warm. Tyler studies focused on only a limited aspect of life in a community. involved. and positively interested relationships with the children and providing firm. TYLER Resource Exchange and Psychosocial Competence In 1970. The most seminal figure in those struggles is Kenneth B. & Gatz. in imposing on ourselves these same requirements. 34). are vital to creating prosocial development possibilities for youth. and a participant in the psychological community’s efforts to clean up its conduct and organization internally and in relationship to the broader community. they had high selfesteem and continued bullying into adulthood unless stopped. They noted . The bullies did not feel insecure. brought resources and needs to the project and could gain by exchanging their resources to help each other. the first (and still the only) African-American President of APA. 2002) in using the colonialist metaphor and defining the context by writing that “the dark ghetto is institutionalized pathology [my italics]” (Keppel. A joint effort that involved coordination of home. creating a prosocial community requires a) eliminating conceptions and mechanisms that exclude individuals and groups. from students to project supervisor psychologists. In a study commissioned by UNICEF. and b) confirmed in a final evaluation that the participants judged each other as behaving in resource collaborative ways in doing so (F. He was instrumental in making changes in the APA as a scholar. as is highlighted in the following selected examples. the community members created trustworthy prosocial environments characterized by modeling and teaching prosocial behaviors. drawing on examples of children from a variety of cultures who had participated in societal activities. Further. 2002. p. Hart (1977) and his collaborators focused on children’s rights and environmentally sustainable development. Clark.

They have led her to conclude that the emerging model of emotional interdependence characteristic of those societies produces an autonomous-interrelated self that is potentially more amenable than the Western individual autonomy model as a basis for prosocial individual and family development. . Jordan is part of the Majority World (Kagitcibasi. conduct. It is a non-governmental organization chartered in England to assist marginalized children and their families in the Mideast. and protection from abuses of children’s participation in labor. and being a Hashemite kingdom. However. and Thailand to share insights and experiences and examine the meaning of. 11 Questscope has implemented its prosocial community orientation by working only with community groups who request its collaborative participation and agree to the shared goal of establishing the group’s program as a free standing. Questscope’s organization and structure are in part a function of its context. 1996) in being outside of the developed world economically. prosocial community. Curt Rhodes. including the community’s leaders and the children’s caretakers. and evaluate activities. Personnel are engaged in a variety of activities from fund raising to social policy development to working collaboratively with community members and the families and children participating in their projects. the greatest divide is between adults who do and do not recognize the capacities and desires of children to make a meaningful contribution to their societies. In 1997 Questscope’s director. It focuses on incorporating all facets of each community in working collaboratively to organize. it is progressive and responsive to modernizing influences of Western societies. National child and manager workshops were held in the Philippines. Programs focused on child labor contribute to the well-being of the children involved and to the formation of prosocial communities. The Regional Working Group on Child Labor (RWGCL. being a predominantly Muslim society. At least indirectly. Related research and program development activities by Kagitcibasi (1996) in the area of family and human development in Turkey has provided instructive findings about the social context of Majority World societies. At that time my wife (a nurse/ anthropologist) and I began an ongoing collaborative consultation to assist him. in a prosocial framework in the area of work. Viet Nam. Questscope’s community project activities range A Comprehensive Child-Centered Approach to Prosocial Community Building An example of a multifaceted community and society-based program that incorporates the major characteristics of a prosocial community is provided by Questscope. opportunities for. but those clerics have not only requested it but provided their women leaders (deaconnesses) with the autonomy needed to address and ameliorate the effects of restrictive controls on young women.THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES that while there seems to be greater development of children’s community participation in less developed countries. 2003) compiled a self-study handbook that managers can use to facilitate children’s participation. For example. They do so by incorporating children into the communities as active participants in their societies and as individuals with the rights and responsibilities that adult citizens have. they also contribute to changing the roles and expectations of the adults. program. The resultant handbook provides perhaps the best and most explicit examples of the inclusion of working children as fully participating members of a prosocial community approach to labor. decided to use my prosocial community model (Tyler. and to integrate projects into the fabric of the community so that the community will sustain them. challenges to. In South East Asia efforts are underway to institutionalize children’s rights to participate in policy formation and the implementation of supportive conditions for their work. Dr. Its prosocial organization and functioning are highlighted in the following paragraphs. Questscope’s mosque based program for adolescent girls could not have been implemented without clerical consent. Thus. 1997) as the model for its program with marginalized populations in Jordan as well as for the development and conduct of program activities. part of the success of Questscope’s prosocial community oriented projects may be that societies such as Jordan are particularly receptive and supportive of that model. and fiscal organizational structure. The Nature of Questscope Questscope has a central policy. As with any organization.

(b) one with unwanted/abandoned. Changes were noted in socially adaptive behavior. The primary means of collaborating with participants from disadvantaged backgrounds was the establishment of a meaningful personal relationship: often the first non-exploitative association the participant had ever experienced. or orphaned youth living in a government facility with a daytime open door policy.. Al-Bustami. Implications for Prosocial Community Development Concepts and Approaches The worth of the Questscope approach rests on its impact. and Al- TYLER Khouli (2004) summarized the value of the mentoring activities in reporting on a prospective study of 164 youth participants who completed pre and post assessments. cognitive skills for problem solving. to youth participation in decision making and leadership development. Expansion of Program Community groups who request Questscope’s collaborative participation are expected to agree to the shared goal of establishing their program as a free standing. productive citizenship” (p. That approach was implemented in the following way: The pro-social approach emphasizes three essential facets of community development: locality development (building consensus on common concerns and providing activities that increase insight and capabilities). Our numerous visits to homes in refugee camps and to community and project training centers provided valuable comments. Mihyar. parents. Rhodes. provided opportunities to take responsibility.. the group’s personnel receive intense training in Questscope’s methods and in restructuring their program as needed. The empirical evidence such as that cited above from Questscope’s outcome studies support that conclusion. but continues to participate in a Questscope policy group (prosocial community) to create and maintain other such groups. however. Current programs to facilitate the psychosocial development of youth in Jordan include (a) several with working youth at various sites including one in an industrial city. and mentors detailed the enormous impact on the . The youth are invited to participate. In our program evaluation of Questscope (Tyler & Tyler. The group then begins to work autonomously. Participants responded best to those interventions that increased their influence on what happened to them. and (d) entire refugee camps. For example. A core aspect of the group’s development is the formation of volunteer-based mentoring programs to work directly with at risk children and families. nationwide programmes that can involve highly motivated volunteers in effective social action in their neighborhoods . we found that one of the things the mentors valued from their participation was that it provided ways for them to contribute to society and to become better parents themselves. It may be that the process of constructing prosocial community programs creates the intrinsic conditions essential to making them effective. prosocial community within five years. This view was shared by administrative and program personnel as well because they are all educated in how to create and contribute in a collaborative approach to their program activities. and emphasized mutual cooperation. Rhodes and his colleagues also stressed that “mentoring is an appropriate approach for broadscale. to development of economic projects and national referral linkages. to do so they must commit to acquiring the necessary skills (from learning to read and write to acquiring basic selfrespect to learning wood and metal working skills to running a small business) and integrating into the community in a prosocial fashion. They are no longer resistant to allowing the youth to participate in the program during working hours because doing so has led the youth to become better workers. 2002). vocational maturity and reduction of substance abuse for all those who shared even brief relationship with a mentor (p. primarily youth from the ages of 14 to 25.making a difference in the lives of others less fortunate and restoring marginalized but talented individuals to effective. 11). Supervisors. illegitimate. development of self-concept/ emotional stability. 14). (c) one located in a mosque with adolescent girls from refugee or low income families.12 from one-to-one mentoring of youth. and civic action (involving civic authorities in implementing responsive “pro-social” policies and practices). During the five years. Even minimal experience with a mentor was remarkably effective. One of the successes of the industry program has been the changes in the supervisors in the settings where the youth work. collaborative linkages (involving local organisations and professionals in improving the lives of those “at risk”).

There seems to be the assumption. yet also the least allowed to participate in their own behalf. at least implicitly. Resolving the tensions and distributing benefits for community members are guided by the way the relationships between their personal well-being and that of their community are defined. and rely on social justice procedures that are considered to be fair to the ongoing community as well as the individuals involved. It is easy to cite the direct changes in the youth who participate in mentoring programs as evidence of the validity of Questscope’s prosocial community development approach. UNICEF. In short. the adoption of this orientation in their 13 own programs by other agency directors in Jordan including the Department of Public Safety and the adoption of a multi agency prosocial community orientation for interacting with each other among these directors add further support. They are the most vulnerable members of the community and the least able to protect themselves. Further. that the quality of life in the rest of the community will be diminished because the other residents will have to give up something to the groups assisted. they highlight the integrated and self-reinforcing nature of the spiral pattern of prosocial development that characterizes such prosocial program activities. establishing a prosocial community program of any scope generates interactive patterns that further its development. At a more general level. we also took part in a Questscope conference of program directors and representatives from a range of government and non-government agencies. Government of Japan. One result is that neither change agents nor community members know whether their efforts have improved or diminished the community itself or its children who usually are not included in deciding whether interventions serve their needs. They also demonstrated their skills. At best. The less easily documented changes such as those cited in the mentors and employers also support that conclusion. In most of these endeavors little attention is given to psychosocial community criteria. its internal and external structure and dynamics. Questscope and its programs are being endorsed by Jordan’s Royal Family and religious leaders. Their deliberations highlighted their shared growing interest in and adoption of collaborative prosocial community oriented approaches as program policy in their respective agencies and in forming a collaborative group among themselves to better coordinate their programs. These brief paragraphs hardly do justice to the complexity of a prosocial community development program such as that of Questscope. promote the development of a prosocial conscience in individuals. Counseling and Community Services programs of the University of Jordan. Questscope’s program efforts have also attracted support and positive evaluations from the European Union. Crucial factors include socialization practices that accord everyone a sense of dignity. and on improved family relationships. and a prominent social activist Islamic cleric. Integration and Summary Societies need to create prosocial communities to enable them to thrive and. It is of crucial importance that children be accorded full human rights and included as participants in matters concerning their own wellbeing and that of their communities. they became more prosocially oriented themselves and contributed more to the project’s evolution of itself as a prosocial community. Included were representatives form the Ministry of Social Services. In contrast.THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES youth. in particular. During that same evaluation. ranging from reading newspapers to building furniture to managing coffee shops and market stalls. provide for the well-being of their children. and the World Bank as well as individual contributors. Family Protection and Anti-narcotics units of Jordan’s Directory of Public Security. as people from all aspects of these diverse groups participated in the Questscope activities. a women’s rights organization. The youth described their enhanced self confidence and hopeful perspectives. on their respect for and from the youth. at present most community development efforts tend to focus on how to improve an undesirable situation in some marginalized subsection of a community. They pointed out other youth they had recruited for participation. . It does so by involving everyone in prosocial activities and becoming more prosocially oriented. These developments taken as a whole constitute substantial empirical support for the value of this approach as not only effective for marginalized children and their families but as a holistic model for community and societal development. Because of its nature. Such communities are characterized by their inhabitants being concerned with the well-being of others in the community and the community as well as themselves.

G. Kenneth B. October). In the long run. Middletown. S. 20-28. Assessing mentoring as an approach to restoring youth competence: A prospective study of impact in life changes in disadvantaged Arab/Jordanian children. Newbury Park. American Psychologist. 51-59. and their ways of living and interrelating. W. In particular. T. & T. R. Mutually responsive orientation between mothers and their young children: A context for the early development of conscience. Current Directions in Psychological Science. 57. (Eds. (Eds. but it is robust.). 57. 2004). American Psychologist. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Collaborative participatory projects cannot be routinized. Hart. These examples provide only an outline of the many ways in which such activities can be organized. investigators and social change agents mut participate in ways that are consistent with the requirements of prosocial communities. Genoa. American Journal of Community Psychology. Children’s participation: The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care . J. especially the children.seapa. each collaborative participatory process must arise out of its own specific context and reflect the nature of that context. Studies are needed to identify the age levels at which children can assume increasing levels of autonomy and responsibility. depend on the community TYLER and all must contribute to maintaining an adequate prosocial structure to sustain it. humanistic. Rhodes. E. neither can the well-being of those with advantages. S. N. (1992). Kagitcibasi. Human behavior in global perspective: An . China. 29-37. (2001).. Prejudice and your child (3rd edition). Other important areas of research include studies of the processes and steps involved in getting adults to reconsider their conceptions of adult/child relationships and how to change destructive patterns based on authoritarian and other ideological positions that are inconsistent with existing knowledge. In turn. J. (1999). In addition. References Clark. H. M. Ennew. Clark in the patterns of American culture. Lal. V. Prilleltensky. 279-295). Rappaport. 649-678. K. Regional Working Group on Child Labor (2003). R. (1996). (2002). In G. G. B. A. Berry. the well-being of children (or any marginalized group) cannot be sustained without their participation. Handbook of community psychology. (2002). (2002. They must become part of the community and acknowledge their individual goals and values as well as their goals for the community as they participate in its activities. and practical reasons for according full human dignity status to children as members of the community. There is much more to learn about the underlying socialization processes that lead to the development of such characteristics as a prosocial conscience and a self characterized by autonomous-relatedness and a prosocial orientation. I. C. 29 . The empirical support cited here for the benefits of adopting a prosocial community oriented approach is tentative and suggestive. Unless children are included. Segall. E. Kochanska. American Journal of Community Psychology. Dasen. In particular. Mihyar. Monsey. D. it is only by doing so that they can be socialized so that they internalize prosocial consciences and become disposed to contribute to the development and maintenance of their communities. their communities will remain incompletely prosocial and continue to foster intergenerational and individual/community conflict. London: Earthscan. Only then can they accord community members full dignity and respect for their rights and expect to be accorded the same. 191-195.. & Seidman. Y. L.. CT: Wesleyan University Press. Mahway. Building value-based partnerships: Toward solidarity with oppressed groups. Current criteria are largely based on untested historical and cultural foundations. C. New York: Random House. & Al-Khouli. Italy.. Victimization among schoolchildren: Intervention and prevention. Presented at Children and Mediterranean Conference. (1997). P. Keppel.. 11. (2002). Inc. Pickren. 747778. J. 57 . R. H. Value-based praxis in community psychology: Moving toward social justice and social action. Keynote address at the International Workshop on Child Participation Action. Clark to the APA: The Board of Social and Ethical Responsibility for Psychology.. They all. Available at: http:/www. J. Finally. A. The legacy of Kenneth B. Prilleltensky. CA: Sage. American Psychologist. Learning to work together [On-line].net/ external/home/home. Children’s participation: Experiences and reflections. Giving children security: Mamie Phipps Clark and the Racialization of child psychology.htm. Their strength is that they evolve in an organic manner and can be created only with everyone’s involvement.14 There are legal. Beijing. Improving children’s lives: Global perspectives on prevention (pp.. Olweus. W. & MacGillivary. C.. Random House Webster’s Collegiate Dictionary. Nelson. H. Family and human development across cultures. New York: Kluver Academic/ Plenum. (2001). (2000). 29. & Tomes. the people in it. W. H.). & Poortinga. I. G. the children will soon be the parents and leaders who will nurture or destabilize their families and communities. Al-Bustami. H. Bond. Albee. (June 7-9. (1999). (1963). (2002).

Tyler. Y. S. R. (1992). Tyler. E. B. I. Shelbourne. T. Personality and Social Psychology Review. J. D. (June 20-July 5. F. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. B. (1997). Smith. (1983).. M. and prosocial communities. competence. F. Tyler. 1997).The resource collaborator role: A model for interaction between change agents and community members. T. R. B. J. 7. Pargament. 15 Tyler.. B. Boston: Allyn & Bacon. Trondheim. Cultures. R. The principle of duty. & Blader. Tyler. J. L. (2001). Boeckman. Ethnic validity. New York: Plenum.. The group engagement model: Procedural justice. 388-398. (2003). Amman 11191. D. Boulder. Unpublished report. J. Norway. B... R. American Psychologist. Invited address at the International Interdisciplinary Conference on Urban Childhood. H. F. Tyler. PO Box 910729. (2001). Tyler. social identity. 349-361. communities.. Notre Dame. IN: The Notre Dame Press. 38. and psychotherapy: A psychosocial competence model . ecology. Urban settings. CO: Westview Press. L. & Williams. (June. Jordan. Brome. & Huo. and cooperative behavior. F. 2002). Social justice in a diverse society. S. Questscope. K. & Gatz. and change. F.. & Tyler.THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES introduction to cross-cultural psychology (2nd edition). Questscope Evaluation.. youth violence. .

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Venezuela. and Social Psychology of Liberation: A Latin American Answer Maritza Montero Universidad Central de Venezuela En este trabajo se plantea la idea de que la psicología social comunitaria.13. E-mail: mmontero@reacciun. 1989. Las tres presentan rasgos específicos propios de nuestro Continente y buscan dar respuesta a los problemas de las sociedades latinoamericanas. as well as similarities in sources. 1989. 2002. 80394. 1982. Las tres forman parte de la corriente mundial de transformación de la ciencia y son expresión del paradigma que hizo eclosión a partir de fines de los años sesenta1. La explicación puede estar en el hecho de que los tres surgen en nuestra parte del continente a raíz de la crisis de la psicología y en particular de la psicología social. Irwin. 1984. 1995. objetivos y conceptos. 1992. expressed through mutual influences between the three movements. tanto en una de sus versiones radicadas en América Latina (López. 1988. Walkerdine. discutido y reflexionado muchas veces en el primer campo: la psicología social comunitaria latinoamericana (López & Rivera Medina. entre otros) y también desde el de la psicología social. Del Por Qué de Este Estudio El último cuarto del siglo XX y lo que va del XXI han visto surgir y desarrollarse en el campo psicosocial latinoamericano tres expresiones del quehacer.ve Hago referencia. Nº 2. Facultad de Psicología. habida a finales de los años sesenta e inicios de los años setenta o como un efecto a las reacciones a esa crisis. 2002. Los resultados aquí presentados muestran la influencia que ha existido entre los tres ámbitos y cómo se complementan. la tercera es delineada en los ochenta). parece inevitable darse cuenta de que hay elementos comunes a los tres. y en . de explicar y de interpretar al mundo y a las relaciones que los individuos tienen con él y en él. 1980. para citar sólo psicólogos) a un cambio de paradigma pues hubo el reconocimiento de modos diferentes de conocer. Piper. 2002). Montero.PSYKHE 2004. las similitudes y las diferencias. como tantos otros autores contemporáneos (Martínez. expresada en mutuas influencias. comparten fuentes. Parker. Vol. for their similarities and their differences. Caracas. nace con nombre y apellido en Centroamérica y a la psicología social crítica como es elaborada en estas tierras. a Apdo. como en la europea (Henriques. Montenegro. 2004. Critical-Social Psychology. buscando las características identificadoras principales de esos movimientos. Munné. 1993. la psicología social crítica y la psicología social de la liberación configuraron una forma de respuesta neoparadigmática (las dos primeras surgen en América Latina en los años 70. Venn & Walkerdine. Montenegro. SerranoGarcía. Ibáñez. del cómo hacer y del pensar psicológicos. The results show the influence between them. concebida en función de las necesidades de las sociedades latinoamericanas. 1080-A. Hollway. si se los ha observado de cerca o si se prefiere uno solo de ellos. In this paper it is argued that Community-Social Psychology. Wexler. 2002. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a la autora. Si se ha trabajado en los tres movimientos. 1994. 17-28 Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297 Relaciones Entre Psicología Social Comunitaria. Parker. Prados del Este. a la psicología social de la liberación que si bien responde a un Maritza Montero. 1983). Para ello se realizó una investigación analítica y comparativa en literatura latinoamericana concerniente a las tres áreas. Critical-Social Psychology and. 1984. 1 espíritu del tiempo presente en muchas latitudes. To reach this conclusion an analytical-comparative research was carried out in the Latin American literature concerning the three areas. Social Psychology of Liberation configured a neo-paradigmatic (the two former being born in the seventies. Psicología Crítica y Psicología de la Liberación: Una Respuesta Latinoamericana Relations Between Community-Social Psychology. Me refiero a la psicología social comunitaria como ha sido desarrollada en nuestro ámbito. 1989. the latter in the eighties) response to the problems and needs suffered by societies in Latin America. looking for the main characteristics identifying each one. López & Zúñiga. some objectives and concepts. Este origen ha sido dicho. 1992.

que venía gestándose desde el comienzo de la década. en 1986. tal como se la ha desarrollado en América Latina (donde parece predominar su expresión psicosocial)2. La relación entre esos tres modos de abordar la producción de conocimiento y su efecto sobre el medio social configura un modo de hacer psicología que. la acción transformadora sobre el entorno. principales conceptos utilizados. Las categorías que me permitieron establecer las comparaciones y relaciones fueron las siguientes: definición del área de conocimiento. tanto en el campo de las ciencias sociales como en el de las naturales. a veces con casi las mismas expresiones.18 MONTERO la canadiense (Prilleltensky & Nelson. fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social (Montero. de obras en las cuales se ha definido y analizado en América Latina a esas tres corrientes. pronto constituida genéricamente como psicología comunitaria. Esto ocurría casi simultáneamente al movimiento crítico (inicios de los ochenta) y apenas poco más de una década antes que surgiese. principios de base. Este trabajo. el por qué estos tres movimientos de ruptura con modos de hacer y de pensar el mundo dentro de la psicología se relacionan no pareciera haber sido objeto de estudio detenido. métodos predominantes en su aplicación y orientación y fines. es el primer punto en común en estos tres movimientos. . 2 En América Latina se habla tanto de una psicología social comunitaria como de psicología comunitaria a secas. teóricos. puede parecerse a la tarea de desenredar una compleja trama en la cual los hilos forman un todo que va más allá de los diferentes dibujos que lo integran. los aspectos epistemológicos. las personas que constituyen una comunidad. Sin embargo. influencias recibidas. Estos elementos dieron lugar a una diferencia con el modo de hacer psicología social predominante hasta el momento y su puesta en acción se hizo a través de cambios metodológicos tanto en el rol de psicólogos como de los sujetos que hasta ese momento habían sido sólo objetos de estudio. psicología social crítica y psicología social de la liberación. la psicología social respondió dando lugar primero (mediados de los 70) a una nueva expresión. las declaraciones de valores. La primera fue la pionera y ha tenido un importante desarrollo en esta parte del continente. semejanzas y diferencias. la psicología social de la liberación. De la Psicología Social Comunitaria a la Psicología Social de la Liberación a Través de la Corriente Crítica La ola neoparadigmática que se hacía sentir en todos los ámbitos de la ciencia. Resaltaré en ella tres elementos que se pueden encontrar juntos o separados en otras definiciones producidas más adelante en los campos latinoamericano y anglosajón: el elemento poder y las relaciones de desigualdad que el mismo determina. irrumpió con fuerza a fines de los años setenta e inicios de los ochenta del siglo pasado. que repite. en América Latina. metodológicos. incluyendo sub-ramas tales como la ambiental-comunitaria. la psicología social comunitaria. busca mostrar las relaciones. La segunda incluye las formas tradicionales de aplicación y en los últimos años (1990 en adelante) ha comenzado a desarrollar creativas sub-ramas de interés tales como la clínica-comunitaria. Los resultados de esa indagación se presentan a continuación y se inician con la contextualización y definición de las tres áreas mencionadas. sobre la sociedad y sobre sí mismos llevada a cabo por (y este es el tercer aspecto). con efectos en las ciencias sociales y en particular. Para ello realicé un análisis de contenido comparativo. de carácter descriptivo. y cuyas ideas ya despuntaban desde fines de los cincuenta en nuestra parte del continente. 1997). Y lo hizo así. 1982). y por ende cambió también las relaciones entre ambos. En efecto. en la rama social de la psicología. Esa psicología se definió desde sus inicios como el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar. si bien ha trascendido el ámbito latinoamericano. puesto que también repercutió en otras áreas de la psicología. Y pareciera aceptarse que existe algo así como una forma de yuxtaposición coincidente. entre estas tres expresiones. la definición de conceptos y la exhortación a la praxis orientada en la misma dirección. está marcado por su origen no sólo geográfico sino sociocultural. Ese “espíritu del tiempo” que venía unido a la ya insoslayable necesidad de responder a las carencias y desigualdades de las sociedades latinoamericanas. Sin embargo. éticos y políticos que lo orientan están tan entretejidos que la relación entre psicología comunitaria.

Tal tendencia buscaba fundamentalmente dar cuenta de las transformaciones que estaban ocurriendo en el campo de la ciencia y que no parecían ser aceptadas por las teorías entonces al uso. Mark y F. La obra de Wexler (1983). Trabajar con las situaciones de la vida cotidiana y transformarlas. Movimiento Gay Escuela de Frankfurt Herbert Marcuse Jürgen Habermas K. Ir a las causas de los problemas. A partir de esos planteamientos ese movimiento va a evolucionar y a inicios de los años ochenta adopta el adjetivo crítica en su nombre. ideología y modo de producción. había que dar cuenta de: a) los cambios en la concepción que del individuo y la subjetividad se tenía en la psicología hasta ese momento. 1981). Le Boterf.UU.PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA. Como dicen los autores de otra obra pionera en ese ámbito: Changing the subject (Henriques. PSICOLOGÍA CRÍTICAY PSICOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN 19 De la Crítica en Psicología Orígenes La corriente crítica de la psicología tiene dos orígenes. May. de orientación. no sólo a los síntomas. la etnometodología. surgido en América Latina bajo la influencia de ciencias sociales tales como la sociología llamada “militante” o “crítica” (Fals Borda. terapéutica). la educación popular freiriana y su área de influencia que incluye a sociólogos. que en su caso se manifiesta en las categorías que la orientan y en las preguntas que dan lugar a su análisis: clase social. al igual que ocurrió también en los movimientos críticos desarrollados por las ciencias sociales latinoamericanas muestra la influencia marxiana. Las influencias y principios que moldearon y expresan los objetivos de ese movimiento pueden verse en la Tabla 1. 1978). Sus primeras publicaciones también asumían una posición antipositivista y política en el sentido de denunciar las condiciones socioeconómicas y su efecto sobre el campo de la ciencia y la consiguiente interpretación y tratamiento de los fenómenos sociales. la psicología social comunitaria sí se desarrolló primero como parte de la aplicación de la psicología social y luego como rama específica de la psicología. Hollway. aunque siempre con un marcado acento psicosocial. b) las estrategias seguidas para producir esos cambios. c) la crítica a las relaciones entre la Influencias en su desarrollo Movimiento feminista Movimiento de la Antipsiquiatría Movimiento negro en EE. Transformación social . Otro origen comenzó a ser planteado en el campo de la psicología anglosajona a mediados de los sesenta (Brown. que subvierte los modos de hacer y de pensar pero que no se nombra a sí mismo. Urwin. Uno generado en la práctica. En la psicología esta corriente encuentra expresión en la naciente psicología social comunitaria y en el movimiento llamado de “alternativas a la psiquiatría”. primera en usar el adjetivo crítica en su título. sino también en la sociedad en la que tanto ellos como los psicólogos viven (Brown. Generar prácticas innovadoras que respondan a las necesidades y problemas de las personas. 1984). Tales movimientos tienen lugar en América Latina a partir de mediados de los años setenta y si bien el segundo de los nombrados no pareció continuar más allá de mediados de los ochenta. y algunas formas de antropología. entre otros (Vio Grossi. Gianotten & de Witt. Holismo. Denuncia y subversión de relaciones opresivas de poder. Venn & Walkerdine. Tal psicología era radical en su crítica y en sus perspectivas sobre cómo intervenir no sólo en Tabla 1 Características de la psicología radical (1970) la relación con los individuos. 1973). de Witt. Engels Principios orientadores Rechazo a las prácticas psicológicas manipuladoras (en relaciones de trabajo. 1973) bajo el nombre de psicología radical. antropólogos y educadores tales como Vio Grossi.

develando sus contradicciones. cuando se parte del carácter complejo de los hechos. Estos autores introducían ya la idea del carácter político que tales relaciones tienen y de cómo sería posible generar una política liberadora (Henriques. 1997). encontrará siempre una vía para fluir y pasar. Lo crítico es cambiante. “verdadero”. “artístico”. la palabra “crítica” aparece en los más variados contextos no sólo como calificativo legitimador de lo que se presenta bajo su denominación. El mundo que cambió deviene natural y habitual y será de nuevo objeto de crítica. condición que la une a la ciencia. donde como bien nos lo enseñaron en las aulas universitarias y lo muestra su historia. Urwin. conceptos y perspectivas aceptadas como explicaciones últimas de los fenómenos psicológicos. no existe el principio de autoridad. Crítica es un sustantivo que se origina del término crisis. que pueden ser de forma distinta a la reconocida o establecida. Y al hacer esto la crítica debe ser también “crítica de sí misma” (Montero & Fernández Christlieb. Y al hacerlo genera lo que ha sido llamado un “clima de perturbación” (Stainton Rogers & Stainton Rogers. sus incoherencias y debilidades. Y logra su objeto al mostrar los agujeros en la trama teórica o metodológica. más o menos sutiles. Esto indica que desde su origen está presente la disyuntiva en la elección de cuál camino u objeto tomar. mostrar sus sesgos y tendencias en lugar de presentar el aspecto defendido como si fuese el único o fuese la norma a seguir. distinguiendo y para ello separando unas cosas de otras. La crítica entonces no tiene contenido ni forma predeterminados. Y al mismo tiempo y a pesar de ese uso desenfadado del término. como se ha dicho. como el agua. 5. así como también sus fortalezas. hay una corriente crítica en la psicología que haciéndose sentir en muchos campos psicológicos ha dado interesantes frutos. 1984. Prilleltensky & Fox.20 MONTERO 2. sino también como justificación global o como condición teórica. p. la compuerta que se abre o se cierra. Y eso es la crítica: la prueba de que las cosas pueden ser de otra manera. 3) que se opusiera a las formas opresoras existentes en la psicología de la época como era producida en el mundo anglosajón. suficiente para obviar la necesaria demostración de lo que se quiere demostrar. Del Ser y Ámbito de la Crítica Si algo parece fácil de hacer pero difícil de definir es la condición crítica. metodológica o epistemológica. 1997) que expone al objeto criticado. “auténtico”. En psicología la crítica significa someter a análisis las teorías. La crítica entonces es el haz de luz que enfoca lo que está a oscuras. 3. “revolucionario” y algunos otros más que concentran en sí la deseabilidad social de una época y que por ello han sido cargados de un peso semántico positivo. d) la crítica a las prácticas de regulación y administración social perpetuadoras del statu-quo y a las alternativas a ellas que podría haber. desde la segunda mitad de la década del sesenta se venía planteando la existencia de una corriente crítica que hace sentir su influencia en todas las áreas de la disciplina. 2003). 2002. Y como ha ocurrido antes con los adjetivos “científico”. 2004). Eso le confiere el carácter de “fatalidad de la vida cotidiana” (Montero & Fernández Christlieb. lo cual muestra que hay crítica cuando se reconoce que las cosas no son de una sola manera sino que pueden tener varias facetas o posibilidades. dualidad individuo-sociedad. el cual proviene del griego krisis/eos. 4. Las “verdades” de la ciencia lo son sólo hasta prueba en contrario. Es decir. Es decir. la ausencia de fundamentos y la condición argumentativa que puede estar sosteniendo una posición (Lira. Hollway. ¿Qué es lo crítico? ¿Por qué algo recibe el calificativo de crítico? Esta dificultad se plantea con tanta más urgencia cuando en las ciencias sociales y en particular en la psicología. . Un análisis de esa difícil condición de lo crítico permite resaltar los siguientes aspectos. O bien los modos en que teorías y prácticas mantienen un statu-quo injusto (Lira. Venn & Walkerdine. que significa la acción o facultad de elegir. Siempre habrá crítica a pesar de lo mal que muchas veces pueda ser recibida. sus lagunas. debe señalar de dónde parte y por qué lo hace así. El carácter inevitable de la crítica. 2002). Es inesperada y aunque se la intente reprimir. Lo cual a su vez revela otra condición de la crítica: reconocer y someter a juicio las formas más o menos obvias. 2004): 1. Razón esta que altera o molesta. en las cuales se ejercen relaciones de poder que suelen excluir explicaciones alternativas o posiciones divergentes. que elaboro a partir de Montero y Fernández Christlieb (2003. la señal que indica calle ciega o vía libre y tiene la fatalidad de lo molesto e inevitable que transforma el mundo y lo hace diferente.

PSICOLOGÍA CRÍTICAY PSICOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN 21 6. El movimiento crítico expresa la tesis monista de que el conocimiento no es un reflejo objetivo de la realidad sino que está marcado por las condiciones históricas de su producción. puede ser usada con los más variados designios. pues ella ayuda a trazar la línea que separa el conocimiento de la ciencia. de reconocer y traer a primer plano la diversidad de los actores sociales intervinientes en las situaciones sociales y de señalar la relación existente entre los fenómenos sociales y el contexto o situación en que se dan. ser críticos significa ser capaces de ver lo que de ideológico puede haber en el sentido común de aquellos con quienes trabajamos. En definitiva. Como bien lo plantean Lane & Sawaia (1991). No porque ellos no hayan sido críticos (y mucho). de una posición. los métodos y el conocimiento en general. Ella es parte de la complejidad del mundo. la capacidad de examinar constantemente lo que hacen. coincidiendo con lo que plantea la psicología social comunitaria y que es un legado de Freire y de Fals Borda. sino que puede estar en todas partes y porque sería cuando menos ingenuo creer que porque tales movimientos irrumpieron críticamente en las ciencias. pero siempre mostrará las debilidades y fortalezas de lo criticado y de quien critica. Otros indicadores presentes en los investigadores o en los interventores sociales y psicosociales comunitarios son la reflexividad. 2003). el examen de lo que ha sido definido como tal puede servirnos para si no precisar.PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA. de las cuales forma parte. el poder y la sumisión pueden manifestarse en el seno de las comunidades generando desigualdades y privilegios en función de intereses particulares y en desmedro de los colectivos (Montero. o el cualitativismo. 7. Insistir en esa relación muestra el carácter holista de los fenómenos sociales que tiende a ser dejado de lado al fragmentar los fenómenos sociales para su estudio. sino por la sencilla razón de que la crítica no pertenece a un continente sustantivo determinado. del saber revelado o de la fe ciega. Allí se acabaría la crítica y empezaría la dominación sin fundamento. es decir. la crítica subvierte el modo de ver las cosas. al menos si reconocer la presencia de la crítica en la posición ético-política-científica asumida por quienes la formulan. En tal sentido la crítica es una condición de la libertad. es crítica per se. Al igual que las teorías. Ética. explicar nuestro entorno y que mantienen ciertas jerarquías y relaciones basadas en la desigualdad y en la sumisión. Así como la capacidad de responsabilizarse por lo que están haciendo. Por esa razón coincido con la advertencia que hace Spears (1997). han participado en el proceso. respecto de no ver la crítica como algo unido a las escuelas o a movimientos de denuncia tales como el de las limitaciones del positivismo o del construccionismo social. algo que si bien a estas alturas puede sonar como un truismo por ser parte del conocimiento del sentido común. La crítica no es en sí ni buena ni mala. rechazando las formas tradicionales de escudarse detrás de la presentación impersonal de los datos. desencaja los mecanismos de poder que sostienen posiciones establecidas y abre nuevas perspectivas al conocimiento. Libera de formas y modos establecidos como los únicos que permiten comprender el mundo. usualmente tan difícil de aceptar. Psicología Social Comunitaria y Liberación ¿Cómo determinar el carácter crítico de un campo. Es necesaria para cambiar las cosas. Es ella la que impide que el conocimiento producido en un determinado momento se convierta en dogma. o antipositivista. Crítica. análisis. compartidos con todas las personas que como colaboradores. que los psicólogos deben tener un compromiso crítico con las personas con las cuales trabajan. al menos en cuanto a sus beneficios académicos e intelectuales). nos indican que el valor de la crítica reside en su capacidad de mostrar alternativas. de abrir procesos de reflexión sobre su quehacer. de una teorización o de una investigación psicológicos? La praxis y los valores . o la defensa de la democracia y condena de la opresión. La crítica es entonces parte inherente al carácter científico de una disciplina. cualquier manifestación que se declare construccionista. discusión y entrega de resultados de investigación o de informes técnicos (que sin embargo. Así como se ha hablado en la literatura de una “actitud” y también de una “conciencia” críticas. Martín-Baró consideraba. ha devenido al mismo tiempo en un concepto vacío. desde una perspectiva gramsciana. co-autores o cualquier otra forma de actoría social. Y como es posible observar en el trabajo comunitario. no excluye la asunción de la autoría de los mismos. de la psicología social comunitaria y los postulados de la psicología social de la liberación. o democrática. no es menos cierto que en tanto que tal. Y en tal sentido la crítica es liberadora. 1999. o cualitativista.

siempre presentadas como tales. inclusive con desaparición física de quienes los plantean. por cuanto se deben reconocer los derechos individuales y colectivos de las personas con las cuales se trabaja y a quienes se estudia. 2. que comienzan por eliminar las disensiones en un campo específico y terminan suprimiendo todo aspecto crítico. Esto a su vez. y hay el espacio y el tiempo para que lo hagan? ¿Se toma en cuenta y se discute seriamente lo que ellos dicen? 3. tiende a eliminar las críticas. Su expresión puede explicar el por qué de ciertas ideas. así como de las reacciones. sino políticas. o asumen que lo que hacen está libre de valores? La respuesta en este caso nos debe indicar si las personas que llevan a cabo un estudio expresan sus sesgos. 1970/1981). en la medida en que permite su acceso a los bienes sociales y a la generación de los mismos. que plantean Prilleltensky y Fox (1997). y política. ¿Se está promoviendo el statu-quo de la sociedad en la cual se está realizando la investigación o intervención? La promoción del statuquo en la medida que busca conservar un estado de cosas. pues sus respuestas nos podrían permitir reconocer el carácter crítico (o su ausencia) en una situación psicológica. ¿Hay declaración explícita de los valores que se asumen al realizar una investigación o una intervención. En esta posición se incluye las acciones y reflexiones destinadas a combatir las formas desiguales del poder y a eliminar las expresiones de injusticia y de opresión. o se desentiende ese campo de sus efectos negativos potenciales? Esta es una pregunta que exige un examen crítico de lo que se está haciendo. tanto para mantenerlas como para condenarlas. epistemológica. 5. indagando en el por qué hacer. sus creencias y su compromiso con determinadas posiciones no sólo teóricas. a una época o a la situación de clase.22 MONTERO en esa investigación o intervención? Esto puede definirse si nos hacemos otras preguntas complementarias que ya han sido hechas antes en la literatura de las ciencias sociales (Fals Borda. de los métodos empleados para hacerlo. las cuales van más allá del cómo hacer. Al respecto es conveniente analizar las cinco preguntas dirigidas tanto a la psicología social comunitaria como a la psicología social crítica. Y ahogar los aspectos críticos es una de las formas de expresión del autoritarismo y de sus abusos de poder. que recomienda asumir las certezas dentro del límite de lo que Ibáñez (1989) ha llamado “verdades prácticas”. supone una posición ética en cuanto al respeto del otro aceptado en su diversidad. que sirven como puntos de apoyo para formular hipótesis o construir interpretaciones. a la religión. Como se puede ver. ¿Hay conciencia de las repercusiones sociales de las prácticas y teorías del campo. el valor de dichas preguntas no reside sólo en las posibles respuestas. que dura tanto como lo permiten las pruebas habidas hasta el momento. ¿Se promueve la justicia o la injusticia social . por parte tanto de teóricos y de practicantes. aparece esta: ¿Cuáles son los compromisos culturales. Reside también en que abordan la dimen- Y también la presencia de la duda metódica. a la etnia. La certeza considerada como una “verdad de corto plazo” (Montero. En el aplanamiento de la opinión pública y en el rechazo a la diversidad se reconocen el autoritarismo y el ejercicio abusivo del poder. 1999). de los conceptos y explicaciones a los cuales se acude para explicar o interpretar lo que se investiga. alcances y limitaciones que puede tener la tarea que se realiza. tales como: ¿A quién o a quiénes beneficia lo que se está haciendo? ¿Se escucha a los supuestos beneficiarios de ese trabajo? ¿Se considera que también ellos tienen algo que decir. religiosas y en general aquellas que son fundamentales en la orientación de nuestra conducta. en el sentido de reconocer a ese otro como un productor de conocimientos. Complementando la pregunta anterior. A esto se une la motivación hacia la transformación social definida por y desde las personas que la necesitan y dirigida a beneficiar a las comunidades o a otros grupos sociales. 4. respecto de las cuales se busca liberar a los grupos e individuos sometidos a ellas. morales o de valores y cómo afectan ellos las críticas que se hacen? Este aspecto es muy importante por cuanto muchas veces los sesgos de nuestros estudios se deben a ese tipo de compromisos que pueden haber sido adquiridos muy temprano en nuestras vidas y pueden derivarse de pautas de socialización ligadas a la nacionalidad. sus tendencias. Esas preguntas son: 1. e incluso la elección misma del tema de investigación puede depender de tales compromisos. disfrutando del nivel de beneficios considerado como deseable entre las sociedades humanas y teniendo la capacidad para elevarlo.

su bienestar y su calidad de vida. ante la necesidad de elegir entre una posición ética o no ética. 1990). 6. a inicios del último tercio del siglo XX. la psicología de la liberación. Crear una praxis psicológica para la transformación de personas y sociedades a partir de sus potencialidades negadas. . La liberación se De la Liberación en Psicología Origen y Desarrollo de la Corriente Psicosocial de la Liberación La idea de liberación unida a la de transformación social comienza a rondar el campo de la psicología en general. en quienes sufren carencias. para dedicarse a resolver los problemas de las mayorías latinoamericanas oprimidas. a inicios de los setenta (Jiménez. o de intervención liberadora o crítica (o todo ello unido). Y después de un período de latencia de casi diez años. El aspecto crítico se manifiesta en el carácter reflexivo (auto y heterorreflexivo). Los objetivos más importantes por los cuales suele ser reconocida esa corriente son: 1.PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA. Fortalecimiento de la sociedad civil. de las decisiones que les conciernen. 3. Es planteada explícitamente por Paulo Freire (1964. Participación y responsabilidad crecientes de las comunidades en las decisiones sobre su entorno. desarrollando tanto ideas como modos de llevarlas a cabo. es mencionada en el campo anglosajón en algunos de los trabajos que inician la corriente de la psicología crítica (ver supra). en quienes han sido excluidos de los bienes sociales y de los servicios originados en ellos. Pero quien genera la idea de una psicología social de la liberación. del concierto de voces que son escuchadas en la sociedad. Crear una psicología popular. a fines de los años cincuenta y en los planteamientos que junto con otros sociólogos fueron hechos desde el grupo La Rosca. en 1986. repetida en 1989 en Guadalajara. 4. definiendo así su posición política (tanto en sentido amplio como en el partidario-restringido). 2. Búsqueda de democratización de la sociedad. así como las influencias presentes en ellas cuyas raíces se remontan a las tendencias críticas de las ciencias sociales latinoamericanas (Educación popular freiriana y sociología crítica). 2. de su cómo hacer y de sus efectos. México (MartínBaró. Sobre el Concepto de Liberación El concepto de liberación como ha sido planteado en la psicología coloca su base de acción en las víctimas de opresión. Martín-Baró analizaba el contexto sociopolítico y económico que planteaba su necesidad y formulaba tres aspectos que deberían caracterizarla: 1. no ya como idea sino como corriente en acción hizo irrupción con fuerza en América Latina. La psicología social de la liberación. Lo cual puede interpretarse como buscar a Dios. ya que agregaba inmediatamente que en la voz de las masas populares es dónde se puede oír la voz de Dios. buscando al prójimo necesitado. sea un agente externo de investigación o intervención comunitaria. Está presente en los trabajos iniciales de Fals Borda. Carácter democrático y participativo de las relaciones inter e intra grupales. que la psicología latinoamericana debería tener como meta la liberación. 3. Concientización de la población. quien hace de ella la finalidad fundamental de su obra y crea modos y vías para alcanzarla que han marcado las ciencias sociales. En ese artículo. Propiciar una forma de buscar la verdad desde las masas populares. durante el cual se publicó poco pero se trabajó en la práctica. el cual incorpora un continuo escrutinio de su quehacer. propone en un artículo del entonces Boletín de Psicología de la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”. En el Tabla 2 se presentan las ideas liberacionistas planteadas por Martín-Baró. Fortalecimiento de la democracia. recuperando el carácter histórico de nuestros pueblos y el saber popular de los mismos. 5. 1970). PSICOLOGÍA CRÍTICAY PSICOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN 23 sión ética y colocan al sujeto cognoscente. es Ignacio Martín-Baró quien desde El Salvador. Estas tres ideas-impulso son ampliadas (sobre todo la primera) en conferencia dictada en 1987 en Costa Rica. 1990). así como también en el rechazo liberador de cualquier forma asimétrica del poder. Descentrar la atención del status científico de la psicología de sí misma. Asimismo. excluidos y menesterosos. complementa su carácter liberador con la perspectiva crítica de sí misma en tanto que modo de producción de conocimiento y fuente de impulso para el cambio social. Cambios sociales surgidos desde la base de la sociedad: desde los oprimidos. Solidaridad social. pues allí se define cuál es y con quién es su compromiso.

como “cambiar de tema”. 1970). 1986. Montero (1980. Martín-Baró (1986. Foucault (1980). Papel de la psicología social: 1. Pedagogía del Oprimido.24 MONTERO Tabla 2 Ideas para la psicología social de la liberación (Ignacio Martín-Baró) Fecha 1985. Fortalecimiento de las virtudes del pueblo. 1987 1987 1988 1984. contribuyendo así a desalienarlas y desideologizarlas. M. como un proceso democratizador y fortalecedor de carácter ético-crítico y democrático. su actividad. Estudio sistemático de la conciencia popular. Freire (1970). Sociología militante latinoamericana. 1988 1986 1986 1986 1986 1986 1986 Propuestas La encuesta de opinión pública como instrumento de desideologización. Fals Borda (1959. Bases Teóricas Concepto de desideologización de Paulo Freire (1970. 1982). 1988. Por tal razón. Esta definición del sujeto social venía siendo planteada por la psicología social comunitaria latinoamericana desde media- dos del siglo XX y es una de las banderas de la psicología crítica. muchas veces invisibles para ellas mismas debido a condiciones históricas. 1995). 1973). SerranoGarcía. 1989. Freire (1964). Estudio de los “grupos con historia”. que puede significar tanto “cambiar al sujeto”. Y debe ser entendida como una corriente teóricopráxica en la psicología. plantea como el rescate del potencial de recursos que esas personas tienen para lograr transformaciones. Freire (1964. Psicología Crítica: Tres Expresiones de un Movimiento Complejo Psicología comunitaria. Psicología social comunitaria latinoamericana. Psicología de la Liberación.1986. 1978): Autonomía de grupo. carácter crítico y orientación liberadora pueden considerarse como expresiones de una misma conciencia: la conciencia de la . Fals Borda (1979). 1970). Estudio del poder. 2. Trabajar los urgentes problemas de las sociedades latinoamericanas. Superación del fatalismo. consideradas como sujetos activos. Hollway. Recordemos en ese sentido el provocativo título del libro de Henriques. O. dos aspectos que los autores discuten en este mismo sentido. 1987. Teología de Liberación. Freire (1970. A. Buscar nuevas formas de conciencia. 1989 Fuentes: Irizarry y Serrano-García (1979). Venn y Walkerdine (1984) Changing the subject. Psicología Comunitaria. trata con gente a la cual escucha y con la cual dialoga y cuyas condiciones sociales de vida y acción busca cambiar a través de la activa participación ciudadana de esas personas. Compromiso crítico de los Psicólogos con las transformaciones sociales. La educación como práctica de libertad. M. Weber (1922/1969). Psicología social comunitaria latinoamericana. Desideologización del sentido común. Freire (1964. 1973). Gramsci: Quaderni del Carcere. 1986 Fals Borda (1985). 1970). 1987. usando como criterio su identidad. Desalienación social y personal. su poder. Desarrollo de formas de control por los grupos oprimidos. constructores de su realidad y por lo tanto agentes fundamentales de su transformación. Freire (1964. dinámicos. Santiago y Perfecto (1983). culturales y sociales. Unwin. Descentrar su atención de su propio status científico. Recuperar la memoria histórica de las mayorías.

Carácter político de la acción comunitaria. a partir de las categorías de análisis antes mencionadas. ideología. Principios Redefinición de la noción de fundamentales poder dominante en las ciencias sociales y de relaciones de poder. psicología social crítica y psicología social de la liberación Categorías de Análisis Psicología Social Comunitaria Psicología Crítica Crítica al positivismo. Revisión de conceptos psicológicos. constructores de realidad. . Democratización. Carácter político de los fenómenos sociales. Transdisciplinariedad. científico. Incorporación del conocimiento popular. procedimientos desligados Valoración del saber popular. en beneficio de ocuparse de los necesitados. Cambio en el rol de los psicólogos. los sujetos de estudio. Relaciones dialógicas entre agentes externos (investigadores-interventores) y agentes externos (personas de la comunidad). la sumisión y la ignorancia. Denuncia social. PSICOLOGÍA CRÍTICAY PSICOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN 25 necesidad de responder efectiva y legítimamente a las necesidades de sociedades cuyo destino histórico debe trascender la pobreza. Uso de conceptos freirianos. sino que entre los tres movimientos ha habido vasos comunicantes. dinamismo y complejidad. característicos Denuncia social. Praxis: Unión de teoría y práctica basada en la reflexión. de la psicología social crítica y de la psicología social de la liberación. en el cual se pueden ver las coincidencias y zonas de influencia entre unas y otras. Denuncia social. Conceptos Crítica al positivismo. Introducción de la noción de fortalecimiento.PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA. Tabla 3 Comparación entre psicología social comunitaria. Carácter de actores sociales. dinamismo y complejidad. Crítica de conceptos y Concepción asimétrica del poder. Devolución del conocimiento producido a: . de esos agentes internos.comunidad con la cual se trabajó . Presencia de la categoría Presencia de la categoría ideología.comunidad científica Compromiso de ambos agentes de transformación social. Holismo. Poder y control en la comunidad. Categorías sociales oprimidas como sujetos actores sociales. Psicología Social de la Liberación Crítica al positivismo. Holismo. dinamismo y complejidad. Holismo. de las necesidades de Oír la voz del pueblo. Crítica y denuncia de Crítica y denuncia de las relaciones ejercicio del poder en la de poder en las sociedades ciencia y en las relaciones latinoamericanas. Praxis psicológica para la Descentrar a la psicología de la transformación individual preocupación por su status y social. Si se hace una comparación entre estas tres respuestas a los problemas de nuestras sociedades veremos que hay no sólo coincidencias. En el Tabla 3 se presenta una comparación entre las ideas o propuestas principales de la psicología social latinoamericana. sociales. Transdisciplinariedad. Mayorías oprimidas como actores sociales y sujetos de esta psicología. Presencia de la categoría ideología. Incorporación de nuevos actores sociales a la praxis. Uso de conceptos freirianos. Noción de participación social.

lo inesperado. Engels. puesto que incluye el saber y la acción de los que no conocemos. Hacer una psicología que responda a las necesidades de la sociedad. Pluralidad metodológica. Fenomenología Ciencia social crítica. Liberación. Esta perspectiva analéctica es colocada en situación por la psicología social comunitaria que la introduce en la acción social mediante el enfoque dialógico en el cual se expresa el carácter liberador introducido por la psicología social de la liberación. Transformación social. Pluralidad metodológica. Preferencia por métodos participativos y cualitativos en la investigación psicosocial. Un Haz con Tres ramas: Tres Modos de Hacer Psicología Socialmente Sensible Las tres expresiones de la psicología latinoamericana que fijan su ámbito de acción en los problemas sociales de esta parte del continente se caracterizan por generar una práctica transformadora. entre otros). Libertad. Desarrollo de la conciencia social Fortalecimiento y desarrollo de la ciudadanía. sino como bien lo propone Dussel (1973. impide la cristalización de las ideas y conceptos y la ritualización de las acciones. A su vez la analéctica. Redefinición y generación de métodos. Esto es. Luckman Sociología crítica (Fals Borda) Teoría de la dependencia. Métodos Crítica y rechazo de métodos tradicionales. analéctico. Marx y F. Preferencia por métodos cualitativos tanto tradicionales como novedosos. Ellacuría. Educación popular (Freire). 1998). lo distinto de la otredad. que al ser reflexionada induce e informa a la práctica en un movimiento no sólo dialéctico. pues tanto el uno como el otro en la medida en que son modos alternativos de acción política corren el mismo peligro del cual tratan de proteger a los grupos sociales con los cuales trabajan: la ideologización y la alienación. que va más allá del mero ejercicio intelectual. Engels. Crítica de métodos cuantitativos tradicionales. La psicología social de la liberación subraya el carácter político de la praxis psicosocial que se venía realizando y le fija tareas específicas a cumplir. P. creando así una praxis. Y es fácil confundir los intereses de partidos políticos con los intereses políticos de los grupos que reclaman la transformación de su entor- . Cardenal. Igualdad social con respeto de la diversidad. Desarrollo de nuevos métodos participativos. Boff. o definidos y categorizados a imagen y semejanza del sistema de investigación dominante. Transformación social. Teoría social y psicológica. La condición crítica es un requisito fundamental tanto en el trabajo psicosocial comunitario como en el enfoque liberacionista. Autonomía de las comunidades de bajos recursos económicos. MONTERO Marx y Engels y autores marxianos. Desarrollar legitimidad. No por tener un título de psicólogos o de ser catedráticas de psicología se escapa a las presiones de las tendencias políticas presentes en las sociedades en las cuales vivimos. Fenomenología. Investigación-acción participativa. Escuela de Frankfurt. K. al permitir el acceso de esos otros que introducen la diversidad.26 Principales Influencias recibidas Educación popular (Freire). Berger y T. Marx y F. Orientación y fines Transformación de las ciencias sociales. Centrar la psicología en los problemas de las mayorías oprimidas en los países latinoamericanos. K. Reconocer la diversidad y fortalecer a categorías sociales oprimidas. no aceptados. Crítica de métodos y generación de otros nuevos. Teología de liberación (Gutiérrez. práctica reflexionada que genera teoría. Concientización. de lo que viene de otros lugares hasta entonces no vistos.

2002. 109-134). Irizarry. Buenos Aires: Paidós. en tres vertientes aparentemente separadas. Pero esas son las condiciones en las cuales se ha desarrollado toda ciencia. Rosario-Collazo (Coords. & Walkerdine. pero no encerrada.A. Fals Borda. (1986). P. (2002). PSICOLOGÍA CRÍTICAY PSICOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN 27 no y de sus vidas. (1978). Retos y perspectivas de la psicología en América Latina. Ibáñez. Freire. 205-233). Buenos Aires: Siglo XXI. Guadalajara: Editorial de la Universidad de Guadalajara. Monografías Sociológicas. (1973). 5(22). Guadalajara: Universidad de Guadalajara-Iteso. I. (1973). (1991). D’ Adamo. así como al reflexionar críticamente sobre sus actos y sobre los resultados de los mismos. M. Krause. 107116). El problema de cómo investigar la realidad para transformarla. Notas sobre psicología crítica. Montenegro. Psicología de la liberación. V. las ideas autoritarias también saben ponerse la capa de la liberación y la crítica puede ser un ejercicio inútil al adaptarse a las ideas dominantes condenando lo juzgado condenable. que escucha muchas voces y respeta a esos otros de quienes parte. Boletín de Psicología U. Santiago: ARCIS. M. es un buen antídoto contra tales males. Dussel. P. Perspectivas críticas de la psicología social . M. W. Boletín de AVEPSO. La psicología comunitaria: Orígenes. Punta de Lanza. Montero. ¿Escapan estas corrientes de las influencias del ambiente sobre el cual pretenden influir? Ciertamente no. Revista Latinoamericana de Psicología.). Montero (Ed. American Journal of Community Psychology. Barcelona: Sendai. & Zúñiga. ¿Extensión o comunicación? México: Siglo XXI. R. Madrid: Trotta.PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA. 59-85). Freire. (Coords. 133-150). (1979). Hollway. principios y fundamentos teóricos. The institutionalization of community interventions in Chile. López. 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Hacia una psicología social de la liberación. Martín-Baró. Bogotá: Universidad Nacional. Propuesta para una teoría sociopsicológica. Conocimiento y poder popular. (1990). 2003). En H. libre y plural. La relación entre las tres tendencias descritas presenta vía para hacer una psicología autóctona. Piper (Coord. Lane. Piper. subjectification and subject positions: Reflections on transformation in the sphere of social intervention. Fals Borda. (Coord. Londres: Tavistock. I. Identities. Ajuste de cuentas con la psicología social-comunitaria: Balance a diez años. M. (2002). (1959). 6-22. (1988). V. & Serrano-García. II (3). La educación como práctica de libertad . Montero. M. Jiménez. Bogotá: Siglo XXI. López. que a la vez dice al mundo y lo escucha. V(1). Changing the subject. (1970). XIV (1). A.C. El debate Teoría y Práctica. En I. Por la praxis. Unwin. Montenegro. 12 (1). que muestran una corriente en acción.). ocultar e imponer puntos de vista contrarios a la voluntad popular.).. Procesos psíquicos y poder. (2002). En I. . En O.). En G. Martín-Baró. (1988).). prestas a justificar.1989) Psicología de la liberación para América Latina (pp. encontramos no sólo vasos comunicantes sino francas similitudes. San Juan: EDUPR. Fals Borda. 547570. E. International Journal of Critical Psychology. Ética de la liberación . Theoretical considerations and practical implications. La reflexión crítica abierta. fijando el rumbo hacia formas de desarrollo ecológicamente viables y humanamente deseables. E. Serrano-García & W. Caracas: Eduven. Los grupos con historia: Un modelo psicosocial [Groups with a history: A psychosocial model]. M.). Intervención en la investigación. Jiménez (Comps. Fals Borda. Acción y discurso (Problemas de psicología social en América Latina) (pp. Pedagogía del oprimido . Otras realidades. México: Siglo XXI. M. Montero. Lo interesante es que bajo tres nombres distintos. Psicología: ¿Ciencia o política? En M. Martín-Baró. (1970/1981).. C. (1995). 92-106. Caracas: Nueva Sociedad. 5180). En T. Acción comunal en una vereda colombiana . M. Riquelme (Ed. Montero (Coords. Pacheco & B. contribuye a desarrollar ciudadanos conscientes de sus deberes y de sus derechos. (1985). T. I. (1980). Aportes críticos a la psicología en Latinoamérica . Simposio Mundial en Cartagena. 159-170. 255-266). M. Bogotá: Carlos Valencia Editor. & Sawaia. I. El conocimiento de la realidad social (pp. Boletín de AVEPSO. B. Henriques. (1982). Para una ética de la liberación latinoamericana. sobre sus motivaciones y sobre sus compromisos podría estar contribuyendo también a la transformación de estas sociedades. C.. (1992). Las viejas formas opresoras están también allí presentes. 15-22. 30(4). (1984). La psicología social y el desarrollo de comunidades en América Latina. Referencias Brown. E. (1991). Ideology and community psychology. San Juan: Editorial de la Universidad de Puerto Rico.

78-85). & Stainton Rogers. Revista Interamericana de Psicología.). En D. Hacia una psicología social-comunitaria.). L. Fox & I. C.). Psicología crítica y neo-liberalismo. Boston: Routledge & Kegan Paul. Santiago: Universidad ARCIS.. (1995). Londres: Routledge. 6-12. 19-31). Caracas: AVEPSO Fascículo N° 8. En E. F. Perspectivas y retos de la psicología de la liberación.). & Rivera Medina. M.). Parker. En I. Community Psychology: Reclaiming social justice.). Values. (1981). Barcelona: Anthropos. México: Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa. (1989). En D. E. Developing a community psychology training program in Puerto Rico. En J. Vásquez. P. Santiago: Universidad ARCIS. (1994). M. la verdad y otras ilusiones concretas: Para una epistemología de la psicología social comunitaria. (Comp. An Introduction (pp. (2002). Introducing critical psychology. Londres: Sage. D. 1-12. (2003). Rosario-Collazo (Coords. Piper (Coord.). 37 (2). Perspectivas europeas y latinoamericanas en diálogo. J. Montero. G. Serrano-García. F. Buenos Aires: Paidós. I. R. Y. M. M. Serrano-García & W. VI (1). 9-18. Nuevos conceptos en educación y desarrollo comunal. (1997). Debates y críticas en psicología social (pp. De la realidad. (1983). Entre el deseo individual y la necesidad colectiva. En M. sujetos y resistencias. Caracas: AVEPSO. Las teorías de la complejidad y sus implicaciones en las ciencias del comportamiento. 1-26). International Journal of Critical Psychology.). Vásquez (Coord. Vío Grossi. La psicología social-comunitaria.). I. M. Psicología crítica: Conexiones críticas. Londres: Sage. & de Witt. (1992). se llama a sí misma psicología social crítica. 166-184). Presentation.. (Eds. (2002). and the status quo. 6 . & Bauermeister.). 75-106). V. M. Going Critical? Critical Social Psychology. Prilleltensky. (2004). I. T. Spears. Prilleltensky (Eds. P. 8 (1). (1983). En T. Prilleltensky (Eds. Piper (Coord. The crisis in modern social psychologyAnd how to end it. (Eds. (2002). En I. Wexler. I. 9-26). 316-319. Montero (Coord. Cintrón. & Nelson. (2003). 29 (1). An Introduction (pp. (1997). Teoría y práctica de la psicología comunitaria. López. En I. Lima: Mosca Azul. V. Londres: Sage. Psicología social y liberación en América Latina (pp. Critical Psychology. Introducción: Sobre una práctica que. 15-21. San Juan de Puerto Rico: Editorial de la Universidad de Puerto Rico. Serrano-García. (1999). en el sur. realidad e ideología (pp. G. I. Políticas. Stainton Rogers. Piper.). Critical social psychology. M. En I. Montero. sujetos y resistencias. (1997). C. Políticas. Londres: Sage. Santiago. assumptions.28 MONTERO Prilleltensky. Iñiguez (Eds. Ibáñez & L. Critical Social Psychology (pp. Munné. Parker. Conocimiento. R. Piper (Coord. W. El horizonte de la transformación (pp. Construcción y crítica de la psicología social . & Perfecto Rivera. (1994). Contribuciones puertorriqueñas a la psicología social comunitaria (pp. 9-18). Rivera Medina. Montero.). Políticas. 211-214. .. (Ed. Montero.. J. & Fox. Psykhe. M. Introduction. Psicología social crítica. 9 (1). (2000). Gianotten. Complejidad y caos: Más allá de una ideología del orden y desorden. Investigación participativa y praxis rural. Boletín de AVEPSO. Montero. I. M. México: Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa.).). Walkerdine. & Fernández Christlieb. Wiesenfeld (Coord. (2000). (1997). Munné. (1978). (Eds. (1997). Montero. Journal of Community Psychology. Critical Psychology. E. 3-20). 73-106). Santiago: Universidad ARCIS. & Fernández Christlieb. Debates y críticas en psicología social (pp. F. 107-134). P. Fox & I. Montero. La tensión entre comunidad y sociedad. Debates y críticas en psicología social (pp.). Revista Interamericana de Psicología. Psicología social y liberación en América Latina. sujetos y resistencias.

1984. Zimmerman. Vol. se sostiene que aquella diferenciación es poco viable en términos objetivos y absolutos o de esencia. que debe ser comprendida por el colaborador externo. También se propone establecer una diferencia entre contexto y nivel de empoderamiento. 1981. 2003). Este artículo continúa dicha labor mediante una revisión de las formulaciones teóricas de empoderamiento desarrolladas principalmente por Zimmerman y proponiendo algunos cambios a nivel de la teoría. 1988. competencias y sistemas de apoyo social que promueven el cambio en las comunidades. como son la identificación y fomento de las capacidades y la promoción del bienestar más que la curación de problemas o la identificación de factores de riesgo. desde la percepción de la propia comunidad involucrada. Based on Zimmerman’s conceptualisation. we argue that the distinction between empowerment process and outcome. 2000) are presented. Escuela de Psicología. Montero. 1995. Speer & Hughey. Nº 2. a través del proyecto Nº 1010934 a la segunda autora. Trickett. de facilitador y de . In addition. 1987). Fax: 354 4844. 2000. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a las autoras. el empoderamiento implica un tipo de intervención comunitaria y de cambio social que se basa en las fortalezas. Foster-Fishman. Salem. 1987). McMillan.cl. A critical analysis of the concept of empowerment and the theoretical distinction between empowerment process and outcome (Zimmerman. organizational and community level. Diversos autores (Cornell Empowerment Group. Vicuña Mackenna 4860. and to analyze the context of the empowerment phenomenon at the individual. 2000). empowerment is conceived as a process within successive contexts that benefits not only individuals. pero sí útil. Level. organizacional y comunitario del agregado social. El Empoderamiento Como Valor Como orientación valórica. In sum. Nivel y Contexto Empowerment: Process. Kerman & Mitchell. a Av. and Context Carmen Silva y María Loreto Martínez Pontificia Universidad Católica de Chile En este artículo se discute el fenómeno del empoderamiento y se analiza la distinción teórica entre proceso y resultado de empoderamiento (Zimmerman. 1995. and the interaccional perspective (Bronfenbrenner. Pontificia Universidad Católica de Chile. Por tanto. el profesional tiene un rol de colaborador. Zimmerman & Rappaport. dentro de esta perspectiva. 1995. Leglet & Yapchai. Zimmerman & Rappaport. 1981. 1991. Introducción El concepto de empoderamiento ha ocupado un lugar primordial en la psicología comunitaria. Escuela de Psicología. 1995. Fono: 354 4875. which must be understood by professional agent) is not always viable in absolute or objective terms. Mechanic. 1994. which clarifies the definition of each of them. situado en un contexto y experimentado en diferentes niveles del agregado social. lo que aporta claridad a su definición. though analytically useful (if based on the perception of the community itself from their own experience. como proceso. 2000). 1998. afectivos y conductuales (Rappaport. 2000. E-mail: cusilva@puc. mlmartig@puc. 1998. Stevenson. Es un enfoque que analiza las influencias del contexto en vez de culpabilizar a las víctimas (Zimmerman. denotando a la vez una orientación valórica y un proceso con componentes cognitivos. enriquecido el significado y las implicancias del constructo. De esta manera adquiere centralidad la concepción del empoderamiento como proceso en sucesivos contextos que benefician no sólo a los individuos sino que a los colectivos sociales. 1988). but also different social aggregate kinds of groups. Ha sido señalado como una de las vías fundamentales para el desarrollo y la transformación de las comunidades (Montero. 29-39 Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297 Empoderamiento: Proceso. Chibnall. 2003. El concepto de empoderamiento se analiza a partir de cuatro componentes relevantes: como valor. A partir de las formulaciones de este autor y el aporte de una perspectiva interaccional (Bronfenbrenner. en parte.PSYKHE 2004.1984. Serrano-García. Maton & Salem. Rappaport. Santiago. we suggest to distinguish between context and level of analyses in empowerment theory. y analizar el contexto del fenómeno en los niveles individual.1989.cl La elaboración de este artículo fue posibilitada. en términos analíticos. Chile. Parte de su atractivo como concepto nace de su énfasis en los aspectos positivos del comportamiento humano. Florin.) han desarrollado y Carmen Silva y Loreto Martínez. Zimmerman.13. gracias al financiamiento otorgado por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT).

Montero (2003) prescinde del neologismo empowerment para referirse a su significado con el término “fortalecimiento”. continuo. propio de la len- . las organizaciones y las comunidades ganan control sobre sus vidas. Zimmerman & Rappaport. ya que una variedad de personas encuentra una variedad de soluciones. aportan en la creación de entornos de encuentro entre las personas. 1991). Por ejemplo. proporcionador de recursos. Mechanic. Para Rappaport. la definición como variable de resultado: “uso de habilidades analíticas para influir el medioambiente social y político” y “realizar acciones para ejercer control participando en organizaciones comunitarias o actividades” (Zimmerman. Una ideología del empoderamiento implica la creencia de que personas y grupos locales son capaces de resolver problemas paradojales y multifacéticos en mayor medida que los expertos externos que aplican políticas y programas en forma centralizada. En su formulación del empoderamiento los procesos y los resultados están íntimamente ligados. Rappaport (1984) refiere que el empoderamiento implica un proceso y mecanismos mediante los cuales las personas. a través del cual personas carentes de un compartir equitativo de recursos valorados ganan mayor acceso a. 1988) en una teoría que plantea la necesidad de diferenciar niveles. 47). Zimmerman & Rappaport. transformándose al mismo tiempo a sí mismos” (p. que son capaces de tomar el control sobre sus propias vidas. consciente y crítica. Al respecto distingue tres niveles. p. que implica respeto mutuo. 47). procesos y resultados de empoderamiento. apoyan la habilitación de éstas para encontrar sus propias soluciones y difunden estas experiencias (Rappaport. más que de un experto y consultor para la comunidad. cuidado y participación grupal. un sentido de cómo lograrlas y una relación entre sus esfuerzos y resultados de vida.72). 1984). quienes. 1981). A nivel organizacional. sino como seres humanos integrales que tienen necesidades y derechos. entre otras cosas. 1988).1991. aprenden de las experiencias de las comunidades. 2003. los expertos actúan como colaboradores. 2000. actuando de manera comprometida. Cornell Empowerment Group (1989) define el empoderamiento como un proceso intencional. si bien están formulados por Zimmerman como proceso. tales como la relación entre el esfuerzo y el logro de metas (Mechanic. De esta manera. para lograr la transformación de su entorno según sus necesidades y aspiraciones. Zimmerman (2000) y Rappaport (1988) coinciden en que el empoderamiento es un constructo que relaciona fortalezas individuales y capacidades (competencias). Por su parte.30 SILVA Y MARTÍNEZ gua castellana y de uso anterior a la aparición del concepto empowerment. reflexión crítica. p. 1989. el acceso a recursos y control sobre la vida (Cornell Empowerment Group. Montero. “comportamientos participativos” (Zimmerman. Rappaport 1984. A su vez.1989. que son proceso y resultado. 2000. 2000. p. Rappaport. Por su parte. Sin embargo. Lo define como: “El proceso mediante el cual los miembros de una comunidad (individuos interesados y grupos organizados) desarrollan conjuntamente capacidades y recursos para controlar su situación de vida. 2003. El Aporte de Zimmerman Zimmerman (2000) integra los elementos mencionados por los autores (Cornell Empowerment Group. que son el individual. la reflexión crítica (Cornell Empowerment Group 1989. sistemas naturales de ayuda y conductas proactivas con asuntos del cambio social y de política social. el organizacional y el comunitario y advierte en cada uno de ellos dos aspectos. y control sobre esos recursos. Para Mechanic (1991) el empoderamiento es un proceso en el que los individuos aprenden a ver una mayor correspondencia entre sus metas. En este escenario. el empoderamiento implica que no concebimos a las personas como niños con necesidades o simples ciudadanos con derechos que deben ser defendidos por un agente externo. la diferencia que este autor establece entre proceso y resultado es conceptualmente poco clara. afectivo y conductual. 2000). también pueden ser entendidos como resultado. el empoderamiento es también concebido como un proceso cognitivo. centrado en la comunidad local. 47) puede entenderse igualmente como un proceso. Señala que existe una correspondencia casi total entre ambos términos. El Empoderamiento Como Proceso Como se señaló anteriormente. “experiencias de ejercer control por medio de la participación en la toma de decisiones o resolución de problemas en su ambiente inmediato” y “manejo de recursos” (Zimmeman. Montero. la comunidad se convierte en una participante activa en el proceso de su propio desarrollo (Zimmerman.

Por ejemplo. De hecho. Es importante tener presente que concebimos el empoderamiento como un fenómeno dinámico. jóvenes de Escuelas de Rock que logran organizar un buen recital. desde afuera.. y por ende. y el resultado es la no instalación de éste. se siente empoderado. pero percibiendo resultados empoderadores a nivel de sus sentimientos. Por ejemplo. La percepción de empoderamiento. Hay procesos que conducen a un logro. etc. como señala la frase: “inicia esfuerzos para mejorar la comunidad” (Zimmerman. más que a nivel de hechos. No es posible determinar “objetivamente” dónde termina el proceso y dónde comienza el resultado. 2000) y por lo tanto. 6. A nivel comunitario. pero que desde un corte longitudinal. el Diccionario de la Real Academia define proceso como “acción de ir hacia delante”. Hay procesos que. en las que en ocasiones el resultado es justamente el comienzo de una nueva fase del proceso de empoderamiento. que plantean que las necesidades y experiencias de empoderamiento difieren en los distintos contextos. compita efectivamente por recursos y trabaje en redes con otras organizaciones. desde su perspectiva subjetiva. Esta definición indica. Hay procesos más globales con metas de largo alcance que integran acciones parciales y resultados parciales. motivaciones. De hecho. como de un resultado después de talleres de trabajo. 5. como agente externo y en términos absolutos. obtener permiso para residir en un lugar determinado sin ser expulsados. es relativa a la interacción en un momento dado: ante ciertas personas nos sentimos empoderadas y ante otras. lo que conceptualmente puede interpretarse como un proceso. Hay situaciones que desde una mirada que hace un corte transversal en el tiempo pueden ser calificadas como resultado. la comunidad que se organiza para evitar la instalación de un vertedero. desarrollar estrategias y acciones para satisfacerlas” (Zimmerman. también lo que entienden por procesos y resultados. También es el caso del “pluralismo tolerante”: puede tratarse de un proceso en construcción. 2000. Esto último puede implicar resultados entre cada fase que concluye. el autor utiliza verbos. la presencia de fases sucesivas. Vamos a suponer la situación hipotética que allí finaliza el proceso. 54). p. Vamos a ejemplificar lo dicho por medio de seis situaciones: 1. 4. NIVEL Y CONTEXTO Zimmerman (2000) formula como variable de resultado el hecho que ésta ofrezca alternativas efectivas de servicios. p. pero además. acciones. el elemento de la acción.. Esto es coincidente con las formulaciones de Foster-Fishman et al. los resultados también. sino que constituyen parte de un devenir en el que la definición de lo que es cada uno es relativa. y por otra.EMPODERAMIENTO: PROCESO. 2000. Son seis situaciones en las que difiere lo que se puede leer como proceso o resultado. 2001). planifica- 31 ción. como aquella en la que también se puede interpretar que se viven procesos de empoderamiento. 2. organizaciones que trabajan en coaliciones para mejorar la calidad de vida de la localidad: a nivel organizacional. de haber logrado mayor control.. el tipo de metas hacia las que se encaminan y ante las cuáles evalúan los resultados. por ejemplo. por ejemplo. dependiendo desde donde se enfoca.” y ante jóvenes sin la misma oportunidad formativa. que sería la comunidad empoderada. Pensamos que la diferencia entre proceso y resultado es difícil de establecer en términos objetivos. y a la vez constituye un proceso de trabajo en equipo. este mismo autor describe a la variable de resultado. (1998). pero por ejemplo. Cabe la pregunta: ¿Dónde terminan los procesos y comienzan los resultados? Pensamos que esto sucede por una dificultad de definir lo que es un proceso y un resultado. “en proceso de. para lograr mayores objetivos de bien común. 3. Pero pensamos que es útil y posible realizar una distinción analítica. Pensamos que la diferenciación de los términos proceso y resultado depende de la lectura que se da a una situación. por ejemplo. Una persona puede estar realizando acciones. un joven músico que ante su profesor se siente “en proceso de. o “donde las personas y grupos trabajan juntos para definir las necesidades de la comunidad. por una parte. El proceso de empoderamiento incluye acciones. “conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación artificial” (Real Academia Española. definida desde los actores sociales mismos que establecen. asambleas.”. sentimientos (Zimmerman. aquel evento no fue más que parte de un proceso que continuó más allá. 54). Es a su vez coincidente con Rappaport (1981) que invita a dejar en manos de las comunidades las soluciones paradojales: . cogniciones.. etc. donde proceso y resultado se genera en las interacciones entre personas. y esto porque ambos no son intrínsecamente o esencialmente diferentes. son procesos y a la vez logros. un movimiento de personas “sin casa” que logran pequeñas metas que no son aún obtener su casa. lograr un trabajo en coaliciones es un resultado.

es el punto de vista de las comunidades el que hay que asumir para definir los criterios de lo que es un proceso y un resultado. es decir. De hecho. En este sentido. por la diversidad de metas.. sentimientos que se han suscitado en un proceso y que en un momento dado pueden ser identificados como resultados por parte de los implicados en dicho proceso. etc. Por definición el término “resultados” implica efectos de un proceso. agregando que no solamente existe un contexto. Foster-Fishman et al. un espectro de oportunidades para el ejercicio de múltiples roles en función del desarrollo de destrezas diferentes y finalmente un sistema de apoyo social generador de una identidad social. Por lo tanto. cogniciones. la definición de la identidad en el caso de los jóvenes. fenómenos en que puede postularse una dirección causa-efecto. habría que aceptar que este proceso en ocasiones no condujera a un resultado empoderador. y esta es una segunda utilidad de la diferenciación: evaluar la existencia de procesos frustrados. El investigador o colaborador tiene la tarea de examinar y comprender lo más rigurosamente posible cuál es la mirada de la comunidad respecto de sus metas y procesos. en este caso de empoderamiento. El estudio de “resultado” también puede tener sentido en relación a variables distintas al proceso de empoderamiento mismo. Por ejemplo. sino funcionales. Estas estructuras proveedoras de recursos y oportunidades empoderadoras merecen una terminología para referirse a ellas. Rappaport (1981) menciona la relevancia de entornos o espacios de . valores. por ejemplo. no se trata de distinciones esenciales entre proceso y resultado. pero este punto que requiere de mayor investigación en estudios futuros. En el caso del empoderamiento podemos postular efectos en ambas direcciones. los valores de un joven o sus sentimientos de autoeficacia lo pueden impulsar a experimentar procesos de empoderamiento y no a la inversa. cuando Zimmerman (2000) se refiere a la comunidad empoderadora y la organización empoderadora. a partir de ello. criterios de logro. vale decir que el empoderamiento cobra sentido como tal cuando responde a la diversidad de condiciones y necesidades dadas por el contexto local. Por la naturaleza interaccional del proceso de empoderamiento. (1998) refuerzan esta concepción. En lo que a resultados respecta. tópicos de interés y circunstancias de vida. se así también. El Empoderamiento Como Proceso en un Contexto Algunas definiciones de este concepto destacan la importancia del contexto en el que se desarrolla el proceso. actividades o estructuras pueden ser empoderadoras. sociopolítico y sociocultural. Por su parte. Si se diferencia proceso de resultado. Zimmerman (2000) plantea que las acciones. una banda de jóvenes puede vivir un proceso de empoderamiento en las interacciones que inician y mantienen en los cursos de las Escuelas de Rock. si éste no lo generó? Pensamos que no. una lucha contra el vertedero que no tiene éxito. cambiantes y complejas de acuerdo a la perspectiva y objetivos a lograr por parte de los sujetos implicados en un proceso de empoderamiento. apoyan la habilitación de éstas para encontrar sus propias soluciones y difunden estas experiencias. ¿podría hablarse de proceso de empoderamiento. que entre otras cosas aprenden de las experiencias de las comunidades. sobre una variable. sino que pueden ser motivaciones. varían las actividades. la acción de expertos que actúan como colaboradores. que pueden ser catalogados como empoderamiento. ofrecidas por un contexto empoderador institucional que es la Municipalidad y la División de Organizaciones Sociales de un Ministerio. es fundamental atender a las condiciones del contexto local para poder hablar de empoderamiento. Por ejemplo. y aquello que es más relevante como expresión de empoderamiento para ciertos grupos. para. Trickett (1994) señala que la cultura y el contexto afectan la definición misma del concepto de empoderamiento. que tiene un trasfondo histórico. plantear su investigación o su colaboración mediante una intervención.32 SILVA Y MARTÍNEZ encuentro entre las personas. Al final. parece más sostenible un planteamiento sistémico más que de causa-efecto unidireccional. o la satisfacción de vida en los adultos. Pero. no sólo debemos considerar metas derivadas de acciones. Es decir. que en este artículo denominaremos contexto empoderador. un sistema de liderazgo compartido que beneficie tanto a las personas como a la organización. puede no serlo para otros. Maton y Salem (1995) apuntan al rol del contexto y enfatizan el papel de las estructuras institucionales en cuanto a su capacidad de proporcionar un sistema inspirador de confianza en las personas que la componen. preocupaciones. Esta formulación contiene implícitamente dos elementos diferentes: las acciones y las estructuras. La atención a aspectos del contexto aparece claramente en la perspectiva ecológica de contexto. sino varios contextos subculturales con sus normas y oportunidades de empoderamiento. como por ejemplo.

de autoeficacia. resultado y nivel. Para él. Zimmerman (1995. NIVEL Y CONTEXTO está refiriendo a entornos. sino que como una unidad propia. organizacional. en el caso del nivel organizacional. aunque sin definirlo de esa manera en su modelo. interacciones y un contexto en el que está inmerso. una comunidad geográfica. Señala que el proceso tiene un componente intrapersonal (percepción del locus de control. 2000).EMPODERAMIENTO: PROCESO. organizaciones de servicios). las cuales ofrecen oportunidades para adquirir nuevas herramientas. contiene elementos propios de un contexto empoderador de los individuos de acuerdo a este artículo. Diferenciamos así el entorno del nivel. que comprende los componentes de proceso. que es el nivel organizacional. esta unidad propia es más que la suma de los individuos que lo componen. esfuerzos para ejercer control y una comprensión del ambiente sociopolítico: “Procesos de empoderamiento a nivel individual pueden ser logrados a través de la participación en organizaciones o actividades comunitarias. sugerimos entonces la introducción de una categoría más en el modelo de la teoría de empoderamiento que es la de los entornos potenciadores de procesos de empoderamiento en los tres niveles. procesos y metas organizacionales que superan a aquellas de los individuos que las integran. Este autor. procesos. Este nivel incluye creencias acerca de la propia competencia. Por lo tanto. un nuevo “todo” que es más que la suma de las partes. las oportunidades forman parte del proceso empoderador. un aspecto cognitivo que apunta a cómo las personas usan sus destrezas analíticas para influir en su medioambiente y un componente de comportamiento que implica realizar acciones para ejercer control. interpersonal y sociopolítico). En síntesis. Zimmerman postula que estas personas experimentan procesos de aprendizaje en la toma de decisiones y en el manejo de recursos. recursos. como unidad nueva tiene sus características. 1995. comunitario). Sin embargo. aún cuando este autor no los presenta como elementos del componente contextual del nivel individual. 33 cesos de empoderamiento en uno o varios contextos estructurales que lo enmarcan y que le ofrecen mayores o menores oportunidades de desarrollo. Así. resultados y contextos. b) organizaciones y c) comunidades geográficas enteras (Zimmerman. o aprendiendo nuevas destrezas…Procesos tales como …trabajar con otros en función de una meta común. 2000) alude al contexto al mencionar la importancia de las organizaciones comunitarias o estructuras mediadoras (como iglesias. El Nivel Individual De la descripción de Zimmerman (2000) se deduce que en el nivel individual la unidad de análisis son los individuos. Para una comprensión más exhaustiva de este punto se recomienda leer el artículo de Zimmerman (2000). en –y entre– los que se producen complejos de interrelaciones (Bronfenbrenner. describe en cada uno de ellos elementos que aluden a procesos que allí se viven. Son tres niveles del agregado social que deben ser diferenciados teóricamente. motivación de control en el ámbito personal. participando en organizaciones y actividades de la comunidad (Zimmerman. Pueden ser individuos. grupos de vecinos. en este artículo se propone distinguir explícitamente este elemento que es el contexto. Sin embargo. diferenciándolo del proceso que ocurre en cada nivel del agregado social (individual. 2000). no distingue el contexto como un componente o pieza en su modelo teórico. por ejemplo. Cada nivel del agregado social experimenta sus pro- . Estos as- El Empoderamiento Como Proceso en un Contexto en Diferentes Niveles del Agregado Social El empoderamiento puede ser experimentado por a) individuos solos o agrupados. sino que como uno de los dos aspectos de lo que denomina nivel. entendido como ambiente ecológico con entornos desde más inmediatos a más distantes. participando en equipos de gestión laboral. Esta explicitación de la categoría contexto permite describir y diferenciar mejor los contenidos propios de cada nivel en el modelo de Zimmerman. En este artículo entenderemos por nivel del agregado social a una unidad de análisis que tiene sus metas. 2000). Es importante destacar que en tal sentido no entenderemos un nivel del agregado social como un entorno de los individuos. pueden todos tener potencial empoderador” (p. como veremos en la siguiente sección que introduce una discusión sobre cada nivel de análisis de Zimmerman. desarrollar un sentido de comunidad. 47). si bien no define lo que entiende por nivel. la descripción de Zimmerman de lo que constituye el siguiente nivel del agregado social. que hemos denominado contexto empoderador. sino como elementos de otro nivel: el organizacional. construir un sentido de control y confianza y mejorar la vida comunitaria (Zimmerman. 1987). una organización. solos o en grupos.

al menos de acuerdo a su descripción de la organización y la comunidad empoderadora. en parte la descripción de los niveles organizacional y comunitario son en realidad contextos del primer nivel. p. 51). que tal como allí se describe. 2000.737). se puede entender como las oportunidades ofrecidas por la comunidad local a los individuos. pectos figuran en la caracterización de lo que Zimmerman denominó organización empoderadora. p. Maton y Salem (1995) plantean que las organizaciones empoderadoras tienen básicamente cuatro características. sistemas de distribución de roles y responsabilidades según capacidad. entonces el proceso de empoderamiento a nivel organizacional implica el proceso de fortalecimiento de la organización como un todo para lograr sus objetivos y metas como sistema o unidad. lo que a su vez significa probablemente generar procesos de liderazgo compartido. cuando se refiere a organizaciones empoderadoras. entendido aquí como contexto del nivel individual. contexto empoderador de individuos. Organización y comunidad empoderadora: nivel organizacional y comunitario de Zimmerman. la concepción del nivel individual de Zimmerman no incluye de manera explícita el contexto social y el colectivo específico en el cual se desarrolla el empoderamiento. Evidentemente estas características del contexto empoderador no son independientes de los individuos que las componen y existe una interacción y circularidad entre ambos. procesos de capacitación de sus miembros en función de los objetivos de la organización. mientras que organizaciones empoderadas ejercen poder social” (Speer & Hughey. con beneficios sinérgicos para ambos. un modelo o estilo de gesCONTEXTOS Figura 1. Su descripción no enfoca al sistema-organización como un todo. Otro contexto es aquél que figura en la descripción del nivel comunitario de Zimmerman (2000). como comunidad empoderadora. proporcionar un clima de crecimiento y confianza. sino que a la organización como contexto de los individuos. 1995. y se ilustra mediante la siguiente cita: “Organizaciones que proveen oportunidades a las personas de ejercer control sobre sus vidas son organizaciones empoderadoras” (Zimmerman. con su identificación a un “nosotros” y sentido de pertenencia. creer en las personas que la componen. es decir. propiciar un sistema de liderazgo comNIVEL (de Zimmerman) Nivel individual de Zimmerman Nivel organizacional de Zimmerman (2000). un colectivo social. brindar oportunidades de ejercicio para el ejercicio de múltiples roles y ofrecer apoyo social. en este artículo se asumirán los elementos de la organización empoderadora de Zimmerman (2000) como elementos del contexto empoderador que ofrece oportunidades de empoderamiento en el nivel individual dentro de una organización. Es decir. la creación de entornos de intercambio de información y recursos. como agregado social que es más que los individuos que la componen. . Tal como señala Montero (2003). identificando sus objetivos y procesos como sistema-organización. Como señala Kelly (1986) en referencia al estudio de las redes sociales. Pero si ponemos el foco en la organización como unidad de análisis. existe una interdependencia de cualidades personales y estructuras sociales y efectos recíprocos entre las redes y los individuos. organización empoderadora Nivel comunitario de Zimmerman (2000): en cuanto a comunidad empoderadora El Nivel Organizacional Zimmerman (2000) describe este nivel en las características que tienen las organizaciones empoderadoras y organizaciones empoderadas. Por lo tanto. Es así también como lo comprenden los autores Speer y Hughey (1995) en su análisis sobre el desarrollo del empoderamiento a través de la organización y la adquisición de poder social: “Organizaciones empoderadoras sirven como contextos para desarrollar empoderamiento individual. procesos de toma de decisiones y sistemas de comunicación y apoyo eficaces. que son. La Figura 1 ilustra esquemáticamente la idea.34 SILVA Y MARTÍNEZ partido que beneficie tanto a las personas como a la organización.

El proceso de empoderamiento de una comunidad local. El Nivel Comunitario El nivel comunitario también es descrito por Zimmerman (2000) en función de dos distinciones: comunidad empoderadora y comunidad empoderada. ya sea por el área temática o sectorial a la que pertenece la organización. Una comunidad será un contexto empoderador de una organización cuando aquélla genere las estructuras de participación y las condiciones para organizaciones y sistemas de representación que desarrollen procesos de empoderamiento de las organizaciones. Es decir. ser empoderador de la organización. si bien debe implicar el empoderamiento de sus miembros. desde la orientación valórica del empoderamiento. desarrolla maneras para aumentar su efectividad. 2000). dentro del contexto de una comuna con un determinado gobierno muniNIVEL Nivel organizacional propuesto en este artículo Nivel comunitario de Zimmerman en el aspecto “comunidad empoderadora” 35 cipal que puede proveer estructuras y sistemas que promuevan o no los procesos de empoderamiento de ese liceo. que este nivel está inmerso en un contexto o varios contextos. todo lo cual sería el contexto del nivel organizacional. compite efectivamente. Uno de los dos aspectos del nivel comunitario de Zimmerman entendido aquí como contexto del nivel organizacional. a su vez. Una ilustración de esta idea se muestra en la Figura 2 . sistemas de confianza y amplia participación de los miembros. Se postula entonces que en el nivel organizacional se presenta un proceso enfocado en el esfuerzo y en el logro de sus objetivos organizacionales y. o por el área geográfica constituida por la región o comuna en la que se encuentra. los “procesos empoderadores en una comunidad también incluyen un sistema de gobierno abierto que toma en serio las actitudes y asuntos de interés de los ciudadanos e incluye un liderazgo fuerte que busca consejo y ayuda de los miembros de la comunidad” (Zimmerman. influencia políticas. Speer y Hughey (1995) entienden que son las organizaciones enteras. y participación ciudadana en los medios de comunicación (Zimmerman. Esta descripción apunta claramente a elementos del contexto de los individuos (nivel individual) en una comunidad. 2000. dentro de nuestra concepción. indicando que inclusive no siempre este último implica el anterior. el contexto puede o no dar oportunidades de acceder a recursos municipales. de salud y otros). Sin embargo.EMPODERAMIENTO: PROCESO. Estas características del contexto organizacional aparecen descritas implícitamente en el nivel comunitario de la teoría de Zimmerman (2000) en lo que éste denomina comunidad empoderadora. Por su parte. organizaciones y comunidades es interdependiente y todos son causa y consecuencia uno de otro. las comunidades empoderadoras disponen de recursos accesibles para todos los miembros. apunta. . cuando describe el otro elemento de este nivel. servicios de seguridad. En un estudio sobre una red de organizaciones sociales en los Estados Unidos de Norteamérica. señalando que es aquella que trabaja en redes. no es comprensible como tal sin el respeto. Sólo de esta forma no se confunde lo que es el nivel del agregado social organizacional con lo que es el contexto del nivel del agregado social individual. De acuerdo a este autor. al señalar que el empoderamiento de personas. influir en políticas locales. relaciones de apoyo y solidaridad. Así también lo entiende Zimmerman (2000). solas o en redes y coaliciones. Tal como se señalaba anteriormente. que es la organización empoderada. Para Zimmerman. al contexto empoderador de procesos en el nivel individual. Montero (2003) distingue entre fortalecimiento individual y organizacional. p. Por ejemplo. Y que ese contexto puede o no. las que forman parte del nivel organizacional. etc. tolerancia. etc. un liceo (colegio público) puede estar en un proceso de generación colectiva de su proyecto educativo como organización. logra sus metas. NIVEL Y CONTEXTO tión adecuada en función del crecimiento y desarrollo organizacional. 55). Zimmerman (2000) sí representa el nivel organizacional tal como se entiende en este artículo. espacios recreativos (parques. debe definirse a nivel de las metas y procesos de evolución y cambio de esa comunidad CONTEXTO Figura 2.

que trabaja con una red de numerosas organizaciones juveniles del sector. unidas por una instancia representativa con un nombre. si se diferencian procesos y resultados de acuerdo a criterios de la comunidad implicada. con su identificación a un “nosotros” y sentido de pertenencia. luego se postula la dificultad de separar proceso y resultado de empoderamiento en términos absolutos. Este proyecto colectivo comunal puede fortalecer y posicionar esta área de prevención del municipio. etc. etc. En la propuesta de Zimmerman (2000). descrita como una comunidad que inicia esfuerzos para mejorar. Este modelo se presenta a continuación. se representa el nivel comunitario tal como se entiende en este artículo. entre otros. o nacional. nivel y contexto. modificando así en cierta medida las categorías de la teoría de Zimmerman (2000). . y estudios longitudinales que pueden captar procesos propiamente tales. comunal. reorganiza información existente en la teoría de empoderamiento formulada por Zimmerman. un logo. o estructura en relación a área temática Figura 3. el tipo de metas hacia las que se encaminan y ante las cuáles evalúan los resultados. y capacitación en función de objetivos colectivos comunales. Discusión En este artículo se analiza el empoderamiento como proceso. Más que aportar elementos nuevos. lo que implica un proceso frustrado importante de identificar en la intervención e investigación. por ejemplo. captando recursos provenientes de oportunidades que se presentan en un contexto mayor. Estos procesos son dinámicos. cuando describe el otro aspecto de este nivel. sino que resultados en cuanto a sentimientos. Este artículo también se pronuncia en torno a la importancia que reviste el contexto en el proceso de NIVEL Nivel comunitario propuesto CONTEXTO Contexto regional. integrando un enfoque ecológico. Modelo de Relación Entre Proceso. serían procesos de gestión colectiva comunal. responde a amenazas a la calidad de vida. los procesos de empoderamiento en este nivel del agregado social. de esencia o desde la mirada de un agente externo poco involucrado y finalmente se manifiesta la importancia de distinguir el contexto como pieza de un modelo teórico del empoderamiento. o menos favorecedoras de los procesos de empoderamiento de una comunidad local. lo cual es imperativo comprender para un agente colaborador. interactuando acciones y resultados en forma permanente en un contexto ecológico social. procesos de toma de decisiones. como una Secretaría o Ministerio de Gobierno que ofrece fondos concursables. Desde esa perspectiva también se pueden realizar cortes transversales que arrojan datos sobre el estado del empoderamiento en un momento dado. Los resultados pueden no ser sólo logros en términos de metas concretas. El foco debe estar entonces en los objetivos y procesos de un colectivo. puede vivir un proceso de empoderamiento al diseñar y desarrollar un proyecto participativo colectivo en red para la prevención de drogas. Speer y Hughey (1995) señalan que el empoderamiento a nivel comunitario implica el desarrollo de redes intersectoriales de organizaciones e instituciones de la comunidad local. Contexto y Niveles del Agregado Social A continuación se presenta un modelo de la nueva propuesta respecto al empoderamiento con ejemplos de procesos y contextos en los tres niveles. A modo de ejemplo. El contexto empoderador de esa comunidad estaría conformado por sistemas o estructuras más. que es la comunidad empoderada. Puede tratarse del gobierno regional. Contexto del nivel comunitario. Así también. No es posible determinar “objetivamente” dónde termina el proceso y dónde comienza el resultado. en términos de categorías interrelacionadas. motivaciones. gobierno nacional. el programa de prevención de drogas de un municipio. un sentido de pertenencia. En relación al proceso y resultado de empoderamiento. la formulación de propuestas y logro de metas. desde su perspectiva subjetiva. se concibe realizar una distinción sólo con fines analíticos. Las ideas desarrolladas en este artículo pueden ser sintetizadas en un modelo que recoge y ordena los elementos de proceso. cogniciones. Por ejemplo.36 SILVA Y MARTÍNEZ como un colectivo social y sistema o unidad propia. definida desde los actores sociales mismos que establecen. estos últimos pueden no darse.

Modelo de los tres niveles con sus respectivos contextos o entornos e interacciones inter e intra entornos. -Desarrollo de competencias. Tolerancia a la diversidad. etc. capacitación. Nivel organizacional Contexto geográfico (regional. nacional) o sectorial. Competir por recursos del contexto más amplio. en asuntos de relevancia personal colectiva. mejorar su gestión. Percepción de resultados de acuerdo a los objetivos formulados por estas personas o la perspectiva subjetiva de ellas. Nivel comunitario Procesos activos de gestión colectiva de la comunidad como un todo. solos o en grupos. de acción. de formulación conjunta de propuestas. etc. Figura 4. el logro de las metas planificadas en los programas. -Éxito en la influencia en decisiones políticas y ofrecimiento de alternativas efectivas de servicio. institucionalidad mayor sectorial. el término de una amenaza a la calidad de vida. de resolución de problemas. de participación junto a otros en pos de una meta común. -Logro de los objetivos de una comunidad. de control.EMPODERAMIENTO: PROCESO. Pluralismo tolerante. de capacitación en función de objetivos colectivos comunales. -Asumir roles y responsabilidades. logro de metas propuestas. NIVEL Y CONTEXTO 37 Contexto comunitario Proceso de empoderamiento: -Implica el proceso de aprendizaje de habilidades de toma de decisiones y resolución de problemas. Contexto organizacional: potenciador de los individuos. de toma de decisiones en una estructura de gobierno abierta. Contexto comunitario geográfico o sectorial: comuna. (Posible potenciador del empoderamiento de la comuna local como un todo). Generación de coaliciones de organizaciones a su interior. definición. . como la satisfacción de necesidades comunitarias. Nivel indivi dual -Proceso de fortalecimiento de la organización para lograr sus objetivos como un todo: generar liderazgo compartido. (Posible potenciador del empodeamiento de la organización como un todo). Acceso comunitario a recursos del contexto más amplio. desempeño y evaluación de roles. -Procesos de manejo de recursos o de trabajo. trabajar en redes.

medios en general. con entornos incluidos unos dentro de otros. proponiendo una distinción del componente contextual como pieza en un modelo teórico del constructo. no siendo concluyente al respecto. con el cual interactúa. hasta el más distante. y medianamente conquista a otras no tan convencidas para esta causa. También es cuestionable el uso del término de empoderamiento aplicado a personas individualmente. el entorno inmediato. En estos casos. de acuerdo a este esquema. Finalmente es importante recalcar que la mayoría de los estudios. por ejemplo. Zimmerman junto con Rappaport (1988) realizan esa distinción en uno de sus estudios. 1987). se rea- empoderamiento. una persona que quiere realizar cambios en su trabajo. que es la del contexto empoderador. (1995). Otra interrogante del análisis apunta a la factibilidad de introducir un nuevo nivel de análisis. lo que aporta claridad teórica capaz de guiar la actividad investigativa. Otro aspecto discutible es si denominar el contexto como contexto o como estructura. Al respecto. las interacciones. En este esquema. que se produce en todos los niveles de análisis. pero no hay una meta común como grupo. En este artículo se plantea este punto para posterior discusión. sus normas. . en los que se dan interrelaciones como microsistema. En este artículo. Esto permite diferenciar y precisar niveles y contextos. Una duda que puede surgir al lector es si existe realmente en estos nuevos términos un nivel organizacional y otro comunitario. valores y componentes de la cultura organizacional o comunitaria. un grupo-sistema con sus metas y procesos comunes. El empoderamiento grupal aludiría a los procesos y logros de metas y esfuerzos por ganar control. incluye las estructuras que lo conforman. ya que podría sustituirse por otros. mesosistema.. y tal vez. lo que es sostenido por autores como McMillan et al. También podría existir una desventaja de formular un nivel grupal. el contexto de interacción refiere a los entornos. pero que quieren ser solidarias. organización. como capacitación y autoeficacia entre otros. El hecho de formularlo tiene la ventaja de distinguir asuntos relevantes puramente personales de asuntos relevantes para un grupo como conjunto. Esta radicaría en que es difícil diferenciar. Sería el caso. compartidos por todo un grupo.. organizaciones. que enmarca cada uno de los tres niveles. que es como lo denomina Kelly (1986) en su artículo sobre contexto y proceso. Por ejemplo. por ejemplo. de una persona que asiste a un curso de capacitación. o ambiente ecológico como conjunto de estructuras seriadas que contienen desde el nivel más interno. Speer y Hughey (1995) que se refieren al fortalecimiento de organizaciones y comunidades enteras. en muchas ocasiones. el empoderamiento individual o psicológico reflejaría el fortalecimiento de cada persona en función de sus propias metas y procesos. Diferenciar empoderamiento individual de psicológico tendría esa ventaja de no confundir el nivel o unidad sistémica que está experimentando un proceso de empoderamiento con el hecho de que las personas en cada uno de esos niveles consecuentemente también lo experimentan. Zimmerman no formula tal nivel. Este hecho implica una reformulación de los elementos constitutivos de cada nivel del agregado social de Zimmerman (2000). sistemas con grados crecientes de interacción. se agrega explícitamente una nueva categoría a la teoría de Zimmerman. un grupo de jóvenes que como banda de música gestionan y consiguen recursos de una oficina municipalidad. que es el nivel grupal. o el individuo en un contexto social. las oportunidades ofrecidas por las instituciones. Si bien es una duda que requiere de mayor investigación. estructuración. se encuentra siempre el individuo-en-situación. A futuro se sugiere contrastar esta propuesta por medio de estudios empíricos. Puede haber muchas personas con la misma meta. O una persona que realiza un curso de capacitación durante el cual efectúa trabajo en grupos. es decir. y es discutible si existe evidencia para plantearlo. De hecho. También sería factible desde una lógica ecológica. aportando claridad sobre los elementos que lo conforman. y si no se puede postular simplemente la existencia de un nivel individual (que incluye acción colectiva). uno de los jóvenes se retira posteriormente de la banda e inicia una carrera como solista. La diferenciación entre empoderamiento a nivel individual y a nivel grupal obligaría a cambiar la definición de Zimmerman sobre el empoderamiento psicológico como sinónimo del nivel individual. Lo anterior sería un ejemplo de empoderamiento psicológico.38 SILVA Y MARTÍNEZ Por supuesto que este empoderamiento grupal empodera a los individuos en sí mismos también. etc. con contextos empoderadores organizacionales y comunitarios. exosistema y macrosistema (Bronfenbrenner. procesos y metas de individuos y las de grupos. que apunta a individuos en interacción que pueden compartir una meta común. es teóricamente sustentable pensar en diferentes niveles del agregado social como unidades de análisis. Por ejemplo.

Organizational characteristics of empowering community settings: A multiple case study approach . (2001). G. (1984). P. K. W. New York: Kluwer.. 699-727. Buenos Aires: Paidós. Es parte de la lógica interaccional entre los diferentes niveles de entornos planteados por Bronfenbrenner (1987)... (1981). S. Rappaport & E. Seidman (Eds). 73-200. Rappaport. A. J. 631-656.). American Journal of Community Psychology.. B. Kelly. 725-750. M. (2000). Chibnall. Handbook of community psychology (pp. J. U. M. A. 1-7. (1986). American Journal of Community Psychology. American Journal of Community Psychology. Mechanic.. Prevention in Human Services. American Journal of Community Psychology. The illusion of empowerment: Country development within a colonial context. 583593. Empowerment and family support. I. (1995). 23 (5). una comuna o región del planeta se empodera a medida que se empoderan sus miembros y partes componentes. & Stefen P. La comunidad como objetivo y sujeto de la acción social. Empowerment praxis in community coalitions. & Rappaport. (1998). D. Foster-Fishman. Handbook of community psychology (pp. M. P. Real Academia Española. & Yapchai. (1988). 23 (5). Madrid: Autor. ya que una organización. 1-21. J. Serrano-García. I. NIVEL Y CONTEXTO lizan en el nivel individual. Understanding and changing social systems. Leglet. En J. 16. Context and process: An ecological view of the interdependence of practice and process. (5).. Salem. perceived control and psychological empowerment. Altman. 581-589. 1-23. (1984). NY: Kluwer. Citizen participation. American Journal of Community Psychology. (1991. & Hughey. (1989). Zimmerman. Human diversity and community psychology: Where ecology and empowerment meet. Adolescents at risk: New directions . M. A. 26 (4). (1998). Teoría y práctica de la psicología comunitaria . (1995). 23. G. 507-536. y que es difícil establecer claros límites entre el proceso de empoderamiento organizacional o comunitario y el empoderamiento a nivel individual que este proceso conlleva e implica por lo general. Seidman (Eds. Speer. Kelly. American Journal of Community Psychology. Stelzner. Paper presented at the Seventh Annual Conference on Health Policy. 3. Montero. Empirical support for the critical assumptions of empowerment theory. (1995).133-159). Prevention in Human Sciences. Zimmerman.. & Salem. Zimmerman. M. P. La ecología del desarrollo humano: Experimentos en entornos naturales y diseñados.EMPODERAMIENTO: PROCESO. J. P. 22(4). M. B. Networking Bulletin. 9. Stevenson. Rappaport. (1995). (2003). Psicología comunitaria: Fundamentos y aplicaciones (pp. B. (1994). (1987). American Journal of Community Psychology. 211222). & Mitchell. 729-764. American Journal of Community Psychology. R. En J. Montero. February). 14 (6). 581-599. R. . Maton.. New York. Trickett. Psychological empowerement: Issues and illustrations. S. Diccionario de la lengua española ..). Martín Gonzáles (Ed. D. 3. Medical College. 43-63). C. Ryan. D.. E. J. 1. Florin. J. In praise of paradox: A social policy of empowerment over prevention. Community organizing: An ecological route to empowerment and power. Barcelona: Paidós. E. Cornell Empowerment Group. Cornell University. Madrid: Visor. Studies in empowerment: Introduction to the issue. Kerman. Empowerment theory. American Journal of Community Psychology. En A. J. Rappaport & E. McMillan. 39 Referencias Bronfenbrenner. 23 (5). (2000).

40 .

Esta construcción se genera en la medida en que las personas reaccionan al mundo que se les presenta (exteriorización). We implemented and evaluated a model of participatory training (MCP.O. Con este trabajo. Nº 2. Departamento de Psicología. Box 23174 San Juan. The second and third phase included workshops. consultoría y la evaluación del MCP.. Josephine Resto-Olivo. c) evaluación de proceso e impacto. la psicología social-comunitaria tiene como objetivos. b) training. La evaluación de programas es una de las áreas de mayor necesidad para las OC en Puerto Rico. La segunda fase incluyó talleres. enfocado en el nivel de intervención organizacional y asumiendo la importancia de la participación. El cambio social es posible transformando nuestros escenarios y promoviendo el desarrollo de nuevas realidades en pro del bienestar de las personas. 41-55 Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297 Evaluación de una Experiencia Partícipe de Capacitación en Evaluación de Programas Para Organizaciones Comunitarias en Puerto Rico Evaluation of a Participatory Training Experience in Program Evaluation for Community Organizations in Puerto Rico Irma Serrano-García. P. centramos nuestro interés en promover en el personal de las OC cambios en la conceptualización y destrezas sobre evaluación de programas a través de un modelo de capacitación partícipe (MCP). Las personas evaluaron el adiestramiento positivamente. En la primera fase entrevistamos a 30 participantes. 1992).13. 2000). 2001). consulting and evaluation of the MCP. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a Irma Serrano-García.PSYKHE 2004. y d) seguimiento. b) adiestramiento. in Spanish) in program evaluation for community organizations that offer HIV/AIDS services to diverse populations including youth. Their knowledge in program evaluation increased significantly in almost all dimensions. E-mail: irmaserrano@sanjuanstar. Puerto Rico. We interviewed six persons during the fourth phase. las organizaciones y las comunidades (Serrano-García et al. le otorgan un significado compartido por el colectivo al que pertenecen (objetificación) y luego le nombran como la “reaIrma Serrano-García. consultora independiente. describir las realidades existentes y transformarlas promoviendo el cambio social. en especial para aquellas que ofrecen servicios en el área de VIH/SIDA (Asociación Puertorriqueña Pro Bienestar de la Familia. Para alcanzarlo presentamos la implantación y evaluación de un modelo de capacitación partícipe (MCP) en evaluación de programas con siete OC que ofrecían servicios en el área de VIH/SIDA en el 2002 en Puerto Rico. Participants evaluated the training positively. and d) follow-up. Nuestro estudio queda enmarcado dentro de las bases conceptuales de la psicología social-comunitaria. c) process and impact evaluation. Partiendo de esta premisa. El MCP incluye cuatro fases: a) identificación de expectativas. Nuestro objetivo al desarrollar este trabajo es contribuir a la reflexión sobre la capacitación partícipe con organizaciones comunitarias (OC). needs and resources. Ésta facilita que las personas o entidades se adueñen de su proceso de desarrollo. Nelson Varas-Díaz. Escuela Graduada de Trabajo Social. 1966). although it increased most in evaluation design and in instrument development. Esto es así por su ne- . López y Rivera Medina (1992) han señalado que esta disciplina tiene como base teórica el entendido de que la realidad se construye socialmente. Vol. They emphasized that the workshops responded to their needs and incorporated exercises. En la cuarta fase entrevistamos a seis personas. Josephine Resto-Olivo y Nelson Varas-Díaz Universidad de Puerto Rico Implantamos y evaluamos un modelo de capacitación partícipe (MCP) en evaluación de programas con organizaciones comunitarias (OC) que ofrecen servicios de VIH/SIDA a diversas poblaciones incluyendo jóvenes. The MCP included four phases: a) identification of expectations.net lidad” (interiorización) (Berger & Luckman. los grupos. During the first phase we interviewed 30 participants. Un concepto central a los esfuerzos de cambio que surgen de esta disciplina es la participación (Sánchez. necesidades y recursos (ENR). Su conocimiento aumentó significativamente en casi todos los temas aunque fue mayor en el diseño de la evaluación e instrumentos. Recalcaron la importancia de que éste respondiera a sus necesidades e incluyera ejercicios de aplicación. Serrano-García.

y d) de impacto (HRSA. en muchas ocasiones las OC reciben fondos del gobierno federal estadounidense. 1998) tanto como por razones socio-económicas y de desarrollo de la sociedad civil (Figueroa. 2004). Resto-Olivo & Varas-Díaz. Freeman & Lipsey. Definiremos sólo la evaluación de proceso y de impacto ya que fueron las pertinentes a nuestro trabajo. y e) decidir sobre nuevos programas o servicios por desarrollar (Porbén. En fin. es el primer paso dentro de un modelo de evaluación partícipe. y c) una secuencia de talleres sobre la evaluación de programas. Con nuestra evaluación de impacto nos interesaba establecer si a través de los talleres y las consultorías individuales. la evaluación de programas permite: a) evaluar la efectividad de los programas. En nuestra experiencia. c) ofrecer alternativas para mejorarlos. Kellogg Foundation. generalmente. 1999) y enfoca la relación de los servicios con los objetivos del programa. y la evaluación de foco incorpora: a) la estructural. demostrando así buenas destrezas administrativas y financieras (Porbén. b) la necesidad de justificar la distribución y la inversión de los recursos asignados a los programas. provee evidencia sobre el uso y el alcance de los recursos asignados y determina las posibilidades para replicar y extender el programa o servicios a otros escenarios (Owen & Rogers. K. Los programas pueden ser: a) un conjunto de materias para un currículo escolar. 1998). b) de proceso. en los últimos años ha crecido el interés en este tema por varias razones que incluyen: a) el interés en conocer la efectividad de los programas de asistencia social y su respuesta a las necesidades expresadas por la ciudadanía (Rossi et al. la evaluación de proceso nos sirvió para examinar la implantación y la satisfacción con el MCP. b) evaluar el nivel al cual se han alcanzado los objetivos. 1999). 1999). Éste. eliminarse o expandirse. cesidad de comprobar la efectividad de los servicios (W.. 1999). y c) el requerimiento del gobierno de los Estados Unidos de que todos los programas que financia se evalúen (Porbén. c) de resultado. 1999). actividades y resultados de los programas (Health Resources and Services Administration [HRSA]. desarrollamos el MCP. tal como la distribución de tareas dentro de un programa de servicios a pacientes con VIH/SIDA. Tipos de Evaluación En la literatura se señalan dos tipos principales de evaluación: de foco y de uso. Dada la centralidad de la evaluación de programas para las OC participantes y nuestros valores desde la psicología social-comunitaria. Sin embargo. Para ubicar al lector y lectora en el contexto específico de este estudio.42 SERRANO-GARCÍA. y tomando en cuenta las bases valorativas de la PSC. las personas participantes de las OC que asistieron a los talleres aumentaron sus conocimientos sobre temas relacionados a la evaluación de programas. como lo fue en nuestra experiencia.. examinamos a continuación. 2003). 1999). La evaluación de proceso busca conocer cómo se ofrecen los servicios y/o actividades (HRSA. La evaluación de uso incluye la sumativa y la formativa. Según Porbén (1998) un programa se 1 Dada la situación política puertorriqueña. RESTO-OLIVO Y VARAS-DÍAZ define como una secuencia de actividades planificadas con la intención de lograr alguna meta. pertinente para el personal de las OC dentro de un marco de trabajo equitativo y colaborativo. 2002). . El propósito principal de esta evaluación es facilitar la toma de decisiones con respecto a un programa. 1998). Por su parte. 1998)1. Ante esto. Evaluación de Programas La evaluación de programas busca mejorar la calidad de los programas y servicios que se ofrecen a la ciudadanía (Rossi. d) definir qué puede fortalecerse. Definición de Evaluación de Programas La evaluación de programas se define como la recolección sistemática de datos sobre las características.. si los recursos se invierten adecuadamente y si las actividades se implantaron como se diseñaron. como veremos a continuación. era necesario utilizar un modelo que facilitara el desarrollo de conocimientos y destrezas tanto como una cultura organizacional de apreciación y valoración de la evaluación (Wandersman et al. la evaluación de programas se considera una actividad punitiva y externa a los intereses de las OC (Serrano-García. 1999. el MCP nos permite desarrollar una experiencia educativa sobre la evaluación de programas. y b) que. si alguno. literatura relacionada a la evaluación de programas y las propuestas sobre un modelo de capacitación partícipe. Por esto. la evaluación de impacto enfoca el alcance y el grado del cambio generado por el programa o servicio. b) un procedimiento. Rossi et al. cuando analizamos la participación de profesionales de diversas disciplinas en este campo notamos que: a) la relación entre los y las evaluadores y el personal de las OC se ha construido históricamente como desigual y conflictiva. A pesar de lo complicada que puede ser la tarea.

La aceptación y efectividad de cualquier intervención incrementará si la misma parte de las ENR de las personas involucradas (Martí & Serrano-García. el equipo colabora en la implantación del plan de evaluación proveyendo dirección y guía. En la etapa de iluminación se identifican las fortalezas y se revelan los resultados de un plan de evaluación. b) facilitación. c) intercesoría (advocacy). Fase de identificación de expectativas. En general. se reconoce: a) la capacidad del personal de las OC para manejar sus procesos de evaluación. permitiéndoles además. los roles y por identificar nuevos recursos y fortalezas para el trabajo diario. b) la importancia de incorporarle en todas las etapas del proceso. (p. En esta etapa. En general. La etapa de liberación se destaca por generar nuevas formas de conceptualizar el trabajo de evaluación. la responsabilidad del trabajo recae en el personal de las OC. Por esto. y d) que el proceso de capacitación y aprendizaje es mutuo y recíproco. Dentro del MCP se facilita el proceso de dar inicio al desarrollo e implantación del plan de evaluación (Fetterman. en nuestro caso de VIH/SIDA. que permite que conjuntamente establezcan los objetivos de evaluación e implanten planes a la medida de las necesidades y recursos de los sectores involucrados (Gómez & Goldstein. grupos organizaciones y comunidades desarrollan un sentido de control sobre sus vidas. c) la diversidad de sus experiencias y destrezas. Por otro lado. Entendemos que ninguna de estas traducciones capturan su esencia por lo cual preferimos continuar utilizándolo en inglés. potenciación o fortalecimiento. 1996). 2000). Ortiz-Torres (1999) define el empowerment2 como: El proceso por el cual los individuos. Según Fetterman (1996) el MEPP está basado en la colaboración y el empowerment . para la implantación y evaluación efectiva de un MEPP es necesaria una atmósfera de honestidad. tener acceso a recursos y promover cambios en sus contextos comunes. 2 El concepto de empowerment se ha traducido en algunas fuentes como apoderamiento. la evaluación se incorpora como un componente integral del trabajo diario de la OC. autocrítica. El MEPP reconoce la capacidad cambiante y diversa del contexto de las OC.EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS 43 Modelo de Evaluación Partícipe de Programas (MEPP) Bases Conceptuales El MEPP se define como un proceso de capacitación de destrezas y conocimientos entre los y las representantes de las OC y los y las evaluadores. El desarrollo e implantación de un MEPP requiere compromiso no sólo del equipo sino de todo el personal y las estructuras decisionales de las OC. En la etapa de capacitación el equipo de evaluación le enseña al personal de las organizaciones a establecer y dirigir sus propias evaluaciones y a identificar los problemas y necesidades específicas en esa área. De esta manera promueve una perspectiva de la evaluación de programas como una actividad positiva y deseable. La intercesoría se destaca por la diseminación de los resultados a todos los sectores de la organización una vez que se cumple con las metas de la evaluación. el equipo conoce las dificultades de diseñar. ya que ésta es una estrategia para educar al personal de las OC a manejar sus propios asuntos en áreas que ellos y ellas conocen mejor. Gómez y Goldstein (1996) señalan que la etapa de capacitación facilita que el personal de las OC aprenda del proceso y adquiera las destrezas necesarias para la evaluación de sus respectivos programas o servicios. La experiencia educativa que se promueve permite desarrollar relaciones de colaboración entre el personal de las OC y el equipo de evaluación. necesidades y recursos (ENR). desde la etapa de capacitación se abordan necesidades específicas. implantamos esta fase para desarrollar un adiestramiento que se amoldara a las características de las OC participantes. implantar o incorporar planes de evaluación en el contexto de una OC de servicio. Dentro de la etapa de facilitación. En esta medida. Como se desprende de la descripción anterior. el MCP es una versión de la primera etapa de capacitación del modelo de MEPP. d) iluminación o inspiración (enlightment ). . 52) Etapas Propuestas Para un MEPP Fetterman (1996) propone cinco etapas para el desarrollo de un MEPP que incluyen: a) capacitación. 1996). La misma consistió de entrevistas estructuradas a todas las personas de las organizaciones que esperábamos participaran de los adiestramientos. El MCP agiliza que el personal de las OC tome control de su destino operacional y programático al capacitarles para la tarea. La etapa de capacitación (MCP) que hemos desarrollado consistió de cuatro pasos: 1. Sin embargo. que les permite actuar eficientemente en el ámbito público. y e) liberación. confianza y apoyo entre todos los sectores involucrados.

4. Aumentarían por lo menos en un 15% sus conocimientos sobre: a) el proceso de evaluación de programas. Los talleres consistieron de charlas y ejercicios interactivos. Veamos a continuación los objetivos de proceso e impacto de la consultoría. el MCP es la primera etapa de las cinco del MEPP. El CHAT recibió y agrupó las peticiones de diferentes agencias para recibir adiestramiento sobre Tabla 1 Temas de los talleres y tareas para las cuales recibieron consultoría Talleres y Consultorías Taller 1 Consultoría entre Taller 1 y 2 Temas y Tareas Procesos y tipos de evaluación de programas Desarrollo de objetivos Especificar aspectos de su programa a evaluar y tipo de evaluación a realizar Revisar las metas del programa Desarrollar objetivos operacionales para la evaluación Información básica de métodos y diseños de evaluación Aspectos éticos de la evaluación Desarrollo de instrumentos de evaluación Desarrollo del diseño e instrumentos preliminares de la evaluación de su programa Información sobre uso de expedientes y registros Análisis de datos Redacción de informes Borrador final del plan de evaluación de su programa Taller 2 (AM) Taller 2 (PM) Consultoría entre Taller 2 y 3 Taller 3 Consultoría Final . Solicitaron nuestros servicios. ofreciéndonos la oportunidad de implantar el MCP. Provee las bases para las demás etapas y. Fase de evaluación. Ofrecimos tres talleres y consultoría individualizada por teléfono.44 SERRANO-GARCÍA. La Implantación del Modelo de Capacitación Partícipe Esta experiencia surgió dentro de los servicios del Center for HIV/AIDS Training (CHAT). Objetivos de Impacto Como resultado de su participación en los talleres y las consultorías individuales. Administramos los instrumentos de evaluación en cada sesión de taller. Las personas participantes de las OC entregarían las tareas que surgieron de cada taller a la fecha estipulada en el mismo. 2. Para conocer el impacto de la capacitación en las organizaciones. En la Tabla 1 presentamos los temas de cada taller y las tareas que tenían que realizar las personas entre cada uno. las personas participantes de las OC: 1. por correo electrónico y en persona. Para realizar estas tareas se les ofrecía consultoría. Al finalizar los talleres. facilita su implantación. cuyo propósito principal es proveer asistencia técnica a OC. 3. las personas participantes de las OC entregarían un borrador del plan de evaluación de su agencia o programa siguiendo las guías provistas en los talleres. RESTO-OLIVO Y VARAS-DÍAZ evaluación de programas. contactamos y realizamos entrevistas telefónicas a algunas de las personas participantes de los talleres luego de 16 meses. Fase de adiestramiento. 2. Objetivos de la Consultoría Objetivos de Proceso 1. Evaluamos el cumplimiento de los objetivos de proceso e impacto de la capacitación a través de la organización y análisis de los datos de los instrumentos que administramos durante las sesiones de taller. y c) los objetivos. si es efectiva. 4. 3. Seguimiento a la capacitación. Ofreceríamos una experiencia educativa que sería de la satisfacción de la mayoría de las personas participantes. A continuación describimos nuestra experiencia con este proceso. Ofreceríamos cuatro talleres de tres horas sobre principios básicos de evaluación de programas y consultoría individual entre cada taller (en persona. por correo electrónico o fax) a personas participantes de siete OC. En resumen. b) los tipos de evaluación de programa.

Una de las siete organizaciones participantes en la Fase I. 20 (67%) fueron entrevistadas en la Fase I. y de preguntas abiertas. 15% en psicología y 10% en administración de empresas y justicia criminal. personalmente y por teléfono. los datos que presentamos a continuación no incluyen a seis de las personas que asistieron pero no fueron entrevistadas. Cuatro personas informaron que sus tareas incluían tareas de evaluación de programas como: desarrollo de propuestas y recolección de datos demográficos de la clientela. e) el proceso que se sigue para desarrollar un instrumento. Tampoco pudimos constatar el impacto de la capacitación a largo plazo sobre el funcionamiento de las OC. De las 20 personas participantes. Por tanto. Dos eran directores/as de programas. En los documentos se explicaba la tarea a realizar y en algunos se indicaba la fecha en que debían entregarla. También es evidente que no evaluamos el cambio en las destrezas de los/as participantes. tarea para la cual no disponíamos de tiempo ni recursos. d) los instrumentos disponibles para realizar evaluaciones. que fluctuaba de “Completamente de acuerdo” a “Completamente en desacuerdo”. A continuación proveemos información sociodemográfica sobre las personas participantes en los talleres. h) análisis cualitativos y cuantitativos. se encontraban de vacaciones. un componente que podría ser fundamental en su desarrollo e implantación del plan de evaluación. que 10 participantes (50%) tenían experiencia previa en el campo de evaluación de programas y de esos/as siete (70%) la adquirieron en cursos universitarios. Entre las personas entrevistadas. Personas que Asistieron a los Talleres A los talleres asistieron un total de 26 personas de seis organizaciones. De éstas. i) redacción de informes de evaluación. seis (30%) eran coordinadores/as y cinco (25%) directores/as de programa. Satisfacción. f) la estructura de un instrumento. Evaluación de Proceso Realización de tarea. Entendimos que este componente se evaluaría de forma más efectiva a través de la observación in situ. Instrumentos Entrevista Inicial: Datos Demográficos Para la entrevista estructurada desarrollamos un instrumento con una tabla con renglones en los cuales apuntábamos los datos sociodemográficos de las personas. Constaban de tres secciones con reactivos en una escala Likert de 4 puntos. Desarrollamos varios instrumentos de realización de tareas. Utilizamos tres instrumentos para evaluar la satisfacción de las personas participantes con la consultoría. Participantes del Seguimiento a la Consultoría En la cuarta fase logramos entrevistar seis (30%) de las 20 personas que participaron de los talleres. Tres tenían preparación en trabajo social. o estaban fuera de la organización en gestiones oficiales al momento de las llamadas. un/a manejador/a de casos. Sólo un/a director ejecutivo asistió al adiestramiento. g) el uso de expedientes y registros. No logramos contactar a más participantes porque las personas no respondieron a los mensajes. no todas las personas entrevistadas asistieron a los talleres y en algunas OC enviaron a otras personas que no fueron entrevistadas a las actividades. uno/a en administración de sistemas de oficina y uno/a en administración de empresas. Este material se discutió en los talleres restantes. el segundo solicitaba la evaluación de la consultoría individual entre el Taller 1 y 2 y su evaluación del Taller 2. La segunda parte tenía un total de 13 preguntas abiertas a través de las cuales exploramos información sobre su experiencia en el área de evaluación y datos para el desarrollo de la logística de los talleres. un/a oficial de recursos humanos y un/a trabajador/a social. un/a (17%) coordinador/a de programa. por lo cual pensamos que su nivel de aumento de conocimiento en estas áreas sería menor. Es interesante destacar. Estos correspondían a las tareas que debían completar las personas participantes para cada sesión de taller o consultoría individual. el aumento proyectado para las dimensiones del primer taller de principios básicos de evaluación y desarrollo de objetivos fue de 15%. Obtuvimos información de algunos datos sociodemográficos de las personas entrevistadas. Todos compartían la misma organización y estructura. El primero correspondió a la Fase I y al Taller 1. se retiró de los talleres por razones internas no asociadas al proceso de consultoría. De estas personas. b) el método de evaluación y su estructura. Establecimos estos niveles porque la experiencia previa de las personas participantes se concentraba en los temas del primer taller. a miembros del personal de siete OC. c) las consideraciones éticas involucradas al realizar una evaluación. mientras el aumento proyectado para las dimensiones de otros talleres fue de 20%. Esta tarea corresponde al CHAT en su proceso de asistencia técnica. 45 Entre las 20 personas que asistieron. había 16 (80%) mujeres y cuatro (20%) hombres.EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS 2. el 55% poseían un bachillerato y un 25% una maestría. Estos incluían aseveraciones sobre los temas discutidos en cada taller que las personas evaluaban en una escala Método Participantes En la primera fase de la consultoría realizamos entrevistas no-estructuradas. Como podemos observar. . Hubo bastante consistencia entre personas entrevistadas y asistentes en cuatro de las seis organizaciones. También solicitábamos a las personas información de su organización como opúsculos o informes anuales. Aumentarían por lo menos en un 20% sus conocimientos sobre: a) los diseños utilizados para evaluar programas. y el tercero trataba sobre la consultoría entre el Taller 2 y 3 y sobre el Taller 3. Por otro lado. Evaluación de Impacto Para la evaluación de impacto utilizamos cuatro instrumentos. uno/a en psicología. había cinco mujeres y un hombre. Una cuarta parte tenía preparación en trabajo social (25%).

que los datos que ofrecieran eran confidenciales. Si la persona aceptaba. contactamos a las personas en más de tres oportunidades y dejamos mensajes para que nos devolvieran la llamada. La confiabilidad del instrumento global en la pre-prueba fue de . al igual que las pruebas t. Se ha desarrollado un trabajo posterior con el instrumento para validarlo y aumentar la confiabilidad de sus escalas. Evaluación de Impacto El diseño de la evaluación de impacto fue uno de pre y post-prueba. Con los datos de la evaluación de impacto realizamos análisis de confiabilidad y calculamos estadísticas descriptivas.46 SERRANO-GARCÍA. Serrano-García. Si entregaban antes. 30 y 14. sin resultado. 5) método. sin grupo control. que la pre-prueba y post-prueba del Taller 3 se administraron el mismo día. Aunque la estructura de la consultoría era de tres talleres. y c) una sección de cierre que exploraba si las personas participantes estaban interesadas en recibir un resumen de los resultados y le agradecía su colaboración. Para mayor información puede consultar a Santiago. El personal de las organizaciones entregaba los documentos solicitados por diversos medios. Procedimiento Al inicio de la consultoría le informamos a todas las personas que estaríamos evaluando la experiencia. Realizamos un análisis de confiabilidad Alpha de Cronbach de los instrumentos de evaluación de impacto. Para la post-prueba integramos todos los reactivos de los instrumentos de pre-prueba en uno solo. Al contactar a la persona le informamos que su participación en la entrevista telefónica era voluntaria. Desarrollamos un instrumento para cada taller cuyo total de reactivos fue de 14. 9) análisis de datos. 3) objetivos operacionales. y uno para la totalidad de la información vertida en estos con un total de 58 aseveraciones. Seguimiento a la Consultoría Desarrollamos un instrumento de entrevista telefónica que constaba de 29 preguntas abiertas divididas en tres secciones. Si en esa primera llamada no era posible completar la entrevista. Los instrumentos evaluaban 10 dimensiones de conocimiento que incluían: 1) proceso de evaluación de programas. 1992)3. recibían insumo individualizado de una de las consultoras. con sólo dos horas de separación entre ellas. 2) tipos. Por esto. Para estos análisis codificamos las respuestas de “no sé” como respuestas incorrectas. desarrollamos cuatro instrumentos de pre-prueba. 4) diseños. Nieves. confidencial y tomaría aproximadamente 15 minutos. Evaluación de Proceso Realización de tareas. Tomábamos nota de la fecha de entrega y de cuán completa estaba la tarea. Es importante notar. Estos niveles de confiabilidad son adecuados particularmente para instrumentos de conocimiento con una muestra de participantes tan pequeña (Sánchez Viera. por tanto. Varas & Resto (2003). a saber: a) preguntas sobre datos demográficos y ocupación de las personas. . Intentábamos completar dos entrevistas por OC porque en ocasiones participaron dos personas de una misma OC con el interés de desarrollar planes de evaluación para programas diferentes de la misma agencia. respectivamente. Para cumplir con el mismo. Aunque no desarrollamos un instrumento para evaluar 3 Análisis Realizamos análisis de estadísticas descriptivas y resúmenes cualitativos de los datos de evaluación de proceso y la entrevista telefónica de seguimiento a la consultoría. También nos comprometimos a guardar la confidencialidad de los datos que nos brindaran y a proveerles un resumen de los mismos al concluir las fases de la consultoría. Satisfacción. comparábamos el mismo con el material presentado en los talleres. le administramos a las personas participantes los cuestionarios de evaluación de proceso que solicitaban tanto su reacción a los talleres como a los intercambios que ocurrieron entre las consultoras/es y las personas participantes en las semanas entre los talleres. Con estimaciones de los porcentajes de aumento o disminución en conocimiento. Seguimiento a la Consultoría Contactamos a cada una de las personas participantes para explorar su disponibilidad para participar de la entrevista telefónica. Al finalizar cada taller. porcentajes de aumento o disminución en conocimiento y pruebas t para identificar si los cambios habían sido estadísticamente significativos. de Cierto. 6) consideraciones éticas. Les explicamos a las personas el propósito de la entrevista. en términos conceptuales dividimos ese día en dos sesiones de contenido separadas. que su participación era voluntaria y el tiempo que tomaría completarla. por lo cual. analizar la información recopilada y rendirle un informe a CHAT con la misma. 7) instrumentos disponibles. en las oficinas de las personas de las OC. le administrábamos la entrevista en el momento. 8) expedientes y registros.42 hasta . mientras que para las otras administraciones el tiempo entre pre y post-prueba fluctuó desde dos semanas hasta un mes y medio y fue impactado por sesiones de consultoría individual entre los talleres. b) preguntas para conocer si los talleres fueron de provecho para la organización. Este proceso duró aproximadamente dos meses. Las personas los completaban y entregaban en el mismo lugar del taller. RESTO-OLIVO Y VARAS-DÍAZ sistemáticamente la calidad del producto que entregaban. pero generalmente en el taller de seguimiento a aquel en el cual recibían la asignación. les administramos a las personas participantes el instrumento de pre-prueba de cada sesión de adiestramiento al inicio de la misma. Estas acciones permitían modelarle los conceptos aprendidos durante las sesiones de taller y consultoría individual. Entrevistas de Identificación de ENR Las entrevistas las realizamos individualmente o en pareja. y c) pre-prueba y postprueba por dimensión del instrumento. recabamos su autorización para tomar notas en las entrevistas y para administrarle instrumentos de evaluación.97. en ocasiones no obtuvimos la misma información de todas las personas. Falso y No sé. En ocasiones. uno de los cuales fue de día completo. por tanto. coordinábamos una cita telefónica con ella para administrar la entrevista posteriormente. Los niveles de confiabilidad para cada instrumento fluctuaron desde .80. Éstas eran entrevistas no-estructuradas. y lo administramos al completar el tercer taller. y 10) informe de evaluación. b) pre-prueba y post-prueba por taller. realizamos tres comparaciones: a) pre-prueba y post-prueba global de los talleres.

Aun así. En este caso. En la Tabla 2 presentamos la información de las respuestas de las personas al solicitarles que evaluaran la primera fase de la consultoría ENR.No soy la persona contacto La información que proveyeron la/s consultora/s fue adecuada para entender los objetivos del proceso de consultoría. Dos programas solicitaron consultoría individual posteriormente. estaban incompletas o eran deficientes. y partiendo de la experiencia anterior.No lo he visto 13 62 3 14 5 24 17 14 13 81 67 62 4 7 19 33 4 3 1 19 14 5 . La/s consultora/s me motivaron a participar de los talleres. En cinco de las seis organizaciones realizaron la tarea.No sé . las organizaciones debían decidir el método de su evaluación y desarrollarlo. Nuevamente cinco de las seis organizaciones recibieron este insumo. Parcialmente de acuerdo (2) N % 2 1 10 9 No aplica (0) N 9 6 % 43 29 Comentarios . La/s consultora/s promovieron un ambiente cómodo durante la reunión. Eliminamos de esta tabla. y de las que siguen para los talleres.Tuve referencia de los contactos aunque no fui la coordinadora . revisar las metas del programa y desarrollar objetivos operacionales para la evaluación. A la fecha establecida no entregó nadie. aunque sólo una entregó a la fecha estipulada.EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS 47 Resultados Evaluación de Proceso Realización de Tareas Luego de Cada Taller Como tarea posterior al primer taller las personas de cada organización debían decidir los aspectos de su programa a evaluar. Después del segundo taller. Las propuestas. al igual que desarrollar un borrador de instrumento.Desconozco las comunicaciones . las personas debían completar el adiesTabla 2 Evaluación de la primera fase de la consultoría Completamente de acuerdo (1) N % 10 12 48 63 tramiento entregando una propuesta de evaluación completa de su programa en o antes de la fecha estipulada. La comunicación entre las consultoras y mi agencia fue eficiente. Dos programas entregaron poco después y otro un mes después. Este instrumento lo completaron 21 personas. con excepción de una. les solicitamos iniciaran la preparación de los documentos en el taller. las organizaciones que entregaron no realizaron la tarea a cabalidad. Recogimos estos borradores y les proveímos insumo a tiempo para entregar la versión revisada que traerían al Taller 3. el tipo de evaluación que iban a realizar. Satisfacción Fase I: Identificación de expectativas. Aseveraciones La reunión con la/s consultora/s facilitó mi integración al proceso de consultoría. las respuestas de “Parcial” y “Totalmente en desacuerdo” ya que ninguna persona las seleccionó. Por último. Las OC que entregaron las propuestas y que solicitaron consultoría posterior fueron las de asistencia más consistente a los talleres. necesidades y recursos (ENR). La/s consultora/s estuvieron accesibles para contestar mis preguntas. Las comunicaciones telefónicas entre la/s consultora/s y mi agencia fueron eficientes. El insumo que envió la consultora describió acertadamente las necesidades de mi agencia en el área de evaluación de programas. 15 9 75 43 6 29 5 6 25 29 . ni suficiente en nuestra opinión. como no recibieron consultoría individual a tiempo.

24%). c) la manera informal de enseñar fue efectiva y agradable. Tabla 3 Evaluación de la consultoría entre el Taller 2 y 3 (N = 18) Completamente de acuerdo (1) N % 13 13 16 72 72 89 94 89 83 Parcialmente de acuerdo (2) N % 4 4 1 1 2 3 22 22 6 6 11 17 No aplica (0) N 1 1 1 % 6 6 6 - Aseveraciones La tarea a realizar en los días entre el Taller 2 y el 3 estaba claramente definida. la utilidad de los ejercicios para la aplicación del conocimiento (100%). sobre la evaluación general de la Fase I. Por último. sobre la utilidad de dicha fase. las personas en su mayoría pensaron que el insumo que enviamos describiendo las necesidades de la agencia fue acertado (76%). Las evaluaciones en preguntas abiertas fueron de que los talleres eran excelentes o buenos y de mucha utilidad. Los niveles de satisfacción más altos fueron con la accesibilidad de las consultoras (81%) y con el ambiente que existió durante la reunión inicial (75%). Ningún reactivo recibió una evaluación pobre.48 SERRANO-GARCÍA.* 8 16 15 * Un/a participante indicó que le fue útil “para la preparación de la propuesta de la Housing Opportunities for People with AIDS (HOPWA)”. En términos generales. Hubo satisfacción general con todos los talleres. y la adecuación del lugar en el cual se celebró la primera actividad (95%). La información que proveyeron la/s consultora/s fue adecuada para realizar la tarea. El instrumento de evaluación de la consultoría entre el primer y el segundo taller lo completaron las 12 personas que quedaban en la actividad al momento de administrarlo. las personas expresaron un nivel de satisfacción muy alto con los diferentes aspectos de la Fase I. Quedaron más insatisfechas con la eficiencia de las comunicaciones telefónicas (43%) y con el impacto de la reunión para facilitar su integración al proceso de consultoría (48%). La/s consultora/s estuvieron accesibles para contestar mis preguntas. Los resultados fueron muy favorables destacándose la adecuación de la información (100%). las respuestas fueron de mucha (19. A la segunda. El insumo que proveyó la consultora fue respetuoso aunque crítico. Los reactivos con la puntuación menor en los talleres fueron: “Me siento preparado/a para utilizar la información que aprendí en mi trabajo” (48%) e insatisfacción con el lugar del tercer taller. La evaluación de esa fase también incluyó dos preguntas abiertas adicionales. 90%) y alguna utilidad (2. la utilidad de los ejercicios (95%). La consultora proveyó insumo útil sobre mi trabajo. . 10%). la utilidad del insumo (92%) y la eficiencia de la comunicación entre la agencia y las consultoras (92%). y d) el taller me ayudará para la parte de implantación de programa de mi OC. Una persona sugirió que dado que la información era densa y complicada (refiriéndose al taller de diseño) debía dedicársele más tiempo. La comunicación entre las consultoras y mi agencia fue eficiente. Consultorías. confirmar el acierto de ofrecer un repaso entre el primer y el segundo taller (100%). A la primera. Talleres (proceso general de evaluación y redacción de objetivos). Si sumamos las columnas de “Completa” y “Parcialmente de acuerdo”. las respuestas fueron de excelente (16. Las personas también indicaron que entienden que la evaluación de programas es importante para su trabajo (100%). 76%) y buena (5. b) el material presentado es nuevo aún para aquellas personas que llevan años trabajando en OC. los renglones en que hubo mayor satisfacción fueron: la preparación de las consultoras (100%). Al examinar la tabla podemos notar que. Esto es importante dado que ese fue el propósito principal de esa fase. las personas hicieron los siguientes comentarios: a) las consultoras fueron excelentes recursos. en términos generales. la adecuación de la información provista por las consultoras (100%). RESTO-OLIVO Y VARAS-DÍAZ la utilidad de los materiales de las actividades (100%).

Sus sugerencias incluyeron: a) más tiempo. Los datos de la post-prueba surgen de la administración del instrumento global al finalizar el último taller. su accesibilidad (89%) y la calidad de su insumo (89%). Estos datos aparecen en la Tabla 3. Evaluación de Impacto Los resultados del análisis del impacto de la consultoría aparecen en el siguiente orden: a) estimaciones de los porcentajes de aumento o disminución en conocimiento. En resumen. fue útil. y f) sintieron mucha satisfacción con el taller. del diseño y el método. la experiencia no fue del todo favorable. y del desarrollo de instrumentos. Las personas participantes añadieron: a) que se ofreció mucho material en poco tiempo. podemos concluir que las personas que participaron de los talleres quedaron muy satisfechas con la experiencia. Por otro lado. Por último.56 mientras que el de la pre-prueba fue de 31. Ahora presentamos los resultados de la evaluación de impacto. Sugirieron: a) más sesiones de contenido. hubo un aumento global de 10. En el segundo solicitamos comentarios o sugerencias generales. Estimamos los resultados de la pre-prueba mediante la suma de las contestaciones correctas en los cuestionarios administrados al inicio de cada sesión de taller. y d) recoger la información de los casos trabajados y distribuirlos entre los distintos grupos de trabajo en el taller. b) pertinente. d) requería más tiempo para hacer las tareas. la accesibilidad de las consultoras y la calidad del insumo que proveyeron. Podemos observar que cumplimos con los niveles establecidos en todos los talleres menos el último. Estimaciones de los Porcentajes de Aumento o Disminución en Conocimiento en Tres Niveles Pre-prueba y post-prueba global de los talleres. Evaluación Global Este instrumento contenía un par de reactivos para evaluar la experiencia en su totalidad. todo lo planificado se pudo implantar. adecuado.83%) o de “alguna” utilidad (17% .06. Pre-prueba y post-prueba por dimensión. c) la información compartida fue valiosa. También comparamos el aumento en conocimiento por taller (ver Tabla 4). Se destacan como positivos los reactivos en que evaluamos la utilidad del insumo de la consultora (94%). Tanto para la tarea de redacción de objetivos.5%). d) se diseñó conforme a las necesidades de la agencia. Pre-prueba y post-prueba por taller. En el primero se les preguntó ¿Cómo usted evalúa su experiencia en la consultoría de evaluación de programas hasta el día de hoy? Diez (56%) personas indicaron que “excelente” y ocho (44%) que “buena”. Los aspectos menos favorables fueron no sentirse listos/as para aplicar el aprendizaje en el trabajo y la insatisfacción con uno de los locales. y b) pruebas t para comparar las diferencias entre los grupos antes y después de los talleres. Los planes que entregaron no contaban con los niveles de exigencia deseados. El aumento mayor ocurrió en la mañana del segundo taller que se dedicó a la discusión de diseños de investigación. seguido por la sesión de la tarde en la cual discutimos asuntos éticos y desarrollo de instrumentos. Se destacó el consenso en los aspectos positivos relacionados a la capacidad de los recursos.EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS Para el tercer taller. e) experiencia positiva de mucho aprendizaje para el mejoramiento de la agencia. encontraron que les había sido de “mucha” (95% . Por tanto. evaluamos el aumento en las dimensiones de conocimiento que quisimos impactar con el adiestramiento (ver Tabla 5). Hubo aumento en todas las . y f) excelentes recursos. la utilidad de los materiales y de los ejercicios.5 puntos en el conocimiento de las personas participantes lo cual equivale a un 25%. b) algunas OC afectaron su beneficio del taller por ausentarse. interesante y rápido. b) más información de contenido. c) aunque abarcador y general. b) trabajar con una OC y comprometer a sus participantes. Se les preguntó a las personas si las tareas que realizaron les fueron de utilidad. las personas debían entregar un documento con el método de la evaluación de su programa. oportuno. c) talleres de seguimiento para afinar lo aprendido y d) talleres de días completos y subsiguientes para no perder la secuencia. Al examinar las tareas que se esperaba que las personas realizaran. en el cual el aumento fue menor. El promedio de la post-prueba fue de 41. en términos de las actividades ofrecidas. c) seguimiento para conocer si la gente puso en práctica lo aprendido. Nos indicaron lo siguiente: a) pude llevar lo aprendido a mi agencia y aplicarlo a las tareas. e) las tareas permitieron aplicar el conocimiento aprendido. Las personas se tardaron más de lo esperado en 49 realizar las tareas y la meta de completar un plan de evaluación para cada OC no se cumplió.

50 3. Aunque el tamaño de la muestra es pequeño.83 12.22 3. Dimensión 8: Uso de expedientes y registros.72 3. Sin embargo.11 6. 3. Dimensión 9: Análisis cualitativos y cuantitativos. ni en la referencia utilizada (Sánchez Viera. Dimensión 4: Diseños utilizados para evaluar programas. Esta cifra sobrepasa por un 5% la estimación más alta proyectada para cualquier dimensión de conocimiento (20%).11 % de cambio 18% 39% 33% 8% Tabla 5 Comparación del promedio obtenido por los/as participantes en la pre-y post-prueba por cada dimensión de contenido de los talleres Dimensión Promedio Pre-prueba 4. Dimensión 5: El método de evaluación y su estructura.50 SERRANO-GARCÍA. Dimensión 10: Informe de la evaluación. En resumen.72 3.05 de significación para el estudio. Por último. Las dimensiones con mayor aumento fueron: diseños utilizados para evaluar programas. Dimensión 6: Consideraciones éticas. Establecimos un nivel aceptable de . en la Tabla 7 se observan tres pruebas t que no resultaron significativas (dimensiones 2.00 1.44 6. p < . el método y la estructura de la evaluación y temas relacionados con los instrumentos disponibles. Dimensión 3: Objetivos operacionales (metas y objetivos generales).28 4.73 % de cambio 14% 18% 23% 51% 35% 27% 35% 12% 9% 47% Dimensión 1: Proceso de evaluación de programas (definición y propósitos).67 2.698.17 1.89 9.56 8.72 9. La prueba t resultó significativa para el impacto global de los talleres sobre el conocimiento de evaluación de programas (t = 4.89 .00 8. Dimensión 7: Instrumentos disponibles: Su desarrollo y estructura.22 3. en la cual hubo una reducción de conocimiento.72 4. RESTO-OLIVO Y VARAS-DÍAZ Tabla 4 Comparación del promedio obtenido por los/as participantes en la pre y post-prueba por cada sesión de taller Taller Taller 1 Taller 2 (AM) Taller 2 (PM) Taller 3 (AM) Promedio pre-prueba 8. La comparación mediante porcentajes para los talleres agrupados reveló un aumento de un 25% en el conocimiento de las personas participantes. sugiriendo que interpretemos los resultados con cautela. Al mirar la Tabla 6 observamos que resultó significativa también para todos los talleres menos el último. podemos concluir que: 1.39 4. Dimensión 2: Tipos de evaluación de programas. éste no fue el caso del tercer taller donde el aumento fue sólo de 8%. dimensiones excepto en la 10 (Informe de Evaluación).45 1.39 Promedio post-prueba 9.67 7. El aumento en conocimiento de las personas participantes de los primeros dos talleres sobrepasó las metas propuestas.89 3. Pruebas t Las diferencias antes mencionadas parecen importantes pero no sabemos cuánto lo son sin evaluar si son estadísticamente significativas.000). 2. 8 y 9) y una (dimensión 10) que resultó significativa para una disminución en conocimiento. 1992) se indica que haya dificultades con aplicar la prueba t a este tamaño de muestra. Al analizar el aumento de conocimiento en cada dimensión.39 Promedio Post-prueba 5. ni en el programa computarizado SPSS. La presentación de estos resultados sigue el mismo orden de la sección anterior.89 4. los porcentajes de aumento variaron .00 1.

Las dos participantes informaron que sus respectivas OC le facilitaron algunos recursos para implantar el plan de evaluación: a) contratación de un evaluador/a externo. Dimensión 3: Objetivos operacionales (metas y objetivos generales). Dimensión 10: Informe de la evaluación. 5.56 8.72 4.45 1.11 6.117 .36 -2.89 4. las dos personas que implantaron el plan coincidieron en que la fortaleza principal de sus planes de evaluación era la claridad y la especificidad de los objetivos.22 3. d) personal adicional de la OC. Estas personas coincidieron en que enfrentaron dificultades durante la implantación del plan de evaluación que desarrollaron en los talleres.163 . De las cinco personas que desarrollaron un plan de evaluación. .61 -2.72 3.037 .89 . Dimensión 5: El método de evaluación y su estructura. Dimensión 9: Análisis cualitativos y cuantitativos.039 . Dimensión 4: Diseños utilizados para evaluar programas. y e) asistencia a más adiestramientos sobre el tema.00 1.72 9. Las tres participantes que no implantaron el plan que desarrollaron indicaron que no lo hicieron por: a) la contratación de un evaluador/a externo. Dimensión 2: Tipos de evaluación de programas.07 3.00 1.39 4.57 -1.11 t -3.65 -2.83 12. No pudieron identificar deficiencias en el plan. b) equipo de oficina y computadoras.72 3. no existió diferencia significativa entre la pre-prueba y la post-prueba del tercer taller. mientras que una indicó que no.17 1.67 2. Por otra parte. c) apoyo de estudiantes subgraduados/as.EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS Tabla 6 Prueba t de la comparación de nivel de conocimiento por taller entre pre y post-prueba Taller Taller 1 Taller 2 (AM) Taller 2 (PM) Taller 3 Promedio Pre-prueba 8. y c) la imposibilidad de reunirse con la persona en la OC que se encargaría de la tarea.76 -1. 4. Por último.00 8.26 -5.89 3.73 t -2.256 51 Tabla 7 Prueba t de la comparación de nivel de conocimiento por dimensión de conocimiento entre pre y post-prueba Dimensión Dimensión 1: Proceso de evaluación de programas (definición y propósitos).000 . b) el cambio de personal.024 .28 4. Algunas de . Dimensión 8: Uso de expedientes y registros.12 df 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 Sig.298 .89 9. Sólo en la dimensión 10 existió una disminución de conocimiento.pruebas de los primeros dos talleres. existió diferencia significativa entre las puntuaciones de la pre y post-prueba para ocho de las diez dimensiones de conocimiento que trabajamos en los talleres. . Dimensión 6: Consideraciones éticas. al igual que entre la cantidad de preguntas contestadas correctamente en las pre-pruebas y post.39 Promedio Post-prueba 9.67 7.48 -2.020 .18 df 17 17 17 17 Sig.004 .006 indicó que fue porque en su OC ya se estaba desarrollando un plan para su programa.46 -1. Sin embargo.22 3.44 6. Dimensión 7: Instrumentos disponibles. de un 9% a un 51% en múltiples dimensiones.000 . sólo dos lo implantaron. Seguimiento a la Consultoría Desarrollo del Plan de Evaluación Cinco personas informaron que desarrollaron un plan de evaluación en los talleres. En uno de estos casos la dirección fue opuesta a la esperada.23 -1. Existió diferencia significativa entre la cantidad de preguntas contestadas correctamente en las pre-pruebas (tomadas en conjunto) y la post-prueba.013 .018 .22 -2. La persona que no desarrolló el plan Promedio Pre-prueba 4.33 -4.39 Promedio Post-prueba 5.50 3.

pero las necesidades de las personas participantes. Desarrollo Organizacional y Profesional Todas las personas coincidieron en que participar de los adiestramientos contribuyó al fortalecimiento de su OC. Los y las participantes indicaron que la capacitación contribuyó a darle dirección al trabajo. Estas/as participantes indicaron que los adiestramientos que tomaron fueron auspiciados por el Centro para el Control de Enfermedades de Atlanta (CDC por sus siglas en inglés) y por dependencias afiliadas a dicha agencia estadounidense. En términos generales. coincidieron con las de las entrevistadas. someter mejores propuestas. El impacto. b) el tiempo adicional que requiere adiestrar a recursos externos. Aunque la primera tarea la realizaron en todas las . no lo hicieron por factores organizacionales (ej. Discusión En términos generales. y c) que. No hubo correspondencia exacta entre las personas entrevistadas en la primera fase y las que asistieron. la describieron como acertada. los objetivos de la consultoría se alcanzaron y. dado el número reducido de personas que pudimos contactar en esta fase. particularmente si lo hicieron en quienes no tienen responsabilidades de evaluación en el programa. La experiencia de seguimiento contiene indicadores del desarrollo de una cultura de evaluación en las organizaciones que implantaron sus planes o contrataron a un evaluador o evaluadora externo para hacerlo. que parecerían más razonables. Esto es consistente además. incluyen: a) que las organizaciones quieren aumentar el número de empleados/as que obtenga provecho de la experiencia. y a facilitar la contratación y supervisión de un evaluador/a externo. aclarar los objetivos de sus programas. sin embargo. y que su OC tiene otras prioridades. y d) las limitaciones de horario y tiempo de los/as estudiantes dados sus compromisos académicos. en ocasiones. La consultoría se ofrecía en relación con las tareas asignadas en los talleres. la participación en adiestramientos sobre otros temas. Por otro lado. b) que los talleres fueran en días consecutivos. RESTO-OLIVO Y VARAS-DÍAZ éstas incluyeron: a) pocas destrezas en el análisis de datos. Aunque nos preocupa que hayan delegado la tarea. se rebasaron. Se reporta un fortalecimiento en la organización y el interés de continuar el adiestramiento. 2003). b) que les interesa aumentar su acceso a asistencia técnica ya que no pueden costearla de otra forma. Las que no implantaron sus planes. no puede evaluarse a cabalidad. todas coincidieron en que contribuyó a su desarrollo profesional en la medida en que: a) ayudó a que fueran más eficientes en sus gestiones. ausencia de recursos o de tiempo) que no estaban relacionados a su conocimiento de la tarea ni a deficiencias de la capacitación. con el hecho de que el cambio en participantes se reflejó en la ausencia de personas de alta jerarquía. Además. El segundo objetivo fue ofrecer consultoría individual a las agencias que lo solicitaran. las personas participantes informaron que: a) sería importante organizar reuniones de seguimiento con las personas que asistieron a los talleres. quieren preparar a varios recursos por si el que ahora tiene la tarea asignada se va. la ausencia de correspondencia en la asistencia puede reflejar otros asuntos. Siempre hubo participación de las seis organizaciones. y c) que las consultoras fueron recursos excelentes. Diseñamos y ofrecimos los talleres a integrantes de seis OC ya que una se retiró.52 SERRANO-GARCÍA. Este objetivo se cumplió y rebasó la solicitud explícita de las personas participantes. y c) proveyó motivación para participar de más adiestramientos en el tema. La mirada más simple podría atribuirle la diferencia a falta de comunicación en el proceso de invitación. auscultadas en el primer taller. Las tres participantes que no han tomado adiestramientos adicionales informaron que esto se debía a: la falta de tiempo. Igualmente. A continuación discutimos las formas en que esto se hizo evidente y las razones por las cuales entendemos que algunos aspectos no se cumplieron a cabalidad. b) facilitó la adquisición de conocimiento y destrezas en el campo de la evaluación de programas. tres participaron consistentemente. Tres participantes informaron que han tomado adiestramientos en evaluación de programas aproximadamente un año después de la consultoría. Otras posibles explicaciones. las personas que asistieron al recibir el resumen de resultados de la ENR. dado el cambio frecuente de personal en estas organizaciones. Para finalizar incluimos una reflexión final sobre nuestro MCP. esto es consistente con la abrumadora cantidad de tareas y de responsabilidad que estas personas enfrentan diariamente (Figueroa. c) escasez de recursos materiales. Objetivos de Proceso El primero de estos objetivos se refería a ofrecerles los cuatro talleres a integrantes de siete OC.

El ofrecerlos de forma consecutiva elimina el tiempo intermedio para procesar e internalizar el aprendizaje obtenido. No hay duda de que las personas quedaron satisfechas con todo el proceso. Hubo comentarios confirmando el aumento en la complejidad del material. que los recursos les parecieron competentes y accesibles. que el correo electrónico es en casi todas las organizaciones exclusivo del ejecutivo. b) la cantidad de trabajo que tiene el personal de las OC. Algunas personas participantes mencionaron que los talleres se debían dar de forma consecutiva y otras que deberían durar más tiempo. la mayoría de las personas participantes tenía experiencia previa en evaluación de programas a través de cursos. que los ejercicios le parecieron útiles y que las consultorías fueron fuente de aprendizaje. aunque pocas. Por último. y las personas mencionaron que no salieron listas de los talleres para aplicar el conocimiento adquirido en su trabajo. alguno de los/as asistentes no tenía tareas de evaluación asignadas en su agencia. La petición de tiempo adicional siempre surge cuando las personas tienen experiencias satisfactorias pero no dominan el material completamente.EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS organizaciones. Quedamos muy complacidas/os con la evaluación de satisfacción y entendemos que el no sentirse capacitadas para la aplicación inmediata del conocimiento era de esperarse ya que la información era “nueva y densa” y que se contaba con las tareas. Por último. puede influir en este proceso la dificultad con la tarea ya que a medida que pasaban los talleres la tarea era más complicada y exigente. Encontramos que ofrecer la consultoría partícipe también se dificultó por estilos de comunicación diferentes. identificar áreas de desinformación y recibir insumo. Esto se complica con el hecho de que sabemos que todas las personas involucradas son personas sumamente ocupadas con múltiples compromisos a los cuales se le añade éste. La sugerencia de un/a participante de ofrecer talleres de seguimiento también podría ser útil si se identifican áreas de deficiencia en común. presta atención. y de los cuales sustrae materiales y experiencias. Todos estos factores pueden haber contribuido a las dificultades. por lo cual él o ella recibe las comunicaciones y las transmite a los/as empleados. Además de los factores que ya hemos mencionado. Eso puede generar el problema adicional de que el supervisor/a reciba un instrumento “corregido” que pueda interpretar como señal de deficiencia del empleado/a y no como parte de un proceso de aprendizaje. Discrepamos de ambas opiniones. Esto facilitó un poco el proceso de consultoría posterior. A la vez limita las posibilidades de reforzarlo mediante la consultoría. Sin embargo. particularmente si uno/a ya abandonó el “rol de estudiante” y es un profesional. creemos que sería más efectivo proveer consultoría individual por más tiempo que alargar la duración de los talleres. de utilidad y respondió a sus necesidades. Si a su vez. pero aún así requirió seguimiento. el interés disminuye al reducirse la pertinencia con sus labores. no la entregaron a tiempo y su entrega requirió múltiples recordatorios. Objetivos de Impacto Como informamos anteriormente. el quinto objetivo se refería al nivel de satisfacción de las personas participantes con la experiencia. con la consultoría individual. Como ya hemos indicado 53 esto se cumplió para casi todas las tareas aunque el cumplimiento fue disminuyendo a medida que avanzaba el taller. Al mencionar lo innovador de la experiencia nos referimos a que generalmente las personas que asisten a talleres no van con la expectativa de tener que realizar tareas de seguimiento. Los resultados cuantitativos reflejan que el material fue de interés. Parece ser. la consultoría y los ejercicios de repaso en los Talleres 2 y 3 para afianzar conocimiento y destrezas. Las personas participantes preferían –aunque tuviesen correo electrónico disponible– utilizar el fax o el teléfono. siempre es difícil exponerse ante un consultor/a. adiestramientos o tareas en el empleo. También . incorporamos al diseño del segundo taller el inicio de la segunda tarea. c) los estilos de comunicación y d) la relación de aprendizaje. Entendemos que esta dificultad puede explicarse por: a) lo innovador del modelo partícipe que se utilizó en el adiestramiento. El equipo de consultoría prefería recibir los documentos por correo electrónico para poderle insertar los comentarios en el texto y agilizar el proceso de insumo. Los talleres suelen ser experiencias a las cuales uno/a asiste. Como consecuencia de esta experiencia. Evidentemente. su desconocimiento del mismo puede dificultar entender lo que se les anticipó. particularmente del segundo taller. Aunque les explicamos a las personas el modelo que utilizaríamos. El tercer y cuarto objetivo de proceso se refería a la entrega de las tareas por las personas participantes a la fecha estipulada. consideraban esta experiencia insuficiente ya que solicitaron asistencia técnica sobre el tema.

Entendemos que los datos de la evaluación revelan que su impacto. Promover procesos de consultoría partícipe para desarrollar e implantar planes de evaluación de programas puede facilitar el empowerment del personal de las OC. sino que provee modelaje para el personal de las OC de cómo evaluar sus intervenciones. Esto permitirá generar un cuadro completo y específico de las personas involucradas. Es importante discutir dos asuntos: el nivel menor de aprendizaje en el tercer taller y la disminución de conocimientos relativo a redacción de informes. de crecimiento y de aprendizaje para todas las personas involucradas. tanto de proceso como de contenido. Los aprendizajes mayores fueron en las áreas de diseño de la evaluación y de desarrollo de instrumentos. la consultoría individual y la realización de las tareas. Realizar una post-prueba de la Fase III luego de entregada la tarea final. Otras sugerencias específicas surgen de lo que hemos narrado hasta aquí. También permite establecer una relación personal que les motiva a asistir. Por tanto. anticipando la posibilidad de que haya atrición en el proceso de devolución de la que aquí sugerimos. el instrumento de post-prueba de los Talleres 1 y 2 se administró en cada taller subsiguiente. Esto puede explicar que el aumento en conocimiento fuese menor. ejercicios para su aplicación y tareas directamente pertinentes a su escenario de trabajo. El primer paso tiene la .54 SERRANO-GARCÍA. La brevedad y rapidez con la cual se hizo esta presentación pudo resultar en confusión. fue la dimensión de redacción de informes. Por el contrario. cuando hay recursos disponibles. RESTO-OLIVO Y VARAS-DÍAZ ventaja de generar la información necesaria para diseñar una experiencia educativa hecha a la medida para las personas participantes. creemos que la conclusión principal es que el MCP de evaluación de programa en cuatro pasos fue beneficioso y recomendable. por lo tanto. En este caso entendemos que contribuimos a esta meta: a) fomentando la identificación de las necesidades y la toma de conciencia sobre los recursos con que cuenta el personal de las OC para desarrollar planes de evaluación acorde a su experiencia y b) desarrollando destrezas y conocimien- asumimos al inicio que su conocimiento de conceptos generales de evaluación serían los más desarrollados. permite ver a largo plazo el impacto del esfuerzo y. intervenir para fortalecer los cambios que se interesa fomentar. Esto se combina con que el grueso de ese taller era sobre análisis de datos. puede haberles confundido la presentación de un formato alterno. Dar seguimiento en los días previos a los talleres a las personas para confirmar su asistencia. Desarrollar talleres u otras actividades educativas de seguimiento en las áreas en que la mayoría de las personas aún revelen insuficiencias. Conclusiones y Recomendaciones Podemos afirmar que ésta fue una experiencia grata. 3. permitió fortalecer los conocimientos y destrezas de las personas proveyéndoles información. Al evaluar las propuestas que entregaron luego. En términos generales. El primer asunto puede resultar del proceso de recolección de datos. evaluó en realidad el impacto no sólo del taller. Por tanto. Dos de las tres agencias que entregaron las propuestas las entregaron en formato de tabla siguiendo los lineamientos de las agencias financiadoras. 4. lo cual confirmamos en el análisis de impacto. sino el impacto acumulativo del taller. Afinar los procesos de reclutamiento de participantes para tratar de aumentar la consistencia entre quienes son entrevistados/as y quienes asisten. 2. Desarrollar un instrumento de datos sociodemográficos sencillo y corto para administrarlo en las entrevistas iniciales y en los talleres. 5. Recomendar a las organizaciones que envíen a los adiestramientos personas que luego realizarán las tareas pertinentes y que incorporen estas personas al proceso de entrevista inicial. La tercera fase. la post-prueba del Taller 3 se hizo en el mismo taller inmediatamente después de haberle ofrecido la información a las personas. Como ya hemos informado. Ésta se debe añadir sin eliminar la del tercer taller. El bosquejo que les proveímos no estaba a tono con las exigencias de formato de las agencias financiadoras de sus programas. que entendemos es una de las áreas de las cuales las personas se sienten más distantes. La segunda fase. como ya hicimos notar. no sólo genera información de la eficacia del adiestramiento. A este tema le dedicamos 10 minutos del Taller 3. el aumento en conocimiento fue mayor del esperado. que en este caso incluyó talleres y consultorías intercaladas. La única excepción. El componente de consultoría también permitió ir intercalando estas tareas en su cotidianidad. e incluyen: 1. nos surgió otra posible explicación. en la cual hubo una disminución de conocimiento. 6. fue positivo. La última fase. fundamentalmente para proveerles un bosquejo de lo que debía ser el informe. aunque siempre lo hubo.

Queda en manos del lector o lectora continuar este tipo de esfuerzo. Contribuciones puertorriqueñas a la psicología social comunitaria (pp. En I. Program evaluation: Forms and approaches. M.gov Martí. Strategies of community intervention (pp. Y. Las organizaciones de base comunitaria frente a la reforma de salud: Un reto a su invisibilidad. S. Puerto Rico: Centro Caribeño de Estudios Postgraduados. Empowerment evaluation: Knowledge and tools for self-assessment and accountability (pp. (2000). Thousand Oaks. W. Puerto Rico. Sin embargo. M. Battle Creek. Keener. En D. Fetterman. M. Figueroa.). The HIV prevention evaluation initiative: A model for collaborative and empowerment evaluation. Informe sometido a la Asociación Puertorriqueña Pro Bienestar de la Familia. lo importante es motivar un desarrollo en la dirección de las metas y valores que ya hemos mencionado. (1999). Fetterman. Nuestra intervención se hubiera enriquecido con un seguimiento similar al que propone Fetterman (1996) en las últimas tres etapas de su modelo. Fundamentos del razonamiento estadístico. Serrano-García. Puerto Rico. Ortiz-Torres. San Juan. Presentación oral en la Convención Anual de la Asociación de Psicología de Puerto Rico. Kaftarian & A. Ponce. Miller. J. (2003.. (2004).. & Resto-Olivo. S. Resto-Olivo. Washington. P. (1999). Health Resources and Services Administration. http://www. L. CA: Sage. J. 100-122). J. M. Snell-Johns.EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS tos que facilitan no sólo el acceso a. la toma de decisiones programáticas y fiscales sin violentar sus valores y creencias.). C. También se inició una transformación de la cultura organizativa acorde con el cambio en el nivel individual y grupal. competitivo. Revista Interamericana de Psicología. P. Evaluation: A systematic approach. I. Rothman.. Sánchez. (1996). Flaspohler. Entendemos que el MCP que implantamos provee medidas para comenzar a lidiar efectivamente con este reto. et al. K. & Serrano-García. M. Diseño de una guía de evaluación de programas que prestan servicios sociales y educativos. Puerto Rico. Erlich & J. Todos con la “esperanza”: Continuidad de la participación comunitaria.. Rossi.). Serrano-García & W. Empowerment evaluation: Knowledge and tools for self-assessment and accountability (pp. Accedido el 18 de marzo 2002. Kaftarian & A. IL: Peacock Pub. A. Hacia una psicología social-comunitaria. D. Jason. & Rivera-Medina. Serrano-García. Buenos Aires: Amorrortu. Estudio de las necesidades de las organizaciones de base comunitaria que trabajan con VIH/SIDA. Fetterman. El empowerment como alternativa teórica para la América Latina. Varas-Díaz.. Santiago. C. CA: Sage.. . & Luckman. 3-46). H. Manual de evaluación. A. MI: Autor. B. CA: Sage. Wandersman (Eds. Berger. A practical guide to evaluation and evaluation terms for Ryan White CARE Act grantee [En línea].hrsa. & Rogers. Por tanto.. San Juan. D. Empowerment evaluation: An introduction to theory and practice. La construcción social de la realidad. Tropman (Eds. Taylor & M. Noviembre). Thousand Oaks. (1996). Rosario Collazo (Eds. En L. M. 257-267). Wandersman (Eds. Owen. y de lo que está interesada en lograr la OC al momento de iniciarse en el MCP. julio). N. Consultoría partícipe con organizaciones sin fines de lucro: Una experiencia desde la psicología social-comunitaria ...139-156).). Davis (Eds. & Goldstein. (1966). Participatory community research: Theories and methods in action (pp.. (1992).). Suárez-Balcazar. CA: Sage. Thousand Oaks. W. H. Puerto Rico. Ponencia oral presentada en el Congreso Interamericano de Psicología. I. El trabajo conjunto y recíproco que fomenta el MCP entre el personal de las OC y los psicólogos y psicólogas sociales-comunitarios genera nuevas e innovadoras formas de acercarnos a los fenómenos sociales y enriquece las herramientas disponibles para responder y luchar con las exigencias de un mundo altamente mercantilizado. M. sino también el control sobre. Caracas: Universidad Central de Venezuela. (1999). P. S. E. San Juan. E. (1998). no siempre se puede intervenir a todo lo largo del proceso pues esto depende de la relación contractual que se haya establecido con la OC. J. Puerto Rico: Ed. Keys. I. Universitaria. T. tecnológico y profesional. Porbén. & Lipsey. En J. (2003). Entendemos que una intervención tradicional no hubiese generado estos resultados. sino contribuciones al desarrollo de conocimientos y destrezas que enriquezcan nuestra disciplina. J. 75-106). P. Gómez. Wandersman. 49-66. Serrano-García. R. (2002. N. I. Kellogg Foundation (1998). Freeman. Desarrollo de un instrumento de conocimiento básico en evaluación de programas. Needs assessment and community development: An ideological perspective. En D. 55 Referencias Asociación Puertorriqueña Pro Bienestar de la Familia. Sánchez. López. Livet-Dye. J. (2001). Itasca. 33 (2). Disertación doctoral inédita sometida al Departamento de Psicología de la Universidad de Puerto Rico. Río Piedras. Nieves. R. Thousand Oaks. & Varas-Díaz. desde el cual no sólo se generen esfuerzos de bienestar para diferentes poblaciones. Disertación doctoral inédita sometida a la Universidad Carlos Albizu. E. Empowerment evaluation: Principles and action. Río Piedras. (1992). Lima. Perú.. El MCP representa para la psicología social-comunitaria una innovación que propone la promoción de espacios de trabajo e intercambio colaborativo. E. (1999). (2000). DC: American Psychological Association.

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fue salvador y destructor. atribuyéndole la vuelta al orden. además. reconstru- . Los elementos valorativos. The valorative. A este suceso se le atribuyen bendiciones y maldiciones. Su vigencia muestra que. según el cristal con que se lo mire. se está haciendo referencia a contenidos de un momento específico dentro de un proceso.PSYKHE 2004. enriquecedor y coartador. a pesar del tiempo transcurrido. help building intersubjective realities that influence not only the way people relate to each other. el de Salvador Allende. piso 1. September eleventh of 1973 is a very important historical date in Chile. of. entendidas como una elaboración colectiva. 2. 1994). we are talking about a specific moment of a current process. pero no justifica la permanencia de los militares en el poder por tan largo período de tiempo. El hecho histórico acontecido en Chile el 11 de septiembre de 1973. y critica las violaciones de los derechos humanos cometidas durante el gobierno militar. Se abordó este trabajo desde la perspectiva teórica de las representaciones sociales. otros. La correspondencia relativa a este artículo debe ser dirigida a María Isabella Prado.13. 1984. Nº 2. 1984. construyen realidades intersubjetivas que influyen en el modo de relacionarse de las personas. Centro de Estudios para el Desarrollo Urbano y Regional (CEDURE). puesto que éstas aparecen como irreconciliables. El diálogo entre distintas posturas se torna entonces difícil. E-mail: cedure@infonet. María Isabella Prado. Calle México Nº 35. affective. simbólicos y cognitivos con que se mira el 11. CEDURE. understanding those as a collective. Wagner & Elejabarrieta. afectivos. intersubjective construction. but also influence the way of being and feeling Chilean. Bolivia. desde el cual se articulan discursos públicos y privados. Es un permanente punto de referencia histórico. Representantes de estos tres grupos fueron entrevistados para el presente trabajo. consideran el tema de derechos humanos como un asunto pendiente. Escuela de Psicología. Mariane Krause. intersubjetiva. es un tema de alta vigencia en el país. en el que las personas estaban profundamente involucradas. Bolivia.com. 1994). 57-72 Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297 Representaciones Sociales de los Chilenos Acerca del 11 de Septiembre de 1973 y su Relación con la Convivencia Cotidiana y con la Identidad Chilena Chileans Social Representations About September Eleventh 1973 and its Relationship With Daily Living Together and Chilean Identity María Isabella Prado Centro de Estudios para el Desarrollo Urbano y Regional (Bolivia) Mariane Krause Pontificia Universidad Católica de Chile El 11 de septiembre de 1973 es una fecha de profunda significación en Chile. Unos. afectando la convivencia cotidiana e interviniendo en el modo de ser y de sentirse chileno. posible a través de la comunicación y que se constituye en una manera de interpretar y aprehender la realidad cotidiana (Jodelet. Vol. Wagner & Elejabarrieta. un tercer grupo avala el pronunciamiento militar como la interrupción de un gobierno en crisis. Santa Cruz. la tranquilidad y el ser generador de un importante desarrollo económico. lo consideran como la violenta interrupción de un proyecto de cambio social.bo apoyan incondicionalmente el golpe de Estado. symbolic and cognitive elements through which September eleventh is looked at. affecting how they live together. made possible through communication and becoming a way of interpreting and understanding reality (Jodelet. al hablar de las representaciones sociales y los efectos actuales del 11. a ser resuelto hoy como responsabilidad social. The theory of social representations was chosen for this project. Its standing in social life shows that by talking about social representations and today effects of September eleventh.

aumentaban día a día las querellas planteadas en Chile contra Pinochet y contra militares a quienes se acusaba de haber estado implicados en la violación de derechos humanos en el período del gobierno militar. Es importante considerar que a lo largo del desarrollo de esta investigación se fueron sucediendo importantes hechos que influyeron en las percepciones y concepciones de la gente acerca del tema del 11 de septiembre. Los dos grandes objetivos fueron: lograr un mecanismo para conocer el paradero de detenidos desaparecidos. abogados de derechos humanos. de convertir lo desconocido en fa- . Posteriormente se expondrá la metodología del estudio realizado. autoridades eclesiales. casi paralelamente a la detención de Pinochet. llegando a Chile durante la primera semana de marzo del año 2000. no alteran las posturas de base en que se inscriben las personas. psicólogos y otros. Durante los casi diecisiete meses que Pinochet estuvo detenido en Londres. puesto que ubican los discursos en distintas coyunturas. Las representaciones sociales se entienden como una manera de interpretar y aprehender la realidad cotidiana. Otro de los acontecimientos importantes que tuvo lugar durante el desarrollo del presente trabajo de investigación. finalmente. y por otro. en Chile recobraron intensidad los debates acerca de temas que se consideran pendientes. por una parte y la convivencia cotidiana por otra. Esta instancia fue llamada “Mesa de Diálogo” y estuvo compuesta por militares. Reconstruir la estructura de las representaciones sociales de cada uno de los tres grupos abordados (izquierda. 1984). La investigación empírica realizada. En este contexto. surgió una instancia promovida por el gobierno de Chile. conclusiones generales. mediante el cual se construye la realidad y el conocimiento de la vida cotidiana (Moscovici. yéndose. Identificar los contenidos de las representaciones sociales acerca del 11 de septiembre de 1973. por un lado. como las responsabilidades en cuanto a la violación de derechos humanos o la búsqueda de detenidos desaparecidos. Todos estos elementos intervienen de alguna Representaciones Sociales El concepto de Representaciones Sociales. con el ministro de Defensa a la cabeza. sobre sus antecedentes y sus consecuencias para la identidad nacional y la convivencia cotidiana. tuvo por objetivo general reconstruir y comparar las representaciones sociales acerca del 11 de septiembre de 1973 de grupos integrados por personas de diferente orientación política (derecha. la identidad y la convivencia cotidiana. alcanzar una reconstrucción histórica en que se reflejaran todos los puntos de vista. sus resultados y. se refiere a un modo de entender y de comunicarse particular. La Asociación de Familiares de Detenidos Desaparecidos se negó a asistir a esta Mesa de Diálogo por considerarla teñida de intereses políticos y. El 16 de octubre de 1998 Augusto Pinochet. 3. izquierda y centro). Nuevamente. reavivando las discusiones y la toma de posturas. por lo tanto. se intensifican las polémicas que se habían ido planteando los meses previos. 2. que tuvo como resultado la victoria del candidato socialista de la Concertación. En este mismo período. ambas desde la perspectiva de los distintos grupos abordados. centro y derecha). quien estuvo a cargo del gobierno militar.58 PRADO Y KRAUSE manera en los contenidos del material empírico recogido. fue detenido para someterlo a un juicio por violación a los derechos humanos durante su régimen. Sin embargo. A continuación se presentarán antecedentes conceptuales y empíricos que fueron de relevancia para la realización del estudio y la interpretación de sus resultados. fue la elección presidencial. Pinochet es finalmente liberado por razones de salud. específicamente aquéllos referidos a las Representaciones Sociales. propio de una sociedad o de un grupo social determinado. y de relacionar estas representaciones sociales con la convivencia cotidiana y la identidad chilena. Identificar los puntos de coincidencia y de discrepancia en cuanto a los contenidos y la estructura de las representaciones sociales acerca del 11 de septiembre de 1973 de los distintos grupos considerados. a partir de sus relatos. 4. las representaciones sociales que tienen sobre los acontecimientos del 11 de septiembre de 1973 en Chile. comprendidas en un rango de edad entre 50 y 60 años. centro y derecha). cuyos resultados se presentan en este trabajo. como lo definiera Moscovici. con escasa voluntad de lograr realmente sus objetivos. Específicamente se buscó: 1. en cada uno de los grupos especificados (izquierda. Conocer y comparar la relación entre las representaciones sociales acerca del 11 de septiembre de 1973 y la identidad chilena.

la evidencia es el consenso social. el 11 de septiembre significó un evento vital importante en la historia del país. Como lo señalara Jodelet (1984). los distintos grupos sociales que componían el país fueron construyendo su propia representación social acerca del 11 de septiembre. En este sentido. las representaciones sociales se originan en la interacción de los individuos. Un fenómeno desconocido para un grupo. 1984). El discurso y la comunicación que crean las representaciones sociales tienen lugar en los grupos reflexivos. El resultado de los procesos comunicativos y discursivos son las representaciones sociales. p. En los grupos reflexivos los miembros conocen su afiliación y tienen criterios disponibles para decidir que otras personas también pertenecen al grupo. La identidad social también permite a las personas dar verosimilitud a sus creencias cuando disponen de alguna evidencia. si es su- 59 ficientemente relevante. En este sentido. El consenso es entendido en sentido funcional. a través de la comunicación que se establece entre ellos. En otras palabras. y no numérico. este concepto incorpora contenidos no sólo cognitivos. El grupo da origen a un bagaje común de conocimiento. con los correspondientes componentes cognitivos. puesto que afectó a la población en distintos ámbitos: personal. Por ello es que las representaciones sociales tienen “una verdad fiduciaria. 1988. 819). y no de la relación entre el conocimiento y el mundo. Sociogénesis de la Representación Social El proceso de elaboración de conocimiento generalmente se produce a partir de modificaciones en las condiciones de vida al interior de una sociedad. en cuanto a la economía. el individuo construye su pensamiento cotidiano. Al momento de reflejar cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana. es decir. que son aquéllos definidos como grupos por sus miembros. entonces se trata de un grupo nominal (Wagner & Elejabarrieta. . a los lazos afectivos. Es en el proceso de conversación y en los medios de comunicación de masas que los objetos sociales son creados y elaborados por los actores sociales. las representaciones sociales se instauran como una de las armazones más definidas y potentes sobre las cuales una subcultura o grupo social puede sustentar su concepción de mundo. 1984). el concepto de representación social corresponde a la intersección entre las dimensiones psicológica y social. que pueden tomar parte en el proceso de comunicación a través de los medios de los que disponen (Moscovici. en tanto dan sentido a acontecimientos y actos que terminan por ser habituales y con los cuales las personas se relacionan. inicia un proceso de comunicación colectiva para hacerlo inteligible y manejable y para adaptar simbólica y prácticamente al grupo a las nuevas condiciones de vida. las creencias que son compartidas por los otros en un grupo. 1994). haciendo familiares los elementos nuevos que van surgiendo en su vida social –y también orienta su conducta– a partir de las representaciones sociales. La segunda dimensión. sentido común y modelos de justificación. las representaciones sociales intervienen en la forma de ver y valorar el mundo que nos rodea y orientan la predisposición y el consecuente comportamiento hacia objetos sociales determinados. que es una precondición necesaria de los grupos reflexivos. Lo social está presente en la génesis de las representaciones sociales a través del contexto concreto en que individuos y grupos se sitúan. Las representaciones sociales se constituyen además en un conocimiento social práctico. sino también simbólicos y afectivos (Wagner & Elejabarrieta. simbólicos y afectivos frente a este hecho. y en éstos. En el caso de Chile. y a través de los códigos.REPRESENTACIONES SOCIALES miliar y otorgar un sentido a lo inesperado. la social. El conocimiento común implica entonces una identidad social común. que caracterizan el estilo de pensamiento de los miembros de un grupo. a través de los marcos culturales en que están insertos. En pocas palabras. familiar y social. 1994). está dada por el origen eminentemente grupal de la representación social y por su asentamiento como una construcción colectiva de carácter cultural (Moscovici. De esta manera. En cambio. La verdad y racionalidad de la representación social resulta de la relación entre el conocimiento representado y la evidencia disponible. valores e ideologías relacionados con las posiciones y pertenencias sociales específicas. si un grupo es delimitado por un observador externo mediante un criterio arbitrario que no aparece en la conciencia de los miembros. a las opciones de vida. En cuanto a la primera. exigió un reordenamiento y una reelaboración de los significados y objetos sociales con que se contaba hasta ese momento. De esta manera. que es generada por la confianza que depositamos en la información y los juicios cuando los compartimos con otras personas” (Moscovici.

Todo ello hace que se pueda definir el concepto de memoria colectiva como una forma de representación social específica. sino también la significación que les otorgan distintos grupos sociales y la valoración que depositan en ellos. considera al lenguaje y la comunicación como elementos indispensables en la dialéctica que le da origen.60 PRADO Y KRAUSE de Íñiguez y Vásquez (1995). Éstos protegen la estabilidad del núcleo central. Además. dicho núcleo puede llegar a modificarse (Pereira de Sá. 1993) plantea que toda representación social está organizada de manera de poseer un núcleo central y elementos periféricos. Representaciones Sociales y Memoria Colectiva La memoria colectiva. 1993). además. Es de esta manera que se comprenden las variaciones individuales de las representaciones. Por ello. elementos que no son sólo de orden cognitivo. cuando los elementos periféricos se tornan contradictorios con el núcleo central. es decir. que puede reconstruirse la memoria colectiva. coherente y rígida de la representación. 1996). Íñiguez & Vásquez. incorporando. 1997. los cuales tienen Se puede afirmar que los grupos de personas con orientaciones políticas de derecha. incluyen referencias a la parte más afectiva de la propia historia (Íñiguez et al. ya que está fuertemente anclada sobre la memoria colectiva del grupo que lo elabora. es decir. es posible pensar en cambios y transformaciones. Miralles. El núcleo central tiene dos funciones principales: una función generadora. Es a partir de la narración de las vivencias. Elementos periféricos. se recoge no sólo la historia formal. siendo en el acto de conversar que se reconstruye el pasado. y una función organizadora de las relaciones. que abordan el estudio de la memoria colectiva. Núcleo central. la significación –y por lo tanto. El sistema periférico es más sensible al contexto que el núcleo central. 1995). cumpliendo funciones principalmente adaptativas (Abric. estableciendo un carácter normativo de las significaciones que porta. permite entonces recuperar experiencias particulares. y. la memoria colectiva no es una réplica o una mera reproducción de los hechos históricos. que asocia los elementos de la representación. la representación– serían distintas (Pereira de Sá. sino una construcción de carácter social que no deja de lado elementos simbólicos y afectivos. es decir. reviviendo situaciones caracterizadas por su vinculación cercana con la historia más personal y que. así como en un estudio . Torrens & Vásquez. Es la parte más estable. simbólico e ideológico. Jodelet (1993) explica cómo la memoria colectiva no es una operación meramente cognitiva. como la representación social de un hecho histórico. tomando como objeto la guerra civil española y considerando dicha memoria como una construcción social y no como la mera suma de construcciones individuales. ya que sus miembros son conscientes de su pertenencia y disponen de criterios para decidir si otras personas pertenecen también al grupo. Es decir. centro e izquierda conforman grupos reflexivos. Ejemplo de lo mencionado son los trabajos de la Universitat Autónoma de Barcelona (Íñiguez. En una búsqueda de coherencia. 1996). Díaz. otorga sentido a la dinámica social. dichos grupos reelaboran los acontecimientos sociales desde sus propias vivencias y mediante el intercambio de las mismas en sus espacios discursivos. sino también afectivo. En uno de estos estudios se considera el lenguaje como el punto clave del análisis de la memoria colectiva. finalmente. 1997).. por lo tanto. tal como está planteada en un artículo de Jodelet (1993). sobre las condiciones históricas y sociales del grupo. a partir de la cual los otros elementos de la representación adquieren o transforman su significado. manteniendo en estas reconstrucciones su carácter colectivo. Estructura de las Representaciones Sociales Abric (1984. por compartir estos grupos un espacio discursivo común y una identidad social determinada. La reconstrucción de la memoria colectiva. Si el núcleo central desapareciera. como relato de acontecimientos. conduciendo a la adaptación de grupos e individuos a situaciones específicas y permitiendo integrar las experiencias individuales. cuenta con varios puntos compartidos con el concepto de representaciones sociales: Es una construcción social. toma en cuenta aspectos afectivos de los sujetos. 1989. Por ello es posible suponer que han elaborado una representación social particular acerca del 11 de septiembre. Aún a pesar de la relativa estabilidad del núcleo central de las representaciones sociales. posible de ser reconstruida. Gil. En el abordaje de acontecimientos históricos desde los conceptos de memoria colectiva o representaciones sociales. tiene una función consensual y define la homogeneidad compartida por el grupo. lo cual implica un carácter colectivo. sus contenidos tienen efectos normativos y prescriptivos en el comportamiento social. o de las representaciones sociales.

. puesto que su resolución repercutirá en la convivencia nacional de los próximos años. mientras otros utilizan el concepto de memoria colectiva. La tesis plantea la necesidad de resolver el tema pendiente de la reconciliación nacional. resulta por lo tanto indispensable. 61 Estudios Previos Sobre el Golpe de Estado en Chile y su Relación con la Identidad Nacional y la Convivencia Cotidiana A continuación se mencionarán algunos trabajos sobre el 11 de septiembre de 1973 en Chile. Los resultados de esta tesis muestran cuán distantes están los grupos. entendida como el esclarecimiento de los hechos ocurridos durante el transcurso de la dictadura militar. circunscribiendo la necesidad de la verdad al tema del paradero de los detenidos desaparecidos. así como la carga emocional contenida en relación a éste. a partir del supuesto que existen distintas maneras de entenderla. En el análisis de sus resultados se encontró que para los grupos de jóvenes que son hijos de víctimas de violación a los derechos humanos. quien tiene un trabajo extenso en el tema de derechos humanos. 1999). utilizada discrecionalmente para limitar los contactos entre las personas. . de información y de actitudes políticas” (Manzi et al. plantean más bien el olvido y el paso del tiempo como condiciones para la reconciliación. uno de los requisitos centrales es la verdad. Otro requisito sería la memoria histórica. Algunos de estos estudios abordan el tema desde una perspectiva psicosocial general. Por su parte. entendida como el reconocer y compartir los hechos acontecidos en el pasado. titulada “El Sí-No de la reconciliación nacional. como en estudios de los efectos del miedo. Un tema también vinculado al 11 de septiembre de 1973 es el trabajado en la tesis de grado de Juricic y Reyes (1999). En esta tesis se plantea la necesidad de estudiar la representa- ción social que tienen los jóvenes en Chile acerca de la reconciliación nacional. tanto en la definición de “reconciliación nacional” como en sus condiciones de posibilidad. El trabajo más importante para el presente estudio es la publicación “Psicología de la amenaza política y el miedo” (Lira & Castillo. sentimientos y comportamientos en relación con el evento. lo cual confunde el camino hacia su logro. tanto en terapia con víctimas de violación de derechos humanos. 4). de influencia mutua. Uno de los estudios existentes es el proyecto de investigación: “Estudio psicosocial de las formas de representación y recuerdo del 11 de septiembre de 1973” (Manzi. puesto que uno de los elementos sustantivos del miedo fue la sospecha.REPRESENTACIONES SOCIALES una influencia importante en la construcción de la memoria colectiva. Haye & Krause. los hijos de padres que votaron “Sí” en el plebiscito. que generan una relación dialéctica. en el cual se explican los medios por los cuales el miedo fue el mecanismo privilegiado de control de la conducta colectiva durante los años de dictadura. 1991). La investigación citada centra su relevancia en la representación de este hecho histórico como un antecedente fundamental en la identidad nacional y los sentimientos y proyectos de las personas en relación a su nacionalidad. generando en la sociedad chilena la fragmentación de los lazos sociales. así como los hijos de uniformados. p. Identificar en qué forma los acontecimientos quedaron registrados en la memoria social de las personas y cómo éstos condicionan los pensamientos. siendo que la reconciliación nacional se ha constituido en uno de los argumentos más debatidos por todos los sectores políticos en este último tiempo. A partir de dichos mecanismos se cambia la valoración de un evento histórico. Las representaciones sociales de la reconciliación nacional en los jóvenes”. entran en juego complejos mecanismos de interrelación entre las posiciones individuales. los mensajes sociales y las condiciones contextuales. así como para los hijos de padres que votaron “No” en el plebiscito. Se destacan las investigaciones de Elizabeth Lira. 1999. la violencia y la amenaza política en la vida de Chile. importante psicóloga chilena. sino también una estructura que cumple importantes funciones de organización. Esto. Mediante este abordaje es posible comprender los mecanismos psicosociales por los cuales se modifican los contenidos principales de la memoria colectiva. Pero el proceso no es simple. Este estudio tiene como objeto la estructura de la memoria colectiva referida a la intervención militar del 11 de septiembre de 1973 y descansa en la hipótesis general de que la representación de un hecho tan importante de la historia política reciente en Chile “no es sólo un producto de la cognición. Dentro de la perspectiva psicosocial también se encuentran los estudios promovidos por el Instituto Latinoamericano de Salud Mental y Derechos Humanos (ILAS).

llegando a ser un estado permanente en la vida cotidiana (Lira & Castillo. También se señala como importante la presencia del cuerpo o los restos del deudo. En último término. una de las pautas que caracterizó las relaciones sociales fue una desconfianza básica tanto hacia dichas relaciones como también hacia las estructuras sociales. con los cuales el que sufre la traumatización no está directamente vinculado emocional o socialmente. También existen en Chile trabajos que se refieren a los efectos de la dictadura en las relaciones sociales y la convivencia cotidiana. ésta no se sustrajo al clima de represión vigente en el país. sino también en la sociedad en su conjunto (Juricic & Reyes. la presencia invisible del “miedo crónico” se mantendría como un componente latente de las relaciones sociales. Varios de los trabajos chilenos también vinculan el 11 de septiembre de 1973 con la identidad nacio- Otra línea de estudio es la de la traumatización terciaria (Agger & Buus Jensen. 1996. por lo tanto. 1991). por lo tanto. un proceso de duelo llevado adelante y culminado positivamente. se trataría de una traumatización social. 8). Un recurso inicial para ello fueron los grupos de personas organizadas en función de experiencias comunes (Agger & Buus Jensen. 1999). vinculándolos con la reconciliación (Capponi. a pesar de que gran parte de la población chilena no se vio afectada directamente por actos represivos vinculados al golpe de Estado y al período de gobierno militar. Este miedo dejó de ser una reacción momentánea de defensa frente a una amenaza percibida. Todo ello requiere un proceso de duelo. evitar vincularse con otros. De acuerdo a estos autores. reduciéndose las relaciones sociales a la familia más estrecha. 1991). continúan desaparecidos. esta etapa del duelo en muchos casos no ha podido realizarse. Otro de los efectos sobre las relaciones sociales y la convivencia cotidiana que se describe es el recluirse. 1999). destruido o abandonado. mientras el resto de la sociedad los ignora o los niega. Becker. en caso de la pérdida de algún familiar. Para llevar adelante el proceso de duelo en el caso de los agredidos. como son las utopías. como objeto concreto que lo representa y cuya cercanía le permite constatar el deceso y no seguir cargándolo como un fantasma. llevaría a la reconciliación. Por ello. Otra perspectiva es aquella que focaliza en la pérdida y el duelo. Si este duelo no se elabora adecuadamente. aislarse. determina en forma significativa el progreso cultural y político de una sociedad. 1994). Capponi (1999) plantea que la reconciliación es. Lira y Castillo (1991) proponen que el miedo originado en el período del régimen militar ha sido internalizado y acoplado a estructuras psíquicas preexistentes. De acuerdo a Capponi (1999). evitándose el compromiso. Por lo tanto. a pesar del final de este . fue el miedo a ser considerado sospechoso y. entendida como la consecuencia de la elaboración de un conflicto vivido. La situación de miedo prolongado vivida en la dictadura dejó como herencia la noción de “amigos-enemigos” y la sospecha de encontrarse frente a un enemigo (Lira & Castillo. la cual es aquélla que se produce por la traumatización primaria o secundaria de otros. En el caso chileno. como ha ocurrido durante mucho tiempo en Chile. las relaciones sociales se habrían mantenido en un plano superficial. ésta habría implicado grandes pérdidas para diversos sectores. a poder llegar a ser víctima de represión. Por lo tanto. El que ciertos hechos queden en la esfera más estrecha. una consecuencia de dicha elaboración y no la causa de la misma. De esta manera. de aquello perdido.62 PRADO Y KRAUSE régimen de gobierno. El vivir siendo testigos de hechos violentos y atentatorios de los derechos humanos los hizo sujetos de una traumatización terciaria. que antes no se comprendía. el elemento primero es conocer los antecedentes y detalles de lo ocurrido. sus efectos quedan latentes y se trasmiten hacia todas las instituciones sociales” (p. el conocimiento de lo ocurrido debe además contar con un reconocimiento social. se entiende que los efectos traumáticos producto de las violaciones a los derechos humanos se pueden identificar no sólo en las víctimas directas. otro de los factores que afectó a las personas no directamente dañadas por la represión. puesto que muchos de los detenidos en la época del gobierno militar. para convertirse en un sentimiento crónico en los individuos. Al haber vivido la sociedad chilena una situación traumática. sino también a elementos intangibles que integran la dimensión humana. desde la cual se sostiene que. perturba el proceso de duelo. Estas pérdidas no se refieren solamente a la muerte o desaparición de un ser querido. Ello permitiría otorgar un significado a la pérdida. De acuerdo con estos estudios. a manera de disminuir la amenaza latente que pendía sobre todos los chilenos de ser considerado “enemigo”. Ello contribuyó a superar el sentimiento de irrealidad generado a partir de la negación y distorsión de hechos de los cuales ellos habían sido testigos. Citando a Capponi (1999): “La elaboración del duelo. 1996).

a la negación de su identidad. Monreal y Barret (1998). social. Ello habría ocurrido. en el espacio de la convivencia cotidiana también pueden surgir elementos nuevos que se incorporan a la identidad. Se refuerza a partir de símbolos e íconos que conforman el sentimiento de lo nacional. ya que el sentido dado por la identidad a la realidad percibida y la carga afectiva que conlleva. que surge en gran parte de una identificación compartida con determinados objetos sociales. etc. siendo que el reconocimiento es una condición de la existencia de la identidad. Lira y Castillo (1991) afirman que el impacto de la amenaza política que se ejerció durante el régimen militar. la memoria colectiva construida acerca de éste reflejaría posturas antagónicas. la convivencia cotidiana y la identidad mantienen una estrecha vinculación. A su vez. De acuerdo a Vila. La convivencia cotidiana. Esta búsqueda puede resultar en la aceptación y valoración positiva de la identidad grupal. como son la bandera.). Por su parte. sin estar presente. el himno. para otros fue más bien la “destrucción de los ideales”. el escudo. buscando conservar el núcleo central y la coherencia de la estructura de la representación. Como efecto de este proceso. 1991. Este bagaje va creando una identidad social común. las prácticas sociales. . al definirse la exclusión de un grupo nacional desde criterios ideológicos antagónicos” (Lira & Castillo. puede verse afectada por la dinámica entre los grupos que buscan su legitimidad. En la construcción de la identidad nacional. Por otra parte. cuando se afirmaba que no existían los detenidos desaparecidos. 234). se da un proceso complejo. no tenía identidad. Por último. Por lo tanto. Así. Ello da lugar a normas y valores diferentes que moldean la representación del hecho histórico. Ellas se clasifican e identifican como miembros de algunos de estos grupos. la identidad se constituye en una fuente de sentido en tanto es portadora de la carga afectiva del grupo de pertenencia. Perera. las fechas patrias. afectan las relaciones sociales y la convivencia cotidiana. autocategorización subjetiva que tiene diversos grados de implicación. así como en la alienación de la misma. del Valle. Las representaciones sociales albergan un bagaje común de conocimientos. facilitando la extrema polarización del país durante el gobierno militar el que la izquierda fuese designada como el sector portador de una identidad maligna que amenazaba al conjunto de la sociedad. el concepto de identidad nacional implica compartir un proceso histórico y. 63 por ejemplo. actitudes. la tensión por el reconocimiento de una identidad determinada. las personas son miembros de varios grupos sociales (familiar. los acontecimientos sociales relevantes que tienen lugar en el ámbito de la convivencia cotidiana. Otros de los argumentos por los cuales se puede plantear que el 11 de septiembre de 1973 originó una fractura en la identidad nacional se construye a partir de la constatación de que los objetos de referencia son distintos para los varios grupos sociales. generan espacios discursivos que pueden influir sobre las representaciones sociales. Lo que para unos fue positivo y la “salvación del país”. la identidad nacional se escindió. porque es a partir de ésta que se lee la realidad y se incorporan selectivamente algunos atributos culturales a la representación. si bien Chile como país ha vivido un mismo acontecimiento. La identidad nacional se origina principalmente a partir de compartir un proceso histórico y un espacio geográfico. por lo cual puede decirse que las representaciones sociales originan identidades sociales. en tanto sus contenidos orientan la predisposición y el comportamiento de los grupos reflexivos.REPRESENTACIONES SOCIALES nal. la historia. de acuerdo a criterios ideológicos. alcanzaba a toda la sociedad y a todos los sujetos. étnico. puesto que se entrelazan las creencias. porque implican normas y valores que orientan el comportamiento. que están socialmente compartidas por otras personas que también se identifican como pertenecientes al grupo. Por otro lado. las representaciones sociales influyen sobre la convivencia cotidiana. Ello lleva incluso al no reconocimiento del otro. ya que “el grupo en el poder definió. Algunos estudios desarrollan argumentos por los cuales es posible sostener que la identidad nacional sufrió un quiebre a partir del 11 de septiembre de 1973. la agrupación de familiares no tenía razón de ser. que esos sectores no formaban parte de la identidad nacional (…). Vínculos Conceptuales que Enmarcan el Problema Los trabajos antes mencionados muestran cómo las representaciones sociales (o la memoria colectiva). La identidad afecta las representaciones sociales. p. Pero también influye sobre la convivencia cotidiana. valores. necesariamente. al ser el espacio en que la identidad persigue su reconocimiento.

se realizaron dos entrevistas piloto que sirvieron para afinar el guión en términos de lenguaje. izquierda y centro. Los grupos fueron conformados por cinco personas cada uno. RESIDENCIA Macul Providencia Ñuñoa Providencia Las Condes Nº ENT. la categorización de los pasajes de las entrevistas en niveles mayores de abstracción. empresas NSE Medio Medio-alto Medio-alto Medio Medio-alto ESTUDIOS Universitarios inc. Strauss & Corbin. dio la posibilidad de una interlocución flexible por parte del entrevistador cuando alguna respuesta no estuvo clara o requirió mayor especificación. Análisis de la Información El análisis de la información se realizó tomando como base metodológica la Grounded Theory (Glaser & Strauss. Electrónic. eligiendo a los primeros entrevistados.64 PRADO Y KRAUSE Método Participantes La selección de los participantes se realizó a partir de una estrategia sucesiva. 1967. analizando la información que aportaban y desarrollando criterios a partir de los cuales se seleccionaron las siguientes personas. edad que permite que las personas consideradas hayan sido adultos jóvenes en la época del 11 de septiembre de 1973. puesto que interesaba conocer las representaciones de personas no directamente vinculadas a actividades partidarias. Recolección de la Información Antes de comenzar la recolección de información propiamente tal. Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios inc. Este tipo de entrevistas permitió tener presentes los temas centrales que debían ser tomados en cuenta. es decir. Enfermera Psicóloga Sac. El proceso de selección se cerró aplicando el criterio de saturación teórica de las principales categorías de análisis. al basarse en preguntas abiertas. que postula el descubrimiento de la teoría desde los datos. secuencia lógica de los temas abordados. pertenecientes a los niveles socioeconómicos medio y medio alto y con estudios universitarios (completos o incompletos). Esta orientación fue especificada por los mismos entrevistados y requería haberse mantenido estable en el tiempo. Se realizaron 15 entrevistas en profundidad. El análisis tuvo tres momentos: a) se inició con la codificación abierta del material de las entrevistas en la etapa Tabla 1 Participantes ORIENTACIÓN POLÍTICA DE DERECHA NOMBRE Tita Bernardo Eduarda Elena Daniel EDAD 49 55 60 51 55 OCUPACIÓN Dueña de casa Ingeniero civil Endocrinóloga Enfermera Adm. comprensión de preguntas. RESIDENCIA Peñalolén Vitacura Las Condes Providencia Las Condes Nº ENT. Neuropsiquiatra Dueña de casa Dueña de casa Abogado NSE Medio-alto Medio Medio-alto Medio-alto Medio ESTUDIOS Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios RESIDENCIA Providencia Providencia Las Condes Providencia Maipú Nº ENT. se los agrupó en: derecha. La Tabla 1 agrupa a los participantes en función de sus características más relevantes para este estudio. mediante un proceso inductivo. I III VI VIII XII ORIENTACIÓN POLÍTICA DE IZQUIERDA NOMBRE Ximena Juan Amparo Teresa Pedro EDAD 54 50 55 52 58 OCUPACIÓN Médico general Ing. Se escogió a personas de ambos sexos. II VII X XI XIII ORIENTACIÓN POLÍTICA DE CENTRO NOMBRE Luis Mario Ana Sara Manuela EDAD 60 58 49 50 50 OCUPACIÓN Neurólogo inf. Este proceso se hace a partir de la codificación de la información obtenida. De acuerdo a la orientación o preferencia política que manifestaban los participantes. con un rango de edad entre 50 y 60 años. IV IX XIV XV XVI . para articular el material analizado. 1990). jesuita NSE Medio Medio-alto Medio Medio Medio-alto ESTUDIOS Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios inc. es decir. aún cuando este último punto estuvo sujeto al orden lógico del discurso del entrevistado. del tipo semi-estructurado. No se tomó en cuenta a personas que tuvieran o hubiesen tenido militancia política. con un guión de temas para abordar. pero además.

la situación social se describe como caótica. Una diferencia importante entre los grupos de izquierda y derecha es la intencionalidad que atribuyen a los miembros del gobierno de Allende: la derecha considera que habían abusos de poder y discriminación contra los opositores. así como la desorganización e inexperiencia. una situación de desgobierno. también desde la perspectiva de la derecha. efectos actuales del 11 de septiembre. desgobierno y polarización en el país. sólo la izquierda destaca lo que serían aspectos positivos de aquella época. estableciéndose conexiones entre las distintas categorías que emergieron en la codificación abierta. episodios negativos y elementos de legitimación del sistema de gobierno militar. Por otro lado. actitudes sostenidas por un gran resentimiento social. en la que se seleccionó la categoría central. el período previo al 11 es descrito de manera amplia y detallada. desde la óptica de la derecha. estaban armados. haciendo notar principalmente la difícil situación bajo la cual se vivía. En el caso del grupo de derecha. comparar. Cabe hipotetizar que dicha sensación se originaría en el hecho de ser parte de la oposición de quienes en ese momento estaban en el poder. donde se destacan logros. lo que implicó descomponer. no otorgan a estos eventos el mismo énfasis que el grupo de la derecha. marcada por la escasez. que además eran percibidos como agresivos y radicales en sus ideologías. derivando el país en una crisis de tal envergadura que obligó la intervención de las Fuerzas Armadas para restituir la estabilidad a la nación. visión de futuro. como son la vitalidad y el compromiso social por un proyecto común. El grupo de centro. sobre todo relacionadas a las posibilidades de un cambio positivo en relación con los conflictos vigentes originados en esa fecha. En cambio. lo cual generaba una amenaza de guerra civil a desencadenarse en cualquier momento. que relata los hechos y percepciones acerca de ese día. y valoración del período de gobierno militar. examinar. que describe el período previo a esta fecha. la inflación. en las representaciones de los grupos de izquierda y centro se refleja la convicción de la existencia de grupos organizados que desarrollaron actividades sistemáticas con el fin de derrocar al gobierno de la Unidad Popular. conceptualizar y luego categorizar los datos en esquemas de clasificación jerárquica. ambos factores que finalmente abrieron las puertas para la intervención militar. esta situación de caos y desgobierno es responsabilidad de la Unidad Popular. en la representación del grupo de derecha es interesante notar que no hay ninguna mención a acciones con- . Además. b) se realizó una codificación axial. lo que en definitiva permitió reconstruir las representaciones sociales de cada grupo y establecer sus relaciones con la identidad nacional chilena y con la convivencia cotidiana. Por su parte. con el país paralizado por las huelgas y la interferencia en las actividades laborales. si bien reconocen una situación de caos. en la que los datos fueron relacionados. Una primera diferencia es evidente cuando se compara el énfasis que los distintos grupos otorgan a los antecedentes del 11 de septiembre. hace notar la falta de autoridad que prevalecía. c) se realizó una codificación selectiva. que toma en cuenta las proyecciones acerca de la realidad chilena a la luz de los sucesos del 11 de septiembre. violenta. a diferencia de la derecha y el centro. pero también atribuye responsabilidad en los hechos del 11 al boicot y a la provocación deliberada del caos socioeconómico de parte de grupos opositores. aspecto que no está presente en los otros dos grupos (izquierda y centro). asumiendo una mayor distancia frente a los hechos. que considera las consecuencias del 11 de septiembre vigentes hasta el día de hoy. Por su parte. A las condiciones descritas se añade.REPRESENTACIONES SOCIALES inicial. En la representación del grupo de derecha. 65 Resultados Los resultados se estructuran en función de cinco categorías centrales. en torno a la que se integran las demás categorías. sectores principalmente populares. el mercado negro. En este grupo no se cuestiona la validez de los cambios que se estaban llevando a cabo ni se duda de su carácter positivo. los grupos de izquierda y centro. En este sentido. el 11 de septiembre. en cambio la izquierda destaca el compromiso por el cambio hacia una sociedad más equitativa. la sensación subjetiva de vul- nerabilidad y amenaza. emergidas en el análisis de los datos. Éstas son: antecedentes del 11 de septiembre. aunque considera que la juventud e inexperiencia de muchos provocó serias consecuencias. Antecedentes del 11 de Septiembre El modo de construir el período histórico del ‘73 varía de acuerdo a los grupos reflexivos. es decir. la derecha tiene la convicción de que grandes sectores que apoyaban a Allende. critica las medidas tomadas por la Unidad Popular por considerarlas ilegítimas (no tenían mayoría absoluta).

la intervención militar les produce la recuperación de la esperanza en el futuro. pero no de manera conexa entre sí. que sometería a votación popular la continuidad de su gobierno. . detención de personas. Sólo se mencionan actuaciones de ciertos grupos opositores que manifestaban su descontento frente al gobierno de Allende. La derecha atribuye las causas de la intervención militar a las características del gobierno de Allende y a la grave situación por la que atravesaba el país. Las diferencias surgen al momento de conocer las reacciones que estos sucesos produjeron en los distintos grupos y la interpretación que se les dio. mientras que la izquierda y el centro mencionan como importantes gestores del golpe a los Estados Unidos y la CIA. además. En contraste. Asimismo. son factores que crean. Dentro del grupo de centro hay. De manera coincidente. un clima subjetivo de miedo y temor. En este sentido. El grupo de la derecha considera que el 11 fue una situación de guerra. ellos no percibían razones para la inseguridad. al mismo tiempo. la intervención de las Fuerzas Armadas es vista como necesaria para dar respuesta a la crisis y evitar una guerra civil. En la interpretación que hacen del 11 los distintos grupos. al parecer. El 11 de Septiembre Los hechos ocurridos el día 11 de septiembre de 1973 son descritos de modo muy similar por los tres grupos. un menor vínculo afectivo con los grupos en pugna. por ver en ésta el final de la situación de crisis y desgobierno. como chilenos. El único aspecto que los tres grupos comparten es la preocupación por sus familiares. en el caso de la izquierda y el centro. habría sido la necesidad de evitar las divisiones en las Fuerzas Armadas. Por su parte. el gobierno socialista habría amenazado los privilegios tradicionales de ciertos grupos y se buscó destituir a Allende para poder conservarlos. La izquierda no considera que las características del gobierno de Allende justificaran un golpe militar. más la sensación generalizada de traición. debido principalmente a la situación de incertidumbre que reinaba. ni con miras a destituirlo. pero al igual que la izquierda. puesto que aún quienes no habían participado activamente en el gobierno de Allende. El hecho que determinaría el momento del pronunciamiento militar. de acuerdo a la representación de la derecha. los grupos de izquierda y centro comparten la convicción de que el golpe se dio en ese momento para evitar el plebiscito programado por Allende. En contraste con este clima subjetivo. los simpatizantes del centro político se ven afectados por la destrucción de un símbolo histórico. provocadas por representantes de la Unidad Popular. tanto de izquierda como de derecha. es importante notar la absoluta ausencia a referencias de este tipo en el grupo de la derecha. la izquierda considera que las causas se centran fundamentalmente en las reacciones de oposición que se generaron desde el momento mismo en que se eligió un gobierno de corte socialista. también plantea que existió una reacción en contra de la elección de un gobierno socialista. lo cual permite hipotetizar que. como es el palacio de La Moneda. emergen nuevamente importantes diferencias. se normalizan las muertes ocurridas ese día. a lo cual se habría añadido la actitud de la oposición chilena y las difíciles condiciones políticas generales a las cuales se había llegado. toque de queda. La izquierda además vive una situación de confusión e incredulidad al conocer los sucesos. En cambio. era él quien comandaba el golpe. puesto que detrás de la defini- certadas en función a ese fin. se hace referencia a las acciones militares desplegadas aquel día: allanamientos. Los acontecimientos del día 11 y la interpretación que se hace de ellos. inevitable por la gravedad de las condiciones a las que se había llegado como país. el grupo de centro comparte las causas del grupo de derecha. Al entender el 11 como una guerra. acto que además consideran inútil y desproporcionado. dadas las escasas posibilidades de resistencia. bombardeo del palacio de La Moneda. el grupo de derecha tampoco hace mención a la intervención del apoyo extranjero en las acciones de gestación y ejecución del golpe de Estado. En cambio. puesto que Pinochet había sido uno de los generales nombrado por Allende y sin embargo.66 PRADO Y KRAUSE La intervención militar hace que la derecha recupere la confianza en el funcionamiento del país y sienta alegría porque interpreta este hecho como el final de la situación de caos y desabastecimiento. las reacciones inmediatas de la izquierda son muy diferentes: se buscan medidas de protección. se produjo en algunos una reacción de incredulidad frente a la reacción de agresividad y fuerte apoyo a la intervención militar de parte de personas cercanas. al apoyar la acción militar. consideraban que el haber sido simpatizantes del mismo los colocaba en una situación de riesgo. Sin embargo.

Aún así. así como el fin de ideales y utopías. Para la izquierda. y por la tensión en las relaciones. caracterizándolas como difíciles a causa de las diferencias políticas. y en menor grado. la derecha percibe la posibilidad de consecuencias negativas ante la explicitación de la propia postura política. A la luz del tiempo. La izquierda y el centro hacen referencia a las relaciones interpersonales. temor que subsiste hasta hoy a pesar de vivir en democracia. el centro consideró necesaria la intervención militar como una solución para resolver la situación de caos que se vivía. Efectos Actuales del 11 de Septiembre de 1973 En las representaciones sociales del 11 de septiembre se distinguen efectos sociales sobre distintos ámbitos: la convivencia cotidiana. La tensión se vería reflejada en la dificultad de mantener relaciones interpersonales libres de la preocupación de conocer la postura política del otro. los reclamos por las muertes ocurridas en este enfrentamiento pierden legitimidad. el centro identifica ciertas estrategias utilizadas para evitar las confrontaciones. En el momento de los hechos. A nivel familiar. las nuevas generaciones ya no tienen interés ni en proyectos ni en espacios colectivos. Desde esta perspectiva. por citar algunos. puesto que atentaba contra los privilegios tradicionales de una clase social en Chile y contra el sistema establecido por potencias mundiales como EE. además. trabajo). y las organizaciones sociales no tienen vigencia. se califica de desproporcionado el despliegue militar frente a las posibilidades reales de resistencia que tenían los partidarios del gobierno de Allende. Mientras más radicales son las posiciones. se busca evitar los temas políticos de manera deliberada para no provocar confrontaciones entre los familiares. por las repercusiones que ello podría tener. En la izquierda existe la certeza de que este proyecto fue interrumpido deliberadamente. Ello implicaría una profunda división ideológica y la irreconciliabilidad entre opciones diferentes. mencionando por un lado. La derecha organiza los efectos del 11 de septiembre sobre la convivencia cotidiana. el clima social actual. las condiciones económicas y políticas. la identidad chilena. se caracterizaría por la polarización e intolerancia con posturas políticas distintas. el 11 es interpretado por el centro como un violento cambio en el sistema político y económico (aspecto que sin embargo no tiene una connotación explícita. principalmente cuando ésta no coincide con quienes tienen mayor jerarquía. para el grupo de derecha. Por su parte. Además. hay mayor posibilidad de roces y agresiones entre las personas. hacen referencia a valores que orientan dicha convivencia. por un lado. primando el individualismo. lo cual llevaría a la pérdida del respeto en relación al otro. a partir del 11 se habría incluido el temor en la vida cotidiana. Además. Pero. Finalmente. A esta interpretación se suma la percepción de un quiebre en proyectos vitales y lazos afectivos entre muchas personas y el considerar el 11 como una experiencia dramática para Chile. el grupo de centro es el único cuya interpretación contiene variaciones a lo largo del tiempo. por otro. distinguiendo tres espacios: la sociedad en general. y por otro. el individualismo o el autoritarismo. La izquierda va más allá y define las relaciones interpersonales como carentes de espontanei- . el centro. siendo este elemento una muestra de su postura ideológica. En cambio.REPRESENTACIONES SOCIALES ción de guerra está implicada la consideración de un enfrentamiento parejo entre dos grupos en similares condiciones y compuestos por personas que voluntariamente formarían parte de ellos. como la intolerancia hacia la diferencia (no sólo en política).UU. también el abordaje es distinto. la familia y el trabajo. las rela- 67 ciones interpersonales en distintos contextos (familia. puesto que las respuestas de la derecha en torno a la convivencia cotidiana son bastante descriptivas. La interpretación de la izquierda contiene profundas diferencias con aquella de la derecha. La polarización es el resultado más claro de estas dificultades. ni positiva ni negativa). el sistema jurídico y las posibilidades de justicia. la izquierda y el centro hablan en términos más generales y abstractos. En el espacio de trabajo. es de destacar que sólo la izquierda menciona efectos actuales del 11 de septiembre sobre la valoración de lo colectivo. Entrando en el detalle. como la reserva de las propias opiniones y el llevar adelante un comportamiento regido por el “deber ser” antes que por la expresión genuina de las preferencias. Para este grupo el 11 representa la interrupción de un proyecto político alternativo. La izquierda retiene que la violencia desplegada por la intervención militar fue desproporcionada en relación a los motivos que la originaron. Convivencia cotidiana. mientras que la izquierda. los entrevistados de derecha consideran que el 11 generó distanciamiento entre los miembros de la familia y al interior de ésta. la convivencia cotidiana en la sociedad en general.

En cuanto al clima social actual. En pocas palabras.68 PRADO Y KRAUSE mento del consumismo. es crearse un espacio con quienes se comparten ideas importantes. sino que es aceptado como algo inevitable. de acuerdo a la derecha. teñidas por la desconfianza. de acuerdo a los tres grupos. profundamente. De hecho. se estigmatiza de tal manera la actividad política. El notorio mejoramiento de las condiciones económicas es el gran éxito del modelo implantado a partir del 11 de septiembre. es criticar y agredir a su vez. según la izquierda. la derecha no atribuye las causas directamente al 11. superando la dificultad tan característica del período previo al 11 de septiembre. la apertura originada por las experiencias de muchos chilenos en el exterior. el centro. tanto la izquierda como el centro le atribuyen características como la intolerancia a la diferencia. que la juventud ya no se interesa en esta forma de participación. aspecto que la derecha considera positivo. El temor a las consecuencias de la explicitación de la propia postura hace pensar que está implicada una fuerte carga afectiva: criticar o agredir una opción política. con miedo a discrepar y que busca evitar los conflictos. con una valoración altamente positiva. Sin embargo. y el aislamiento social que. Por su parte.. Además. La izquierda y el centro consideran que el 11 de septiembre es motivo de vergüenza debido a los abusos cometidos en contra de los DD. con los componentes cognitivos y afectivos que ello implica. atribuyéndole el fomento de valores a partir de modelos basados en el estatus económico (como la ostentación y el consumismo). como una respuesta aprendida durante el régimen militar. Para los tres grupos es importante la influencia del factor económico: la derecha considera que hoy los chilenos buscan más el bienestar material y priorizan el trabajo por sobre la familia y el ocio. A ello. la derecha no hace referencia a este punto. y nunca como agresor. aspecto que es completamente omitido en el grupo de derecha. El centro reconoce también la pérdida de la austeridad como modo de vida que caracterizaba al chileno. en tanto percibe la dificultad de hablar de una historia común y de metas comunes como chilenos.HH. además. con una valoración claramente negativa. percibido como una amenaza. así como al au- . Condiciones políticas y económicas. dad. las condiciones políticas actuales en Chile se habrían visto muy favorecidas. Identidad chilena. esta despolitización lograría que las nuevas generaciones estén menos polarizadas. sin embargo. existe un importante acuerdo en torno a la presencia de polarización social ligada a las opciones políticas. Finalmente. Una manera de compensar esta situación. por parte de este grupo. hay acuerdo en torno al fuerte daño que ha sufrido la convivencia cotidiana. sino a las consecuencias inevitables del modelo económico. lo cual los habría enriquecido. La forma de ser del chileno también se habría visto afectada negativamente a partir del 11 de septiembre. además de describir al chileno actual como desconfiado. ambos grupos agregan las consecuencias de las violaciones a los DD. un “ghetto”. Únicamente el grupo de derecha hace mención a los efectos del 11 de septiembre sobre las condiciones políticas y económicas del país. esto no cuenta. en cierta manera se relaciona con dicha intolerancia. puesto que a raíz de la intervención militar del 11. aunque cada grupo se ubica como víctima al hablar de las dificultades de relación. como lo define uno de los entrevistados. en cuanto a la identidad nacional. La izquierda reconoce.HH. como una consecuencia del modelo vigente. La izquierda es más severa al juzgar los efectos del sistema económico implantado a partir del 11 de septiembre. desaparece el sistema comunista. es el único grupo que encuentra un efecto positivo del 11 de septiembre. aprendida durante el régimen militar. por un lado. De acuerdo a la postura de la derecha. Los valores chilenos habrían sufrido modificaciones con relación a etapas previas al 11 de septiembre. La opción política es. Además. la izquierda considera que se vive hoy la pérdida de referentes ideológicos claros que orienten las elecciones personales y el modo de vida de las personas. entonces. que a partir del 11 se incorpora el miedo a la vida cotidiana. la izquierda define la identidad nacional como fragmentada. como es. A pesar de algunas diferencias que aparecen entre los grupos. parte constitutiva de la identidad y de la historia de un sujeto. La izquierda considera que el 11 convirtió al chileno en una persona menos solidaria. con la necesidad permanente de ubicar la postura política del otro para regular las propias respuestas y evitar exponerse a críticas y agresiones. a la persona. Además del factor económico. como único aspecto positivo. la izquierda no percibe efectos positivos en ninguna de las condiciones de vida del país y el centro sólo menciona las posibilidades de apertura que tuvieron muchos chilenos al dejar el país durante los años de gobierno militar.

Además. La derecha es el único grupo que teme por el futuro. aunque todos los grupos apuntaron a los mismos contenidos.HH. así como el reconocimiento social de que hubo violaciones a los DD. la postura de organizaciones de DD. Completamente opuesta es la percepción del grupo de izquierda. por citar algunos. por ejemplo).DD. El centro incorpora a políticos. Únicamente el centro hace referencia a las posibilidades de justicia en torno al tema de la violación de DD. comprendiendo que las heridas no pueden sanar con este tema pendiente. el rencor. sino más bien de una “democracia vigilada”.. opacan el tratamiento de los temas pendientes en la justicia. Visión de Futuro Al hablar del futuro. este olvido no es aprobado por el grupo de izquierda como condición para el cambio. Asimismo.DD. Sin embargo. Las condiciones para este cambio positivo son contrastantes entre los grupos de derecha e izquierda. Además. el grupo de derecha considera que es importante mirar hacia el futuro y no hacia el pasado. A pesar de las marcadas diferencias. aunque es más cauta y hace notar los obstáculos existentes. y sectores de izquierda es considerada por este grupo como guiada por el odio y por el interés de mantener y manipular políticamente el tema de los DD. los cuales se verán más adelante. en beneficio propio. ésta impide su sanción. en cierta forma. el deseo de venganza. en términos generales. FF.. debido a la presencia de un presidente socialista (Ricardo Lagos) y a la percepción de disminución de poder de los grupos políticos de derecha. De esta misma manera. los tres grupos coinciden en señalar que una de las condiciones para lograr un cambio positivo es el hallazgo del paradero de los detenidos desaparecidos (DD. éstos se consideran como males menores que pueden ser corregidos. quien considera que la ausencia .). Sistema jurídico. La izquierda no descarta las posibilidades de cambio positivo. El centro considera indispensable el conocimiento de los hechos ocurridos. el reconocimiento de delitos. Sin embargo. puesto que si bien el centro considera que la Ley de Amnistía es. los entrevistados se refirieron principalmente al cambio positivo que se busca lograr para Chile. es menor que en la izquierda. Mientras la primera propone una Ley de Punto Final. Para alcanzar el cambio positivo. La derecha identifica como responsables de llevar adelante un cambio positivo. debido a sectores conservadores heredados de la dictadura.HH.HH. y no como factores que pongan en crisis un sistema que es. la agresividad y la falta de comprensión de las circunstancias históricas en que ocurrieron los hechos. Iglesia. debido a su apreciación de posturas menos radicales en los grupos involucrados.HH. El sistema jurídico es un ámbito tratado únicamente por el grupo de izquierda.DD.REPRESENTACIONES SOCIALES Si bien este grupo percibe algunos elementos negativos. que acabe con el tema de violación de DD. al igual que la izquierda. la percepción es más bien pesimista. la segunda plantea la necesidad de justicia y sanciones por los delitos cometidos. esta última añade también a los tribunales de justicia. Este grupo considera que durante el gobierno militar implantado desde el 11 de septiembre se incorporaron cambios a la constitución política. olvidar y dejar pasar el tiempo. La derecha considera que la falta de perdón. lo cual le hace imaginar situaciones de crisis similares a las ocurridas durante el gobierno de Allende. siendo el centro el único que se refirió a dicho cambio explícitamente como “reconciliación”. el aborto o el divorcio. los éxitos económicos que muchos atribuyen al gobierno militar. haciendo de este problema. que no permiten modernizarla. en claro contraste con el centro. por parte de los familiares de DD. Las posibilidades de justicia. un tema de todos. positivo. es un importante obstáculo para alcanzar el cambio positivo.AA. que confía ampliamente en las posibilidades de reconciliación. como algunos la llaman. principalmente a miembros del gobierno y a políticos. autoridades del gobierno militar. como el sobreendeudamiento de las personas o la incompatibilidad de las horas de trabajo con la vida familiar. la legislación se encontraría atrasada con respecto a otros países en temas como la censura. puesto que existen todavía espacios cubiertos por personas afines al régimen militar y porque algunas designaciones de cargos públicos se realizan de manera arbitraria (como los senadores designados. cambios que aún están vigentes y no permiten hablar de una democracia plena. instancia que es mencionada sólo por este grupo. En este sentido. El énfasis en el juicio y la sanción a los responsables. de acuerdo a la percepción del centro.. la percepción de factibilidad de 69 un cambio positivo es casi nula en este grupo.

como la represión y el miedo. refiriéndose más bien a un “gobierno militar”. de justicia y la impunidad en las violaciones a los DD. Es decir. La derecha valora la disminución que percibe en la polarización política. así como la presencia actual de algunos actores del golpe en la vida pública chilena. puesto que no era un tema contemplado en la pauta de entrevista. puesto que en él se sostiene toda la estructura de la representación. Es decir. Para esto. en tanto realza sus logros y minimiza la gravedad de las violaciones a los DD. como una forma de . De esta misma manera. En muchos casos se duda de la veracidad de las denuncias. se validen.. personalizándolas y quitando responsabilidad a la estructura de gobierno.. de perder legitimidad al conocerse su papel en determinados hechos de violación de DD.HH.AA. y el centro tiene la convicción de que el conocimiento que se está adquiriendo acerca de los sucesos ocurridos durante el gobierno militar. así como la aparición de hechos que sugieren que éstas eran parte de un sistema de gobierno. en tanto la derecha considera que se trataba de una condición de guerra. la izquierda considera importante que la sociedad abra un espacio para escuchar a los afectados. lo que facilita el diálogo. atribuyéndolas a abusos de personas a cargo. La reacción es la de proteger este núcleo. entendiéndolas como una manera de interpretar y aprehender la realidad cotidiana. así como la justificación que algunos sectores hacen de las muertes ocurridas bajo la concepción de que se trataba de una situación de guerra. Dadas estas circunstancias sociales en que se realizaron las entrevistas.. Para finalizar. Además. El centro sostiene que el temor de las FF. ninguno de los grupos hace referencia explícita a fortalezas con que podrían contar para el cambio. Es interesante notar que los tres grupos. la izquierda realza el tratamiento judicial que se está dando a los casos de violaciones a los DD. Es difícil encontrar la predisposición a asumir una posición activa para modificar las condiciones del país en torno a este tema.. los tres grupos afirman que el país cuenta con fortalezas que le permitirán apoyar el camino hacia un cambio positivo. Por otra parte. no se nombran a sí mismos. De ahí la necesidad de reforzar los contenidos centrales de la representación social.HH. Discusión y Conclusiones Bajo la premisa de que un conocimiento con más detalle acerca de las posturas en torno al 11 de septiembre permitiría conocer los puntos de encuentro (si los hubiere). es que se abordó este trabajo de investigación. Valoración del Gobierno Militar Es importante destacar que los contenidos referidos a la valoración del gobierno militar se hicieron presentes únicamente en el grupo de derecha. detienen el proceso hacia la reconciliación. obstaculizan la resolución de los conflictos vigentes. quitándoles legitimidad. Lo mismo ocurre para el logro de las condiciones de cambio: son los otros quienes deben modificar su postura. es decir. es posible hipotetizar que las cada vez más frecuentes denuncias de violaciones a los DD. y los principales argumentos en que hay desencuentro. al hablar de los obstáculos existentes para el cambio positivo o la reconciliación. los obstáculos estarían dados por las actitudes de los otros. esperando contribuir a la comprensión en torno a las condiciones de posibilidad para la reconciliación nacional. como una importante señal de que la justicia es posible. hechos que promovieron debates. y no hechos aislados. Asimismo. discusiones y reflexión en torno al 11 de septiembre y al período del gobierno militar. Cabe preguntarse ¿por qué surgen estos contenidos en este momento y sin ser requeridos en la entrevista? Varias de las entrevistas coincidieron con la detención de Augusto Pinochet en Londres y con el inicio de las querellas en su contra. ninguno de los grupos asume que puede tener cierta responsabilidad en el logro de dicho cambio.HH. llevará a un equilibrio entre las diversas posturas.. La izquierda coincide con el centro en que la actitud de la sociedad también debe ser modificada para alcanzar la reconciliación.HH.70 PRADO Y KRAUSE La aparición de este acápite hace pensar en una búsqueda de legitimación del gobierno militar de parte del grupo de derecha. se normalizan las muertes. se abordó la investigación a partir de la teoría de las representaciones sociales como marco teórico e interpretativo. y de manera espontánea. Esto mismo hace que los métodos violentos. son argumentos que atacan directamente el núcleo central de la representación social del grupo de derecha. la derecha niega la condición de “dictadura”. así como también surgieron confrontaciones y enfrentamientos.HH. sobre todo a través del reconocimiento social de los delitos cometidos durante el régimen militar.

. es el referido a las violaciones a los derechos humanos y los detenidos desaparecidos. Los resultados mostraron que la representación social de la derecha acerca del 11 de septiembre de 1973 es profundamente distinta de aquella de la izquierda. se reconocen cambios originados a partir del sistema económico implantado durante el régimen militar. a veces explícita. son efectos claramente negativos. y a veces implícitamente. se conocen tantos términos que hablan de lo ocurrido el 11 de septiembre. Las diferencias en las representaciones sociales dan cuenta de marcos valóricos e interpretativos de la realidad muy distintos. Finalmente. Además. Uno de los puntos de mayor desencuentro entre los grupos de izquierda y centro frente al de derecha. izquierda y centro). Mientras que para la derecha son temas de tratamiento individual. La representación que se tiene en torno al 11 de septiembre llega a formar parte constituyente de la identidad de los grupos estudiados en este trabajo (derecha. a recibir sanciones sociales o al conflicto y confrontación. la identificación de los responsables y la sanción correspondiente. Sin embargo. 71 de acuerdo al grupo de izquierda y. descubriéndose la visión de daño que ha sufrido este espacio de la vida de las personas. el centro. la valoración que se otorga a estos aspectos varía de acuerdo a los grupos: para la derecha son consecuencias naturales del modelo económico. El riesgo de ruptura en las relaciones está presente. Por su parte. Otro de los intereses de este trabajo se centró en la relación que los grupos de entrevistados establecen entre las representaciones sociales del 11 de septiembre y la identidad chilena. las posibilidades de reconciliación no resultan evidentes. que habría promovido la competencia y el consumismo. que estaría cruzado por el autoritarismo. al grupo de centro. algo que se hace evidente cuando. así como cognitivos que los grupos depositan en el tema del 11 de septiembre. Los elementos valorativos. sino también en el clima social actual.REPRESENTACIONES SOCIALES conocimiento social que da sentido a acontecimientos y actos que terminan por ser habituales y con los cuales las personas se relacionan (Jodelet. 1984. encontrándose que el mayor acuerdo gira en torno a la presencia de la desconfianza y la disminución de la solidaridad como formas de ser de los chilenos. en la convivencia cotidiana entre familiares. exitoso. para el caso particular de Chile. con cargas valorativas absolutamente distintas. la polarización en las posturas políticas que dificultan el diálogo. Wagner & Elejabarrieta. no sólo en términos de relaciones interpersonales. construyen realidades intersubjetivas distintivas. El centro se aproxima estructuralmente a la izquierda aunque mantiene algunas coincidencias con la derecha en cuanto a determinados contenidos. Cada uno de ellos hace referencia a un marco interpretativo diferente y ubica a quien habla en una determinada postura ideológica. Esta distinta visión lleva a proponer estrategias opuestas de resolución del conflicto: la derecha propone el olvido y el paso del tiempo. Así. llegando a involucrar muchas veces altos montos de tensión y agresividad. que conllevan el riesgo de ruptura. mientras que para la izquierda y el centro. para la izquierda y el centro son una responsabilidad social. aspecto respecto del cual coinciden todos los entrevistados. la necesidad de asumir responsabilidades y seguir los procesos judiciales. 1994). se buscó conocer la relación que los grupos de entrevistados establecían entre el 11 de septiembre y la convivencia cotidiana actual. ubicados en posiciones ideológicas diferentes. por lo demás. las relaciones interpersonales se caracterizarían por la tensión. con menor énfasis. en situaciones de trabajo y relaciones entre grupos. amigos. Asimismo. ya sea a estar expuesto a críticas. Dicha construcción también interviene en el modo de relacionarse entre la personas. a partir de los resultados de la presente investigación. Las estrategias descritas para enfrentar y manejar las relaciones interpersonales son diversas y están en relación a la opción política. simbólicos. “pronunciamiento militar” es distinto de “golpe militar” y “dictadura” difiere de “gobierno militar”. origen que se da en los grupos reflexivos a través de la conversación. lo que dificulta el diálogo y el acuerdo entre las distintas opciones. en particular porque las distintas representaciones sociales del 11 de septiembre de 1973 llevan altas cargas valorativas y por el estrecho vínculo que tienen con las identidades de cada uno de los grupos incluidos en el estudio. cabe señalar que. la izquierda. y el miedo. la intolerancia y la polarización. afectivos. El concepto de representaciones sociales resultaba pertinente por el carácter colectivo del origen del fenómeno a abordar. Desde esta perspectiva el lenguaje cobra importancia.

Moscovici (Eds. Moscovici (Coord. S. & Barret. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé. The discovery of grounded theory. (1984). F. (1996).). Wagner. P.). S. El Sí-No de la reconciliación nacional. S. duelo e identidad: Una reflexión conceptual. (1997). 3-69). Perera. Basics of qualitative research. Psicología social (pp. derechos humanos y salud en Chile bajo la dictadura militar. A. & Vásquez. 53-72. D. C. Farr & S. Análisis psicosocial y vida cotidiana en 1997. California: SAGE Publications. 67104). 211-250. concepto y teoría. (1994). I. (1984). 73-84). I. En R. S. Moscovici. A. (1991).. Trauma psicosocial y adolescentes latinoamericanos: Formas de acción grupal (pp. Moscovici. En C. Universidad de Chile. (1999). D. F. Manzi. Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona. 815-842). Notes towards a description of social representations. Social representations (pp. 3-14. Vila. Psicología Política. . Jodelet. & Reyes. La construcción de la memoria y el recuerdo colectivo: Construcción de la memoria como eje de gobernabilidad. Glaser. Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona. Santiago: Ed. & Buus Jensen. A. Miralles. Chicago: Aldine Publishing Company.. L. Núcleo central das representações sociais. Díaz. C. Chile. (1988).. Lira. (1995). Santiago: Escuela de Psicología. M. 18 . F. M. (1994). & Vásquez. (1990). 60. A. D.). European Journal of Social Psychology. Jodelet.. Íñiguez. Escuela de Psicología. Construcción de la memoria de la guerra civil española. I. Madrid: McGraw-Hill. & Krause. (1998).. En ILAS. Becker. Monreal. (1993). Capponi. 469-506). Santiago. Torrens. Morales (Coord. Santiago: CESOC. (1994). Gil. Haye.. (1996). M. (1967).72 PRADO Y KRAUSE Referencias Abric. acuerdo social. B. The phenomenon of social representations. C. J. J.. Psicología social (pp. En F. Las representaciones sociales de la reconciliación nacional en los jóvenes. J. G. Structures et transformations des représentations sociales (pp. (1999). M. E. En S. L’ organisation interne des représentations sociales: Système périphérique. L. Estudios de Psicología.). & Castillo. Psicología de la amenaza política y el miedo. Trauma y cura en situaciones de terrorismo de estado. El lado moral y afectivo de la historia. & Strauss. M.. del Valle. (Proyecto FONDECYT 1999/ 1990546). & Corbin. Pontifica Universidad Católica de Chile. London: Cambridge University Press. F. Juricic. Perdón. Pereira de Sá. Memoria para optar al Título de Psicólogo. Barcelona: Paidós. & Elejabarrieta. Representaciones sociales. Santiago: CESOC. Chile: Un duelo pendiente. R. reconciliación. Estudio psicosocial de las formas de representación y recuerdo del 11 de septiembre de 1973. Autocategorización. identidad nacional y contexto lingüístico. (1999). Guimelli (Ed. E. 6. Agger. L. W. Íñiguez. Petropolis: Vozes. Andrés Bello. J. M. Strauss. Santiago: LOM. Trauma. La representación social: Fenómenos.

301 Hawkins Hall. administrators and parents organized to assess the ways in which members of the school-community mistreated each other. teachers. 1 evidence-based bully prevention programs. Towson University. College of Education . however. 2003. Within a participatoryaction approach. in some instances. A través de su participación activa. Nº 2. they must partner with members of the community and transfer to them the knowledge and skills to understand and resolve their needs. estudiantes. con consecuencias inesperadamente serias. Students bullying each other was part of a larger systemic pattern in which teachers bullied each other and. Vol. Towson. 8000 York Road. Overview This case study describes a series of steps undertaken to engage school-communities in the development and adoption of local bully-prevention programs as an illustration of one approach to community-based participatory action research (Jason. Lorion.. each of the perpetrators of the violent acts had been (or.13.e. Keys. Los científicos comunitarios deben resistir la tentación de “resolver” un problema identificado. Pontificia Universidad Católica de Chile. a sus alumnos. los miembros de la comunidad educativa se involucraron juntos en la comprensión y resolución del problema. From the outset. en cambio. I did. with unexpectedly serious consequences. Taylor. This case-study reports a community’s efforts to reduce school-based bullying. aliarse con miembros de la comunidad y transferir a éstos el conocimiento y habilidades para comprender y resolver sus necesidades. Reportedly. Through their active participation. the intent of our involvement was to assist the school-community to take steps to examine how bullying touched the lives of local youth and to translate the resulting information into a responsive and sustainable intervention to prevent bullying. In their view.. May. Each community requested that “proven interventions” be identified and implemented as soon as possible. students. en el que los profesores se maltrataban entre ellos y. The solution also therefore seemed quite clear. My response surprised those making contact. Rather. administradores y padres se organizaron para evaluar las formas en que los miembros de la comunidad educativa se maltrataban unos a otros. The sense of urgency in these communities arose primarily from media reports of serious violent episodes that had occurred recently in schools from seemingly similar communities. their students.edu This paper is based on a class presentation to the Escuela de Psicología. were assumed to be) victims of persistent bullying. 73-83 Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297 The Evolution of Community-School Bully Prevention Programs: Enabling Participatory Action Research1 La Evolución de Programas de Prevención de Matonaje en Comunidades Escolares: Promoviendo la Investigación-Acción Participativa Raymond P. Correspondence concerning this article must be sent to the author. The work described herein took place over approximately five years and involved urban. members of the school-community engaged together in understanding and resolving the problem. College of Education. profesores. Este estudio de caso da cuenta de los esfuerzos de una comunidad para reducir el matonaje en la escuela. Suarez-Balcazar. Ellos deben. El matonaje entre estudiantes era parte de un patrón sistémico mayor. i. & Davis. the problem was clear.e. Influential parents in the communities contacted me after they had convinced members of the local school board that “something needed to be done about bullying”.PSYKHE 2004. E-mail: rlorion@towson. find and punish current bullies and implement a bully prevention program to avoid further problems. suburban and rural communities. 2004). I indicated little interest in simply exporting an established program into their communities. Lorion Towson University Community scientists must resist the temptation to “solve” an identified problem. offer to work with them in formulating a process by which they would determine how “bullying” was manifested in their community and apply that information in . MD 21252-0001. Each of these settings had requested assistance in quickly selecting and implementing Raymond P. Con un enfoque de acción participativa. i. some children were being “bullied” by other children.

My comments would follow that presentation and examine the available clinical and research literature on bullying. The third portion of the workshop was to involve an examination of the differences in our respective views of bullying and their implications for intervention. counselors.g. bullying was a problem at each of these academic levels. Although I emphasized the importance of their participating in the assessment of need. we want to develop programs whose effects ripple across these interrelated spheres that define the schoolcommunity. . Reportedly. it must include the residents and families living within that neighborhood. security staff. Each educator is impacted by how the school day goes and how comfortable and supportive the environment is of the educational mission. Similar steps were taken in each of the three communities. They 2 Stages of Participation My initial contact with the West Hope School District came by phone from the Office of the Superintendent. Their views of its occupants. The meeting would focus on a general discussion of bullying and its many variations. Over time. bus drivers. we agreed that I would hold a single meeting with the District’s administrative staff and building Principals. I did not make explicit the degree to which I intended to have the community own. parent volunteers and involved youth volunteers (e. Ecologically. metropolitan city. their agreement with its mission and their support for its success represent important ecological elements that influence the educational experiences and success of the students. speech therapists). therefore. I explained that “bullying” as I understood the term applied to a wide range of behaviors and thus its nature had to be determined before the means by which to respond to it were selected.. West Hope has very limited ethnic. The School-Community I use the term “school-community” to refer to the multiple overlapping interpersonal spheres that define an educational setting. working to middle-class. I asked that those who were to participate in my workshop meet and prepare a presentation on bullying from their perspective. might value the school. administrators and staff who come to school each day to contribute to the children’s education. The majority of West Hope’s children is enrolled in neighborhood elementary schools and transfer to a common middle school (grades 5 to 8) and high school (grades 9-12).g. His Assistant described the community’s concern and invited me to consult with them on selecting among alternative bully-prevention programs. Invariably. West Hope’s residents take pride that their community is generally free of major crime and poverty and a safe and comfortable place to raise children.74 LORION may admire and encourage the teachers or view them with hostility. Yet another dimension of the school-community is the parents and families of the students enrolled in the setting and of the teachers.. for example. based on The name of the community is fictitious to protect its anonymity as agreed on early in negotiations concerning how what would be learned in our collaboration would be shared with other settings and disciplines. They may or may not have children who attend that school but their lives are impacted by the school’s presence in their neighborhood. How the process unfolded in West Hope2 will be described in detail as an illustration of one approach to community empowerment. cultural and economic diversity. They may welcome the teachers and staff into the neighborhood or resent their use of scarce parking spaces. watch for the safety of students on the way to and from the building. the teachers and the students. Most families live in modest homes that are carefully maintained. I assured them that finding an answer would be easy once the question was clarified. Finally. school psychologists. as well as substitute teachers. These others include clerical staff. I expressed limited interest in doing so. As noted above. These spheres include the administrators. West Hope’s population of fewer than 50. educational specialists (e. tutors from the local college).000 is predominantly Caucasian. After some discussion. the school-community extends beyond the building to include the neighborhood within which it is located. Yet their interactions and the setting’s educational success also depend on the involvement of many others necessary for a school to operate. The neighbors. From the outset. watch over the setting when school is not in session and even assist with its multiple programs. designing their solution. Unlike its urban neighbor. and evaluate the work. I viewed their request as an opportunity to enable them to assess and respond to this and other concerns as a participatory action project. janitors. operate. West Hope is a suburban community approximately 25 miles outside of a large.

e. deliberation on this issue was unavoidable but tender. Reflecting the sensitivity of the topic very few of the places in the movie at which discussions were introduced involved race directly. Each meeting increased the school-community’s appreciation of the need for it to understand its form of bullying. the issue lay just below the surface and thus could be touched upon or not depending on the audience. Generally. At each of the points in the movie selected. the middle school had undertaken a substantive and ongoing conversation about interpersonal relationships. To maximize their informational value. separate workshops were offered to all elementary and secondary (i. A small group of 7th and 8th grade students were selected by the Principal to create a vehicle for catalyzing the discussion. the 7th and 8th graders scripted scenes that linked the issue depicted in the movie to the experiences of students in the school. our separate depictions of bullying generated substantial discussion leading to their conclusion that the District’s teachers should be exposed to both presentations. to meet a court-mandated integration order. Readers may recall that the movie focused on the experiences of a seemingly tight-knit school-community that. In the middle school. 75 A Process Emerges Over the next several weeks. In many respects. the development of understanding between White and Black players. Given the underlying racial themes considered in the movie. must adjust to the imposition of an African-American football coach by the local school board. They did so. Importantly.PARTICIPATORY ACTION RESEARCH what happened during those three sections. relevant and provocative. On the selected date. Their insertions were poignant. Although the West Hope community had a very small AfricanAmerican population. Instead.” The Middle-School and HighSchool Principals took responsibility for discussing with their faculties how their students would become involved in the exploration of bullying in West Hope.. the scenes selected depicted points of interpersonal strain or the expression of hostility and rejection. The group of 7th and 8th graders viewed the movie and selected specific points at which to insert their discussion points. Its content echoed my emphasis on the multiple varieties of bullying behaviors. their desire for additional information grew. The film examines the relationship between the new and prior (White) coach. teachers met together to share the substance and tone of their classroom discussions and to determine what steps they might take to keep the conversation going. Student involvement differed for the middle and high schools. the 7th and 8th grade students edited a copy of the movie “Remember the Titans” to insert a series of sketches that raised questions for groups of students to discuss as they viewed the movie. In the weeks that followed. that community was comparable to West Hope. The high school teachers. by “interviewing” students in the lunch hall. As teachers and administrators discussed the data they produced. the “interviews” were presented followed by an open-ended question for students to discuss among themselves and with their teacher. In combination. Consensus emerged among them that students needed to be brought into the process and become engaged in the community’s effort to respond to its “bullying problem. In the process of learning about the nature of bullying in their school they were engaged in an intervention about that very issue. we would together determine what. if any. by contrast. At designated points in the movie. The workshop succeeded far beyond my expectations! Their presentation involved a 20 minutes video composed of media depictions of bullying episodes interspersed with narratives about the lives of bullies and their victims. Supported by the high school’s highly sophisticated audio-video lab. . the tension between the races was palpable in meetings with the 7th and 8th graders. and the means by which segments of the community that heretofore had lived separate lives came together. the edited version of “Remember the Titans” was shown to all classrooms simultaneously. the students and teachers decided that a school-wide discussion of “how people treat each other” should occur. it was agreed that these presentations would include a survey of teachers’ experiences with different forms of bullying (Appendix A). for example. with minimal input from our team. next steps needed to be taken and how they saw me and the members of my research team as participants in those subsequent steps. or by reproducing a scene from the movie on the school bus or in a classroom. Their reflections and discussions had set in motion a process to change the nature of the setting and sensitize members of the school-community to the impacts of their words and actions on each other. middle school and high school) teachers. The movie then resumed until the next insert appeared and the next topic was introduced for discussion.

Teachers proposed that students enrolled in the high school’s social science course modify the teacher survey to apply to students and conduct the survey as a class assignment. It may also provide them with the capacity to assess their effectiveness. Initially. denies the community the opportunity to understand the unique nature of its problem and relieves it of its responsibility to solve that problem. By engaging them in a series of small steps with no obligation to proceed beyond that step. Reflections on a Process As noted. Rarely is there a sufficient match between characteristics of a community and an intervention developed by others for problems arising elsewhere to allow for the The Partners Collaborate The challenge before my team. Partnerships between community scientists and communities evolve in many different forms. I assumed the same about them! My position reflected longheld skepticism about the lasting value of efforts to solve community problems through the importation of solutions that worked in one setting into another. Over a series of meetings. 2004. Nearly 1600 students (in excess of 90% of those enrolled in grades 5 – 12) completed the forms. recognized that they had yet to involve students in the process. as noted above. That requires that each appreciate and respect the expertise and commitment of the others to contribute to finding a solution. Granted that this perspective jeopardizes the fidelity of established interventions and thus appears to undermine the diffusion of evidence-based approaches! Balancing that is the fact that requiring a community to grapple with understanding its problem and designing an appropriate solution enhances its likely sustainability. 2003). They suggested that students complete their own survey. the process of exploring the problem evolved into an intervention that influenced its nature and consequences for the members of this school-community (Lorion & Jackson. we moved from agreeing to discuss the problem to their engaging in a series of inquiries about its nature that represented. teachers and students had become deeply involved in trying to understand and resolve their problem. From the outset. however. my students and I were less and less involved. was to lead the representatives of West Hope to appreciate that the challenge before them was to risk engaging in a process whose outcome was uncertain and which had the potential of making them aware of negative aspects of themselves and of their community. Rather than being assigned the task of surveying the students. however. Those seeking a solution to a local problem may believe that they will best be served by transferring an intervention with some empirical validation to their setting. They. my initial response to West Hope’s request for selection and implementation of a “proven” bully-prevention program was negative. actual interventions3 . most importantly. take credit for their achievements. That approach. I made clear to them that I had no basis for assuming that I understood the problem they wanted solved. Simply stated.” This is intentional for it needs to be understood that communities can follow a variety of pathways in addressing and solving their problems. . responsibility for addressing the problem rested with the School Superintendent and his immediate staff. modify the intervention as circumstances dictate and. We assisted the students in analyzing and summarizing the survey responses. Doing so may result in their solution to their problem and in their commitment to continue that solution until the problem was resolved. As the process continued. decided how to translate their findings into a series of conversations about “how we treat each other in school.76 LORION application of an established intervention without change. frequently not consulted 3 It should be noted that we also retained the right to cease our involvement at any step along the way.” Those conversations continue nearly two years after they began! Again. therefore. By the end. Readers should note that I describe the emergence of “a process” rather than “the process. Lorion & Sokoloff. subsequently. Albeit unspoken. distributed to all students enrolled in grades 7 through 12. we advised the students as they prepared a request to the School Board for permission to alter their curriculum to include work on the survey and. my students and I were asked to serve as consultants to the high school students who would actually do the work. I want to involve those to be impacted by any intervention directly in its development and implementation. the essential element is that all parties are open to the emergence of a true and collaborative relationship. Their work began in the fall and by spring they had created the “Student Experience Survey” (Appendix B). There is no single correct way to partner. to conduct and interpret the survey.

As noted. & Horrigan. toward the very end. I noted that bullying represented a pattern of interactions rather than a single event. especially in schools in which cliques are dominant. The group in which that issue emerged most strongly was the high school faculty. however. Another said that he was surprised that our exchange had quickly moved to parrying and he wondered whether he would have to engage with me in that way. discussions of bullying among students turned quickly to questions about how faculty related to each other and especially to how they related to their students. To this day. With minimal effort we moved beyond physical aggression to consider the verbal harassment. as I presented a general statement about faculty exchanges with students. teasing. their intransigence confirmed! In its own way. Settani. In every sense. if they did not. 77 The Risk of Engagement As noted. we had successfully transformed a request that we solve their problem into a fully participatory process that eventuated in it becoming the school-community’s (Lorion. Following our discussion that day and the exchange I had with one teacher (subsequently identified to me as the one most frequently criticized by students as being “mean” and verbally abusive to students). and insults that characterize much of youths’ interactions. Later. his strategy was validated. Such ostracism s frequently observed among girls. I then asked those about him if they would comment on their thoughts and feelings during our exchange. he saw little reason to change his method. One teacher remarked that such exchanges were typical for him and she was used to his challenging whoever was speaking. He denied both. 2004). By taking it slowly at their pace. Our words shifted almost immediately from question and answer to verbal parrying before I returned to my planned comments. attention shifted from how students related to each other to how faculty related to other faculty and to their students. These forms of student-on-student victimization were explored in some depth and their implications for preventive interventions examined. it had become their process and we had worked ourselves out of the process. Somewhat taken aback. We also explored the nature and consequences of social rejection that isolates victimized students from most if not all of their classmates. When questioned about his interpersonal style. Early in my comments. Feinberg. Somewhat unexpectedly. we began our involvement by emphasizing the diversity of forms of bullying. If the recipients of his verbal “corrections” changed their behavior in the desired direction. the teachers encouraged the social studies teacher to include consideration of teacher-teacher and student-teacher exchanges in the . the high school teachers decided to involve their students in the process of learning about how bullying occurred in their school and how it impacted on students. The topic arose during the initial meeting of administrators when a Principal inquired about the impact on a school of a critical colleague. He explained that a long-term member of his teaching staff was abrasive and frequently offended colleagues and students. Given that he rarely received feedback about the style.PARTICIPATORY ACTION RESEARCH before they chose to take a step and. the teacher explained. the teacher explained that his methods for providing “constructive criticism” were time-tested ways to improve the effectiveness of colleagues and the motivation of students. each group of teachers arrived at consideration of how the faculty treated each other and treated the students. the teacher with whom I had parried asked if my retort to him would be an example of bullying. A third teacher said that following the exchange he planned not to say anything. Initially. These comments allowed us to examine how such exchanges impact far beyond the two or three individuals directly involved in the comments. The consequence for her was that in many of her subsequent classes with that teacher she (as a student) avoided as much as possible coming to the teacher’s attention and saying anything unless absolutely certain of its correctness. I also asked if he felt bullied or had been made uncomfortable by my words. We heard from another teacher who described her own experience in middle school with a teacher who regularly used insults and criticism as a means to motivate students and punish those she believed had not met her standards. she remembers how uncomfortable she was in that classroom and how little she learned in that subject. they associated expressions of concerns about “bullying” with the stereotypic view of the application of physical aggression by one or more students on a small number of victims. I became engaged in a brief verbal exchange with a teacher. had to contact them to get updated on the process. Early in the discussions. She also acknowledged that she had promised herself never to be like that with her own students.

uncomfortable and lonely.. The community psychologist must constantly be engaged in reducing a setting’s need for the involvement of the community psychologist and in increasing the setting’s capacity to understand and solve its own problems and respond to its own needs. They found little solace in their studies and felt distant from most of their classmates. verbal insults. Generally. Days were described as tense. we disappointed the setting initially by refusing to provide what they wanted because we felt an obligation to work with them to understand what they needed. especially. Less frequently did “homegrown” interventions fail because those responsible for their creation and implementation were on-site and invested in keeping the work going and maintaining its success! More often than not that meant continually revising elements of the intervention as circumstances changed or as the deliverers of the intervention learned about its students’ survey. very few students complained of and very few teachers witnessed the kinds of physical acts of bullying characteristic of its stereotypic presentation. Subsequent discussions with stakeholders in such settings clarified for us the important difference between an intervention perceived by them as belonging to another (i. 6. 5. 4. the approach to involvement described herein reflected a series of interrelated assumptions about community engagement as a means to the creation of viable and sustainable interventions responsive to community problems: 1. The community psychologist can best serve a setting by participating with it in systematically examining the nature. organize and utilize resources to which they have or can gain access and to apply those resources in ways that maximize the participation of those within the setting and those impacted by the problem.e.78 LORION 3. Not only had many students endorsed this item but those who did reported that they were much less likely to report bullying episodes to administrators that they (the student) experienced personally or that they witnessed.e. Approximately 20% of students of both gender across the grade levels reported being the victim of various forms of social ostracism and. Focus group discussions that followed the surveys revealed a sense by many victims of being outside of the social world of their classmates. suburban schools and most recently rural schools. ourselves or the original designer of the intervention) and one that belonged to them (i. For them. the aforementioned process undertaken in West Hope has been repeated on multiple occasions over the past five years. Surprisingly. extent and sources of its concerns and organizing the resulting understanding into an indigenous strategy for responding to those concerns. Apart from the student responses to the teacher items. the failure was ours. The community psychologist must appreciate that the problems within settings often interfere with the setting’s capacity to understand and solve the problem. If the imported intervention did not have lasting effects. Repeated experiences with simply replicating a prior solution from one setting in another setting had taught us that even if initially effective in reducing the referral problem. grade 5) and high school (i.e.. grade 9). We have applied it to urban schools. The community psychologist must appreciate the inherent capacity within settings to identify and solve their problems. These patterns were consistent across grades 5-12 but most notable during the transition into middle school (i.e. As noted. had arisen through their efforts to understand and resolve their problem). The Up and Down of a Participatory Approach As noted at the beginning of this paper. . The community psychologist must appreciate the inherent desire within settings of solving those problems. students who endorsed the item also reported that were much less likely to inform administrators of weapons in the building than those who did not report observing such negative teacher behaviors. The community psychologist can make lasting contributions to settings by empowering those within the setting to recognize. attendance at school was an emotionally negative experience. Students endorsing that item also reported that they felt less safe in school that students who did not endorse the item and found it overall less supportive. of looking into a world in which they felt unwelcome.. 2. the surveys of the teachers and those of the students were quite consistent in their depiction of the nature and extent of bullying in West Hope’s schools. In each instance.. such imported interventions rarely lasted for long after we departed. One such question was “have you ever seen a teacher embarrass of put down a student in the classroom”.

FL: Professional Resources Press. If successful. M. however. We would have encountered substantial impediments as outsiders because we were outsiders. Settani. Some may even question what I or my team actually contributed to them..117-134).). R. Jackson (Ed. Sarasota. In a very real sense. I. 520). P. R. T. R. Building developmental assets under political spotlights. Unquestionably. P. Participatory work is demanding in that respect. M. Suarez-Balcazar. (2003). Washington. assumed responsibility for bringing the issue to the table. Innovations in clinical practice: A source book (pp.. Lorion. S. L. In T. Participatory community research: Theories and methods in action. They took us at our word and involved us as long as we were their partners rather than their therapists or their directors or any other role in which we placed ourselves and our interests about them and their concerns. New York: Kluwer Academic Publishers. C. R. In T. Lorion. & Horrigan. (Eds. policy and practice (pp. B. It demands that you respect your partners and participate in their work. we asked how we could be helpful and offered to assist them in understanding and responding to bullying. The benefits to a community of participatory work are multiple and lasting.. Feinberg. They invited students to participate in the assessment of the problem and in discussions of how to resolve it. & Davis. Taylor. & Sokoloff. J. Keys. 121156). (2004). Developmental assets and asset-building communities: Implications for research. They. Lorion.). If nothing else. we believe they used our involvement as a cover to address something about which they had concerns. we contributed to their recognition and confrontation of how teachers related to students because they rather than we brought it up. this and other such efforts have taught us clearly that they must assume responsibility and control for they rather us must live with the consequences! References Jason. (2004). they will rarely be attributed solely to the external consultant.). A. Culturing violence: The developmental and socio-political consequences of pervasive community violence. From the outset. on the other hand. P. Should we feel? Of course and grateful for the opportunity to serve on their behalf! Engaging in participatory work with communities and their agencies requires an appreciation that each partner 79 influences the nature and direction of the work. Jackson (Ed. . In P. Innovations in clinical practice: A source book (pp. A life-span perspective on bullying behaviors and their consequences.. Sarasota. H. many within the setting will correctly see themselves as responsible for the work that results from such collaboration. To engage in such work requires that one set one’s ego aside and take a sense of accomplish at what they have achieved. R. FL: Professional Resources Press. DC: American Psychological Association. (2004). & Jackson. we would have faced understandable resistance and resentment had we raised the issue. Frequently.). We must never lose sight that it is easier for them to withdraw from our intervention than to abandon the product of their work. L. Benson (Ed.PARTICIPATORY ACTION RESEARCH limitations and strengths or simply became routinized in applying the program. In West Hope.

Gender: M _ F_ 2. Do you worry about being at or around your school after dark? 20. What grade(s) do you currently teach? (circle all that apply) K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 The following questions are about your perceptions of the climate of the school and its neighborhood. or attacked at or around your school? 22. Educational background: Associates degree in _________________ Master’s degree in ___________________ Bachelors degree in __________________ Doctoral degree in ___________________ 6. Does your school have a problem with bullying? 11. Marital status: Single ___ Married ___ 4. How long have you been teaching? ___ years At your current school? ____ years 7. Does your grade level have a problem with bullying? 12. Do you worry about being robbed at school? 18. What grade(s) have you taught? (circle all that apply) K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 9. Do you worry about being robbed in the community near your school? 19. Does your classroom have a problem with bullying? 13. How many school districts have you taught in? 1 __ 2__ 3 __ 4+ ___ 8.80 LORION Appendix A Teacher Experience Survey date_ _ /_ _ /01 Please provide the following information: 1. Please select one of the following answers: Never…… Rarely…… Sometimes…… Often…… Always…… 10. stabbed. Do you feel safe in your school? 16. Have you ever thought of changing schools or school districts because you felt unsafe? 23. Have you ever thought of changing careers because you felt unsafe at or around your school? N N N N N N N N N N N N N N R R R R R R R R R R R R R R S S S S S S S S S S S S S S O O O O O O O O O O O O O O A A A A A A A A A A A A A A . Do you worry about being threatened by kids at or around your school? 21. Do you feel safe in the community near your school? 17.check those that apply): African American ____ Asian ____ Caucasian ____ Hispanic/Latino ____ Native American ____ Other _________ 5. Date of birth: _ _ / _ _ / _ _ 3. Do some of your colleagues bully their students? 14 Do you or other teachers feel bullied by some colleagues? 15. Do you worry about being shot. Race/ethnicity (optional .

Did you stay home because safety related issues at school made you emotionally uncomfortable? 38. Were you unable to fall asleep because of safety related issues at school? 39. Did you see someone else verbally threatened at school? 29. Did you know of a student in your school who had access to a firearm? 32. Did you feel afraid of a student assigned to your classroom? 36. Did you see someone else get physically hurt at school? 31. Did you find yourself tense or angry at school because of safety related issues at school? 44. Did your weight change (up or down) because of safety related issues at school? 43. Did anyone verbally threaten you at school? 27. Did you see someone else physically threatened at school? 30. Did you find it hard to relax and “unwind” on the weekend because of safety related issues at school? N N N N N N N N N N R R R R R R R R R R S S S S S S S S S S O O O O O O O O O O A A A A A A A A A A The following question is entirely optional: In the space below. Did you find your ability to teach impaired because of safety related issues at school? 46. Did you lose your appetite because of safety related issues at school? 42. Were you unable to sleep throughout the night because of safety related issues at school? 40. Did you see female students bullying other students at school? 26. Did you know of a student who had access to a knife as a weapon? 34. Did you know of a student in your school who carried a firearm to school? 33. Did you see male students bullying other students at school? 25. Did you find yourself tense or angry away from school because of safety related issues at school? 45.PARTICIPATORY ACTION RESEARCH 81 In the past 12 months: 24. Did anyone physically threaten you at school? 28. Did you stay home because safety related issues at school made you physically uncomfortable? N N N N N N N N N N N N N R R R R R R R R R R R R R S S S S S S S S S S S S S O O O O O O O O O O O O O A A A A A A A A A A A A A In the past 12 months: 37. Did you have dreams or nightmares about safety related issues at school? 41. please provide a brief description of your most memorable experience related to school safety in the past year: . Did you know of a student who brought a knife to school as a weapon? 35.

.................................................................. address......... please provide your name............................................................................... PHONE: ..................................................................................................................................................... .................................................................................... .................................. and phone number..................................................................... ADDRESS: ....... PLEASE CHECK HERE: ............................................82 LORION THANK YOU FOR YOUR SUPPORT If we can contact you to further discuss the climate in and around your school...................... NOTE: IF YOU DO NOT WISH TO BE CONTACTED BUT WOULD LIKE TO RECEIVE A REPORT OF THE FINDINGS.................................................................................... NAME: ......................

Have you ever known a student who brought a weapon to this school? 17. Have you ever had trouble sleeping at night because of bullying at this school? 21. Would you tell a teacher or adminstrator if you knew a student had a weapon in this school? Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No Comments: Please tell us below anything you want to add about bullying in this school? ____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ . Does bullying happen in your other classes in this school? 5. Circle “NO” if it never happened. 1. Do you feel safe at this school? 7. Does bullying happen at this school? 2. Have you ever seen another student physically hurt by a bully at this school? 16. Have you ever seen another student verbally threatened at this school? 14. Have you ever seen a teacher embarrass or “put down” a student in a classroom? 6. Have you ever seen a male student bully other students? 10. Have you ever seen a teacher ignore a student being bullied by another student at this school? 24. Do you worry about being robbed at this school? 8. Have you ever wished you could get back at a student who has bullied you at this school? 25. Have you ever felt afraid of another student at this school? 18. Have mean or embarrassing messages about students in this school been posted on the internet? 22. Have you ever seen another student physically threatened at this school? 15. Does bullying happen on the school grounds? 3. Have you ever seen a female student bully other students? 11. Would you tell a teacher or administrator if you saw another student being bullied? 27. Does bullying happen in your homeroom? 4. Have you ever wished you had a safe place to go to escape bullying at this school? 23.PARTICIPATORY ACTION RESEARCH 83 Appendix B Student Experience Survey Please provide the following information about yourself: Gender: __Male __Female Circle how old you are today: 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Circle the grade you are in today: 5 6 7 8 9 10 11 12 Please read the following statements about your experience at this school during the past year and circle “YES” if what is described happened at least some of the time. Are some students regularly embarrassed by other students at this school? 19. Would you tell a teacher or administrator if you were being bullied? 26. Has anyone ever physically threatened you at this school? 13. Do you worry about being threatened by another student at this school? 9. Did you ever find it hard to learn because of bullying at this school? 20. Has anyone ever verbally threatened you at this school? 12.

84 .

pero no predice expectativas de autoeficacia. la participación está influenciada por la socialización de género. como también a la actitud prosocial. E-mail: eevelasq@puc. como también el tipo de organizaciones en que las mujeres jóvenes se involucran y sus diferencias con las que convocan a los hombres jóvenes resulta relevante . En este sentido.13. estudiantes de enseñanza media de tres comunas de la Región Metropolitana. Nº 2. In addition. Findings are discussed in light of their implications for youth social policy and gender equality. los diferentes patrones de socialización a los que son expuestos hombres y mujeres. 85-98 Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297 Expectativas de Autoeficacia y Actitud Prosocial Asociadas a Participación Ciudadana en Jóvenes Self-efficacy Beliefs and Prosocial Attitude as Correlates of Social Involvement in Youth Elda Velásquez. los contextos escolares. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a Elda Velásquez. self-efficacy and prosocial attitudes in Chilean adolescents. as well as the associations between social involvement. tiempo disponible e incompatibilidad de roles (Sabatini. Se discuten las implicancias de los hallazgos desde la perspectiva de las políticas de juventud y la igualdad de género. Asimismo. los contextos o lugares en que ésta se lleva a cabo. Los resultados indicaron que las mujeres participan más que los hombres. Vol. Avda.cl La elaboración de este artículo fue posible gracias al financiamiento otorgado por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT). a través del proyecto Nº 1010934 a la segunda autora. Pontificia Universidad Católica de Chile. Significant gender differences in levels of social participation were found with females reporting more involvement than males. del barrio y de la comunidad sean responsivos a las necesidades de las personas y de las familias. cómo estas diferencias inciden en las expectativas de autoeficacia y la actitud prosocial a futuro. Conocer los patrones de participación. la participación social aumenta los sentimientos de eficacia y responsabilidad y disminuye los sentimientos de alineación y anonimato (Wandersman & Florin. Loreto Martínez y Patricio Cumsille Pontificia Universidad Católica de Chile Se estudiaron las diferencias en la cantidad y tipo de participación entre jóvenes de ambos sexos y. la participación acrecienta los sentimientos de control sobre el ambiente (Florin & Wandersman. 1995). This study examined gender differences in levels and type of social involvement. Como otras actividades sociales. b) las relaciones existentes entre el sexo de los participantes y su participación en actividades de tipo prosocial y activista. social involvement was positively associated with prosocial attitude. Entre los beneficios de la participación ciudadana se ha notado que mejora la calidad de los entornos y de los programas pues los participantes contribuyen con su conocimiento. Finalmente. tales como permisos. y c) la asociación entre tipos de participación social y las expectativas de autoeficacia y actitud prosocial de los adolescentes. La muestra estuvo constituida por 1900 jóvenes. Regression analyses yielded a significant positive association between social participation and self-efficacy beliefs. 1988) y ayuda a las personas a desarrollar planes que calzan mejor con Elda Velásquez. El sexo de los jóvenes es una variable predictora de la actitud prosocial a futuro. The sample consisted of 1900 adolescents drawn from private and municipal schools in metropolitan Santiago. Escuela de Psicología. que van situando a la mujer joven en una posición. Introducción La participación social genera el potencial para que las instituciones. presentan condicionantes. Por ejemplo.PSYKHE 2004. La participación social se asocia positivamente a las expectativas de autoeficacia. donde la participación toma matices particulares. M. Similarly. Santiago. 2000). Chile. sus necesidades y valores. females reported higher levels of prosocial involvement than males. en relación al tipo de organizaciones en las que se participa. A través de pruebas no paramétricas y análisis de regresión lineal se examinaron: a) las diferencias existentes entre ambos sexos en la cantidad de actividades de participación. las alternativas más frecuentes para cada género son las organizaciones sociales para las mujeres y las deportivas para los hombres. Vicuña Mackenna 4836. Loreto Martínez y Patricio Cumsille. Escuela de Psicología.

habilidades.g. el desarrollo es un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él. En cuanto a lo primero. Csapo & Sheblanova. por lo tanto... Desde esta perspectiva. el presente estudio se ha planteado como objetivo general identificar si existen diferencias en la cantidad y tipo de participación. MARTÍNEZ Y CUMSILLE más” (p. En consecuencia con lo anterior. tiende a aumentar sistemáticamente hacia la edad adulta. Bowes. al mismo tiempo que los jóvenes contribuirán con sus capacidades al incorporarse en esa acción colectiva (Hart et al. adaptarse a los cambios físicos y la asimilación de un conjunto de normas y valores (McKinney. dependiendo de los estratos socioeconómicos y culturales en que se al momento de evaluar los beneficios que la participación conlleva para cada género. Las oportunidades del entorno debieran incorporarse al momento de diseñar políticas públicas de manera que permitan el adecuado ejercicio de la capacidad de participación a los jóvenes. La relevancia de esta tarea del desarrollo queda evidenciada en las investigaciones que han argumentado que la personalidad adulta está influenciada en gran medida por la manera en que las personas resuelven sus problemas durante este periodo (Stewart & Healy. 1998) en los jóvenes. incrementan el capital social en las comunidades (Hart et al. Para Erikson (1950). Palma. 2001. corresponden a la realidad y continuidad de significado que uno tiene para los de- . 1998. 2000. disposiciones cívicas y pensamiento crítico (Branson & Quigley. 1998). las características personales de los adolescentes en conjunción con las oportunidades del entorno para la exploración de acción prosocial influencian el desarrollo de la identidad moral y. la participación puede darse cuando confluye tanto la capacidad de participar como las oportunidades existentes. se constituyen en una de las modalidades de promoción del desarrollo juvenil. desde el enfoque ecológico (Bronfenbrenner.. Es decir. destacándose los esfuerzos por lograr independencia de los padres. la identidad equivale a “la confianza intensificada de que la realidad y continuidad internas que se han preparado en el pasado.g. Antecedentes Juventud y Participación Desde la década de los 50. en constante interacción con su ambiente. Las posibilidades que las sociedades democráticas ofrecen para la participación. el fenómeno que más caracteriza esta etapa es el establecimiento de la identidad. 1998). Los contextos y las experiencias derivadas de los diversos roles permitirán al joven. Sin embargo. empoderamiento. 1979). Mujeres y Participación El análisis del estado de la participación de las mujeres en Chile debe realizarse tomando en cuenta las diferentes realidades de éstas. En función de la literatura consultada. pensamiento crítico. sentimiento de autoeficacia y desarrollo de identidad entre otras características– (Terry. se han definido metas sobresalientes de la etapa adolescente. conocer las diferencias de participación entre los segmentos jóvenes y adultos ayudará a comprender el desarrollo de estas habilidades. En consecuencia. El reporte de participación de las mujeres en organizaciones sociales. favoreciendo la construcción de aspectos sociales de su identidad (Hart. Flanagan. identificarse con los valores comunes. liderazgo) generalmente existe primero un proceso de aprendizaje de dichas habilidades. lograr un sentido de sí mismo. 1998. debate y para el desarrollo de conocimiento. 1998). para la puesta en marcha de ciertas habilidades asociadas con la participación (e. Es la interacción con el entorno la que brinda a los y las jóvenes diferentes formas de participar. 1989). pensamiento crítico. Thomas. 1998). Zimmerman & Rappaport. adquirir las aptitudes sociales que se requieren de todo adulto. 228). es necesario conocer las oportunidades de participación que pueden ser propiciadas o reconocidas para las mujeres jóvenes. si las mujeres jóvenes participan menos. 1998).86 VELÁSQUEZ. desarrollar habilidades académicas y vocacionales. Así. además de describir cómo estas diferencias de participación de hombres y mujeres jóvenes inciden en el desarrollo de expectativas de autoeficacia y las conductas prosociales a futuro. 2001) sus oportunidades de desarrollar estas habilidades a través de la participación serían menores. En síntesis. por tanto. Fitzgerald & Strommen. las características de los entornos en que los jóvenes se desenvuelven cobran relevancia para su desarrollo. Teórica y empíricamente la participación social se asocia al desarrollo de habilidades –e.. a su vez. tal como se reporta en estudios nacionales (INJUV. Jonsson. La consolidación de la identidad se transforma en el centro de las tareas evolutivas en esta etapa. se concibe a la persona en desarrollo. Atkins & Ford.

en tanto las labores que desarrollan en el trabajo comunitario son una extensión de las labores domésticas –e. 1995. Por otra parte. lo que requiere ser contextualizado históricamente desde su surgimiento en la década de los años setenta. Posteriormente. Raczinski & Rojas. momento en el cual la igualdad de género se incorpora a la discusión en ámbitos académicos y políticos. pudiendo ser posible a su vez. mediado por la precariedad de las democracias y la presencia de 87 dictaduras en diversos países. una de las características de la participación de las mujeres. Lo anterior. ve el mundo como una red de relaciones y enfatiza la responsabilidad por los otros como un principio central de la conducta social. esto es. 1999). En la perspectiva de Kohlberg. asociado a la ética del cuidado y la participación activista. Sus formas propias de participación son consideradas una forma de reforzar la condición de subordinación. 2003). existe otro hito en la participación de las mujeres en Chile y también en América Latina durante el mismo período. si la ética de la justicia es el punto más alto de la formación moral de las personas. El estudio de la participación de las mujeres. en condiciones donde la división sexual del trabajo tienen características que la definen como opresora. el 50. ha sido el involucramiento en actividades asociadas con labores del hogar o aquellas que tienen un carácter de cuidado hacia otros. a la búsqueda de reconocimiento del rol de las mujeres y la lucha por mejores condiciones para llevar a cabo las labores ligadas a la tradicional división de labores entre géneros y por otra a transformar esas condiciones. Sus observaciones permiten entender la incidencia de la socialización de género en la construcción de ciudadanía y la participación social y política. en contraposición con las características de la participación masculina más asociadas a lo público (Sabatini. La autora cuestiona los resultados obtenidos por Kohlberg. En síntesis. Esto se debe principalmente a la integración de la mujer a la fuerza de trabajo en América Latina (Valdés. 1993). obviamente debe hacerse desde una perspectiva de género. La ética del cuidado se caracteriza por una predisposición a formular juicios morales considerando la situación en que se encuentran las personas. se torna necesario hacerlas “visibles”. Jelin (1987. el 23% tienen entre 15 y 29 años. 1999). que mantiene la subordinación de las mujeres y les resta autonomía. participación de tipo prosocial. En Chile. 1999) plantea que son las mujeres las que promovieron la organización comunitaria y autogestionaria de los servicios públicos. La primera está basada en el respeto de los derechos formales. que llevan a lograr resultados justos.PARTICIPACIÓN EN JÓVENES desenvuelven y por supuesto el grupo etáreo al que pertenecen. Gilligan (1985) describe las diferencias de perspectivas en el desarrollo moral de hombres y mujeres. entonces. salas cunas y jardines infantiles comunitarios– lo que constituye una de las características de la participación de las mujeres durante las décadas de los setenta y ochenta (Jelin & Valdés. Serrano. en Jelin & Valdés.. hipotetizar dos tipos de participación cada uno relacionado a las modalidades de ética postuladas por Gilligan. es decir. 1995. por una parte. La primera forma de estudio está orientada al problema de la invisibilidad y subordinación de las mujeres y. No obstante lo anterior. puede vincularse a las formas de participación en las que se involucran los jóvenes. sería sólo aplicable a los ámbitos familiares o privados pero no a los . comedores colectivos. las mujeres lideran movimientos de derechos humanos y de búsqueda de familiares desaparecidos debido al accionar de las dictaduras (Valdés & Weinstein. otorgar existencia social como requisito esencial para su autovaloración y reinvindicación de su condición (Jelin & Valdés. ligada a la ética del derecho. la ética del cuidado considera que la aplicación de reglas o leyes no es suficiente para enfrentar los conflictos sociales. sino que es necesario también asumir una responsabilidad activa por los demás. 1990). 1999). consecuentemente. 1999). el eje de estudio se orienta. En estas condiciones. la ética del cuidado representaría un desarrollo menos avanzado. Pese a tener una proporción alta de participación en estas organizaciones. En sus estudios sobre el desarrollo de las mujeres.7% de la población está constituida por mujeres. Gilligan (1985) postula la existencia de dos modalidades de ética: a) la ética de la justicia y b) la ética del cuidado. son mujeres jóvenes de acuerdo a las políticas nacionales (INE. planteándose como alternativa el cambio del patriarcado como sistema social (Valdés.g. en una consideración del individuo como un ser responsable y diferenciado dentro su entorno. a ollas comunes. y en la aplicación de reglas y procedimientos objetivos e imparciales. las mujeres continúan siendo invisibles para la sociedad en su conjunto. de las cuales. en Jelin & Valdés. sosteniendo que resulta inadecuado evaluar con un único estándar la forma cómo mujeres y hombres actúan frente a determinadas situaciones morales.

Estos antecedentes resultan relevantes de considerar a la luz de los hallazgos previos (INJUV. En este sentido. Expectativas de Autoeficacia y Participación La autoeficiacia es el conjunto de creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para producir determinados logros o resultados (Bandura. entre otras. encuentra sustento en los hallazgos de diferentes estudios que dan cuenta de los beneficios de la participación. Diversos trabajos han cuestionado las interpretaciones de esta investigadora debido a que. una visión de la sociedad en la cual mujeres y varones compartan tareas. sino también asumir obligaciones por el bienestar colectivo. Florin & Wandersman. mayor sentido de responsabilidad y de control. Si bien en el actual contexto global estas propuestas podrían ser vistas como expresiones retóricas. asociados a la percepción de autoeficacia. y más allá de sus propósitos. derechos. responsabilidad. Los juicios que la persona hace acerca de su auto- públicos. la identificación de recursos propios y del entorno. de ocupación de espacios y por ende la disminución de redes. solidaridad). Prestby. 1998). dejando de lado las diferencias en la posición social y en el acceso al poder que facilitan que se desarrollen ciertos rasgos más que otros. Zimmerman & Rappaport. 2001.. Rich & Chavis. fruto de las desiguales relaciones de poder que establecen (Jenkins. responsabilidades. En consecuencia. La explicación de Gilligan sobre la concepción del yo de las mujeres favorecería la conclusión de que ellas son las mejores “cuidadoras” casi por de naturaleza. ya que se ha demostrado que conexiones tempranas con pares en actividades extracurriculares. Sin embargo. Terry. tales como el desarrollo de empoderamiento psicológico. Smith. atributos y relaciones que fueron asignados a las mujeres y encapsulados en sus ámbitos más específicos como el hogar. Florin. Basándose en los resultados de sus investigaciones. las comunidades y el medio ambiente. este discurso sería funcional a la perpetuación de las diferencias de género ya que no da respuestas políticas a las limitaciones para la participación femenina en la esfera pública (Marín. Con este sesgo. inferioridad o carencia. especialmente en jóvenes. contrato) y también el del cuidado (trabajo voluntario. Esta línea de pensamiento la encontramos también en quienes proponen como norte del cambio ético la construcción de una “sociedad del cuidado”.. tienen al menos el interés de iluminar y revalorizar como referentes éticos deseables para el conjunto. Gilligan cuestiona que las teorías sobre el comportamiento humano sigan considerando la conducta masculina prototípica como el estándar de medida. la autoeficacia se refiere a la confianza que tiene una persona de que cuenta con la capacidad para hacer las actividades que emprende. son un predictor significativo de involucramiento cívico en la adultez (Hart et al. al tiempo que sugiere un camino para la construcción de una nueva ética universal que abarque el modelo de la justicia (reciprocidad. La responsabilidad de todos y cada uno de los sujetos hacia las familias. Se requiere entonces generar actividades motivadoras.88 VELÁSQUEZ. el desarrollo de estrategias para lograr metas y por ende mayores competencias. caridad. satisfacción de necesidades. las mujeres jóvenes tendrían menor oportunidad de desarrollar un mayor nivel de empoderamiento psicológico. 2001) que informan de una menor participación de las mujeres jóvenes en relación a la de sus pares varones. . está asociada a bajo empoderamiento. las características “femeninas” ya sea son invisibles en el discurso teórico. tiende hacia el esencialismo y a la generalización. 1999). además de los beneficios que ésto implica en su desarrollo. 1998. Estudios realizados con mujeres han demostrado que la falta de participación. se conciben como un aspecto fundamental de la ciudadanía. o aparecen como defecto. 2000). contribuyendo a que las mujeres sean más propensas a una serie de riesgos. En ella los miembros de la comunidad no sólo deberían gozar de derechos. Para Bandura (1977) las creencias que una persona tiene juegan un rol esencial en las motivaciones de ésta. mayor grado de responsabilidad (Branson & Quigley. 1990. también cabe otra lectura de sus ideas. y protagonismo (Marín. En este contexto. al diferenciar tan netamente a varones y mujeres. 1998). manifestaciones de buenos deseos con escasa viabilidad. 1997). 1993). 1988. de aumentar su percepción de autoeficacia y menores posibilidades de involucramiento cívico o prosocial en la adultez. conocimiento cívico. 1993). Wandersman. MARTÍNEZ Y CUMSILLE La igualdad de oportunidades para participar. una inversión social que fortalece la capacidad de la comunidad para asegurar el desarrollo sustentable. Podría pensarse que su análisis contribuye a una revisión necesaria del marco ético predominante. participación religiosa. A través del fomento de la participación se invierte en el capital social (Hart et al. 1998.

La edad de los participantes fluctuó entre los 14 y 20 años. la excitación y la fatiga. c) la persuasión social. 2000): Mide la frecuencia de involucramiento en actividades de bien común por lo menos una vez en los últimos seis meses. Consta de ocho itemes. ¿participan de un modo diferente?. Las investigaciones que relacionan la autoeficacia con la participación en la juventud. A su vez. Es posible hipotetizar: a) que no existen diferencias significativas en cuanto a la cantidad de participación de hombres y mujeres. existen cuatro fuentes de las cuales se derivan los pensamientos de autoeficacia: a) las experiencias de éxito. que también proporcionan información sobre la creencia de la propia eficacia. En el contexto de la presente investigación. que son el resultado de las tareas realizadas y a su vez la fuente de mayor influencia. Además. finalmente. y las personas las utilizan para referirse a algún tipo de meta o tarea a lograr. Por ejemplo: “¿Has participado o ayudado a una organización de caridad?”. Sin embargo. Los itemes utilizados son una adaptación de la escala de Sherer. b) que hombres y mujeres difieren en el tipo de participación que eligen. sumado a la necesidad de contar con ciudadanos con predisposición y preocupación por mantener conductas y actitudes prosociales a futuro. Método Participantes La muestra estuvo constituida por 1900 jóvenes estudiantes de enseñanza media de la Región Metropolitana (1039 mujeres y 861 hombres). y. con un promedio de 15. En segundo lugar. Mercadante. Al momento de la evaluación. que implica la exposición a los juicios verbales de los demás y aunque es una fuente débil de información sobre la autoeficacia. los participantes cursaban 1º a 4º medio en establecimientos educacionales de tipo municipalizado. La muestra total tiene un promedio de edad de 16 años (SD = 1. Entre las preguntas que guían este estudio se plantean ¿participan menos las jóvenes?. permite la acumulación de capital social y. particular subvencionado y particular pagado. en primer lugar que no hay diferencias significativas en los porcentajes de participación ciudadana de jóvenes hombres y mujeres. Instrumentos Escala de Responsabilidad Social y Participación en Actividades Cívicas (Pancer. el estrés. Maddux.4). dado que la literatura existente estudia estos elementos en forma separada o aquellas que indagan en la conformación de capital social han sido realizadas en el extranjero se plantea la necesidad de analizar estas relaciones en jóvenes chilenos. si consideramos que la participación tiene una serie de beneficios descritos ampliamente en la literatura. lo que a su vez incide de manera diferente en su desarrollo psicosocial. siendo la participación prosocial mayor en mujeres y la participación activista mayor en los hombres.3) y 16 años para los hombres (SD = 1. Los establecimientos donde se realizó la investigación están ubicados en las comunas de La Florida. se plantea que existen diferencias en el tipo de actividades de participación ciudadana entre hombres y mujeres. favorece la proyección de los jóvenes como ciudadanos activos en sus comunidades. y c) las expectativas de autoeficacia están asociadas a la participación prosocial y la actitud prosocial a futuro está asociada a la participación prosocial.9 años para las mujeres (SD = 1. orientadas por la ética del derecho.3). Prentice-Dunn. Por ejemplo: “¿Has ayudado o participado en alguna organización que se preocupa del medio ambiente?”. por lo tanto. 89 Las hipótesis generales de la presente investigación son. d) los estados emocionales y fisiológicos como la ansiedad. Escala de Autoeficacia: Consta de seis itemes que miden las expectativas de éxito en la resolución de problemas y habilidad para persistir ante hechos adversos. ¿cómo se relacionan estas diferencias en la participación con las expectativas de autoeficacia y la actitud prosocial a futuro? Resulta especialmente importante conocer cuáles experiencias de participación se asocian efectivamente al desarrollo de los jóvenes. esta variable se divide en dos tipos de participación. donde el mayor puntaje indica mayor frecuencia de involucramiento.PARTICIPACIÓN EN JÓVENES eficacia son específicos a las tareas y a las situaciones en que se involucra. a saber: Participación prosocial: Incluye la participación en actividades de tipo solidario y/o beneficencia. b) las experiencias vicarias o efectos producidos al observar las acciones de los demás. Jacobs & Rogers (1982). Se . Pratts & Hunsberger. puede jugar un rol importante en el desarrollo de las creencias de una persona. dan cuenta de la importancia de la participación como fuente de interacciones que permite el desarrollo de habilidades de los y las jóvenes. ésto implica que las metas planteadas por los jóvenes en actividades de participación que benefician a su comunidad estarían estrechamente ligadas a su percepción de autoeficacia. Participación activista: Esta participación se orienta a actividades que tiene en común la lucha por determinadas causas. cabe entonces preguntarnos si la participación por sí sola es necesaria para mejorar estas condiciones y a la vez poder conocer si existe influencia de algún tipo específico de participación que contribuya en mayor medida a la orientación hacia otros. De acuerdo a Bandura (1997). Macul y Ñuñoa.

Escala de Actitud Prosocial a Futuro: Mide la tendencia a evaluar de manera favorable situaciones que están definidas como de beneficio para la sociedad u otras personas. Como indicador. Inicialmente se realizó el análisis descriptivo de las variables y verificación de los supuestos necesa- Tabla 1 Promedios y desviaciones estándar en las dimensiones evaluadas Mujeres Hombres Total Participación Prosocial x 1. primero se utilizó un análisis factorial exploratorio para determinar el número de factores que la componían. “Algo importante”. Análisis de Validez y Confiabilidad de las Escalas En el caso de la Escala de Participación.. Luego se contrastaron las hipótesis utilizando U de Mann-Whitney y regresiones lineales.61 860 1.35 0. 1999).88 0. Se postuló la existencia de dos constructos diferentes. mayor expectativa de autoeficacia. “De acuerdo” (4). La Tabla 3 resume los resultados para el modelo de medición. por ejemplo: “Cuando hago planes.91 0. Una vez ejecutado el análisis se verificó la ausencia de problemas de identificación (Hair et al. estimaciones imposibles. “En desacuerdo” (2). en el mismo establecimiento educacional. se realizó sólo análisis factorial confirmatorio. Anderson. resguardó la confidencialidad y el bienestar de los participantes. quienes respondieron un cuestionario.77 0. verificación y ajuste del modelo se empleó el método de mínimos cuadrados generalizados (GLS). el modelo presenta un valor para el estadístico chicuadrado (X2 = 119. para la estimación de los parámetros.70 851 1. marcando el número que corresponde al grado en que cada una de ellas les describía.65 1897 1. presentando cada ítem cargas de regresión altas.49 1894 3. Las respuestas se distribuyen en “No es importante”. llevado a cabo por psicólogos y estudiantes de los últimos años de Psicología. 1999). errores de estimación y cargas de regresión. La invitación a participar enfatizó el carácter voluntario de ésta y un porcentaje altísimo de jóvenes estuvieron dispuestos a participar voluntariamente. “Importante” y “Muy importante”. los itemes que presentaban bajas cargas factoriales fueron eliminados. a través del programa AMOS.82 DS 0. de aproximadamente 60 minutos de duración. “No estoy seguro” (3).64 813 2. En el resto de las escalas. con el método de extracción de ejes principales y rotación Promax. se presentan en la Tabla 1. para conocer la validez y confiabilidad de éstas.67 N 1037 Participación Activista x 1. se consideró que a mayor puntaje. Los itemes fueron analizados utilizando en primera instancia análisis factorial exploratorio. sé que puedo hacerlos funcionar”. MARTÍNEZ Y CUMSILLE rios para las pruebas planificadas.69 N 1031 1. gl = 19) con un nivel de Procedimiento Los adolescentes fueron contactados en sus colegios. por ejemplo: “Ayudar a mi comunidad”. dado que se utilizó instrumentos que fueron considerados previamente en una aplicación piloto del proyecto en el cual se enmarca esta investigación y dada la literatura existente. Consta de cinco itemes. Gráficamente el modelo tiene la forma que se presenta en la Figura 1.35 DS 0.91 0. En todas las escalas.90 VELÁSQUEZ. a las que los estudiantes respondieron “Muy en desacuerdo” (1). Debido a que no se cumple el supuesto de normalidad (Hair.50 N 1034 Autoeficacia x 3.96 DS 0.49 860 3. Escala de Participación. Tatham & Black.63 1816 2. A los participantes se les preguntó por el grado de importancia que asignan en su vida y en su futuro a cada una de las metas de esta escala.78 0. En la Tabla 2 se muestran los tamaños de las medidas resultantes. incapacidad del programa de invertir la matriz.70 1882 . Resultados Los promedios y las desviaciones estándar de las variables en estudio. la escala tiene un buen nivel de confiabilidad. En relación con las medidas de ajuste absoluto. con un nivel de homogeneidad aceptable para cada una de las escalas.72 0. descartándose la existencia de errores estándar muy elevados. De acuerdo al análisis factorial.35 0.91 DS 0.46. donde una alta puntuación indica una actitud más favorable a involucrarse en actividades que beneficien a la comunidad. Las estrategias de análisis apuntaron a obtener información respecto de las diferencias existentes entre el grupo de hombres y de mujeres y las relaciones existentes entre las variables medidas. presentó a los jóvenes una serie de afirmaciones. Las medidas fueron sometidas a análisis factorial confirmatorio. posteriormente se realizó un análisis factorial de las escalas. El procedimiento aplicado. Se obtuvo un consentimiento escrito de los jóvenes. pero correlacionados entre sí: participación prosocial y participación activista.63 N 1003 Actitud Prosocial a futuro x 2. correlaciones elevadas entre los coeficientes. “Muy de acuerdo” (5).

019 0.032 0.02 Ayuda a amigos 0.022 0.322 e 0.032 e e 11 0. Finalmente los índices RMSR = 0.51 91 Error estándar 0.26 0.01 Visita gente pobre C. situación que no es deseable en el caso de análisis factorial confirmatorio.32 8. debe considerarse que este valor es sensible a los tamaños muestrales y al supuesto de normalidad.03 e 7 e 9 e 12 Figura 1.053. lo que implica que ante muestras grandes el valor de este estadístico generalmente resulta significativo.02 Visita enfermos 0.32 Marchas Medio Ambiente 0. en el caso de las escalas utilizadas en el estudio.58 17.07 7.07 8.63 Participación Activista 0.72 Organización de caridad 0. por lo que no resulta un buen índice de ajuste en este caso.03 0. Sin embargo.96) que en este caso tiene un valor alto y por ende indicativo de un buen ajuste.022 0. 23.307 0.00). como el índice de bondad del ajuste (AGFI = 0.720 0.63 0.599 0.04 Política 0.02 3 6 0.08 11. significancia bajo 0.72 16.045 y RMSEA = 0.55 0.025 0. se evaluaron otros índices.PARTICIPACIÓN EN JÓVENES Tabla 2 Parámetros estimados para modelo “Participación” Parámetro estimado Prosocial Visitar enfermos Grupos iglesia Organización caridad Ayudar a amigos Visitar gente pobre Activista Marchas Medio ambiente Política e1 0.021 0.31 0.364 0.041 0.R.05 (p = 0. Modelo de medición para variable participación.36 2 e 0.514 0.13 15.550 0. indican que la correlación residual media está den- .59 Participación Prosocial 0. Debido a esto.03 Grupos Iglesia 0.629 0.

gl = 19.96). lo que da cuenta de una estructura igual a la que presenta el grupo de mujeres y la muestra en general. gl = 9. la escala tiene un buen nivel de confiabilidad.998 y CFI = 0. la escala tiene un nivel de confiabilidad de 0. En relación con las medidas de ajuste absoluto. dan cuenta de valores altos. Los índices de ajuste absoluto y de ajuste comparativo son idénticos para ambos grupos (NNFI = 0. que evalúan el ajuste incremental del modelo comparado con el “modelo nulo”.00). se contrastó el mismo modelo de acuerdo al sexo de los participantes. el modelo presenta un valor para el estadístico chi-cuadrado (X2 = 39. presentando cada ítem cargas de regresión altas.000).64.046. respectivamente.99 y CFI = 0.94). también el índice de ajuste no normalizado se encuentra en un rango que lo clasifica como bueno (NNFI = 0. MARTÍNEZ Y CUMSILLE Los índices de ajuste comparativo.14. también el índice de ajuste comparativo se encuentra en un rango que lo clasifica como bueno (CFI = 0.045. aportan evidencias suficientes para considerar los resultados del modelo como una aceptable representación de los constructos supuestos. gl = 19. el modelo propuesto refleja en gran medida la información contenida en los datos. las diversas medidas globales de calidad del ajuste.00).000). La tercera escala a analizar fue la escala “actitud prosocial a futuro”. p = 0. lo que implica que al considerar sólo a las mujeres en el análisis. p = 0. p = 0. En el grupo compuesto sólo por mujeres. cercanos a 1 (IFI = 0.995) (X2 =148. En el caso de los hombres. como el índice de bondad del ajuste (AGFI = 0. el modelo tiene las mismas características de ajuste que presenta al considerar la muestra en forma global.995 (X2 = 43. lo que implica que al considerar sólo a las mujeres en el análisis.00). que consideran la existencia de dos tipos de participación: “activista” y “prosocial”.98) que en este caso tiene un valor considerado bastante alto y por ende de un buen ajuste. con un índice de ajuste no normalizado alto (NNFI = 0. es decir. lo que da cuenta de una estructura igual a la que presenta el grupo de mujeres y la muestra en general. se chequearon otros índices. como el índice de bondad del ajuste (GFI = 0.05 (p = 0. el modelo propuesto refleja en gran medida la información contenida en los datos. que tampoco se cumple.38. RMSEA = 0. el modelo mantiene altos índices de ajuste. el nivel de ajuste absoluto se mantiene en un valor bastante aceptable. El modelo presenta un valor para el estadístico chi-cuadrado alto (X2 = 406.79. En resumen. Al igual que en las escalas anteriores. constituida por cinco ítemes. p = 0. X2 = 150. éste es alto y por ende de un buen tro de los parámetros aceptables y corrobora un buen nivel de ajuste considerando además la parsimonia del modelo.023 y RMSEA = 0.995). gl = 9.999). Al igual que con las variables anteriores. De acuerdo al análisis factorial. cercanos a 1 (IFI = 0. Por el tamaño de la muestra.05 (p = 0. presentando cada ítem cargas de regresión altas.7. En el caso del grupo compuesto sólo por mujeres. el nivel de ajuste absoluto está dentro de los parámetros que lo consideran como bueno (RMSEA = 0. Finalmente los índices RMSR = 0. con un nivel de homogeneidad aceptable al interior de la escala.99 y CFI = 0. . gl = 5) con un nivel de significancia bajo 0. En resumen.990) y un índice de ajuste comparativo alto (CFI = 0. el estadístico es sensible a los tamaños muestrales y al supuesto de normalidad. Análisis factorial de la Escala de Actitud Prosocial a Futuro.995). Al chequear otros índices. es decir. Los índices de ajuste comparativo. al realizar el análisis se consideró el método GLS debido a que los datos violan el supuesto de distribución normal. aportan evidencias suficientes para considerar los resultados del modelo como una aceptable representación del constructo “expectativas de autoeficacia”. Análisis factorial de la Escala de Expectativas de Autoeficacia. al igual que el índice de ajuste comparativo (CFI = 0. se realizó el mismo análisis pero para cada sexo en forma separada.09.00). dan cuenta de valores altos. En la Figura 2 se presenta la representación gráfica del modelo.99) lo que implica que existe un buen ajuste entre el modelo estimado y el modelo nulo o independiente. X2 = 45.06). En el caso de los hombres. con un nivel de homogeneidad aceptable para cada una de las escalas. Posteriormente. por lo que el valor que arroja da cuenta de un mal ajuste. respectivamente. las diversas medidas globales de calidad del ajuste. Dado que las diferencias de género son un punto importante para este estudio. que evalúan el ajuste incremental del modelo comparado con el “modelo nulo”. De acuerdo al análisis factorial. el nivel de ajuste absoluto se mantiene en un valor similar (RMSEA = 0. gl = 9) con un nivel de significancia bajo 0.042 indican que la correlación residual media está dentro de los parámetros aceptables y corrobora un buen nivel de ajuste considerando además la parsimonia del modelo.68.92 VELÁSQUEZ.99). lo que implica que existe un buen ajuste entre el modelo estimado y el modelo nulo o independiente. con un índice de ajuste comparativo (CFI) igual a 0.060. el nivel de ajuste absoluto está dentro de los parámetros que lo consideran como bueno (RMSEA= 0.

el modelo propuesto refleja en gran medida la información contenida en los datos. En el caso de la participación activista. dan cuenta de valores altos. es mayor la participación en el grupo de las mujeres jóvenes que la de los hombres jóvenes (p = 0. 1995).67 Actitud Prosocial a Futuro Figura 3.PARTICIPACIÓN EN JÓVENES Resultar bien 0. Modelo de medición para expectativas de autoeficacia. los resultados obtenidos indican que no existen diferencias . es decir.000).71 Ser existoso 0. como se señaló anteriormente. es decir. Modelo de medición para variable actitud prosocial a futuro.50 0. el índice RMSR = 0.98 y CFI = 0.53 Planes 0. Análisis de Variables Para identificar la existencia de diferencias en relación a la cantidad de participación. Dado que.90 0. cercanos a 1 (IFI = 0.92 0. se puede verificar que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en relación con la participación prosocial. ajuste.50 0.05 93 e 1 Focalizar tarea 0. En relación a la existencia de diferencias significativas en relación a la participación prosocial de ambos grupos. la escala completa sin dividir la participación de acuerdo a los tipos de participación propuestos.06 e 3 Autoeficacia 0. Sin embargo. Los resultados del análisis indican que.11 y el RMSEA = 0.06 e 2 0. el supuesto de normalidad no se cumple en la distribución para la variable participación. Los índices de ajuste comparativo. que evalúan el ajuste incremental del modelo comparado con el “modelo nulo”. e e e e e 1 2 3 6 5 Ayudar a Pobres Ayudar a Discapacitados Conservar el Planeta Servir al País Ayudar a la Comunidad 0.33 Fijo metas 0. se optó por una prueba no parámetrica (Siegel.000).17 dan cuenta de problemas en el ajuste.05 e 5 Dificultades 0.58 0.98) lo que implica que existe un buen ajuste entre el modelo estimado y el modelo nulo o independiente. se consideró el constructo participación en forma global.05 e 4 0. siendo ésta mayor en las mujeres (p = 0.73 0.05 e 6 Figura 2.59 0.

367 .022 0. el porcentaje de varianza explicada es del 12%. 1985). Para contrastar la relación entre el tipo de participación social y las expectativas de autoeficacia el cálculo de la ecuación de regresión para el modelo que contempla todos los predictores. Al considerar el análisis de varianza éstos resultan significativos. dado que hace que el R2 disminuya a 0.918 . la relación existente entre tipos de participación y expectativas de autoeficacia.027. El aporte de la variable edad es mínimo en comparación al aporte del ingreso de los tipos de participación y sexo.000 . Este hallazgo es el elemento inicial para continuar con las posteriores hipótesis de investigación. contrario a lo planteado en parte de la literatura.052 . es posible observar que para el modelo que considera como único predictor a la variable sexo el R2 es igual a 0.10.006.11. Por otra parte. para 3 y 1810 grados de libertad. tipos de participación y edad el ANOVA también resulta significativo con F obs = 12. Para el modelo que contiene como predictores sexo y tipos de participación. A continuación se discute cada uno de los hallazgos e hipótesis contrastadas en el estudio.135). Al comparar los tipos de participación se observa que en relación a la participación prosocial existen diferencias significativas de acuerdo al género siendo ésta mayor en las mujeres. se encontró evidencia para plantear estos dos tipos de participación. diferentes entre sí pero correlacionados. p = 0.94 VELÁSQUEZ. En cuanto a la relación entre los tipos de participación y la actitud prosocial a futuro también es posible predecirla a través de los diferentes tipos de participación. Los hallazgos señalan que. permite predecir esta última a través de los tipos de participación siendo más importante el cambio experimentado a través de la participación prosocial. En la Tabla 3 se muestran los valores beta para cada variable. ya que Finalmente. donde la participación prosocial responde a la ética de cuidado. que considera sólo sexo como predictor. como también evaluar la relación entre participación social y expectativas de autoeficacia y actitud prosocial en jóvenes. y la participación activista que respondería a la ética del derecho (Gilligan. Desde la perspectiva de género. .035 p . Tabla 3 Coeficientes de análisis de regresión de expectativas de autoeficacia Variables Sexo Sexo Participación Prosocial Participación Activista Sexo Participación Prosocial Participación Activista Edad Beta 0. asociadas a la socialización femenina y masculina respectivamente. Esto también se puede corroborar dado que el estadístico de cambio cae al ingresar edad en el modelo (F = 2. Tipos de Participación Los resultados muestran que es posible identificar dos tipos de participación. arroja un valor para R2 equivalente a 0. MARTÍNEZ Y CUMSILLE La edad es una variable que aporta a la predicción de la actitud prosocial a futuro en presencia de las variables participación prosocial y activista. se verificó que. la participación prosocial y la participación activista. en general la correlación entre los tipos de participación es menor entre sí que entre los diferentes tipos de participación y la actitud prosocial a futuro. significativas en torno a la cantidad de participación de hombres y mujeres jóvenes en actividades de tipo activista (p = 0. se explica el 3% de la varianza del modelo.135 Discusión El objetivo de la presente investigación fue describir las diferencias en la cantidad y tipo de participación entre hombres y mujeres. con una mayor participación de estas últimas. el R2 se ajusta en 0. el ANOVA resulta significativo con F obs = 16. Al observar las ecuaciones de regresión de cada modelo.021 0. y al incorporar las variables participación prosocial y participación activista.002 0.032). Al considerar el modelo que contiene todos los predictores. El modelo que contempla todos los predictores tiene una varianza explicada mayor que el resto.342 . al indagar acerca de la relación existente entre los tipos de participación y la actitud prosocial que pueden desarrollar a futuro los jóvenes. existen diferencias en cuanto a la cantidad de participación entre hombres y mujeres.00).000 . al analizar la participación en forma global.07 (p = 0.047 0. Sin embargo. salvo para el modelo 1.62 (p = 0. esto no ocurre en relación al sexo de los y las jóvenes. para 4 y 1810 grados de libertad.00).2.145 0.052 .047 0.143 0. es decir. Para el modelo que contiene como predictores sexo.

1988. Los resultados de este estudio indican que no existiría una discontinuidad en la participación de las mujeres entre la juventud y la adultez. 1990. dada la naturaleza transversal de esta investigación. la información obtenida a través de este estudio señala que no existen diferencias significativas entre el grupo de hombres y mujeres. la invisibilidad de los ámbitos de participación femeninos. nos lleva a preguntarnos ¿qué reconocimiento se le da al aporte efectuado por las mujeres en este tipo de actividades. si nos circunscribimos a la realidad chilena. también podría relacionarse con el desarrollo de una ética del derecho mayor en los hombres que en las mujeres. esta afirmación debe considerarse con cautela e investigarse en estudios longitudinales futuros. sino que la forma en que se ha evaluado la participación podría no ser sensible a las diferencias de género. sino que lo hacen con una orientación diferente y en actividades distintas. puedan ser considerados como parte de la participación. Sin embargo. En síntesis. INJUV. 2001.. a oportunidades disponibles en el entorno (Hart et al. en la participación activista se observa una tendencia levemente mayor en los hombres. los resultados del estudio son consistentes con los de Flanagan et al. En relación a la frecuencia de participación en actividades de activismo política. la pregunta que cabe hacerse es cómo se evoluciona desde una juventud con baja participación hacia un alto protagonismo. 1999) que dan cuenta de una mayor participación de las mujeres de otros sectores etáreos. las mujeres no participan menos. permite plantear que el problema no es que las mujeres participen menos. Raczinski & Rojas. 2001). Esto ayudaría a reconsiderar la imagen de la mujer asociada a la esfera de lo privado y postular una revisión de los instrumentos que se utilizan para sondear la participación de las mujeres (MIDEPLAN. Adicionalmente. Florin & Wandersman. Es posible que la diferencia entre los niveles de participación femenina reportados en este estudio y aquellos reportados en investigaciones previas. La participación femenina se invisibiliza frente a iniciativas de investigación que restringen la participación juvenil a clubes deportivos y la presencia de mujeres a centros de madres. sino las mujeres. Por otra parte. Diferencias en Participación En relación a la cantidad o frecuencia de participación en actividades. Sin embargo. En otras palabras. Participación y Expectativas de Autoeficacia A partir de las fuentes revisadas (Chavis & Wandersman. 1998. Raczinski . Serrano. Keyes. de este 95 modo. es decir sin especificar el tipo de participación. estén ligados al hecho de hacer visibles las formas de participación de las mujeres jóvenes y. et al.. A pesar que las diferencias no son significativas. En este sentido. Esta tendencia. Esta situación plantea cuestionamientos acerca de la evolución que puede tener las experiencias participativas de las jóvenes en su desarrollo hacia la adultez. 2003). Al respecto. los hallazgos son concordantes con investigaciones (Serrano. De este modo. también resulta válido preguntarse si estos valores responden a una tendencia de estilos de participación de los jóvenes. aun cuando no existe evidencia concluyente para afirmarlo. era notoriamente menor. es interesante señalar que esta información difiere de las encuestas nacionales (INJUV. podría ser útil que actividades tales como los diversos tipos de voluntariado. corregir el sesgo de indagar la participación femenina desde una óptica marcada por los estilos participativos masculinos. 1998) o a efectos de la medición.PARTICIPACIÓN EN JÓVENES si existen estos dos tipos de participación. los hallazgos indican que si se considera la participación de una manera global. específicamente en lo relacionado al bienestar colectivo? Tal vez la respuesta está dada por la consideración de estas actividades como una extensión a la esfera pública de los roles sociales que tradicionalmente se ha asignado a las mujeres en el ámbito familiar y doméstico (lo privado). existen diferencias en relación a la cantidad de participación de hombres y mujeres. sino más bien una continuidad. podemos verificar que estudios del Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) denotan una altísima participación de las mujeres adultas en diferentes esferas de la realidad comunitaria y organizaciones sociales. Flanagan. pero quienes más participan no son los hombres. sino que su participación es diferente en relación al tipo de actividad elegida. especialmente en los segmentos jóvenes. en el sentido que existe un mayor nivel de participación de mujeres que de hombres en actividades prosociales. Por lo tanto. es posible entonces plantear que eventualmente no existen diferencias en la cantidad de participación de hombres y mujeres. MIDEPLAN. (1998) con adolescentes. En relación a la mayor participación de las mujeres en actividades de tipo prosocial. tal como se incluye en las definiciones de participación que se han revisado. 1998. donde la participación de las mujeres. 2003.

las oportunidades de desarrollo de identidad moral de los y las jóvenes también aumentan (Hart et al. Dado que las expectativas de autoeficacia se relacionan con el cumplimiento de tareas en forma exitosa (Bandura. Es decir. esto es una ventaja que impide cierto determinismo respecto al sexo de una persona. más que a la participación activista. es consecuente predecir una mayor actitud prosocial en este grupo. las que pueden tener efectos distintos sobre las expectativas de autoeficacia. Participación y Actitud Prosocial Los hallazgos de esta investigación indican que el sexo es un predictor de actitud prosocial a futuro. Entonces. Cuando los jóvenes tienen mayores expectativas y sentimientos de autoeficacia. generar estas oportunidades en el entorno puede brindar a los jóvenes opciones para desarrollar no sólo sus habilidades. de modo de lograr lo que algunas investigadoras denominan una “sociedad para el cuidado” (Jelin & Valdés. las actividades prosociales se transforman en parte de la cultura. la edad no es un predictor significativo. entre otros beneficios para su desarrollo. De acuerdo a Hart et al. De este modo. Dado que las edades de los participantes fluctuaban en un amplio rango. Como se ha señalado anteriormente. resulta relevante que el sexo de una persona puede influir en su actitud prosocial a futuro ya que por una parte tenemos que los hom- & Rojas. contribuye a la formación de capital social (Coleman. siendo un buen indicador para propiciar el desarrollo de estilos de socialización que enfaticen actividades relacionadas con la ética del cuidado. 1998). Esto es importante ya que es a través de actividades prosociales don- . está estrechamente ligado a las oportunidades presentes en el entorno para desarrollar estas prácticas. generan a su vez oportunidades de contribuir al bienestar de los otros. Dado que existen evidencias para señalar que las mujeres participan más que los hombres y lo hacen en actividades prosociales. las oportunidades de recibir una gratificación o tener éxito en sus actividades son mayores que en las prácticas de tipo activista. 1977). si las mujeres participan más en actividades de tipo prosocial. Zimmerman & Rappaport. si bien es cierto que el sexo no es suficiente para predecir las expectativas de autoeficacia. desarrollen mejores estrategias de aprendizaje. la variable socialización de género no es suficiente para predecir las expectativas de autoeficacia. de este modo. no es sorprendente entonces que sea la participación prosocial el predictor que más aporte en relación al resto de las variables. al mismo tiempo que da a la sociedad la oportunidad de acumular capital social (Hart et al. se planteó que las expectativas de autoeficacia eventualmente podrían asociarse a la participación prosocial. 1998). 1999. Los hallazgos dan cuenta que el sexo de una persona no es un buen indicador para predecir las expectativas de autoeficacia. MARTÍNEZ Y CUMSILLE de los jóvenes tienen mayores posibilidades de obtener reconocimiento desde el resto de sus comunidades. el involucramiento de las personas en actividades de bien común. Los resultados indican que es el tipo de participación en que se involucra un joven lo que mejor predice la actitud prosocial. Finalmente. El desarrollo de valores cívicos. aumentando sus expectativas de éxito y por ende de autoeficacia. Relativa a la contribución de la participación y sexo. (1998) la disponibilidad de oportunidades de participación existentes en una comunidad. Thomas. para los jóvenes participantes en el estudio. la edad de los jóvenes no es un indicador que aporte al modelo explicativo de las expectativas de autoeficacia.. 1998) se concluye la importancia del involucramiento de jóvenes en actividades que sean de beneficio para su comunidad y de la necesidad de propiciar espacios y oportunidades para el ejercicio de esa participación. La participación en actividades de bien a la comunidad es un buen predictor de involucramiento cívico en la adultez. Bandura (1997) plantea que una de las fuentes de los pensamientos de autoeficacia son las experiencias de éxito. A su vez. 2000. En relación a la participación. estarían más expuestas al reconocimiento del entorno. En términos prácticos. favoreciendo la identificación con el bien común y el desarrollo de valores prosociales. En relación a esto. además de las oportunidades existentes para ganar empoderamiento y desarrollar habilidades. puesto que estas actividades tienden a ser reconocidas y retroalimentadas en forma más inmediata que la participación activista. 1999). Por esto. se evaluó la importancia de ésta en las actitudes prosociales. tanto en hombres como mujeres..96 VELÁSQUEZ. Dado que existen patrones de socialización diferentes para ambos sexos es importante conocer si es la influencia de esta socialización o las oportunidades existentes para hombres y mujeres en la edad juvenil. en una comunidad donde la ética del cuidado es importante. es más probable que mantengan conductas de autocuidado. 1988).

W. Otro esfuerzo de investigación se relaciona específicamente con las oportunidades existentes en los entornos y cuáles de esas oportunidades son las que los jóvenes consideran que se podrían emprender y su correlación con indicadores de bienestar psicosocial. (1998). & Valdés. Informe ejecutivo final. 513-530. 18 . (1998). (1977). edad adolescente.cl/cd2002/ index. c l / s i t i o / e s t u d i o s / d o c u m e n t o s / mujer2000. qué debería hacerse para que ciertos valores y características subjetivas atribuidas a las mujeres. 191215. Encuesta CASEN 2002 [En red]. D. Social capital in the creation of human capital. Sense of community in the urban environment: A catalyst for participation and community development.). & Ford. 61 . H. S.. (1985).g. D. New York: W. septiembre). Flanagan. Sex Roles. Disponible en: http:/ /www. Social well-being. Tatham. 689-708. M i d e p l a n . Journal of Social Issues. Madrid: Prentice Hall. and power. Self-efficacy: The exercise of control. (1998). Jelin. 55-81. Marín. en qué cosas hemos contribuido y sobre todo. A. surge la interrogante de si en realidad lo que corresponde hacer es una resignificación de esos patrones de participación.. Childhood and society. relationships. altruismo. American Journal of Community Psychology. A. R.PARTICIPACIÓN EN JÓVENES bres tienen una tendencia a tener menor orientación prosocial que las mujeres. Referencias Bandura. dada la socialización que aún caracteriza a nuestra sociedad.gwu.edu˜ccps/pop_civ. Ponencia presentada en el taller Género y Desarrollo. etc. Bandura. Chavis. Introduction to the special issue: Defining gender. Branson. G.nodo50. Ministerio de Planificación (MIDEPLAN). R. J. 12 . J. T. (1998). También es interesante poder profundizar en las categorizaciones que los propios jóvenes hacen de participación activista y prosocial y las modalidades que cada una de éstas adquiere para así guiar la generación de oportunidades de participación que son adecuadas para el segmento etáreo y posibilitar la focalización de recursos. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. 121-140. The role of civic education. Uruguay. Chile. sus expectativas a la base y los tipos de relaciones que se establecen al interior de estos contextos se relacionan en lo concreto y en lo simbólico con las funciones tradicionalmente asignadas al rol femenino (e..pdf Coleman. Disponible en: http://www. Freeman. Instituto Nacional de la Juventud (INJUV). M. (1990). Erikson. Hair. y el interés por el cuidado de los otros. Nueva York: Norton. Jonsson. Assemblea de dones d’Elx [En red]. Psicología del desarrollo. sensibilidad. E. Bowes.. debería ser importante invertir en proporcionar espacios y oportunidades de participación para los jóvenes. (2003). desde un punto de vista de intervención. Alternativamente. 94 . The Communitarian Network [En red]. Ética de la justicia. B. American Journal of Sociology. Anderson. E. 42.ine. E. C. Fitzgerald. México: Editorial El Manual Moderno. & Wandersman. puedan transformarse en valores universales y por tanto esperables y deseables en el comporta- 97 miento tanto de hombres como de mujeres. (1997). y por otra hay una baja valoración de las actividades realizadas por las mujeres. (2000). R. Jenkins. (2003). Psychological Review. & Wandersman. H. podemos cuestionarnos acerca de lo que realmente hemos hecho como sociedad. Florin. Instituto Nacional de Estadísticas (INE). México: Fondo de Cultura Económica. Censo 2002 [En red]. Gilligan.. Chile. P.org/doneselx/etica. & Black. (1988). C. Finalmente. J. C..php Chile. La moral y la teoría: Psicología del desarrollo femenino . 95-120. 457-475. (2001). & Strommen. Social Pychology Quarterly. D. es factible preguntarse en qué medida está contribuyendo a su vez a la reproducción y mantención de estereotipos de género y. Ties that bind: Correlates of adolescents’ civic commitment in seven countries. Montevideo. J. (1979). (1999. E. C. 467-490. cuidado. A. Hart. Los desafíos planteados desde esta investigación apuntan a afinar las formas de acercamiento a las modalidades de participación de los y las jóvenes en pos no sólo de una utilización de los recursos existentes sino también para la generación de una propuesta dirigida a los y las jóvenes que respete las diferencias de género y las necesidades propias de su etapa de desarrollo. (1993). Urban America as context for the development of moral identity in adolescence. B. 54.. Barcelona: Paidós. a una desigual distribución de recursos y poder entre ambos sexos. por lo tanto. ética del cuidado. & Quigley. 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propone una interpretación René Ríos Fernández. asociatividad estudiantil (centros de alumnos) y movimientos u organizaciones políticas. student associations and political movements and organizations. La acción voluntaria y la realización de prácticas sociales de voluntariado (en lo sucesivo actividad de voluntariado). E-mail: rrios@puc. Antecedentes Concepto de Actividad Voluntaria Para esta investigación se ha adoptado la conceptualización ampliamente aceptada por la investigación social sobre el voluntariado y que ha sido adoptada por las Naciones Unidas (Davis. in particular those referred to the acquisition of abilities and competencies increasingly demanded by the professionalization of third sector organizations. Es una acción que persigue el beneficio de otras personas. Macul. incluyendo variables como el nivel socio económico y educacional de los padres y las variables que actúan como estabilizadores de la disposición. Fax: 02 5521834. Vol. 2. sustentado en los procesos de diferenciación funcional y en los mecanismos y modalidades de integración.13. Instituto de Sociología. aunque obviamente puede ser beneficiosa para el voluntario en otros aspectos. including variables such a parental socio economic and educational level and variables that act as stabilizers of the involvement disposition.PSYKHE 2004. El voluntario se involucra libremente. Vicuña Mackenna 4860. cultural activities. Este artículo presenta los primeros hallazgos de una investigación acerca del involucramiento en actividades voluntarias de estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC). que permitirá avanzar en el conocimiento acerca de los cambios de sentido que la acción de voluntariado está adquiriendo. Involvement is explained by: a) the family structure that establishes basal dispositions towards involvement. de causas y campañas. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida al autor. 3. Chile. Agradezco las sugerencias de dos revisores anónimos. es un intento inicial de incorporar el nivel meso o intermedio conceptualizado como estructura de oportunidades. Santiago. En segundo término. Finalmente. más general del fenómeno en base al análisis de los cambios a nivel de sistema social. Fono: 02 6865721. Debe ser realizada en el marco de una organización. campaigns. fue la ayudante de investigación y su aporte a este trabajo es invaluable. culturales. sin compulsión de ningún tipo. en primer lugar el de las estructuras sociales que generan la disposición a involucrarse. procurando explicar los principales factores que inciden en la participación de los jóvenes. Nº 2. y b) la religión y vivencia de la religiosidad. in particular the educational project of the high school. Se extraen consecuencias referidas al proyecto educativo de la propia universidad. b) religion and experience of religiosity. Pontificia Universidad Católica de Chile. requiere ser una acción que: 1. This article describes university students’ involvement in philanthropic help to others. Av. Carolina Maturana Z. No tiene recompensas materiales. 1999). El voluntario debe mostrar un nivel de com- . From the interpretation several consequences are drawn for the university’s educational project. Se explica el involucramiento por: a) la estructura familiar que establecería disposiciones para involucrase. 4. proyecto DIPUC 2001-II/31CE. Campus San Joaquín. 99-115 Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297 Universitarios y Voluntariado: Análisis del Involucramiento en Acciones Filantrópicas de los Alumnos de la PUC University Students and Volunteering: Analysis of the Involvement in Philanthropic Actions of PUC Students René Ríos Pontificia Universidad Católica de Chile El artículo describe el involucramiento de los estudiantes universitarios en actividades voluntarias de filantropía (ayuda a terceros). El modelo teórico busca vincular tres niveles de análisis. en particular las de la familia. en particular los referidos a la adquisición de competencias y habilidades crecientemente demandadas por la profesionalización de las organizaciones del tercer sector. Instituto de Sociología. fundamentalmente el proyecto educativo escolar.cl Esta investigación fue financiada por la DIPUC de la Vicerrectoría Académica de la PUC.

lasegunda. El conjunto de las organizaciones intermedias conforman el denominado Tercer Sector y la Sociedad Civil.cl. que a su vez. La elaboración del concepto del voluntariado requiere precisar diversas relaciones entre acciones que se toman voluntariamente. UN. Wilson & Musick. pero la ayuda (a familiares. Desde inicios de la década pasada se publica la Guía Solidaria. mediante el impulso de iniciativas legales. por ejemplo.” (http://www. son distintas aquellas a las que los sujetos se incorporan libremente. de carácter más político. 2001). por lo que estas actividades se aprecian como formas de integración social adecuadas para enfrentar diversos tipos de desafíos. 1997). Desarrollo de la Sociedad Civil. en el sitio web del diario La Segunda : www. Estas nociones –en la perspectiva de la sociología posicionada como una observación de segundo orden– son indicativas de cambios sociales profundos que está experimentando la sociedad chilena. Por su parte. programas y proyectos que este tipo de 1 RÍOS organizaciones llevan a cabo ha aumentado notoriamente. La noción que subyace. en particular del ejecutivo y legislativo. es que su desarrollo permitiría facilitar la producción de bienes comunes. incluyendo la reciprocidad con familiares. parientes y amigos. fundaciones y agrupaciones que se proveen de trabajo voluntario para realizar su labor parece haber tenido un incremento importante.cl/mision. No menos significativo es el número de iniciativas que no han alcanzado aún la formalización en forma de corporaciones y que son muchas iniciativas pequeñas de ayuda a terceros que ensayan diversas formas de resolución de una variedad de problemas en todos los ámbitos (Acción. el Gobierno ha formulado una política de fomento de este tipo de actividades. para facilitar la elección y el acceso a organizaciones a las que la población puede aportar. La cantidad de iniciativas. Organismos Intermedios y su Importancia y Relevancia Contemporáneas Los últimos datos y análisis disponibles acerca de las actividades de involucramiento voluntario en Chile indican que el porcentaje de personas incorporadas a este tipo de actividades ha tenido incrementos significativos (Zulueta. con aportes de la ciudadanía. se vería fortalecida por su propia actividad y experiencia. . ya que el voluntariado aparece relacionado con la ayuda. de las que implican algún tipo de obligación.html) Como ejemplo. La sociedad chilena presenta entonces un cambio en las estructuras de oportunidades para el involucramiento en actividades voluntarias. de testimonios de esfuerzo para superar situaciones de pobreza. de capacitación y asistencia técnica y de apoyo directo a las OSC. 2002). 2000. Sugieren que las modalidades de integración social –de coordinación para el logro de la cooperación– han sido modificadas o se están transformando y que nuevas formas son necesarias para 2 El objetivo del Programa de Fortalecimiento de la Sociedad Civil a cargo de la División de Organizaciones Sociales del Ministerio Secretaría de la Presidencia es: “Generar las condiciones para el fomento de la asociatividad. incluyendo la familia directa. en grupos de autoayuda y de ayuda filantrópica a terceros. no sólo en cantidad sino especialmente en la variedad de intervenciones sociales que se realizan. 2003). hay vínculos agrupados bajo Ayuda Solidaria. de exclusión o de manifestación de la solidaridad con personas enfermas. distribuida junto a las guías telefónicas. Esta definición no incluye las acciones que se podrían clasificar de altruistas. Las que menor crecimiento evidenciarían son aquellas agrupaciones que son la base para conformar movimientos sociales. corporaciones. 2003). Simultáneamente se verifica un aumento de su presencia en los medios de comunicación. Además se informa regularmente sobre las oportunidades para involucrarse. cuyo fortalecimiento se aprecia como algo deseable tanto desde la perspectiva del Estado. de financiamiento. como parte de noticias. en las organizaciones ciudadanas territoriales y funcionales. El propósito de dichas políticas sería contrarrestar los efectos negativos del funcionamiento de la sociedad chilena como la atomización de los individuos. como una forma de lograr una mayor cohesión social y conseguir mayores grados de participación ciudadana (Alcalá Consultores. parientes y amigos) no se vincula con el voluntariado (Wilson.participacionciudadana.100 promiso o sostener su acción de voluntariado en el tiempo (Davis. el incremento de la confianza social y el fortalecimiento del carácter autónomo y sustentable de las organizaciones de la Sociedad Civil en el cumplimiento de sus fines. Las investigaciones empíricas disponibles han demostrado que la relación entre ayuda y voluntariado es compleja. 1999. ni acciones esporádicas de ayuda a terceros. en sitios web de los medios escritos2. colectivos o públicos. como desde la propia sociedad civil. débiles y vulnerables. Éstas incluyen la participación en actividades recreativas y deportivas. El número de entidades privadas. que el liderazgo político considera fundamentales1.

Tampoco están exentos de influencias ideológicas. como asociaciones público-privadas para enfrentar determinados asuntos de la agenda pública. Las generalizaciones que se pueden hacer son bastante limitadas y no se consideran explicaciones suficientes del fenómeno (Piliavin & Charng. Dicho en términos más analíticos. Jorge Rodríguez. no menos significativo. 3 Así. de manera aún más acelerada en el ámbito empresarial que en otros. se tiende a omitir que los principales ámbitos asociativos se erigen en torno a la Iglesia Católica y al empresariado. Así. Motivación Hacia las Actividades de Voluntariado La literatura sociológica de las últimas dos décadas da cuenta de investigaciones acerca del tercer sector en general (DiMaggio & Anheir. 1999.doc) . entendido éste como el grado de confianza y satisfacción que existe entre los miembros de una sociedad. por ejemplo. legislativos y de regulación. como entre los subsistemas sociales. 2000). 2000. 1990.UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO lograr niveles de cohesión social que permitan una “mejor vida social”. por el papel que ha tenido históricamente en temas como el de la reforma agraria y sindicalización y educación campesina.org/ sds/conferences/invclimate/Rodriguez. por ejemplo. se puede argumentar que se constituyen como ideologías. también indica que la sociedad civil está fortaleciéndose y. en la actualidad no actúan sólo como grupos de interés o de presión frente al Estado. que dejan de lado las formas anteriores. en el proveer de un alero protector a organizaciones populares. menos “egoísta e individualista” y capaz de realizar aportes a una vida en comunidad más fructífera y satisfactoria. han aparecido nuevos sectores productivos. Debido a la dinámica de la economía chilena en las últimas décadas. alcanzar niveles de cohesión que permitan producir los bienes comunes necesarios para un funcionamiento con niveles de integración adecuados. pero cuyas actividades son crecientemente autorreguladas por medio de asociaciones cooperativas entre las firmas que compiten entre sí.iadb. El ámbito empresarial muestra una fuerte tendencia a crear asociaciones de productores y de empresas en los diversos rubros. esta nueva cultura de cooperación públicoprivada ha facilitado y potenciado el logro de objetivos comunes dentro de nuestro país. sino como una forma evolutiva y superior de vivir en sociedad. se habla y se anhela tanto la comunidad. Wilson & Musick. en el Seminario Internacional Cumbre Público-Privada Sobre el Ambiente de Inversiones. en la organización sindical y. el Ministro de Economía. Perry & Imperial. Tironi (2003) observa que nunca antes en la historia de las sociedades modernas. No sólo como una añoranza por una vida colectiva pretérita que el funcionamiento de los mercados y la individualización habrían destruido. Aparecen como formas de resistencia a la creciente predominancia del mecanismo de mercado y dudan de la capacidad de las burocracias para coordinar las decisiones y lograr cooperación social. asociaciones gremiales y de derechos humanos durante el régimen militar. más enriquecida. 1990. Wilson & Musick. aparece fomentando su participación en este tipo de policy networks. incluso. 4 diciembre 2003 postuló que: “la creación de un positivo clima de inversiones es un desafío que corresponde a factores económicos. por ser inadecuadas para dar cuenta del sentido que los sujetos dan a sus acciones y a las de los colectivos. cuyas estructuras y dinámicas no son debidamente contenidas bajo el concepto de corporativismo o neocorporativismo3. Este fenómeno. tanto de los sujetos a las estructuras intermedias (nivel meso). 1997). En la primera no sólo por una tradición de larga data. Esto se podría atribuir a investigaciones que se centran de manera exclusiva en algunas variables o atributos de los individuos considerados aisladamente de los contextos sociales más amplios en que actúan. sino que aparecen crecientemente en actividades de colaboración en la 101 formulación e implementación de políticas públicas. en particular el ejecutivo. Estos cambios se manifiestan en la semántica que caracteriza las nuevas formas de nominar los problemas y sus soluciones. entidades académicas. sino sobre todo en el caso chileno. En estos contextos y en diversas visiones. que es donde radicaría el mayor desafío (Etzioni. por la información disponible. 1999.” (http://www. A diferencia de las formas asociativas empresariales del pasado. Skocpol & Fiorina. En pocos casos se ofrecen comparaciones con los que no participan. 200. sociales y políticos que permiten construir capital social. Así. 1997). 2000. por la existencia de obras sociales de enorme magnitud como el Hogar de Cristo. y de los procesos de involucramiento con los que distintas poblaciones han tenido que lidiar y procurando dar cuenta del tema de las motivaciones de los individuos que se involucran. El Estado. Wilson. especialmente económicos. en el fomento del cooperativismo. Wilson. Santiago. nuevos productos y nuevos mercados que son abordados de manera competitiva.

La investigación acerca de las motivaciones para el involucramiento voluntario parte de esta paradoja e intenta obtener evidencia acerca de características o atributos individuales y sociales que expliquen la disposición a realizar este tipo de actividad. es teórica y empíricamente inadecuada pues se exploran: los efectos de la negación de sí mismo (selflessness) especialmente en las áreas de vida en las cuales el involucramiento y la dedicación son las fuerzas motivacionales. hacer nuevos amigos o conocer futuros cónyuges. De aquí que la definición sintetizada por Davis (1999) pone como primera condición que el voluntario no debe percibir remuneración. 1990). Las limitaciones que presenta la investigación sociológica de las motivaciones se deben fundamentalmente. que pueden ser formales o informales. que desafortunadamente no avanzó como para ofrecer operacionalizaciones utilizables empíricamente. de modo egoísta. supone la negación del sí mismo (selflessness). que según Schervish y Havens. El involucramiento en actividades voluntarias presenta una paradoja para la economía neoclásica. incluida la socialización secundaria (o terciaria) a que han estado expuestos en las organizaciones o agrupaciones en las que se han involucrado. Este aserto no es un argumento en contra de la relevancia de la indagación acerca de las motivaciones de los sujetos para involucrarse. los factores que inducen a la identificación de sí mismo con las necesidades y aspiraciones de otros. lo hará en términos de fraternidad. Ante estos supuestos. que requieren diversos grados de involucramiento en las actividades. en particular. es una alerta acerca de la limitación explicativa que esta línea de investigación presenta para lograr una explicación satisfactoria o completa del fenómeno. (Schervish & Havens. que derivaría en actividad voluntaria. 1997. es probable que de cuenta de su participación en términos de caridad o solidaridad. El modelo de identificación se compone de: 1. El altruismo es definido. p. donación caritativa y compromisos de involucramiento en diversos grados (Piliavin & Charng. que procura el bien de otro. Schervish y Havens (1997) proponen una teoría de la identificación. en el cual. Como explicación alternativa a la teoría de la motivación altruista. En vez de investigar la influencia movilizadora de la ausencia de sí. es más fructífero investigar la presencia de sí mismo y en particular. si no hubiese tenido en consideración los efectos de su elección en otros. es conocimiento acerca de las formas semánticas que dan cuenta de la socialización que los sujetos han recibido durante su vida. Si se pregunta a un católico. para el conjunto de supuestos que se expresa bajo el rótulo del homo economicus: la conducta se basa en preferencias y se orienta a maximizar los beneficios propios. Una vía de explicación ha consistido en descubrir que el voluntario RÍOS obtiene beneficios de diverso tipo: satisfacción psicológica de la necesidad de reconocimiento. restricción que se propone resolver por medio del uso del concepto de altruismo. Comunidades de participación. En suma. 236) En las investigaciones realizadas por Schervish. Una elaboración sociológica es la que ofrece Turner (1987). es muy probable que el significado de los términos sea básicamente el mismo: hacerse cargo de ayudar a otros que están en una peor situación que ellos mismos. como conductas autodestructivas en beneficio de otros. el grado de identificación empática con las necesidades de otros genera compromisos filantrópicos. en la sociobiología. aunque puede percibir otros beneficios. la conducta de involucrarse en actividades que benefician a otros y que implican incurrir en costos es paradójica pues niega el núcleo de los supuestos de la conducta económica racional. En esas concepciones. adquisición de experiencia y oportunidades de aprendizaje de aplicación en el ámbito laboral. aumento de contactos personales que podrían ser eventualmente de utilidad. la mayoría de las conceptualizaciones parecen aceptar los supuestos de la teoría económica. Desde otras aproximaciones. como una opción que el actor escogió y que habría sido mejor para él. no egoísta. económicamente. para así procurar que los costos los asuman otros. la conducta desinteresada. .102 Estas limitaciones de la investigación centrada en las motivaciones para el involucramiento en actividades voluntarias ha llevado a Wilson (2000) a concluir que lo más que se puede obtener. los entrevistados –millonarios que hacen donaciones caritativas– no articulan su marco interpretativo (frame) en términos de altruismo o auto interés. Esta línea argumentativa mantiene los supuestos del homo economicus. a que no se ha realizado una elaboración teórica de las estructuras de la subjetividad. la predisposición altruista se activa como actividad de filantropía. que especifica con mayor precisión sus componentes sociológicos y deriva un interesante programa de investigación. mientras que un masón. Si se indagara a qué se refieren. más bien. Schervish y Havens (1997) descubrieron un modelo de involucramiento en base a procesos de identificación.

La clase media profesional se caracteriza por estructuras de roles complementarios o intercambiables. 1993. 1997). La población de estudiantes de la PUC abarca un amplio espectro de estratificación. Elizabeth Bott (1957) postuló que la división de roles domésticos y conyugales en la pareja marital estaba afectada por el grado de densidad de la red social que rodea a la familia. cambios de las semán- 103 ticas para dar cuenta del sentido para los sujetos. Davidman & Leslie.UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO Son las redes de relaciones formales e informales a las cuales están asociados los sujetos. En un trabajo que es pionero en el análisis de redes sociales. 3. y el nivel del propio sistema social. 1980). Disposición de recursos discrecionales. Requerimientos directos a los individuos para involucrarse. Reed & Selbee. Bott encontró que estas estructuras de roles se relacionan con el nivel socioeconómico de las familias. 2000. Así. Las investigaciones sobre el involucramiento en actividad voluntaria han producido evidencia significativa acerca del efecto que tienen en la actividad adulta. cuya dinámica de cambio y requisitos de estabilización va generando requerimientos a los diversos dispositivos funcionales –esto es. 2000. integración y coordinación ante la diferenciación que caracteriza su evolución. con una mayor concentración en los estratos medios-altos que otras poblaciones estudiantiles de las universidades tradicionales. Hall. su estructura interna tendería más hacia la segmentación de roles que hacia su intercambiabilidad. se observan roles complementarios. 4. que consiste en un nivel meso o intermedio de organizaciones e interacciones que genera incentivos. McKechnie. el análisis de las redes sociales en las que los sujetos están imbuidos. cuanto más densa es la red. Marwell. consolidan o ratifican las disposiciones generadas a nivel familiar. tópicos de conversación y temáticas de comunicación que surgen y se expanden. 2. No observó familias de clase alta sobre las que se puede postular que. interpretadas como procesos de producción de sentido para su propia conducta y la de los demás. y organizaciones. y 3. 1988. la mayoría de los involucramientos ocurren como respuesta a una invitación a participar (Curtis. Fundamentalmente se trata de tiempo y dinero considerado disponible para dar o dedicar a una causa. En este aspecto. Grabb & Baer. Los requerimientos del sistema social se manifiestan de diversas maneras: modificaciones de las estructuras de oportunidad. 1992. Modelos y experiencias juveniles. que amplifican. Gould. se propone aquí. de modo que. 1998b). Wilson & Musick. Kim & Bearman. 2001. que generan la estructura motivacional del individuo pero. más tienden a desempeñar los diversos roles de manera intercambiable. entre muchos otros (Luhmann. 2000. las de la clase trabajadora se imbrican en redes más densas y presentan una mayor segmentación de roles. Marcos de conciencia. y no se agotan conteniéndolos en el concepto de ideología (Benford & Snow. 5. Oliver & Prahl. más segmentación de roles se observa entre los cónyuges. que son las maneras de pensar y sentir que están profundamente enraizadas en la percatación (“awareness”) para inducir un compromiso con una causa. 2. como la familia. 2001). como la escolar. Snow & Benford. Estructuras sociales a nivel micro. Wilson & Musick. 2002. Zurcher & Ekland-Olson. ofrece una explicación alternativa a la que reposa en aspectos motivacionales (Snow. Estos marcos están constituidos fundamentalmente por creencias y valores. Si bien es posible que algunos se ofrezcan como voluntarios. 1997. Nivel del sistema social. debido a la existencia de propiedad y a una vida social también imbricada en redes densas. Estructuras Sociales a Nivel Micro En esta investigación indagamos acerca de la estructura familiar y sus efectos sobre las disposiciones. compensaciones y razones para dar cuenta de la actividad. Wilson. Esos cambios deben realizarse de modo que el sistema pueda sustentarse. 1997). en el intermedio. cuanto menos densa. las experiencias obtenidas en la etapa juvenil (Egerton. resolver adecuadamente los múltiples conflictos y disfunciones que su propio funcionamiento va creando como creciente complejidad. resolución de problemas– para conseguir niveles eficaces de funcionamiento. Nivel meso de organizaciones e interacciones. Hay al menos dos niveles de análisis adicionales a éste: la estructura de oportunidades. ¿Por qué la estructura de los roles de los padres constituiría un factor explicativo de la disposición a participar en actividades de voluntariado? La respuesta propuesta se construye desde las teorías del . De modo que un programa de investigación acerca de las actividades de voluntariado debería ser capaz de proveer explicaciones en estos tres niveles de análisis: 1.

Esta diferencia hace que la disposición a involucrarse en intercambios que no tienen términos inmediatos de simetría entre costos y beneficios (es decir. es necesario dar cuenta de la importancia del colegio como una . De la misma forma en que se ha estudiado la importancia de la distribución de roles conyugales y la participación de los padres y hermanos en actividades voluntarias.104 intercambio social (Bearman. si vamos a visitar a mi madre. transacciones). De acuerdo a la evidencia disponible en la literatura. una vez que la mujer dispone de los recursos para alimentación. las prestaciones recíprocas ocurren en un continuo temporal en el que no se puede llevar la cuenta de la dirección. De esta forma. Bekkers (2003) incorpora elementos presentes en las teorías del aprendizaje social. acotándolos a intercambios específicos y puntuales. De manera análoga. traspasan condiciones que hacen al niño más propenso al voluntariado y proveen contextos sociales adecuados para estas actividades como la afiliación religiosa. 1982. han aprendido que pueden involucrarse en intercambios que son continuos. de sustentación del interés o compromiso por participar. “Vamos al cine a ver la película que tú quieres. te hago tal plato de comida. habilidades) de que disponen. Este efecto perduraría aún cuando la afiliación religiosa se debilitara. ambiguos. Cook. para explicar el involucramiento voluntario. Involucramiento de los padres. Las investigaciones demuestran regularidades en las correlaciones entre ambas. Además del involucramiento de los padres en actividades voluntarias. así como también. sería mayor en aquellas personas que han crecido presenciando intercambios continuos. los que crecen en un ambiente familiar con más ambigüedad. conduce a un intercambio de tipo generalizado y asimétrico. dadas las conductas de los padres. en los que la norma de reciprocidad tiene mayor notabilidad. 1997. hay transmisión de las disposiciones a involucrarse en actividades de voluntariado desde los padres a los hijos. Así. decide cotidianamente qué se comerá. El colegio y el voluntariado. también ha propuesto incorporar elementos que refieren a la estructura de oportunidades. Entre estos elementos destacan: los contextos de aprobación social de las conductas prosociales y la internalización de los valores prosociales por parte del niño. debido a los recursos (competencias. basado en las normas de reciprocidad y confianza mutua. que así como se aprenden conductas socializadas desde los padres. que a futuro no requerirá motivaciones o monitoreos externos para involucrarse y comprometerse con este tipo de actividades. Takahashi. Más recientemente. también se pueden aprender o desarrollar propensiones hacia las actividades voluntarias por la participación de los hermanos (que corresponden a los “pares” dentro del espacio familiar). Los mayores niveles educacionales también potencian en los hijos ciertas características personales. que pueden ser incorporados como dispositivos de exposición a mayores probabilidades de invitación. establece términos de intercambios más o menos especificados. El estudiante presencia estas formas de comportamiento de los padres. En una estructura de roles no segmentados. que se maneja autónomamente del otro. los que crecen en familias con roles segmentados. 2000). cada uno de los cónyuges tiene un ámbito de decisión y de acción exclusivos. se verifica un intercambio de tipo transaccional. Por otra parte. la presente investigación considera la participación de los hermanos en este tipo de actividad. De esta forma. ambiguos y asimétricos entre sus padres. como es la actividad de voluntariado. como hacerlos más propensos a recibir invitaciones. ya que se estima. que a pesar de toda la ambigüedad que se puede imputar a éstos en la vida familiar. considera que los padres. pero no se ha logrado avanzar suficientemente en la identificación y espe- RÍOS cificación de los mecanismos de transmisión. Disimilarmente. el hombre tiene otros ámbitos de decisión que se adoptan independientemente de los de la mujer. tenderían a concebir que todo intercambio debe establecer con la mayor exactitud los términos bajo los que se realiza. Habitualmente se ha recurrido a explicarla mediante procesos no especificados de adquisición de orientaciones valóricas y normativas. De modo que cuando cualquiera de ellos requiere algo del otro. por esto. En una distribución de roles de tipo segmentada. de modo que cuando hay procesos de secularización. La internalización le permitirá seleccionar con mayor libertad tanto el tipo de actividad voluntaria como la organización o temática. si ordenas el closet”. los hijos criados en familias religiosas se involucran en temáticas de tipo laicas o ciudadanas (protección del medio ambiente por ejemplo). que generan distintas disposiciones hacia la participación en la vida social. en la elaboración de un modelo que explica la participación voluntaria de los hijos. este tipo de transacción tiene menos probabilidades de ocurrir debido a que son intercambiables o complementarios. a través de su conducta y la manera de socializar a los hijos. Esta ambigüedad de los términos “transaccionales” en la pareja.

2001). como el número de primeras preferencias por las carreras impartidas en ella y la captación de los primeros puntajes de postulantes. proyecto educativo del colegio y el rol del voluntariado en el proceso formativo universitario. que puede desarrollar o activar la participación voluntaria. sociales y artísticas. por ejemplo. existe una relación muy importante entre el colegio y los valores de la familia. en las actividades extracurriculares más relevantes y en los valores que se difunden entre los alumnos. Entonces para el conjunto de la sociedad y para las organizaciones del ámbito público y privado. Debido a la forma de aplicación. Mientras en el sistema universitario. más dirigirá en un determinado sentido las decisiones que adoptará en el desempeño de su liderazgo. Sin embargo. en la PUC. y en movimientos o partidos políticos. sus circunstancias. Los datos se ponderaron de acuerdo a la proporción de alumnos de cada carrera. mutar o enfrentar. probablemente considera la calidad de la educación. durante los últimos 20 minutos de una clase. 1999. Esta estrategia permite reducir la enorme masa de datos en modelos de más fácil exposición y comprensión. después de la familia. participación en asociaciones de interés (en este caso. Al mismo tiempo. no se puede establecer el porcentaje de rechazo. comprendiendo aproximadamente un tercio de alumnos provenientes de clases medias altas o superiores. los beneficiarios y los efectos de la actividad sobre su situación.UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO estructura social. Esta muestra se debe a que el proyecto educativo de la Universidad contempla que todos sus alumnos deban rendir cursos de otras disciplinas y carreras. siguiendo las clasificaciones vigentes (Smith. profesionales y empresariales. en actividades culturales. más del 60% son al menos segunda generación con estudios universitarios. La PUC es actualmente una de las universidades que capta los mejores alumnos egresados de la enseñanza media del país. . Como fuente de socialización secundaria. científicas y de la autorreflexión y observación de la sociedad. En el primer semestre de 2003. ya que la selección de un establecimiento educacional por parte de los padres. no son indiferentes las oportunidades y el involucramiento en actividades de voluntariado de los estudiantes universitarios (Brint & Levy. es una muestra con un margen de error menor al 4% a un nivel de significación de 95%. UN. 1999). Procedimiento El análisis de datos en la primera etapa consistió en la exploración de tablas de contingencia entre las variables que la teoría predice que tendrían relaciones estadísticamente significativas. de modo que es una muestra representativa de todas las carreras de pregrado impartidas. la religiosidad e identificación religiosa. No sólo por la calidad de los estudiantes. Resultados El involucramiento en actividades voluntarias. De esta manera. muestran consistentemente a la PUC como la Universidad más preferida por la mayoría de los mejores alumnos. La impronta o diferencia que un egresado de la Universidad tendrá en su futuro desempeño está siendo afectada por sus experiencias como voluntario. el colegio es la primera instancia en la cual se pueden corroborar. Este último porcentaje ha aumentado desde la creación de las Becas Padre Hurtado que financian la totalidad del arancel a alumnos provenientes de familias con ingresos per cápita inferiores a $90000 con puntajes de selección superiores a 700 puntos en la PAA. que incluyen las elites políticas. en cursos de psicología. 2003). la formación que busca dar el colegio expresada en su religiosidad. considerando el número de cuestionarios. se encuentran alumnos de ingeniería. Mediante diversos ítems se observaron las concepciones sobre las actividades de voluntariado. en causas y campañas. el 80% de los estudiantes son la primera generación de sus familias que alcanzan estudios de nivel terciario (Tironi. La elección de esta población para realizar esta investigación se basa en la constatación de que los egresados de la PUC constituyen un segmento significativo del liderazgo futuro de la sociedad chilena en ámbitos muy diversos. Diversos indicadores. en la Universidad Católica (PUC). 105 un poco menos de un tercio de alumnos pobres. el nivel socio-económico de la familia y los datos socio-demográficos. la congruencia valórica con la familia y sus ideales y las posibilidades de desarrollar conductas sociales coherentes con estas premisas. De este modo. El segundo paso consistió en formular modelos alternativos de regresión logística para establecer la importancia que cada variable independiente tiene en la explicación del involucramiento. sino también por los perfiles socioeconómicos. incluye: ayuda a terceros (también denominada filantropía). el número total de alumnos de pregrado de la universidad era aproximadamente 18000 y 2000 de postgrado. Método Instrumentos Participantes Los datos fueron generados por medio de cuestionarios autoaplicados a una muestra de cursos mínimos (obligatorios) durante el primer semestre del 2003. que cuanto más influida en sus procesos formativos haya estado la futura elite por este tipo de actividad. Esto hace que presente rasgos difíciles de generalizar al resto de las universidades públicas y privadas del país. La distribución por nivel socioeconómico en la PUC es distinta. un tercio de clase media (media y baja) y El cuestionario indaga acerca de las experiencias de involucramiento. pueden potenciar o no la participación en actividades de voluntariado de los jóvenes. El total de cuestionarios respondidos es de 2095. Se aplicaron ítems para obtener información básica sobre los procesos de socialización familiar. El supuesto es. en centros de alumnos y federación de estudiantes). Los modelos de regresión logística son adecuados para analizar datos medidos a nivel nominal (o cualitativos). que son parte del currículum mínimo de la unidad que las imparte. una evaluación de la participación y las razones para haberse involucrado o no. los valores y el tipo de conducta de la familia con el entorno social relevante.

asciende al 73.3% 63. a demandas o invitaciones a participar.4% 43.2% 66.9% 68. también consideran el marco interpretativo bajo el que se organiza la apelación e interpelación y la resonancia que suscitan en la estructura motivacional. Estos indicadores no dan cuenta adecuadamente de la di- Tabla 1 Involucramiento de los alumnos por tipo de actividad No ha participado nunca Ayudar a otras personas Actividades culturales Causas o campañas Centros de alumnos Movimientos o partidos políticos Total Tabla 2 Estructura de roles conyugales y ayuda a terceros Ayudar a otras personas No Sí Quien se hace cargo de las labores domésticas Quien asiste a las reuniones de apoderados* Quien da permiso para ir a una fiesta* Total * Asociación significativa al nivel p < 0.05. pero sí.3% 26.4% 61.7%.3% 64. Ha participado alguna vez 9. Un primer paso en la investigación consiste en identificar las estructuras que generan la disposición al involucramiento.3% 26. Las investigaciones disponibles no han indagado acerca de los efectos de la estructura de segmentación de los roles conyugales.4% de los alumnos declara haber participado alguna vez.4% 23.1% 9. la religión que se profesa y los niveles de práctica religiosa.8% 65. sobre tener padres involucrados.3% Segmentado No segmentado Segmentado No segmentado Segmentado No segmentado Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % 34.4% 66.9% 31. determinadas en el nivel micro. así como factores de estratificación social como el nivel socioeconómico. En cuanto al involucramiento por tipos de actividad.9% 64. La hipótesis central en este respecto postula que existen estudiantes con distintas disposiciones potenciales. ocupacional y educacional de los padres. como se muestra en la Tabla 1. RÍOS Estructuras Sociales que Establecen Disposición a la Participación Voluntaria La Familia La primera estructura social que establece la disposición es sin duda la familia. destaca la ayuda a terceros.9% 9.8% 73. La estructura de roles conyugales se observó mediante tres indicadores de decisión: quién realiza las tareas domésticas (actividad cotidiana).3% 26.3% 26.106 El nivel de involucramiento de los estudiantes PUC.8% 33.2% . considerando a todos los alumnos que se han involucrado alguna vez en su vida en alguna de las actividades voluntarias. como la exposición en grupos primarios.1% 68. Estos contextos se refieren a la estructura de oportunidades. que se activan en contextos situacionales específicos.7% 29.6% 33.6% 38.1% 31.5% 50. quien decidía sobre los permisos (autoridad) y quién asistía a reuniones del colegio (responsabilidad sobre los hijos).9% 38.3% 26. fundamentalmente redes de amigos. descritas anteriormente.1% 61.7% No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí 26. Estructura de los roles conyugales. actividad en la cual el 64.

Es posible que la atracción hacia actividades de tipo reivindicativo y de defensa de intereses gremiales se genere como una forma de enfrentar a la estructura de autoridad en la sociedad más amplia. en que Tabla 3a Roles de los padres y participación en causas o campañas públicas* No Row % Segmentado Quien se hace cargo de las labores domésticas No segmentado * Asociación significativa al nivel p < 0. inciden significativamente las variables “asistencia a reuniones de apoderados” y “otorgamiento de permisos”.4% de los que provienen de familias con métodos de control parental compartidos se involucra. Como muestra la Tabla 2. Teniendo esto en cuenta.6% 141 20 . También sugiere que la segmentación de roles en el ejercicio del control parental produciría más sensibilidad hacia cuestiones percibidas como injustas o inapropiadas. se relaciona con la distribución de labores domésticas. En aquellas familias en que los roles maritales son compartidos o intercambiables se produce una mayor disposición a involucrarse en ayudar a terce- 107 ros. la que genera mayor predisposición a involucrarse en estos tipos de actividad pública. Causas o campañas Sí Count Row % Count 1118 328 9. aún con estas limitaciones. es más alto que el observado en la población nacional. se genera una mayor propensión a participar de movimientos sociales (ver Tablas 3a y 3b). lo que requeriría aplicar una batería de ítems a los propios padres. Para facilitar la lectura de los datos. El 68.6% 94. Aunque el nivel de participación es mucho menor que en la ayuda a terceros. generarían patrones de preocupación.9% de los casos. el 68. La participación en movimientos o causas. de los ámbitos de decisión y de actividad de los padres.8% 7.4% 5. Por qué ocurre esta proyección se explicará más adelante mediante el análisis de otras variables. Esto para poder observar la estructura familiar en una modalidad de funcionamiento en que es más probable la interacción padre-hijos de manera más regular. dedicación y atención a las conductas y actividades del escolar que lo predisponen a ayudar a otros.UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO visión del trabajo. Los estudiantes proyectarían su deuda por esta atención recibida hacia una devolución a terceros fuera de la familia. En el involucramiento en actividades de ayuda a terceros. se puede conocer más específicamente el efecto de algunos aspectos de la estructura familiar sobre la disposición al involucramiento en voluntariado. contra el 61% de los del otro tipo. lo que no fue posible en el marco de esta investigación.9% del otro tipo de familia. Este estado civil da cuenta del 76. se involucran. Es la estructura de autoridad de la familia y la división del trabajo doméstico.4% de los estudiantes que provienen de familias sin segmentación de roles escolares. ya que el involucramiento es mayor en los alumnos de familias de roles segmentados. Se seleccionaron aquellos alumnos cuyos padres tienen el estado civil de casado. 88. que abarcan aquellas en que los roles se desempeñan indistintamente por cualquiera o en que ambos padres están involucrados.01.05. se clasificó a las familias en segmentadas y no segmentadas. de modo que la actividad de control del trabajo escolar y de las salidas por los padres y las comunicaciones que desencadenan al interior de la familia. contra el 61. Esto significa que cuando la familia funciona en base a una división del trabajo y de ámbitos de decisión segmentados.5% Tabla 3b Roles de los padres y participación en movimientos o partidos políticos** Movimientos o partidos políticos No Sí Row % Count Row % Count Segmentado Quien se hace cargo de las labores domésticas No segmentado ** Asociación significativa al nivel p < 0.5% 121 27 90.4% 1098 335 11.2% 92.

6% Tabla 5 Efecto de la educación de los padres en el involucramiento Ayudar a otras personas No Sí Educación del padre* Educación de la madre* Total * Asociación significativa al nivel p < 0.01 Row % Row % Row % Row % 23. Los hijos de padres involucrados se involucran más en el colegio que los hijos de padres no activos.01 Hasta E.5% . de oportunidades de ejercer la autoridad en base a dichas reglas conocidas. De los que se inician en la etapa universitaria. La actividad gremial organizada provee a estos alumnos la oportunidad de establecer reglas de ordenamiento de la conducta de manera colectiva y participativa y también.6% 30.1% escogió la caracterización de los beneficiarios como viviendo una situación de injusticia social. ninguno Total Row % * Asociación significativa al nivel p < 0.3% 55. pues no es necesario lidiar con el complejo tema de las formas de transformación de actitudes en conductas. La evidencia y las pruebas estadísticas permiten sostener que dicha estructura tiene efectos que se manifiestan como involucramiento de hecho.5% 58. solamente la madre Sí. De padres no involucrados el 59.1% 35. el 19. lo que es ventajoso como estrateTabla 4 Involucramiento de los padres y ayuda a terceros RÍOS gia de elaboración teórica. Las investigaciones disponibles refrendan consistentemente el hecho de que los hijos aprenden a involucrarse. de modo que es el colegio el que está produciendo el Ayudar a otras personas No Sí Participación de los padres en actividades voluntarias* Sí.3% de los alumnos reporta que uno o ambos padres participaban en alguna organización o grupo haciendo trabajo voluntario.4% 76.7% 44.2% 57. De los alumnos involucrados en causas o campañas provenientes de familias segmentadas en los roles domésticos. Media Completa Educación Universitaria Row % Row % Row % Row % Row % 41. el 60.7% de los similares pero no involucrados los caracterizó así.9% 35. solamente el padre No. Si así fuera. sólo el 9. A continuación analizaremos otro tema relacionado con la forma en la cual.4% 69. tema que será desarrollado más adelante. Media Completa Educación Universitaria Hasta E. Esta proposición obtiene apoyo en las formas de concebir a los beneficiarios de la actividad de ayuda. tanto de carga de trabajo como de obligaciones y de compensaciones. El 37.8% 72. los alumnos procurarían corregir los marcos de injusticia en la sociedad por medio de su participación. debido a las actividades de sus padres (Bekkers.5% (ver Tabla 4).2% 27.9% 69. Esta sección ha indagado en la estructura de roles conyugales de las familias de los estudiantes. El involucramiento en actividades filantrópicas se transmite en los procesos de socialización en la familia y en el colegio. De los hijos de ambos padres involucrados. el 72. 2003). la generación de disposiciones para involucrarse en actividades voluntarias.9% 68.9% 64. La división del trabajo doméstico en roles segmentados posiblemente establece reglas de intercambio que pueden ser percibidas con resultados injustos en los aspectos distributivos. Este último porcentaje es alto de modo que es necesario considerar el efecto del colegio. Participación de padres y hermanos en actividades voluntarias.1% 31.1% 64. la disposición a participar en actividades voluntarias se ve afectada por la familia: la participación de los padres y hermanos en este tipo de actividades.6% ha participado en ayuda a terceros.3% proviene de familias sin participación.8% 42. madre y padre Sí. Las diferencias entre ambos tipos de familias no son significativas.108 probablemente la forma de concebir el ejercicio de la autoridad por parte del estudiante se aprecie como más caprichosa o arbitraria.1% 30. en parte.

con un efecto levemente mayor del nivel educacional de la madre. El involucramiento de los hermanos tiene un efecto más fuerte que el de los padres y además del efecto directo sobre el involucramiento de los estudiantes. queda claramente establecido que la participación de otros miembros de la familia tiene efectos claros sobre el involucramiento de los estudiantes universitarios. para el involucramiento de estudiantes cuyos padres no participaban. Estos distintos efectos hacen que en las regresiones logísticas.4% 25. Así.0% 57. y ninguno de los padres.3% 72.0% 69.UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO mayor efecto y la universidad ofrece una especie de segunda oportunidad. En todo caso.9% 65. Cuando los hermanos están involucrados.1% de los varones.6% 56. el efecto del involucramiento de los padres disminuya.8% 64.2% 35. los porcentajes aumentan a rangos entre 87 Tabla 6 Involucramiento de hermanos y ayuda a terceros 109 y 95% para las mujeres. Para los hombres el efecto es mayor si el padre está involucrado (69%). más allá de los efectos por la interacción de las variables.8% 75. lo que se muestra con mayor precisión en la Tabla 5.9% 21.01 Sí No Row % Row % Row % 24. Cuando los hermanos y los padres no están involucrados.2%.6% 74.5% 35.1% 50. con hermanos involucrados. En todos los países en que se dispone de investigaciones.2% Tabla 7 Identificación religiosa y religiosidad en el involucramiento Ayudar a otras personas No Sí Identificación religiosa* Católica Protestante Evangélica Judía Otra religión Ninguna Row % Muy religioso Bastante religioso Poco religioso Nada religioso Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % 29.2% 48. según cuál padre participe. En los estudiantes hombres. los efectos son menos claros. de modo que a mayor nivel educativo alcanzado. la religión es una de las variables explicativas que más regularidad presenta en relación a la participación. la participación de las mujeres baja a 49. Religión y Religiosidad Otro aspecto de mucha importancia en el involucramiento en actividades filantrópicas lo constituye la religión.9% 49.01 . el 77. como se puede apreciar en la Tabla 7.0% 42.7% 28. Para las estudiantes con hermanos no involucrados. pues sólo el 40% participa cuando el padre está involucrado.2% 53.5% de las estudiantes participa y el 66.7% 49.3% 51.5% 70. al controlar por estas variables. amplifica los efectos del involucramiento de los padres.0% 30.8% 51.4% 43. cuando algún hermano está involucrado. independientemente de su credo.8% 46. se indagó el credo religioso y si el estudiante se considera una persona muy o poco religiosa.2% y la de los hombres a 39. el involucramiento varía entre 63 y 66%.1% 78.5% Total Nivel de religiosidad del entrevistado* Total * Asociación significativa al nivel p < 0. la participación aumenta consistentemente.1% 34. Ayudar a otras personas No Sí Participación de hermanos en actividades voluntarias* Total * Asociación significativa al nivel p < 0. que se presenta a continuación en la Tabla 6. El nivel educacional de los padres sigue una relación linear con el involucramiento.5% 64. En este estudio. el 67% cuando la madre y cuando ambos el 73%.

que es una virtud de quien ha recibido y queda obligado –en deuda– con otros (Becker. de modo que. La mayor diferencia entre el involucramiento en el colegio respecto al de la universidad. es que en el primero. fomento o resolución de problemas de otros (Becker & Dhingra 2001). Esta formación puede tomar dos direcciones: como valores que obligan a tomar en cuenta en las decisiones propias el estado de terceros a los que se debe servir o sobre los que se asume alguna responsabilidad solidaria. los alumnos que son católicos o judíos de colegios religiosos. En segundo término. análisis y administración. que van. puede verse que afectan el involucramiento en tanto generan propensiones a vincularse con otros de manera no instrumental y en base a intercambios sociales de tipo generalizado. Estos datos revelan la pauta de involucramiento en la época escolar. Por otra parte. el alumno se incorpora a proyectos habitualmente ya establecidos. El involucramiento colegial en ayuda a terceros también depende del proyecto educativo. presentan niveles de involucramiento mayores. programados y definidos. La experiencia en el colegio es un importante precursor del involucramiento en la universidad. En este aspecto. el tipo de colegio (privado y no privado) se considera como indicador del nivel socioeconómico. se involucran antes que los de otros tipos de colegio. La mayo- . 2001). el involucramiento en el colegio es mucho más probable que ocurra en éstos y significativamente menos posible en los municipales. asume un rol más activo que incluye la formulación del proyecto. pero en otras. estos son los polos de un continuo con múltiples combinaciones entre ambos énfasis y al que el alumno ha otorgado un sentido que no necesariamente se ubica en uno de los dos polos extremos. que incluyen el autocontrol y el esfuerzo y que para el escolar aparece como un proyecto educativo con énfasis en el rendimiento RÍOS y la disciplina. la búsqueda de recursos y el reclutamiento de alumnos como voluntarios (Edwards. Dado que la mayoría de los colegios privados son católicos. o hacia su propio desarrollo procurando logros centrado en sí mismo. que ofrece las primeras oportunidades de voluntariado. El Colegio La tercera estructura social que establece disposición y oportunidades de experiencia es la institución escolar. La formación religiosa. El tipo de colegio es además un indicador del nivel socioeconómico de las familias. su articulación en alguna forma de intervención social. en todas las religiones. a veces se incorpora a este tipo de proyectos. Este análisis requiere separar los efectos de la selección del tipo de colegio de las características de la familia que están asociadas a dicha decisión. Los proyectos educativos escolares se pueden diferenciar ya que en algunos casos proveen oportunidades de involucramiento que amplifican la disposición a involucrarse en actividades de voluntariado pues enfatizan determinados valores y orientan y canalizan los esfuerzos de los escolares en distintas direcciones: hacia su propio desarrollo incorporando a terceros en él como parte integral y que se sintetiza como un proyecto con énfasis en valores. los alumnos que se consideran personas con una religiosidad más profunda. Además. El componente central que se genera y mantiene activado es el de la reciprocidad. que los alumnos que se declaran católicos tienen una orientación claramente más pro social que los alumnos de las demás confesiones. Los datos muestran que la mayor parte de los alumnos de la Universidad Católica proviene de colegios particulares privados y religiosos.110 Hay dos efectos que se destacan: en primer término. Considerando sociológicamente el credo y la religiosidad. que presenta regularidades estables de incidencia en el involucramiento. el proyecto educativo del establecimiento puede incorporar la provisión de oportunidades para experienciar el involucramiento en actividades voluntarias. En la universidad. Por cierto. orienta al sujeto hacia otro generalizado que en su temporalización social se constituye como el resto de la sociedad. 1986). La evidencia ratifica la regularidad obtenida en las investigaciones empíricas acerca del mayor nivel de involucramiento de los sectores sociales altos en actividades filantrópicas. la tendencia de los segmentos más dotados de recursos es que tienden a educar a sus hijos en colegios privados (ver Tabla 8). De modo que las experiencias son sólo parcialmente comparables ya que como universitario desarrolla habilidades de gestión. desde visitas a hogares de ancianos hasta la organización de trabajos voluntarios de verano. por ejemplo. Mooney & Heald. Estas distinciones permiten separar los efectos que la educación de los padres y la afiliación religiosa de la familia tienen sobre el involucramiento. o como orientaciones pro sociales que disponen a involucrarse en actividades de ayuda.

8% 37. segunda generación con educación superior universitaria.3% proviene de colegios con proyectos del primer tipo.2% 80.3% 73. el 43.9% 64. En conjunto.5% 67.7% 26. De los alumnos que se involucraron durante su etapa colegial el 58.UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO Tabla 8 Financiamiento del colegio por ayuda a terceros 111 Ayudar a otras personas No Sí Tipo de Financiamiento del Colegio* Particular pagado Particular subvencionado Municipal Row % Row % Row % Row % 27. Lo que se observa es que la decisión acerca de la selección del colegio está vinculada a las opciones que provee el nivel educativo y social de los padres. Este dato indica que la mayoría de los estudiantes de la PUC son.7% de los alumnos provienen de colegios que enfatizan valores como la caridad. la solidaridad y la fraternidad. de los involucrados durante su etapa universitaria.7% 33. Los niveles educacionales logrados por los padres se agruparon en dos categorías: hasta enseñanza media o técnica completa y universitaria (incompleta. en parte porque el rendimiento escolar se estaría traspasando en el seno de la familia. Nivel Socio Económico La elección de colegio está vinculada a otros aspectos de la estructura familiar como el nivel educacional y socio económico de los padres.01 Row % Row % Row % Row % Row % Row % 66. El menor nivel educacional del padre se relaciona con proyectos educativos con un mayor énfasis en el rendimiento que en valores. por una parte refuerza la disposición al involucramiento registrado en la etapa escolar y además proporciona acceso a este tipo de actividades para alumnos que provienen de colegios cuyos proyectos educativos son menos enfáticos en el tipo de valores que propicia la ayuda filantrópica. Se puede colegir que la estructura de oportunidades presente en la Universidad Católica. Estos datos indican que los padres de menor nivel educacional buscan colegios que aseguren un nivel de rendimiento y disciplina que permita a los alumnos ingresar a la PUC. proviene de colegios que daban importancia al rendimiento.5% 32.6% Total * Asociación significativa al nivel p < 0.0% 45.8% proviene de colegios orientados al rendimiento.01 Tabla 9 Proyecto educativo por época en que realiza ayuda a terceros por primera vez Primera vez que ayudó a otras personas Colegio Universidad Aspecto más importante para su colegio* La caridad La solidaridad La fraternidad La disciplina El rendimiento académico Ninguno de los anteriores * Asociación significativa al nivel p < 0. los padres de mayor nivel educacional buscarían colegios cuyos proyectos educativos pongan énfasis en valores.3% ría de los alumnos. Agrupando estos últimos tipos de proyectos educativos en una categoría de rendimiento y otra de valores.2% 62.4% de las madres tienen educación universitaria.4% 72. El 68.9% de los padres y el 60.9% proviene de los colegios con proyectos educativos más centrados en valores y. Como muestra la Tabla 10. se obtiene que el 56.4% 51. completa y postgrado).6% 49.7% 65. por lo menos.0% 54. seguido de la disciplina y otros aspectos. Los datos de la Tabla 9 muestran la relación entre el proyecto educativo y el momento en el cual los estudiantes se involucran en la ayuda a terceros. .1% 35.8% 19.3% 34. el 51.

la identificación religiosa muestra una clara diferenciación entre las denominaciones con el tipo de proyecto educativo del colegio. Con el propósito de avanzar en su explicación. Educ. de acuerdo a los datos de la Tabla 11. entre los alumnos que se declaran católicos.5% señala que su colegio ponía más énfasis en valores y el 46. Media Completa Educación Universitaria Hasta E.2% 53. El modelo derivado teóricamente incluye variables de estructura familiar.8% 35.5% 57.01 Tabla 11 Identificación religiosa y proyecto educativo Proyecto educativo Orientado a Orientado a valores rendimiento Identificación religiosa* Católica Protestante Evangélica Judía Otra religión Con ninguna Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % 53. Así. No debe olvidarse que se está estudiando una población universitaria que es la mejor del país en su rendimiento escolar y académico.6% 19. Se incluyeron variables que son indicadoras de distintas estructuras de oportunidad (de provincia o de la . disciplina y otros aspectos.8% 37.3% Total * Asociación significativa al nivel p < 0. de modo que estas diferencias no son drásticamente relevantes.8% para valores. tipo de colegio y su proyecto educativo e involucramiento de los padres y los hermanos.4% 80.8%). Padre n = 1840.7% 41.3% 58. de modo de poder establecer con mayor precisión la magnitud de sus efectos y de poder decidir acerca de la relevancia de éstos.8% 46.5% 70.7% 45. que permiten controlar los efectos de las relaciones entre las variables independientes.5% 59.3% 54.5% en rendimiento. el énfasis en valores es significativamente menor en las otras religiones. Modelos Explicativos Esta descripción de los datos permite una primera aproximación a la comprensión de los mecanismos que están generando disposición al involucramiento. se analizaron y evaluaron distintos modelos de regresión logística. el 53. o al revés.8% 47. que indican un 57.5% 29. Con excepción de los judíos (0.7% 46. Madre n = 1868 * Asociación significativa al nivel p < 0.112 RÍOS Tabla 10 Proyecto educativo y nivel educacional de los padres Proyecto educativo Orientado a Orientado a valores rendimiento Row % Row % Educación del padre* Educación de la madre* Hasta E.5% 42.2% 62.2% 64.5% Educ. nivel socioeconómico.2% 52. religión.01 Por supuesto que esta dicotomía no es mutuamente excluyente en el sentido de que si un colegio enfatiza el rendimiento no desarrolle en los alumnos valores de solidaridad. Media Completa Educación Universitaria 40. Finalmente.

como el nivel educacional de los padres. el nivel socioeconómico de la familia genera disposiciones mayores a participar. Lo anterior no significa que quienes no tienen el perfil identificado. aquellos alumnos cuyos hermanos son voluntarios tienen una probabilidad de 1. no es independiente de los niveles de desarrollo económico alcan- . Perfil del Voluntario en la PUC El modelo con mejor ajuste a los datos y con mayor capacidad explicativa R2 = 0. Los estudiantes que provienen de familias en que al menos uno de los progenitores era voluntario. De hecho. de hermanos y padres.869 0. la segmentación de los roles conyugales sería el mecanismo por medio del cual el joven es habilitado para involucrarse en intercambios basados en la reciprocidad.27 (Ver Tabla 12) obtenido indica que el involucramiento de los hermanos en actividades voluntarias es la variable con mayor peso explicativo. Los alumnos de la región metropolitana tienen un 48% más de probabilidad de ser voluntarios que los de provincia. Conclusión La constatación del incremento del involucramiento de la población chilena en actividades que contribuyen a la cooperación social. Adicionalmente. no se involucren sino sólo que sus probabilidades son menores. dejan de ser significativos (en la forma medida aquí). son consistentes con la evidencia internacional disponible y permiten apreciar que la generación de disposiciones a participar en actividades filantrópicas responde a patrones suficientemente claros como para proveer orientaciones tanto a las instituciones universitarias como a las propias organizaciones que ocupan voluntarios. ya que la capacidad explicativa de los modelos aún podría mejorarse al incluir variables de otros ámbitos.23 veces más de probabilidades de ser voluntarios que los no católicos. que las manifiesta con conductas de involucramiento.48 veces de ser voluntarios que de no serlo. es preciso destacar que las interacciones entre las variables y sus efectos sobre el involucramiento alertan hacia tener cautela cuando el análisis se hace con herramientas menos sofisticadas. en estos modelos logísticos.271 113 N = 1386 Así. A nivel de la micro estructura familiar. tienen un 32% más de probabilidades de serlo que los demás.04 de serlo en vez de los hombres. Los resultados que se presentan en este artículo se deben considerar como provisionales. los intermedios y macro sociales. observables para el joven. y de estratificación social.647 1457. que aprende de ellas. El perfil que surge del estudiante de la PUC que es voluntario indica que el conjunto de variables con más probabilidades de generar disposición hacia la filantropía son las creencias y prácticas religiosas y el nivel socioeconómico. No menos importante es que. Los católicos tienen un 1.UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO región metropolitana). Finalmente. Finalmente. componentes de la estructura de roles familiares. un 96% más. 2002). La selección del tipo de colegio y su proyecto educativo es concordante con las orientaciones valóricas de la familia. MORI. Tabla 12 Resumen modelo de regresión logística utilizado Model Summary Step 0 Step 1 -2 Log like lihood -2 Log like lihood Cox & Snell R Square Nagel kerke R Square 1758.194 0. Los que declaran algún credo religioso tienen un 65% más de pro- babilidades de ser voluntarios y los que estudiaron en colegios religiosos un 41% más que los de colegios laicos. el nivel de participación en los grupos con perfiles menos favorables es considerable y más alto que el de la población nacional (FLACSO-Chile. Los alumnos que provienen de hogares con recursos económicos suficientes como para financiar directamente sus estudios tienen un 75% más de probabilidades de ser voluntarios que quienes requieren ayuda financiera y los que estudiaron en colegios privados. Así. No obstante. Los estudiantes que se declaran como personas muy religiosas o religiosas tienen un 55% más de probabilidad de ser voluntarios que las personas poco o no religiosas. Las mujeres una de 1. es necesario incorporar elementos de las estructuras de oportunidades que median entre los niveles micro. pareciera que en provincias hay una estructura de oportunidades más restrictiva que en la región metropolitana para los jóvenes. Los alumnos que consideran que el proyecto educativo de su colegio enfatizaba valores tienen un 60% de probabilidades de ser voluntarios que los que provienen de colegios con énfasis en rendimiento o disciplina. en la medida de lo posible. CERC.

Conjuntamente. como no todas las religiones proveen de manera similar de estas disposiciones de base y las instituciones escolares son la primera instancia de participación. sino también de instituciones. El cambio social que la mayor prosperidad trae consigo. sino. 2003. de modo que establece un primer nivel estructural de restricción u oportunidad para el involucramiento en actividades de voluntariado. Los cambios sociales que implica el mayor desarrollo. (2001). La forma de socializar a los hijos en las familias no es modificable a voluntad. 1994). deben procurar oportunidades. Addario. Roma: Carocci editore. (1997). 1383-1415. 1997). (1986). 1990. En N. (2003). No obstante. Sociology of Religion. 102(5). la mayor capacidad para satisfacer necesidades básicas y el amplio consenso social alcanzado respecto a concebir como intolerables niveles de miseria o pobreza abyectas. por lo que la formación valórica no sólo no debería descuidarse. 2002). 315-336. 1986. concebido como una forma de trabajo y una modalidad de provisión de fuerza de trabajo (DiMaggio & Anheier. 121-138). La generación de la disposición a involucrarse en actividades de ayuda a terceros (filantropía) se origina en pautas de socialización y crianza de clases medias. The intergenerational transmission of . En consecuencia. (2002).findarticles. 1990. & Dhingra. Finalmente.). Voluntariados en Chile: Lo plural y lo diverso. Handy. de manera cada vez más especializada. Asociación Chilena de ONGs. Teoria dei sistemi sociali e modernità (pp. Además del mayor número de organizaciones. N. P. R. Forme della differenziazione societaria.114 zado en las últimas décadas. proyectos y programas que se observa. dado que la estructura de oportunidades involucra la operación no sólo de organizaciones. genera una mayor proporción de familias u hogares de clase media. Disponible en: www. La calidad educacional de los colegios católicos contrarresta esta tendencia. (2003). (2003). El voluntariado de los estudiantes universitarios debe ser considerado no sólo como parte de su formación personal sino también de la preparación profesional por las universidades. modifican las estructuras de oportunidades puesto que un número mayor de organizaciones se hacen cargo. El trabajo voluntario. Alcalá Consultores. Becker. Sistematización de antecedentes generales en Chile y el exterior. Generalized exchange. los que en sus procesos formativos deben disponer de oportunidades de desarrollo de habilidades y competencias adecuadas para desempeñar dichas operaciones. se hace socialmente más necesario y valorado en tanto una gama más amplia de problemas requieren ser resueltos para mantener niveles de cohesión social que aseguren soluciones basadas en la cooperación y más ampliamente. de los problemas de exclusión social que esa diferenciación conlleva (Addario. 2001. P. Becker. P. La ampliación de estos sectores en la sociedad chilena asegura una de las fuentes principales de provisión de voluntarios. 1998a). reforzarse. la caridad. L. deben proveerse de un contexto que haga posible que ese tipo de competencias laborales sean más valoradas. Gran parte de ellas se proveen de la fuerza de trabajo en base a voluntarios. de parte de la población para lograr la legitimidad necesaria que les permita contar con los aportes de recursos. el efecto de la secularización se aminora dada la preferencia por colegios que aseguran mejores oportunidades de alto rendimiento y de acceso a las universidades tradicionales. este mayor énfasis profesional debe hacerse enfatizando la donación de sí mismo. Santiago: Autor. Addario (Ed. American Journal of Sociology. Religious involvement and volunteering: Implications for civil society. generan requerimientos de solución que crecientemente son traspasados a las operaciones de organizaciones de la sociedad civil o tercer sector (DiMaggio & Anheier. [En red]. al contrario. Referencias Acción. 62 (3). Deben responder y dependen. Estas tendencias se convierten en demandas por incorporar profesionales en sus operaciones. Rodríguez & Ríos. en particular la creciente diferenciación funcional. incluido el trabajo voluntario. Tilly & Tilly. Santiago: Lom Ediciones. se demanda mayor eficiencia y colaboración entre ellos. Sin embargo. recursos y reconocimiento académico a este tipo de actividad. Luhmann. Bearman.com Bekkers. Fantova. Reciprocity. requiere contar con niveles de confianza hacia ellas que legitimen esta modalidad de provisión de fuerza laboral para la resolución colaborativa de problemas sociales. Los mayores niveles educacionales alcanzados. Chicago: The University of Chicago Press. Guía de información y fuentes especializadas. La creciente secularización es un desafío puesto que no están claros los mecanismos que generarán disposiciones a involucrarse en configuraciones de pensamiento laico. También porque se amplía la exigencia de rendiciones de cuenta ante diversos tipos de incumbentes. un nivel de cooperación que permita la integración de RÍOS los subsistemas crecientemente más autónomos pero más interdependientes entre sí (Messner.

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PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 117-130

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

La Responsabilidad Social: Cómo la Viven Tres Grupos de Estudiantes de Enseñanza Media en Chile Social Responsibility: How it is Experienced by Three Groups of High School Students in Chile
Nelson Rivera y María Rosa Lissi Pontificia Universidad Católica de Chile
El artículo presenta un estudio exploratorio sobre la vivencia de la responsabilidad social en estudiantes de 4° año de enseñanza media de tres establecimientos educacionales de Santiago. La investigación fue de tipo cualitativo y se realizaron entrevistas semi-estructuradas y grupos focales. Un total de 39 alumnos participaron en el estudio. Uno de los hallazgos de la investigación es que los jóvenes están al tanto de los problemas sociales, les preocupa el entorno en que ellos viven o vivirán más adelante y tienen claridad respecto a lo que sería un ideal de responsabilidad social. Sin embargo, no se observa un compromiso estable en este ámbito. La categoría central de este estudio se denominó “pre-ocupación social”, ya que este término refleja el estado actual del compromiso de los jóvenes en éste ámbito. Hacia el final del artículo se discuten algunas implicancias de estos hallazgos para la educación.

This article presents an exploratory study on the experience of social responsibility in students from three different high schools in Santiago. The study followed a qualitative approach and the instruments used were semistructured interviews and focus groups. A total of 39 students, who were in their last year of high school, participated in the study. One of the findings is that students are aware of social issues and they are worried about the social situation in which they live or will live in the future. However, they also show lack of a stable commitment regarding these issues. The central category of this study was called “social pre-occupation” since this term reflects their present level of commitment. Some consequences of these findings for the educational system are discussed in the last section.

Antecedentes
Según Moulian (1997), en Chile, la participación popular fue en paulatino crecimiento durante el siglo pasado y alcanzó en la década del 60 un amenazador carácter para el sistema económico que terminó siendo antagónico, dándose su máxima conflictividad en el período de 1970-1973. Los años posteriores sensibilizaron a gran parte de las generaciones jóvenes en el valor de la democracia, el respeto a los derechos humanos, el bienestar social, la justicia y la importancia de la participación política. Aylwin (1998) señala que estos acontecimientos pusieron en el tapete la pregunta por el otro, por su
Nelson Rivera, Facultad de Educación. María Rosa Lissi, Escuela de Psicología. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a Nelson Rivera, Freire 633 Valparaíso, Chile. Fono: 32-596752. E-mail: nrivera@sscc.cl La investigación reportada en este artículo constituye parte de la tesis realizada por Nelson Rivera para optar al grado de Magíster en Psicología, Mención en Psicología Educacional, en la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

situación humana de bienestar. La década de los 90, trajo a nuestro país, cambios políticos significativos que influyeron en la conducta de los ciudadanos chilenos. Las últimas décadas han transformado, según Brunner (1998), el modelo democrático en el ideal de la libertad de las naciones. Sin embargo, esta realidad trae una contradicción en los jóvenes. Manzi, González y Haye (1997) señalan que en Chile, a partir del retorno a la democracia en los comienzos de los 90, la política ha sido desplazada del lugar central que ocupaba en la vida social. Asimismo, Aylwin (1998), sostiene que el nuevo escenario político y el auge económico de esos años parecen haber tenido una fuerte influencia en las generaciones jóvenes respecto de sus conductas de compromiso político. Estos acontecimientos históricos acaecidos en nuestro país no son, ni serán, ajenos a los cambios culturales que experimenta el mundo. Para Castells (1996), el final del segundo milenio de la era cristiana ha concentrado varios acontecimientos que tienen trascendencia histórica y están transformando el destino de los seres humanos: una revolución tecnológi-

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RIVERA Y LISSI a la vez desarrollar en alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crítica, que les permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y fortalecimiento de la identidad nacional y la integración social, y en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna. En este contexto, el estudio de la responsabilidad social en los jóvenes cobra gran relevancia, considerando que, como se verá a continuación, los OFT tienen gran similitud con este constructo, tal como lo define Berman (1997). Es interesante considerar entonces qué aportes puede hacer el concepto de responsabilidad social a una educación que está en reforma, a las necesidades nacionales producidas en nuestra historia recién pasada y a los cambios culturales que está experimentando el mundo. Por esta razón, hemos considerado importante plantearnos la pregunta que guía este estudio: ¿cómo viven los estudiantes de cuarto medio la responsabilidad social? A partir de sus opiniones y vivencias se podrán elaborar, a futuro, estrategias de enseñanza más adecuadas.

ca basada en el desarrollo de la informática; la globalización de los mercados, en donde las economías de todo el mundo se han hecho interdependientes; y los enormes cambios sociales que se han producido en el planeta a partir del derrumbamiento del estatismo soviético. Todas estas situaciones están marcando la vida de los seres humanos. Al iniciarse la década de los 90 comienza a producirse a nivel mundial la revalorización de la educación, fenómeno estrechamente ligado a los cambios de la sociedad que han sido descritos como el paso de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento (García-Huidobro, 1999). Esta sociedad del conocimiento se expande rápidamente ayudada por el desarrollo de modernas tecnologías de la información y de la comunicación. Esta situación, según García-Huidobro (1999), genera otras formas de vida “en la cual tanto para producir y lograr la competitividad económica, como para vivir en sociedad y construir la democracia, se requiere de destrezas culturales de un nuevo tipo que los sistemas educativos deben comenzar a proveer” (p. 8). La reforma educacional chilena, iniciada en los años 90, ha intentado producir los cambios necesarios para que la educación responda más adecuadamente a las demandas generadas por esta nueva sociedad del conocimiento. En este contexto, y tras el objetivo de mejorar la calidad y la equidad de la educación, esta reforma ha incorporado importantes cambios a nivel curricular. Un aspecto relevante con relación a las iniciativas impulsadas, se refiere a la inclusión de un conjunto de objetivos denominados Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). Estos lineamientos constituyen aspectos que la escuela debiera procurar desarrollar en los estudiantes, que van más allá de la enseñanza de contenidos y destrezas específicas en cada asignatura. Se relacionan con el desarrollo personal de los niños y jóvenes en distintos ámbitos, incluyendo aspectos cognitivos, sociales, afectivos y valóricos, enfatizando la necesidad de desarrollar actitudes que los comprometan con el progreso y el cuidado del país (García-Huidobro, 1999). Para García-Huidobro (1997), estos objetivos tienen tres importantes implicancias: a) la formación ética, en la que se busca no sólo una entrega de valores sino también formar la capacidad de discernimiento moral; b) la idea de crecimiento y autoafirmación personal; y c) el concepto de persona situada y en relación con su entorno. Los OFT incluyen aspectos tales como la formación de valores imprescindibles en la vida de los seres humanos, y buscan

El Concepto de Responsabilidad Social
Durante la segunda mitad del siglo XX muchos investigadores han estudiado en los jóvenes el desarrollo del pensamiento ético, la comprensión política, la conducta prosocial y el rol de la institución escolar. Al respecto, Berman (1997) sostiene que, para dar coherencia a las distintas investigaciones en socialización política, conductas prosociales, educación ciudadana, desarrollo moral y desarrollo psicosocial, un nuevo sistema teórico debe tener a la responsabilidad social como un constructo central. La responsabilidad social es entendida, según Berman (1997), como “la inversión personal en el bienestar de otros y del planeta” (p. 12), y se manifiesta en “la forma como vivimos con los otros y tratamos a los otros” (p. 202). Además, Berman agrega que: La responsabilidad social ayuda a los jóvenes a comprender que sus vidas están íntimamente conectadas con el bienestar de otros, con el mundo social y político que está alrededor de ellos. Entonces, ellos hacen una diferencia en su vida diaria apoyados por sus opciones y valores, enriqueciendo nuestras vidas en las diversas culturas y razas. Así ellos pueden participar creando un sentido más justo, pacífico y ecológico del mundo. (1997, p. 202)

En este mismo sentido. La segunda señala que las relaciones con otros. incapaces de pensar en sofisticadas formas de soluciones sociales o de comprender conflictos políticos. se ha visto también que el desarrollo de la RS. En esta etapa el desarrollo físico. se ha encontrado que componentes básicos de la RS como la empatía. a través de expresiones emocionales de los adultos. afirma que la formación de la RS implica un proceso que la vincula al desarrollo de la personalidad. indican que el desarrollo de la RS y la comprensión de la complejidad de las situaciones sociales son facetas importantes del compromiso político. Jonsson. la madurez emocional y las habilidades sociales le permiten al joven realizar una síntesis de sus experiencias pasadas para construir un proyecto de vida. Dentro de este proceso de desarrollo. los adolescentes se encuentran mucho más conscientes de lo que es su vida y de cómo será ésta en el futuro (Erikson. El mismo Berman (1997). 1996).RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES En el presente estudio se ha optado por utilizar el constructo de responsabilidad social (en adelante RS) de la manera en que lo presenta Berman. Bowes. están formadas por consideraciones éticas de justicia y preocupación. En este proceso intervienen modelos: padres. Los jóvenes. Dunn (1988 en Berman. la adolescencia se ha identificado como una etapa de la vida de los jóvenes en que la búsqueda de su propia identidad los conduce a plantearse opciones fundamentales en su vida. sobre todo durante la adolescencia. Csapo & Sheblanova. Estos autores concluyen que el contexto histórico y social juegan un rol central en la formación de la identidad. la sensibilidad moral. ellos responden al estado de sentimientos de los otros (Dunn. De esta forma. 1980). las capacidades cognitivas. y que ésta tiene una influencia decisiva en la formación de su identidad. El mismo Erikson (1980). ya que se interesa particularmente en la forma en que las instituciones educacionales pueden contribuir al desarrollo de la RS en los estudiantes. pueden recibir estímulos suficientes para desarrollar actitudes de servicio. la toma de perspectiva y la toma de postura en el diálogo con otros. La tercera se refiere a que las personas actúen con integridad. Sin embargo. 1997). señala que el desarrollo de un compromiso político es una clave en la formación de la identidad en los adolescentes. . un proceso que tiene lugar en todos los niveles del funcionamiento mental y por medio del cual el individuo se juzga a sí mismo a la luz de lo que advierte como el modo en que otros le juzgan a él. aparecería relacionado con el desarrollo de la identidad. desinteresados de lo social y de las políticas del mundo. Esto les permitiría conocer y hacer opciones con más seguridad (Woolfolk. Alrededor de los siete u ocho meses de edad. incapaces de tomar la perspectiva de los otros y muy inmaduros moralmente. Younnis y Yates (1998). las relaciones cooperativas y nutritivas con otros. 1997). adelantan sus vidas como adultos y son capaces de comprenderse dentro de la estructura social. debido a que este autor ha desarrollado su modelo con una perspectiva que podría considerarse como evolutiva-educativa. Para Erikson (1980) la identidad utiliza un proceso de reflexión y observación simultáneas. Erikson (1974) enfatiza que si bien la identidad se desarrolla a lo largo de toda la vida. es en la adolescencia donde se produce un momento crítico de su desarrollo. Flanagan y Shevood (1998). referido al servicio en política. a través de esta participación. En la misma línea. En esta misma línea de investigación. las convenciones de la comprensión social y el conocimiento sobre política aparecen antes de los ocho años. En su ampliamente conocida teoría del desarrollo psicosocial. 1988 en Berman. que viven en un ambiente familiar coherente o que participan en organizaciones prosociales. 119 señalan que los jóvenes entre los 14 y 25 años viven un período de máxima disponibilidad y apertura al mundo. Más aún. Feiring y Lewis (1998). recuerda que en el campo de la socialización política. un estudio realizado por Rosenthal. Berman (1997) afirma que los signos de la empatía aparecen a una muy temprana edad. y con la sociedad. es decir en coherencia con sus valores. emerge más temprano y sus habilidades sociales y morales son más avanzadas de lo que solíamos pensar. 1998). profesores y personas significativas. Berman (1997) sostiene que la RS tendría tres dimensiones básicas: la primera se refiere a que las personas comprendan que están vinculadas por una extensa red que los relaciona con una comunidad local y global. Por su parte. en el desarrollo moral y en la educación básica los niños de hasta diez años han sido catalogados como egoístas. sostiene que la aparición de la empatía puede estar unida a la emergencia temprana de la sensibilidad moral. agrega que recientes investigaciones demuestran que el conocimiento de los niños respecto de lo social y la política en el mundo. demostró que los jóvenes que desarrollan sus habilidades cognitivas. Berman (1997). el aprendizaje y acompañamiento en los conflictos reales (Flanagan.

señala que los jóvenes pueden encontrar un centro moral en ellos mismos y aprender cómo manejar conflictos morales. concluyeron que la empatía relacionada con el altruismo genera un poderoso cuestionamiento de la realidad en las personas que lo experimentan. (p. es decir su comportamiento libre: Todo hombre protagoniza cotidianamente una existencia moral en la que posee un conjunto de ideas y criterios. la verdadera forma de construir nuestra comunidad nacional depende del grado en que nosotros cuidemos y tratemos a otros con respeto y civismo. 27) A continuación se presentan algunos factores que han sido asociados al desarrollo de la RS (Berman. brindándoles. Además puntualiza que: Los colegios han tendido a relegar este vital resultado a las asignaturas sociales del currículum donde la participación democrática es generalmente enseñada a través de lecturas y textos más que involucrando a la gente joven en actividades que contribuyan al bienestar de otros y de la sociedad. al cambio. Youniss & Yates. 1998. 37). nutre la acción moral. Para Berman (1998). describe al ciudadano como una persona que se caracteriza por tener derechos y responsabilidades en su relación con el Estado y la comunidad política. Finalmente. (p. con el propósito de formular normas y criterios de juicio que puedan constituir una válida orientación para el ejercicio responsable de la libertad personal. Empatía Para Lickona (1992). en dos investigaciones sobre la relación entre la empatía y el altruismo en situación de conflicto. Además. han demostrado que la discusión ética puede aumentar el razonamiento moral y nutrir los principios éticos como la justicia y el cuidado” (p. agrega que la enseñanza de la ciudadanía democrática tiene directa relación con la formación de un sujeto social pluralista. Servicio Comunitario o Voluntariado En la década pasada en los Estados Unidos se acuñó la expresión “Aprendizaje en el Servicio” Factores que Facilitan el Desarrollo de la Responsabilidad Social Las investigaciones coinciden en señalar algunos factores que contribuirían al desarrollo de la RS. Para Berman (1998). 30). a partir de ello desarrolla su . “investigaciones de Kolhberg y Gilligan. el estado de derecho. Ciudadanía López (1990). Este autor piensa que es necesario apoyar a los estudiantes en el desarrollo de la empatía dándoles experiencias y prácticas en la toma de perspectiva. Highbergen y Shaw (1995). la responsabilidad social. Agrega que es necesario facilitar en los jóvenes situaciones en donde puedan trabajar con dilemas morales. sostienen que la empatía puede llevar a las personas a cambios en el concepto de justicia. además. la búsqueda del propio bien y la solidaridad” (p. Berman (1998) señala que sería un atributo humano innato que puede ser alimentado o inhibido por el medio ambiente en que crecen los niños. Reafirma que en la escuela debe haber un permanente debate de la ciudadanía en torno a los derechos y deberes. capaz de respetar las diferencias y de solucionar los conflictos de acuerdo a la justicia. la ética es una disciplina filosófica que estudia la vida moral del hombre. haciéndoles una abierta invitación a la discusión. La ética pretende esclarecer la esencia de la vida moral y las relaciones fundamentales en ella implicadas. Para Cullen (1999) enseñar ciudadanía: “…es conducir a los alumnos a saberes que permitan fundamentar racional y argumentativamente la convivencia democrática. a su juicio. Pueden internalizar y asumir los principios éticos a través de la no coherción. la participación política. preservación de la identidad nacional y cuidado del medio ambiente. más que exigirles un acuerdo y adhesión. 1997). Berman (1998). 18) En este mismo sentido. Estos autores definieron a la empatía como la orientación emocional congruente con la percepción del bienestar de otras personas y conceptualizaron el altruismo como un estado motivacional con las metas de aumento de bienestar de otras personas. Batson. la empatía es la identificación o la experiencia vicaria con el estado de otra persona.120 RIVERA Y LISSI vida. en la resolución de conflictos y en la asertividad. la posibilidad de pertenecer a una comunidad democrática que también. La ciudadanía desarrolla necesariamente pertenencia y corresponsabilidad. Ética Según Rodríguez (1993). Cullen (1999) afirma que enseñar ética permite contar con principios racionales y fundados para la construcción autónoma de valores y para la crítica racional de la pertinencia de las normas. Khein. disenso y comprensión. Por otra parte.

Flanagan et al. Mussen et al. 1997) y modelos religiosos (Bucher. es importante destacar que aparte de los profesores. Muestra La muestra estuvo compuesta por 39 alumnos de cuarto año de enseñanza media.. en el que participaron 13 alumnos. Para los grupos focales se seleccionó al azar. Dados los antecedentes presentados hasta aquí. según Mussen. medio y bajo) de manera de lograr una mayor heterogeneidad en la muestra. si en la familia podemos encontrar a padres que actúan como modelos de conducta prosocial. Roche. en el colegio podemos observar por lo menos dos tipos de modelos: los profesores y los pares. 1997.” (p. con su entorno y su comunidad. Como señala Roche (1997). A través de estas experiencias los jóvenes comienzan a entender el significado del bien común.. reconocen que sus acciones tienen consecuencias para los otros y que la comunidad tiene un gran y desarrollado sentido de las relaciones y de responsabilidad por la comunidad humana.. permite a los jóvenes realizar tareas importantes y de responsabilidad en sus comunidades y escuelas. la cual. Se escogió un colegio particular pagado. 1997). sino como activos miembros de sus comunidades. como indican Mussen. los pares (Bucher. Éste. no como futuros ciudadanos. y en muchos casos actúa como padre subrogado o sustituto” (p. y un liceo municipal en la comuna de El Bosque. éstos fueron seleccionados en forma aleatoria. En cada colegio se escogieron seis alumnos para las entrevistas. por lo general. La Tabla 1 presenta la muestra y los instrumentos utilizados. Esta situación hace que el ambiente escolar se constituya en un importante agente de socialización. 1967). basado en el modelo de la Teoría Fundada (Glaser & Strauss. son modelos eficientes de éstas. en el que participaron 12 alumnos. estudiar la RS y su desarrollo en los jóvenes tiene hoy en día gran relevancia. Los niños tienden a imitar lo que hacen sus coetáneos. Berman (1998). Este autor agrega que la reflexión que ellos desarrollan necesita ser trasladada a acciones hacia otros mediante el servicio a la comunidad. el colegio (Youniss & Yates.RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES como una forma de hacer operativo en la educación el servicio comunitario.. 2000) es: “la metodología de enseñanza y aprendizaje a través de la cual los jóvenes desarrollan habilidades mediante el servicio a sus comunidades. ya que. 20). tres mujeres y tres hombres. sin considerar la variable género. (1982). El Desarrollo de la Responsabilidad Social en la Escuela Los niños pasan gran parte del día en la escuela. De la misma forma como lo hacen los modelos adultos. Es probable que los pares ayuden a fomentar las conductas de cooperación y ayuda. pertenecientes a tres establecimientos educacionales de Santiago. . 390). cuyas edades fluctuaban entre 17 y 18 años. Diversas investigaciones han identificado como agentes de influencia en el desarrollo de la RS a la familia (Berman. los pares pueden producir una fuerte disposición en los niños a actuar prosocialmente. el primer adulto fuera de la familia inmediata que desempeña un papel destacado en la vida del pequeño. perteneciente a una congregación religiosa en la comuna de Las Condes.. Método La investigación utilizó un enfoque cualitativo. Es así como los objetivos de la investigación que aquí se reporta fueron: a) identificar algunos factores que influyen en la formación de la RS en los jóvenes y b) establecer las principales características de RS con que egresan los alumnos de enseñanza media. Desde esta perspectiva tienen mucha importancia las actividades curriculares y extra curriculares que generan un mayor compromiso y participación de los alumnos en tareas donde es necesaria la cooperación (Mussen et al. 1997. por lo que si éstos muestran un comportamiento altruista es muy posible que sean modelos de aquellos. Conger y Kagan (1982). es fundamental conocer más a fondo la realidad relacionada con las vivencias de los jóvenes en este ámbito. donde participaron 14 alumnos. Intencionalmente se buscó que los establecimientos representaran claramente tres niveles socioeconómicos diferentes (alto. sostiene que los jóvenes necesitan ser parte activa en las soluciones más que observadores pasivos. Los profesores son una figura importante en el ambiente escolar y también constituyen un modelo 121 para los niños. 1998). lo que requiere de educadores que piensen en los estudiantes.. Conger y Kagan (1982) es perdurable y generalizada. Bucher. Para evitar influencias no controlables en la selección del tipo de informantes. 1998). según Halsted (1994 en Tapia. 1997). Sin embargo. señalan: “El maestro es. 1982. Para poder planificar mejores intervenciones orientadas a desarrollar este tipo de compromiso en los estudiantes. entre seis y ocho estudiantes por colegio. ya que trasmite valores a los niños. pero un modelo adulto externo a la familia. otro subvencionado en la comuna de San Ramón. la institución escolar en sí es un agente socializador.

Modelo propuesto para describir la vivencia de la responsabilidad social en los jóvenes. Finalmente. . La codificación abierta se realizó analizando las entrevistas de tres en tres. destacando algunas citas textuales del discurso de los jóvenes que apoyan la descripción de las mismas. Factores Intervinientes Pre-ocupación Social Facilitadores Valóricos Práctica esporádica Individualismo Exclusión Social Políticas Políticos Políticas y y Polít Organización/Sistema Organización /S Egoísmo Aparentar Marginación Indefensión Falta de Justicia Ideal de de Ideal Responsabilidad Responsabilid Social Social Actitud de bien común Coherencia en el actuar Particip. 1998). Se realizaron entrevistas en profundidad de carácter semi-estructurado. a partir de las cuales se construyeron categorías relacionales para luego realizar la codificación selectiva. Resultados La siguiente síntesis es el resultado del análisis sistemático de los datos entregados por las entrevistas semi-estructuradas y los grupos focales.1967. Una vez cumplido este procedimiento se analizaron los grupos focales. El análisis de los datos cualitativos se realizó siguiendo Cómo viven la RS Falta de Credibilidad Visión Crítica de la sociedad Modelos de R. una de cada colegio. que fue trabajada en base a “preguntas significativas”. De esta forma se llegó a la saturación de la información. Segunda fase. con todos los datos procesados se obtuvo el modelo descriptivo relacional del estudio. seis por cada colegio. b) la manera como los jóvenes viven la RS. fue aproximadamente de una hora. Procedimiento de Análisis de Datos Todas las entrevistas y los grupos focales fueron registrados en cassettes de audio y luego transcritos para su análisis. Luego se efectuó la codificación axial. considerando en cada grupo. en los que participaron 21 jóvenes en total. donde emerge la categoría central. la entrevista y el grupo focal. La duración de las entrevistas. denominada pre-ocupación social. democrática Conciencia ecológica Actitudes Actuales Asistenciales Conductas de disponibilidad Pensamientos y Sentimientos Coherencia Personal Proyección Personal Responsabilidad Estudios Servicios Solidarios Figura 1. en las que se utilizó una pauta especialmente diseñada. Con esta información se estructuró un modelo general (ver Figura 1) que incluye: a) los principales factores que se distinguen como influyentes en el desarrollo de la RS. Tabla 1 Composición de la muestra e instrumentos utilizados Establecimiento N° entrevistados Grupos Total focales Participantes 1 (7 alumnos) 1 (6 alumnos) 1 (8 alumnos) 3 (21 alumnos) 13 12 14 39 I Particular 6 II Subvencionado 6 III Municipal 6 Total 18 Técnicas de Recolección de Datos Se utilizaron dos instrumentos de recolección de información. denominados factores intervinientes. En esta oportunidad se aplicó la técnica “grupo focal” (Morgan. y c) el ideal de RS que revelan los jóvenes. 1997). S. Strauss & Corbin. Se realizaron tres encuentros. con una duración de poco más de una hora. Se entrevistó a 18 estudiantes. los que fueron aplicados en dos fases: Primera fase.122 RIVERA Y LISSI los procedimientos estipulados en la Teoría Fundada (Glaser & Strauss. uno en cada colegio. A continuación se presentan las categorías y subcategorías incluídas en el modelo.

Respecto a los modelos en la familia. Sin embargo..lo único que yo trataría de ser como padre o madre es que les daría más posibilidades de dar sus propias opiniones.era un buen inspector…Nos enseñaba valores y nos guiaba.”....me han inculcado. A ser siempre solidarios. los modelos institucionales y personales.. En cuanto a las ideas políticas. está en sus anhelos poder corregir aquello que no anduvo bien con sus padres.”. La amistad representa un espacio importante para los jóvenes.. los de uno..”.. somos muy abiertos para hablar.......”. la parroquia aparece como un factor de mucha influencia sobre la formación valórica de algunos jóvenes: “en las actividades que tenía en la Iglesia varias veces se repitió la pregunta de cuáles eran tus valores.. que se introduzcan en lo que está pasando en el país. En cuanto a los alumnos de los otros establecimientos. “.a mí desde chico me decían.. a escuchar.”... Los jóvenes reconocen al colegio como un espacio formador de la respon- 123 sabilidad: “a mí siempre me han inculcado a decir la verdad. 1. las actividades de servicio les permiten a los jóvenes reflexionar sobre situaciones de la vida: “..”. Los jóvenes reconocen a la familia como el factor más importante en su formación: “... Si la experiencia familiar ha sido positiva manifiestan el deseo de imitarla y si ha sido negativa..”.... que estudia. que nos tenemos que esforzar”. en sus grupos son capaces de compartir sus opiniones y analizar la realidad social: “.los trabajos de acción social son bien importantes....”. me gusta que ellas sepan. sobre todo en la comunicación: “.”..... “Lo mejor que nos han hecho en mi casa es formarnos responsables... Otro joven señala: “... En los establecimientos de tipo municipal y subvencionado las actividades solidarias propuestas por el establecimiento son escasas.. “. hace las tareas. La iglesia.. cállate eso no se habla aquí. en cambio en el colegio particular éstas representan una importante actividad en el quehacer escolar y son reconocidas como espacios centrales en su formación: “. Además. . cállate. en el desarrollo de la RS en los jóvenes.. Ella siempre nos está diciendo que seamos buenas personas... Factores Intervinientes Esta categoría muestra la influencia que tienen. reconocen a profesores e inspectores como modelos importantes en su formación: “La profesora de historia.conversamos de todo. uno es como papá y los hijos le cuentan los problemas.”. que éntrate a tal hora o que cuida a tus hermanos”..hablamos de los problemas sociales. aparte de la importancia central de los padres.. y muchas de las actividades solidarias en que los alumnos participan son organizadas por el colegio. y no hay de eso.. y se hacía la pregunta a los demás.”. La unidad es un elemento importante en la valoración de la familia como un espacio de apoyo y preocupación mutua: “Lo que más valoro es la unión que hemos tenido desde hace años. Los amigos. son mínimos y empieza a valorar lo que tiene”. Además.he visto el esfuerzo de ellos y he visto el espíritu de superación de mis padres.y yo les empiezo a preguntar y mi mamá me empieza a decir....”..”. como la empatía. de cómo distribuir en este país”... los jóvenes señalan que la participación en la Iglesia les ayuda a mantenerse alejados de la droga: “. velar por la justicia social y moral..”. Como instancia de formación.1 Modelos de Responsabilidad Social Influencia familiar... “mi abuela era militante del partido comunista y hablaba de los problemas sociales. los jóvenes reconocen que los padres tienen una gran influencia sobre ellos: “si mi papá es de izquierda voy a ser de izquierda. los tíos y los abuelos son otras figuras que aparecen como significativos: “siempre me da consejos (un tío) y me hace reflexionar”.. La interacción entre el profesor y el alumno sigue siendo una poderosa relación de aprendizaje: “mi inspectora me ha ayudado caleta... sobre todo en el caso de los alumnos de los colegios subvencionado y municipal.RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES 1. manifiestan que en sus casas este tema no se habla mucho: “En la casa no nos gusta hablar mucho de eso .. Otro joven afirma: “soy de derecha por la educación que me han dado en la familia..y ahí uno se daba cuenta. y destaca aspectos del desarrollo socio-afectivo que se relacionarían con la RS. llega a tal hora. y uno va valorizando esas cosas y se da cuenta que los problemas..”.en eje (encuentro de jóvenes en el espíritu)..”.yo me relaciono con gente de la parroquia.. El establecimiento particular por su carácter confesional tiene integrada la formación religiosa-valórica en su currículum. El esfuerzo y la preocupación de los padres por la familia los marca profundamente: “. Influencia del colegio.

. Otros lo expresan como una preocupación “... La crítica sobre los políticos es bastante general entre los jóvenes.. sobre todo cuando se trata de plantearse ante los problemas del país: “Solamente ven el bienestar de ellos y no el de los demás. También critican las motivaciones que tienen para realizar la tarea política: “. por esta razón se construye la categoría como “Pre-ocupación”.. Hacen una reiterada crítica sobre el egoísmo de las personas.. También y con mucha frecuencia hacen suya la alegría de otras personas: “Cuando uno ve contentas a otras personas....pelean mucho... prometen y prometen”.”..como que hay muchas mentiras de por medio. parece existir una mejor opinión.también encuentro súper penca eso de abstenerse a participar”. quienes manifiestan poca credibilidad respecto a la forma en que ejercen su labor: “encuentro que los políticos son unos mentirosos.”. se agarran mucho del moño. “Lo quieren todo para sí mismo. Quieren satisfacerse solamente ellos sin mirar a su alrededor”. También reconocen que entre ellos hay diferencias y hasta cierta indiferencia por temas de índole políticos: “.. Es lo principal... A los jóvenes les desagradan las confrontaciones de los políticos: “. . Porque si uno se pusiera en el lugar de esas personas se daría cuenta el dolor que llevan....”..”.. Cómo Viven la Responsabilidad Social Esta categoría representa dos aspectos. pero me desagrada profundamente.”.. La empatía como una característica propia del ser humano actúa en la base de muchos de sus juicios. Unido a esto hacen una crítica a la actitud de algunos de representar algo que no son: “... Los jóvenes alegan falta de seriedad de los políticos en el ejercicio de sus roles: “... 1.. De los jóvenes entrevistados. A continuación se presentan los principales contenidos identificados en sus comentarios críticos. Los jóvenes no son indiferentes ante la situación social que viven: “La pobreza me produce mucha tristeza...124 RIVERA Y LISSI 2.. Un ejemplo de la empatía de los jóvenes surge a través de la compasión ante el sufrimiento de otros: “El sufrimiento de otras personas me da pena.. Además.. A través de ella se da cuenta de las inconsistencias entre lo que sienten que deberían hacer y lo que hacen los jóvenes..”..todo lo hacen por plata. por sus intereses sin pensar en los demás”..para qué tantos cargos si ninguno lo toma en serio. Y en el caso de la violencia sobre los indefensos.. Ellos señalan: “Tengo súper buena opinión de la política pero no de los políticos.”.”..... Esta categoría da cuenta de la pregunta sobre cómo viven la RS los jóvenes.pero son todos iguales.que creen un ambiente falso para aparentar algo que no son”. Un tema que emerge repetidas veces en la crítica a la política y a los políticos es el conflicto que ésta genera: “.. Como opinión más generalizada afirman no tener interés por esta actividad: “. Otro joven opina que: “Es fundamental también para la organización y todo eso.. uno es la visión crítica de la sociedad y el otro es la práctica esporádica de acciones relacionadas con la RS..me preocupan y trato de ayudar.. No se trata de una actitud permanente de preocupación sino de una atención esporádica a una situación que de alguna manera los afecta o los afectará. respecto a este tema.. los jóvenes tienden a reflejar una actitud crítica frente a la sociedad.yo las molestaba porque ellas votan por Lagos y yo por Lavín .igual se habla un poco de ese tema. Falta de credibilidad. sobre todo los niños sienten una gran impotencia por esa injusticia: “Cuando violan a un niño sin mentirte lloro.. en cualquier ambiente.”.por los conflictos que se dan. Individualismo. “Cuando están contentas por cualquier cosa.1 Visión Crítica de la Sociedad A través de sus comentarios respecto a temas sociales...no es de mucho interés para mí.hay gente cínica en cualquier lado. 2..”.me preocupan las personas cuando yo veo que están sufriendo y tienen algún problema..”...”. Me encantaría que no existiera.2 Facilitadores Valóricos De las opiniones de los jóvenes se desprende que en su medio social viven numerosas situaciones que les permiten reflexionar y elaborar juicios sobre estos sucesos. en los alumnos del colegio particular y el subvencionado.”.. Y yo creo que es súper importante que cada uno tenga claro su posición política.. entre ellas emerge la categoría central identificada como Pre-ocupación Social..

. de una u otra forma.íbamos a darle comida a los abuelos allá en la línea. Claro si llegan alemanes.. “. por miedo”.. seríamos todos un país parejo sin estratos sociales.. La delincuencia es un problema que preocupa a los jóvenes: “La delincuencia me asusta harto. sino ahora que te ponen la cuchilla y te quiten la plata y te peguen y te dejan tirado en el suelo”..”.... En los colegios subvencionado y municipal existe mayor preocupación por las pocas oportunidades que tienen los jóvenes: “Porque para todo hay que pagar y muchas veces los jóvenes no tienen plata ni para estudiar. uno no lo puede parar.”..me molesta que no haya solución”... Entre las razones que argumentan para sostener su crítica es que ésta no es igualitaria para todos: “.la gente que viene del Sur.”...”..Me refiero por ejemplo a los políticos”.me gustaría que en Chile hubiese más oportunidades para los jóvenes...se nota mucho las clases sociales. A juicio de ellos los pobres y los jóvenes son objeto de discriminación: “. no directamente.al chileno le importa mucho el que dirán. “Como que a los jóvenes no los pescan mucho”. Todos esos gallos rucios y altos.no hay trabajo y sin eso no se puede surgir.2 Práctica Esporádica: Actitudes y Conductas Los jóvenes entrevistados tienen una práctica esporádica de actitudes relacionadas con la RS.. Estas acciones les han ayudado a reflexionar sobre la situación .. Sentimientos de preocupación y molestia expresan la vivencia de situaciones sociales que atentan contra las personas y que podrían afectarlos directamente a ellos: “La cesantía es lo que más me tiene preocupada.”. “. algún día me voy a topar con ellas... Ahí yo veo más la discriminación.en las comunas son muy discriminados. reconocen que es una situación real y presente en la que se sienten impotentes para buscar soluciones: “. También logran reconocer que la extensión de este problema involucra. Porque son cosas que están y de alguna u otra forma. Porque los delincuentes actúan en forma violenta....me molestan la droga y la cesantía.”..”.antes todos los domingos. discriminan al pobre.afecta a todas las personas... “vamos a hacer visitas a hogares de ancianos o niños”.la gente dice la droga. Porque con algunos se preocupan de que hay que cumplirlo.. Una de las asociaciones que hacen es entre la violencia y la delincuencia: “Siempre va a haber violencia. pero siempre afecta.. pero no con todos. ya no es cosa que te tiren a una muralla y te quiten la plata. Como se observa en el modelo ésta se relaciona tanto con ciertas actitudes y conductas como con pensamientos y sentimientos sobre el tema. mis niños.”... En la subcategoría “actitudes y conductas” destacan las actitudes asistenciales. Además. como afuera se puede hablar que a Chile llegan puros peruanos..”. 125 El juicio general que hacen sobre la violencia es negativo: “Es lo peor que puede haber. Además. Que son más del interior.. Yo creo que la gente pensaría que le sube el perfil al país..”. Los jóvenes se sienten indefensos frente a problemas sociales para los cuales no ven una solución........Y eso. parece un juicio común entre los jóvenes el sentirse poco protagónicos de los acontecimientos sociales: “. los mismos jóvenes. Los jóvenes manifiestan preocupación por temas relacionados con la marginación de algunos grupos dentro de la sociedad y la discriminación asociada a ésta: “. “.si denuncio a lo mejor no saco nada. y vienen a Santiago a trabajar y lo único que encuentran son por ejemplo trabajos puertas adentro. Indefensión. “..me da rabia que a gente que a lo mejor no tiene nada le roben”. Sería un país parejo.....”..No está buena... Falta de justicia.. a toda la sociedad: “. Los jóvenes enjuician que no da lo mismo el país de donde vengan las personas...”.RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES Exclusión social. Es una percepción generalizada entre los jóvenes.una cosa lleva a la otra..”... Esta sería una de las causas de la apatía política entre ellos.”. Para los jóvenes las causas de la marginación están en la pobreza y en las diferencias en nivel de educación: “Sin pobreza y mejor educación no habría distancia entre Las Condes y La Granja......... pero por lo mismo nadie es capaz de tomar una decisión o decir yo voy a denunciar o hacer esto otro. Otro nivel de marginación o discriminación se da con los extranjeros.En cuanto a la pobreza. pero otros lo pasan por alto porque es tal y tal. porque no hay justicia para todos. “... 2.. que se reflejan en actividades tales como visitas a hogares de ancianos: “... Otra de las argumentaciones que se dan es la falta de consecuencia en los propios actores de la justicia: “La justicia la pasan a llevar los mismos encargados de hacer justicia. del campo..el país se iría para abajo.

una persona que es responsable es consecuente con lo que piensa y lo que hace”. “Con mis compañeros. Ideal de la Responsabilidad Social Los jóvenes manifiestan claridad sobre las conductas socialmente responsables. Los jóvenes cuando hablan de responsabilidad no se refieren explícitamente a la RS... que reflejan su disponibilidad a ayudar a otros: “Mis compañeros. pueden contar conmigo”.”. ayudaría más a la gente.”.. estaría con ellos...”.como sean me gusta escuchar a otras personas. En su discurso existe la certeza que esta actitud los puede llevar a alcanzar sus metas: “.si el día de mañana llego a tener plata. 3.me da mucha pena cuando aquí veo gente del colegio que por ejemplo organiza proyectos.. Esta situación que marca diferencias sobre las expectativas futuras no elimina los sueños de los jóvenes de niveles sociales más bajos: “. “cuando puedo ayudar.”.”.”. ni por sus familias y sus seres queridos. Aunque otros no tienen el anhelo de servir activamente se proyectan ayudando con un aporte en dinero:“Me gustaría colaborar con aporte de capital.O sea. Proyección personal.no todos tienen respeto..tratamos de ayudar. ayudar como curso”... no me llama mucho la atención”.... Valores que expresan.”..”.”..... la condición en la que han ido desarrollando sus expectativas les generan limitaciones: “Y en el fondo es pagarle a mi mamá todo lo que ha hecho y así ayudar a mis hermanos..mi sueño es estudiar antropología e irme a África. Los jóvenes de sectores populares entienden que sus posibilidades para mejorar su situación social son menores y por esa razón deben esforzarse: “. para ellos la responsabilidad sería una cualidad práctica: “.. Más aún.. Es pertinente destacar que los jóvenes de los tres establecimientos manifiestan el anhelo de servir y ayudar a los necesitados: “. es el único método. En esta categoría se da una marcada diferencia entre las expectativas que tienen los jóvenes del colegio particular pagado en comparación con el subvencionado y el municipal.después de las clases de la tarde. para la educación.. Hacer primero el servicio país y después irme a África.. sino que lo hacen en forma más amplia. Los jóvenes manifiestan también actitudes solidarias en relación a las interacciones cotidianas con sus pares.. cuando me hablan...pretendo llegar a la universidad.. en todo lo que se pueda.”. 2.3 Práctica Esporádica: Pensamientos y Sentimientos Sobre Responsabilidad Social En esta subcategoría se incluyen los aspectos que se describen en los siguientes párrafos.. Existe en los jóvenes la inquietud básica de acoger la opinión de otros: “me carga la gente que no respeta lo que otros piensan.... El respeto es reconocido como un valor: “ Si lo pasas a llevar. En este punto la crítica sobre los adultos y en especial en el colegio suele hacerse más aguda “.. pasas a llevar todo y vienen los problemas”.. trabajo.eso debe estar presente en cada momento.. Sin embargo... En muchos casos estas actitudes de RS tienen una directa relación con su participación en alguna Iglesia: “....tenemos que ayudar a los pobres.. También se le asigna importancia a la consideración de los otros y la capacidad de asumir las consecuencias de sus actos:“. Y yo los veo después y no son capaces de lavarle el poto a un niño.no tienen respeto ni por sí mismo.en realidad la pobreza me gustaría solucionarla”. en todo ámbito... pero no trabajar activamente... Los jóvenes reconocen la importancia de escuchar a otras personas.. Hay que ser responsable..ser consecuente consigo mismo.. la única forma de conseguirse lo que uno se propone. permitiendo el reconocimiento de las diferencias individuales.... consideran que la relación entre la respon- .. Además.. etc. hacíamos completadas para comprar enseres o sea para comprar mercadería para la gente.”. para el trabajo.. Porque participé en grupos en la Iglesia..”. ya sea social.si me quedo con cuarto medio no me va a servir de mucho. religioso. sobre todo en el estudio: “. Y les ha permitido en muchos casos reflexionar positivamente respecto de lo que pueden hacer: “.. Coherencia personal. político. me iba a la capilla.. para todo..”.eso me ha hecho recapacitar en el sentido de la solidaridad ”.“. Uno de los temas que preocupan a los jóvenes es el respeto: “.”.. Porque es como primordial para todo.siendo responsables..tengo amigas que han quedado embarazadas y los papás nunca más han vuelto”. Ayudo harto... para la familia..126 RIVERA Y LISSI sabilidad y el discurso debe manifestar una necesaria coherencia práctica: “La responsabilidad es un deber. Parece ser un anhelo de vínculo social: “. Es hace tiempo una meta. El respeto es entendido como una necesaria consideración de las personas... En el caso del colegio particular los jóvenes tienen más información y mayores perspectivas a la hora de plantear sus planes futuros.. por esta razón hemos denominado a esta categoría Ideal de Res- humana en la que se encuentran muchas personas: “.

....3 Participación Democrática Para los jóvenes. Además.en el ámbito social. No tienen respeto ni por sí mismo.. Este ideal..”. 3. toda persona puede llegar a ser un buen ciudadano.sino que valorarlo por lo que es.. Una segunda subcategoría es la solidaridad. Discusión Esta investigación intentó responder a la pregunta: ¿cómo viven los estudiantes de cuarto medio la responsabilidad social?.RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES ponsabilidad Social.. y que salvemos esto y protejamos esto otro. que quiera a la ciudad donde esté... los jóvenes sí tienen una clara conciencia respecto del problema ecológico y la necesidad de abordarlo como sociedad. 3. No debería ser rencoroso. las que también son actitudes que según los jóvenes debe tener un ciudadano responsable: “. Siendo ellos mismos. En el modelo desarrollado a partir del análisis de la información recogida por medio de entrevistas y grupos focales se identificó la categoría central como pre-ocupación social. con la persona que está al lado.. Para los jóvenes.. Porque uno pasa por las calles y todas cochinas.4 Conciencia Ecológica En esta categoría no existen características concretas que permitan caracterizar el perfil de un ciudadano socialmente responsable.”. Sin embargo.. saber comprender a los demás y tratar siempre de vivir mejor”. Que cumpla con las leyes. Que cuiden las cosas que hay en la ciudad donde está.2 Coherencia en el Actuar Esta categoría incluye tres subcategorías que tienen relación con el comportamiento personal. debería aprender a perdonar a los demás y yo creo que funcionaríamos mejor.ser solidario. Se apela a la toma de conciencia personal y a la responsabilidad para asumir una tarea de bien común: “..... honesto. que da cuenta de cómo les gustaría que fuese la sociedad y cómo les gustaría comportarse a ellos. Estar consciente de lo que está pasando en el país. En la primera se observa que junto a la actitud de bien común aparece el respeto como norma ética: “...yo creo que siendo solidario. 3.. a los más necesitados..que siempre haga el bien.es como fundamental.”.. que cumpla. sin discriminar.”... más que como un compromiso consistente y .... 3. “.”. La caracterización de un ciudadano solidario se identifica con un comportamiento ético y empático: “. Esta expresa de modo global la respuesta al interrogante sobre cómo viven la RS los jóvenes.Estar activo en las cosas del gobierno. todo lo que es la pobreza. todas rayadas”... los jóvenes reconocen como una característica de un buen ciudadano: “Que se inscriba en los Registros Electorales..que respete a sus conciudadanos. en todo punto de vista. elecciones y cosas así. la base. están experimentando un deterioro progresivo: “.... En el comportamiento solidario. También en los jóvenes se revela la necesidad de la aceptación y la valoración moral de las personas: “. el respeto por uno.. y actuar. tanto el planeta como la ciudad..humilde.tener o estar activo en la vida política o miembro de un partido.. “.. De esta forma se demuestra que el tema social está presente en ellos como una preocupación. tener fe.”...Si no lo cuidamos ahora. la participación en el destino político del país también debe ocupar la atención de un ciudadano responsable: “.”. conociéndose a sí mismo. más adelante quizás cómo va a estar. Porque por lo que hay en la actualidad.”. Esta preocupación trae un juicio sobre la necesidad del aporte común al desarrollo social del país: “Que pague sus impuestos.”. las diferencias.”. Que quiera a su patria.. Un punto crítico para los jóvenes es la desigualdad social que perciben en la sociedad: “Yo creo que lo principal es superar todo lo que es la desigualdad. una condición básica es que las personas sean capaces de atender al necesitado: “.. Seguro de lo que hace y de lo que promete.que sea servicial.1 Actitud de Bien Común La mirada de los jóvenes se centra en una actitud de bien común y desde ahí emiten sus juicios: “Un buen ciudadano..”. incluye los aspectos que se señalan a continuación.... basándose en el constructo propuesto por Sheldon Berman (1997).pequeñas cosas que si todos hiciéramos. no todos tienen respeto.. ni por sus familias y por sus seres queridos. seguro de sí mismo... sin sentir reproches de nada.. los prejuicios que uno tiene.pero que siempre esté ayudando a la comunidad.”. ni por la gente que los rodea.. Porque por ejemplo uno pinta la pared y al otro día está toda rayá.. con lo que está establecido.... no tendría para que haber tanta institución...... La tercera subcategoría se ha definido como sen- 127 cillez de vida y claridad en el actuar..

veremos que en los jóvenes existe preocupación respecto al bienestar de los otros y también del planeta. los jóvenes. Las iniciativas que se desarrollen en nuestro país debieran tener esto en cuenta. facilitar el desarrollo de la RS en los jóvenes. Es importante destacar además. Otros modelos que ejercen influencia son los parientes cercanos. junto con las familias de los alumnos. ejercerían influencia en el desarrollo de la RS. ya que según los resultados de esta investigación los jóvenes sí se sienten parte de una red social amplia que los determina en su vida para bien o para mal. Si comparamos la categoría central con la definición de Berman (1997). Los otros entendidos como los afectivamente queridos y respetados por ellos. de acuerdo a la percepción de los jóvenes. es un período fundamental en la consolidación de la identidad personal (Erikson. Tanto la familia como el colegio representan instituciones en donde los modelos personales pueden otorgar protección y esto los hace muy influyentes en la vida de los jóvenes. Coincidentemente con lo postulado por Berman. como en los elementos que incluyen al referirse a la RS en términos ideales. señalando que se ha insistido más en un elemento teórico que práctico. los estudiantes destacan la influencia de la familia y el colegio. el funcionamiento de la sala de clases. Además esta categoría tiene mucha relación con las dimensiones que Berman (1997) atribuye a la RS. que los jóvenes en su relación con la sociedad mantienen una visión crítica. tales como abuelos y tíos. Por esta razón. Los jóvenes desconfían de las figuras políticas y sus propuestas. A partir de estos hallazgos es posible postular que ha faltado mayor profundidad y autocrítica a la hora de juzgar el poco entusiasmo de los jóvenes en los temas políticos. que influirían en el desarrollo de la RS y b) el ideal de RS que está presente en el discurso de los jóvenes. lo cual lleva a plantearse la necesidad de buscar formas en que los jóvenes tengan más cercanía con el mundo político. Es así. a través de esta forma de participación. todo esto ayudará. si está bien orientado. Estos aspectos se manifiestan tanto en los contenidos expresados en su visión crítica de la sociedad. Berman (1997) critica la orientación que ha tenido la asignatura de educación cívica en las escuelas. Las otras dos grandes categorías representadas en el modelo propuesto incluyen: a) los factores intervinientes. podemos ver. aunque los jóvenes estudiados sostienen una ambivalencia entre lo que tienen como ideal y lo que viven. Las figuras parentales constituyen los modelos de mayor peso en la formación de conductas catalogadas como de RS. el sistema de producción y recompensa. Esta preocupación por temas sociales permite reconocer que no existe apatía social en los jóvenes. Esto podría constituirse en un aspecto que dificulte el desarrollo de la RS. Sin embargo. También entienden que la justicia y la preocupación por otros es necesaria en una sana convivencia y que la coherencia personal es básica en cualquier ámbito humano. las relaciones sociales. etapa en que estos estudiantes aún se encuentran. el sistema de justicia. la influencia de modelos que representen características socialmente responsables puede resultar determinante al momento de definirse en ellos una identidad comprometida con la sociedad. Lo que sí existe es un rechazo a los partidos políticos y a las propuestas que podrían identificarse con ellas. real expresado en sus vidas. ya que ellos no estarían respondiendo adecuadamente a sus necesidades y preocupaciones. y si las aceptan lo hacen a un ritmo muy lento. Erikson (1980). se aproximarían a sus vidas como adultos y serían capaces de comprenderse dentro de la estructura social. señala que el desarrollo de un compromiso político es una clave en la formación de la identidad en los adolescentes. Por otra parte. Los amigos también aparecen como un factor importante en el cuestionamiento y en la reflexión de los problemas sociales. entre los factores que facilitan la formación de la RS. Todos estos factores pueden ser fuertes elementos para llegar a construir programas en las escuelas que permitan. 1980). como un elemento importante que se puede observar a partir de los resultados es la importancia que tienen los “otros” para los jóvenes. individualismo y exclusión social. esta investigación tuvo por objetivo el describir los factores que. en términos de . a partir de esta investigación. En consecuencia a esta situación. Junto a describir la forma en que los estudiantes que están cercanos a egresar de enseñanza media viven la RS. a desarrollar la RS. la cual incluye predominantemente tres aspectos: falta de credibilidad. La escuela como un sistema social y político reproduce las relaciones que los alumnos enfrentarán en su vida adulta.128 RIVERA Y LISSI opción política las ideas familiares son mucho más convincentes para ellos. considerando la pre-ocupación social que viven los jóvenes. Estas situaciones hacen que los jóvenes sientan lejano el mundo de los adultos y a quienes los representan políticamente. que la adolescencia. aquellos que tienen influencia en su manera de pensar y actuar.

un mejor desarrollo de la RS en estos jóvenes. especialmente para los jóvenes de sectores populares. la participación democrática resulta un elemento de evidente consecuencia. Khein. También es importante. & Shaw. septiembre). desarrollar instrumentos que nos permitan una evaluación válida y confiable de este constructo. A. Children’s social consciousness and the development of social responsibility. De esta forma identifican con precisión cómo les gustaría comportarse. The influence of model in formuling moral identity. The bridge to civility: Empathy. Para el Gobierno. Chile. Esto permite reconocer con mayor claridad que ellos saben cómo deben actuar frente a una situación que requiere una actitud de bien común. puede ser multiplicar acciones de tipo solidario. a sus experiencias actuales. 1042-1054. 5. no se publicitan adecuadamente. los jóvenes son capaces de reconocer qué actitudes son las correctas. Referencias Aylwin. a la vez que servirán de base para el desarrollo de nuevas investigaciones en esta área. (1997). la solidaridad y la sencillez de vida. En relación con el ideal de RS. Finalmente. este programa se desarrolla sólo para jóvenes profesionales. Éste es el caso de “Servicio País”. Por esta razón. Berman. Santiago. 27 . Santiago: Fondo de Cultura Económica. Por eso también. (1998).. Otro caso interesante. una alternativa adecuada para aprovechar todo este potencial. (1997). Ponencia presentada en la Jornada de Formación de los Colegios Sagrados Corazones. a replicar.. 68. En este sentido. Podría pensarse en otras alternativas para oficios de diversa índole. T. Lamentablemente. (1995). de acuerdo a lo planteado por Berman. 619-627. Tanto las preocupaciones actuales de los jóvenes. J. donde se señala la importancia de configurar la nueva cultura para el presente siglo. Highbergen. Batson. (1998). resultan particularmente interesantes para los resultados de esta investigación las propuestas del informe del Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas para Chile (2000). y por tanto en el desarrollo de la RS. El Chile de los últimos 50 años. Por ejemplo.RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES Los Objetivos Fundamentales Transversales. Globalización cultural y posmodernidad. Esto podría permitir. la labor solidaria que realizan algunas iglesias parece ser un fuerte estímulo para muchos de ellos. L. (1998. Berman. La posibilidad de crear la identidad nacional y desarrollar en los estudiantes actitudes y conductas orientadas hacia el bien común. ethics and service. destacan la coherencia de los actos. S. En consecuencia con este ideal ellos manifiestan que deben buscar y vivir el respeto. El sistema educacional tiene aún mucho por hacer respecto a elaborar programas que puedan facilitar el desarrollo de la RS. pero que también se focaliza en jóvenes de clase media y alta es el programa “Un techo para Chile”. Los datos que ha entregado este estudio pueden aportar información útil para la confección de programas de este tipo. si los hay. En este aspecto. P. un área de investigación que requiere mayor estudio es la existencia o no de diferencias de género en la formación y desarrollo de la RS. En los barrios pobres de Santiago no se ven programas solidarios que integren a jóvenes populares para servir en sus poblaciones o en otros lugares y. junto al reconocimiento de las libertades individuales en donde. la elaboración de un “Proyecto de País” le exige generar pertenencia y participación ciudadana. En este documento uno de los mayores desafíos es construir la identidad nacional en un mundo que se globaliza. New York: New York State University Press. International Journal of Educational Research . Immorality from empathy-induced altruism: When compassion and justice conflict. y otras instituciones sociales. Brunner. en términos de proporcionar instancias concretas a través de las cuales los jóvenes puedan canalizar las inquietudes y preocupaciones aquí detectadas. indican que tienen claridad respecto a los componentes que Berman (1997) indica 129 como centrales al constructo de RS. 18). Bucher. de manera de ayudarlos a acercar aquello que es visto como un ideal. a partir de la información aquí recogida. cada chileno “pueda ejercer de manera concreta el sentido de vivir juntos” (p. D. dar espacios y generar actividades para que los alumnos puedan desarrollar la RS. que para los jóvenes de situación económica acomodada y con una madura conciencia social es una real alternativa de servicio. propuestos en la reforma educacional chilena. Lo que cabe plantearse es el rol de la escuela. 27-32. pasa por el compromiso de todo el sistema educativo en la búsqueda de crear instrumentos. . constituyen un avance en términos de asumir que a la escuela le corresponde un importante rol en el desarrollo valórico y social de los estudiantes. S. En este estudio queda claro que la empatía y la solidaridad son actitudes muy presentes en la vida de los jóvenes. L. Journal of the School Administrator. como sus representaciones respecto a lo que sería un ideal de RS. Journal of Personality and Social Psychology. Ésta es una área de investigación que queda abierta y tiene que ver con la influencia en el desarrollo de la RS que generan las instituciones religiosas en los jóvenes.

130 RIVERA Y LISSI (Ed. Universidad Católica de Valparaíso. Journal of Social Issues. A. México: Trillas. Rodríguez. Psicología de la educación. J. Rosenthal. E. 495-512. México: Prentice Hall. V (pp. Strauss. & Sheblanova. Youth political development: An introduction. Desarrollo de la personalidad del niño. & Yates. 54. 54 . (1999). & Lewis M. (1997). S. A. Basics of qualitative research. A. M. La reforma educacional chilena . (1998). González. J. Erikson. Identidad: Juventud y crisis . (1999). Autonomía moral. Moulian. 477493. Santiago: Autor. Madrid: Editorial Alianza. New York: Bantam Book. Woolfolk. Madrid: Taurus. & Shevood. Más sociedad para gobernar el futuro . M. Cullen. Jonsson. Los objetivos fundamentales transversales.. Identidad psicosocial. J. Csapo. Ciudadanos reales e imaginarios.. participación democrática y cuidado del otro. Vol. & Kagan. 447-449. A. Conger. Informe sobre desarrollo humano. (1992). T. Glaser. En L. J. (1996). & Corbin. En Enciclopedia internacional de ciencias sociales. Political volunteering from late adolescence to young adulthood: Patterns and predictors. (1982). (1980). P. & Strauss. L. (1993). Flanagan. (1998). J. García-Huidobro. Lickona. (1998).). B. Buenos Aires: Ciudad Nueva. Erikson. Buenos Aires: Ciudad Nueva. A. Guzmán . (1967). Journal of Social Issues. E. Ética general. J. Castells. Youniss. T. Tapia. D. 54. (2000). C. A. E. Roche. (1997). valores y desarrollo”. Ponencia presentada en el Tercer Seminario de “Educación. (1996). afectos y actitudes frente a referentes políticos. García-Huidobro. (1997). (1997).. El mundo político de los niños y jóvenes en Chile: Familiaridad. Chile.. (1998). Ties that bind: Correlates of adolescents’ civic commitments in seven countries. Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas para Chile (PNUD). Navarra: EUNSA. (1974). M. M. C. B. (1997). Exploraciones en psicología política (pp. The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research . C. Santiago: Universidad Diego Portales. Psicología y educación para la prosocialidad. J. (1998). Feiring. sociedad y cultura. Bowes. Buenos Aires: Novedades Educativas. J.. & Haye. Journal of Social Issues. Flanagan. Valparaíso.. 87-110). E. Educating for character . Santiago: LOM. R. (1997). The focus group guidebook . Community service and political identity development in adolescence. 54 . Youniss. Mussen. B. Chile actual: Anatomía de un mito . Madrid: Editorial Popular. 457-475. 586-591). La solidaridad como pedagogía: El “aprendizaje-servicio” en la escuela. New York: Aldine de Gruyter. Lima: Instituto de Diálogos y Propuestas. S. J. Community service and social responsibility in youth . Morgan. E. London: Sage Publications. & Yates. La era de la información. Manzi. (1997). Chicago: University of Chicago Press. R. Journal of Social Issues . Economía. (2000). California: Sage. López.

Actor Social Es bien conocido por todos que la adolescencia es un período de permanente transformación. Piaget plantea que es el momento de las operaciones formales. Del mismo modo. su pensamiento es abstracto. amigo. Por fortuna. por encontrarse en un momento en el que se dan muchas Maribel Gonçalves-de Freitas. El ámbito cognitivo en la adolescencia es. argues in favor of creating more projects of adolescent participation that emphasize their strengths and their capacities to impact their environment as social agents. Adolescence has frequently been assumed as a phase with increased vulnerability to risk factors present in the environment. estableciendo críticas sobre los valores familiares y sociales que les permiten evaluar lo que consideran bueno o malo para sí. drug abuse. sin dejar de valorar la importancia de los programas de prevención. from this perspective.PSYKHE 2004. truancy and delinquency. La autora reconoce la labor compartida con otros colegas que participaron en las experiencias que ilustran las reflexiones de este artículo al igual que las críticas de los evaluadores del mismo que permitieron clarificar y enriquecer algunos aspectos. de cambios a nivel físico. 1988). E-mail: mgoncalves2508@cantv. cognitivo. la deserción escolar y la delincuencia. which is why many social projects aimed at this population are oriented to the prevention of difficulties such as teenage pregnancy. se parte de la reflexión sobre experiencias profesionales con adolescentes con un enfoque participativo y con miras al desarrollo de la actoría social de los jóvenes.net. Parque Social “Padre Manuel Aguirre s. pues es en este rango de edad en el que están fundamentadas las experiencias profesionales que aquí refiero y en consecuencia la descripción y concepción que sostengo respecto de esta población. Vol. En este trabajo asumiré la adolescencia comprendida entre los 15 y 18 años. debe ser dirigida a la autora. estudiante. are presented. lo que implica que son capaces de formular y comprobar hipótesis. razón por la cual los proyectos sociales destinados a esta población están enfocados principalmente a la prevención de situaciones difíciles para los jóvenes en el futuro inmediato. Some suggestions and key points to consider by social community psychologists that work with this population.13. Para el desarrollo de esta idea. Unidad de Psicología.” La correspondencia relativa a este artículo. De este modo. entre los cuales se destacan el embarazo precoz. Nº 2. 1988). por cuanto de los adolescentes se espera inicien su proceso de independencia. a mi modo de ver. plantea la pertinencia de generar proyectos de participación juvenil en los que se enfatice en las potencialidades y recursos de esta población para incidir en su entorno como actores sociales. This article.j. se plantean algunas sugerencias y aspectos claves a ser tomados en cuenta por el psicólogo social comunitario en el abordaje de esta población desde esta perspectiva. sino como complejo. esencial para el trabajo desde la perspectiva de la participación juvenil. las adicciones. pudiendo percibir los conflictos que provienen de sus diferentes roles (hijo. . without loosing sight of the importance of prevention programs. crisis y conflictos producto del estrés que generan los cambios (Craig.) y superar los que son incongruentes (Craig. Este artículo. e incorporándose formalmente a la actividad laboral productiva. las presiones naturales provenientes de sí mismos y del entorno son inevitables. El Adolescente: Receptor Vulnerable vs. cerrando ciclos de estudio de educación básica y media. 131-142 Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297 Los Adolescentes Como Agentes de Cambio Social: Algunas Reflexiones Para los Psicólogos Sociales Comunitarios Adolescents as Agents of Social Transformation: Reflections for Social Community Psychologists Maribel Gonçalves-de Freitas Universidad Católica Andrés Bello La adolescencia ha sido frecuentemente asumida como una etapa de vulnerabilidad ante los factores de riesgo presentes en el entorno. Experiences with a participative orientation and which seek to develop the youngster’s social agency provide a starting point for these reflections. el adolescente ya no es concebido como “perturbado”. etc. en tanto favorece la evaluación de la presencia de los jóvenes en el campo social y la posibilidad de desarrollar en éste ideas y estilos propios de actoría social. Desde el punto de vista cognoscitivo. psicológico y social.

los roles y los valores constituyen la fuente principal de la formación de identidad. de modelo y de audiencia entre sí para el ensayo de nuevas conductas. controlar su conducta. desde mi perspectiva la capacidad de De los Programas de Prevención Para Jóvenes a los Programas de Participación Juvenil: Un Reto Para la Psicología Social Comunitaria Dos hipótesis resaltan en la toma de decisiones referida al trabajo con adolescentes. modelos de conducta negativos. dentro de esta complejidad de la adolescencia y la vulnerabilidad que pueden suponer los cambios. Así pues. en la cual los grupos de referencia juegan un papel importante. mientras en otras instancias se muestran como salvadores o consejeros del destino de los jóvenes. precisamente. intereses y expectativas propias. Así pues. los valores y límites ofrecidos por los padres son evaluados y asimilados muchas veces por los adolescentes. la opinión de los adolescentes respecto de sus vivencias. La primera de ellas. el logro de la autonomía y la formación de la identidad se convierten en los procesos fundamentales de esta etapa. los profesionales y los adultos en general. las reglas. Por otra parte. aunado a la necesidad de independencia. Entonces. Los amigos en esta época son más importantes que la familia. quienes ya no requieren supervisión directa de estos y tratan a toda costa de crear sus propias normas y valores. De esta manera. derivado como una de las necesidades de la comunidad para ser trabajada en estas prácticas. se traducen en aspectos interesantes para asumir la actoría social en espacios en los cuales estos sean considerados como potencialidades y no como amenazas. sino como susceptibles de ser confrontadas con otros jóvenes y los propios profesionales. sostengo que no debemos perder de vista estos dos rasgos definitorios (la vulnerabilidad y la fortaleza). sus coetáneos le permiten aprender destrezas sociales. Aunque pareciera no ser así. discutían con una comunidad el posible plan de trabajo práctico en el área de violencia doméstica. No obstante. de la cual soy docente dentro la especialización de Clínica Comunitaria de la Universidad Católica Andrés Bello. cuyo rol es. quienes en oportunidades asumen una actitud excluyente que los deja fuera de la toma de decisiones y de la participación en actividades. ante la fantasía de algunos de los miembros de esa comunidad respecto a que el tema parecería amenazante para las mujeres . De esta manera. en términos generales. estrategias y dimensiones de abordaje diferentes en el trabajo con ellos. los convierte en potenciales actores sociales. dada la cantidad de factores estresores (violencia en las calles. puesto que dependiendo del énfasis que se haga en cada uno nos presentará una cara distinta de los jóvenes y nos planteará objetivos. este diálogo no supone valorar estas opiniones como “verdades absolutas”. los coloca ante una situación de desventaja generando impacto significativo en su bienestar psicológico (Rodríguez. ¿Cómo concebir a los/las adolescentes? ¿Son principalmente vulnerables o fuertes en lo que a la relación con su entorno se refiere? Planteo esta interrogante en tanto considero es clave para el desarrollo de proyectos o programas destinados a esta población. escolar o social. compartir problemas y sentimientos. Esto puede aumentar tal vulnerabilidad. social y ambiental al que pertenecen. En la medida que los profesionales asumamos una actitud de diálogo al respecto podremos catalizar este proceso de autoría social. Ahora bien. de los otros y de su entorno. problematizar la realidad en compañía de los jóvenes a fin de construir espacios sociales posibles para el desarrollo de las ideas e intereses de la población juvenil. 2002). sea poco comprendida por los adultos. ya que los mismos están fundamentados sobre una concepción particular del ser humano. La segunda hipótesis se refiere a que la concepción de la adolescencia como población de riesgo está tan naturalizada que es casi inevitable para las organizaciones. lo que lleva a la necesidad de comprenderlos de manera contextualizada. De esta manera. no podemos perder de vista que los jóvenes que pertenecen a contextos deprivados socio-económicamente presentan elementos distintivos respecto de otros. alude a que tal vez la complejidad de esta etapa contribuya a que la población juvenil. Recientemente unas estudiantes de la cátedra de comunitaria. por lo cual un adolescente de la década de los 60 será totalmente distinto al de esta época. pensar en la necesidad de hacer prevención con la población juvenil. condiciones precarias de alimentación) generados por el entorno familiar. son maleables a la cultura y a la moda del momento. Los compañeros sirven de apoyo emocional. Por último.132 GONÇALVES-DE FREITAS desarrollar el pensamiento abstracto y cuestionar los valores y normas instituidas ya sea en el contexto familiar. En este sentido. falta de vivienda.

el exce- . llama la atención la facilidad con que se puede suponer que “todo” debe prevenirse en los jóvenes y que además estos son accesibles para cualquier propuesta de intervención. se ha planteado la necesidad de desarrollar proyectos que permitan abrir nuevos horizontes de intercambio y de comprensión de las comunidades blanco que atiende el centro. permitirán propiciar la reflexión en torno a la psicología social comunitaria (PSC) como marco teórico que puede respaldar una visión para el trabajo con adolescentes. en mi opinión. En todo caso. aunque las presentemos de manera moderada y tal vez técnicamente camufladas. he elegido mostrar como ambos se nutren para dar lugar a una práctica reflexionada y a una teoría fundamentada en la práctica. Del mismo modo. la involucración en trabajo voluntario de adolescentes para algunas actividades puntuales en el servicio. ya fuera en el rol de agresor o de víctima. lo cual da lugar al desarrollo de proyectos de carácter asistencialista en los que los jóvenes reciben información o capacitación que les alejará de los riesgos presentes en su entorno. En este sentido. Si bien considero importante atender estos problemas. conocer y comprender el mundo adolescente y cuestionarlo. el desarrollo de grupos de apoyo y de psicoterapia para adolescentes. En este marco de ideas dentro de los programas de intervención e investigación propuestos desde la Unidad de Psicología del Parque Social “Padre Manuel Aguirre. Se hace especial énfasis en la comprensión de la cotidianidad y opciones de vida de estos jóvenes. Esto implica por un lado.j. Lo importante es que este cuestionamiento no debe estar definido desde la moral sino desde la ética. los programas más comunes de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales son aquellos orientados a la prevención del embarazo precoz. Esta idea la retomaré a lo largo del artículo. Si bien podría optar por el campo teórico o aplicado para este trabajo. la delincuencia y el uso y abuso de drogas. no dejo de cuestionarme el enfoque que estamos empleando para ello. No obstante. acompañada de reflexiones acerca de estas experiencias de trabajo con jóvenes y aludiendo. lo cual es coherente con el principio de fusión entre teoría y praxis. a alguna otra fuera del contexto de esta organización. los proyectos de participación juvenil son pertinentes en cualquiera de estas disciplinas. postulado por esta misma disciplina. propusieron de inmediato desviar la atención a un programa preventivo para jóvenes en esta área por cuanto podrían estar en riesgo de ser en el futuro parte de una dinámica de este tipo. También se incluye acá.”. la formación de jóvenes que trabajan con niños. que cada vez son más latentes en nuestro contexto latinoamericano. trabajo social) y en consecuencia. organización en la cual me desempeño profesionalmente. centrándome en las experiencias de carácter psicosocial comunitario en las que he participado. las reflexiones aquí plasmadas están circunscritas al ámbito de los psicólogos sociales comunitarios por ser mi área de desempeño profesional. Así mismo. las ideas aquí expuestas estarán abordadas y presentadas desde la perspectiva psicosocial comunitaria. Aunque el riesgo no deja de estar y la realidad de nuestra cultura y de las comunidades de bajos recursos lo evidencian en la práctica. a lo largo del artículo estas experiencias permitirán evidenciar la aplicabilidad de la investigación acción participativa (IAP) y las estrategias y técnicas psicosociales que pueden emplearse en ella. sociología. ¿por cuánto tiempo más se visualizará el riesgo y menospreciará o colocará como fondo las potencialidades y fortalezas de esta población? Resulta atractivo para mí explorar nuevas vías que pongan énfasis en el carácter activo de los jóvenes y en la posibilidad de emitir decisiones acertadas en torno a su vida en la medida que sus interlocutores permitamos la reflexión y problematizemos con ellos la realidad. es uno de los aportes principales de la PSC en tanto da cabida al encuentro entre estas dimensiones y supera. en donde se inserta la ejecución del proyecto de resignificación de la vida cotidiana de los adolescentes a través de la expresión artística. en momentos. sin dejar de reconocer que el trabajo comunitario y el tema de la adolescencia son desarrollados también por otras disciplinas (educación. de ser preciso del mismo modo como ellos pueden cuestionar el mundo adulto. En la actualidad. Es decir.ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL maltratadas. s. los profesionales de las ciencias sociales y humanas no estamos exentos de asumir tales actitudes. la implementación del área de formación humana para adolescentes. llevando como punta de lanza el respeto propio y por los otros. como apoyo de la Unidad de Psicología a un programa de capacitación de jóvenes en el área tecnológica. lo cual considero. vinculados a su momento evolutivo. desarrollada por otra instancia perteneciente a la organización antes señalada. 133 Dentro de esta amplia propuesta inicial se ha identificado a la población adolescente como uno de los subgrupos que interesa poder contactar y comprender.

por el contrario. transformándose al mismo tiempo a sí mismos. consciente y crítica. con interés en comprenderse mejor a sí mismo y a los otros. cuya experiencia es principalmente con sectores de bajos recursos económicos. enmarcando este proyecto en el mundo de vida particular del joven que incorpora tanto su historia familiar como social (en el sentido micro y macro) y comunitaria. el enfoque psicosocial comunitario aún cuando no es específico del trabajo con adolescentes. No obstante. es frecuente que los jóvenes que se aproximan a proyectos sociales tiendan a ser empáticos. 2003) Tomando esto como punto de partida. impulsados por sus necesidades y deseos respetando la condición del otro. la recreación y la organización social en un marco de aprendizaje grupal y solidario. responden de manera reiterada: “el buen trato de los facilitadores y la oportunidad de expresarme y compartir con otros compañeros. A favor de ello. tal como lo manifiestan la mayoría de los jóvenes con los que he trabajado en diferentes proyectos. en tanto la autora reporta como su proyecto proporcionó a los jóvenes un espacio para la reflexión. propios de este ciclo vital. actuando de manera comprometida. (Montero. no sólo estrategias sino un marco teórico alternativo para el desarrollo de proyectos de participación juvenil. pasándola bien”. sistematización y sustento teórico del que adolecen muchas organizaciones dedicadas al desarrollo de proyectos sociales. De esta manera. se traduce en un reto por transformar la situación carenciada en potencialidades para el desarrollo personal de estos jóvenes y de su entorno a partir de ellos mismos. la panorámica para quienes trabajamos con población juvenil en situación de carencia socioeconómica no es en ningún caso desesperanzadora. Estos son indicadores de que los proyectos de participación juvenil son posibles y tienden a ser exitosos en tanto que los adolescentes valoran los espacios propios en los que pueden expresarse siendo a su vez valorados. ha demostrado ampliamente que es posible convertir la carencia en recurso. dada la presencia del pensamiento abstracto y el desarrollo de la crítica. En este sentido. desde mi punto de vista. con deseos de crecimiento y capacidad de decisión para comprometerse con su proceso de desarrollo humano. es interesante ir más allá. En este sentido. la PSC. experiencias de promoción juvenil con adolescentes como la que nos presenta Ortiz de Ferullo (1997) coinciden con elementos encontrados en mi experiencia. ¿qué ocurre con aquellos que no lo hacen y son los que están en mayor riesgo? Debo aclarar. trascendiendo el ámbito vocacional y la conformación de una familia propia como comúnmente se estipula para los jóvenes. Coloca el énfasis en las potencialidades y no en los riesgos propios de la adolescencia a los cuales he hecho mención antes. el encuentro. Un nuevo cuestionamiento puede suscitarse en este momento. presente y futuro. De hecho el propósito del proyecto de Ortiz de Ferullo (1997) está referido al desarrollo integral de los adolescentes contribuyendo al logro de su identidad y a la participación dentro de la comunidad. Y en este sentido. a fin de poder actuar proactivamente en él. que en primera instancia defiendo la necesidad de generar modos de convocatoria y vin- so de acción con un mínimo de reflexión. quienes al preguntarles lo que más le gusta de dicha experiencia. ofreciendo entonces. promoviendo y fortaleciendo la ciudadanía en los jóvenes. los proyectos de trabajo con adolescentes han de estar enmarcados desde una perspectiva contextual que se proponga potenciar los factores protectores presentes en los jóvenes más que disminuir o contra- . en el cual les era posible manifestar sus temores y anhelos así como buscar solución a sus conflictos. susceptibles a la negociación. orientando el trabajo hacia el fortalecimiento de las comunidades. Ello se convierte en el punto de partida para estimular la evaluación crítica de su entorno personal y social. para lograr la transformación de su entorno según sus necesidades y aspiraciones.134 GONÇALVES-DE FREITAS rrestar los factores de riesgo ya conocidos. el cual se define como: Proceso mediante el cual los miembros de una comunidad (individuos organizados) desarrollan conjuntamente capacidades y recursos para controlar su situación de vida. así como. se adecúa efectiva y coherentemente a la concepción de adolescentes expuesta antes y favorece el desarrollo de la actoría social en esta población. Desde mi experiencia. la investigación descontextualizada o poco vinculada a la realidad de la cual se alimenta gran parte del mundo académico. Todo ello condujo a la identificación de los jóvenes con organizaciones locales y a proponerse acciones a favor del bien común en la comunidad. si lo anteriormente expuesto ocurre cuando los adolescentes se incorporan de manera voluntaria a los proyectos. es el momento ideal para trabajar respecto de la formulación del proyecto de vida. lo cual requiere poder establecer las relaciones entre pasado.

por lo general de manera oposicionista. No obstante. por cuanto por un lado. la IAP en el marco de la PSC como metodología central para dicho trabajo. hecho que conjugado al interés característico de los jóvenes por actuar y compartir en grupo puede potenciar y fortalecer la participación juvenil. Ello requiere a su vez el desarrollo de una conciencia crítica y un análisis de la realidad por parte de los participantes. transformando incluso la manera como se referían a nosotros. la dimensión de la intervención sería de carácter secundario y terciario más que primario. desde mi punto de vista al concebir al adolescente como ente proactivo dentro de su entorno. Todos estos principios guardan relación con la concepción de adolescencia planteada. quedando al final un equipo de 15 estudiantes que asistieron a la mayoría de las sesiones y trabajaron en el montaje de la exposición final. que si bien responden a necesidades individuales. esta metodología considera que las técnicas se adecuan a la realidad y no lo contrario y que dicha realidad es flexible. necesidades e intereses propios de esta población y la dinámica grupal que se establece entre ellos y en relación con los facilitadores del trabajo. Durante el proceso invitaron a otros jóvenes a participar. De esta manera. Finalmente. lo cual se facilita en la adolescencia con el desarrollo del pensamiento abstracto y la evaluación de los valores aprendidos a lo largo de su proceso de socialización. requiere la incorporación de la participación y de los espacios de creación conjunta para los involucrados en el proyecto. los adolescentes rechazan las imposiciones enfrentándose a ellas. 135 La Investigación Acción Participativa (IAP) Como Metodología Para la Construcción Conjunta con Adolescentes El abordaje de la adolescencia puede hacerse desde distintos enfoques teóricos y metodológicos. se mostraron alegres y poco a poco se fue abriendo un espacio conversacional. 2002). lo cual será evidenciado en las recomendaciones para los psicólogos sociales comunitarios que trabajan con adolescentes. aún cuando al principio les costó adaptarse al espacio “informal” en contraposición con la rigidez que experimentaban en el liceo y en los otros cursos a los que habían asistido en el Parque Social (contabilidad. Esto les fue produciendo la sensación de libertad y la posibilidad de acercamiento con nosotros como facilitadores. a partir de la búsqueda de alternativas en este proceso de reflexión permanente. incluyendo al propio investigador. intercambio de experiencias y conocimientos entre todas las personas involucradas en el proceso. La relación fue cordial. Eso hizo que el grupo fuese variando a lo largo de la experiencia. A la vez que da importancia a la cooperación y participación vinculada a actividades o situaciones de interés para las personas relacionadas. tal como lo afirma la PSC el éxito de los proyectos está garantizado por la concordancia que tenga con los intereses y necesidades de la población con la cual se trabaja y por otro lado. respecto de todas las actividades e ideas que emerjan dentro del grupo. considerar que los participantes poseen suficientes recursos para solventar sus necesidades. considero que el valor de esta metodología para esta labor radica en la incorporación que hace de la discusión. partiendo de las ideas de Thiollent (1992) y Da Costa Sales (1981) respecto de la IAP. Dentro de los principios de la IAP útiles para esta tarea se encuentran: asumir el proceso como un continuo de reflexión-acción-reflexión. que permita actuar sobre situaciones patógenas presentes y en consecuencia. al llamarnos por el nombre y no “profesores” (Gonçalves-de Freitas & Llorens. preparación para la prueba de aptitud académica). en donde se intercambien conocimientos provenientes del saber profesional y del sentido común. Colocando entonces. además de comprender las características. la IAP nos ofrece herramientas para asumir y vincularnos a los jóvenes como ciudadanos y potenciar su autonomía en el marco de los . cambiante e histórica. Un grupo central hizo sistemáticamente las tareas que le planteamos los profesionales a cargo del proyecto y se reunía en pequeños grupos fuera de las horas del taller a trabajar.ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL culación con los jóvenes que les estimule y permita decidir su participación voluntaria en los proyectos. En esta línea por ejemplo. valoran principalmente los elementos colectivos. Así. que desarrollaré posteriormente. por lo cual se requiere evaluar y adecuar para cada situación las estrategias a emplear. establecer una relación horizontal y dialógica entre el investigador y los participantes. los proyectos enfocados específicamente a poblaciones de riesgo en un área ya detectada y delimitada estarán formulados bajo otro modelo y seguramente requerirán mayor intervención de carácter clínico comunitario. el proyecto de fotografía de la Unidad de Psicología se diseñó como una actividad con límites abiertos que permitían la incorporación y desincorporación de cualquiera de los muchachos y muchachas en el momento que lo desearan. Por otra parte.

en el marco de su proyecto destinado a jóvenes desempleados. Se trata de una vivencia personal construida sobre el respeto y consideración por el otro y sobre la valoración y ejercicio de la ciudadanía. Así. necesidades y recursos de esta población en el manejo de las dificultades que afrontan. rescatan y redescubren sus capacidades e intereses y se sienten motivados para buscar Contextos de Intervención de los Adolescentes Como Actores Sociales En mi experiencia en distintas actividades con jóvenes en las que se promueven los planteamientos hasta ahora descritos. ubicándolos con voz y voto dentro de las actividades. De esta manera. es necesario que los conocimientos y temas discutidos en las sesiones de trabajo sean valorados y considerados como estrategias útiles dentro del mundo de vida de los adolescentes. los jóvenes han elegido desarrollar campañas de limpieza en su comunidad o en el liceo convocando a los vecinos y compañeros de clase. Gonçalves y Schwarcz (2000). grupos etáreos y otras disciplinas) como la IAP. respeto y cooperación tan necesarios en nuestro entorno. impactando de alguna manera los grupos con los cuales se vinculan. con la cual se sientan identificados y unidos afectivamente. lo cual da lugar a una conciencia. Así mismo. lo cual produce a su vez un intercambio de conocimientos procedentes de contextos y ciclos vitales distintos. para el logro de este objetivo y en todas las situaciones no sólo han llevado a cabo la actividad sino que han generado curiosidad en las personas que les rodean por cuanto se preguntan por qué desarrollan esta actividad en vez de estar en fiestas o divirtiéndose como el resto de los jóvenes. desde una perspectiva psicológica integral y con visión comunitaria. al verse colocados frente a sus pares y frente a necesidades comunes. he encontrado junto a mis colegas que las actividades de formación humana. más que restar particularidad al abordaje de la adolescencia permite rescatar la particularidad de este período del desarrollo en la medida que puede incorporar y valorar las ideas. a una aceptación del otro como distinto y no como complementario. en la construcción de su vida cotidiana y en el desarrollo de su acción social desde ellos mismos y no desde parámetros externos o ajenos a su mundo de vida. en las que pueden apoyarse y brindar apoyo a sus compañeros así como. Esto ha redundado en asumir una actitud de respeto y cuidado de las instalaciones físicas del lugar en el cual realizamos la faena y les ha motivado a propiciar el cuidado de otros lugares en los cuales desarrollan otras actividades. he podido evidenciar que los adolescentes actúan. pero sin dejar de reconocer que siempre se es en función de otro. según sea el caso. aun incipiente. lo cual hace posible una construcción propia. la cual consiste en que éstos se propongan intervenir sobre alguna situación que les preocupe en los contextos a los que pertenecen (familiar. intereses. en un modo de intervención directa sobre una situación social particular. individual y grupalmente. han generado en los jóvenes destrezas de comunicación entre sí y mayor análisis de sus situaciones de vida. a la vez que problematiza en los otros la importancia de cuidar los espacios en . valores de solidaridad. en el marco de la actividad de “proyecto comunitario” que encomendamos ejecutar a los participantes. En un proyecto de capacitación tecnológica para adolescentes entre 15 y18 años. relación en la cual no se produce una despersonalización de las individualidades. para responder a diferentes situaciones de modo de proteger sus intereses y defender sus derechos. Castellá. a fin de que les tienda un puente o camino para la superación personal y ciudadana a partir de su incorporación al mundo adulto y productivo. colocarse en un plano de volver a dialogicidad con el facilitador. lo cual implica un abordaje que trascienda la individualidad para pasar a la episteme de la relación como lo plantea Montero (1999) es decir. A continuación señalaré algunos ejemplos de ello a partir de los proyectos con adolescentes que he desarrollado en compañía de otros colegas. La tarea que ejecutan se convierte entonces. comunitario. Todo lo cual redunda en un pensar la vida como un reto permanente cuyo norte es alcanzar una mejor calidad de vida a la vez que se aporta y mejora el entorno.136 GONÇALVES-DE FREITAS trabajo con mayor seguridad a partir del conocimiento de sí mismo y de la realidad. con una metodología amplia (aplicable a otros contextos. cursantes de educación media de un liceo ubicado en una comunidad adyacente al centro en el que presto mis servicios profesionales. en su vida cotidiana. institución educativa) a través de alguna acción puntual. Todo ello enmarcado desde la vivencia y concepción de la vida cotidiana que tienen los propios jóvenes. sino que por el contrario se reconoce la singularidad de cada persona. manifiestan como estos jóvenes provenientes muchas veces de situaciones de fracaso.

ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL los que se está y la reivindicación de los jóvenes como entes positivos en los contextos de los cuales forman parte. Otras acciones derivadas de este “proyecto comunitario” son las campañas de prevención que los propios adolescentes han generado para sus compañeros en torno a temas como: valores, enfermedades de transmisión sexual, embarazo precoz, uso y abuso de drogas, entre otras. Del mismo modo, la preocupación por la deserción escolar ha sido una de las motivaciones más importantes de estos adolescentes, por lo que se han planteado como proyectos: ayudar a sus compañeros en el estudio de las materias que estos tengan mayor dificultad; motivar y acompañar a un amigo o familiar que haya dejado los estudios para que los retome; ofrecer clases de lectoescritura u otras áreas para niños de su comunidad, algunos incluso desescolarizados. Todas estas acciones desarrolladas por los jóvenes son muestra de su potencial y disposición a actuar positiva y transformadoramente en su entorno. No obstante, también han intervenido de manera indirecta, en la medida que han generado en la directora y profesores de su liceo curiosidad por conocer mejor el proyecto en el cual los jóvenes participan, llevados por la motivación de saber qué es lo que ha producido cambios en las actitudes de los adolescentes, mostrándose más colaboradores y comunicativos en el liceo, así como con mayor interés y responsabilidad por sus estudios. En otras experiencias, he podido trabajar con jóvenes que realizan labores de educación con niños de su comunidad, en un caso con niños desescolarizados y en otro con niños de una escuela de la comunidad. En ambos casos han solicitado a la Unidad de Psicología, en la cual laboro, asesoría y formación para mejorar su trabajo y solventar las dificultades que confrontan en el trabajo con los niños. El desempeño de estos jóvenes de manera voluntaria o con una remuneración mínima, resulta a mi modo de ver, una manera de actuar sobre su entorno para mejorarlo, ofreciendo sus servicios en pro de otros dentro del propio contexto en el que viven. Al respecto, al preguntarle a algunos de ellos por qué realizan esta labor, manifiestan que allí se sienten útiles y valorados, pueden transmitir lo que saben y aprender de los otros. Este es otro de los aspectos que considero vitales en el trabajo con jóvenes, pues no sólo en esta sino en otras experiencias he encontrado la necesidad de sentirse útil y lo potenciador que significa hacerlo para su desarrollo personal, grupal y social.

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Así pues, como psicólogos sociales comunitarios no sólo tenemos la oportunidad de generar proyectos con adolescentes para catalizar su potencial actoría social, sino que tenemos a mano grupos de jóvenes ya involucrados en acciones de carácter comunitario. En una oportunidad incluso, al desarrollar un proyecto de formación de recreadores infantiles comunitarios para una institución cultural, me percaté que no fue difícil para las comunidades con las que trabajaba postular jóvenes para esta formación que estuvieran involucrados en el trabajo comunitario o mostraran proximidad e interés por el mismo. En este orden de ideas, Ortiz de Ferullo (1997) considera como estrategia importante para el desarrollo de programas con adolescentes la detección y capacitación de líderes juveniles. Pues considera que: “En la promoción comunitaria, la incorporación de este grupo (que abarca del 20 al 25% de la población total) es clave para el cambio social, la creación de estilos de vida diferentes, con mayor democracia y calidad” (p. 433). Por otro lado, el proyecto de investigación para explorar la vida cotidiana de los jóvenes, a través de la fotografía, generó un registro fotográfico de temas que les interesaban a los adolescentes –su familia, sus amigos, su comunidad– (Gonçalves-de Freitas & Llorens, 2002). Estas fotografías fueron expuestas por los jóvenes en los espacios de la Unidad de Psicología y pude observar como las personas que asisten a este servicio mostraban interés por dichas fotografías y se sentían identificadas con ellas, comentando entre sí el nombre del lugar allí fotografiado pues era parte de su comunidad. Esta exposición significó, en cierto modo, una manera de aproximación de la institución a los miembros de la comunidad a través de la recuperación que hicieron los adolescentes empleando la fotografía.

El Psicólogo Social Comunitario (PSC) Como Facilitador del Trabajo con Adolescentes
La palabra facilitador es realmente acorde para definir este rol, ya que es en los participantes en los que se encuentra la información más importante para el desarrollo del proceso aún cuando el facilitador coloque sus destrezas para conducir el grupo de trabajo y la discusión de los temas que allí se generen, pues su misión principal es catalizar los recursos existentes en dicho grupo, optimizándolos. En relación con el manejo del grupo, el facilita-

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GONÇALVES-DE FREITAS las sesiones deben ser valorados y reflexionados con los jóvenes, no deben haber imposiciones u ofrecer alternativas o conocimientos como guías únicas para el desarrollo personal, pues cada grupo y cada participante tiene derecho a visualizar el proceso a su manera. Por otro lado, la actitud del facilitador hacia los participantes no debe ser en ningún caso maternal, sino de contención, comprensión y promoción de la autonomía, lo cual requerirá en muchos casos asumir una postura confrontativa que problematice a los jóvenes y les impulse a la toma de decisiones. El psicólogo social comunitario entonces, no debe ver con lástima o minusvalía a los adolescentes, por el contrario debe relacionarse con ellos desde los recursos que poseen y los que pueden desarrollar. De esta manera, acepta a las personas más no todo tipo de comportamiento, por ello negocia normas y establece límites, siempre en un ambiente de diálogo en el que se reflexione acerca de las situaciones, del grupo y del sí mismo. Cuando se expresa ha de ser directo, claro y sencillo sin pretender buscar la admiración de los participantes. La idea es favorecer en los jóvenes que su experiencia tenga sentido, que comprendan el significado de sus acciones y comportamientos, así como las causas y consecuencias de sus circunstancias de vida y finalmente, que adquieran claridad y nuevas perspectivas, que les permitan intervenir en su contexto. Así pues, el psicólogo social comunitario puede aprovechar los recursos que le ofrece la adolescencia para potenciar los logros del trabajo, una vez que ellos se identifican con el proceso, entre los cuales destacan el crecimiento personal de los participantes y la incidencia de éstos en sus ámbitos inmediatos. Recapitulando hasta aquí, otras de las potencialidades de la adolescencia para el trabajo grupal y comunitario son las siguientes: 1. La iniciación en el pensamiento crítico y abstracto de este grupo etáreo que por un lado, favorece la reflexión introspectiva y de su entorno y por otro, genera el cuestionamiento de los valores hasta ahora aprendidos. A partir de ello es posible producir una resocialización, en la medida que podemos mostrar nuevas valoraciones positivas (honestidad, seguridad, iniciativa, responsabilidad, solidaridad, respeto, ciudadanía) y cuestionar aquellas que de su entorno no sean favorables (irresponsabilidad, conformismo, baja participación, individualismo, desconfianza en sí

dor debe tener su visón puesta en tres ángulos diferentes: el proceso del grupo que implica las interacciones de los participantes entre sí y con el facilitador, el proceso personal de cada joven referido a su modo de actuar, expresar y sentir en el grupo y el proceso del propio facilitador, referido a lo que está sintiendo y cómo está manejando las situaciones y contenidos dentro del grupo. Es entonces, un buen observador que registra dichas observaciones a fin de emplearlas en la comprensión y análisis del proceso, lo cual deberá discutir con el grupo en el momento que considere oportuno, contribuyendo al mejor desarrollo de las sesiones de trabajo sucesivas con el grupo involucrado, del mismo modo que enriquecerá las acciones futuras de los jóvenes y el trabajo del facilitador con otros grupos. El psicólogo social comunitario ha de crear un ambiente de confianza, seguridad, cooperación y respeto para este trabajo grupal, en el que cada participante pueda expresar su opinión, responsabilizarse por lo que dice y hace en el grupo a fin de tomar decisiones, en el marco de una relación horizontal entre todos los miembros del grupo y no sólo hacia el facilitador. Estos elementos también deben ser propiciados por el facilitador, respetando los ritmos personales de cada joven. En este sentido, es necesario evitar la tentación de satisfacer las curiosidades propias del facilitador respecto de algún proceso en particular, así pues no debe solicitarse más información de la que se requiera para manejar la situación y siempre respondiendo a las necesidades de los participantes y al objetivo planteado para el trabajo. Igualmente, no debe focalizarse la discusión sobre problemas o situaciones que no tienen solución o que escapan del control de los participantes. Al respecto Montero (1997) alerta acerca de algunos peligros que confronta el psicólogo social comunitario en reuniones comunitarias, los cuales son oportunos tomar en cuenta para el trabajo con adolescentes en cualquier ámbito en el que desempeñemos nuestra labor. Ellos son: plantear un tema afín al tratado, que corresponde a una preocupación del investigador, pero que no está directamente vinculado a lo que se está discutiendo; plantear una idea a destiempo, conduciendo a nuevos temas sin cerrar el anterior o regresando la discusión-reflexión a un punto ya tratado e introducir sus propias interpretaciones sin antes escuchar las provenientes del grupo, lo cual limita la participación o el surgimiento de nuevas ideas. De este modo, todos los aspectos que surjan en

ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL y en los otros, autoritarismo, inconstancia, entre otros) para su desarrollo personal y ciudadano. Claro está que el psicólogo social comunitario debe problematizar esta situación, más no imponer nuevos valores ni cambio de otros, la decisión es del joven en su proceso de reflexión. Pues parafraseando a Freire (1978) nadie libera a nadie y nadie se libera solo. 2. La importancia de los pares; si contribuimos a la formación de un ambiente armónico, los compañeros de grupo se convertirán en una referencia positiva en la medida que se identifiquen con el proyecto y sus circunstancias comunes de vida. Así unos fortalecen a los otros en su desarrollo como personas individuales y sociales. 3. El significado de los grupos de referencia y la necesidad de actuar en grupo; siguiendo el elemento anterior al convertirse el equipo del proyecto en grupo de referencia para los jóvenes se garantiza su permanencia en el proceso y la posibilidad de construir y lograr conjuntamente las metas propuestas. Ahora bien, el trabajo con adolescentes desde la perspectiva aquí manejada, requiere de ciertas destrezas o características del psicólogo social comunitario para que éste sea efectivo, a continuación mencionaré algunas de ellas: 1. Ser flexible para adaptarse a los grupos, tomando en cuenta los intereses grupales y personales e incorporando estrategias acordes con éstos, lo cual no implica perder de vista los objetivos planteados. 2. Ser capaz de colocarse en el lugar de los participantes, lo cual no significa que se compartan las ideas o criterios de éstos. De lo que se trata es de comprender el por qué de estas ideas y valorarlo como punto de vista, sin juzgar. 3. Confiar y respetar el grupo y las individualidades. En mi trabajo por ejemplo, ha sido frecuente la pregunta de los jóvenes respecto de cómo sabré si han ejecutado o no su proyecto comunitario, a lo cual respondo que creo en lo que ellos dicen, no se me ocurre pensar que ellos dirían que han hecho una labor en su entorno sin que ello sea cierto. El reporte de avances, la actitud de los jóvenes y el traer personas beneficiarias de sus intervenciones se han convertido en el principal aval de este trabajo. 4. Propiciar el diálogo en el grupo y lograr conciliar los puntos de vista que están en conflicto, siendo imparcial en la situación y generando la comprensión de las partes involucradas, de modo

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que la solución al conflicto parta de ellos y no del facilitador. 5. Permitir que los jóvenes generen sus propias reflexiones en torno a los ejercicios y contenidos trabajados, el facilitador no debe precipitarse a dar respuesta y debe valorar el ritmo grupal e individual de cada participante, de manera que estos arriben a las conclusiones que puedan comprender. Ello no excluye los aportes del facilitador. 6. Desarrollar los proyectos a partir de necesidades sentidas o temas de interés de los propios adolescentes. 7. Admitir sin temor sus fallas o desconocimiento de ciertos aspectos, aceptando y valorando los aportes que en este sentido pueden hacerle los participantes. Esto favorece la vinculación humana entre participantes y facilitador y genera mayor confianza en el grupo. El psicólogo social comunitario debe ofrecer a los jóvenes seguridad, pues es una figura de autoridad respecto de la conducción del proceso grupal e individual, mas debe hacerlo sin prepotencia y dentro de una relación horizontal que reconoce las capacidades y conocimientos del otro, para lo cual es importante incluso mostrar buen sentido del humor, que produzca cercanía con el grupo. 8. Reconocer y tener presentes y claros sus propios conflictos, valores y prejuicios, a fin de poder manejarlos cuando está facilitando una actividad, sin que ello intervenga negativamente en la misma. 9. Visualizar no sólo al grupo en su conjunto, sino a las personas que lo integran, reconociendo las fortalezas y debilidades de cada uno y su papel dentro de ese grupo. 10. Mostrar interés por los participantes y por lo que plantean, reforzando las capacidades y logros de éstos y señalando sus dificultades o errores. En este sentido, motiva a los más tímidos a la participación y controla asertivamente el exceso de participación de los extrovertidos. En líneas generales, observar y escuchar son dos destrezas fundamentales para este trabajo, más aún cuando se trata de adolescentes, que tienden a ser juzgados en su entorno por sus ideas y actitudes sin antes permitirles exponer sus puntos de vista. Así mismo, el mantenerse en sintonía con el ritmo y la energía del grupo es esencial para poder escuchar, hacer las observaciones apropiadas e incorporar las estrategias y contenidos que resulten de mayor utilidad para cada momento.

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GONÇALVES-DE FREITAS

El Grupo Como Entidad Significativa Para el Trabajo con Adolescentes
Martín-Baró (1996) recoge seis acuerdos respecto de los elementos definitorios de un grupo: que los individuos se sientan miembros, que sus miembros satisfagan motivaciones compatibles, que tengan objetivos comunes, que las relaciones entre los miembros estén organizadas, que las personas sean independientes e interactúen entre sí. En los proyectos sociales con jóvenes, dado su carácter afiliativo interesa que estos se constituyan como grupo y crezcan como tal, creándose un ambiente de armonía y confianza para plantearse la autorreflexión personal y la definición de un proyecto de vida. Por otro lado, en tanto proyectos interesados en dar respuesta y aportar a una realidad social particular, tal como he referido antes, es necesario asumir un enfoque psicosocial, desde el cual el abordaje del grupo debe dar cuenta de la realidad grupal como tal de una manera histórica; asumiéndolo como una estructura de vínculos entre personas a través de las cuales sus miembros canalizan sus intereses individuales y colectivos (Martín-Baró, 1996). Teniendo como base estos elementos preliminares, es menester señalar que el grupo es un espacio de gran “potencia” para fortalecer a las individualidades y el colectivo. En este sentido, Stein (1995) considera que sobre todo en adolescentes el grupo es un lugar ideal para el trabajo, ya que promueve la articulación de lo social y lo individual creando un ambiente natural que rescata la importancia de los pares para los adolescentes como apoyo y reconocimiento. Se convierte así en un espacio para hablar con libertad de sus preocupaciones, angustias y fantasías, que son vividas de manera similar. El grupo les permite expresar sentimientos de solidaridad y sentirse útiles, pues ayudando a otros aprenden sobre sí, ganan experiencias y habilidades a la vez que, adquieren y refuerzan su autoestima. Además, confrontan su propia imagen la cual devuelven al grupo. Para Berkovitz (en Stein, 1995, p. 155) “...en la adolescencia, los grupos de pares que contienen uno o dos adultos expertos y respetados resultan el mejor lugar para la discusión útil.” Lo importante en la ejecución de las actividades con jóvenes es comprender el proceso grupal, sin perder de vista las dimensiones individual y colectiva (el contexto de procedencia de los participantes y el entorno en el que se desarrolla el proyecto), teniendo una actitud de escucha de las necesidades

de los jóvenes y favoreciendo la reflexión y discusión permanente que incluya las ideas de todos los involucrados. En este sentido, Ortiz de Ferullo (1997) enfatiza la importancia del trabajo en grupo y la realización de talleres con estrategias que promuevan la participación, aumenten la productividad y la consolidación grupal. Por otro lado, tal como muestran Gonçalves-de Freitas y Llorens (2002), en las conclusiones del proyecto de resignificación de la vida cotidiana de los adolescentes a través de la expresión artística, el recurso artístico y fotográfico es una herramienta útil para generar interés y establecer un primer diálogo con el mundo íntimo y cotidiano de los jóvenes. Por último, la reflexión continua sobre los diferentes estereotipos y prejuicios presentes en la interacción con estos jóvenes puede ayudar a encontrar vías cada vez más eficaces de intercambio y diálogo en un momento en que estas actividades se hacen urgentes en contextos que enfrentan dificultades importantes para el diálogo entre visiones de mundo y clases sociales distintas, como ocurre frecuentemente en el contexto latinoamericano.

La Evaluación, Discusión y Socialización de Resultados y Conocimientos Producidos en el Trabajo con Jóvenes
Desde esta perspectiva de trabajo, la evaluación al cierre del proyecto además de permitir ajustar y definir las estrategias de mayor efectividad y pertinencia para el proyecto mejorando su aplicación y detectando aspectos a “pulir”, es de carácter transformativo orientada al cambio que conlleva implícitamente el propio proceso de evaluar desde los parámetros cualitativos. En este sentido, la evaluación se plantea como una discusión conjunta donde participan todos los involucrados y donde el investigador se asume como un participante más del proyecto, por tanto, expondrá sus valoraciones acerca de la intervención realizada. De la misma forma, al integrar a todos los participantes en la evaluación, ésta se asume como un espacio para la reflexión conjunta de lo que se hizo, a la vez que se propicia la participación de los involucrados en la toma de decisiones en el proyecto a partir de los resultados del proceso evaluativo, de dónde emergerá la nueva planificación para proyectos posteriores, en cuyo caso se está fortaleciendo la actoría social de los adolescentes. Esto corresponde a lo que comúnmente se ha denominado en PSC devolución de la información y

los adolescentes pudieron elaborar sistematizaciones sencillas respecto de sus proyectos comunitarios y en algunos casos trípticos y/o carteleras informativas para sus compañeros. No obstante. a fin de llegar a un consenso de los aspectos importantes a sistematizar y encontrar el modo más idóneo de organizarlos y difundirlos en el grupo involucrado en el proyecto y en otros ámbitos externos al mismo. tales como la de registro fotográfico (a la que he hecho mención antes). La sistematización implica. sobre todo cuando estamos hablando de sistematización a través de documentos escritos. En tanto socialización. En los ejemplos mencionados. lugares a los que pertenecen) y el significado que estos tenían con respecto a sus vidas. 2002). me sumo a la diferenciación que hace Gonçalves-de Freitas (2003) respecto de la difusión y divulgación de los conocimientos producidos. los cuales produjeron un impacto positivo en el propio personal del centro. además de los recursos académicos más usuales como el que empleo en este momento para transmitir mi experiencia profesional con jóvenes. que asisten al servicio. recoger y procesar información a lo largo del trabajo y definir un momento para organizar y articular todos los contenidos producidos. En cuanto a la divulgación. se hicieron tres exposiciones del trabajo realizado en los espacios de la Unidad de Psicología. reflexión. dibujos o plegables con información breve de la experiencia. en tanto es quien cuenta con las destrezas y el interés para ello. referida a la posibilidad de los actores sociales involucrados en el trabajo de examinar con detalle los resultados y conocimientos producidos. a los que pertenecen los participantes e incluso para otros contextos asociados a trabajos de carácter similar. el proyecto de resignificación de la vida cotidiana de los adolescentes a través de la expresión artística permitió en primer lugar. igualmente pueden aportar aspectos significativos a otros ámbitos como el institucional y el académico respecto de los proyectos dirigidos a jóvenes. En efecto. una exposición oral y gráfica de lo realizado o incluso a través de caricatu- 141 ras. entre otros). lo cual fortalece la dimensión política del mismo. la sistematización facilita la descripción. Esta información discutida y sistematizada será difundida y divulgada como aporte para los ámbitos en los que se desarrolla el proyecto. reflexionar sobre el material recogido (fotografías de diferentes espacios que frecuentan los jóvenes. En segundo lugar. Esta labor de organización es por lo general tarea del psicólogo social comunitario. en compañeros de clase de estos jóvenes y en miembros de la comunidad en general. elaboración de un micro de radio o audiovisual o a través de recursos tan sencillos como una obra de teatro. Finalmente. este momento se establecerá de acuerdo a las características de la experiencia o proyecto en cuestión. Así. personas significativas en su vida. Se trata de un proceso inacabado pues está en permanente revisión y actualización desde una perspectiva construccionista. plegables. En relación con esta fase del trabajo. centros de estudio. así como la expresión directa de los conocimientos de manera oral a otras personas. en la experiencia a la que me referí antes. son valiosos los modos de divulgación a los que me referí en las alternativas de sistematización (caricaturas. comunidad) a través de cambios en su actuación y en el modo de relacionarse con los otros en la vida cotidiana. amigos. El primero referido a la extensión de los conocimientos a otros a través de narración oral u otros mecanismos informales de transmisión de conocimiento habituales para los participantes del proyecto. Ella es en sí misma una estrategia de aprendizaje para los involucrados en el trabajo y para otros que realicen acciones similares. los adolescentes pueden realizar otro tipo de sistematizaciones. se rescata la dimensión reflexiva de los jóvenes y se le incorpora en actividades de las cuales comúnmente son excluidos. En este sentido. este momento del trabajo es significativo para la actoría social pues implica poner a disposición de otros los conocimientos producidos y llegar a acciones y reflexiones futuras para el proyecto mismo y para otras experiencias. cumpliendo con su misión de recurso divulgativo y mostrando la posibilidad que ofrece este tipo de trabajo para redimensionar la imagen que tienen los jóvenes de ellos mismos. la experiencia con jóvenes nos muestra el impacto que estos producen en su entorno más cercano (familia. presentando sus opiniones y apreciaciones respecto de dichos resultados y de los planteamientos que surjan en la discusión misma. y nosotros . reconociendo que ellos son los más adecuados para definir los contenidos que resultan de interés a su grupo y a otros adolescentes. Por su parte. registro audiovisual y fotográfico. se abrieron canales de conversación para complementar ese registro visual (Gonçalves-de Freitas & Llorens. análisis y documentación de manera continua y participativa tanto de los procesos como de los resultados de un proyecto.ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL con lo que denomina Gonçalves-de Freitas (2003) discusión y socialización del conocimiento producido.

B.). P. XXV Congreso Interamericano de Psicología. Pedagogía del oprimido. A. es un recurso poco aprovechado por los profesionales que trabajamos en este campo de la intervención social y comunitaria. . 211-231). grupo y poder.). M. a fin de ir enriqueciendo la propagación de este campo de acción desde esta perspectiva a la vez que irlo fundamentando. Su lugar en la producción de conocimiento. México D.: Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa. Montero. s. N.j. estos proyectos de participación juvenil exigen del psicólogo social comunitario una clara disposición y resonancia para el trabajo con adolescentes a fin de garantizar el éxito de dichos proyectos. (1978). (2003). En M.142 GONÇALVES-DE FREITAS por la confianza y agrado que le pueda ofrecer el grupo y el espacio de trabajo a estos jóvenes. M. Martín-Baró. 432-446). (1997). Psicología social y liberación en América Latina (pp. Teoría y práctica de la psicología comunitaria. es nuestro compromiso como psicólogos sociales comunitarios con el área de trabajo con adolescentes y con la PSC. I. así como mostrar otras facetas que tendemos a pasar por alto los adultos respecto de su percepción de la vida. M.R. M. P. Sao Paulo: Cortez Editora Autores Asociados. Memorias de psicología comunitaria (pp. Rodríguez. Metodología da pesquisa-açâo . Parque Social “Padre Manuel Aguirre. Referencias Castellá. México: PrenticeHall Hispanoamericana. M. 67-83. Resignificación de la vida cotidiana de los adolescentes a través de la expresión artística. (1990). (1996). 254-263). Ahora bien. En J. C. Montero. (1988). S. Caracas. XXV Congreso Interamericano de Psicología. Gonçalves. ya que si esto es un requisito indispensable para toda labor psicológica. Craig. (2002). Boletín de AVEPSO. pues la motivación y dedicación para el trabajo con esta población estará determinada por la importancia que revistan las actividades planteadas y sobre todo.). Gonçalves-de Freitas. Buenos Aires: Paidós. Universidad Católica Andrés Bello. Venezuela. En este sentido. XXII (2). es a mi modo de ver. Rodríguez Brandao (Org. Argentina. entre las cuales el desarrollo de proyectos de promoción de ciudadanía con adolescentes resulta ser una dimensión interesante y prometedora para la acción social.” Gonçalves-de Freitas. El análisis de la reunión de discusión-reflexión en el trabajo psicosocial comunitario. Así. Memorias de psicología comunitaria (pp. Pesquisa Participante (pp. Trabajo para optar al grado de Magíster Scientiarium en Psicología Social. (1997). Caracas: Unidad de Psicología. San Salvador: UCA Editores.N. Pesquisa-confronto sobre cultura popular: Liçoes de uma experiencia do setor publico. Si bien hay mucho que profundizar todavía en ellas. Ortiz de Ferullo. Sistema. Psicología y comunidad. Caracas. Psicología y comunidad. J.. Finalmente. Thiollent. (2000). Caracas. este grupo etáreo frecuentemente motivado para involucrarse en proyectos en compañía de otros pares. Caracas. se hace aún más exigente cuando se trata de adolescentes. Un Cierre Para una Reflexión que se Inicia. Freire. Esta casa no es un hotel. una idea central las une a todas: el reconocimiento de los jóvenes como actores sociales capaces de generar cambios en su entorno y constituirse como líderes potenciales de la organización comunitaria y recurso significativo para las intervenciones sociales. Esto nos lleva a trascender la idea de formular proyectos de prevención de posibles situaciones patógenas o conflictivas en los jóvenes para enfatizar en los factores protectores de esta población y en sus capacidades y potencialidades para ejercer un rol protagónico y proactivo en los contextos a los cuales están vinculados. Informe de resultados. Entre el deseo individual y la necesidad colectiva. como psicólogos sociales comunitarios en permanente evaluación y observación de nuestro quehacer y de nuestra disciplina nos compete pensar en alternativas que potencien nuestra labor y nos permitan fortalecer nuestras líneas de trabajo. 42-62). En M. (1999). M.. & Schwarcz.. México: Siglo XXI. En C. La relación investigadorcomunidad en el trabajo psicosocial comunitario. incorporando todas las estrategias y recursos profesionales coherentes con esta concepción.F. G. (1992). Universidad Central de Venezuela. un campo fértil para la PSC en el cual queda aún mucho recorrido por hacer. Montero. Vázquez (Coord. (2002). Da Costa Sales. Para llevar a cabo esta labor contamos con la metodología de la IAP que permite fomentar la participación a través del diálogo y la construcción conjunta. Universidad Central de Venezuela. I. Universidad Central de Venezuela. Montero (Coord. Sao Paulo: Brasiliense. Proyecto de adolescentes: Una experiencia de promoción comunitaria en zonas rurales de la provincia de Tucumán. los profesionales de ellos. Análisis de historias clínicas de estudiantes universitarios con dificultades económicas. Buenos Aires: A. Análise do desenvolvimento de um programa de orientaçao para o trábalo dirigido a jovens desempregados. M. Desarrollo psicológico. (1995). Stein. (2003). & Llorens. Montero (Coord. es por ello que a lo largo de este artículo he intentado traducir y recoger elementos de algunas de mis experiencias profesionales con población adolescente. El trabajo con adolescentes. Los unos y los otros: De la individualidad a la episteme de la relación.). Tesis de Especialización en Clínica Comunitaria. el sistematizar y transmitir nuestras experiencias al respecto.

los resultados no alcanzan el nivel esperado (Cairns & Cairns. IL 61820-6990. y la demanda de éstos por parte de los adolescentes. EE. 2002). Introducción Recientes publicaciones han planteado que existe una importante cantidad de recursos invertidos en programas y servicios para jóvenes que no son aprovechados adecuadamente (Rizzini. the offer of programs and services responds to beliefs and expectancies displayed by the adult world.edu vestigadores. A través del análisis de las nociones de apoyo psicosocial (como oferta) y las conductas de búsqueda de apoyo (desde la perspectiva de la demanda). Así. físico y social– por parte de los propios adolescentes (National Research Council and Institute of Medicine. 2002). especialmente si se consideran algunas mediciones de costo-beneficio. Se plantea que dada la ausencia de la perspectiva adolescente en el desarrollo de programas y políticas dirigidas a dicha población. La tensión existente entre la oferta de programas y servicios. la oferta programática responde a creencias y expectativas del mundo adulto. the present article intends to enlighten the discussion about how to approach the design and implementation of programs and policies aimed to foster adolescent development. parece responder a una falta de calce entre la manera en que el apoyo social es ofrecido a los jóvenes y el acercamiento de éstos a dichas fuentes de apoyo (Barker. Barker & Cassaniga. Se propone que la subjetividad adolescente debe ser reconocida e integrada con el objeto de articular en mejor forma la oferta y demanda de programas y servicios para jóvenes. Champaign.. como también la cobertura de estos programas. MC-708. It is proposed that adolescent subjectivity should be acknowledged and integrated in order to achieve a better matching between offer and demand of youth programs and services. ha aumentado el interés por parte de inChristian Berger S. 2000). 2002. intentando comprender y revertir la situación antes mencionada (National Research Council and Institute of Medicine. The present article reflects on the existing tension between the programmatic offer for youth and the demand for support and services by this population. En la medida .PSYKHE 2004. Escuela de Psicología. 2000).. de patrocinantes e inversionistas en el campo del desarrollo social respecto de algunas temáticas relacionadas con el desarrollo de adolescentes. Sixth St. 143-157 Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297 Subjetividad Adolescente: Tendiendo Puentes Entre la Oferta y Demanda de Apoyo Psicosocial Para Jóvenes Adolescent Subjectivity: Tending Bridges Between Offer and Demand of Psycho-Social Support for Youth Christian Berger Universidad Alberto Hurtado El presente artículo reflexiona en torno a la tensión existente entre la oferta de programas y servicios para adolescentes y la demanda de apoyo y servicios de este grupo poblacional. también. Nº 2. el presente artículo pretende iluminar la discusión respecto de cómo enfocar el diseño e implementación de programas y políticas que estén orientadas a promover el desarrollo juvenil. 1310 S.UU.13. 1994). Through the analysis of the notions of psycho-social support (as offer) and the adolescent helpseeking behavior (from the demand’s perspective). It is argued that the absence of the adolescent perspective in the development of programs and policies oriented to this population. Topitzes & Calvert. cada día existe mayor cuestionamiento respecto a la falta de coherencia y/o equilibrio entre la oferta de programas y servicios tendientes a favorecer el desarrollo adolescente y la demanda de apoyo –psicológico. Vol. En este sentido. McDaniel. profesionales que trabajan directamente con jóvenes y. E-mail: cberger1@uiuc. El presente artículo intenta avanzar en la comprensión de esta situación ampliando la discusión en torno al desarrollo adolescente y a los programas y servicios para adolescentes al relevar la importancia de la perspectiva de los propios jóvenes respecto de ésta. asimismo. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser enviada al autor: Room 226 Education Building. el eje central de este escrito refiere a la necesidad de articular en mejor forma la oferta programática para adolescentes a través de la validación e inclusión de la subjetividad adolescente. Zeldin. De la misma forma.

“comprendidas en un sentido amplio. En otras palabras. Estos dos paradigmas serían el paradigma de riesgo y el paradigma de promoción del desarrollo. motivan y movilizan a las personas (…)” (Gubbins. las necesidades pueden ser concebidas como carencias y a la vez como potencialidad” (CEPAUR. las temáticas y dimensiones señaladas se relacionan generalmente con problemáticas psicosociales (la mayoría de ellas relacionadas a la sexualidad. las temáticas o dimensiones en las cuales se supone que los y las adolescentes necesitan apoyo (esto es. limitadas a grupos que se encuentran en situaciones extremas. Para ello se consideran dos temáticas centrales para el desarrollo adolescente y los programas destinados a favorecerlo: el apoyo psicosocial y las conductas de búsqueda de apoyo. la oferta existente que es propuesta desde el gobierno. en la medida que “…comprometen. una perspectiva relacionada con los problemas o déficits y. y conductas de riesgo en general). En palabras de Iglesis (2000). La distinción realizada por estos autores surge en torno a los usuarios o beneficiarios de distintas estrategias. los dos polos son. planteando que las estrategias fundadas en el riesgo tienden a privilegiar acciones inmediatas y urgentes. Algunos autores plantean una distinción polar en relación con el foco que planificadores e interventores enfatizan al reflexionar sobre el trabajo comunitario. quienes reconocen dos paradigmas que sustentan diferentes acercamientos a situaciones psicosociales relacionadas con niños y adolescentes (independientemente que estas situaciones sean definidas como problemas o no). ONGs y otras organizaciones) son definidas por adultos. la orientación de éstos se fundamenta en la perspectiva de los adultos respecto de la experiencia adolescente y de sus creencias y expectativas a la base de ésta. 2000)1. p. como un compo- 1 Asimismo. “…se puede afirmar que no se ha valorado la subjetividad colectiva de los jóvenes al definir las metas últimas de la política social juvenil” (p. en tanto aquellas fundadas en el paradigma de promoción de desarrollo poseen un abordaje más amplio que favorecen el acceso de todos quienes estén interesados o puedan beneficiarse de dichas acciones. el presente escrito reflexiona en primer lugar sobre las perspectivas y nociones respecto de la adolescencia que fundamentan la oferta de programas y servicios para jóvenes. Venegas & Romero. lo que algunos estudios (abordados más adelante) plantean usualmente se encuentra bastante alejado del propio discurso adolescente. no existe una demanda concreta de servicios o programas desde la propia población beneficiaria. por otra parte. sino que esta demanda se construye desde una perspectiva externa basada en suposiciones respecto de qué elementos constituirían una demanda adolescente. un enfoque relacionado con los recursos y potencialidades. ya que involucra la interacción de variables individuales tanto como colectivas (socioculturales). implementación y evaluación de programas y servicios para dicho grupo poblacional. p. Así. la noción de necesidades humanas presenta una interesante riqueza conceptual. Ambas perspectivas están basadas en la consideración de necesidades humanas. 3). desarrollo) y su definición operacional no considera la subjetividad adolescente.144 BERGER nente potencial en términos de recursos para el desarrollo. . asumiendo así una perspectiva de riesgo. desde esta óptica las necesidades pueden ser conceptualizadas como “falta de algo” o. 1986 en Gubbins. el consumo de alcohol y/o drogas. En términos generales. A pesar de la distinción recién planteada. 1999. 130). En la misma línea se encuentran los planteamientos de Rizzini. para luego abordar la subjetividad adolescente y la adecuación –o falta de ésta– entre ambas perspectivas. que la subjetividad adolescente no es reconocida e integrada en la planificación. Venegas & Romero. 3). 2000). las políticas públicas y estrategias respecto de éste (Aylwin & Solar. Barker y Cassaniga (2000). Finalmente. en otras palabras. Con el objeto de contribuir a la discusión respecto de cómo enfocar el diseño de programas y políticas dirigidas a fortalecer el desarrollo adolescente. De hecho. Desarrollo Adolescente: Perspectivas y Conceptualizaciones Revisar la forma en la cual distintas perspectivas abordan el desarrollo adolescente desde las estrategias de trabajo para con esta población permite distinguir diversas aproximaciones y perspectivas subyacentes respecto de éste. 1999. constituyendo así lo que algunos autores han denominado una perspectiva “adultocentrista” (Duarte. un elemento común a ambas perspectivas es que la noción de riesgo y/o de promoción (o bien. a modo de conclusión se presentan algunas reflexiones que surgen de este análisis y que pretenden constituir futuras líneas de investigación y acción para el desarrollo adolescente. por un lado. por el otro.

la perspectiva de Frydenberg (1997). tales como aquellos que consideran a la adolescencia inevitablemente como un periodo de tormentas y estrés. 7) Lo anterior es apoyado por Moreno y del Barrio (2000). la mayoría de ellas referidas a la definición personal. Hendry. ya que éstas incluyen necesariamente una concepción de adolescencia que orienta su aproximación a este segmento de la población. En este sentido. se hace relevante reflexionar en torno al concepto de adolescencia que subyace a ambas perspectivas del desarrollo adolescente. sino con sus particularidades y vivencias subjetivas. considerando a la adultez como un “logro” o un “producto final” de la adolescencia. los y las adolescentes experimentan estrés y preocupaciones. University of Illinois). Como argumenta Ryan (2001) (al referirse a la baja en el logro y motivación académica durante la adolescencia): Algunos investigadores han sugerido que esta baja es el resultado de las “tormentas y estrés” que acompañan los cambios normativos propios de la adolescencia. debiera considerarse cómo la experiencia de los propios adolescentes es validada y valorada en el contexto social y cultural. Respecto de esto. quienes plantean que la inestabilidad atribuida a los adolescentes no sería normativa. cognitivas. Como plantea Florenzano (2002). parece importante considerar su propia subjetividad. 30 octubre 2003. careciendo así de un estatus propio. 4 Es interesante al respecto la perspectiva de Sheperd Zeldin al concebir a los adolescentes como actores sociales plenos (comunicación personal.1135) Otro aspecto que emerge de la revisión de la concepción de adolescencia es su estatus de “etapa de paso” entre el mundo infantil y el mundo adulto. es concluyente: Mitos prevalentes en torno a la adolescencia han sido recientemente explotados. tanto internos como externos. Love y Glendinning (1993) apoyan lo anterior planteando que diferentes factores. “la mayoría de los adolescentes son capaces de integrar sus nuevas experiencias 2 145 afectivas. han enfatizado que el contexto en el cual se desarrollan estos cambios es crítico para comprender los procesos de cambio durante esta etapa vital. La prevalencia de psicopatología en adolescentes no es mayor que en otros grupos etáreos. afectan el desarrollo adolescente. 1982). y por lo tanto los conflictos relacionados con la configuración personal no son exclusivos de ninguna etapa del ciclo vital. No obstante. (p. Además.SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL En este sentido. o que los cambios hormonales causan invariablemente dificultades. Recientes teorías. profesores. Siguiendo las palabras de Zegers (1988): La adolescencia conlleva una serie de ajustes que pueden sintetizarse en torno a la problemática de la definición de la Identidad. para alcanzar una mayor comprensión de esta etapa y de la propia experiencia de los adolescentes. 50). Sin embargo. qué “hace”. o al menos presentarse como confusa y poco clara2. aunque también teñidos por las ideologías implícitas en ellos). asumir aquello puede limitar una comprensión más acabada de los y las adolescentes en el contexto de distintos programas y servicios destinados para ellos. estrés y crisis personales. Por otra parte. o que existe una brecha generacional “negativa” entre los adolescentes y sus padres. tomando una aproximación ecológica (Bronfenbrenner. 3 Comúnmente se asume que el paradigma de promoción del desarrollo incluye por defecto la perspectiva adolescente. Al examinar la concepción de adolescencia que fundamenta a los programas y servicios para jóvenes (y que puede observarse en el acercamiento de la sociedad en general a la adolescencia). La pregunta central aquí parece ser cómo escuchar y validar la propia experiencia adolescente. . investigaciones en torno a la salud de adolescentes revelan que la mayoría de ellos atraviesa este periodo sin dificultades significativas. sin embargo. pares y la sociedad en su conjunto. De un modo general se puede afirmar que definir una identidad no sólo supone definir un futuro. al igual que todas las secciones de la comunidad en diferentes momentos durante su ciclo vital. es en este nivel donde la tan clara distinción entre los dos paradigmas pareciera desaparecer. su forma de experimentar el ser adolescentes3. la cual se basa en diversos estudios revisados por esta autora. de hecho. al referirse a los segundos estos autores se refieren a los padres. biológicas y sociales con poca disrupción” (p. comúnmente ésta es entendida como una etapa de desequilibrios. 1982). la adolescencia no debiera ser concebida exclusivamente como una fase de desequilibrios. más que datos objetivos sobre la adolescencia (los cuales se encuentran en la literatura. (p. no sólo como una preparación para el mundo adulto4. el desarrollo evolutivo individual es un proceso constante y continuo (Erikson. Shucksmith. Implícita en esta definición está la idea de la adolescencia como una fase incompleta del ser humano.

más aún. Requiere de una definición frente a la vida y una integración del yo frente a las exigencias y posibilidades sociales. la propia experiencia adolescente de los profesionales y personal a cargo de los programas y servicios para jóvenes debe ser reconocida para construir una comprensión más integral de la misma5. Al considerar a los adolescentes como un grupo etáreo de gran heterogeneidad. El interés se centra en relevar la idea de filtro que se relaciona con la subjetividad. De la misma manera. Al analizar la noción de subjetividad pueden distinguirse distintos niveles o dimensiones. etc. implementación y/o mejoramiento de la oferta de programas y servicios para adolescentes. esta concepción pareciera ser precisamente la que fundamenta la oferta programática para los jóvenes. . subjetividad remite a una relación particular entre sujeto y objeto. preocupaciones y consiguientes demandas (si bien comparten características evolutivas). su subjetividad puede constituir un factor esencial para identificar maneras pertinentes de lograr esta adecuación. esta experiencia es el resultado de la interacción entre el objeto (situación. bien permanece implícita y por ende desconocida incluso para los propios interventores. Subjetividad. los adolescentes como población no son un grupo homogéneo y 5 No obstante los adultos ya han “pasado” por la adolescencia. Ahora bien. entorno. por lo mismo presenta gran inespecificidad. Como plantea Duarte (2000). toda experiencia es subjetiva. la idea de filtro remite a la experiencia particular de cada sujeto.) y el filtro (construido a lo largo de la experiencia psicosocial del sujeto). nivel educacional. No es la intención de este apartado plantear una discusión de orden epistemológico respecto de la objetividad y subjetividad. (p. articulada y unívoca por parte de los adolescentes como grupo. bien es una concepción limitada y/o rígida. ideología política. Comúnmente. el asumir que todos los adolescentes son similares y que comparten intereses. su implementación presenta dificultades importantes. sensaciones y conductas relacionadas a éste6. los cuales sin ser reconocidos como tales fundamentan y orientan diversas estrategias de trabajo con jóvenes. considerando que no existe una demanda unitaria y específica por parte de los y las adolescentes. puede comprenderse como un “filtro”. y por ende las creencias. si bien de dominio público. sin embargo. Identidad es por tanto una síntesis entre realidad interna y externa. sus características y experiencias. 2002). establecer un consenso entre ellos resulta casi imposible. al tomar su propia experiencia de ésta como referente están negando el entorno social en el cual la experiencia adolescente se desarrolla. en oposición a objetividad. dependiente de las particularidades del filtro). existen diversos mitos en torno a los adolescentes. nivel socioeconómico. en la cual las propiedades del objeto que pueden ser aprehendidas dependen de las particularidades del sujeto. diferente (es decir. entonces. lo cual implica la existencia de una demanda explícita. Así. a pesar de que la adolescencia implica una noción de paso. un aspecto central es la adecuación de esta oferta a las demandas de la población objetivo. aquello propio del objeto que puede ser aprehendido. 105) En palabras de Moreno y del Barrio (2000): La naturaleza de la adolescencia no parece adaptarse a su retrato como un período de graves trastornos y convulsiones sino más bien a un dilatado y paulatino proceso de adaptación a lo largo del cual y secuencialmente se van realizando las tareas propias de estas edades. Como se planteó en este apartado. al mismo tiempo tiene características y procesos particulares que deben ser tomados en consideración. Así. limita aún más un acercamiento adecuado y por ende constructivo a esta población. Si bien lo anterior puede parecer bastante coherente y deseable a nivel conceptual. que necesariamente determina la percepción del objeto. constituyéndose así en una forma particular de situarse en el mundo. una concepción homogénea de la adolescencia es impracticable. En primer lugar. Subjetividad Adolescente: Intereses y Preocupaciones Al reflexionar en torno al planeamiento.146 BERGER unitario (National Research Council and Institute of Medicine. (p. Desde esta perspectiva. se hace imprescindible hablar de “adolescencias”. 109) Así. al incluir otros factores tales como género. En otras 6 sino que fundamentalmente “quién ser y quién no ser”. contexto geográfico. En términos generales subjetividad refiere a la dimensión particular al sujeto. entre otros. La noción de subjetividad. el cual es determinado por las propiedades y particularidades del sujeto. la concepción de adolescencia que fundamenta cualquier programa u oferta de servicios para jóvenes. y por ende. ni menos de orden metafísico respecto de la realidad. Así.

Considerando lo antes expuesto. Así. al mismo tiempo preguntarse por las formas en que esta perspectiva se manifiesta en el contexto sociocultural. aspecto abordado en el párrafo anterior. Milicic. el paradigma particular de cada sujeto emerge y se expresa tomando distintas formas (conductas. Glucksberg & Kinchla. Para alcanzar lo anterior. y retomando el hilo argumentativo de este escrito. lenguaje. Ahora bien. si el interés se refiere a conocer la perspectiva particular de los jóvenes –en pos de poder favorecer la integración intersubjetiva–. entre otros– (National Research Council and Institute of Medicine. 2000). 1988). la pregunta por la subjetividad adolescente debe necesariamente incluir también estas distinciones. la heterogeneidad de este grupo presenta dificultades. Suponiendo que existe una base común a este grupo y que por ende podría considerarse que ciertos elementos subjetivos serían compartidos. identificar las preocupaciones adolescentes resulta pertinente. refiere a la relación entre mundo juvenil y mundo adulto. De Meer (1985. Porcentaje de reportes 28 28 28 24 22 21 21 16 9 Dolto (1990). Lo anterior remite al tercer nivel o dimensión. valores. Berger. parece relevante cambiar la manera de definir la relación entre la juventud y los adultos (y en general con el mundo adulto) y la manera en que ésta se lleva a la práctica. preguntarse por la subjetividad adolescente implica preguntar por su perspectiva o paradigma como grupo9.SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL palabras. usualmente la manera en que la subjetividad adolescente se expresa ha sido abordada como “cultura juvenil”. preguntas. El tercer nivel. arte. y menos aún la forma de operacionalizarla en pos de incluirla 7 8 147 en los programas y servicios para adolescentes. entre otros. entre otras). noción desarrollada por M. 2002). 1988) consultó directamente a adolescentes estadounidenses sobre eventos o problemas específicos que les generaban estrés (Tabla 1). en el encuentro de distintas subjetividades en un contexto sociocultural determinado8. si bien puede presentar elementos comunes basados en el proceso evolutivo. la amplitud e inespecificidad de este concepto implica la necesidad de encontrar indicadores operacionalizables de esta subjetividad –sus preocupaciones. Si el interés consiste en informar a los distintos programas y servicios para jóvenes respecto de cómo lograr un mejor ajuste entre oferta y demanda de apoyo. el cual se relaciona con la manera en que cada perspectiva particular participa del entorno colectivo. y consiguientemente la manera en que la subjetividad adolescente es considerada en esta relación (Zeldin et al. Así. Algunas investigaciones que han abordado la pregunta respecto de la subjetividad adolescente la han operacionalizado en términos de preocupaciones adolescentes. al momento de concretizar dicha cultura en programa para jóvenes en pos de su desarrollo. la noción de una integración subjetiva. la inclusión del discurso adolescente resulta central para todo programa o servicio destinado a ellos con el fin de reconocer y acoger explícitamente las demandas de este segmento de la población. Al tomar en consideración estas tres dimensiones o niveles. Al interactuar con el contexto. En este sentido. Respecto del segundo nivel. también puede presentar grandes diferencias tanto a nivel interindividual como intergrupal. . a saber. Alcalay y Torretti (2001). Al intentar caracterizar el paradigma subjetivo de los adolescentes. Foucault. la manera de acceder a una comprensión de esta perspectiva es a través de sus expresiones en un contexto sociocultural determinado. No obstante. experiencias previas. citado en Darley. Esta dimensión es lo que algunos autores han llamado “voz” 7. formas de relación. considerando los niveles de la subjetividad antes expuestos.. 1985 (en Darley et al. como también por la manera en que esta perspectiva particular se relaciona con otras en dicho contexto. demandas y sueños. Ahora bien. Tabla 1 Porcentaje de reportes según fuentes de estrés en adolescentes estadounidenses Fuente de estrés Materias reprobadas en la boleta de calificaciones Discusiones entre los padres Enfermedad grave de un miembro de la familia Rompimiento con el novio o la novia Muerte en la familia Problemas con hermanos o hermanas Discusiones con los padres Enfermedades o heridas en su persona Fuente: De Meer. no es clara la manera en que la subjetividad adolescente se expresa. podría hablarse de una perspectiva o paradigma subjetivo. un segundo nivel o dimensión a considerar es la forma en que esta perspectiva singular se expresa en un contexto sociocultural. Este encuentro de subjetividades ha sido denominado “intersubjetividad”. el cual incluiría creencias. el paradigma subjetivo..

74 Dimensión intrapsíquica 57. señalan una tendencia de sumo interés para el tema de este escrito.43 50.28 Total 56.33 50. La particularidad de esta investigación es que incluyó una comparación entre las preocupaciones relatadas por los propios adolescentes y las preocupaciones que adultos (incluidos padres de los adolescentes que participaron en este Los resultados presentados por De Meer dan cuenta de las preocupaciones percibidas por los propios adolescentes.65 50 57.28 Total 49. y nse bajo a una escuela municipal.22 43.24 45. nse medio-bajo a un colegio particular subvencionado. las cuales no presentan diferencias según nse pero sí según género.22 51.74 Dimensión intrapsíquica 48.148 BERGER preocupaciones en cada categoría). cada una de ellas correspondiente a un distinto nse11.67 50.14 52. Alcalay & Torretti. variables que actuarían como influencias y mediadores de las preocupaciones adolescentes10. Günther desarrolló un cuestionario de 100 itemes basado en una encuesta aplicada a adolescentes. según sexo Logro y ámbito educacional Femenino Masculino Total Fuente: Berger.24 Salud y autocuidado 56. Es importante señalar que las categorías de preocupaciones no fueron definidas previamente al estudio.14 51.83 51. 2002 Relaciones interpersonales 47. éstas no serían definidas como incontrolables. Milicic.44 56.65 56. Como se observa en las Tablas 2 y 3 (los números representan el porcentaje de señalamiento de Tabla 2 Resultados comparación de promedios para categorías de preocupaciones.11 60. 2001). las diferencias se deben básicamente al nse. No obstante los resultados no presentan diferencias significativas (probablemente debido al tamaño de la muestra).67 59. según nivel socioeconómico (nse) Logro y ámbito educacional nse medio-alto nse medio-bajo nse bajo Total Fuente: Berger.33 Tabla 3 Resultados comparación de promedios para categorías de preocupaciones. 2002 Relaciones interpersonales 55. .98 56. a pesar de que la categoría logro y ámbito educacional es la que presenta un mayor señalamiento como estresora. y por ende no generarían igual estrés. Lo anterior también es válido para las categorías relaciones interpersonales y dimensión intrapsíquica.07 53. Este cuestionario presenta una alta confiabilidad y validez en variadas muestras de jóvenes brasileros. Berger (2002) encontró diferencias relativas a género y nivel socioeconómico (nse). Este estudio fue desarrollado con adolescentes chilenos de tres instituciones educacionales.18 55. Los resultados muestran que el estilo de afrontamiento se relaciona con diferentes categorías de preocupaciones señaladas como tales por los jóvenes.5 58. Al respecto. El nse medio-alto corresponde a un colegio particular pagado.23 50.55 58. su estudio no presenta resultados más detallados respecto de otras variables. no obstante. En la misma línea.29 54. sino que fueron construidas en base a los datos y a una investigación cualitativa previa (Berger. considerando su financiamiento así como su ubicación geográfica.33 10 El foco principal de este estudio fue las estrategias de afrontamiento y preocupaciones adolescentes.24 Salud y autocuidado 51.5 67. 11 12 La distinción según nse se hizo en base a la institución educacional. Una hipótesis para explicar estos resultados plantea que en la medida que el individuo se siente capaz de afrontar determinadas situaciones. Günther (1996) abordó el tema de las preocupaciones adolescentes en un estudio realizado en Brasil12.11 55.29 55.68 53.33 50.

1982). 1984 en Günther. la posibilidad de una guerra nuclear y el sida. o a preocupaciones inmediatistas. como el problema del hambre en el mundo. al menos. 66 Grupo de entrevistados Adolescentes (n=1423) Adultos (n=883) 70% 68% 67% 64% 62% 59% 55% 53% 51% 40% 45% 39% 45% 38% 26% 29% 20% 20% 24% 60% 46% 18% 24% 65% 63% 58% 54% 50% estudio) atribuían a los jóvenes (es decir. triviales o egocéntricas (Coelho. a saber: logro (alcanzar las propias metas). 1996). p. apoya lo anterior. como también enfatiza la percepción de los propios adolescentes respecto de las preocupaciones de sus padres. 1996). al plantear que las preocupaciones adolescentes pueden ser agrupadas en tres categorías. como por ejemplo la preocupación adolescente por temáticas sociales o bien globales. el estudio de Günther (1996) destaca también otros elementos importantes. situación de gran importancia si se considera que los adultos son quienes planifican y desarrollan diferentes estrategias de prevención. una perspectiva interesante para analizar los resultados presentados por Günther se relaciona con la distancia e incongruencia entre las preocupaciones reales de los adolescentes –“reales” en el sentido de señaladas por ellos– y aquellas atribuidas por los adultos. utilizando metodología cualitativa. promoción y apoyo para adolescentes. expresadas en términos de metas a alcanzar (o bien metas no alcanzadas). Los resultados generales pueden apreciarse en la Tabla 4. las preocupaciones que los adultos pensaban los jóvenes tenían). En su estudio realizado con adolescentes chilenos13 descubrió que una de las preocupaciones principales en jóvenes de una comunidad de bajos ingresos de Santiago era el éxito y/o permanencia en el sistema educacional. estos resultados contradicen algunas hipótesis previas las cuales planteaban que las preocupaciones centrales durante la adolescencia estarían ligadas a las transformaciones biológicas y la apariencia física (Bradley. Casullo & Fernández. En este sentido. 2002. las cuales se relacionarían principalmente a problemas psicosociales (desde una perspectiva de riesgo). 2001). Unger (1997) encontró también como preocupación de los jóvenes el ámbito educacional. Si bien los resultados de estos estudios identifican al ámbito educacional como el más estresante para los jóvenes. el 50% de los adolescentes y de los adultos Preocupaciones Notas bajas en la escuela Pruebas en la escuela Muerte de algún familiar Problema del hambre en el mundo Perder un(a) amigo(a) próximo(a) SIDA No tener amigos La posibilidad de una guerra nuclear Terrorismo / secuestro Separación de los padres Peleas entre los padres No tener dinero suficiente Embarazo no deseado Uso de drogas Fuente: Günther. cuyo análisis se focaliza en la necesidad de una mayor comunicación y confianza en la relación parento-filial..SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL 149 Tabla 4 Comparación entre el porcentaje de preocupaciones señaladas por. Al considerar el contexto sociocultural (siguiendo la perspectiva ecológica de Bronfenbrenner. lo anterior es coherente con otros resultados obtenidos a través de grupos focales con adolescentes chilenos (Berger et al. 1995 en Günther. En este sentido. Estos resultados apoyan también la hipótesis de que el contexto sociocultural determina en cierto grado aquellos eventos o situaciones que interesan y apelan en mayor grado a los adolescentes (Berger. 1996. 2001). Frydenberg (1997) presenta evidencia que 13 El estudio de Unger siguió un diseño etnográfico. relaciones interpersonales y altruismo. tales como el .

Desde esta perspectiva. posibilidades de ir a acampar y participar en deportes. Lo que estos estudios han abordado es lo que otros autores han definido como rescatar la voz de las y los adolescentes14. Para este autor. En otras palabras. el Carnegie Council on Adolescent Development (1992) plantea que: Cuando se consultó a los jóvenes qué actividades querían realizar durante las horas extraescolares. la mirada de la juventud como una etapa de paso. así como oportunidades para aprender nuevos oficios. sino que ha sido desarrollada y promovida por algunos autores. p. sus problemas y su desarrollo. En sus palabras. sino desde una perspectiva ecológica ampliar la discusión respecto de ello incluyendo la voz de los propios adolescentes. en otras palabras. plantean que “algo esencial para estos esfuerzos es el movimiento que busca incluir la voz. investigaciones como las presentadas aquí permiten una mayor comprensión de la subjetividad adolescente a través de su expresión y. una perspectiva que asume saber mejor que los propios jóvenes lo que es adecuado para ellos. Desde una perspectiva comunicacional. 59). En este sentido. y al mismo tiempo la facilidad con que el mundo adulto asume que lo que se piensa o cree respecto de la adolescencia es realmente lo que los y las adolescentes experiencian en sus vidas cotidianas15. excitantes museos de ciencias. intereses y necesidades. “confundir el mapa con el territorio”. las formas en que los propios adolescentes conceptualicen sus necesidades. películas y discos. el otro polo de la relación planteada por Zeldin). Así. 43) La misma lógica es apoyada por Wynn (2003) al discutir en torno a la oferta programática para las horas extraescolares definida por los planeadores. (p. hacer lo que los jóvenes quieren que los programas hagan.3).150 BERGER que las decisiones importantes son tomadas” (p. Poca atención se ha otorgado a los valores y usos específicos de las horas extraescolares para los adolescentes…” (p. por ende. 1). en función del deber ser. pueden resultar de vital importancia al informar a los programas y servicios para jóvenes en pos de alcanzar su objetivo. 2000. el campo de trabajo relacionado con la promoción de desarrollo propiamente tal. “…para juzgar su compromiso [el de los jóvenes] lo hacemos desde nuestra experiencia del compromiso. así como la manera en que se comporten de acuerdo a ello. cual es favorecer el desarrollo adolescente. es decir. de lo que debe hacerse para ser considerado en la sociedad” (p. En primer lugar. 67). lo que parece ser esencial para embarazo adolescente y conductas de riesgo tales como el consumo de alcohol y drogas. implementadores y sostenedores de la misma (es decir. la idea de escuchar la voz de los adolescentes no es sólo una perspectiva aislada. Es decir. quien se refiere al “adultocentrismo” como una matriz “que sitúa lo adulto como punto de referencia para el mundo juvenil. surtidas bibliotecas con los últimos libros. en los Estados Unidos. el trabajo de F. al discutir en torno a la crítica que la sociedad hace de la falta de compromiso de los jóvenes (específicamente en relación con la política y la participación. 63). “para los adolescentes. Lo anterior ha sido trabajado en mayor medida por Duarte (2000). es decir. éstos respondieron parques seguros y lugares de recreación. la cual puede extrapolarse a otros fenómenos. Lo anterior no implica una noción ingenua. destacan dos elementos centrales. Al reflexionar sobre programas y servicios para jóvenes y estrategias de trabajo con ellos a la luz de lo antes expuesto. Sin embargo. Esta brecha entre los jóvenes y sus padres (y en un sentido más amplio entre los jóvenes y la sociedad en general) es presentada pertinentemente por De Laire (2001). en sus palabras. largas conversaciones con adultos confiables que supieran bastante sobre el mundo y a quienes les gustaran los jóvenes. los programas para jóvenes debieran basarse en la subjetividad adolescente y no sólo en la “objetividad” adulta. en su argumentación). Zeldin et al. deben ser tomadas en consideración al planificar e implementar estos programas y oportunidades para jóvenes. “refuerza la idea de pensar lo social desde lo adulto. la mayor parte de este debate se ha focalizado en las consecuencias negativas que podrían involucrar estas actividades. . (2000). así como las mejores trayectorias y proyectos vitales a seguir. lo que los propios adolescentes pueden decir de su propia experiencia. ideas y experiencias de los jóvenes en las instancias en 14 15 16 Por ejemplo. Más específicamente en torno a los intereses adolescentes. señalando lo juvenil –aquello que vive la juventud– siempre en referencia al parámetro de medida central que es lo adulto” (Duarte. Como nos observara una joven: se trata de una óptica ‘adultocentrista’” (p. Dolto. al presentar un estado del arte respecto del desarrollo juvenil positivo16. impresiona la falta de investigación en esta dirección. debe existir necesariamente un ajuste entre la oferta programática para adolescentes y sus intereses y preocupaciones o. de apresto para la vida adulta.

a pesar que diferentes programas pueden presentar distintos acercamientos. lo que relevan las investigaciones antes presentadas refiere en último término a facilitar un acercamiento entre adolescentes y fuentes de apoyo. Ahora bien. Así. relaciones personales protectoras. social. Suárez-Orozco y Rhodes (2003): En contraste con la filosofía del déficit de muchos programas designados para prevenir efectos negativos en jóvenes. como pueden beneficiarse de él. 1985). incluir la perspectiva adolescente debe necesariamente consistir en un proceso de validación y valoración de la misma. 1998) es de gran relevancia. y no como una instancia exclusivamente centrada en la prevención de problemas psicosociales17. a través de programas y servicios significativos para ellos. facilitar este acercamiento no implica ocultar los objetivos del programa ni utilizar el conocimiento respecto de las preocupaciones adolescentes simplemente para atraerlos. que ofrecen a los jóvenes seguridad. y apoyo para el afrontamiento de situaciones de estrés personal (Barker. segundo. Apoyo tangible-subjetivo. presentaciones. Buendía y Rodríguez (1993). Apoyo tangible-objetivo: conductas dirigidas a dar recursos tangibles que tengan efectos positivos sobre el bienestar físico y mental. actividades. cultural. El interés y motivación de los adolescentes debe ser incluida en cualquier estrategia de trabajo con adolescente. Como plantea Barker (2002). cómo conceptualizan los adolescentes este apoyo psicosocial. un programa de desarrollo juvenil enfatiza lo positivo y las fortalezas que niños y adolescentes poseen. Existen diversas formas y dimensiones en las cuales el apoyo puede ser entregado a los y las jóvenes. 103-104) 17 No obstante esto constituye un objetivo implícito y diversas investigaciones y modelos teóricos apoyan la noción de que la participación en programas para jóvenes apropiados actúa como factor protector respecto de riesgos psicosociales. un desajuste entre ambas posiciones no permite aprovechar los recursos –siempre escasos– asignados para esta población. la distinción realizada por Caplan (1979. “la percepción de apoyo social aparece relacionada positivamente con la salud en forma directa. en Jaramillo. Básicamente. En relación a las primeras dos interrogantes. y actividades y servicios que contribuyen al desarrollo cognitivo. la propuesta de este autor se relaciona con la manera en que el apoyo psicosocial impacta al individuo. apoyo en temáticas relacionadas con la salud. (pp. 1985). y a través de las estrategias de afrontamiento” (p. 2. específicamente considerando las necesidades particulares de esta etapa vital. 83). no debiera constituir el foco principal. En último término este desajuste se vuelve en contra de los objetivos de los propios programas al potenciar la brecha entre los profesionales y personal de éstos y los adolescentes. cómo ofrecer oportunidades de apoyo para jóvenes con el objeto de satisfacer sus necesidades. Pueden distinguirse redes de apoyo formales (como las instituciones educacionales o gubernamentales) e informales (como el grupo de pares o la familia) (Cohen & Syme. tres preguntas surgen al respecto. oportunidades para el desarrollo de habilidades. e intenta proveer el apoyo y respaldo necesario para que los jóvenes cumplan sus metas y alcancen su potencial. ajustándose a sus creencias y subjetividades. el interés está focalizado principalmente en el apoyo psicosocial. creativo. Éste es entendido como recursos de la comunidad en la cual el/la adolescente se desarrolla. estabilidad y control (Cohen & Syme. vocacional y emocional. En este sentido. 151 Apoyo Psicosocial y Conductas de Búsqueda de Apoyo en Adolescentes Siguiendo la línea argumentativa presentada hasta aquí. se ha demostrado que el apoyo social aumenta la sensación de predictibilidad. amistad y confidencialidad. 2000). y tercero. La búsqueda de un mayor ajuste entre las perspectivas de jóvenes y adultos resulta entonces esencial. En el marco del presente escrito. 3. distinguiendo dos dimensiones. diversos estudios han planteado que las redes de apoyo psicosocial constituyen un factor protector para los(as) adolescentes. Primero. objetivo-subjetivo y psicológico-tangible. 2003). dichos programas pueden perseguir el mismo objetivo implícito. Apoyo psicológico-objetivo: conductas dirigidas a proporcionar tipos de pensamiento y/o inducir estados afectivos que promuevan el bienestar. establece cuatro tipos de apoyo social: 1. y . a saber: apoyo para la superación de crisis normativas. Ahora bien. Como plantean Roffman.SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL la consecución de los objetivos propuestos (Dávila & Honores. la oferta programática para jóvenes debiera ser entendida entonces como una instancia para que los adolescentes puedan desarrollarse. Como plantean Riquelme. Reconociendo que el apoyo psicosocial es un elemento clave en el desarrollo juvenil. posibilitando así su movilización.

. su disponibilidad. amigos. los últimos dos (apoyo tangible-subjetivo y psicológico-subjetivo) presentan gran interés para cualquier trabajo con esta población. En ocasiones se presume que los adolescentes se acercarán a solicitar ayuda en caso de necesitarla. Al pensar específicamente en torno a la adolescencia. la conducta de búsqueda de apoyo de los adolescentes puede ser definida como: . p. entre otros– como también fuentes informales de apoyo. una derivación a otro servicio otorgado en otro lugar. “en culturas occidentales. apoyo psicológico. llevando a cabo para ello una revisión de la 18 4. familiares y/u otros adultos en la comunidad. como tampoco un marco teórico sólido que fundamente esta perspectiva18. (Barker. (p. la perspectiva de Barker es de gran ayuda. más que el apoyo objetivo. o que no solicitarían apoyo explícito. etc. psicológico. afectivo o relacionado con la salud. 20) No obstante. Esto incluye tanto la búsqueda de apoyo en servicios formales –por ejemplo. psicológica. al considerar al adolescente como falto de conciencia respecto de sus necesidades. el esfuerzo debiera dirigirse hacia promover las habilidades y recursos de los jóvenes para identificar sus preocupaciones e intereses. es más significativa para los adolescentes (Barrer. servicios clínicos. Siguiendo a Barker (2002): Diversos factores individuales –incluyendo la motivación personal. Teniendo esto en consideración. pero que no son consideradas como positivas desde una perspectiva de la salud y del bienestar.). 4) Esta definición fue construida por Barker al realizar un meta-análisis de la oferta programática y de servicios para jóvenes en distintos países latinoamericanos. Podría contraargumentarse que los jóvenes generalmente no tienen conciencia de las dimensiones o temas en los cuales requieren apoyo.).. distinguiendo conductas de búsqueda de apoyo de otras conductas como la asociación con pares antisociales.152 BERGER en los cuales los adolescentes se sientan cómodos y validados para solicitar ayuda. intentar comprender cómo los adolescentes (y otros) como clientes deciden entre varios productos y qué características de este producto o servicio les atraen. programas juveniles. o el uso de sustancias en un marco grupal. (. porque el buscar apoyo es inconsistente con los valores de competitividad. los individuos generalmente rechazan el buscar ayuda al intentar solucionar un problema. la autogestión. Existen diferencias individuales tremendas en relación a lo que los adolescentes definen como una necesidad de ayuda. o bien simplemente la conversación con otra(s) persona(s) sobre la necesidad o problema en cuestión. necesidades y conductas de búsqueda de apoyo explícitas por parte de los adolescentes. éstas son definidas externamente y asumidas como reales. las características de éste. Como plantea Barker (2002): . accesibilidad. brindándose apoyo en torno a éstas (y disminuyendo al mismo tiempo el rol activo de los jóvenes y su sentimiento de autonomía y autoeficacia). confianza en sí mismo e independencia” (p.. 2002. Sin embargo. Al respecto es interesante lo realizado por algunos investigadores y teóricos en el ámbito del marketing social. con el propósito de aliviar o resolver esta necesidad de un modo positivo.. Lo que se plantea aquí es que el apoyo social debiera responder a los intereses. 2002). la percepción del apoyo social como positivo. como destaca Ellis (1997). las formas en las cuales los adolescentes pueden beneficiarse de este apoyo no son tan claras. donde se incluye a grupos de pares. La percepción que los jóvenes tengan respecto del apoyo con que cuentan. esto es. normas de género internalizadas. constituyen elementos centrales al reflexionar sobre distintos medios para favorecer el desarrollo adolescente... como también hacia el establecimiento y mantenimiento de contextos de apoyo no amenazantes. En sus palabras.algunos investigadores han sugerido la necesidad de entender las conductas de búsqueda de apoyo (de adolescentes así como de otros grupos poblaciones) desde la perspectiva de “clientes”. fortalezas y deficiencias. Al intentar construir una comprensión más clara de este proceso. 501). la percepción de necesidad. entre otros– influencian la conducta de búsqueda de apoyo en adolescentes. El apoyo otorgado puede consistir en un servicio concreto (asistencia médica. en otras. Es importante destacar que la necesidad debe resolverse de un modo positivo. Apoyo psicológico-subjetivo: ambos basados en las percepciones de la existencia de los apoyos previamente mencionados.cualquier acción o actividad desarrollada por un(a) joven quien percibe la necesidad de un apoyo personal. (p. las cuales pueden ser definidas por un(a) joven como búsquedas de apoyo o estrategias de superación de una necesidad. no existe suficiente investigación en la materia.. 11) Pareciera que la percepción subjetiva de apoyo.

promotores adolescentes .oferta de nuevos servicios para adolescentes .contexto de políticas públicas y legislación Esfuerzos de programas y políticas para promover la búsqueda de apoyo . comunitarios u otros adultos Amigos/pares Escuela/Liceo Clínicas (centros abiertos) Programas/ Organizaciones juveniles Evaluación del adolescente respecto del intento de búsqueda de apoyo (Fue el intento exitoso/positivo o un fracaso/negativo) Reinicio del ciclo Figura 1.conocimiento de las fuentes de apoyo .receptividad del cuerpo profesional a las necesidades adolescentes .reconocimiento del problema . tanto a nivel de Factores individuales asociados con la búsqueda de apoyo (motivación y conducta) .disponibilidad y costo del servicio . 153 terreno como de planificación.capacidad cognitiva para identificar y articular necesidades.punto de inicio y características percibidas del problema o necesidad .empatía del servicio con los adolescentes . sitios web. Los resultados y las dimensiones de análisis se presentan en la Figura 1.experiencias previas en búsquedas de apoyo . El esquema desarrollado por Barker presenta Factores asociados a la percepción de necesidad de apoyo .normas de género internalizadas relativas a la búsqueda de apoyo .educación de padres y comunidad en general .reconocimiento de la necesidad de apoyo Adolescente PERCEPCION Problema / Necesidad de Apoyo Tipo de Necesidad de Apoyo Normativa Estrés Relacionada (del desarrollo) personal con la salud MOTIVACION (¿Motivado para solicitar apoyo?) CONDUCTA (Adolescente busca apoyo) Factores externos asociados a la búsqueda de apoyo .iniciativas a nivel de políticas públicas para crear servicios más empáticos para los adolescentes Posibles fuentes de apoyo Familia cercana Familia extendida Centros de información.conocimiento del cuerpo profesional sobre la adolescencia .SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL literatura como también investigación cualitativa incluyendo entrevistas a jóvenes y profesionales a cargo de estos programas y servicios.sentido de confianza / conexión creado entre el adolescente y quien brinda el apoyo .percepción de los otros y de instituciones de apoyo como eficaces . Fuente: Barker (2000). . líneas abiertas Líderes religiosos.campañas de información .distancia para solicitar apoyo . Búsqueda de apoyo.representaciones comunitarias y culturales sobre lo que constituye una necesidad de apoyo .valoración local de la interacción adulto-adolescente .reubicación de servicios para alcanzar a los adolescentes .percepción de autoeficacia / nivel de autonomía .esfuerzos de extensión y reclutamiento .

Como señala Iglesis (2000): …de lo que se trata es de renovar las premisas y conceptos desde los cuales se aborda. 12). La consideración de factores individuales y contextuales determinando la conducta de búsqueda de apoyo. Al considerar esto a la luz de lo expuesto respecto de la subjetividad adolescente. la participación es crucial. negando así una instancia para la reflexión sobre sí mismos y la consiguiente posibilidad de significar su propia experiencia. en el marco de una perspectiva ecológica que identifica diferentes niveles y dimensiones articuladas en este proceso. por programas para jóvenes o estrategias de trabajo. como él argumenta. lo que parece tan claro se vuelve difuso. Resulta esencial para alcanzar esta comprensión el contextualizar este proceso en un marco sociocultural mayor (Bronfenbrenner. si la juventud es conceptualizada desde una perspectiva “adultocentrista”. la reflexión planteada por Duarte (2000. pueden identificarse diferentes fases del proceso. lo que permite realizar ajustes y mejoramientos para alcanzar los objetivos de los distintos programas y servicios para jóvenes. ¿Debe esta participación ser promovida en las diferentes etapas del desarrollo de un programa o servicio para jóvenes (planificación. implementación. la mayoría de los programas y estrategias de trabajo para con jóvenes no presentan una compren- . 2000). así como también respecto de las necesidades y lo que constituye apoyo. venciendo los miedos de enfrentarse desde una perspectiva de sujetos concretos a las realidades del mundo juvenil. permite una comprensión más amplia y compleja respecto de cómo los adolescentes se relacionan con distintas fuentes de apoyo. Discusión Existe cierto consenso entre investigadores. Si el foco de cualquier programa es la promoción de la autogestión y el empowerment. Zeldin et al. Walker y Pearce (2003). y la relación involucrada en ello. académicos e interventores respecto de la importancia de tomar en consideración la subjetividad adolescente al planificar y desarrollar programas para jóvenes. implica tener claridad respecto de los objetivos. valores y mitos tanto respecto de los adolescentes (para los adultos) como respecto de los adultos y la sociedad (para los jóvenes). Otro aspecto importante se refiere a la participación juvenil. es esencial comprender el proceso de búsqueda de apoyo de los adolescentes como un ciclo y prestar especial atención a los procesos de retroalimentación involucrados en éste. promoción. recursos y capacidades existentes. Sin embargo. así. los adolescentes deben sentir como variados elementos de interés. no obstante. la participación surge como un factor central para el desarrollo de programas efectivos y significativos. 2000. 128) Asimismo. los adolescentes no son valorados como sujetos de su propia historia. Lo anterior implica una reflexión respecto de lo que se entiende por adolescentes. la participación juvenil se verá necesariamente minimizada. o cualquier tipo de intervención cuyo objetivo incluya el favorecer la salud y desarrollo adolescente. Como destacan los resultados de la investigación de Larson. Al establecer las preocupaciones e intereses desde una óptica externa. Barker & Cassaniga. y así plantea ciertas directrices para mejorar la oferta de diferentes instancias para el desarrollo juvenil. (p. evaluación)? ¿Deben los adolescentes identificar las áreas en las cuales están interesados. A pesar de que en algunas ocasiones existe una explicitación de los objetivos y metas. los aspectos desarrollados a lo largo de este escrito permiten articular ciertas dimensiones analíticas que pueden ayudar a construir una mejor comprensión de este fenómeno. ¿Qué significa tomar en consideración la subjetividad adolescente? ¿Quién es representativo de la juventud? ¿Cómo aislar la subjetividad adolescente de la subjetividad adulta? No existen respuestas simples a estas interrogantes. o en otras palabras. la relación con el mundo juvenil. un aspecto central relacionado con la efectividad de cualquier instancia de trabajo con jóvenes es “la intencionalidad de los adultos en la forma en que se relacionan con los jóvenes. o tienen ellos un determinado nivel de responsabilidad al respecto? ¿Qué forma concreta debe adoptar esta participación? Dos consideraciones son importantes de destacar respecto de esto. 1982) considerando sus creencias. (…) los adultos tenían filosofías claras y desarrolladas respecto de cuáles eran sus objetivos y cómo trabajar para alcanzarlos” (p.154 BERGER sión clara de cuáles son sus fundamentos. De la misma forma.. Cualquier instancia en la cual el desarrollo adolescente es promovido intencionalmente tiene una filosofía a la base. 2002) es contundente. como también de aquellas necesarias para alcanzar las metas propuestas. se construye y actualiza. a qué paradigma se adscriben. Tomando como referente el paradigma de promoción de desarrollo (Rizzini. para ambos. al intentar una definición operacional y una puesta en práctica de este consenso.

como también comprender las percepciones y los sesgos de padres. Para lograr lo anterior. Esto lleva a la segunda consideración. las preguntas planteadas anteriormente debieran ser abordadas por cada programa en particular. De esta forma. al interior de los programas y servicios para adolescentes–. Este proceso debiera incluir aspectos tales como los objetivos del programa. y por lo tanto la participación. existen ciertos sesgos y limitaciones que comúnmente permanecen implícitos: Para comprender el porqué los jóvenes buscan ayuda. tengan confianza. podrían plantear una demanda consistente a los programas y servicios para jóvenes en los cuales participen. y por ende sus necesidades. 180) Los adolescentes debieran ser considerados 19 155 Por ejemplo. planificadores de políticas públicas. el ambiente que se crea y desarrolla al interior de los programas y servicios para jóvenes es esencial. “varios estudios y consultas de la OMS han confirmado la importancia de relaciones significativas y de conexiones prosociales con individuos e instituciones sociales en términos de la reducción de riesgos y la promoción de un desarrollo sano y positivo” (p. El supuesto aquí es que si los adolescentes pudieran clarificar sus intereses. 14). En realidad ellos juegan un rol activo en la elección y modelaje de los contextos en los cuales ellos operan –sus amigos. Larson. Berger. 13) Así. en este sentido. 2003. y otros adultos. algunos investigadores (Barker. e intencionalidad en el modelo que se esté usando” (p. 2002) plantean que el paradigma fundante de cualquier programa o servicio para jóvenes no debe ser necesariamente el de promoción del desarrollo. National Research Council and Institute of Medicine. la autogestión y la responsabilidad debieran ser fortalecidas a través de la valoración de los adolescentes como interlocutores válidos en el marco de espacios que promuevan la reflexión sobre sí mismos. En un nivel micro –esto es. 2000. Integrando todo lo hasta aquí expuesto en este ensayo. No somos capaces de definir un particular programa completamente exitoso que pudiera ser replicado idéntico en todas las comunidades” (p. profesionales que trabajan con jóvenes. La sociedad –y específicamente el mundo adulto– presenta diversos mitos y creencias sobre esta etapa del ciclo vital. Moreno & del Barrio. Siguiendo la perspectiva de Barker (2002). (p. 36). la cual es claramente expresada por Larson. Siguiendo a Hendry. incluyéndolos en su propio proceso de desarrollo (Berger. sino del grupo específico abordado) como de los propios interventores. y reconociendo las limitaciones del mismo al intentar abordar una temática tan amplia como es la oferta de apoyo para el desarrollo adolescente. la evaluación del programa (tanto del proceso como de los resultados). el ambiente debiera ser consistente con los resultados esperados. basándose en su propia experiencia. 4). (p. Walker & Pearce. 2002). Sin embargo. Como concluye el informe respecto de programas comunitarios y desarrollo adolescente del National Research Council and Institute of Medicine (2002). la .SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL propio el programa del cual forman parte. estableciendo así el marco dentro del cual ambos se definen mutuamente. como destaca Barker (2002). la adscripción a uno u otro paradigma se relaciona íntimamente con los objetivos y características del programa. 2002. los cuales en algunos casos resultan incompatibles19. es necesario revisar las concepciones respecto de la adolescencia que fundamentan distintos abordajes del desarrollo juvenil. concebir la juventud como “una etapa de tormentas y estrés”. En primer lugar. Shucksmith. Walker y Pearce (2003): “lo importante desde nuestro punto de vista es que debe existir consistencia. como actores críticos de su propio desarrollo (siguiendo la lógica de Freire). “la búsqueda del programa perfecto es quijotesca. Sin embargo. resulta fundamental desarrollar contextos no amenazantes en los cuales los adolescentes se sientan cómodos. promover un proceso constante y abierto de auto reflexión y monitoreo. y puedan explorar diferentes áreas de sus vidas. algunas consideraciones finales son importantes de destacar al pensar en directrices para programas y servicios orientados al desarrollo de jóvenes. sus actividades y sus estilos de vida. y concebirla como una etapa romántica. las características tanto de la población objetivo (no de los adolescentes en su totalidad. deben considerarse al menos dos niveles de acción diferentes. ya que éste define la relación entre los adolescentes y los adultos. preocupaciones. 2000. transparencia. y qué tipo de ayuda buscan. de sueños. siendo responsables por su éxito y/o fracaso. Love y Glendinning (1993): Frecuentemente los adolescentes son descritos como receptores pasivos de las circunstancias y recursos que otros hacen disponibles para ellos. En relación con lo anterior. es necesario comprender cómo los adolescentes definen sus necesidades.

en un nivel macro es necesaria una oferta integrada de servicios y programas para la juventud (Carnegie Council on Adolescent Development. F. Santiago: CIDE/ MINSAL. N. 61-69. New York: Carnegie Corporation of New York. Barker. b) ¿La concreción e implementación de la teoría en el programa es adecuada?. 12(1). Strategy choice in sociocultural context. 1992. 16 . Última Década . Issues in the study and application of social support. Última Década . Estrategias de afrontamiento de estrés psicosocial en adolescentes: Un estudio exploratorio. Melbourne: Cambridge University Press. (2001). (2000). K. L. Documento no publicado. Alcalay. Walker y Pearce (2003). Cohen & S. Berger. La articulación de los distintos niveles relacionados a éste es esencial. Hendry. & Kinchla. 59-77. (2002). (1988). “los programas para jóvenes pueden alcanzar mayor intencionalidad en las interacciones joven-adulto. F. (2000). Mundos jóvenes. & Honores.. (2002). NJ: Prentice-Hall. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile. Río de Janeiro: Instituto Promundo. Adolescents. C. (1992). Preocupações de adolescentes ou os jovens têm na cabeça mais do que bonés. Developmental Review. K. 15) De la misma forma. Gubbins.. Ellis. Adolescent coping: Theoretical and research perspectives. R. Referencias Aylwin. & Cairns. New York: Academic Press. la cual puede constituir una importante guía para continuar favoreciendo el desarrollo adolescente a través de diferentes aproximaciones e iniciativas. S. National Research Council and Institute of Medicine. Erikson. Última Década . Iglesis. Barcelona: Editorial Herder. el National Research Council and Institute of Medicine (2002) propone los siguientes pasos para abordar este proceso: a) ¿Es la teoría subyacente al programa explícita y plausible?. (2003). C. (1985). & Solar. 2002). R. Cairns. A. E. R. Glucksberg. Milicic.. J. entre otros. Adolescencia y género: La voz y la fuerza de esta etapa vital. I. Carnegie Council on Adolescent Development. Günther. 155-162. (2002). (1994). Existen numerosas razones –desde la consideración de los recursos económicos hasta el apoyo y aprendizaje mutuos– que fundamentan la importancia de esta integración. Aportes para renovar el marco teórico de los estudios sobre juventud . Young people’s leisure and lifestyle . S. El ciclo vital completado . Venegas. 13 . c) ¿Es el programa efectivo. 127-139. Existe una importante cantidad de experiencia y reflexión en el campo del desarrollo adolescente que no es compartida y por ende aprovechada. A. En S. M. ¿Identidad juvenil? La insoportable levedad del ser. Englewood Cliffs. Dávila. Frydenberg. 175-198. J. mundos adultos: Lo generacional y la reconstrucción de los puentes rotos en el liceo. 3-22). C. G. La causa de los adolescentes: El verdadero lenguaje para dialogar con los jóvenes . 18 .. M. Trabajo social familiar . (2001). B. formación y acreditación de los encargados del programa. Barcelona: Seix Barral. accesibilidad y calidad de los programas y servicios pueden ser monitoreados y perfeccionados desde un nivel meso y/o macro que actúe como eje articulador (Barker.. V. d) ¿Cuál es el valor del programa?. El adolescente y sus conductas de riesgo. Duarte. (2000). J. Psychology. Love. 2000.156 BERGER program consultation with recommendations for action. M. Capital social juvenil y evaluación programática hacia jóvenes. E. sino a través de un proceso abierto de cuestionamiento y reflexión” (p. N. México: Universidad Autónoma de Tamaulipas. Universidad Alberto Hurtado. (2002). New York: Cambridge University Press. Informe de avance “Revisión bibliográfica material educativo para las familias en promoción de salud”. Una mirada desde la convivencia escolar. Psykhe. Social support and health (pp. En palabras de Larson. Dolto. (1982). 10(1). A. (1999). Aspectos tales como la disponibilidad. Políticas locales de juventud: Una mirada al fondo del ojo. 490-524. 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158 .

Javier Cortés. The results of this intervention were the development of specific bonds between the volunteers and the youngsters under tutelage. del 20 de noviembre de 1989 (Federació d’Entitats d’Atenció i d’Educació a la Infància i a l’Adolescència [FEDAIA]. Merced 385. por el resto de la ordenación jurídica vigente y en especial por la Convención de las Naciones Unidas Sobre los Derechos del Niño. Las situaciones de desamparo o de inadaptación se producen. La intervención tuvo dos líneas de acción. their support and training in assistance abilities. This report explains the pilot psycho-social intervention carried out in Barcelona (Spain) in 1999 and 2000. Avda. el asentamiento de una colaboración con los centros tutelares. Chile. para siempre”.cl.). influencias de su entorno o circunstancias extrañas (como el caso de los menores inmigrantes) y que demandan la adopción de medidas de prevención y de rehabilitación (Mondragón & Trigueros. la selección de jóvenes extutelados susceptibles de participar en aquella y la segunda.500 niños. Dedicatoria: “A nuestra amada amiga Núria Casas. Chile. E-mail: cturro@puc. que tuvo por objetivo favorecer la integración en la sociedad catalana de jóvenes españoles e inmigrantes extutelados por la Administración Pública.. donde existen más de 1. Firstly. adolescentes y jóvenes de 0 a 18 años (FEDAIA. and by means of the experiential group. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a Clàudia Turró a Escuela de Psicología.13. Santiago. mediante el grupo experiencial. 159-171 Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297 La Relación de Ayuda con Jóvenes Extutelados por la Administración Catalana: Una Intervención Psicosocial Basada en la Formación y Apoyo de Voluntarios que Favorezcan su Integración Social The Assistance Relationship With Youngsters Under Tutelage of the Catalan Administration: A Psycho-Social Intervention Based on the Training and Support of the Volunteers Who Would Favour These Youngsters’ Social Integration Clàudia Turró Pontificia Universidad Católica de Chile Javier Cortés Universidad Miguel de Cervantes Este artículo expone la intervención psicosocial piloto realizada en Barcelona (España) los años 1999 y 2000. by means of a volunteer. The intervention involved two action lines. 2002). en habilidades de relación de ayuda. a través de la figura de un voluntario. the selection of youngsters under tutelage susceptible of taking part in it. debido a circunstancias personales. E-mail: jcortesalti@yahoo. the structure of a group of volunteers who helped each other in these bonds. Universidad Miguel de Cervantes. Pontificia Universidad Católica de Chile. por el incumplimiento de los deberes de pro- . Catalunya es una comunidad autónoma perteneciente a España. Introducción La ley catalana 8/1995 de atención y protección a la infancia y adolescencia señala. compañera de esta aventura y que hoy su energía nos acompaña desde lo desconocido. “A la nostra estimada amiga. La primera. a Escuela de Psicología. Vol. s. Nº 2. the establishment of collaboration with the tutelary centres.. Escuela de Psicología. la conformación de un grupo de voluntarios que se ayudó mutuamente en estos vínculos y.. según Mondragón y Trigueros (2002). que se encuentran en situación de riesgo social o desamparo. s. en el artículo 15. f.PSYKHE 2004. Fono: (02) 474 03 44. finalmente. Santiago. O a Javier Cortés.). máximo grado de divulgación de los derechos reconocidos a niños y adolescentes por esta ley. per sempre més”. the selection of volunteers. Los resultados de esta intervención fueron vínculos concretos entre voluntarios y jóvenes extutelados.. and finally. f.. whose aim was to encourage the integration into the Catalan society of young Spaniards and immigrants under tutelage from the Public Administration. la selección.com. Secondly. Núria Casas companya d’ aquesta aventura i que avui la seva energia ens acompanya des del que desconeixem. Fono celular: 09-230 71 40. formación y apoyo a voluntarios. que las administraciones públicas tienen que adoptar las medidas necesarias con tal de conseguir el Clàudia Turró. Vicuña Mackenna 4860. Escuela de Psicología.

de carácter asistencial y educativo y destinados a jóvenes de 16 a 18 años. quedando privados de la adecuada asistencia ética y material y haciendo necesaria. Estos jóvenes. con el riesgo que (en caso extremo) permanezca en la calle. con tal de elaborar la propuesta de medida correspondiente. Bach. entre otras. 2000). 2000). puede ser. 1999. pudiendo derivar esta situación en una posible marginación social. Del mismo modo. higiene.160 TURRÓ Y CORTÉS Otra posibilidad que ofrecen las entidades colaboradoras de la DGAI. son aquellos donde residen los menores temporalmente. se utilizará Pla en el resto del artículo para referirse en forma sintética al Pla per a majors de 18 anys. entonces. dependientes de la DGAI. La tutela del menor es provisional en tanto persistan las causas que originaron la intervención. la adopción de medidas de protección del menor. 2 El término castellano piso en España se refiere a departamento. el artículo se centra en aquellos menores que son tutelados por la Generalitat de Catalunya. La alternativa que tiene el niño que no puede vivir en su casa temporal o permanentemente.). FEDAIA. se trata de un plan interdepartamental que contempla diferentes medidas de la Administración: posibilidad de vivienda gratuita. Estos centros. Ahora bien. aporte económico mensual continuo hasta encontrar empleo o inserción laboral. surgieron a finales de los años 70 con el proceso de desinstitucionalización que sufrieron los centros para menores (Casas. 1990. o bien han estado tutelados por ésta y no tienen ningún apoyo familiar ni una madurez suficiente para ser totalmente autónomos cuando dejan el centro residencial. o bien les fracasa el acogimiento familiar al llegar a la mayoría de edad (FEDAIA. s. s. f. que permita desarrollar sus potencialidades hacia la plena autonomía al llegar a la mayoría de edad.). un centro residencial de acción educativa o una familia adoptiva. así como en el de participación y decisión de la sociedad (Bueno. no se respeta el derecho del menor a participar en el diseño de políti1 tección y guarda de los menores por parte del entorno social. Estos centros son viviendas en que se acoge un número escaso de menores (máximo 15) y su objetivo es la guarda y la educación de los niños atendidos. por ser insuficientes los recursos destinados a atender las necesidades que surgen (Federació d’Entitats amb Pisos Assistits. Sólo una de estas medidas se dirigirá a jóvenes que. social y educativa. . Con el fin de facilitar la lectura. febrero. s. Los centros residenciales de acción educativa. Éste. 1998. una familia de acogida. tiempo durante el cual se realizará la observación y el diagnóstico de la situación de los menores atendidos y sus familias. su autonomía plena en el ámbito laboral. Los centros de acogida son los primeros en dar respuesta de acogimiento inmediato y transitorio a cualquier situación de alto riesgo del menor. pedagogos. son los pisos asistidos1. tienen una función substitutoria temporal de la familia. quedando desprovistos del apoyo que debería acompañarlos en su integración a la sociedad. 2002). Mientras que en la sociedad occidental. descanso y ocio. Mondragón & Trigueros. Una breve reseña del funcionamiento de la atención y educación del menor en riesgo.). una vez es aplicada la medida de acogimiento simple en alguna institución (FEDAIA. en el momento que la Administración deja de cubrir las necesidades económicas y psicosociales de los menores. Con todo. Ello significa que los jóvenes extutelados posiblemente carecerán de los recursos psicológicos. en que tenga que separarse de su núcleo familiar. en las instituciones y servicios de iniciativa social catalana. atención psicológica. estén preparados o tengan los recursos suficientes. se convierten en extutelados de la Administración. la única alternativa a la cual pueden acogerse es el Pla per a majors de 18 anys2 (J. Sus funciones son las de acogimiento y convivencia. comunicación personal. a través de centros residenciales propios dependientes de la Direcció General d’Atenció a la Infància (DGAI) o bien en servicios colaboradores de ésta. Fernández del Valle & Fuertes. además. director del Pla per a majors de 18 anys . el menor deberá permanecer bajo la guarda de los mencionados centros hasta su mayoría de edad. sociales y económicos necesarios para el desarrollo integral de su persona y que permitan. Los profesionales que asumen un rol de protección y socialización de los menores son psicólogos. tanto familiar como comunitario. servirá para contextualizar el marco de la intervención psicosocial propuesta. Cabe señalar que son pocos los tutelados que acceden al Pla. pero en aquellos casos en que la inserción al núcleo familiar no sea posible. Su función es preparar el desinternamiento de los menores de una manera gradual y progresiva mediante un trabajo individual. f. Los centros residenciales. en general la adolescencia se ha alargado. alojamiento y comedor. los menores tutelados se ven obligados a independizarse cuando llegan a los 18 años sin que. f. por tanto. educadores sociales y trabajadores sociales (Fernández del Valle & Fuertes. 2001). en algunos casos.

1997). 2. En el caso concreto de la inter- 161 vención. Seleccionar un grupo de voluntarios que quisieran asumir el rol de referentes. mediante la figura de un referente. por una parte. los jóvenes extutelados. los referentes y el otro ya existente en la sociedad. Seleccionar a jóvenes extutelados susceptibles de participar en el proyecto. expresión emocional e información y consejo (Kessler. f. Asimismo. contrapuesto al apoyo profesional que había tenido durante su estancia en cualquiera de los centros de la Administración. f. en términos de sensibilización e información sobre las características y las necesidades psicosociales de los jóvenes extutelados y la puesta en práctica de habilidades interpersonales necesarias en la relación de ayuda. los servicios profesionales constituyen sólo una fracción de los recursos disponibles. Gandarias. de forma voluntaria. Gracia. s. En primer lugar. la futura autonomía de los jóvenes en el medio social se verá muy dañada por la institucionalización que por años han sobrellevado. f. esto es. s. es decir. Gottlieb. promoviendo el intercambio de experiencias y recursos entre ellos. 4. En dichas interacciones. La segunda línea tuvo como foco a los referentes. se cubren las necesidades básicas de alimentación. 1985). uno de manera artificial. El proyecto que presenta el artículo. En el caso expuesto. pues. Price & Wortman. Por otra parte. el referente debería posibilitar la autonomía del joven en aras a su integración social y/o cultural a la sociedad. 1983. 3. En este sentido. Chapman & Kimboko. puesto en práctica por un equipo de cuatro psicólogos durante dos períodos.. Con el fin de suplir este vacío “post-Administración” surge el proyecto piloto de intervención psicosocial desarrollado por la asociación catalana Punt de Referència. Generar un grupo de apoyo. Este trabajo se realizó durante todo el período de la intervención. como el afectivo y emocional (componente básico de la psicoterapia tradicional y las relaciones interpersonales). la intervención tiene su arraigo en el apoyo social como alternativa al acercamiento convencional de los servicios sociales y de salud (Garbarino. que facilite su plena integración social. Los objetivos específicos que contempló la intervención fueron los siguientes: 1. Es en esta misma línea que surge el objetivo general de la intervención planteada: crear un puente entre los jóvenes extutelados por la Administración y la sociedad. parte de la premisa que los miembros de la comunidad pueden tener ciertas habilidades especiales que configuren un sistema ecológico de apoyo hacia personas de la misma comunidad que lo necesiten (Froland.) declara. La primera consistió en contactarse con profesionales vinculados a centros de la Administración catalana. se prioriza la atención asistencial. 1992).RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS cas sociales dirigidas a la infancia y a la juventud ni se habilitan medios para tener en cuenta la opinión de los niños en la definición de sus planes de futuro (FEDAIA. 1981). se pretendió generar redes de apoyo social entre dos grupos bien definidos.. uno en el año 1999 y el otro en el año 2000. introducidas desde el exterior (los profesionales que llevarían a la práctica la intervención) y que se convertirían temporal o permanentemente en relaciones significativas (Gottlieb. Referente fue el nombre que recibió esa persona voluntaria. como FEDAIA (s. se realizó la selección de adultos que quisieran asumir voluntariamente el rol de referente y. De igual forma. en segundo lugar. De este modo. estaría intercediendo en un proceso de interacción que supone un entorno social capaz de satisfacer las necesidades psicosociales de ambos grupos. serían los referentes los que se vincularían con jóvenes extutelados en un momento de su historia vital donde se encontrarían más frágiles. se pretende generar una relación de ayuda entre ambos grupos que contemple ciertas dimensiones del apoyo social. sintiéndose posiblemente desprotegidos al carecer del medio seguro con el cual contaban (Decio. Pancoast. la cual debía tener ciertas características personales y habilidades interpersonales que le permitieran establecer una relación de ayuda y un apoyo socio-emocional al joven. Capacitar al grupo de futuros referentes. pudiendo utilizar el potencial de los vínculos sociales para responder a condiciones vitales cambiantes (FEDAIA. 1983). La intervención psicosocial tuvo como destinatarios a los y las jóvenes extutelados y su eje central se basó en la vinculación de éstos con una persona que. explicados anteriormente. 2001). La intervención psicosocial se planificó en base a dos líneas de acción. posterior al distanciamiento institucional. vale decir. s. . f. Duce. 1987). con el fin de seleccionar posibles extutelados interesados en vincularse con un referente. La intervención psicosocial piloto expuesta en este artículo. higiene y vivienda. se interesara por su situación psicosocial y pudiera acompañarlos durante su proceso personal de inserción a la sociedad. pero hay poca preocupación por la atención educativa y emocional de los menores atendidos. se estaría trabajando en interacciones entre referentes y extutelados..

el énfasis está puesto en el potencial humano. sin la necesidad de ser percibida como “profesionalizante. Bach. considerando las necesidades internas del grupo y los cambios que se van produciendo a nivel externo (en el caso de la intervención. comunicación personal. hecho que favorece la eficacia y la satisfacción y c) sirve como instrumento eficaz de cambio y desarrollo personal (González & Cornejo. 6. se estará posibilitando que ambos sean reconocidos como individuos únicos y diferentes (Rogers. En este contexto. febrero. lo cual permite desarrollar una relación de ayuda. 1993). El segundo enfoque. Ser compañero y guía durante el proceso que viva con la otra persona. aumento de la sensitividad emocional y un mayor control sobre la vida propia. Roca. donde el joven tiene la posibilidad de establecer una relación personalizada. sin necesidad de ser “experto”. comunicación personal. Carbonell. Ésta implica que al menos una de las partes involucradas en la relación promueva en el otro el desarrollo. la apreciación y la expresión de los recursos latentes del individuo. se utilizó el enfoque teórico humanista-rogeriano y lewiniano de los grupos experienciales. 2. Respetar el ritmo del otro. La Relación de Ayuda Como Aspecto Fundamental del Vínculo Referente-Joven Extutelado Los jóvenes extutelados. Rogers (1996) enumeró las condiciones que debe tener cualquier persona que establezca con otra una relación de ayuda. director del Pla per a majors de 18 anys. enfrentarían un transición vital que desbordaría sus habilidades de afrontamiento (J. que se dividió a su vez en dos etapas: a) formación en habilidades interpersonales básicas presentes en la relación de ayuda y b) generación de un grupo de apoyo. b) facilita un aprendizaje vivencial que integra la parte emocional y cognitiva. la relación de ayuda se establece entre una persona más conocedora y otra menos conocedora. Ser confiable: ser honesto consigo mismo y con la otra persona. Supuestos Teóricos Sobre la Metodología Utilizada en la Intervención Psicosocial El Grupo Experiencial La utilización de este tipo de grupo se justifica en el aporte que supone para el aprendizaje: a) moviliza y facilita un cambio más perdurable en las actitudes y en los comportamientos. 1999). 1978) –que en el caso de la intervención fueron . 1993. para que puedan utilizarse de manera más funcional y dotar al individuo de capacidad para enfrentar la vida de la mejor manera posible (Rogers. que se intentaría reintegrarlos a una red (los referentes) más responsiva a sus necesidades personales y con una disposición de recursos psicosociales más apropiados. Responsabilizarse de sí mismo. I. 2. La relación de ayuda se caracteriza por ser cara a cara. Poner límites en la relación: discriminar entre lo que uno puede o no puede hacer. director del Pla per a majors de 18 anys. la materialización de una relación de ayuda cobra especial relevancia. se utilizó el grupo experiencial como metodología participativa de intervención con los referentes. en ésta. 5. Además. una de las cuales tiene la voluntad de ayudar a la otra. Actuar según los propios sentimientos: autenticidad o genuinidad. por la implicación emocional que supone. sea profesional o no: 1. Un aspecto común de los dos enfoques. A efectos de la intervención. Expresar los propios sentimientos e ideas: confrontación y transparencia. en orden a permitir a esta última. es considerar el rol de los procesos grupales como fundamental en los fenómenos de aprendizaje (González & Cornejo. Aceptación incondicional: valoración y respeto. después de tener varias entrevistas con profesionales vinculados con menores (J. es decir. distante y fría”. 3. Es en este momento. el desempeño del rol como referentes). 1999. Según el primero. 1996). Entender y comprender los sentimientos positivos y negativos de la otra persona (percibirlo y comunicarlo): empatía. 1996). después de la salida de los centros de la Administración. 3. a la vez que la otra acepta la ayuda. 1993. 1999) y previo al grupo experiencial: 1.162 TURRÓ Y CORTÉS 4. Tal y como señala Marroquín (1991). Lewin. febrero. febrero. otros tres aspectos fueron considerados por el equipo de psicólogos en la relación de ayuda. posibilitando modos más constructivos de conducta. un mayor nivel de funcionamiento en aquellas áreas en las que la primera es experta. director del Centro de Justicia para menores de la provincia de Barcelona. comunicación personal. Bach. favorece el despliegue de recursos o habilidades interpersonales que cada persona posee. Además. permite que el accionar de la intervención pueda ser evaluado constantemente. sino como un vínculo entre dos personas.

RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS habilidades interpersonales de la relación de ayuda y conocimiento personal–. En la primera etapa de trabajo grupal con los referentes, se utilizó el denominado grupo psicoeducativo, que es un tipo de grupo experiencial caracterizado por su conformación en torno a un profesional de la relación de ayuda (Egan, 1981) y su centramiento en una temática concreta, que en este caso fue la relación de ayuda orientada a jóvenes en riesgo de marginación social. En el grupo psicoeducativo, se utilizan técnicas grupales que enfatizan, generalmente, un aprendizaje cognitivo y emocional, buscando promover actitudes de escucha y de comunicación recíproca. Tienden a ser limitados en el tiempo, teniendo una duración alrededor de tres meses (Casas, 2001; Castell, 1988) y el grupo tiene que estar constituido por un número reducido de personas para facilitar la interacción y comunicación cara a cara entre ellos (Sáez, Marqués & Colell, 1995). En la segunda etapa de trabajo grupal, se recurrió al llamado grupo de apoyo que, al igual que el anterior, es un tipo de grupo experiencial. Se caracteriza por ser iniciado por profesionales y los objetivos giran en torno a desarrollar las habilidades de afrontamiento de sus miembros (mediante el refuerzo positivo, la empatía y el apoyo), la mejora de las habilidades y de la comprensión personal y la educación, mediante el feedback, orientación y guía (Rogers, 1987). Esta modalidad grupal requiere de un marco acogedor y seguro que permita la gestión de las capacidades mutuas de los miembros para brindarse ayuda mutua (Casas, 2001), en este caso, en base a la labor como referentes de los jóvenes. También tienen una duración limitada en el tiempo, dependiendo de los objetivos del grupo. Lo que se buscaba al final del grupo de apoyo es que los miembros se independizaran de la figura del profesional, una vez que todos tuvieran un vínculo con los y las jóvenes, de tal manera que el grupo se convirtiera a largo plazo en un grupo de ayuda mutua. En ambas etapas de la metodología grupal se utilizaron las denominadas técnicas participativas para la educación popular, derivadas de la teoría de Freire (1998), por su carácter abierto y flexible, participativo, práctico y vivencial (Bustillos & Vargas, 1999). Asimismo, estas técnicas parten de los conocimientos de los participantes, de lo que viven y sienten, obteniendo un lenguaje compartido, a partir del cual el facilitador conduce a las personas hacia una discusión que ayuda al análisis desde la propia persona a la situación social (Wallerstein, 1994 en McKenzie & Smeltzer, 1997).

163

Metodología de la Intervención Psicosocial
1ª Línea de Acción Metodológica
Selección de jóvenes extutelados . Durante el primer período de la intervención (año 1999), ésta fue realizada por dos profesionales vinculados con la DGAI y, en concreto, con el Pla . Previamente a la selección, el equipo mantuvo reiteradas conversaciones con ellos en que se expusieron los objetivos y la metodología del proyecto y se consensuaron ciertos criterios mínimos que debían tener los jóvenes: edad mínima de 18 años y máxima de 25, de ambos sexos, autóctonos e inmigrantes (en caso de ser inmigrantes se les solicitó tener los papeles en regla o en trámite de resolución) y tener cierta autonomía laboral, económica y/o de vivienda (J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys, comunicación personal, febrero, 1999; I. Carbonell, director del Centro de Justicia para menores de la provincia de Barcelona, comunicación personal, febrero, 1999). Es importante señalar que los jóvenes seleccionados debían tener un buen pronóstico realizado por el equipo interdisciplinario de los centros de la Administración y pisos asistidos. Es decir, no debían presentar signos de daño “duro”, en términos de no tener problemas actuales con la justicia, ser adictos a algún tipo de droga o encontrarse en tratamiento de rehabilitación. Finalmente, aquellos casos de jóvenes que habían sufrido violencia intrafamiliar y/o habían sido víctimas de abuso sexual debían haber terminado su proceso psicoterapéutico para poder participar del proyecto. Estos criterios mínimos que debían tener los jóvenes, fueron considerados como medida de protección para el referente, ya que, al ser la primera vez que se realizaba un proyecto de estas características, se creía necesario que el joven extutelado estuviera en la mejor de las condiciones psico-socio-laborales posibles, en contrapartida a una situación de excesiva inestabilidad. Durante el segundo período de la intervención (año 2000), la selección fue realizada a través de los responsables de 8 pisos acogidos al Pla y, al igual que con los profesionales de la DGAI, mantuvimos una conversación informándoles del proyecto. La decisión de recurrir a estos pisos para seleccionar a jóvenes, fue tomada con el fin de ampliar el abanico de posibilidades de acceder a ellos. Una vez que los jóvenes extutelados eran seleccionados, una de las psicólogas del equipo mantenía una conversación o intercambio de información de carácter informal con cada uno de ellos, durante aproximadamente media hora. La finalidad que perseguía este intercambio era, por una parte, conocer personalmente al joven de manera general y, por otra parte, explicar lo más claramente posible al joven el proyecto y las ventajas que podría tener para él. Al respecto, éste manifestaba sus dudas, expectativas y motivaciones. Es importante destacar que la participación del joven en el proyecto era totalmente voluntaria. La información extraída de la conversación, permitía determinar cuál de los referentes era el más adecuado para establecer una relación con el joven, en función de sus características personales y vitales. Se esperaba, entonces, que se diera un proceso de interacción que optimizara el ajuste entre las necesidades psicosociales del joven y la provisión social y emocional del referente. A partir de aquí, el vínculo referente-joven se daba con autonomía propia, es decir, se informaba al referente que ya podía ponerse en contacto con el joven y desde ese momento, la relación empezaba sin estar interferida directamente por el equipo técnico del proyecto, tan solo a modo de seguimiento en el seno del grupo de referentes.

164

TURRÓ Y CORTÉS
los rasgos de personalidad, para la presente intervención fue utilizada únicamente para descartar cualquier trastorno de personalidad. Además, fue escogido por dos motivos, el primero por ser la estrategia de análisis factorial más empleada y más productiva en la obtención, descripción y evaluación de rasgos (Sandín & Chorot, 1990). El segundo motivo por ser, actualmente, un cuestionario ya tipificado en la población española con varios miles de casos, e incorpora una escala de “deseabilidad social” (IM) y otra de “aquiescencia” (AQ) para controlar los sesgos en las respuestas (Torras, 1994). El tiempo de aplicación osciló entre los 45 minutos y una hora. La calificación se realizó a través de plantillas, elaboradas para cada escala, en las cuales se asignó un valor de “2”, “1” ó “0” a la respuesta. La totalidad de respuestas fueron introducidas al computador, en las plantillas del 16PF destinadas para su análisis, obteniendo como resultado la sumatoria y la conversión del puntaje directo a un puntaje en decatipo en base al baremo utilizado en esta versión del 16PF. El análisis del perfil no arrojó ninguna dimensión de la personalidad extrema en los voluntarios importante a considerar. Resultados de la selección de voluntarios. A partir del análisis de los resultados de los dos instrumentos aplicados a los voluntarios y, teniendo en cuenta los aspectos del perfil básico mencionados antes, se orientó la primera etapa de trabajo grupal. El grupo quedó conformado por 9 voluntarios con las siguientes características: 7 mujeres y 2 hombres, las edades fluctuaban entre los 29 y 60 años, todos vivían en pareja, salvo una persona que era separada y solamente dos personas tenían hijos. Las profesiones eran heterogéneas (administrativa, economista, profesor, sector turístico y trabajos domésticos), la mayoría tenían una historia vinculada a la participación en grupos o asociaciones, a veces ejerciendo como voluntarios y, por último, todos mostraban motivación por ayudar a otros en actividades solidarias. Grupo psicoeducativo. Su utilización correspondió a la primera parte de la intervención grupal. Éste tuvo una duración de 10 sesiones, una por semana, de dos horas de duración, en un entorno físico adecuado (sala espaciosa, cálida, iluminada y con sillas movibles). El trabajo grupal fue facilitado por una pareja de psicólogos (hombre y mujer) y observado por dos psicólogas, situadas en la misma sala pero fuera del círculo formado por los participantes y los facilitadores. Las observadoras desempeñaron un triple rol: a) realizar un análisis sistemático del proceso grupal y del rol de los facilitadores, para después de cada sesión examinar conjuntamente con ellos qué aspectos requerían más trabajo, con el fin de incorporarlos a las siguientes sesiones; b) evaluar la práctica de las habilidades interpersonales necesarias en la relación de ayuda; c) dar feedback al grupo en las últimas sesiones del mismo, para facilitar la toma de consciencia de los participantes respecto a su propio proceso y cimentar el futuro trabajo como grupo de apoyo. Para potenciar en los referentes las habilidades de la relación de ayuda, se utilizaron técnicas participativas-experienciales (análisis y discusión grupal, imaginería, role-playing y animación grupal) y conversaciones con expertos vinculados al trabajo con jóvenes en riesgo social. En el momento de poner en práctica las técnicas con los participantes, el estilo de facilitación grupal osciló entre lo directivo (fijar directrices) y lo no directivo (utilización del reflejo de sentimientos e ideas). Todo ello, con la intención de generar un clima abierto, de crecimiento personal y de confianza, donde fuera posible

Resultados de la selección de jóvenes extutelados. Cuatro jóvenes con edades comprendidas entre los 19 y los 23 años y con las siguientes características: dos chicas catalanas, una de ellas proveniente de una familia monoparental, constituida por una madre con problemas mentales y la otra joven perteneciente a un entorno familiar desestructurado. En el momento de entrar a formar parte del proyecto, las dos estaban trabajando, una de ella estaba acogida al Pla, con posibilidad de vivienda y la otra estaba viviendo con su pareja. Los otros dos jóvenes eran inmigrantes, procedentes de Marruecos, y habían llegado a España con la intención de encontrar un futuro económico mejor. De estos, uno era varón y la otra mujer, el primero tenía trabajo mientras que la segunda no y ambos vivían en un piso acogido al Pla.

2ª Línea de Acción Metodológica
Selección de voluntarios. El objetivo que perseguía era constituir un grupo de máximo 12 personas, dispuestas a ejercer de forma voluntaria el rol de referentes y con un perfil básico que incluyera los siguientes aspectos: edad mayor de 25 años y con un proyecto de vida definido, estar sensibilizados y motivados con los jóvenes extutelados y faltos de apoyo, con disponibilidad de tiempo para involucrarse en la relación y con capacidad de vinculación-desvinculación, ayuda y acompañamiento. Los voluntarios que se presentaron al proceso de selección fueron 10 y para llevarlo a cabo se utilizaron dos instrumentos, una entrevista semiestructurada elaborada por dos psicólogas del equipo y el 16PF-Cuestionario Factorial de Personalidad (Cattell, 1998). Ambos fueron aplicados individualmente por parte de estas psicólogas. Se escogió la entrevista semiestructurada porque posibilita seguir un esquema general y flexible de preguntas, en cuanto a orden, contenido y formulación de las mismas (Ruiz, 1996). Al mismo tiempo, permite que la persona pueda presentar la información personal que crea necesaria y hasta el punto que se sienta cómoda, hecho que era muy importante si se quería indagar sobre características psicológicas y de historia vital. Las entrevistas realizadas con los voluntarios tuvieron una duración de una hora aproximadamente y los aspectos indagados fueron: a) datos generales biográficos (nombre y apellidos, edad, lugar de nacimiento y residencia, intereses y hobbies personales, estudios e historia laboral); b) familia (estado civil, datos de la familia de origen y nuclear, relaciones familiares y opinión que la pareja tenía sobre la voluntad de participar del proyecto); c) salud (antecedentes físicos y psicológicos); d) redes sociales y de apoyo social (amigos/as, grupos o asociaciones en que participaba o hubiera participado y relaciones laborales); e) percepción de sí mismo (cómo se definía a sí mismo, valores y hechos significativos tanto positivos como negativos de su historia de vida) y f) aspectos relativos al proyecto (expectativas, temores, disponibilidad de tiempo y características que suponía debía tener el joven extutelado). Una vez terminada la entrevista, se aplicó el 16PFCuestionario Factorial de Personalidad (Cattell, 1998), que es un instrumento para medir dimensiones normales de la personalidad (Torras, 1994); tal y como detalla Torras, el cuestionario consta de 187 preguntas y sus ítems están clasificados de acuerdo a los factores de personalidad, siendo aplicable a sujetos de 16 años o más y que tengan una formación igual o superior a la enseñanza media. A pesar de ser un instrumento muy completo que permite una descripción de

RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS
una comunicación fluida entre participantes y facilitadores. De esta manera, los participantes podían evaluar tanto la metodología como los contenidos trabajados en el grupo, generándose una evaluación de proceso complementaria al análisis realizado por las observadoras. Durante las tres primeras sesiones se abordaron los siguientes aspectos: contrato psicológico (normas de funcionamiento grupal, objetivos, expectativas y metodología del grupo), conocimiento interpersonal y autorrevelación, importancia de la asistencia al grupo, características psicosociales de los jóvenes extutelados y afrontamiento de su rol como referentes –qué dudas, temores, ansiedades y expectativas les surgían–. En esta etapa inicial del grupo, la conversación que los y las participantes tuvieron con dos profesionales dedicados al trabajo con menores, marcó el punto de partida para trabajar las habilidades necesarias en la relación de ayuda con jóvenes extutelados, pues cimentó en los referentes una realidad que hasta el momento era desconocida para ellos. En la cuarta y quinta sesión se trabajaron los siguientes puntos: cohesión grupal, impacto que produce la evaluación externa (aspecto surgido a partir de la observación de las psicólogas), relacionándolo con lo que pueden sentir tanto el referente como el joven en el momento de conocerse y algunas habilidades interpersonales básicas en la relación de ayuda como son atención y escucha, concreción, respeto, empatía y confrontación. Las siguientes cuatro sesiones estuvieron influidas por la asignación de dos jóvenes extutelados a dos referentes, lo que estimuló un trabajo centrado en el análisis de las dificultades que la relación de ayuda suscitaba en los referentes. A su vez, esto involucró a todo el grupo, implicando a los participantes que aún no iniciaban una relación de ese tipo. De la misma forma, se trabajó la empatía y la importancia de asumir un rol de responsabilidad como es el ser referente. Por último, mencionar que una de las sesiones tuvo como objetivo aportar información sobre el funcionamiento de una institución relacionada con la atención a menores en riesgo social (Síndic de Greuges) y para ello asistió al grupo la figura denominada el defensor del menor. La última sesión tuvo como objetivo explicar el estado en que se encontraba la selección de jóvenes extutelados, susceptibles de vincularse con los participantes del grupo. Esta sesión decidió hacerse de carácter informativa debido a la frustración que tenían algunos de ellos por no poder desempeñar todavía su rol como referentes. Por otro lado, se comunicó el inicio de una nueva etapa en que el grupo empezaría a funcionar como grupo de apoyo. Grupo de apoyo. Éste se realizó en la segunda parte de la intervención grupal, el cual se planeó inicialmente de 9 sesiones, aunque por problemas de cierta índole3 tuvo una duración final de 7, a razón de una al mes y de dos horas de duración. Los facilitadores fueron los mismos que en el grupo psicoeducativo y, a diferencia de éste, no hubo observadoras. Las sesiones iniciales sirvieron para explicar la nueva metodología de grupo y trataron en profundidad el estado de ánimo del grupo y la frustración que sentía la mayoría de referentes por no poder vincularse todavía con un joven (sólo dos de ellos estaban desempeñando el rol para el cual se habían preparado). A lo largo de las sesiones, se mantuvo un flujo de información acerca del proceso de contacto con los responsables de los pisos asistidos y viviendas acogidas al Pla, y la posibilidad de jóvenes de integrarse al proyecto. Durante el grupo de apoyo, además, se abordó entre todos la experiencia
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que iban teniendo los dos referentes que tenían jóvenes y las dificultades surgidas. En este sentido, se trabajaron sobre todo la capacidad de poner límites en la relación y la importancia de ser uno mismo (genuinidad). En las últimas sesiones, debido a la incorporación de dos nuevos jóvenes extutelados al proyecto, se priorizó la relación de ayuda que se iniciaba entre éstos y dos nuevos referentes. Cabe decir, al respecto, que los vínculos que ya se habían iniciado entre referentes y jóvenes en el grupo psicoeducativo sirvieron para aportar y ayudar en las relaciones de ayuda que se estaban gestando. Seguimiento de la relación de ayuda. Paralelamente al desarrollo del grupo de apoyo, se realizaron entrevistas semiestructuradas individuales a los referentes para realizar un seguimiento de las relaciones de ayuda entre éstos y los jóvenes. A partir de los resultados de estas entrevistas y de lo expresado por los referentes sobre la relación en el grupo de apoyo, se analizaron las principales dificultades y se abordaron utilizando como recurso al mismo grupo. La entrevista semiestructurada utilizada con los referentes contenía las siguientes preguntas: 1. Cuándo se dio el primer contacto y a través de qué canal de comunicación. 2. Cómo describirías el primer encuentro con el joven o la joven. 3. Cuál es la dinámica de relación que se ha dado hasta el momento en términos de: a) quién inicia el contacto con el otro; b) frecuencia de encuentro; c) lugares de encuentro y d) temas de conversación. 4. Cómo definirías la relación. 5. Qué cambios percibes tanto en el joven como en ti desde que se inició la relación. 6. Dificultades y conflictos de la relación en términos de: a) cómo se han presentado, b) cómo se han abordado y c) cómo se han resuelto. 7. Demandas explícitas por parte del joven. 8. De dónde se han extraído los recursos cuando han surgido dificultades en la relación o demandas por parte del joven. 9. Dónde crees que deberías acudir para tener más recursos que te facilitaran la relación con el joven. 10. Expectativas de futuro respecto a la relación.

Resultados
Los resultados de esta intervención piloto fueron obtenidos, por una parte, a partir de las observaciones sistemáticas realizadas durante el grupo psicoeducativo y la evaluación que los mismos participantes hacían de los contenidos trabajados, tanto en este grupo como en el de apoyo4. Por otra parte, las relaciones de ayuda establecidas entre referentes y jóvenes se evaluaron con los propios referentes en dos contextos, el de grupo de apoyo y el individual5.
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Véase resultados para mayor detalle.

Para mayor información sobre los resultados referirse a: Casas, N., Cortés, J., Turró, C. & De Diego, R. (1999). Memòria del projecte Punt de Referència. Manuscrito no publicado; y Casas, N., Cortés, J. & Turró, C. (2000). Memòria d’activitats any 2000. Equip tècnic. Manuscrito no publicado. La evaluación a nivel individual fue realizada a través de una entrevista semiestructurada, el guión del cual está contenido dentro de la metodología de la intervención psicosocial.

166 El Grupo Psicoeducativo

TURRÓ Y CORTÉS en la derivación de jóvenes por parte de la Administración. Esta situación influyó negativamente en la dinámica inicial del grupo, puesto que una vez preparados los participantes para ejercer su rol como referentes, la mayoría no tenía un joven a su cargo, por lo que se diluía el sentido de su participación en un grupo de apoyo. A pesar de ello, se creyó necesario, por parte del equipo, seguir manteniendo a todo el grupo por dos razones; la primera, para incentivar la participación de quienes no tenían vínculos asignados, en el fortalecimiento de los vínculos jóvenes-referentes ya existentes. La segunda razón, se fundamentó en un mayor involucramiento y persistencia del equipo en la selección de jóvenes extutelados. De esta manera, se pretendió mantener la motivación por participar en el grupo, traduciéndose en un compromiso explícito por parte de los participantes, tanto con el grupo como con la asociación Punt de Referència. Como logros del grupo de apoyo, se señala la maduración personal y relacional que promovió en los participantes, en el sentido de ser capaces de expresar lo que significaba ejercer de referentes. Específicamente, expresaron que la relación con el joven podía generar frustración por no cumplirse las expectativas respecto a él y/o porque la relación no tuviera éxito. Esto se enfrentó entre los participantes explicitando la importancia de exponer y compartir sus sentimientos en el seno del grupo, lo cual se convirtió no sólo en una oportunidad de crecimiento personal y grupal, sino en la esencia de lo que implica un grupo de apoyo. Este aspecto respondió al objetivo fijado con esta etapa de la intervención grupal, esto es, promover el intercambio de experiencias y recursos entre ellos. La Relación Entre Referentes y Jóvenes Los primeros vínculos entre referentes y jóvenes se establecieron en la etapa final del grupo psicoeducativo, lo cual se tradujo en un intercambio de recursos personales y una revisión de las actitudes que se iban dando en la relación de ayuda con el o la joven. Esto fue un logro importante en la intervención, ya que sentaba las bases de un futuro funcionamiento como grupo de apoyo. En cuanto a la relación entre referentes y jóvenes, el grupo de apoyo permitió abordar tres aspectos. El primero de ellos fue la dificultad para determinar las necesidades de los jóvenes que decidieron participar en el proyecto (si bien había necesidades que se explicitaban, había otras que quedaban implí-

Dos logros destacaron al finalizar este grupo, atingentes al objetivo fijado por la intervención en esta etapa grupal. El primero de ellos dice relación con el desarrollo y la aplicación de habilidades interpersonales necesarias en la relación de ayuda. Al respecto, los participantes señalaron relacionarlas con su vida cotidiana, es decir, no sólo se dieron cuenta de sus actitudes relacionales habituales, sino que además pudieron anticiparse a lo que podría suceder en una futura vinculación con los jóvenes extutelados. Además, identificaron en un primer momento aquellas habilidades que componían la relación de ayuda (juzgar sin descalificar, ayudar a reflexionar cuando se enfrenta un problema en vez de aconsejar, ayudar a que la otra persona tome conciencia de su realidad, ser empático, saber poner límites, centrarse en el otro sin olvidarse de uno mismo y no dejarse manipular) y, en un segundo momento, durante dos sesiones del trabajo grupal, las pusieron en práctica. También practicar la empatía, según expresaron y se observó, representó para los participantes poder integrar su experiencia como jóvenes con lo que podía significar ser un joven extutelado, favoreciendo una mayor comprensión de los referentes hacia la realidad de estos jóvenes. El segundo logro, fue informar y sensibilizar a los referentes acerca de las características y las necesidades psicosociales de los jóvenes extutelados, a través de la charla que dieron algunos expertos relacionados al trabajo con menores. Los participantes señalaron la posibilidad que tuvieron de conocer a los y las jóvenes procedentes de los centros residenciales, vale decir, sus características personales y las del entorno institucional del que formaban parte. A su vez, desencadenó en los futuros referentes un interés explícito por la situación de estos jóvenes y un conocimiento más amplio de las necesidades que pudieran tener. De la misma forma, a partir de las pláticas de los profesionales, los participantes identificaron por sí mismos aquellas habilidades que se habían señalado necesarias en la relación de ayuda con el joven extutelado: ser genuino o auténtico, saber escuchar las necesidades de los jóvenes, transmitir la ilusión de vivir, aceptar las propias dudas sin tener que traspasarlas a los jóvenes y “no hacerse el joven”, en el sentido de asumir su responsabilidad de adulto en la relación. El Grupo de Apoyo Cabe decir que el inicio de esta etapa grupal fue dificultoso, por producirse un cierto estancamiento

para llevarlas después al grupo). la valoración que hicieron los referentes del grupo experiencial fue positiva. Al respecto. El segundo aspecto. la honestidad y la autorrevelación). . permitieron a los facilitadores Esta información deriva del contacto informal que el equipo técnico siguió teniendo con los referentes después de la intervención. los mismos referentes señalaron que los límites debían ir regulándose en función del proceso de la relación y que debían preocuparse del ritmo del joven para autorrevelarse o mostrarse. En el supuesto que fuera el joven quien no se sintiera cómodo. se pudo ir construyendo los límites del rol de referente y determinar que la función del referente no era ser un soporte económico. en caso de que perdiera interés. expresaron su satisfacción por: sen6 167 tir que habían formado una “amistad”. si debían explicar sus asuntos personales y su propia historia e incluso si debían ayudarlos económicamente. El hecho que algunas de las relaciones no tuvieran éxito. De las cuatro relaciones que se gestaron con los referentes. posibilitó que el grupo de apoyo se convirtiera en una instancia donde el referente no sólo podía recibir apoyo durante el inicio de la relación. al acercamiento por parte del equipo técnico del funcionamiento de los centros de la Administración. se reforzaron algunas actitudes abordadas en su momento en el grupo psicoeducativo. fueron los límites que debía tener la implicación del referente. Se concluyó por parte de los facilitadores. que la finalización de la relación siempre fuera explícita. Las sesiones del grupo psicoeducativo y fundamentalmente las del grupo de apoyo. encargados de la tutela de menores en riesgo social. fueron las dudas y los temores que fueron surgiendo en los referentes a medida que se desarrollaba la relación con los jóvenes. en el sentido de señalar lo que estaba pasando (utilizando la confrontación) y dar la oportunidad al joven de poder restablecerla. en función de las necesidades que iban emergiendo. En aquellas relaciones en que los referentes tuvieron una mayor duración. En el grupo experiencial realizado con los referentes. temores y dificultades que surgían a lo largo de la intervención. sino socioemocional. En este sentido. cada relación tendría una regulación diferente. la apertura de los facilitadores hacia los procesos grupales (González & Vendrell. por considerarlo un espacio donde poder abordar de forma realista las expectativas que tenían y las dudas. pero que los referentes sintieron todavía débiles al enfrentar su relación con los jóvenes (la confianza en el otro. terminó antes de tener un año de duración. La relación que no tuvo éxito. y el funcionamiento de la asociación. particularmente en la etapa final de la formación y durante toda la etapa del grupo de apoyo. Discusión Los resultados de la presente intervención psicosocial llevaron a reflexionar en torno al trabajo realizado con los referentes en el grupo experiencial. Asimismo. permitió afinar las líneas del trabajo grupal. si serían aceptados por los jóvenes. También se enfatizó el trabajo en relación a las dificultades que aparecían en las relaciones de ayuda que se establecían entre referentes y jóvenes. fue la manera de concluir una relación y/o cuándo ésta se daba por terminada. tres perduraron y dos se mantuvieron incluso durante el año 20016. A partir de este temor. Un temor que surgió y que favoreció el trabajo de apoyo grupal. brindarse ayuda mutuamente y compartir distintos espacios (desde quedar en el centro de Barcelona para pasear a ir a la casa del referente a cenar o realizar con él actividades lúdicas). comunicarse experiencias personales. ya fuera por falta de interés del joven o por dificultades del referente.RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS citas y se intentaban revelar a lo largo de la relación con el joven. pero que progresivamente se fueron distanciando por estar ella en una situación afectiva de mayor estabilidad. también poder tener la posibilidad de cambiar de referente e iniciar una nueva relación. que determinaría el grado de implicación del referente en cada momento. El tercer y último aspecto abordado. en cuanto a los cambios y evolución del contacto con los centros de la Administración y la selección de los jóvenes. así. Relacionado con lo anterior. Al respecto. se debió a dificultades desde el inicio. esto es. 1996) y la evaluación que hacían aquellos del grupo. fruto de la desmotivación por parte de la joven extutelada. algunos cuestionamientos que surgieron fueron si convidarlo a casa. particularmente al inicio de la misma. sino también a su término. con el fin de entender mejor qué había ocurrido en ella y poder superar un cierto “duelo” que eventualmente podía darse. Al respecto. y a las relaciones que se establecieron entre referentes y jóvenes extutelados. proporcionar apoyo informacional e instrumental. la referente comentó que al comienzo había buena sintonía con la joven. Una de las relaciones que perduró. se mejoró el flujo de información entre el equipo técnico y el grupo de referentes. a pesar de haber expresado su interés de vincularse con un referente.

ya que se contó con pocos jóvenes derivados del Pla. organizaciones y sociedad en general con la que va a compartir su tiempo y c) un proceso de redescubrimiento de los valores e incluso de sí mismo. por consiguiente. observar el crecimiento personal de los referentes. de sus capacidades y limitaciones (Llopis & Agost. en sus propias palabras “los necesitados no eran ellos”. Si bien la Administración y los responsables de los pisos acogidos al Pla reparaban en la importancia y la necesidad de contar con recursos externos a las instituciones (en este caso voluntarios). que considerara los aspectos que debiera tener un voluntario. las de tipo implícito fueron más evidentes durante el grupo de formación. lo cual determinó que los facilitadores trabajaran más emocionalmente con ellos. sentido de la responsabilidad y sentido de gratuidad (Alfaro. principalmente durante el año 1999. motivaciones. en el sentido que fueron capaces de ir expresando sus carencias y límites. Esto implicó que los referentes se mostraran progresivamente de un modo más auténtico e íntimo. y otra implícita. b) una identificación y compromiso con las personas. habilidades. sin compartirla con personas que provenían de la comunidad. haciéndose más conscientes de sí mismos. había una cierta desconfianza por el transcurso y éxito del proyecto. una explícita. sino que también requería de una formación personal. relacionado con el afiatamiento de la autonomía personal y la integración social. sin establecer un contacto real con el joven. En relación a lo dicho. manifestándose en un intento de proteger a un joven “desvalido” que había carecido de afecto y protección. que oscilaron entre aquellos que manifestaban una actitud “crecedora”. no bastaba con una formación práctico-técnica. El equipo técnico constató que para desarrollar en los voluntarios habilidades y actitudes en relación de ayuda. en el sentido de ver de una forma diferente las necesidades sociales. formar a los referentes de una manera más adecuada en función de estas necesidades y divulgar el tipo de voluntariado que se estaba constituyendo desde la asociación Punt de Referència. 2000). 2001). si se pensaba que el vínculo se establecía con jóvenes que se encontraban en un período crítico de su desarrollo psicosocial. 1990). fue uno de los aspectos difíciles del proyecto. que se correspondía con la posibilidad de algunos referentes. Esto se debió principalmente a tres motivos: el primero de ellos fue un insuficiente número de jóvenes que quisieran integrarse voluntariamente al proyecto. revelando algunas carencias afectivas propias de su historia vital. Ampliar durante el segundo período de la intervención (año 2000) el abanico de centros que pudieran estar interesados en el proyecto. a lo cual ellos responderían con los recursos necesarios para que pudieran ser más autónomos. por tanto. el segundo motivo fue la dificultad de legitimar la intervención piloto frente a la Administración y los profesionales con los cuales el equipo técnico se contactó. La importancia del compromiso que el referente asumía durante el proceso formativo también era esencial. fueron conscientes. Si bien estas dos motivaciones se detectaron en un primer momento en las entrevistas de selección con los referentes. sino los jóvenes extutelados. de mejorar a través de los jóvenes extutelados su propia experiencia vital. se debe destacar como aspecto favorable la voluntariedad para participar en él. pasadas o presentes. Esto era crucial. la duda de si se trataba de un recurso esencial para el joven extutelado. puesto que no bastaba con el hecho de querer ser voluntario y disponer de tiempo para ello. 1996). esto es. en el grupo se pudo apreciar diferentes grados de implicación de los referentes. actitudes. sino que además era necesario pasar por tres procesos que re- . si no se producía una separación consciente e integrada de sus carencias como referentes. podían interferir en la relación con el joven al proyectar en él sus propias necesidades. el tercer motivo se relacionó con un entendimiento poco claro del rol como referente por parte de esos profesionales y. y otros que no apreciaban la necesidad de la formación para desempeñar el rol de referentes. La captación y selección de jóvenes extutelados. actitud que denotaba una responsabilidad con los jóvenes como coto privado (Gandarias. ya que significó seleccionar a los jóvenes verdaderamente interesados. pudiendo satisfacer sus propias carencias afectivas. en el sentido de conocerse mejor. A pesar de estos aspectos que dificultaron la inserción al proyecto de jóvenes durante el primer año. sino un “pseudo contacto” basado en un ideal y por tanto debilitar la posibilidad de ayudar al otro (Rogers. que algunas de estas carencias podían influir en su futura relación con el joven. Por último. ya que.168 TURRÓ Y CORTÉS presentaban una implicación real del voluntario: a) una apertura de la realidad. En el grupo resultó patente que los voluntarios iniciaban su participación en este proyecto con dos tipos de motivaciones. trascendió en un mayor conocimiento de los jóvenes extutelados y sus necesidades psicosociales. relacionada con dar al joven una ayuda psicosocial que posiblemente no tenía. entonces.

RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS Los vínculos entre referentes y jóvenes aportaron elementos importantes a tener en cuenta. Uno de ellos fue la singularidad de la relación, es decir, cada una de las relaciones establecidas tuvo una evolución distinta, en función de las características psicológicas tanto del referente como del joven, la historia de ambos, los aspectos socioculturales (procedencia, idioma, modos de vida y tradiciones, entre otros) y el momento actual en que se encontraban tanto referente como joven. Ahora bien, a pesar de esta singularidad, también fue posible señalar aspectos comunes entre los distintos vínculos entre referente y joven. Uno de ellos fue la necesidad expresada por los jóvenes de poder ampliar sus redes sociales y así poder integrarse mejor a la sociedad catalana. En el caso de los extutelados inmigrantes magrebies, destacaron que era muy importante para ellos tener como “amigo” una persona que fuera catalana, ya que era uno de los aspectos más débiles que sentían en su integración en Catalunya, ya que tendían a relacionarse sólo con inmigrantes. En cambio, las dos jóvenes catalanas sentían la necesidad de tener vínculos más allá del círculo de extutelados, para que les permitiera salir de éste y conocer más allá de esa realidad. Otro aspecto que surgió, esta vez por parte de los referentes, fue poder aceptar el ritmo del joven, así como su actitud hacia la relación (sobre todo en las etapas iniciales), como la desconfianza, el temor a sentirse rechazado y el sentimiento de abandono propio de su historia. Es por esto, que en el grupo de apoyo se planteó la importancia de explicitar los sentimientos y las necesidades que aparecían durante la relación con el joven, siendo sinceros y respetuosos con el otro, es decir, como señalaría Rogers (1996), no ser impulsivos. El referente adulto, entonces, estaría acompañando pero no imponiendo. Del mismo modo, los referentes también aprendieron a respetar sus límites personales en la relación y no obligarse a cambiarlos si no se sentían cómodos al hacerlo o bien habían pedidos realizados por el joven, a los cuales no estaban seguros de acceder. Los prejuicios y expectativas que los referentes tenían respecto a los jóvenes en riesgo social cambiaron, no solamente por las pláticas de profesionales (vinculados a ellos) dadas durante algunas sesiones del grupo psicoeducativo, sino también por la relación establecida con los jóvenes. La imagen inicial que esgrimían de ellos estaba basada en las carencias, más que en las fortalezas, por lo que llegaban a establecer las relaciones con temor, angustia y cierto paternalismo, planteando una relación asimétrica en

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la cual sólo importaban las necesidades y carencias del joven. Esto último se planteaba desde el equipo técnico como perjudicial para la relación, pues al pensar en el joven como “víctima” lo convertían en sujeto pasivo, incapaz de actuar sobre su condición social (Gandarias, 2001). Los temores que tenían inicialmente los referentes fueron disminuyendo a medida que cada uno de ellos fue estableciendo sus vínculos. Es decir, cuando confrontaron la realidad de los jóvenes extutelados. Opuestamente, una vez que había pasado la angustia inicial y la relación iba tomando forma, surgía la duda de si realmente eran una ayuda para los jóvenes. Esto, por una parte, se respondía en el grupo de apoyo explicando que el poder escuchar a otros ya suponía una ayuda y, por otra parte, que la autonomía del joven, así como asumir la responsabilidad de su propia vida y su mayor participación activa a nivel sociocultural, suponía un proceso lento de alcanzar. A luz de lo expuesto, sería importante considerar algunos aspectos para mejorar futuras intervenciones de carácter similar. En primer lugar, lo que respecta a formación del voluntariado. Ésta debiera incorporar un trabajo a nivel personal, un conocimiento de la institución u organización como contexto en que el voluntario desempeñará su rol, un análisis de la realidad social en que se insertará y facilitar el desarrollo de habilidades concretas en función del tipo de voluntariado. Además, sería esencial previo a la formación, realizar una indagación de las auténticas necesidades de los voluntarios, máxime si se considera el tipo de rol que desarrollará. En segundo lugar, considerar la lógica institucional de la Administración y los centros encargados de la protección de jóvenes en riesgo social. Esta lógica implica un funcionamiento que tiende a relegar la sensibilidad de asociaciones o iniciativas que planteen el voluntario como un recurso útil para estos jóvenes, a no consultar las opiniones de los jóvenes o incentivarlos para reflexionar sobre alternativas de acción que satisfagan sus diversas necesidades y, como ya se ha mencionado anteriormente, a asumir sus responsabilidades como coto privado. En tercer y último lugar, tener muy presente que los jóvenes extutelados están acostumbrados a relaciones basadas en un cierto asistencialismo, dentro de un contexto institucional que pone énfasis en lo instrumental, dificultando posteriormente las relaciones basadas en el apoyo socioemocional inherente a una autonomía integral de estos jóvenes. En síntesis, destacar que el presente artículo tuvo la intención de revelar una intervención psicosocial

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TURRÓ Y CORTÉS
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que fue la primera experiencia piloto en el estado español. Uno de los aspectos más favorables de la misma fue el involucramiento efectivo de voluntarios con jóvenes extutelados. La formación trascendió como elemento esencial para informar, apoyar y acompañar a los referentes en este diálogo constante con la realidad. El equipo técnico tuvo presente, previo a la intervención, que situar al voluntario en la responsabilidad de una tarea para la que no estaba capacitado sería conducirlo a un hacer sólo intuitivo, a un hacer ineficaz o a una desmotivación personal que podrían retirar su participación. Es por ello que se planteó fundamental un proceso de formación como futuros referentes. Los resultados de la intervención revelaron un sentimiento de compromiso por parte de los voluntarios en su relación con los jóvenes, donde los primeros asumían la responsabilidad por el bienestar del otro y un mayor despliegue de recursos (tanto en el área socioafectiva como en la sociolaboral). En este sentido, el grupo de apoyo, como etapa final del proceso iniciado en el grupo psicoeducativo, se convirtió en una instancia clave para que los referentes pudieran introducir la relación de ayuda en el propio funcionamiento grupal y poder ejercer así su rol de una manera más efectiva.

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in Primary Care Health Carolina Oliva y Carmen Gloria Hidalgo Pontificia Universidad Católica de Chile Este artículo presenta los resultados de una investigación que evaluó la satisfacción usuaria de los consultantes a un programa experimental de Salud Familiar1 (PRODEFA II2) dirigido a familias en riesgo biopsicosocial. Carmen Gloria Hidalgo fue la profesora guía. proceso y resultado de la atención. Gonzáles. 1999). generates more user satisfaction than the tradicional programs based on a biomedical model. centrándose el foco en la salud (bienestar físico. in primary care health. Vol. It was found that users of PRODEFA II evaluated the received attention better than users of traditional programs. Evaluated in an Intervention Program with Families in Biopsychosocial Risk. basado en un modelo biopsicosocial de atención. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a las autoras. ha sufrido una serie de cambios en sus principales fundamentos. Escuela de Psicología. A. at the same health center.PSYKHE 2004. tanto en términos globales como en los indicadores específicos. co-investigadores: E. M. Sin embargo. Uno de los efectos de esta nueva orientación de 1 2 3 Programa de Familias. Equipo EPUC (Pontificia Universidad Católica) COMUDEF (Corporación Municipal de La Florida) Proyecto de Investigación FONDECYT Nº 1960526: “Modelo de Atención de Salud Familiar: Evaluación y mejoramiento de la calidad del Programa en Riesgo Biopsicosocial en un centro de salud atención primaria” (19951996). Se concluye que este programa. Through a quantitative analysis a comparison of user satisfaction was made between PRODEFA II users and those attending traditional programs. Hidalgo. aimed at families in biopsychosocial risk (PRODEFA II). genera mayor satisfacción en los usuarios que los programas tradicionales basados en un modelo exclusivamente biomédico. y han orientado sus esfuerzos hacia el perfeccionamiento de los medios diagnósticos y terapéuticos. observándose un giro del concepto salud-enfermedad. lo que a su vez implica además un reconocimiento de la influencia de condiciones psicológicas. económicas y políticas en el estado de salud de las personas. Carolina Oliva Saavedra y Carmen Gloria Hidalgo. 173-186 Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297 Satisfacción Usuaria: Un Indicador de Calidad del Modelo de Salud Familiar. based on a biopsychosocial model of attention. The present article presents the main results of a study that evaluates user’s satisfaction of the consultants of an experimental program of Family Health. segunda fase. Brito. . en la Pontificia Universidad Católica de Chile. process and results in health care. Evaluada en un Programa de Atención de Familias en Riesgo Biopsicosocial. J. sociales. Introducción Modelos de Atención en Salud Primaria Durante muchas décadas los sistemas de salud y la práctica de la medicina en general han tenido casi como único objetivo “la enfermedad”. G. psicológico y social). Carrasco.cl El presente artículo corresponde a un resumen de la tesis realizada por la autora principal para obtener el grado de Magíster en Psicología.cl o cghidalg@puc. Cabezas. 2001). mención Psicología Clínica. E-mail: caolivas@puc. La satisfacción usuaria se evaluó con una encuesta3 que consideró diversas variables organizadas según las dimensiones de estructura. Investigador responsable: C. en la actualidad la salud pública en el mundo y específicamente en Chile. del mismo Centro de Salud de Atención Primaria (AP). Nº 2. Se realizó un análisis comparativo de satisfacción usuaria entre los consultantes del PRODEFA II (GE) y los usuarios de programas tradicionales (GC). de su familia y de su comunidad (Ministerio de Salud. M.13. The final conclusion is that PRODEFA II. Los análisis estadísticos señalan que los usuarios del PRODEFA II evalúan significativamente mejor la atención recibida que los usuarios de programas tradicionales. en la Atención Primaria User Satisfaction: A Quality Indicator of the Family Health Model. The groups were compared according to the dimensions of structure. prestando muy poca atención a la prevención de patologías y a la conservación y promoción de la salud (Zurro.

Tras este análisis se definieron los puntos de corte asociados a una alta probabilidad de éxito en el Programa. pone en marcha un nuevo cambio conceptual y operativo: los Centros de Salud Familiar (CESFAM). Cabezas. promoviendo la autorresponsabilidad y autogestión del sistema familiar. . M. 2001). mejorando la satisfacción de los usuarios y la capacidad resolutiva de los Centros. Zurro. uno de los seis consultorios de atención primaria de la comuna de La Florida. en la medida que pretende dar respuesta a las necesidades de las familias.174 OLIVA Y HIDALGO insertas en su sistema familiar. El enfoque de Salud Familiar. co-investigadores: J. G. comprometidos y técnicamente capacitados en el enfoque familiar de salud (Fábrega. La evaluación de la calidad de aquel PRODEFA. Scharager. Acevedo. sin embargo es bastante nueva y no fácil de implementar en la atención de salud (Invernizzi. Cabezas. Aquellas familias en las que el programa tuvo éxito fueron las que presentaban menor riesgo social y. Bajo el alero de este nuevo modelo surge en Estados Unidos. un nuevo tipo de atención. en nuestro país se han publicado escasas propuestas innovadoras para implementar en el sistema de atención de salud que proporcionen de manera eficiente y eficaz bienestar y salud a las personas. mejores indicadores de potencialidad. Estos representan el primer nivel de contacto individual y comunitario con el Sistema Nacional de Salud. Zurro. Ministerio de Salud. se distribuyó a las familias. dándo4 los sistemas sanitarios y de los programas de salud está en la relevancia que ha adquirido el nivel primario de atención de salud y los centros de atención primaria (AP). y se logró constituir como un programa especializado de atención de salud primaria que tiene la familia como objetivo de sus intervenciones6 (Hidalgo & Carrasco. Este cambio político tiene gran importancia. Este nuevo enfoque basado en el modelo biopsicosocial se centra en la familia y pretende dar respuesta a las necesidades de ésta como usuaria de los Centros de Salud. 1999). 1978. perteneciente al Servicio Metropolitano Sur Oriente (Acevedo. 1999). Proyecto de Investigación FONDECYT Nº 1000505 “Programa de Familias en Riesgo Biopsicosocial: Evaluación de impacto y garantía de calidad del modelo de salud familiar en el nivel primario de atención” (2001-2002). definidos con un carácter nítidamente preventivo. en exitosas y en fracasos. 1998). 1994. la cual se ha comenzado ha implementar en Chile hace sólo unos pocos años atrás (Adriazola. OPS/OMS. 1993. a través del fortalecimiento y potenciación de los recursos que posee la misma familia. 1999). y focalizar el programa en familias con riesgo biopsicosocial. ya que una de las principales preocupaciones del PRODEFA fue detectar las necesidades de las familias para poder abordarlas y de este modo satisfacer las expectativas de los consultantes. Scharager. 5 6 Se desarrolló en el Centro de Salud Villa O’Higgins. surgió de constatar empíricamente la insatisfacción de las demandas del usuario con la atención existente. Carrasco. Ringeling y Villaseca (1986). los cuales fueron considerados como criterio de ingreso en la nueva versión del mismo (Hidalgo & Scharager. 1999. que demostró buenos índices de calidad y de satisfacción usuaria (Hidalgo & Scharager. E. 2001). Chile. A. M. Hidalgo. “la medicina familiar”. Revilla. a través de equipos motivados. 1983. en el nivel primario. Hidalgo & Scharager. Quezada & Torres. Implicar a toda la familia en el tratamiento es una idea que puede parecer lógica. El primer programa de familias se diseñó e implementó entre los años 1995 y 19985. La característica distintiva del PRODEFA fue poner el foco en la familia como unidad de atención. Investigador responsable: C. Programa de Familias (PRODEFA) A pesar de todos los lineamientos políticos de salud y de la declaración de organismos internacionales. sobretodo. Ministerio de Salud. Tras el seguimiento efectuado a una cohorte de familias tratadas en el PRODEFA I. El intento de incorporar el trabajo de salud desde un enfoque familiar sistémico. aporta significativamente a una resolución más global e integral de los problemas de salud en la atención primaria. La excepción son algunas experiencias pilotos en Chile de Florenzano. basada en una visión colectiva de la salud. 1995. Canadá e Inglaterra a fines de la década del sesenta. 2002). Brito. en 1997. Hidalgo & Carrasco. según los resultados obtenidos. adquiriendo una mayor importancia el sistema familiar. Esto tiene gran relevancia. Brito. Horwitz. 1999). cuyo foco de atención es la familia en riesgo biopsicosocial (PRODEFA). X. permitió perfeccionar la finalidad de alcanzar una mayor eficacia y eficiencia a largo plazo. 1983. 1994). surgió en un equipo multidisciplinario e intersectorial4 la iniciativa de implementar un nuevo tipo de atención integral. En el año 1994. continuo y global (Medina. pues en éste transcurre el desarrollo biológico y psicosocial del individuo (Florenzano. 2001). teniendo como foco de intervención al individuo (Bredegal.

con un nivel profesional óptimo. p. Fuentes & Campos. problemas psicosociales familiares. teniendo en cuenta los recursos disponibles y logrando la adhesión y satisfacción del usuario” (Pascoe. Ettner & Dorwart. exigen una mejor calidad de la atención. Se postuló que este modelo de atención familiar puede servir de base para satisfacer de mejor forma las necesidades de salud de la población y orientar a las autoridades de salud en la forma de implementar programas eficientes en grupos de alto riesgo y sobretodo en una orientación hacia la promoción y prevención en salud integral (Hidalgo & Carrasco. intervención en crisis. 1998. debe ser capaz de demostrar su calidad. Evaluación de la Satisfacción Usuaria Cada día la mayoría de los consultantes tiene mayor información acerca de sus derechos. Este artículo reporta la evaluación de la calidad social del PRODEFA II. humanista. transdisciplinaria. en el mantenimiento de las relaciones con el proveedor específico y en la adherencia a los regímenes y tratamientos médicos (Hermann. 1986). p. 1992 en Hidalgo & Carrasco. con la atención tradicional por programas. principal indicador de la calidad social de un programa. 183). educación y promoción de salud) a familias que se detectó en situación de alto y moderado riesgo biopsicosocial. 1999) en función al grado de consecución de los objetivos previstos (López. mayor responsabilidad de su propia salud. Millar. Rafeh & Hatzell. 313). “Todo esto conlleva a que la Evaluación de la Calidad sea considerada un aspecto fundamental para el desarrollo de programas de salud y el mejoramiento de su calidad” (Saraceno. ya que se asocia de manera positiva y significativa con los resultados obtenidos con el servicio proporcionado en salud (Marshall. 1993. 2001). ya que el foco de estudio de esta investigación fue evaluar y comparar la satisfacción usuaria. A la hora de valorar un programa lo más aceptado es su efectividad (DiPrete. Cada día se ha ido tomando mayor conciencia que el sentido común o las apreciaciones no sistematizadas no constituyen criterios serios ni válidos para evaluar el desarrollo de un programa (Hidalgo & Carrasco. derivación y coordinación de redes. 1994). tomando como base el modelo de evaluación global para servicios de salud comunitaria (Levav. la ecología y la autonomía” (Hidalgo & Carrasco. 1999). Hays & Mazel. El equipo de investigación que diseñó e implementó el Programa de Familias. la buena disposición de los equipos de salud puede ser insuficiente para proporcionar una atención eficiente. 1992). como “parte de una propuesta alternativa. p. Por lo tanto. calidad económica y eficiencia práctica. Además. De este modo. se considera fundamental evaluar la satisfacción de los pacientes. o bien. talleres preventivos. La calidad de la atención se define como: “la provisión de servicios accesibles y 7 175 equitativos. . 1999). En esta etapa se atendió integralmente (salud física y mental. constituyeron los ejes esenciales y diferenciales. entiende la salud de una manera integral. es decir se han ido empoderando en torno al tema de la salud y. con serios problemas de pobreza y que a la vez son consideradas con recursos y potencialidades personales y familiares para resolver y manejar sus problemas de salud más prevalentes (Hidalgo & Scharager.SATISFACCIÓN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR se inicio a la segunda fase denominada PRODEFA II7. 1999). 1999. El PRODEFA. como la medida en que los profesionales de salud logran cumplir las necesidades y expectativas del usuario (Donabedian. Zurro. 1996). la calidad perci- La validación de este instrumento estuvo a cargo de la Corporación Municipal de La Florida en conjunto con la Pontificia Universidad Católica de Chile. 1990 en Hidalgo. control de enfermos crónicos. La modalidad interdisciplinaria y de trabajo constante y permanente de duplas a cargo de la salud familiar (un profesional biomédico y uno psicosocial). el diseño de nuevas formas de atención. 4). 1999. la satisfacción de los pacientes juega un importante rol en la continuidad del uso de los servicios médicos. calidad técnica. 1980 en Hidalgo & Carrasco. que se orienta al bienestar biopsicosocial ponderando las necesidades humanas. junto con una participación activa de las familias en cuanto al compromiso y determinación de las necesidades de salud a intervenir. La calidad percibida es definida como una evaluación efectuada por el usuario de la excelencia general del producto. 1983. Guzmán del Río. Además. La satisfacción del cliente es definida como el grado de congruencia que existe entre las expectativas del usuario de una atención ideal en salud y la percepción de éste del servicio que recibió (Arenas. 1999). efectuó (desde sus inicios) una evaluación exhaustiva de la calidad del programa. por lo tanto. en las siguientes dimensiones: calidad social. por lo tanto. Paralelo a esto.

bida es una variable evaluativa. Las familias que poseen menor nivel de riesgo biopsicosocial presentan un mayor grado de satisfacción usuaria. 1998. el tipo de relación que se establece entre el paciente y el profesional (Anderson & Hinckley. El modelo de atención familiar presenta un mayor grado de satisfacción usuaria que el modelo de atención tradicional. se postula que una única dimensión refleja la satisfacción general (Larsen. Sin embargo. sexo y nivel socioeconómico de los consultantes influye en la actitud hacia la salud en general (Ross. Bertakis. la carga de trabajo que mantienen los profesionales que atienden a los pacientes (Griffith. 1979). Hays & Mazel. 1993). Attkinsson & Hargreaves. mientras mayor es la consideración de las preferencias. por o para el paciente. 1993. es que permite modificar y mejorar las deficiencias y reforzar las fortalezas. El resultado se refiere a los logros alcanzados tanto en el ámbito de salud del paciente o de la población a que se refiere. 1998). entre otros (Larsen. De este modo las hipótesis centrales de esta investigación fueron: 1. la evaluación de la satisfacción usuaria es un componente primordial en la garantía de calidad de un programa de atención primaria. Zurro. 1996) señalan que para obtener una real comprensión de la satisfacción del usuario con los servicios médicos. El modelo de atención familiar presenta un mayor grado de satisfacción usuaria que el modelo de atención tradicional. 4. Attkinsson & Hargreaves. estructura. Por estructura se entiende las características relativamente estables de los proveedores de la atención. La propuesta de Donabedian de analizar la atención sanitaria en tres dimensiones. edad. 1998. desde la perspectiva de los pacientes con respecto al manejo de la calidad del cuidado de la salud y a sus expectativas de resultado (Judge & Solomon. su accesibilidad. 1979). 1997). es evaluado por los usuarios. 1989). como modelo de atención de salud en el nivel primario. Ettner & Dorwart. 1998). Marshall. El paciente percibe un cambio (positivo o negativo) en el estado de salud atribuible a la atención. competencia técnica y eficacia de la atención reflejado en el estado de salud obtenido. Existen una serie de factores que influyen en la satisfacción de los usuarios con relación a la atención de salud recibida. 1994. mayor satisfacción se observa en los usuarios. Wilson & Rich. La importancia de evaluar la satisfacción usuaria en diversos programas. de los instrumentos y recursos que tienen a su alcance. y desde esta óptica. 1994. así como la respuesta de los pacientes a esas actividades. Koss & Rosenthal. . 1983). 1999. complementando ambos modelos. es decir. las patologías físicas y fundamentalmente psiquiátricas que padecen los consultantes (Hermann. la relación profesional-paciente. la disponibilidad del servicio. características o aspectos del cuidado médico tales como conducta del personal.176 OLIVA Y HIDALGO Algunos autores (López. 1998. 1983). Gold & Dole. Proceso se refiere al conjunto de las actividades que los profesionales realizan. Schufer. y/o como un conjunto de juicios. como una atención más satisfactoria que la atención tradicional. 1989). la especialidad del profesional (Bertakis. proceso y resultado. 3. en los indicadores de estructura. no siempre se considera la evaluación de la satisfacción usuaria al momento de evaluar la calidad general de los diversos programas de atención. ya que existen dos posibles vías para evaluar la satisfacción con el cuidado de salud (López. Callahan & Helms. Steward & Sinacore. es que se planteó como problema de investigación el determinar si el Programa de Salud Familiar (PRODEFA II). 1994): considerando la satisfacción usuaria como constructo unidimensional. en los indicadores de resultado. Esto se debe principalmente a la dificultad y a la polémica que ha existido hasta la actualidad para definir y operacionalizar la satisfacción usuaria. Pascoe. Las investigaciones han señalado: el género del profesional (Delgado. de los lugares físicos donde trabajan y de la organización que se adopta. 1993. de las opiniones y de la participación de los usuarios por parte de quienes desarrollan los programas de atención. Callahan & Helms. 2. Gold & Dole. en los indicadores de proceso. en que algunos modelos plantean que el estándar es un ideal o bien una evaluación basada en la experiencia previa con el sistema de salud (Gotlieb. 1999). Como se desprende de lo anterior. tanto desde una dimensión global como específica. Grewal & Broen. ha sido universalmente aceptada y se ha convertido en un modelo de uso común en las actividades de evaluación de la satisfacción usuaria (Hidalgo & Carrasco. LópezFernández & Dios de Luna. El modelo de atención familiar presenta un mayor grado de satisfacción usuaria que el modelo de atención tradicional. es necesario evaluar de modo integrado las dos perspectivas alternativas.

Procedimiento Las ESU fueron administradas a los grupos experimentales dentro del plazo de un mes desde la fecha de alta del Programa de Familias (seis meses dura la intervención). El grupo control (GC). Esto certifica en alguna medida su gran utilidad en el ámbito de la salud nacional. Luego de dos inasistencias a las citas concertadas. POT). la segunda. La distribución encontrada fue de 73 familias de riesgo moderado (52. Se elaboró este instrumento utilizando como base la Encuesta de Satisfacción Usuaria. se efectuó una nueva adaptación de ella tras una exhaustiva revisión bibliográfica y del análisis de las deficiencias encontradas tras su utilización en la primera etapa del Programa de Familias (PRODEFA I). referida a los programas tradicionales del centro de salud. orientada a la determinación del nivel de riesgo social. El diseño específico para evaluar la satisfacción usuaria fue un estudio comparativo transversal entre las dos modalidades de atención de salud. Medina. Zenteno. consta de 33 ítemes. medida basada en la nota asignada al centro de salud. Para controlar sesgos del encuestador. y GE2. La encuesta utilizada en este estudio se ha ido perfeccionando desde 1996 (Proyecto Fondecyt 19961998: PRODEFA I) introduciendo una serie de modificacio- . social y potencialidad. el Ministerio de Salud ha solicitado este instrumento y ha sido utilizado durante aproximadamente ocho años por los diversos servicios de salud de Chile. Participantes La población objetivo inscrita en el Centro de Salud Villa O’Higgins se conforma de 2500 familias en situación de pobreza. 2. después de haber sido clasificadas al momento pre-intervención. instrumento creado por el equipo de investigación del PRODEFA I. Pauta de Evaluación de Riesgo Familiar. 177 Método Diseño Este estudio está inserto en un marco mayor de investigación de carácter cuasi experimental. que cumplieron los criterios de inclusión según su perfil de riesgo y que aceptaron ser atendidas en el programa de familias. tomando como base el modelo de Saraceno y Levav. de mediciones repetidas pre-post intervención de salud. La mayoría de las encuestas las realizó el autor principal de este trabajo. Cada uno de estos instrumentos entrega un puntaje. conformado por familias consultantes del PRODEFA que presentaban un perfil de riesgo biopsicosocial moderado. RS. se les aplicó la ESU entre seis y siete meses después de haberles administrado los instrumentos utilizados en la etapa pre-intervención (detección de RF.5% Grupo Experimental 1). El grupo experimental y control se conformó con familias consultantes distribuidas al azar. la mayoría son de alternativas y unos pocos de respuesta abierta. Carvacho y Quezada. Instrumentos Encuesta de satisfacción usuaria (ESU). el encuestador se dirigía al domicilio y efectuaba ahí la administración del instrumento. 2001). Según su nivel de riesgo biopsicosocial el grupo experimental se subdividió en dos: GE1. creada por el personal del Centro de Salud Villa O’Higgins y el equipo de investigación. conformado por familias que poseían un perfil de riesgo biopsicosocial alto. constituido por familias atendidas en los programas tradicionales. La ESU considera tres dimensiones de la calidad de la atención: Estructura. consultantes que se les planteó que estaban en lista de espera para el PRODEFA y que en dicho lapso fueron atendidas en los programas tradicionales existentes en el Centro. nes y creando todos los ítemes propios para el Programa de Familias. Desde esa fecha. RS. de acuerdo a una matriz de puntajes elaborada en un estudio previo 8 (Hidalgo & Scharager. el tipo de atención de salud proporcionado (familiar y tradicional). elaborada por Sáez. Pauta de Riesgo Social. además de lo anterior. con el objetivo de evaluar la condición global de riesgo biomédico y psicosocial de las familias.5% Grupo Experimental 2) y 43 familias (30. Proceso y Resultado. conformando así un perfil de riesgo con tres indicadores biopsicosociales (RF. Está compuesto por dos partes: la primera. Para esta nueva etapa (PRODEFA II). 1994). orientada a la determinación del nivel de potencialidad de la familia (factores protectores). en dos formatos. Instrumentos para determinar perfil de riesgo biopsicosocial: 1. Variables Dentro de este diseño se consideró la satisfacción usuaria como variable dependiente y. POT). La forma B. Esta muestra implicó una cobertura promedio de 480 personas intervenidas con el PRODEFA II. como la variable independiente del estudio. no pertenecientes al equipo interdisciplinario. Los consultantes del programa de familias presentan un mayor nivel de satisfacción que los usuarios de los programas tradicionales. incluye aspectos específicos del PRODEFA. con un valor de alfa Cronbach superior al 80%. y por profesionales distintos al equipo del PRODEFA. el cual evaluó la calidad total del programa de familias en riesgo biopsicosocial (PRODEFA II) comparado con los programas tradicionales de la AP. se conformó también por ambos tipos de perfiles (moderado y alto nivel de riesgo biopsicosocial).SATISFACCIÓN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR 5. La Forma A. Se citaba a la familia al Centro de Salud para la administración de la ESU correspondiente (Forma A o B). la ESU fue administrada por personas externas al Centro de Salud. De éstas se obtuvo una muestra de 139 familias consultantes durante un año. según un perfil de riesgo biopsicosocial alto y moderado. totalizando 42 ítemes. en el momento post-intervención. En el año 2002 el instrumento es validado presentando una confiabilidad bastante alta. 23 familias de alto riesgo (16. A las familias que conformaron el grupo control. en el indicador global de satisfacción. administradas al inicio del PRODEFA II. La variable nivel de riesgo biopsicosocial (alto y moderado) constituyó para este estudio una variable de clasificación de los grupos de familias. era conformado según los puntajes obtenidos en una pauta de riesgo familiar. El perfil de riesgo biopsicosocial que presentaba cada familia. en 1994 (Ministerio de Salud.9%) del grupo control incluyendo ambos tipos de riesgo biopsicosocial.

Tabla 1 Comparación del grupo experimental 1 y el grupo experimental 2.721 0. Análisis Comparativo Entre el Grupo de Familias en Riesgo Atendidas en el PRODEFA II (GET) y el Grupo de Familias Atendido con Modalidad Tradicional (GC) Debido a que los dos grupos experimentales no se diferenciaron en su nivel de satisfacción.3% familias con riesgo biopsicosocial alto. las familias del grupo control estaban consultando significativamente más por morbilidad (41. lo que confirma que éstos no se diferencian en cuanto a la satisfacción que presentan.523 -0.479 0.500 829.471). acciones preventivas.500 777. ya que los criterios de inclusión consideran la gravedad de las problemáticas detectadas. Las encuestas fueron contestadas en un 87.000 817.234 -1. El grupo control se configuró con un 72.76% por las madres. según su nivel de riesgo biopsicosocial (p-value = 0.000 702.000 757. Esta configuración parece representar a la población de consultantes. la hipótesis que planteó que el nivel de riesgo biopsicosocial influía en el nivel de satisfacción de los consultantes es rechazada.000 702. El grupo control presenta el porcentaje más bajo (41.390 0.value 0.7% familias de riesgo biopsicosocial moderado y un 27.211 Conclusión E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 .73% del total de familias fue encuestada en el Centro de Salud y un 44.264 0.901 -1. proceso y resultado Dimensión Estructura Estructura Estructura Proceso Proceso Proceso Proceso Resultado Resultado Resultado Resultado ITEMES Presentación general Centro Salud Espacio físico Limpieza general Trato asistente social Trato enfermeras Trato psicólogos Trato médicos Nivel solución problema Estado salud familiar Logros salud física Logros salud psicológica Prueba Mann-Whitney 759. se consideró pertinente agruparlos en un sólo grupo expe- Se efectuó un análisis estadístico de la ESU. Básicamente sólo se diferencian de modo significativo en las temáticas tratadas durante la participación en el Programa de Familias.000 Z -0.95%. Por lo tanto.011 -1. Mann-Whitney).Student ) y no paramétricas (chi-cuadrado.250 p.815 0.860 -0. Resultados Análisis Descriptivo de las Características de los Participantes El Grupo Experimental 1 (riesgo biopsicosocial moderado) alcanzó un 76. educación. (p-value = 0. tales como controles de salud. según correspondiera a las variables en estudio. mediante pruebas estadísticas paramétricas ( t . Por lo tanto.708 -1. proceso y resultados del modelo de atención familiar.018 -0. etc.294 -0.002). las familias experimentales y controles mantienen un porcentaje proporcional de riesgo alto y moderado. en comparación con los otros dos grupos.196 0.9%) que las familias de los grupos experimentales (GE1: 13.04% del total de familias experimentales y el Grupo Experimental 2 (riesgo biopsicosocial alto) un 23.7%.321) y el Grupo Experimental 2 (nota GE2 = 6.117 -0.500 838. lo que es determinado por los criterios de categorización de los dos grupos experimentales. GE2: 17.357 -0.85% en su casa. cuyas consultas representaban un amplio rango de situaciones.4%).000 742.500 838.367 0. un 54.128 0.991 0. se evidenció que ambos grupos no se diferencian de manera significativa en casi ningún indicador (Tabla 1).408).500 719. según algunos ítemes de estructura. El índice de evaluación global “nota otorgada a la atención” (de 1 a 7) tampoco presentó diferencias significativas entre el Grupo Experimental 1 (nota GE1 = 6. Al momento de administrar la ESU. ya que los dos grupos experimentales no se diferencian en la satisfacción que presentan con respecto a la estructura.9%) de encuestas efectuadas en el Centro de Salud.178 Análisis de Datos OLIVA Y HIDALGO Análisis Comparativo de la Satisfacción Usuaria Entre el Grupo de Familias de Mayor Riesgo (GE1) y Familias de Riesgo Moderado (GE2) Al efectuar la comparación entre los dos grupos experimentales.986 0.

2.039).277 -2. se acepta la hipótesis que planteó que el grado de satisfacción general de los consultantes del PRODEFA II. en un porcentaje significativamente mayor que el grupo control.001 0.000 1635.036 0.002. 3. y el tiempo de espera para ser atendidos.076 Conclusión GET > GC GET = GC GET > GC GET > GC GET = GC GET > GC GET > GC GET = GC . al que denominamos grupo experimental total (GET) y un grupo control (GC).000 1715.001 0.000 1556. La percepción sobre las bondades de la existencia del PRODEFA II en el Centro de Salud.7%). A partir de estos datos se acepta la hipótesis que plantea la existencia de una mayor satisfacción por parte del grupo participante del Programa de Familias. como era razonable esperar.000 0. con excepción de morbilidad. es mayor al nivel de satisfacción de los usuarios de los programas tradicionales. El grupo experimental percibió una atención más breve que el grupo control. Al efectuar un análisis comparativo del ítem global de satisfacción usuaria se observó que efectivamente existen diferencias significativas entre el grupo experimental total (nota GET = 6. el profesional conoce mejor la historia del paciente y por ende se utiliza el tiempo de una manera más óptima y eficiente. 2. Esto es sorprendente dado que todos los pacientes usan los mismos recintos.002 0.000 1343.201 0. 4. GC = 4. Dimensión Estructura 1. con un p-value = 0.364) y el grupo control (nota GC = 5. Las familias del GET evalúan como más importante la existencia del Programa de familias que las del GC.099 -3. grupos salud mental y en talleres). y otorgada generalmente por el mismo profesional (en el caso del PRODEFA II).281 -3. porque le controlan su enfermedad (GE = 26. campañas PAP.SATISFACCIÓN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR rimental. se ob- Tabla 2 Comparación entre el GET y el GC en diferentes ítemes relacionados con la estructura del centro de salud Nº Item 7 8 9 10 11 12 13 14 ITEMES Presentación general Centro Espacio físico Limpieza Aseo baños Cantidad horas Tiempo entre solicitud hora y atención Tiempo espera real Tiempo espera última vez Prueba Mann-Whitney 1434. junto con una mayor utilización de los programas preventivos. se puede inferir que los consultantes generales no aprovechan las distintas instancias de salud que provee la organización del centro.001. Accesibilidad territorial: no se observan diferencias significativas en este ítem entre el grupo experimental total y el grupo control.505 -1. p-value = 0.562 -3.000 1849. 3.118 0. En los ítemes presentación general del centro de atención. Dimensión Proceso 1. indicó diferencias significativas entre los grupos experimental y control. Se observaron diferencias significativas entre los grupos en la percepción de la duración de la última atención (X2 = 8.value 0. El grupo experimental señala que asiste al Centro de Atención. ya que los consultantes acceden al mismo Centro de Salud. Por lo tanto.500 1760.424 -1.767). Esto podría implicar que al efectuar una atención más permanente. Respecto a los cambios observados en el Centro de Atención (en los últimos seis meses). Este último señala en un mayor porcentaje (90. en la dimensión de Estructura del Centro de Salud.500 1418.105 -1.04%. las familias del PRODEFA II reportan significativamente mayor participación en dichas actividades que el grupo control. con un p-value = 0. Del mismo modo es posible verificar que en el ítem participación en distintas actividades (control modificado.776 p. limpieza del recinto y de los baños.370. el GET califica mejor estos ítemes que el GC. En el tiempo entre la solicitud de horas y la atención.7%) no 179 haber participado en ninguna otra actividad del Centro de Salud. también es posible observar una diferencia significativa entre ambos grupos. Por lo tanto. El GET considera que las horas de atención se les otorgan más rápidamente y perciben un tiempo de espera generalmente más corto que el GC.000 Z -3.

000 0.415) entre los dos grupos. a diferencia del GET que percibe como uno de los principales cambios la mejoría en el trato a los usuarios.972 10.4 27.62 39. 6. dadas principalmente porque el GC no percibe ningún cambio en el Centro de Salud.4 95.3 65. nutricionistas. en los problemas de crianza.6 Prueba X2 No % 60. que aquellos usuarios atendidos en programas tradicionales. 9. psicólogos.5 14 30.001 0.004 0.132 1.001 0.70 39. Por su parte. de pareja. p-value = 0. También se observó diferencia significativa en el trato por los guardias de seguridad (Tabla 4). en relación a las cualidades del profesional para quedar satisfecho con la atención. matronas. Equipo interdisciplinario: se observan diferencias significativas en casi todos los ítemes relacionados con la percepción de necesidad de incorporar diferentes profesionales. 5.58 65. Trato de los diferentes profesionales: los pacientes atendidos en el PRODEFA II percibieron un significativo mejor trato de los profesionales psicólogos. En los ítemes psicólogo y médico no se observan diferencias significativas.25 57.4 88.1 88.132 0. no se observan diferencias significativas entre los grupos experimental y control (X2 = 2.2 14 11. p-value = 0. Fue posible detectar que.000 0. Esto puede ser posible ya que aquellas personas que son atendidas en los programas tradicionales presentan menos conocimiento y una visión más restringida de los profesionales que trabajan en salud. social Enfermera Médico Matrona Nutricionista 83.000 0. El GET considera necesario incorporar más profesionales que el GC.41 62.83 35. y en problemas de comunicación al interior de la familia. En las preferencias en las formas de atención.269 10. situación que sólo ocurre en el Programa de Familias. matronas y nutricionistas.018 21.863 16.5 86 69. servaron diferencias significativas entre los dos grupos (X2= 28.736 0.326 7.5 45. 7. fue posible observar que un mayor porcentaje de familias del PRODEFA II (sin alcanzar significancia) valoran aquellas características relacionadas con la educación que realizan los profesionales.value . Valoran del mismo modo las cualidades que deben estar presentes en los profesionales para quedar satisfechos. Sin embargo.458 8. kinesiólogos y guardias de seguridad fue mejor percibida por el grupo experimental que por el grupo control (Tabla 5).9 11. que una gran mayoría de los usuarios prefiere ser atendida habitualmente por la misma persona.7 34.41 34.411.180 OLIVA Y HIDALGO infantil.33 56. En cuanto a los problemas de salud trabajados durante el tratamiento. p-value = 0. Se observan diferencias significativas entre el grupo experimental total y el grupo control en los siguientes ítemes: intervención en problemas de obesidad Tabla 3 Análisis comparativo entre el GET y el GC en el ítem relacionado con los profesionales que se considera necesario incorporar a la atención ITEMES GE T Sí % Dentista Kinesiólogo Psicólogo Psiquiatra Asist. la calidad técnica de las asistentes sociales.135.75 56. enfermeras.58 37.656 2.5 54. 8. el GET reporta haber tenido más intervenciones que el GC en las problemáticas de carácter biopsicosocial. dentistas. no se observaron diferencias significativas (X2 = 7.16 64.37 Porcentaje GC No % Sí % 16.8 86 88.297.6 11. Es necesario destacar.005 p.25 43. así como también pueden estar más desesperanzados con respecto al mejoramiento de la calidad de la salud. y esto se puede deber principalmente a que estos dos estamentos están menos socializados que el resto de los profesionales con la promoción y prevención de salud (Tabla 3).000).75 42. nerviosos. lo que puede indicar que estas familias comprenden la importancia de la promoción y prevención en salud.6 4.227 0.317).29 60.66 43.

Los datos reportados. . en los ítemes relacionados con la percepción de solución del problema por el cual consultó la última vez.000 1486. nos permiten concluir un mayor nivel de satisfacción por parte de los consultantes del Programa de Familias que los consultantes de los programas tradicionales.value 0.332 0.414 0.179 0.000 1660.000 0.039 -2.000 Z -0.066 Conclusión ET = C ET = C ET > C ET > C ET > C ET = C ET > C ET > C ET > C ET > C ET > C ET = C Es importante señalar que aquellos estamentos administrativos en los que no se encontraron diferencias significativas son estamentos comunes tanto para el Programa de Familias como para los programas tradicionales.107 0.000 1654.875 -0. por lo tanto ahí no hay una atención diferenciada.500 1740.123 -5.812 -1.217 Conclusión ET = C ET = C ET = C ET = C ET > C ET = C ET > C ET > C ET = C ET = C ET > C ET = C Tabla 5 Análisis comparativo entre el GET y el GC en los ítemes relacionados con la percepción de la calidad técnica del personal del Centro de Salud ITEMES Prueba Mann-Whitney Percepción Calidad Técnica Administrativos Auxiliares Asistentes sociales Enfermeras Psicólogos Médicos Matronas Nutricionistas Dentistas Kinesiólogos Guardia seguridad Auxiliar paramédico 1885.219 -2. En cambio.078 0.299 0.000 1911. respecto a la hipótesis de proceso en la calidad de atención de salud.816 -1.033 0.015 0.000 1883.573 -1.752 0. 2.025 0.030 0.082 -5.000 0.000 0.434 -0. El grupo experimental PRODEFA II señala un significativo mejor estado de salud posterior al tratamiento y comparado con seis meses atrás.000 1761.000 1615.234 p.000 1866.417 0.164 -2.000 1681. y del estado actual de sus problemas de salud.SATISFACCIÓN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR 181 Tabla 4 Análisis comparativo entre el GET y el GC en el ítem relacionado con la percepción del trato del personal del Centro de Salud ITEMES Percepción Trato: Administrativos Auxiliares Asistentes sociales Enfermeras Psicólogos Médicos Matronas Nutricionistas Dentistas Kinesiólogos Guardia seguridad Auxiliar paramédico Prueba Mann-Whitney 1938.value 0.000 0.325 -1.027 0.020 0.613 -1.561 -2.500 1826.762 -2.000 1932.010 0.537 0.970 -2.317 -5.618 -0.343 -4.138 -1.037 -0.099 -2.010 0.381 0. que las familias del grupo control (Tabla 6).000 1265.000 2031.000 1627.000 Z -0.00 1853.000 1255.247 -2. no se observaron diferencias significativas entre los grupos experimental y control (Tabla 6).500 1352.840 p. Dimensión Resultados 1.500 1880.000 1706.000 1651.500 1898.

el grupo experimental percibe como más eficaces las intervenciones realizadas. El GC en un 11. 5. Los datos obtenidos en esta investigación.128 Conclusiones ET = C ET > C ET = C Nivel solución Estado salud Estado actual probl. implementado en el Centro de Salud de atención primaria Villa O’Higgins. la evaluación de satisfacción frente a la atención tradicional de este Centro de Salud es bastante buena comparada con otros de la comuna y del territorio . lo que implica un mayor seguimiento por parte del GET de las indicaciones entregadas en la consulta.00 Z -1. p-value = 0. a diferencia de la mayoría de las familias del GET (61.6% reporta no volver a consultar cuando se lo solicita el profesional de salud. que señalan asistir a control siempre cuando se lo piden (X2 = 8. y una mejor evaluación general de la atención de salud.000 0.881. mayor adherencia a los tratamientos. 4. debe consignarse que.45%). ya que éste (en su mayoría) asiste siempre cuando lo citan a control. desde la atención primaria de salud. las familias atendidas en el PRODEFA II están más satisfechas con la atención recibida que los consultantes de los programas tradicionales cuya orientación es biomédica. aunque en un menor porcentaje. La mayor diferencia se encuentra en que un 25. en su mayoría.523 p.617 -1. convirtiéndose en entes activos y no sólo en “pacientes” que reciben indicaciones. Por lo tanto. El Programa de Familias en Riesgo Biopsicosocial. es posible observar diferencias significativas (p-value = 0. señala la existencia de diferencias significativas en los niveles de satisfacción usuaria presentados con respecto a la atención proporcionada por el Centro de Salud. Según el indicador global de satisfacción (nota asignada al centro de atención). en la actualidad.000) en el ítem orientado a evaluar los tratamiento e indicaciones proporcionados por el Centro de Salud. mientras que nadie del PRODEFA planteó esta alternativa.182 OLIVA Y HIDALGO Tabla 6 Análisis comparativo entre el GET y el GC en los diferentes ítemes de resultado Nº Item 4 28 32 ITEMES Prueba Mann-Whitney 1836. transformándolos en los principales protagonistas de este proceso. por lo que. Además.value 0. Los usuarios son empoderados y se espera que se responsabilicen de ellos mismos y de sus respectivas familias. basado en un modelo conceptual sistémico de salud familiar. generando una mayor satisfacción usuaria y facilitando una mejor calidad de vida del sistema familiar. Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que se encontró un mayor nivel de satisfacción usuaria por parte del grupo experimental.500 1038.030). intentó suplir muchas de las deficiencias observadas en el sistema de salud chileno e intentó promover la salud integral. señala que consideró buenas y adecuadas las indicaciones y tratamientos. el GC por su parte también señala. no se concibe una evaluación de eficiencia y efectividad de la atención sin la consideración de la evaluación del servicio desde la óptica de los usuarios. En cuanto a las otras problemáticas tratadas. Discusión Los modelos biopsicosociales de la salud fomentan la participación de los individuos en el ciclo salud-enfermedad. respecto al estado de salud actual comparado con los últimos seis meses.6% del grupo control señaló que no le sirvió o que no consideró adecuadas las indicaciones. adecuados los tratamientos.206 0. mayor resolutividad con los crónicos. p-value = 0. 6.035). a través de comparaciones efectuadas entre el grupo de familias del PRODEFA II y el grupo de familias participantes de programas tradicionales. en términos generales. Este enfoque de orientación biopsicosocial recalca la importancia de conocer la opinión de los usuarios del sistema de salud. El grupo experimental demuestra una mayor adherencia al Centro de Salud que el grupo control.500 719.264 -5. Es posible observar diferencias significativas entre los GET y GC (X2 = 28. Al efectuar el análisis comparativo entre el GET y el GC en la percepción de solución a las enfermedades crónicas. una menor cantidad de horas perdidas. de salud 3. no existe ninguna diferencia significativa.928. ya que el GET reporta una mejor resolución a estos problemas que las familias del GC. El GET.

diferencias entre los dos grupos de familias en las problemáticas tratadas. Esto se puede deber a un “efecto halo” (tendencia a asociar una característica diferencial muy fuerte con las demás que lo definen). Este efecto puede deberse a un sesgo positivo de las expectativas de los pacientes del grupo control. asisten principalmente porque éste queda ubicado cerca de sus casas y porque la atención es gratuita. la satisfacción con la atención del Centro. ya que las pri- 183 meras perciben un mejor trato al usuario y una mayor calidad técnica en los profesionales que la del GC. proceso y resultado– de la atención sanitaria. es decir. estaban “en lista de espera” para el PRODEFA II. ya que las familias del Programa de Familias señalan una mayor cantidad de intervenciones en problemáticas de obesidad. de por qué asisten y se atienden en el Centro de Salud. diferencias significativas en las tres dimensiones –estructura. lo que se puede deber a que el equipo profesional de este programa está capacitado para generar una mayor actividad y movilización de las familias. Respecto al proceso de atención. El equipo del PRODEFA II está entrenado para efectuar una detección rápida y una posterior intervención multifactorial integral considerando el sistema familiar y realizando derivaciones oportunas al interior del mismo equipo y/o extra sistema. ya que los individuos satisfechos perciben de manera muy diferente la estructura del mismo centro de salud. mencionan como principales razones aspectos de proceso y resultado. es que los baños. El equipo de salud del PRODEFA II posee un largo entrenamiento en atención integral y sistémica. nerviosos y en problemáticas de comunicación. 1983). Las familias del PRODEFA II además. fue posible observar. Esto también puede interpretarse como un antecedente más que avala la definición de satisfacción usuaria con “una actitud positiva frente a los servicios” (Pascoe. lo que se debe a una intervención más integral proporcionada por este programa. y por ende se logra una mayor motivación por participar. lo que va seguido de una rápida derivación a distintas actividades con la finalidad de intervenir satisfactoriamente. además. se observan diferencias significativas en otros ítemes relacionados con el aspecto de estructura. La menor participación de los usuarios de los programas tradicionales. implica un menor aprovechamiento de los recursos e instancias disponibles en la organización. y es éste el punto que marca la diferencia entre la satisfacción con el proceso de atención entre los distintos programas. Es posible observar además. Se observó una mayor participación en distintas actividades por aquellos usuarios PRODEFA II. que si bien se les atendió de forma tradicional. implicando una multidimensionalidad del concepto y agregando al juicio evaluativo un aspecto emocional. problemas de pareja. La diferencia entre ambos programas está dada principalmente en que el PRODEFA II posee una aproximación basada en la integralidad de la persona y su familia. ya que estos últimos (en su gran mayoría) ni siquiera tienen información de que existe un programa de esta índole al interior del Centro de Salud. a diferencia de los otros programas especializados sólo en un área y sin límite de tiempo. Las familias que han sido atendidas en el PRODEFA II también señalan como una de las razones principales que la atención es gratuita pero fundamentalmente porque consideran que efectivamente en el consultorio se les proporciona un buen trato y porque se controla su enfermedad. Las familias del PRODEFA II califican mejor estos aspectos. la limpieza y la presentación general del Centro de Salud. Al efectuar la comparación entre el grupo participante en el PRODEFA II y las familias consultantes de programas tradicionales. crianza. por lo que posee una mejor visibilidad y mayor capacidad de detección de diversas problemáticas de origen biopsicosocial. en las actividades brindadas por el Centro de Salud. como el aseo de los baños. Es interesante analizar las razones que proporcionan los usuarios de los distintos programas. la presentación general y la limpieza observada y evaluada. otorgan una mayor importancia a la existencia de un programa de familias que los usuarios de otros programas. Lo interesante de este punto. “no hubo compromiso del .SATISFACCIÓN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR nacional. Por otra parte. es decir. e. Del mismo modo. lo que es esperable de cierto modo. resaltan como razones principalmente aspectos de estructura. las familias del PRODEFA II evalúan mejor este aspecto que las familias de los programas tradicionales. Los profesionales tienen como objetivo efectuar un diagnóstico biopsicosocial al inicio del tratamiento y trabajar en aquellas problemáticas durante seis meses. permite a los mismos usuarios una mayor visibilidad de otros factores responsables de los problemas de salud (p. es la misma tanto para los participantes del Programa de Familias como para los participantes de los programas tradicionales. Las familias que no fueron atendidas en el PRODEFA II.

y consideran más efectivas las indicaciones y tratamientos proporcionados por el Centro de Salud que las familias que no fueron tratadas por el PRODEFA. pese a implicar esto mayor tiempo en la administración del instrumento. Esta información no es proporcionada por instrumentos que sólo hacen una evaluación global de la satisfacción usuaria. Además. En todo caso. persiste la necesidad de seguir investigando respecto a los procesos sociopsicológicos involucrados en el constructo de satisfacción usuaria y de instrumentos que den mejor cuenta de ellos. pudimos darnos cuenta que no se observan mayores diferencias en los niveles de satisfacción usuaria entre las familias de mayor y menor riesgo biopsicosocial. Estas diferencias detectadas confirman que efectivamente existen diferencias entre ambos tipos de familias. sin embargo. con su nivel técnico. lo que disminuye la proyección de responsabilidad total en el sistema de salud. Además. Entre estos dos tipos de familias se verificaron. Por lo tanto. así como también una mayor solución de sus problemas. asisten a control cuando se les es solicitado por algún profesional. profundo y sistémico. aspecto imposible de llevar a cabo en el modelo tradicional. ya que influye enormemente en su nivel de compromiso. O quizás. Otra posible respuesta a la mayor adherencia reportada por los usuarios se puede deber a una interrelación de la satisfacción con el proceso y con los resultados percibidos. lo que es más probable al conocer aquellos factores que generan mayor y menor satisfacción en los usuarios. El mejor nivel de satisfacción también se ve influido por el grupo profesional que trabaja. con dos grupos de familias participantes en el PRODEFA II diferenciados en cuanto al nivel de riesgo biopsicosocial. una de las características más relevantes de este equipo. atención otorgada por el mismo profesional. lo que incide finalmente no sólo en la prevención de los factores de riesgo. ya que perciben mayor utilidad en el tratamiento. lo que se traduce en logros que permanecen más a largo plazo. algunas diferencias relacionadas a la participación en algunas actividades y en las temáticas en las cuales se intervino durante el tratamiento. consideramos de mayor utilidad y relevancia la información proporcionada al indagar en las distintas áreas de la atención. Esto podría explicar la mayor adherencia observada en las familias del programa de familias. relacionada a identificar qué aspecto –proceso o resultado– posee mayor influencia sobre la adherencia al tratamiento. ya que el equipo del PRODEFA II al estar más capacitado en temáticas biopsicosociales favorece un abordaje más específico. lo que nos hace pensar que este programa. podemos inferir que pese a encontrarnos con familias en muy precarias condiciones de vida. es que efectivamente se efectúa . de motivación y por ende en su nivel de participación en las actividades e indicaciones proporcionadas. fue satisfactorio incluso para aquellas familias más dañadas. las familias asisten periódicamente al Centro de Salud principalmente porque perciben que sus problemas de salud son monitoreados y solucionados mediante este enfoque más holístico e integral.184 OLIVA Y HIDALGO un trabajo interdisciplinario. Con relación a la discusión conceptual en torno al tema de la dimensionalidad del constructo satisfacción. constantes visitas domiciliarias y el acercamiento distinto por parte del profesional respaldado por la formación más sistémica e integral). indirectas) son más eficientes porque integran mejor la dimensionalidad cognitiva y emocional que parece conjugarse en la evaluación usuaria. por un lado. También nos parece que los ítemes con preguntas directas (vs. reportan un estado de salud mejor que las familias de programas tradicionales. en su mayoría. sino principalmente en el fortalecimiento de los factores protectores de las familias. Según el diseño metodológico planteado. pero que no inciden finalmente en el nivel de satisfacción alcanzado. El mantener un usuario más satisfecho genera un efecto positivo para el proceso de salud. Al tener información de cuáles son los aspectos que más se relacionan con la satisfacción. al tipo de relación que se entabla con el profesional que de algún modo favorece el fortalecimiento del vínculo (controles más permanentes. Aquí nos encontramos con una interesante línea de investigación futura. La adherencia al tratamiento podría deberse. como afirma Pascoe (1983). podremos centrarnos en ellos y lograr de este modo que los usuarios se sientan cada día más satisfechos con la atención proporcionada por sus servicios de padre para resolver…”). Con respecto a los resultados. ya que esto podría tener fuertes implicancias en la mejoría de calidad de la salud. Uno de los objetivos de la evaluación de la satisfacción usuaria es facilitar la mejora continua de la atención. éstas son capaces de discriminar entre distintas experiencias y posteriormente evaluarlas. lo que permite realizar un trabajo integral con cada familia. las familias pertenecientes al PRODEFA II.

Actitudes frente a plan de Medicina General Familiar de 80 familias incorporadas al programa “Consultorio La Reina”. 6-11. Hubiese sido bastante interesante haber efectuado un análisis comparativo con aquellas familias que desertaron del PRODEFA II (8%).. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile. Santiago: CPU. E. Médico de familia. Es necesario que aquellos profesionales que trabajen con este modelo se impregnen e internalicen totalmente con él. Hidalgo. & Helms. Scharager... Ammann. Attkinsson. Enfoque familiar sistémico: Una propuesta de organización para la atención de salud mental. T. Guzmán del Río. Documento de Trabajo CEAP Nº 14. Consumer satisfaction and perceived quality: Complementary or divergent constructs? Journal of Applied Psychology. N. J. Interactional synchrony. S. Florenzano. 22(3). & Dorwart. 601602. Physician practice styles and patient outcomes. C. esto nos habría proporcionado información muy relevante acerca de la relación entre satisfacción y deserción ¿aquellas familias habrán estado más insatisfechas con la atención? Esta información habría aportado datos relevantes para mejorar la calidad de esta nueva propuesta de atención. Grewal. Arenas. The effect at one teaching hospital of interns’ workloads on the satisfaction of their patients. A. Medical Care. Medical Care. Medical Care.. & Hinckley.. Brito. Azócar. J. 36 . (1979). Academic Medicine. 73.. I. Psykhe. R. 79 (6). sin embargo no era posible contactarlas. Judge. (1993). Larsen. & Torres. (1999). Salud familiar: Un modelo de atención integral en la atención primaria. 19 (4). Psychological Reports. 795-800. 15-17. 185 Referencias Acevedo.. (1999). (1983). 720727. 10 (2). Grado de satisfacción usuaria de la consulta EPAS-RN del Servicio de Pediatría del CEDIUC. (1998). Invernizzi. Las necesidades de salud desde la perspectiva de los usuarios. 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Florenzano.. 11 . Esto facilitará el que los usuarios aumenten su compromiso y su motivación por participar de las diversas actividades o intervenciones que el profesional les solicite. & Broen. Professional psychotherapists & nonpsychotherapists: Thought processes verbal behaviour. 879-891.. (1995). G. and patient satisfaction in the physician-patient relationship. P. Cabezas. J. ya que nadie sabe mejor que ellos cuáles son las características de la atención que los mantiene en el sistema y que a su vez permite aumentar la probabilidad de mejorar su estado de salud. Gotlieb. es decir. Psiquiatría y Salud Mental. & Solomon. La opinión de los usuarios es fundamental a la hora de efectuar modificaciones en los diversos programas. Bredegal.. R. Griffith.. & Rich. Journal of Social Policy.. K. Satisfacción del usuario. Una contribución al cambio . G. (1986). (1999). Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile. Seguimiento de una cohorte de familias de alto riesgo biopsicosocial atendidas con un modelo de salud familiar en la atención primaria. Baeza. et al. Documento no publicado. Public opinion and the national health service: Patterns and perspectives in consumer satisfaction. 65 (11). 600-620. J. E.. (1998).. aumentando su nivel de riesgo.. J. EPAS. & Carrasco. positivy. L. A. Gold. Hidalgo. 85-101. Buckel. & Scharager. C. Assessment of client/patients satisfaction: Development of a general scale. Wilson J. W. E. 129-142. 427-429. 8 (2). López-Fernández. Differences between family practice and general internal medicine. Psykhe. and client’s satisfaction. M.SATISFACCIÓN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR salud. EPAS. 36(5). M. Fábrega. Bertakis. (1993).. (1993). G. M. 35 (11). V. . Familia y salud de los jóvenes. X. ya que a la luz de estos datos podemos darnos cuenta que los usuarios tienen la capacidad de distinguir una atención de calidad e integral a pesar de presentar una situación sociocultural muy carenciada. Y. G. Ringeling. & Dios de Luna.. Pontificia Universidad Católica de Chile. Hermann. Anderson. Hidalgo.. Fuentes. C. Callahan. (1998). 1158-1163. G. Documento no publicado. Horwitz. M. (1986). Quezada. Hidalgo. D. disminuyendo su motivación y adherencia a diversos tratamientos. 197-207. Psychological Reports. que hagan un cambio de paradigma que implique validar las capacidades de los usuarios para saber cuáles son sus necesidades y se logre transmitirles a ellos la relevancia de su activa participación en el proceso de salud-enfermedad. 223-230. Alvo. 299-327. C. & Rosenthal. D. R. & Villaseca. Salud familiar . 2. Delgado. C. (1994). Koss. The influence of psychiatric disorders on patients’ ratings of satisfaction with health care. Santiago: Escuela de Psicología. (1998). M. C.

Ginebra: OMS. (1983). 277-282. Conceptos e instrumentos de la atención familiar.cl/ atenciónprimaria. Atención primaria de salud. Universidad de Málaga. (2001). Ministerio de Salud. López. Satisfacciones e insatisfacciones en la relación médico-paciente. Revilla. De consultorio a centro de salud: Marco conceptual. L. (1983). C. Washington. . Marshall. Modelo de atención primaria de salud [En red]. Health status and satisfaction with health care: Results from the medical outcomes study. Hays.minsal. J. Facultad de Psicología. 1138-1149. (1993). R. Santiago: Autor. URSS. España. A. Temas de salud mental en la comunidad. The importance of patient preferences in the measurement of health care satisfaction. Levav. 29. Evaluación de la calidad de la atención en la comuna de La Florida: El punto de vista de los usuarios. Ministerio de Salud de Chile. organización y práctica clínica. Zurro.. Pascoe. Chile. Documento no publicado. 185-210. Madrid: Harcourt Brace.186 OLIVA Y HIDALGO Ministerio de Salud. Journal of Consulting and Clinical Psychology. A. (1978). 380-390.html. (1996). Patient satisfaction in primary health care: A literature review and analysis. Informe de la conferencia internacional sobre atención primaria de salud . Valoración de los efectos de la rehabilitación psicosocial . OPS/OMS. DC: Organización Panamericana de la Salud. C. Atención primaria: Conceptos. M. Medina. (1992). Chile. G. Chile. R. Tesis para la obtención del Grado de Doctor en Psicología. (1983). Documento de Trabajo CEAP (Centro de Estudios de Atención Primaria) Nº 9. Ministerio de Salud. (1999). (1994). Atención primaria en salud: Presente y futuro. G. I. (1993). Steward. Barcelona: Doyma S. & Sinacore. Documento oficial del Ministerio de Salud de Chile. Schuffer. 64 (2). Alma-Ata. Disponible en: www. M. Medical Care. 6-12 de Septiembre de 1978. (1994). 6. E.. Acta Psiquiátrica Psicológica América Latina. Evaluation and Program Planning. Santiago: Universidad de Chile. (1994). Ross. 31 (12). & Mazel.

considering the historical dimension that the publication of this testimony has for community psychology. considerando la dimensión histórica que adopta la publicación de este testimonio para la psicología comunitaria. Vol. la Psiquia1 Para más detalles ver por ejemplo. A fines de la década del sesenta. Medina. the present article focuses on the testimony of the person that lead this initiative. Este programa ha nutrido la gestación y desarrollo de la psicología comunitaria chilena. Adicionalmente. Con la finalidad de rescatar aspectos no conocidos y reflexiones del programa es que este artículo se centra en el testimonio de quien encabezó esta iniciativa. Fono: 3547191. With the aim of rescuing unknown topics and reflections based on this program. Psicóloga. fax 3547192. Introducción El objetivo de este trabajo es rescatar y dar a conocer el programa denominado Psiquiatría Intracomunitaria. por sus revisiones y aportes hechos a este artículo. J. in its initial phase. Pontificia Universidad Católica. Desde este eje. Juan Marconi inicia junto a un equipo de profesionales y líderes vecinales. the second part of this article includes the perception of two well known community psychologists about the contribution of this program to the discipline. (1970). E-mail: smendive@puc. focalizando su investigación en alcoholismo. Una figura central en el diseño e implementación del mismo fue el psiquiatra Juan Marconi. neurosis y privación sensorial. Reflections About his Legacy for Chilean Psychology Community Susana Mendive El presente trabajo pretende rescatar el programa Psiquiatría Intracomunitaria desarrollado durante 1968 y 1973 en Santiago de Chile. La correspondencia relativa al artículo deberá ser enviada a la autora a Vicuña Mackenna 4860 Proyecto Docente Más. Sus publicaciones hacia fines de los años sesenta en la revista Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina testimonian esta etapa1. En la década de los noventa se ha reincorSusana Mendive Criado. Juan Marconi es un psiquiatra chileno de 78 años de edad. desde la perspectiva de quien la encabezó: Juan Marconi. en su etapa de nacimiento. Este programa fue un modelo de intervención con participación de la comunidad en alcoholismo. J. & Marconi. This program became a model of interventions based on community participation in alcoholism. Reflexiones Acerca de su Legado Para la Psicología Comunitaria Chilena Interview With Dr. A central figure in its design and implementation was the psychiatrist Juan Marconi. Marconi. en la segunda parte se incluye la percepción de dos destacados psicólogos comunitarios chilenos respecto a la contribución del programa a la disciplina. Escuela de Psicología. porado al Departamento de Psiquiatría y Salud Mental de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile luego de ser destituido del ámbito universitario durante el período de dictadura militar. Juan Marconi.cl La autora agradece a las docentes de la Escuela de Psicología PUC. Creador de la Psiquiatría Intracomunitaria. el psiquiatra dio un giro en su labor académica desde la investigación hacia la creación de intervenciones en problemáticas psicosociales en sectores de pobreza.13. Al recuperar parte de la historia de esta disciplina. 187-199 Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297 Entrevista al Dr. Additionally. Intracommunity Psychiatry Program Creator. L. neurosis and sensorial deprivation situations. & Muñoz. Marconi ha tenido una destacada participación tanto en el ámbito académico como profesional. Nº 2. . Juan Marconi. En cuanto a su trayectoria. The present article has the pretence of rescuing the Intracommunity Psychiatry program developed between 1968 and 1973 in Santiago de Chile. En el año 1949 inició su carrera como académico de la Universidad de Chile en la Facultad de Medicina. (1970). E.PSYKHE 2004. Mariane Krause y Marcela Aracena. se espera poder contribuir al debate acerca de la identidad y función que ésta debe cumplir en la actualidad respecto de las problemáticas y condiciones sociales del presente.

según el conocimiento que tuvieron de su obra escrita. & Nacer. renuente. la reforma universitaria fue mundial y aquí estalló en el año 67 en la Universidad Católica. incluye la sistematización de estas reflexiones. configurándose una pirámide de delegación de funciones que tenía muy bien organizada la logística. & Daniels. ahora. había una maduración social en Chile eficiente como para que eso se pudiera hacer. Adicionalmente en junio del año 2000. Psicóloga (Ph. lo que yo soñaba en ese tiempo. prolongados.. J. Marconi. Montenegro. A. ese tema no tenía infraestructura. en tercer lugar golpe militar: interrupción del programa. quienes tuvieron una importante participación en el desarrollo de esta disciplina en Chile. en relación estrecha con ella. La última parte de este trabajo dedicado a la discusión y conclusiones. en la comunidad.. Él dictó un seminario en el que se elaboraron “unidades de adiestramiento” es decir. (1972). Esto quedó reflejado en la presencia de debates internos muy exhaustivos. ¿Y esa maduración social existía tanto en el terreno académico como social? No. Entonces usted consideró que podía vincular el sistema de delegación de funciones con el tema de salud mental. particularmente la reforma universitaria en el año 68. el que estaba maduro para tomar en sus tría Intracomunitaria. Para facilitar su comprensión. (1972). Pemjean.D. . un médico chileno educador en 2 3 Las siguientes publicaciones de Marconi se centraron en este tema: Marconi. el académico era extraordinariamente duro. G. Ahora. Juan Marconi hizo a la psicología comunitaria: Mariane Krause y Germán Rozas3. puericultura y pediatría en la Facultad de Medicina. de uno o dos meses discutiendo aspectos teóricos y prácticos. una utopía que para esa época tenía sentido. en muchos aspectos fue una coincidencia con otras inquietudes de la época. con rendimiento que diera frutos sociales.). iniciativa que abordó con éxito algunos problemas de salud mental desde una perspectiva comunitaria2. (1971). H. Entrevista Contexto de Nacimiento ¿Qué motivaciones. Mariane Krause Jacob. salir a la periferia y andar por las comunas pobres. que incluye información específica acerca de su funcionamiento. A continuación se presenta una entrevista al psiquiatra. inquietudes y convicciones personales animaron el desarrollo de la Psiquiatría Intracomunitaria? Bueno. la gente joven sobre todo– era cómo aplicar los conocimientos. pasé de la posición de seguir investigando al trabajo de enseñar masivamente y corregir los problemas en vez de investigarlos de forma exhaustiva. S. –digo soñaba porque soñaba todo el mundo. S. cómo acercarse y llegar a la comunidad. directora de la Escuela de Psicología Pontificia Universidad Católica de Chile. la oportunidad se produjo cuando en el año 67 llegó a la Facultad Vicente Silva. la autora realizó una entrevista a dos psicólogos respecto a la contribución que. por ejemplo.188 MENDIVE salud. J. Era un asunto de acción política de la universidad. y finalmente. Germán Rozas Ossandón. reflexiones en torno a la Psiquiatría Intracomunitaria. Allí engarzamos entonces con alcoholismo. que permitieran un desarrollo social. Ifland. que era mi tema central.. Mi intención era algún día desarrollar programas o teorías universitarias relativas a alcoholismo –que era el tema que me había preocupado desde siempre–. Psicólogo. ahí yo viví un vuelco personal. realizada por la autora en mayo del año 2000. J. Minoletti. decían en París: “seamos realistas. el paso de conocimiento en forma masiva desde los investigadores teóricos universitarios hacia la comunidad. ¿Qué elementos del contexto social e histórico relacionaría con el desarrollo de la Psiquiatría Intracomunitaria? Bueno. se inició el programa y posteriormente se desarrolló el tema de la neurosis. de hecho se hizo. La reforma era poner a la universidad al servicio de la comunidad. Más que el académico. pidamos lo imposible” una utopía. y luego en el área de psiquiatría infantil en privación sensorial con preescolares. docente de cátedra Psicología Comunitaria en la Escuela de Psicología de la Universidad de Chile y en la de la Pontificia Universidad Católica. J. aspectos de implementación. evitaban exponerse al terreno social. Exacto. A. Marconi. cómo enseñar al pueblo e integrar diversos estratos sociales. Marconi.. Trabajaba en obstetricia. (1973). docente de pre y post grado en cátedras Psicología Comunitaria y Metodología Cualitativa de Investigación. ésta ha sido organizada en cuatro ejes: contexto de nacimiento donde se incluye los factores y condiciones tanto personales como sociales que dieron origen al programa.

Su rol consistió en enseñar lo que está programado en unidades un poco más complejas pero con toda la información necesaria como para educar al pueblo. conformando una pirámide estructurada en niveles (D1 a D5). elementos docentes. logrando tener un alcohólico recuperado o monitor a cargo de cada una. . ¿Y D1 define los contenidos que cada nivel tiene que transmitir al otro? No. se dio la estructura y en el 71 y 72 comenzó el programa de privación sensorial con lo que fue educación en jardines infantiles populares. en el nivel D4 hay 10 a 20% de lenguaje Se refiere al psiquiatra Hernán Montenegro. etc. se modificó en terreno en el 68. El paso del conocimiento en forma masiva. Ellos son –más que los médicos– expertos en alcoholismo. D35 y que cada uno de esos niveles hacía capacitación. Se visualizaba a los pobladores y trabajadores del programa. en el 70 empezó el programa neurosis. Eso se lo va a enseñar después a otro compadre que tenga cerca. En este caso con la gente que trabajaba en el área sur definimos una unidad tentativa. la idea era que el alcoholismo. lo que podríamos llamar poder popular era realmente la base de lo que estábamos planteando. Es lo que se llamaría hoy día la transferencia tecnológica ahora que estamos en otro tiempo. saber técnico y saber popular? Bueno en el nivel D5 es estrictamente lenguaje popular. Aspectos de Implementación ¿En qué momento el programa adopta el nombre de Psiquiatría Intracomunitaria. La pregunta de orientación era ¿Cuál es el mínimo operante que un poblador tiene 4 5 189 que saber para contribuir a un programa de alcoholismo? Ahí se definió que primero la persona que consulta tiene que reconocerse como bebedor excesivo. Para el nivel D4 que es quien le debe enseñar a D5. Éste y el saber técnico. se fusionan. compuesto en general por técnicos. segundo.ENTREVISTA AL DR. se hace una serie de doce o quince preguntas sobre el tema. las dos cosas juntas. 72. Ellos formaron monitores quienes a su vez recibieron formación del nivel D2: enfermeras y profesionales de la salud en general. Esa unidad que se hizo en el año 67. es decir. quienes cumplían con la condición de alcohólicos recuperados. se va perfeccionando a medida que la comunidad va entregando también a diario. El primer programa fue alcoholismo. era al revés. éstos indicaban grados de conocimiento y roles. D2. a los dos años. eso es una inquietud que yo tenía ¿en qué medida se logra un encuentro entre ambos. a un hermano. el lugar de los investigadores era el terreno y no la teoría. Sí. Este nivel recibe formación del último nivel profesional que es el D1 que es el que menos hace. 70. después la neurosis y la privación sensorial lo resolviera la propia comunidad con apoyo técnico pero sin dirección técnica en el sentido de autoritarismo. es decir. el nivel de los líderes comunitarios y la comunidad? ¿Qué nivel de apropiación de los conocimientos se lograba? Bueno el nivel jerárquico empezaba por la comunidad. se redactó. por ejemplo ¿cómo se llega a la enfermedad?. JUAN MARCONI manos sus propios problemas era el pueblo. la tecnificación en este sistema de trabajo comunitario se hace desde abajo. ¿con el programa de alcoholismo o con el de neurosis? Con alcoholismo en el año 68. saber cuándo se trata y cómo se trata. debe apuntarse a combinar tanto lenguaje popular como lenguaje científico. a un amigo. ese es el tema D5. los que en muchos programas fueron sacerdotes y monjas de terreno. ¿Cómo funcionaba el programa de adiestramiento? Yo sé que había niveles jerárquicos D1. ¿Y usted también lo estuvo coordinando? Estuve generando el sistema. no empezaba desde arriba. elementos de transmisión cultural y ellos hacen la parte técnica. Para esto se sectorizó por manzanas. ¿Entonces lo que faltaba era ese paso: el paso de la técnica para concretar más ese poder popular? Sí. usted tiene que generar un cuerpo docente formativo popular. permitir el tratamiento. por lo tanto. supervisa el programa desde el hospital. Este programa fue guiado por un psiquiatra infantil experto en privación sensorial4. no es bueno educar así porque tiene mucha teoría. Cada uno era supervisado por el nivel D3. supongamos que se llama ¿por qué nos tomamos un trago?. ellos fueron los monitores. entregar el poder al pueblo. ¿Cómo se lograba llegar al último nivel. ellos saben el problema que tienen pero además tienen el deseo de contribuir con lo que podríamos llamar el saber popular.

en el nivel D3. por ejemplo. la segunda fue neurosis y la tercera fue de bajo rendimiento escolar y privación sensorial. inevitablemente se agrupaba la junta de vecinos. el excesivo. Marconi. ¿existió otro sistema de coordinación? Existieron las jornadas populares de salud mental. era un tema muy abstracto. nos instalamos en el Barros Luco. Luego de cinco años de implementación del programa. insertar la cultura popular que era de tradición oral. ¿De qué manera se logra cierta seguridad de que D5 pueda efectivamente activar la conducta de ayuda derivando problemas de alcoholismo detectados en su manzana a los consultorios? ¿De qué manera ustedes se aseguraban que en D5 había una apropiación? Eso se puede medir. en este lugar ya funcionaban tres grupos de abstemios. había distintos niveles de instructores de salud. . se mide directamente en el nivel D5. Por lo tanto. que sea un sujeto que participe activamente en el nivel de base. Además de estas sucesivas experiencias de capacitación entre todos los niveles. etc. le va a enseñar. ¿Qué estrategias educativas se utilizaban en el trabajo con el nivel D5? En la cultura llamémosle aborigen.. el número de clubes de abstemios ascendió a 35. ¿Y se lograba cierta coordinación con instituciones locales? Mucha. se involucraron y participaron. En esa forma se transmite el conocimiento. ¿Se trataba de mantener lo más posible ese tipo de dinámica cultural? Exactamente. después puede pasar a nivel D4 y D3. Lo importante es llegar a D5. generalmente era un líder de D4 que masivamente reunía la gente para presentar y comparar cosas. Una en el año 68 sobre alcoholismo. Una machi. ¿Por qué no existía ningún porcentaje de lenguaje científico en D5? ¿Es muy difícil asimilarlo? Exactamente. y ahí se trabaja en redondillas de 10 a 20 personas y cada uno tiene que comprometerse a hacer una parte de la tarea que se esté planteando. a la primera actitud que se manifieste se le educa para D4 y ahí se le entrega información científica. no tanto lo que sepa objetivamente. (1976). se mide igual como se mide el SIMCE6. no fue tan vital como los otros dos. Como dos años después. Y el programa de privación sensorial ¿Cómo resultó? Fue un programa tardío ya que se realizó en el año 71 o 72. Esas reuniones se hicieron en unos terrenos enormes. era poco percibido. todas las celebraciones en reductos mapuches son siempre en redondilla o grupos de personas distribuidas en círculo. no se mantuvo mucho tiempo. que se integre. lonko. un toqui. que era precisamente el propósito de estas jornadas: el compromiso. se forman grupos. una especie de asamblea popular. En este sector se resolvía los problemas en una solución combinada. sino que sepa desarrollar una actitud de ayuda. pero alcanzó a crear un jardín infantil en la población La Victoria. usted hace una encuesta de terreno en D5 en una población determinada en sectores divididos en cuatro zonas del área del nivel socioeconómico y ahí se puede medir pasándoles tests sencillos donde se pregunta. los clubes deportivos. servicios oficiales junto a servicios comunitarios trabajando en una estrecha red. ésta no tuvo tanta acogida a nivel masivo. El conocimiento logró expandirse porque 6 científico y 80% popular. el 80% es científico y 20% popular y en el nivel D2 y D1 es 100% profesional. Supongamos que una mujer tiene un marido alcohólico y le interesa ser monitora de mujeres para ayudar al marido y entender lo que le pasa. J. porque el vehículo tiene que ser más importante que el contenido. Se hicieron 2 o 3. Y eso al parecer logró fuerza Logró consolidarse en 5 años. no sólo en el área sur sino en otras áreas formando clubes de abstemios. ahí viene lo que se refiere a investigación Ver por ejemplo. el poblador tiene que estar listo para ascender. o lo que sea.190 MENDIVE evaluativa del programa. son muy maduros en ese aspecto verbal. si reconocen o no el alcohólico. Los mapuches tienen un hiperdesarrollo de la oratoria y de las técnicas de persuasión. manejar un grupo. dirigir. había un sistema de educación popular establecido y ése es el que se empleó en D5.

ya que la mejoría se transmite como la pólvora de rápido. hace un apostolado ayudando a otros alcohólicos.. En esto hicieron la tesis de grado Alberto Minoletti y de post grado Alfredo Pemjean7.. Esto lo hacíamos al comienzo nosotros mismos. A. Marconi J. Por otro lado. Entonces. aún funciona. se ve que este programa tenía una estructura de delegación específica. ahí mismo formamos D4 y recién ahí hicimos el curso que le podríamos llamar de los sacerdotes. Pemjean A. el supuesto era que la transmisión entre los pares y miembros de la comunidad era el agente de salud mental. (1972). en D2 eran profesionales de apoyo. se le forma como monitor y así empieza a trabajar lo antes posible con supervisión de D3. D5.ENTREVISTA AL DR. Se les pasa primero las unidades de D5 y después si se interesa. no se necesita mucho tiempo ni recursos.. la persona alcohólica genera cambio social en el sentido que el alcohólico toca fondo. recae mucho menos que los que no son líderes. D3 eran técnicos auxiliares en salud mental. de involucramiento de los actores sociales. Descripción del Proceso La idea era empezar donde no hubiera ningún servicio de salud y ver cómo la comunidad puede resolver un problema de salud desde sus integrantes y recursos. pero si usted va viendo. es decir. sale y una vez que se mejora. el programa es sumamente motivador en el sentido que la gente que se mejora del alcoholismo y pasa a ser líder. ¿Y ahí había coordinación con personas del área educación. el sistema crece como la espuma. ahí se independizó totalmente de D1. empezamos con D5 y al final armamos D1 para que pudiera servir al sistema. trabajamos en plazas abiertas 3 horas todas las mañanas. D5 eran alcohólicos pobladores y mujeres que venían a consultar al hospital. Marconi. todo el mundo las conocía. el efecto de demostración ayuda a mejorar otros pacientes. & Naser. como cursos de verano haciendo ejercicios para evitar la privación sensorial. la estructura de la pirámide era distinta. por eso nos fuimos allá. ¿cómo fue el proceso de convocatoria. nosotros empezamos formando D5. se ocupaba todo el espacio. paradero 211/2 y desde ahí empezamos –el 1º de Octubre del 68– a formar primero a través de las consultas. “papel y saliva” decíamos nosotros. El alcoholismo es un problema de carácter cultural popular. & Daniels. en el área sur no había ningún servicio social de salud mental. trabajaban ahí con 30 niños. ahí se iban detectando para 7 191 educar para D4. allá va a ir todo el mundo. Montenegro H. en otras zonas de Santiago o del país había servicios psiquiátricos. . Usted me cuenta que el 1º de Octubre del 68 empezó esto. estrictamente popular. En el año 68. cómo se comunicó esta iniciativa? Bueno. en el proceso de mejoría. entonces. de repente se da cuenta que algún poblador tiene pasta de líder o es un líder de sindicato. estaba metida en un par de hojas no más. lleva más de 20 años de existencia. el elemento de motivación con la comunidad es ayuda para resolver sus problemas y aquí se encontraron con una técnica que era sencilla. en síntesis. podía verlo la gente. (1972). El jardín de La Victoria ha sido exitoso. Ifland. de deporte. Las tesis mencionadas dieron origen a las siguientes publicaciones: Minoletti. pasto. Si usted sabe que hay un policlínico donde la gente se mejora. ¿Las plazas eran lugares abiertos? Sí. junta de vecinos. S. las plazas con bancos. en D1 estaba el psiquiatra infantil y psicólogo. luego de un tiempo. pero nosotros derivábamos inmediatamente a la periferia con líderes D4. D4 eran hermanas adolescentes de los niños preescolares. Cuando se logra conformar el nivel D3 en la población. ellos tenían contacto con algunos clubes de abstemios pero no sabían cómo operar. parvularias? Claro. y después seguimos con D3.. JUAN MARCONI usamos plazas. J. profesores. S. Exactamente. profesores especialistas y asistentes sociales. Que era el espacio de la comunidad Claro. Se instalaron esas unidades que corrían como el agua. es una fuerza que está en la comunidad. G. con mayor prevalencia en clases sociales bajas donde hay más problemas. el millón de habitantes del área sur se trató desde el policlínico Santa Anselma que estaba en la periferia por Gran Avenida. optamos por los suburbios que es donde estaban todas las condiciones en contra. ahí la gente aprendía. Entonces. D3 se formó luego y después se hizo puestos para D2 y D1.

¿Con qué obstáculos se encontró la Psiquiatría Intracomunitaria? Tanto al inicio como en el proceso. como un antropólogo. yo tenía una citroneta que estaba al servicio del programa. ¿Se logró formar? No. usamos parte del dinero de otro proyecto para comprar papel. más tecnología. ¿Cómo se justificaban esas críticas? Se justifican porque si los médicos son dioses. ver los intereses de la familia. ¿Y eso se logró implementar? es un movimiento muy fuerte. se evaluaba con psicólogos en nivel D4. Es una mirada sistémica. la Medicina Intracomunitaria. Lo pudimos hacer en dos secciones. Ir allá. “no tiene suficiente prueba”. sólo gastamos papel. Luego se interrumpió [en el año 73]. La psiquiatría social no existía. Obstáculos populares ninguno. no se financió. y a medida que avanza la carrera más anatomía. “la psiquiatría está en París y este tonto se fue a meter a Panguipulli” [decían] cosas de ese estilo. pero esos alumnos son totalmente distintos a los que salen comúnmente. lo financiamos nosotros con nuestra presencia. D2 o D1. ¿Corrió peligro el financiamiento del programa por ese tipo de crítica? Financiamiento ¿cuál?. les da terror meterse en la comunidad en el área salud. en primero y segundo año. etc. como ahora se diría. inmoral no ver enfermos en el hospital psiquiátrico” decía un psiquiatra. el fin era regañar. se creó un modelo reproducible: empezaba en primer año con seguimiento de familias en la comunidad. no un paciente sino la familia sana o supuestamente sana y se seguía esta familia durante toda la carrera. los psiquiatras son dioses al cuadrado. el alumno en primer año rechaza la comunidad. con un interés y una orientación social totalmente abierta. integrarse. también ocurrió con neurosis y privación sensorial. que “era irresponsable. del cual cabalgamos nosotros. a medida que se fuera formando el médico y entonces empezaba a aparecer la patología. la universidad nos pagaba nuestros sueldos por nuestros cargos en la universidad. en diabetes sería bueno que hubiera líderes y contribuyeran en su comunidad. 8 Se refiere a un proceso de profundas modificaciones que a fines de los años sesenta se llevó a cabo especialmente en la Universidad Católica y Universidad de Chile. se le quitaba los miedos porque no le había pasado nada. sirve con cualquier enfermedad crónica. las familias lo trataban con postres y canciones. D3. o sea yo debía estar metido ahí como todos los psiquiatras de esa época. los otros ponían un poco de por aquí y por acá y bueno. que se diera una solución al problema de la salud. En realidad. la salud mental es de bajo interés. y sobre eso se iba construyendo ritmo. en el primer año con las ciencias sociales mucho más fuerte que las ciencias biológicas. esa era la mentalidad del psiquiatra del año 68 y sigue siendo ahora. es una posición entendible dentro de lo tecnocrático. era participar. críticas absolutamente negativas tales como “poco científico”. después ver si se pude ir a una parte a hacer algo. “es como ir de París a Panguipulli”. velar primero por lo “científico” en vez de lo “popular”. Claro. primero intentan no exponerse.192 MENDIVE Impacto en la Formación Médica Psiquiátrica ¿De qué forma se logra modificar la actitud profesional y la relación profesional-destinatario? Eso tiene mucho que ver con la formación de pregrado y en otras carreras de la salud como en medicina. así se pretendió en la Reforma Universitaria8. lo que sea. con un poco más de tratamiento psicofarmacológico pero es la misma cosa. es como las redondillas de los indígenas. no atrae porque no trae plata. se hacía seguimientos semanales o quincenales. lo integraban. según ellos era inmoral no estar estudiando crónicos con 20 años de evolución en la mañana para después en la tarde estar en la consulta. Se discutió en la teoría un proceso que se llevó a cabo. todo lo contrario. pero ahí les enseñábamos a vivir en la comunidad. . primero está la norma y después ven si se puede hacer algo. “papel y saliva”. ver qué pasa. obstáculos de tipo universitario un montón. Sólo en el Departamento de Psiquiatría Sur (en el nuestro).

se aplica una es11 10 En el año 1973 Marconi tuvo que renunciar de su cargo en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Al programa Psiquiatría Intracomunitaria también se le llamó Programa Integral. la estructura se mantenía pero. Dicho de otro modo. 9 193 Se demostró en el programa intracomunitario la anatomía interna de la comunidad. atendía tres veces más a los pacientes que la forma tradicional. Se probó que este programa es mucho más eficaz que el sistema oficial. la diferencia con los programas oficiales es que uno va cargándose de problemas. que. arrojaban sólo un 35% de mejoría. Después. se midió en todos los niveles la eficacia del programa. En el año 78 . C. un pariente que se preocupara de que tome sus medicamentos. fue parte de la tesis de grado de un becado11. había mucho menos clubes de abstemios. cualquier cosa que oliera a médico era calificado de terrorista. se corta la participación social y muere el programa. había una descoordinación total entre la universidad y lo que quedaba del programa. era un éxito enorme demostrado. comparándolo con la eficiencia de los tratamientos de antes. es más caro. encontraron que había tres modelos de programas y el programa integral10 o intracomunitario. ¿Institucionalmente también se interrumpió? Por supuesto. sólo se hizo. ¿En qué etapa del proceso se interrumpió el programa? El programa de alcoholismo llevaba 5 años.ENTREVISTA AL DR. & Mourgues. Se formó dentro de la casa un coterapeuta. nunca se van a olvidar. En resumen. Un psicólogo evaluó a los 5 años. si no se justificó.. de esta forma. en el 78. Se demostró que ésta puede resolver sus problemas sin nosotros. nos ayudó a entenderla mejor. J. de la rehabilitación. A su vez. “Tras bambalinas” digamos. formar grupos de abstemios. en el nivel D3 se hizo un estudio acerca de la mejoría de los alcohólicos obteniéndose un 65%. ¿Cómo se justificó esa interrupción? ¿Qué razones dieron? No. ya que se impidió la participación popular. La experiencia central es que hay que sembrar. brindándole ayuda a las personas cercanas. . (1980). pero se demostró por ejemplo el índice de hospitalizados bajó de un 36% sin programa integral a un 8% o 6% con el programa. ¿Qué se avizoraba para el futuro si no hubiera ocurrido la dictadura militar? Tendríamos el mejor programa en salud mental que existe para alcoholismo. por ejemplo. la diferencia es impresionante. de guiarlo. y encontró que había muy pocos casos de líderes D4 funcionando ya que habían sido diezmados por la dictadura militar. En una investigación que estudió el nivel D5 y D4 se obtuvo un 72% de mejoría con nuestro programa. ¿Y eso también lo encabezó usted? Sí. de mucho menor costo y todos los que pasaron por ahí quedaron marcados. J. JUAN MARCONI Golpe Militar: Interrupción del Programa Tengo entendido que todo este desarrollo fue interrumpido producto del golpe militar. la participación social se cortó. es una cosa indeleble.79 en la consulta externa del servicio de psiquiatría del Hospital Barros Luco. se podría haber hecho un programa de epilepsia y en cualquier otra enfermedad crónica. pensando que ya se había desarrollado esta parte de los líderes comunitarios? Los desafíos eran temáticos. en el nivel D2 y D1 en un trabajo encabezado por Minolletti y Pemjean. ¿Qué nuevos objetivos o desafíos se intentaba lograr en el año 73. Sí porque se atomiza la comunidad. Diaz. Ver Marconi. se inició el programa integral de psicosis para tratar esquizofrenia que también tuvo su propia estructura de delegación en la casa del afectado. fue totalmente desmantelado. se necesitan aparatos caros cualquier cosa cuesta millones de dólares y aquí trabajamos con papel y saliva. No sólo fue interrumpido sino desmantelado. me hicieron renunciar y se deformó una buena parte de esto9. Evidente.

director de la pastoral de alcoholismo y drogadicción quien tiene su sede en el área sur en la José María Caro y fue un personaje tructura de delegación a un problema grave e invalidante. auxiliares. tener su consulta y tener dos o más autos. En el 52 empezó el tema del alcoholismo en las poblaciones y se desarrolló todo un modelo de investigación de prevalencia de alcoholismo en todo Chile. cada profesional que se forma ahora está preocupado de ir a Cancún dos veces al año. un depósito de enfermos que se morían de frío en las noches de invierno. Ya llevábamos la mitad de la población metida en el programa. . enfermos. Finalmente se aplicó este programa en el Open Door12. internet y todo lo que estamos viviendo. Si usted piensa ¿Cuántos médicos chilenos se presentan para cubrir puestos de atención primaria? Ninguno. nos cambiaron el país. nosotros encontramos la estructura de alcohólicos recuperados andando. hacia un papel muy activo personal y colectivamente? Eso se logra cuando ya estaba hecho. hasta que la dictadura olió algo y se cortó el programa. sólo peruanos. es decir. del 73 al 90 no pasó nada. todos los recursos se destinaron para allá. fundados por un sacerdote que trabajó con nosotros. ¿En el período de la dictadura militar usted vio que de alguna forma se desplazaron los principios de la Psiquiatría Intracomunitaria a otras iniciativas o programas? ¿Podría decirse que sobrevivió en alguna medida? Sí. entonces ése es el estado de la situación en salud mental que es la antítesis. hubo psiquiatras que trabajaron en la población Los Nogales en Estación Central y en otras poblaciones como la Santa Julia. bolivianos. éste era un verdadero matadero social. no cuentan el recurso mayor que tienen que es la comunidad. Ahora tenemos otro país. en varias poblaciones se han hecho cosas chicas usando la pirámide. como una pensión sin propósito. lentamente habían empezado a salir. se hizo rehabilitación masiva con terapia conductual. desarrollo de temas y de servicios: cero. yo diría que estamos en pésimas condiciones para un modelo intracomunitario. como idea y no como práctica. aunque está como idea la participación comunitaria. sobre todo jóvenes que tomaron la iniciativa. Y en la comunidad tampoco hay muchos líderes comunitarios También hubo una decaída enorme. absolutamente nada en salud mental. Reflexiones en Torno a la Psiquiatría Intracomunitaria Hay algo de esta experiencia que tiene que ver con cómo cada sujeto asume la responsabilidad sobre su salud mental. de las causas de su alcoholismo). salvo lo que está haciendo Sergio Nasser. quien se hace cargo de su problema y donde el paciente tiene muy pocos conocimientos sobre lo que le pasa. el país que teníamos entre el año 68 y 73 era muy distinto. ese cambio hace extraordinariamente difícil programas a nivel masivo porque no hay agentes de cambio masivo. ¿Cómo calificaría el impacto que tuvo ese tipo de medidas durante la dictadura militar para el ámbito de la salud mental? Totalmente trastocada. en ese sentido es tecnocrático. Sergio Nasser. por ejemplo. médicos. tiene infraestructura y sacerdotes. La salud mental empezó en Chile.194 MENDIVE Luego de terminada la dictadura ¿qué pasó? ¿Hubo condiciones para que la Psiquiatría Intracomunitaria volviera a existir? No. los sacerdotes son sociales haya o no haya dictadura. Se abren concursos para 70 vacantes y no se presenta ningún chileno. Se volvió a la atención psiquiátrica tradicional. ahí se aplicó el sistema de delegación de funciones en la comunidad del hospital. Recién en el 90 hubo un desarrollo bastante explosivo que dio forma al sistema actual que es un poco tecnocrático. todos. Había tres clubes de alcohólicos en el área sur. por el año 48 o 50. Bueno. sacando crónicos del hospital hacia las familias. ahí hay un punto importante ¿Cómo se revierte este papel generalmente pasivo desde el modelo médico (en que hay un paciente atendido por un doctor. este sacerdote en la población José María Caro tiene un excelente programa en la iglesia. 12 Hospital Psiquiátrico “El Peral”. hay una progresión de derecha brutal.

mejoraron en el 65% de los casos en el Salvador y en la población La Victoria. . alcoholismo. donde no era muy difícil dar el paso desde sanarse uno a educar o intentar sanar al resto.UU. formó buena parte de los clubes del área sur. Si usted escarba. agua. eso pasa en EE. Especialmente en el primer gobierno de Frei. la mayoría son niños y adolescentes con poca actitud paterna o de ayuda a otros.UU. Sin necesidad de llamarse a sí mismo centro de salud mental. No. yo creo que estábamos en un país socialista y no nos habíamos dado cuenta. Ahora con la drogadicción que está llegando a Chile. ya sea vivienda. La reforma agraria era tomar la tierra en manos de los campesinos y aprender a explotarla. centro de madres. no había soporte popular. como ve. en la comunidad mejora más del doble de los casos. si se organizaran más clubes de abstemios. JUAN MARCONI yo diría mítico de nuestro programa. las comadres se cuentan los problemas todos los días y se ayudan mejor que los médicos. llámese alcohólicos recuperados. puede pasar cualquier cosa. se abrió la participación. Son la salud mental. ello significa que los servicios de salud tratan un 16% ¿quién atiende el 84% restante? La comunidad es la que procesa el 84%. fue el vehículo del programa. ¿Por qué? Son el fomento de la salud mental en la medida que son responsables del crecimiento personal y el desarrollo de todas las potencialidades que ellos pueden tener. entrega elementos de apoyo y de información.. en los jardines infantiles hubo que movilizar a las familias. Enorme. él es un epidemiólogo que estuvo exiliado y volvió a Chile hace un tiempo. se da cuenta que la gente quiere estar sana y el alcohólico es uno de ellos. Ahí se ve que el mayor número de enfermos se encuentra en la provincia de Santiago y del total de patología mental un 16% había consultado en un servicio de salud. aprovechamos todos los recursos que culturalmente van brotando para incorporarlos.. los pobladores organizados con la ayuda de Sergio Nasser líder D3. La comunidad ayuda y da soluciones a los problemas de salud mental. era lo mismo llevado al campo. teníamos salud y educación gratis y eso forma también un espíritu de acceso de todo el mundo a la salud y a la educación que antes no se había dado yo diría en forma tan productiva. Otra cosa que veo que quizás estaba muy animada por el contexto social de esa época es una forma de mirarse a sí mismo como un sujeto muy en relación con otro. tenemos clubes de abstemios. en ese tiempo yo creo que se llegó a un peack como nunca se había dado en Chile por razones estrictamente políticas. clubes deportivos. Hay un trabajo de Benjamín Vicente13. Chile. donde había muchas organizaciones sociales. ahí se les formaba la idea de ayuda a la comunidad y se explicaba la privación sensorial para evitar que a los hermanos les fuera mal en la escuela. lo que sea y esa fuerza es parte de la salida del 195 problema. es decir. Si tomamos el caso de los alcohólicos. redes sociales. Por ejemplo. la fuerza de la participación es la que da las claves de la mejoría. Cuando la comunidad tiene un problema siempre busca generar soluciones.. la actitud de ayuda estaba bastante facilitada en un contexto social como ése. no había hábito. en cambio. los líderes D4 eran adolescentes de familia que tienen hermanos chicos preescolares. ha hecho estudios de prevalencia en varias ciudades de Chile. para los alcohólicos la mejoría es una liberación y le da mayor sentido de vida ayudar a otro. la participación fue vital. pero no está muy aceptada dentro de la cultura [la participación como monitoras] y menos en los jardines infantiles. Entonces. él estuvo presente en la formación de los sacerdotes y líderes D3.ENTREVISTA AL DR. se armaron todas las juntas de vecinos y la reforma agraria con mucha importancia a la estructura popular. por lo tanto. todavía no hay liderazgo fuerte en drogadicción. cuando se llega a esa masificación del tratamiento no sólo a nivel técnico sino que popular. Los alcohólicos anónimos tratan dos a tres veces lo que tratan los médicos en EE. Por último. los médicos en los consultorios periféricos de atención primaria tienen un 31% de mejoría. Esto fue muy difícil con neurosis. Bueno eso es lo que llamaríamos la organización de la comunidad. excelentes trabajos. parientes. en la población La Victoria se formaron alrededor de los 13 El psiquiatra Benjamín Vicente trabaja actualmente en el Departamento de Psiquiatría y Salud Mental perteneciente a la Facultad de Medicina de la Universidad de Concepción. da fuerza para no enfermarse. en forma masiva y también aquí en Chile. juntas de vecinos que pueden transformar al individuo y el ambiente. no hay edad suficiente como para estimular líderes que rechacen el consumo.

En primer lugar. el desarrollo de organizaciones y la participación comuni- . usted puede poner ocho profesionales. Si yo le pregunto a usted ¿qué hace para el alcoholismo en Chile?. clubes de abstemios de adolescentes. si las cosas se resuelven en un 84% en la comunidad. Una socióloga alemana que nos visitó escribió un libro que se llama poder popular a partir de la experiencia nuestra. Eso hay que tomarlo con un modelo comunitario. embarazo adolescente. Al parecer es necesario que la persona afectada pueda mirar ese tipo de conductas y al verse reflejada puede cambiar. supongamos que llegue a un 50% va a ser carísimo atender esa cantidad. ¿Quién cree usted que soluciona los problemas de la gente? En la última elección Lavín envió ese mensaje y Lagos dijo voy a acoger ese mensaje ¿Lavín o Lagos van a solucionar los problemas de la gente? No. saber lo que me pasa y hacerlo consciente. El valor que tuvo esta figura histórica se hace comprensible si se conoce el contexto social de aquella época. desde esta óptica. fue objeto de desconocimiento y censura implícita en las universidades por su vinculación al cambio social. la dificultad es saber qué es lo que tengo. violencia infantil. A la luz de toda esta mirada histórica que hemos hecho ¿Qué desafíos identificaría para la salud mental actualmente? Lo que llaman participación social fuera de la atención psiquiátrica. la madre. para el alcoholismo es importante saber que somos alcohólicos. En neurosis. todos juntos en redondilla y ahí puede empezar a trabajar. sí lo utilizan como una especie de slogan. hay un problema que se resolvió en el medio comunitario. Discusión y Conclusiones: Legado de la Psiquiatría Intracomunitaria Para la Psicología Comunitaria Chilena Contribuciones a la Psicología Comunitaria A juicio de los psicólogos comunitarios entrevistados. yo digo haga una infraestructura para hacer un buen programa de drogadicción. Así con los otros problemas. la dictadura militar instaló una dinámica de temor y prohibiciones en los más diversos ámbitos de la sociedad. Usted mencionaba que hoy día hay algunos ingredientes de modelos más comunitarios frente a la salud mental pero no están lo suficientemente desplegados. es la comunidad. partan con los clubes de abstemios como los alcohólicos recuperados. Como es sabido. se evaluó en todos los niveles. pero a los políticos no les gusta mucho entregar el poder. la información es parte del cambio y el poder. la psicología comunitaria en particular. ¿Cómo resumiría la importancia de la participación para la salud mental? ¿Cuál es el rol que tiene la participación comunitaria en beneficio de la salud mental? Bueno. La comunidad organizada se convierte en un foco de salud mental. tercera edad. pero eso no basta. ver al niño. El problema a nivel de políticas públicas es que no utilizan los recursos. no hay otra forma. es un hecho histórico. pero va a tener que adaptarlo para la edad infantil y generar estructuras nuevas de liderazgo. usted tiene que ir a la casa y ver lo que es la violencia intrafamiliar con una postura intracomunitaria por definición. ahí va haber una vuelta al desarrollo de la comunidad. la violencia intrafamiliar.196 MENDIVE Exacto. la idea es crear conciencia. dos son los principales aportes que pueden desprenderse de la obra de Marconi. Asociaciones de obreros de la construcción. prevención. es considerado como una figura histórica inspiradora para el desarrollo de la psicología comunitaria. Si me dicen drogadicción. clubes de abstemios centrales de compras que consisten en que diez familias se juntan y organizan para comprar mucho más barato todos los alimentos. para utilizarlos hay que acercarse y analizar algo parecido a un sistema de delegación y entrega de poder. al padre. ¿Con qué ánimo ve usted el futuro en el ámbito de salud mental? Yo lo veo a la larga bueno. que admitan a personas que consumen y rápidamente van a tener menos drogadicción. etc. lo mismo pasa con la violencia y con la drogadicción. es un medio para resolver los problemas. poder popular. por ejemplo. etc. violencia intrafamiliar. prostitución infantil. la tercera edad será un problema mayúsculo dentro de 20 años si no nos movemos luego.

ENTREVISTA AL DR. sirvió como modelo desde el que surge la motivación. Puede observarse en esta experiencia. En la etapa de desarrollo de la psicología comunitaria. Profundizando en las contribuciones del Programa Integral al acervo de modalidades de intervención en la psicología comunitaria. 2. una mirada crítica de los logros alcanzados. 3. Hasta esa época. una semilla de la postura psicosocial que en la década de los ochenta tuvo un amplio desarrollo en nuestro país. El hallazgo de la figura de Marconi. Creación de nuevos lugares de atención en problemas de salud mental: en la Psiquiatría Intracomunitaria se sumó al consultorio u hospital. la formalización del rol de monitor y el logro de un reconocimiento social de parte de la comunidad hacia éste. Contribuciones Para el Sistema de Atención en Salud Mental La delegación de conocimientos y destrezas a la comunidad trajo como beneficio el ahorro de recursos económicos y humanos para los sistemas de salud. recién en las políticas de salud definidas desde el año 90. el espacio de atención de salud y en los miembros de la comunidad. identificaba las condiciones de vida cotidiana –psicológicas y sociales– como un importante factor influyente en la generación de problemas de salud mental. la salud mental con principios explicativos distanciados de la postura intrapsíquica o netamente conductual. un legado metodológico para la intervención en la comunidad. Esto último debido a que la apropiación de tales destrezas y conocimientos se traducen en una herramienta de autoayuda y ayuda mutua entre los miembros de 197 la comunidad. Un rasgo característico del rol de monitor es la instauración de un trabajo conjunto entre la comunidad y el equipo de intervención. el espacio de la comunidad como lugar de trabajo y atención. Muchos de ellos. se reconoce en la Psiquiatría Intracomunitaria de Juan Marconi. o bien. Esto entregó pistas para los nuevos caminos que se abrían en aquel presente de los años ochenta. hacia integrantes de la comunidad. esto contribuye a disminuir la relación de dependencia y desconocimiento que las modalidades psiquiátricas tradicionales generan con la comunidad. Creación de la figura de monitores en salud: según el conocimiento de los psicólogos entrevistados. constituye una de las primeras experiencias en que se aborda desde la psiquiatría. la Psiquiatría Intracomunitaria se constituyó en una metodología que orientó el trabajo comunitario realizado en la década de los ochenta. ha recuperado un reconocimiento institucional. distinguir tanto los aspectos positivos como los negativos. diversos . En segundo lugar. Claro ejemplo de esto es la utilización de las plazas públicas como lugar de enseñanza en estimulación temprana en el programa de privación sensorial con preescolares. El mensaje que recibía el nivel D5 a través de las unidades de adiestramiento. Asimismo. A juicio de los entrevistados. 4. Esta modalidad estimula un sentimiento de mayor control sobre las condiciones de vida y un rol más activo en el enfrentamiento y solución de las problemáticas de salud mental. Los aspectos que pueden distinguirse son: 1. es destacable que este cambio relativo a las concepciones de salud y enfermedad se haya intencionado simultáneamente en el medio académico. La obra de esta figura permitió realizar. puede atribuirse a la Psiquiatría Intracomunitaria. Mirada psicosocial en la comprensión de las problemáticas de salud mental: el programa aludido. los sistemas de salud mental recibían una enorme cantidad de consultas correspondientes a distintas problemáticas y diversos niveles de gravedad que requerían. la utilización de sedes sociales para las jornadas populares de salud mental que se llevaron a cabo. Este recurso se potencia en la medida que el equipo profesional entrega herramientas técnicas para que sea el monitor quien diagnostique y enfrente problemas de salud mental de mediana gravedad en su radio de acción. además. contaban con muy pocos personajes destacados de nuestro país en el área. resalta el carácter vanguardista que tuvo en una serie de aspectos. modalidad que según los entrevistados. a su vez. hoy forman parte de las características “naturales” de las intervenciones comunitarias. Los psicólogos que estaban empeñados en la tarea de impulsar esta disciplina. Rol activo de la comunidad: se buscó traspasar conocimientos y destrezas tradicionalmente aquilatadas en el espacio académico o profesional. Gracias a las publicaciones acerca del sistema de delegación de funciones y de los resultados de las evaluaciones efectuadas. seguridad y disminución de incertidumbre necesaria para iniciar una modalidad de trabajo innovadora. El rol de monitor constituyó un aporte al repertorio de estrategias en intervención comunitaria. se reconoce la escasez de modelos de intervención exitosos tanto para la inserción como intervención en las comunidades. JUAN MARCONI taria.

Bajo la modalidad de la Psiquiatría Intracomunitaria. En la entrevista a los psicólogos. se observa a la psiquiatría compartiendo junto a la psicología. este movimiento no alcanzó la fuerza necesaria para reformar la modalidad psiquiátrica tradicional en el sector público. Los entrevistados destacan tres ventajas de esta racionalización y diferenciación de la atención de salud: ampliación de la cobertura de salud mental mediante la utilización de acciones y actores diversificados. . La existencia de la Psiquiatría Intracomunitaria sin embargo. no se apreció una psiquiatría con orientación comunitaria. En primer término. recurso humano y material. J. Las evaluaciones del programa demostraron disminución en la prevalencia de estas problemáticas. ha comenzado a rescatarse un enfoque y metodología comunitaria que aún falta mucho por desarrollar. Tal como Marconi lo sostiene. contribuyendo a que las problemáticas de mayor gravedad se concentren en los establecimientos hospitalarios. se contribuyó a ampliar la cantidad de áreas en que la psiquiatría puede ofrecer aportes teóricos y metodológicos. ni la perspectiva teórica y metodológica de la formación psiquiátrica por el otro. se dio de forma espontánea la especulación acerca de las consecuencias y la evolución natural que hubiera tenido esta experiencia. a una reforma radical en la formación y desarrollo de la psiquiatría en el ámbito universitario y a un mayor impulso estatal a la atención psiquiátrica alternativa a la hospitalización. Inclusive. la lógica de administración creada por Marconi cobra vigencia y pudiera ser un modelo sugerente e inspirador. Esta masa indiferenciada de consultas que asumía el sistema. se logró trasladar la atención de problemáticas de leve y mediana gravedad al espacio comunitario. En síntesis. esto demuestra que se requiere mayor reconocimiento de parte del estado a la participación como estrategia para intervenir de manera conjunta e integral en las problemáticas de salud mental. sería interesante que futuros 14 Ver el diagnóstico que Marconi hace de la relación entre la demanda de atención en salud mental y la disponibilidad del recurso profesional a inicios de los años setenta en: Marconi. Impacto en la Disciplina Psiquiátrica Con el tipo de metodología creada por Marconi. la temática de salud mental quedó abandonada y sólo desde el inicio de la década del noventa. la medicina y enfermería –por mencionar algunas disciplinas académicas participantes– el marco conceptual de salud mental haciéndose cargo de problemas de menor gravedad que los tradicionalmente atendidos por la psiquiatría.198 MENDIVE trabajos de indagación histórica se avoquen a profundizar en los motivos por los que esta perspectiva no tuvo la influencia esperada. Para enriquecer la comprensión de la psiquiatría comunitaria. por otro. masivos y relevantes para la población. Se ha considerado relevante incluir este análisis ya que permite rescatar desafíos al reconocer la dimensión y el valor de lo que se perdió. no logró permear las políticas y leyes en salud mental pública por un lado. todas ellas problemáticas de salud mental. El escenario imaginado surge tomando en cuenta el contexto de crítica que un gran número de países estaba desarrollando al sistema de hospitalización como tratamiento a los problemas de salud mental. constituyó una modalidad de intervención en alcoholismo. Marconi en esta entrevista atribuye esto al golpe militar en tanto interrumpió el programa y desarticuló la capacidad de organización social existente. La iniciativa estableció una metodología de intervención que quedó disponible para quienes continuaron trabajando con tipos de tratamiento. pero. Evolución y Consecuencias Probables de la Psiquiatría Intracomunitaria Al realizar una mirada histórica de la Psiquiatría Intracomunitaria. Los entrevistados identifican muchas consecuencias positivas posibles. con la generación de una intervención en privación sensorial. lo mantenía atochado y la cobertura de atención en salud mental era insuficiente14. Afirman que si bien durante la dictadura la psicología comunitaria logró un importante desarrollo. sostienen que hoy existiría mayor número de iniciativas comunitarias en niveles locales con impulso estatal. se observa un corte artificial de su proceso a causa del golpe militar. Considerando que actualmente en Chile existe la necesidad de idear mecanismos que permitan una cobertura suficiente a las demandas de atención en el sistema público de salud por un lado y que ofrezcan una atención fluida y efectiva por otra. neurosis y privación sensorial. mejoramiento de la calidad de la atención e incorporación del trabajo preventivo en salud mental en las instituciones de salud para y con la comunidad. (1976). la Psiquiatría Intracomunitaria. En nuestro país. que la Psiquiatría Intracomunitaria pudo conducir por un parte. Postulan además.

esta metodología fue inspiradora para quienes en la década de los años 80 en nuestro país. & Muñoz. & Mourgues. una infraestructura de participación y organización social y la predominancia de la transmisión oral para el traspaso del conocimiento. 1 . Posteriormente publicado en 1973 en Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina . H. 199 Referencias Marconi. 277-281. (1976). Privación sensorial: Un programa preventivo intracomunitario para preescolares de clase obrera urbana. Revista Chilena de Neuropsiquiatría. 273-285. por ejemplo. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina. fue el logro de una confluencia organizada de los recursos. (1970). Finalmente. 18 (1). se logró la incorporación activa de características que espontáneamente habían surgido en la comunidad. Prevalencia de tipos de bebedores entre la población adulta mapuche de las reservas en la provincia de Cautín. Montenegro. . 17-33. 115-125.ENTREVISTA AL DR. incluyendo la capacidad para detectar y activar aquellos que provenían tanto de la comunidad. 11(2). S. Programa integral para esquizofrenia. Diaz. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina . El mérito atribuible a Marconi y su equipo. Marconi. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina . J. A. (1980).. E. C. (1971). Marconi. 434-444. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina. 4. A. Marconi. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina. cultural. 109-118. J. 4. 2. Investigación epidemiológica en América Latina: Investigación epidemiológica en salud mental en Chile. 15-21. (1972). (1973). Programa psiquiatría intracomunitaria en el área sur de Santiago: Bases teóricas y operativas para su implementación (1968-1970). J. (1970). Programa intracomunitario de neurosis: Un modelo tentativo de prevención secundaria en adultos. En el diseño e implementación del programa.. J. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina. & Daniels. Medina. Marconi. J.. Efectivamente. Revolución cultural chilena en programas de salud mental. Esto fue un factor crucial en la efectividad demostrada por el programa. G.. JUAN MARCONI problemáticas psicosociales desde una perspectiva comunitaria. Marconi. & Marconi. J. comenzaron un trabajo comunitario con escasez de referentes de intervención exitosos. como del ámbito institucional de salud y el universitario. Pemjean. Marconi. político y social.. J. & Naser. 3. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina . Todos estos aspectos se potenciaron gracias al contexto de democratización social y la gestación de una conciencia en el medio universitario que privilegió la transmisión y aplicación del conocimiento científico al sector social más necesitado. Minoletti. Ifland. J. comunicación preliminar. (1972). J. 255-264. L. cabe destacar la forma en que la Psiquiatría Intracomunitaria barajó los recursos disponibles en su momento histórico. 211-222. 19 (2). 3. Política de salud mental en América Latina. S.

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13. PSOC has been explored more recently in relational communities. among other social scientists. 1986). Correspondence regarding this article should be sent to Anne E. and increasingly varied and mobile life styles of today have affected the meaning and importance of territorial communities. These have included neighborhoods and block groups (Brodsky. and among communities of identity. E-mail: brodsky@umbc7. mutual influence. 201-212 Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297 Layers of Identity: Multiple Psychological Senses of Community Within a Community Setting Niveles de la Identidad: Múltiples Sentidos Psicológicos de Comunidad en un Entorno Comunitario Anne E. No. and towns and cities (Buckner. much of the literature on PSOC has focused on communities that were territorially defined. Qualitative and quantitative data are used here to investigate the presence and operation of multiple psychological senses of community for individuals. Estos múltiples PSOCs son explorados en dos contextos territoriales a nivel macro. Glynn. Hill (1996) suggested a need for the study of PSOC in a “variety of [other than geographic] contexts” (p. 1985). O’Campo. and shared emotional connection with other members of one’s group (McMillan & Chavis. & Collett. 1990. Exploration of multiple PSOCs at the macro. 1986)– we conceptualize a feeling that exists in relation to some referent community. territorial settings and a subcommunity of one of these settings: a job training and education center for underserved women in Baltimore City. 395). Stern. para promover resultados positivos en comunidades multiculturales. Baltimore. has noted that the increased complexity. Wandersman. importancia e identificación con la comunidad. while the significance of community as a relational phenomenon has grown” (p. un sentimiento de pertenencia. 1996). 29. among students in school (Pretty. UMBC.PSYKHE 2004. Reprinted with permission. & Chavis. y en una subcomunidad de uno de estos contextos: un centro de capacitación laboral y educación para mujeres de escasos recursos en la ciudad de Baltimore. 1994. Brodsky. Royal & Rossi. 1996. Inc. 433). 2. & Aronson. Department of Psychology. and identification with a community. most of the . 1981. In much of the research on PSOC. Pretty. Datos cualitativos y cuantitativos son usados aquí para investigar la presencia de múltiples sentidos psicológicos de comunidad para los individuos. 1996). Heller (1989). Brodsky. Unger & Wandersman. housing complexes (Sagy. Rich.umbc. Floris. 1996). 1988. Royal and Rossi (1996) wrote that “the significance of community as a territorial phenomenon has declined. Whether explored in reference to a territorial community or a relational community. a feeling of belonging to. El presente artículo explora el sentido psicológico de comunidad (PSOC). MD 21250. Nº 2. © 2001 John Wiley & Sons. Marx University of Maryland Baltimore County This article explores psychological sense of community (PSOC). Vol. 1990. Gran parte de la investigación realizada sobre el PSOC se ha focalizado en identificar un único sentido de comunidad para un individuo en un contexto determinado. Andrewes. Inc. In keeping with these concerns. 1999. Brodsky and Christine M. 1998). Anne E. Perkins.edu This article was originally published in the JOURNAL OF COMMUNITY PSYCHOLOGY. 1000 Hilltop Circle. employees in the workplace (Royal & Rossi. there has been a focus on identifying a single PSOC for an individual in a setting. fulfillment of needs. 161-178 (2001) © 2001 John Wiley & Sons. Vol. Department of Psychology. such as “coloured” South African émigrés in Australia (Sonn & Fisher. While McMillan and Chavis (1986) stated that their refinement of Sarason’s (1974) idea applied to both territorial and relational communities.and subcommunity levels expands our conceptualization of the operation of PSOC and has real-life implications for fostering positive outcomes in multicultural communities. These multiple PSOCs are explored in two macro. changing technologies. importance of. La exploración de múltiples PSOCs en los niveles macro y subcomunitario expande nuestra conceptualización del funcionamiento del PSOC y tiene implicancias en la vida real. & Krakover. When we think about one’s psychological sense of community (PSOC) –the feeling of belonging.

Maryland. Thus. and these identities and roles connect them to multiple communities. Founded and run by The School Sisters of Notre Dame. but in a series of nested communities referred to as a “hierarchy of symbolic communities” (Hunter. Caroline Center provides work. in which the laws of physics as well as economics dictate that most people live in only one locale. nonspecialized subcommunity or in reference to the school as a whole. While aggregate PSOC comparisons are made between different communities. 339) exist. 1986. Another group of students from this subcommunity answered in reference to the school as a whole. In addition to the job- Even this is a too simplistic notion of physical community. hypothesizing that the correlation between the two settings would be higher if they had a best friend who shared both communities with them. separate communities. in Hunter and Riger. however. Thus an individual may likely have multiple psychological senses of community in reference to these multiple. This makes logical sense if one is thinking in territorial terms. psychosocial. 339). commute. Hunter and Riger (1986) add that people do not ‘live’ in one community. these physical limitations aside. Beyond the exploration of the multiple psychological senses of community one individual might have in references to multiple. Royal and Rossi found that student membership in the smaller learning communities was positively related to their subcommunity PSOC. Royal and Rossi (1996) are among the few who have begun to explore nested subcommunities within settings. etc. Further. specialized learning communities and was told to answer a PSOC survey in reference to this subcommunity. Greenbelt. their home neighborhoods and their schools.202 BRODSKY & MARX discrepancies which arise within it” (p. such as Glynn’s (1981) comparison of the towns of Hyattsville. work... separate communities. “individual. The last two groups were not members of the smaller subcommunity and answered the PSOC survey in reference to either the larger. 342). extant literature has limited exploration of PSOC to one referent community. Weisenfeld conceptualizes a definition of community belonging that allows for both commonalities and diversity. as a necessary condition for the group identity to develop” (p. While they did find neighborhood and school PSOC to be correlated. p. Their research in schools compared four groups of students in terms of their PSOC. there is another way in which multiple PSOC might operate. (1994) explored students’ PSOC in two communities. 461). according to Weisenfeld. As an example of this.) And even within the most homogeneous community. which are another reflection of the multiple roles and identities held by any one person. both in reference to two territorially separate communities as well as in reference to the “microbelongings” that exist in the subcommunities within one of these macrocommunities.. Pretty et al. is still missing the crucial next step of measuring the same student’s PSOC at both the subcommunity and the macrocommunity level. a Catholic order whose mission is the education of women. recreate. and Kfar Blum in Israel. In her terms. This study. One group of students had membership in smaller. the goal of the Center is to prepare and support women in the acquisition and retention of living wage jobs. 65. in this case. each individual is limited to one community. 341). . “macrobelonging” is the sense of community that incorporates all members of the larger community “beyond the polarizations and 1 Methods Community Setting Caroline Center is a holistic job-training and education center serving low-income women in Baltimore City since 1996. p. An analogous “microbelonging” co-exists among “the multiple collective identities” that make up the subcommunities within the larger community and. p. and family-related services to approximately 150 students per year. Within the PSOC literature. or “primary community” in Sonn and Fisher’s words (1998. 1996.. The current study uses qualitative and quantitative methods to explore multiple PSOC. subcommunity membership did not seem to disrupt larger group PSOC. subcultural and intragroup differences” (Weisenfeld. sharing a relationship across settings did not significantly impact these correlations. individuals have multiple identities and multiple roles. Weisenfeld (1996) points out that the “common denominator” across multiple definitions of community is a focus on within-group “similarity. McMillan and Chavis (1986) also acknowledge that individuals belong to multiple communities and use the Kibbutz as an example of how nested subcommunities co-exist within a territorial community. in and through multiple territories in any week. educational. the school as a whole. The Center serves women leaving welfare as well as those working in non-living wage jobs.1 However. membership in this subcommunity was positively related to PSOC at the level of the larger community. Many people live. 1974. Maryland. is “redemptive of diversity” (p.

the first author also conducted eight individual interviews with full-time staff members. The initial analysis of the data coded as PSOC suggested that PSOC was operating in multiple ways. administrators. as part of a class of 25 to 35 women. 2 The Caroline Center program is divided into two phases. transcribed. Analysis involved developing a cohesive model within and between codes and transcripts (see Agar. job trainers. reasons for entrance and exit. 1997). with a referral to drug treatment. northeastern. 203 Procedure and Analysis This article presents findings from two studies. 1997). Interviews were audiotaped. the Center provides GED preparation classes. and is successfully completed when a student member obtains a living wage job. urban centers. The staff interviews focused on content similar to that of the student interviews. mutual influence. a graduation ceremony marks the successful completion of Phase 1 and “member” status in Phase 2 and Caroline Center as a whole. and specific skill training. During this phase. in which qualitative methods dovetail with quantitative. Phase 2 lasts as short as 1 month or as long as 1 year. 2 Additional information on the Caroline Center is available from: Caroline Center. The focus during Phase 2 is attaining a GED and/or job skills and certificates necessary to obtain and keep a living wage job. Staff members generally live in more prosperous communities than do the students. The 16 staff members are predominately European American. attitude. re-coding and reanalyzing all text that was coded originally as PSOC in order to explore more specifically the concepts and operation of membership. No differences in content related to PSOC were noted between groups or between Phase 1 and Phase 2 participants. afterschool and summer camp programs for the children of Caroline Center and neighborhood parents. Codes included. into a 6week program called Phase 1. 78% have children. checked for accuracy. and 37% of those with children have children under age 5.. Following the focus groups. and data were then sorted according to the process and content themes (Weiss. GED. children. as well as emerging from the data itself. and alumnae programming for successful program completers. Students enter. range in age from 22 to 75. internships with community business partners. Each group consisted of between 7 and 11 students from both Phase 1 and Phase 2. Individual interviews were chosen because the small number of staff made this approach feasible and because we were concerned that combining line staff with administrators in a single focus group might have limited the expression of divergent or critical opinions.net . expectations. qualitative interviews such as these are ideal for bringing participants’ voices to the forefront and allowing for the emergence of concepts and themes (Agar. 1986. iterative coding framework (Richie et al. Based on administrative data on all women who have been students at Caroline Center. The coded interview data were entered into NUD*IST (Qualitative Solutions & Research Pty Ltd. a qualitative software package. and PSOC. The qualitative study led to hypotheses that were tested quantitatively. churches. During Phase 2. 1994). most students attend internships 1 day per week. MD 21202. Drug testing is also done during this phase. are predominately African American. and certificate programs for child care and geriatric nursing assistants. in multiply defined communities. and shared emotional connection within multiplydefined communities. stresses and resources both inside and outside the Center as they impacted participation and successful completion. and team coded using a consensus-based. consisting of open-ended questions focused on goals. Fifty-six percent of the Sisters reside in communal living arrangements. Students are all Baltimore City residents and predominately live in low-income urban neighborhoods with all the stresses and limited resources found in many postindustrial. A total of five focus group interviews were conducted with 45 students. Open-ended. community and cultural excursions. which provides basic job-readiness. and just over half are Catholic Sisters (56%). All but one of the Caroline Center staff are women. At the end of this 6-week period. This led us to develop and test the quantitative hypotheses described below. was one of those emergent themes. including teachers. plus early program exit. computer classes. and range in age from 19 to 62. we returned again to this qualitative data. multimethod approach. which then were followed up with a refined analysis of the qualitative data. All groups used the same interview guide. for example. Most staff members do not have previous experience in adult education or with urban women from low-income communities. Four were conducted by two members each of a graduate Qualitative Methods class under the supervision of the first author. Ten percent of women were employed when they entered Caroline Center. and successes at Caroline Center. and a positive screen results in dismissal from the program. the codes focused on identifying the multilevel resources and stresses that related to the operation of. 1994). transportation. The remaining 69% were self-referred or recruited through posted fliers. PSOC. For ease of understanding. asking their opinions of what worked and what didn’t work within the Center. The staff members include professional educators. the first author alone conducted one focus group. followed by the procedures for the quantitative analysis. as well as their later ability to obtain and keep a job. E-mail: pmclaughlin@USA. Baltimore. which were iteratively analyzed. depending on individual need.. experience in the Center. In general.LAYERS OF IDENTITY readiness training. both parts of the qualitative analysis are presented first. specific skill training in clerical and commercial house-painting. approximately 60% of students do not have a high school diploma. one qualitative and one quantitative. the program that replaced AFDC) on entry. 900 Somerset Street. and support staff. Caroline Center also offers counseling services. This iterative. 1986). participation in. Following the quantitative study. staff process. The codes identified both content and process themes and were developed from prior literature and questions and topics of interest to Caroline Center. while 68% of students report receiving TANF (Temporary Aid for Needy Families. integration and fulfillment of needs. Weiss. The Catholic Sisters are generally older than the other staff members and all have prior experience in K-12 and/or postsecondary parochial education. which was never directly asked about by interviewers. counselors and support staff. students are aided in meeting their child care and other needs that might impede their abilities to come to Caroline Center on a regular and timely basis. has Community Participants The students at the center are all women. Attendance requirements must also be met during Phase 1. neighborhood organizations. and word of mouth. Thirtyone percent of all students were referred to Caroline Center from the Department of Social Services.

I 3 Community 4 5 Four students and five staff members were participants in both the qualitative and quantitative studies. In one example of this. I don’t deal with women.426) 3.823) * Significant difference. Table 1 PSOC Means and Standard Deviations Respondent group All respondents Students Staff N = 114 n = 101 n = 13 2.382) 1.67*d. there’s not a whole lot of bickering and arguing and fussing. A staff member also described this same positive PSOC: Everybody sorta just clings together.. 4 All participants completed all three versions of the revised SCI. the surrounding people and everybody gives you love.. when 1 = most positive response). 1986).97*a (. And that’s what I get.026. as described above. first of all it’s nice. this study focused on neighborhood community as well as on two other Caroline Center communities. This 12-item.d (. . Copies of the revised measures are available by request from the authors.98*a. & Wandersman. the family which I don’t think you’ll find in most centers. had a positive PSOC for Caroline Center (X = 1. 1991) in two different administrations of the measures.g (. a student described elements of membership and integration and fulfillment of need: When you first come into the building. in Linney & Wandersman. Because our hypotheses were supported. We hypothesized that all participants would report a positive PSOC for Caroline Center as a whole. The only females I um.452) Neighborhood 2. Likert-scaled (1 = strongly agree. 5 = strongly disagree) questionnaire measures PSOC in specific settings. paired-sample and independent t tests were computed in SPSS.07*. The two Caroline Center referent communities were defined as the macro-or overall Caroline Center community and the Caroline Center subcommunities. p < .b (macrocommunity) (. Florin. In the quantitative study.75**e. Analysis of survey data confirmed that all respondents. Rich. defined for students as their Phase 1 class and for staff as membership in the staff subcommunity. Caroline Center 1. Mean scale scores. especially as it relates to Caroline Center’s all-women status: And another thing that I like about [the Center] is that while this center is a bunch of women. participants completed the original version of the SCI in reference to their home community. Most of the time when a bunch of women get together it’s a lot of trouble.142. p < . 1987. we returned to the qualitative data to better understand the operation of these multiple PSOCs.g (. Results Overall Caroline Center PSOC In both focus group and individual interviews. neutral. 114 participants (101 students and 13 staff 3) completed three revised versions of the Sense of Community Index (SCI) (Chavis. several students discuss this contrast. and that students and staff would differ from each other on PSOC in each of these communities. clean. as well as two other versions in which the words “my neighborhood” and “my community” were replaced with “Caroline Center” for the macrocommunity PSOC and “my Phase 1 class” or “staff at Caroline Center” for the subcommunity measures.98.374) 2. I like to feel warm and welcomed.65***f (. students and staff spontaneously described having positive 5 PSOC for the territorially defined macrocommunity of Caroline Center.204 BRODSKY & MARX like that.394) Student/staff 2. and negative PSOC.14*b (subcommunities) (. *** Not significantly different. descriptive statistics.e (. p < .590) been explored in more detail as it relates to community psychology by Banyard and Miller (1998).**c. See Brodsky (1996) for a discussion of the differentiation of positive.01***f (. Thus. and you just feel comfortable.20**c. Neighborhood PSOC Students contrasted their descriptions of positive PSOC for Caroline Center with their descriptions of less positive PSOC for their home communities.001. both students and staff. ** Not significantly different. but it’s not [here]. and more generally by Brannen (1995). associate with is my family.841) 1. Outside of here I don’t have no women friends. While the original questionnaire measured PSOC in reference to respondents’ neighborhood community (McMillan & Chavis. as was appropriate for their student or staff status. Below.388) 2. and special instructions were given to alert the participants as to the differences among the three versions of the questionnaire. that they would report a different PSOC for each of their three communities. I have a lot of females in my family and I don’t have no woman friends.

it’s a sense of warmth. These between-group boundaries are quite clear to staff and students. Another independent-samples t test found that the difference between student respondents’ PSOC for the Caroline Center as a whole and staff’s Caroline Center PSOC was not significant (t = 2. p < . df = 113.. A paired-sample t test showed that participants. although the subcommunity PSOC was still in the positive range (t = -7. df = 113. students reported significantly higher PSOC for Caroline Center as a whole than for their student subcommunity. the two groups report of their neighborhood PSOC did not differ significantly (t = 1. Membership. a sense of belonging and identification (McMillan & Chavis. df = 112. three different quantitative analyses were used to explore the operation of subcommunity PSOC. but I think it’s mainly because of ourselves. including staff. df = 112. superscript d). df = 100.. 1986). a student differentiated membership between these two subcommunities: It’s a bond in here. superscript f ). . students. Membership is supported by such components as boundaries.001) (See Table 1. The means for each of these PSOC is also reported in Table 1. reported more positive PSOC at Caroline Center than in their home neighborhoods (t = -12.266. subcommunity boundaries are inherent in the structure of the program. Interestingly. This shows that members of a subcommunity can differentiate between the 6 205 macrocommunity and the subcommunity and may feel differently about the larger community and their own subcommunity. Survey data also confirmed this difference. I don’t even associate with them [female family members]. To correct for possible alpha inflation due to multiple t tests. and personal investment. teachers. p < . Staff. df = 12.480.001) (See Table 1. These quantitative findings served to further confirm the existence of multiple PSOC at both the macroand subcommunity levels and suggest that subcommunity membership might influence these feelings. a feeling of emotional safety.142. distinct PSOCs within different subcommunities (i.080. Multiple PSOC Membership. To do so we turned our focus specifically to the components of PSOC (membership. superscript e). despite the presumed differences in neighborhood resources and characteristics between the middle-class staff members.379. and maintenance of subcommunity PSOC and its relation to the larger macrocommunity. An independent-samples t test showed significant difference in the PSOC reported by students and staff for their respective student or staff subcommunities (t = 4. At Caroline Center.001) (See Table 1.6 Sisters). which divides people into such groups as administration. operation. df = 112. twotailed. and shared emotional connection) as they operated in the subcommunity of Caroline Center students. The first examined if respondents differentiated between a subcommunity PSOC and a macrocommunity PSOC.647. fulfillment of need. superscript b). maybe it is because of the Sisters.255. belonging and identification. The third analysis examined whether there were subcommunity differences in respondents’ macrocommunity PSOC. on the other hand.e. and students. Subcommunity PSOC Within Caroline Center Initial analysis of the qualitative data also revealed the emergence of multiple.193) (See Table 1. This shows that members of these two subcommunities view the PSOC in their nonshared communities differently. as one staff member describes: 7 Because there were no significant differences between the PSOC of current Phase 1 students and of current Phase 2 students. p < . mutual influence. In the example below.857.LAYERS OF IDENTITY See. p < . p < .001. and the low-income students.026)7 (See Table 1. two-tailed) (See Table 1.. superscript a). these two groups were collapsed into one “student” subcommunity. p < . is one way that subcommunity PSOC is defined. superscript c).005 for all tests. In order to examine the different ways in which subcommunity membership might lead to and impact multiple PSOCs within one setting. Our next step was a re-analysis of the qualitative data to further explore the existence. did not report significant differences between the macro-and the subcommunity PSOC (t = 1. across any of the three measures of PSOC. Within the subcommunity groupings. A paired-sample t test found that overall mean Caroline Center PSOC was significantly different from mean PSOC for respondents’ student or staff subcommunity (t = -6. p < . The second examined whether differences existed between how respondents in each subcommunity viewed their subcommunity PSOC. superscript g). Bonferroni correction was used to set alpha at p < .

But I will never leave and say I ain’t going to do this cause it’s not right. Now. It’s nothing wrong with it and anyone who finds something wrong with it need to bend their [membership] card up and just go on about back home.” Establishing boundaries that exclude others also works to provide emotional safety and foster group . you don’t eat lunch with us . it eliminates a lot of different people.. them testing you.those that really do not want to participate. They gotta to say. Thus. The emotional safety among the subcommunity is strengthened as members make “investments” into the sub-and macrocommunities. and independence). And certainly we’re somewhat removed from the more social situations. “Well. I do it fast cause I want to get out of here. I mean you got negativity everywhere you go but when you in a place that is structured with more positives than negatives you know it helps. Most of us have something positive in mind . this investment symbolizes a commitment to Caroline Center as a whole and further defines subcommunity boundaries and shared values. this boundary separating women at Caroline Center from just any neighborhood woman works to further strengthen the sense of membership. go somewhere else. “Stop. they do not want to be disrupted by the “foolishness” or poor attitude of those who do not have the same values and goals: . because some places [are] meant for some people.. You know. I do what I supposed to do. you guys ate lunch together” and they were like. you know... I said to [a group of students]. but otherwise would fit the “requirements” for membership. you know like what goes on just among women. The student boundaries are further shaped through Caroline Center’s admission process.g. that’s messin up someone else’s day. cause a lot of people just come in programs and they just don’t care.206 BRODSKY & MARX intimacy and safety (McMillan & Chavis. Because the students place a high value on the goals they share with one another (e. because that’s stopping someone else. each of the students cleans a part of the building. . don’t do that... In lieu of monetary payment for the Caroline Center program. that’s a lot of it. you don’t hang out with us”. open the door for them. attaining jobs. the students themselves maintain boundaries that define who belongs and who does not. get to know people you’ll like start opening up and they’ll get “this is what I want”... and. I agree with them. and identification among the students: I think with them testing you. So it would be interesting to hear. also leaves room for potential students. Another way that students “invest” in their membership at Caroline Center is through the service requirement. While the program structure influences which women are admitted as students. as well as from others in the local neighborhoods. you lose and I gain-(many say this together). look so and so. and all that goin through tha process. As the following participants explain. the women feel a sense of membership within the Caroline Center community as a whole as well as within the community of students. ... want to give them [the staff] a hard time. most of society’s so negative. you know.. belonging. education.. You know so I don’t know all this stuff. you don’t come downstairs.. once you feel that love and affection. but are “like us.. As several students comment below.. “I thought everything was cool. There is an allegiance to those women who are not yet attending Caroline Center. when we’re not around. which exclude those with negative attitudes. Maintaining the boundaries of the subcommunity of students. The structure of the macrocommunity supports the boundaries of subcommunity membership and distinguishes the subcommunity members from others within the macrocommunity of Caroline Center. The women describe permeable membership boundaries that include women who do not yet belong to the subcommunity. It’s like 5 or 10 seconds. as the quote below describes: When you come here.” [If] you leave. Because there going to be more women like us to come in. Screening interviews and drug testing affect who has the potential to be included and to stay in the subcommunity of students. (Agreement from group). I believe. all they ask is for us to clean up. 1986) for those within the subcommunity.

. As one participant explains below. we.. in addition to influencing others.. And. So I think definitely.” And this commitment to help comes in part from understanding each other’s experience: I was listenin to what she was sayin. I can do it. the women are operating as deviation countering circuits. I don’t know how to do um... I don’t be as frustrated as I was when I was home... when five women go in and take it and four of them pass.... things that you thought you could never let go before. rather than just at the level of the center as a whole: . well.. coming in with a cold.. all the while shaping each others’ behavior to create conformity and cohesion.... I know I can. In Barker’s (1968) terms. you can hang in there”.. Notably... but I’m gonna tell you. this is the way. I always want to tell you. you can hang in there. and sometime I just wanta say one day. they get really excited for each other.. she say “your job gonna come.... [it] was like. I don’t join in the foolishness. Women described how they shared and celebrated each others’ successes and supported one another during times of difficulty... “hey. say to that very few others. they gave me. you know... “it’s gonna be all right.” And once I get down here and get to talkin to everybody I feel a little bit better about coming.. “Look girl..but when it’s time to get the work done.. we