UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

DEPARTAMENTO DE LINGSTICA APLICADA
A CULTURA DE A V ALIAR DE PROFESSORAS
DE LNGUA ESTRANGEIRA (INGLS) NO
CONTEXTO DA ESCOLA PBLICA
Ana Qudia Oliveira Rolim
Campinas - 1998
ll
Ana Cludia Oliveira Rolim
A CULTURA DE AVALIAR DE PROFESSORAS
DE LNGUA ESTRANGEIRA (INGLS) NO CONTEXTO DA
ESCOLA PBLICA
Dissertao apresentada ao Curso de
Lingstica Aplicada do Instituto de
Estudos da Linguagem da Universidade
Estadual de Campinas como requsito
parcial para obteno do titulo de
Mestre em Lingstica Aplicada na rea
de Ensino-Aprendizagem de Segunda
Lngua e Lngua Estrangeira.
Orientadora: Prof. Dra. Matilde
Virginia Rkardi Scaramucci.
UNICAMP
Instituto de Estudos da Linguagem
1998
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FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA IEL- UNICAMP
Rolim, Ana Cludia Oliveira
A cultura de avaliar de professoras de lngua estrangeira (ingls) no
contexto da escola pblica. I Ana Cludia Oliveira Rolim. --Campinas,
SP: [s.n.], 1998.
Orientador: Matilde Virginia Ricardi Scaramucci
Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas,
Instituto de Estudos da Linguagem.
1. Lngua estrangeira. 2. Professores de lngua estrangeira -
formao. 3. Lngua inglesa - avaliao. I. Matilde
Vrrginia Ricardi. TI. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de
Estudos da Linguagem. ID. Ttulo.
Profl. r ~ Matilde Virgnia Ricardi Scaramucci- Orientadora
Prof'. r ~ Maria Helena Vieira Abraho
Profl. r ~ Marilda do Couto Cavalcanti
Campinas, novembro de 1998.
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IV
Dedico este trabalho
ao meu esposo Mrio,
pelo amor
e pelo incentivo constante
ao meu desenvolvimento profissional
ao meu filho Mrio Augusto,
pelo amor e carinho,
fortalecendo-me a cada momento
a minha me, urea,
pelas oraes
que me confortaram nas horas dificeis,
mesmo distncia
a todos os meus tios e tias,
em especial ao Eraldo,
por ter me incentivado a ser, assim como ele, professora de linguas.
v
AGRADECIMENTOS
Profa. Dra. Matilde V R. Scaramucci, pela orientao segura e paciente, dedicao,
apoio, ateno e, principalmente, pela compreenso diante dos meus limites e desnimos,
incentivando-me a super-los, durante a realizao deste trabalho. Foi ela tambm quem me
motivou a abraar o tema deste estudo.
Ao Prof Dr. Jos C. P. de Almeida Filho, pelas primeiras orientaes e sugestes de
leituras na rea de ensino-aprendizagem de LE e por me incentivar a ingressar na pesquisa
acadmica. Ainda, pelas valiosas sugestes e comentrios no exame de qualificao.
Profa. Dra. Marilda Cavalcanti, pelo frutfero curso de Metodologia da Pesquisa em
Lingstica Aplicada, especialmente pelas contribuies valiosas por ocasio do exame de
qualificao.
Ao Prof Dr. John Robert Schmitz, pelo apoio, ateno e por me encorajar a fazer meu
primeiro trabalho no curso de ps-graduao.
CAPES, pelo apoio financeiro para a realizao desta pesquisa.
s professoras, alunos, coordenadora e diretora da Instituio pesquisada, que gentilmente
me acolheram e aceitaram cooperar com esta pesquisa.
Solange A P. Zagatto, pela boa vontade e eficincia com que me auxiliou no trabalho de
transcrio de entrevistas, de digitao e acima de tudo, pela amizade singular.
os colegas de ps-graduao, em especial Lcia, V era, Sandra e Silvana, pelo apoio,
carinho, amizade e interlocuo constante que tomaram a convivncia acadmica produtiva,
alm de muitos momentos agradveis compartilhados.
Aos funcionrios do IEL, pela ateno e atendimento sempre eficiente, principalmente o
pessoal da biblioteca e da xerox (Helton e equipe).
Bel, pela gentileza de fazer minha primeira matrcula no curso de ps-graduao e
tambm pela amizade e carinho.
todos que de urna forma ou de outra contriburam para a realizao deste trabalho.
vi
SUMRIO
CAPTULO I - TRAJETRIA DA INVESTIGAO
Introduo ............... .. .. .. ............................... .. .. .. ....... ............ ................ .... ..... .... .. ..... ... 1 O
1. 1. - Contextualizao do problema ...... ... ........ ................................. ....... ..... .. ..... .. .. 12
1. 2. - Perguntas de pesquisa ......... ...... ........................................ .............. .. ...... .... ...... 16
1. 3. - Metodologia da pesquisa .............. ........... .............. .. ......... .... ..................... ... ... 17
I . 3. 1. - Escolha da metodologia e sua justificativa .. .......................... .. ...... .. .... .. .. l7
1 3. 2.-Escolha do cenrio ........... .... ....................... ... .. .... ...... .... .. .... .... .. .. ..... ....... 22
1. 3. 3. - Descrio do cenrio .......... .... ...... ..................... ..... .. .. ... ...... ... ............. ... .. 24
1. 3. 4. - Descrio das participantes .. .................................... .................... .. .. .. ...... 25
l. 3. 5.- Instrumentos da pesquisa .. .................. ... ... ............ ................................... 27
1. 3. 5. 1.- Questionrios ............. ....... ..... ............................. ..... ...... ... .... ...... 27
1. 3. 5. 2. - Entrevistas ..................... .. ............... ....... ....................... ..... ... ...... 30
1. 3. 5. 3.- Observaes de aulas e anotaes de campo ........................... .. .31
1. 4. - Organizao da dissertao .. ... ... .. .... .. ........... .................................................. .34
CAPTULO D - CULTURA - DE A P R E N D E ~ DE ENSINAR, DE AV ALIAR LE:
SUBSDIOS PARA A FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO DE
LNGUAS
Introduo .. ..... ................ .............. ....... .... ........................................... ..................... .. 35
2. I Cultura ....... .. ........ .............................. .................. .. ........ .. ........... ............... ..... ... 35
2. 2. Cultura de aprender ................................................ ..... .. ........ .. .......................... 40
2. 3. A cultura de ensinar e a abordagem de ensinar do professor .. ......................... .42
2. 4. A cultura de avaliar .... ................. ....... ....................... ..................... .. .... ...... .. .. ... 46
2. 5. A formao do professor e o seu sistema de crenas .. ... ...... ............ ........... .. ... .50
2. 6. "Estudos sobre a socializao do professor .............................. ................ .......... 53
2. 7. A avaliao no ensino/aprendizagem de LE .................................................... .56
2. 8. A avaliao numa perspectiva histrica ........ ........................... .. .. .... .. .. .... .. ..... .. 60
CAPTULO ID-A CUL 'fURA DE AV ALIAR E SUAS MANIFESTAES NA PRTICA
DAS PROFESSORAS
Introduo ......... ............ ..................................................................................... .. ........ 66
3. 1.- O perfil das professoras-sujeito ............................................. .. .................... ..... 66
3. 1. I.- O perfil de Pl. .......... .................. ................. ................... ... .... .............. .... .. 67
3. 1. 2. - O perfil de PB .................................................................................... ... .... 73
3. 1. 3. - O perfil de PE ........................................................................................... 77
3. 2. - Retomando as perguntas de pesquisa ................................. ......... .. .............. ...... 80
3. 2. 1.- ALE na escola pblica ..... ......................... .. .............. .. .. ........................... 81
3. 2 2.-Na escola pblica no se aprende LE ....................................................... 86
3. 2. 3. - Escola: ambiente avaliador por excelncia ............................... .. .... ...... ... 89
3. 2. 3. 1. - Relao professor - professor.. .. .... ...................... ....................... . 90
3. 2. 3. 2.- Relao escola- pais .......... ..... .............................. .... .. ............. ... 92
3. 2. 3. 3. - Relao professor - alunos ... ................ .................. .. .... .. ...... .. ... .. 93
3. 2. 3. 3. 1. -Avaliao classificatria: foco no produto ...... .... ....... 98
v
3. 2. 3. 3. 2. - Ensino/avaliao e aprendizagem: rsponsabilidades do
professor. ........ ...... ............ ... ..... ..... ...... .. .. .. .. ..... 1 00
3. 2. 3. 3. 3. -Avaliao: ausncia de objetivos e critrios ... ....... .. 107
3. 2 3 3. 4. - Avaliao: instrumento de controle disciplinar ... .. .. .. ll2
3. 2. 3. 3. S. -Prova escrita: instrumento central da avaliao ........ 116
3. 2 3. 3. 6. -Erros dos alunos ....... ..... ........ .. ........ ..... ......... ...... .. .. .. 125
3. 2. 3. 3. 7.-A prtica da recuperao .. .. ... ... ..... ..... ... ...... .. ... ... ..... 132
3. 3. - Consideraes finais .... ..... ........... ... .. .... ..... ...... .. .......... .... ......... ..... ..... ....... 134
REFERNCIAS BffiUOGRFICAS ..... ................... ............. .. .. .... ...... ...... .. ............. .... 139
APNDICES ............ ...... .... .. .... .. ......................... ............. ...................................... .. ......... 146
Questionrio 1 ............................................ .... .. .................................. .. ........ .. ........ ............ 14 7
Questionrio 2 ..................... ....... ..... .. .. .. .... .. .. .... .... .... ....... ..... .... .. ...... ....... .... ....... .... .. .. .. .. .... 152
PE I PB I PI
A / AA
Pq
MAISCULAS
MAISCULAS XXX
/. . ./
( . )
( ... )
?I!
mui: :to
(incomp)
[ estrutural]
n? I ah
I
vili
Abreviaes e Smbolos Usados nas Transcries
(adaptados de Marcuschi, 1991)
- professoras-sujeito identificadas
- aluno(s) no identificado(s)
- pesquisadora
- nfase ou acento enftico
- nomes prprios, instituies, etc., considerados confidenciais
- transcrio parcial
- pausa pequena
- pausa longa
- entonao ascendente
- alongamento de vogal
- fala incompreensvel
- comentrio e/ou explicao da pesquisadora
- pausa preenchida, hesitao, ou sinais de ateno
- truncarnentos bruscos
ix
RESUMO
Esta pesquisa, de natureza etnogrfica, tem por objetivo caracterizar a cultura
de avaliar lngua estrangeira (ingls) de trs professoras de uma escola da rede estadual de
ensino fundamental e mdio. Para tanto, investigam-se as concepes, atitudes, crenas e
mitos que influenciam e/ou at determinam a prtica de avaliar dessas professoras. O
referencial terico inclui os conceitos de cultura, cultura de aprender/ensinar/avaliar e a
formao de professores.
Os dados foram coletados atravs de dois questionrios, entrevistas,
observao e gravao de aula em udio e anotaes de campo, no segundo semestre de
1997.
Os resultados desse estudo mostram que, no contexto observado, a avaliao
vista apenas em seu carter classificatrio, ou seja, limitada a verificar a "quantidade que o
aluno aprendeu", atravs de provas/testes de "lpis e papel" ou da "observao secreta" da
participao dos alunos nas atividades de sala de aula. Essa "verificao'' atribuda pelas
professoras atravs de uma nota e/ou conceito que informa a promoo ou reteno do
aluno na disciplina. Constata-se tambm o uso da nota/conceito para disciplinar o aluno em
sala de aula ou para incentiv-lo a fazer as atividades propostas. As professoras acreditam
que sem a nota o aluno no estuda, ou seja, a nfase est no produto da aprendizagem. Essa
prtica de avaliar gera muitos conflitos, principalmente porque nesse contexto, tanto o
ensino, quanto a avaliao so centralizados no professor, que v como sua a
responsabilidade pela aprendizagem. Constata-se, portanto, que a cultura de avaliar das
professoras-sujeito uma s e que influencia a abordagem de ensinar/avaliar das mesmas.
Alm disso, essa cultura recebe influncia das experincias anteriores de aprender e
ensnar, que na ausncia de reflexo, so repetidas e transmitidas implicitamente.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem de LE, avaliao, cultura de avaliar,
abordagem de ensinar, formao de professores.
CAPTULO I
TRAJETRIA DA INVESTIGAO
Introduo
Embora seja reconhecida na literatura como uma fase importante do processo de
ensino/aprendizagem, a avaliao, especificamente no contexto de lngua estrangeira (LE
doravante), no tem merecido, no Brasil, a mesma iniciativa de estudos que as outras fases
do processo. Constata-se a urgncia de estudos que contribuam para as suas questes
terico-prticas, beneficiando o trabalho pedaggico, principalmente de professores de
ensino fundamental ( 1 o grau) e mdio (2 grau) de nosso pas, uma vez que grande parte
desses professores no tm oportunidades ou recursos para se atualizarem, seja
freqentando cursos ou acessando a literatura especfica na rea.
Na prtica, em contextos de ensino de lnguas em geral, incluindo o contexto
brasileiro de ingls como LE, tambm constata-se a falta de compreenso da maioria dos
professores a respeito da funo educativa da avaliao; conseqentemente, a prtica
avaliativa fica reduzida a uma mera verificao da quantidade de erros e acertos produzidos
pelos alunos.
11
Um conceito estreito de avaliao tambm se revela atravs de outras prticas.
Por exemplo, usa-se a nota ou conceito do aluno como instrumento de punio ("quem no
copiar, vai perder ponto de participao"), de promoo (''voc respondeu certinho e por
isso merece um ponto. Qual mesmo seu nmero, bem?") e de controle ("presta ateno
que isto vai cair na prova, hein!").
Subjacente a qualquer uma dessas formas reducionistas de conduzir a avaliao
est a constatao de que as disciplinas pedaggicas e prticas oferecidas no curso de Letras
tm falhado em no proporcionar oportunidades de reflexo, questionamento e compreenso
dos pressupostos tericos e concepes contemporneas da avaliao. Na faha de uma
formao adequada, o professor acaba se baseando em concepes (intuitivas)
ultrapassadas, crenas e mitos, construidos e transmitidos ao longo das experincias de
ensino e de aprendizagem do que seja avaliar, isto , a "cultura de avaliar do professor'
(Scaramucci, 1997), resultando na legitimao, inconsciente, de uma prtica fundamentada
nessa cultura de avaliar.
Diante do exposto, faz-se necessrio a compreenso da "cultura de aval.iar' do
professor, tema do presente estudo, como um ponto de partida para que mudanas mais
efetivas possam acontecer. O fato de se estar focalizando crenas e mitos da avaliao
baseia-se na crena de que, para que mudanas ocorram de forma duradoura, preciso
compreender essa cultura em seu rvel mais profundo.
Neste trabalho, portanto, pretendo investigar a respeito da cultura de avaliar
ingls como LE de professoras dentro do contexto do ensino fundamental e mdio, de
modo a oferecer contribuies terico-prticas para as reas de avaliao e formao de
professores .
12
Este captulo, organizado em quatro sees, trata da trajetria desta
investigao. Inicialmente, contextualizo o problema e sua justificativa. Em seguida,
apresento os objetivos e as perguntas de pesquisa. Na terceira seo, teo consideraes a
respeito da natureza da pesquisa, descrevendo a metodologia escolhida, os respectivos
sujeitos e ainda os instrumentos utilizados para a coleta. Finalmente, apresento a
organizao da dissertao.
1. 1. Contextualizao do problema
Este estudo tem como objetivo caracterizar a "cultura de avaliar" ingls como
LE de um grupo de trs professoras de uma mesma escola da rede estadual de ensino
fundamental e mdio, identificando as concepes, atitudes, crenas e mitos que
influenciam e/ou at detemnam sua prtica de avaliar.
Neste estudo, o termo "cultura de avaliar'', relacionado com "cultura de
ensinar'' (cf Feiman-Nemser & Floden, 1986; mais recentemente, Richards & Lock:hart,
1995) e a .. cultura de aprender" do professor em pr-servio (Barcelos, 1995), adotado
por Scaramucci (1997:77) para se referir s "crenas, pressupostos tericos, atitudes, mitos
- construdos ao longo dos anos a partir de nossas experincias de aprender e ensinar,
muitas vezes superadas e sem reflexo - e que acabam por detenninar, na maioria das
vezes de forma inconsciente, os rumos de nossa prtica''. A cultura de avaliar pode ser
investigada tanto da perspectiva do professor (ensinar) quanto do aluno (aprender). Neste
estudo, ser abordado a cultura de avaliar do professor.
13
Atravs de um levantamento de aspectos salientados nos estudos sobre o tema,
procuro contextualizar o problema desta investigao, que se coloca na das
reas de ensino e formao do professor. Os fundamentos tericos sero apresentados no
segundo captulo deste trabalho_
Preocupada com a formao dos profissionais de ensino com vistas ao
desenvolvimento de um professor satisttoriamente competente e reflexivo, a li1teratura
especializada na rea de Educao tem :investigado as crenas e mitos do profe:;sor ou
cuJtura de ensinar (Feiman-Nemser & Floden, 1986; Lortie, 1973, 1986; Clark &
Petterson, 1986; Erickson, 1987; Fang, 1996) h mais de duas dcadas. Na rea de
Lingstica Aplicada: ensino de lnguas estrangeiras, a literatura mostra uma preocupao
crescente com o tema, tanto no contexto internacional (Breen, 1991; Richards et al., 1992;
Freeman & Richards, 1993; Prabhu, 1992; Gimenez, 1994; Kem, 1995, para citar alguns)
quanto no contexto brasileiro, incluindo-se a cultura de aprender e de avaliar (Barcelos,
1995; Blatyta, 1995; Scaramucci, 1997; 1998, entre outros). Como alertam os
pesquisadores, esses estudos envolvem questes complexas e perspectivas distintas, e,
conseqentemente, uma variada terminologia foi incorporada literatura. Esses autores
sugerem que as experincias passadas de ensino e de aprendizagem vivenciadas pelos
professores em sua trajetria escolar e durante sua experincia de ensino so geradoras de
conhecimento a respeito de como se deve ensinar. Esse conhecimento preenche, influencia e
pode at explicar a prtica pedaggica do professor.
Um dos artigos seminais focalizando o tema "cultura de ensinar' (Feiman-
Nemser & Floden, 1986) salienta que um aspecto importante dos estudos que focalizam a
cultura de ensinar do professor mudar sua imagem de professor passivo, dependente de
14
modelos preexistentes, para uma imagem de professor como um agente ativo, responsvel
pelas suas aes. Contudo, como salienta Blatyta (1995), o fato de explorar/descortinar as
crenas que esto subjacentes prtica no significa que jamais ocorram retrocessos e
infiltraes de antigas crenas e atitudes no "fazer" do professor. No entanto, desconhec-
las no permite a reflexo e, a partir da, um possvel avano na prtica de ensinar.
Pressupe-se que a investigao sobre o sistema de crenas pode ajudar o
professor em um movimento de explicitao e reflexo de suas teorias e,
conseqentemente, de sua prtica pedaggica (Clark & Petterson, 1986). Contudo,
descrever o que se faz no tarefa fcil, uma vez que, como tambm observa Erickson
(1987:23) ''o carter implcito e intuitivo do sistema cultural constitui-se de modos de
pensar e agir sistematizado, que, uma vez cristalizado, no temos conscincia que trazemos
conosco". Alm disso, esse sistema diversificado, variando de uma comunidade para
outra.
Pelas posies dos autores acima mencionados, sugere-se que o estudo de
crenas pode se constituir em ponto de partida para reflexo, e no a mudana
propriamente dita.
De certa forma, tambm corroborando as reflexes sobre as contnbuies de
estudos que focalizam o sistema de crenas do professor, Freitas (1996), por exemplo,
enfatiza que os resultados de estudos nessa rea apontam para a importncia da relao das
crenas e teorias (implcitas) do professor com as explicaes que do de sua prtica,
ressaltando-se a necessidade de reflexo, um pressuposto bsico da educao do professor
deLE. No resta dvida de que o curso de formao pode ter um papel importante no
preenchimento da lacuna entre teoria e prtica.
15
Diante do exposto, observa-se que a compreenso das teorias implcitas,
crenas, atitudes e mitos do professor, podem ajud-lo a reconhecer a cultura de
ensinar/avaliar que tem informado sua prtica. No entanto, esse reconhecimento no
significa apagar suas concepes e crenas ou substitu-las, mas torn-las explicveis,
repensando-as de forma critica e fazendo com que conceitos equivocados e distorcidos no
conduzam mais a prtica do professor.
No contexto brasileiro no h estudos focalizando, especificamente, a eultura
de avaliar lngua estrangeira. Entretanto, ressalta Scaramucci (1997) que no conjunto
das discusses que focalizam a questo das crenas apresentadas na literatura, entre outros
aspectos tambm relevantes, a questo da avaliao e a importncia que ela exerce no
ensino/aprendizagem mostra-se saliente (vide, por exemplo, Barcelos, 1995). A autora
ainda sugere que as crenas, mitos, etc., com respeito avaliao, necessitam ser
considerados e conhecidos de forma mais sistematizada, de modo que possam ser mais bem
trabalhados e explorados na formao de professores.
Os resultados do estudo de Barcelos ( 1995) sobre as caracteristicas da cultura
de aprender de alunos de Letras em tbrmao, sugerem que os sujeitos pesquisados
entendem a avaliao de forma reducionista, ou seja, para aqueles alunos, o professor deve
ser capaz de exercer seu poder, utilizando principalmente a atnbuio de notas. Essa
constatao preocupante uma vez que, como futuros professores, essa crena
provavelmente far parte da sua cultura de ensinar/avaliar. Alm disso, esses dados
sugerem a necessidade de nfase maior nas questes da avaliao.
16
Num contexto mais amplo de ensino/aprendizagem, h vrios estudos que
focalizam os ntos da avaliao, que fazem parte da cultura de avaliar (vide por exemplo,
Sarmento, 1997; Ressler, 1995; Hoffinan, 1991 e 1993; Demo, 1996; Luckesi, 1996;
Romo, 1998; dentre outros). Esses estudos sero considerados mais detalhadamente no
Captulo 11. No entanto, especificamente na rea de ensino/aprendizagem de LE, a
literatura mostra trabalhos escassos (vide, por exemplo, Alderson, 1986).
Considerando, pois, a necessidade de pesquisa em tomo das crenas, mitos,
concepes e pressupostos com respeito avaliao, pretende-se neste estudo, preencher
essa lacuna, procurando contribuir no apenas para caracterizar "a cultura de avaliar" que
orienta a prtica do professor, como tambm destacar a importncia da compreenso das
culturas de ensinar/aprender/avaliar na formao de professores de lnguas estrangeiras.
1. 2. Perguntas de pesquisa
O problema de pesquisa acima apresentado ser investigado atravs das seguintes
perguntas de pesquisa:
(1) Como se caracteriza a cultura de avaliar das professoras do contexto observado, ou
seja, quais as concepes, crenas e mitos com relao avaliao de lngua estrangeira
que podem ser inferidas a partir do seu discurso?
(2) Quais as manifestaes da cultura de avaliar das professoras-sujeito em sua prtica?
17
1. 3. Metodologia da Pesquisa
Nesta seo, subdividida em cinco partes, apresento a base metodolgica deste
estudo. Na primeira, justifico a metodologia utilizada; na segunda, descrevo o cenrio e
sujeitos de pesquisa, apresentando o perfil das professoras-sujeito; na terceim parte,
descrevo os instrumentos utilizados na coleta; na quarta, os procedimentos de organizao
dos dados e, finalmente, na quinta parte, explicito a organizao desta dissertao.
1. 3. 1. Escolha da metodologia e sua justificativa
Esta pesquisa tenta preencher uma das lacunas que se observam nos estudos
sobre crenas, ou seja, a utilizao de apenas um instrumento de coleta, em geral, O uso ou
adaptao de questionrios dispmveis na literatura.
Segundo Feiman-Nemser & Floden (1986) e Richards et ai. (1992), o uso de
questionrios mostra-se limitante para relatar crenas, respondendo unicamente a
pr-estabelecidas. Para esses autores, esse instrumento no permite que se conhea como
(em que medida) ou se as crenas, idias e valores relatados peJos professores so
colocados em sua prtica.
Kem (1995), por sua vez, apontou os problemas da objetividade, consistncia
da amostra e validade inerentes ao uso de questionrios para examinar crenas e
inclusive aquele desenvolvido por Horwitz (1985 e 1986), conhecido como BAI..LI -
Beliefs About Language Learning Inventory. No Brasil, utilizando apenas entrevistas
(semi-estruturadas) roteirizadas, Damio (1994) reconheceu, como uma limitao do seu
18
estudo, a necessidade de confrontar os dados obtidos nas entrevistas com a atuao do
professor em sala de aula, apontando esse confronto como sugesto para trabalhos futuros.
Feiman-Nemser & Floden (op. cit.) alertam para os obstculos provenientes de
estudos que focalizam a(s) cultura(s) de ensinar, isto , dificuldades peculiares do ardiloso
foco (cultura) e a diversidade de sujeitos envolvidos nesse contexto. O foco cultura
implica inferncias sobre conhecimento, valores e aes, os quais no so observveis de
forma direta. Por sua vez, a existncia de muitas culturas de ensinar dificultam sua
documentao, isto , professores diferem em gnero, estado civil, idade, experincia,
conhecimento social e cultural, habilidades e matria que ensina. Alm desses problemas,
os autores advertem pesquisadores para o fato de que esse tipo de pesquisa lida com
percepes subjetivas, ou seja, preciso reconhecer a dificuldade em julgar aspectos da
cultura de ensinar e respeitar professores como pessoas, sem endossar suas percepes
como imprprias e que, por isso, necessitam essencialmente de mudanas.
A metodologia escolhida para a realizao da referida pesquisa de natureza
etnogrfica, uma vez que esse tipo de pesquisa permite que se aproxime no apenas dos
sujeitos envolvidos no estudo, mas do contexto social no qual esses sujeitos esto
inseridos. Trazendo esses elementos para um contexto de ensino, focaliza-se o professor( a)
e seus/suas alunos( as) em sala de aula e fora dela tambm, pois cada "sala de aula", embora
tenha os mesmos espaos e basicamente os mesmos objetos de todas as outras, diferente
delas. A pesquisa etnogrfica, enfatizam Cavalcanti & Moita Lopes (1991:138), ''reala a
preocupao com o todo social e com a viso dos participantes no contexto social". Mas,
alm disso, a pesquisa em sala de aula, de natureza etnogrfica, permite que o pesquisador
possa ver o "tzer" do professor( a) em sua prtica e, a partir da, fazer suas interpretaes.
19
H dois princpios bsicos que norteiam esse tipo de pesquisa: o princpio mico
e o princpio holistico, como salienta Canado (1990: 14). O primeiro, demanda que o
observador deixe de lado vises pr-estabelecidas e modelos, dentre outros, e considere o
fenmeno ''sala de aula'' sob o ponto de vista funcional do dia a dia. J o princpio holistico
examina a sala de aula como um todo em suas interaes: tanto os aspectos sociais, como
os pessoais e fsicos, dentre outros.
Quanto ao papel do pesquisador, Canado (1990:16) salienta ainda que o
pesquisador etnogrfico deve procurar ter um comportamento neutro em relao ao seu
foco de pesquisa, isto , estudar a interao do jeito que ela ocorre no contexto, sob a
perspectiva daqueles que esto sendo estudados". Entretanto, Van Lier (1988:70) alerta
que isso nunca inteiramente possvel, porque nenhuma observao pode ser despojada de
pr-vises ou pr-conceitos.
Na rea de investigao de ensino/aprendizagem de lnguas, a pesqwsa
etnogrfica envolve, necessariamente, a observao no estruturada (princpio nco) do
que acontece no contexto de sala de aula. Para Cavalcanti & Moita Lopes (op. ct. : 136):
"O que a pesquisa na sala de aula de lnguas pretende exatamente
dar conta da construo do processo de ensino/aprendizagem ao
mvestigar os processos interativos que caracterizam o contexto da sala
de aula, isto , como o professor ensina e como o aluno aprende. O foco
, ento, deslocado do planejamento de cursos e do produto de
ensino/aprendizagem para a construo de aprendizagem via
interao".
Esse procedimento tem, pela sua caracterstica, a vantagem de permitir uma
aproximao mais direta com o contexto observado. Entretanto, a ausncia de tradio de
pesquisa no contexto de sala de aula dificulta a entrada do pesquisador. Isto explica, em
20
parte, a dificuldade de encontrar professores que permitam a presena de um pesquisador
em sua sala de aula, sem que este pesquisador no seja visto como uma "pessoa estranha e
incmoda" para as pessoas envolvidas no contexto.
Argumentando a favor da pesquisa etnogrfica, Andr (1995:41) afirma que a
presena constante do pesquisador no contexto pesquisado permite que se aproxime da
escola e do espao da sala de aula "para tentar entender como operam, no seu dia a dia, os
mecanismos de dominao e de resistncia, de opresso e de contestao ao mesmo tempo
em que so veiculados e reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenas, modos de
ver e de sentir a realidade e o mundo"
Dentre as caractersticas da pesquisa etnogrfica apontadas ainda por Andr
(op.cit.: 28-29), destacam-se algumas consideradas relevantes para este estudo:
''A observao chamada de participante porque parte do princpio de que o
pesquisador tem sempre um grau de interao com a situao estudada, afetando-a e sendo por ela
afetado". Essa caracterstica diverge da viso de que o pesquisador um mero observador
passivo que procura apenas entender o outro, principalmente quando o contexto estudado
lhe familiar.
"O pesquisador o instrumento principal na coleta de dados, ou seja, os dados so
mediados pelo instrumento humano, o pesquisador". Andr (op. cit.) salienta que o fato do
pesquisador ter liberdade para responder ativamente s circunstncias que o cercam,
permite que ele modifique tcnicas de coletas, etc. ou at mesmo localize novos sujeitos,
como foi o caso neste estudo.
21
" H preocupao com o sigmficado, com a maneira prpria com que as pessoas (no
caso- professoras) vem a si mesmas, as suas experincias e o mundo que as cerca". Em outras
palavras, interpretar envolve rigor e reflexo dos eventos dirios do contexto peS<luisado,
na tentativa de identificar os significados das aes, dos vrios pontos de vista dos sujeitos
envolvidos.
Para auxiliar o trabalho interpretativo do pesquisador, Erickson (1986:121)
levanta cinco perguntas bsicas: ( 1) o que est acontecendo, especificamente, no contexto
sob investigao?; (2) o que essas aes significam para os sujeitos nela envolvidos no
momento em que ocorrem?; (3) como os eventos esto organizados em termos de padres
de organizaes sociais e em princpios culturais e aprendidos no dia a dia?; (4) o que
significa para os participantes a questo que se est colocando; (5) como podem ser
comparados a outros em contextos diferentes? Em suma, o pesquisador deseja
compreender os significados construdos pelos participantes do contexto social.
"A pesquisa etnogrfica busca a formulao de hipteses, conceitos, abstraes,
teorias e no sua t.estagem". Essa reconhece esse estudo como de natureza
aplicada, partindo de um problema da prtica, que no caso deste estudo a cultura de
avaliar das professoras de ingls do contexto observado.
Com relao ainda aos instrumentos utilizados na pesquisa de natureza
etnogrfica, alm da observao de aulas gravadas em udio e/ou vdeo, roteirizaclas e/ou
transcritas, utilizam-se outros insttumentos como, por exemplo, entrevistas, questionrios,
anlise de documentos, na "tentativa de triangular os dados coletados na investigao.,.,
(Cavalcanti & Moita Lopes, 1991: 139). Segundo esses autores, dessa maneira, "a assim
22
chamada subjetividade inerente a esses tipos de dados adquire uma natureza intersubjetiva
ao se levar em conta vrias subjetividades - ou vrias maneiras de olhar para o mesmo
objeto de investigao - na tarefa de interpretao dos dados, aumentando assim sua
confiabilidade".
Dado que o presente estudo busca caracterizar a cultura de avaliar de trs
professoras de ingls de uma escola pblica, a partir de vrios pontos de vista, ou seja, das
professoras atravs de entrevistas e questionrios e do pesquisador atravs das observaes
de sala de aula, julguei a pesquisa de natureza etnogrfica adequada para este estudo, na
medida em que to somente o "dizer" do professor no seria suficiente. Alm disso, em se
tratando da avaliao, o momento atual j reconhece mudanas no discurso do professor,
mudanas, porm, no presentes ainda em sua prtica.
1. 3. 2. Escolha do cenrio
O cenrio deste estudo foi selecionado pelos seguintes critrios: (i) escola
pblica, na qual se pudesse encontrar professores que lecionassem ingls no ensino
fundamental e mdio; () professoras que tivessem experincia com o ensino da escola
pblica brasileira e demonstrassem disposio para aceitar as exigncias estabelecidas para
a elicitao de dados desta pesquisa.
Os sujeitos deste estudo so trs professoras de ingls do ensino fundamental e
mdio de uma mesma escola pblica de nvel scio-econmico mdio, na cidade de
Campinas, Estado de So Paulo, identificadas aqui como PB, PE, PI. As principais fontes
de dados, coletados durante o segundo semestre de 1997, so os questionrios respondidos
23
pelas professoras, seguidos das entrevistas conduzidas com as mesmas em dois momentos,
no inicio e no fim da coleta, assim como as observaes/gravaes de aulas em udio.
A primeira etapa deste estudo constitui-se de uma verdadeira peregrinao em
busca de professores que permitissem observar suas aulas. Depois de pesquisadas vrias
escolas da regio, uma delas foi posteriormente selecionada. Essa longa e dificil trajetria
foi iniciada no final de junho, para que em agosto, aps as frias de julho, a coleta pudesse
ser iniciada. A primeira dificuldade encontrada foi com relao composio dos sujeitos,
ou seja, quando uma professora aceitava participar, sua colega no apresentava a
disponibilidade necessria para o estudo. Uma explicao para isso a falta de hbito de
professores em participarem como sujeitos de pesquisa. Por isso foi necessrio, tambm,
dar tempo s professoras para que refletissem quanto importncia do seu papel no
trabalho a elas apresentado sem se sentirem pressionadas a colaborar.
Inicialmente, cinco professoras de ingls, de dois contextos escolares diferentes
aceitaram ser participantes deste estudo. Ciente da possibilidade de acontecerem
"desgates
1
", prejudicando a coleta no decorrer do estudo, julguei prudente inici-la
observando as aulas de todas as cinco professoras, embora tal deciso demandasse tempo.
Iniciei a coleta na terceira semana de agosto. No final do segundo ms de
observao, diante da fragmentao das aulas nos contextos observados, comecei a
questionar a qualidade/validade da observao, uma vez que as aulas eram inconstantes e a
observao estava ficando truncada. Assim, passei a observar um terceiro cenrio.
1
"Por desgaste enlende-se que a composio dos sujeitos de pesquisa pode ser alterada no decorrer -do
estudo. Os sujeitos podem perder o interesse e desistir dele ou podem adoecer na poca em que dados
peridicos so coletados. Alm disso, devemos tambm considerar a questo tica que diz respeito il
liberdade dos sujeitos de decidirem no mais colaborar com o pesquisador .. (Freitas, 1996: 96).
24
Entretanto, pude verificar que os problemas tambm se repetiam nesse cenrio. Dessa
forma, resolvi limitar a observao apenas ao primeiro cenrio, porque era o nico que
reunia todos os dados, uma vez que o trabalho envolvia uma triangulao. Entretanto, o
esforo no foi em vo, uma vez que pude observar que as similaridades entre os trs
contextos eram maiores que as diferenas.
A segunda etapa foi dedicada aplicao do questionrio inicial e entrevista.
Na fase seguinte iniciei a observao de aulas propriamente dita, num total de 69
horas/aulas aproximadamente. Ainda na fase de observao, as professoras responderam a
um segundo questionrio. Por fim, realizei uma entrevista com as professoras-sujeito.
Sendo assim, a composio de professoras-sujeito para esta pesquisa foi
reorganizada e as trs professoras que permaneceram foram as seguintes: PI, PB, PE, todas
da mesma escola. Devo dizer ainda que, durante o periodo de coleta, essas professoras e
seus alunos buscaram estabelecer um relacionamento amistoso comigo. Com as demais
professoras, a resistncia para criar esse relacionamento foi muito maior.
No sero descritos detalhadamente os trs cenrios obsetvados, mas apenas o
cenrio efetivamente pesquisado. Em seguida, apresento a descrio dos sujeitos
envolvidos e os instrumentos escolhidos, a partir dos dados coletados atravs do
questionrio, seguido da respectiva entrevista inicial.
1. 3. 3. Descrio do cenrio
A escola est localizada num bairro de classe mdia-baixa, atende uma mdia de
mil e seiscentos alunos de s s sries do ensino fundamental e da 1 a 3' sries do ensino
25
mdio, sendo considerada uma escola de fcil acesso para a comunidade. Possui 12 salas e
oferece uma carga horria de ingls de duas aulas semanais. Como recursos tcnico-
pedaggicos possui sala de multimeios, laboratrio de cincias, quadras de voleibol e
basquetebol e uma pequena biblioteca, sempre fechada. H cinco professoras de ingls na
escola, sendo que apenas uma efetiva. Trs delas atuaram como sujeitos deste estudo.
Apresento, na prxima subseo, a descrio de cada uma das participantes.
1. 3. 4. Descrio das participantes
A professora PI, 35 anos, casada, leciona nessa escola em regime celetista desde
o inicio de 1997. Registra, alm das aulas de ingls da escola e da Faculdade, um eurso de
ingls em escola de idiomas. Cursou o 3 grau em uma Faculdade de Letras de uma
reconhecida urversidade particular do interior paulista, licenciando-se em Portugus /Ingls
em 1983. Aps licenciar-se, nunca fez cursos de aperfeioamento.
A professora PE, 52 anos, casada, leciona nessa escola pblica em regime
celetista desde o inicio de 1997. Cursou o 3 grau em uma Faculdade de Letras de uma
cidade do interior paulista. Licenciando-se em Portugus/Ingls em 1966, PE ~ ~ s t u d o u
Ingls durante os anos de faculdade e no freqentou escolas de lnguas. Leciona as duas
disciplinas desde o ano de 1965, quando ainda era estudante de graduao, sendo que nas
escolas em que trabalhou, lecionou mais Portugus do que Ingls. Aps licenciar-se,
participou de cursos que eram promovidos pela Delegacia de Ensino no prprio local de
trabalho. Atualmente, no tem participado de cursos de atualizao.
26
A professora PB, 35 anos, por sua vez, leciona em regime celetista desde 1993.
Paralelamente ao curso colegial (2 grau) freqentou uma escola de lngua por mais ou
menos dois anos. Cursou o 3 grau em uma Faculdade de Letras de uma universidade
particular do interior paulista, licenciando-se em ingls no ano de 1991 . Iniciou sua
experincia profissional ainda quando estudante de graduao, em um curso supletivo para
adultos. PB a nica das trs que adota um livro didtico. No que diz respeito aos cursos
de atualizao, PB registra apenas uma participao em seminrio realizado numa
universidade do interior de So Paulo. Para melhor visualizao, uma breve descrio das
professoras apresentada no Quadro 1, conforme dados coletados atravs do questionrio
inicial.
Quadro 1 - Descrio das -professoras-sujeito
Caractersticas
PE PB PI
Idade 52 35 35
Estado civil Casada Solteira Casada
Ano de egresso do curso 1966 1991 1983
Tipo de habilitao Port!Ing Portilng Portllng
Freqentou escola particular de ingls No Sim Sim
Disciplinas que leciona Portllng Portllng Portllng
Tempo de servio ? 6anos 8anos
Adota livro didtico No Sim No
Participa de eventos em sua rea No No No
Cursos aps a graduao atualizao Atualizao No
Local de trabalho Esc. Pblica Esc. Pblica Esc. Pblica
27
l. 3. 5. Instrumentos da pesquisa
Como j mencionado, neste estudo foram utilizados os seguintes instmmentos
de pesquisa: questionrios respondidos pelas professoras, alm de duas entrevistas gravadas
em udio com as mesmas, observao de aulas com gravaes em udio e anotaes de
campo.
Buscando ampliar os registros de dados, procurei participar tambm do
Conselho de Classe de cada uma das escolas. Infelizmente, essa iniciativa no pde ser
concretizada devido resistncia mostrada pelas professoras e pela coordenao da escola.
Focalizo, a seguir, cada um dos instrumentos utilizados.
1. 3. 5. l. Questionrios
Para abarcar o conjunto de aspectos envolvidos no estudo, foram elaborados
dois questionrios, respondidos pelas professoras-sujeito. Ao responder ao primeiro
questionrio as professoras no teceram muitos comentrios. Apenas uma delas comentou
que o questionrio mostrou, de certa forma, as dificuldades e despreparo do professor nesse
contexto. Quanto ao segundo questionrio, embora as professoras-sujeito tenham criticado
sua extenso, ela foi necessria para possibilitar a repetio de algumas perguntas e pennitir
a observao de coerncias e/ou incoerncias nas respostas.
Aps o preenchimento dos questionrios, uma entrevista foi realizada com cada
uma das professoras. O objetivo desse procedimento foi o de esclarecer ou !xpandir
respostas do questionrio.
Ciente das limitaes do questionrio enquanto instrumento de pesquisa j
apontadas, elaborei perguntas de naturezas diversas, algumas bem gerais (que deixaram os
28
sujeitos mais livres para expressar-se), outras mais pontuais (que levaram a respostas mais
objetivas).
O questionrio I (vide Apndice I) dividido em duas partes. Seu objetivo
coletar informaes sobre a trajetria educacional e profissional das professoras-sujeito que
permitam uma caracterizao dos sujeitos da pesquisa acima apresentada e de um perfil mais
detalhado, apresentado na Seo 3. 1 do Captulo III. A primeira parte dividida em trs
sees: dados pessoais, formao educacional e experincia profissional. A segunda parte,
constituda de onze itens combinando perguntas de mltipla escolha e de respostas abertas,
referem-se s experincias das professoras como aprendizes e enquanto professoras de
ingls como LE. Os itens 1 e 3 permitem que as professoras-sujeito faam uma auto-
avaliao quanto s suas habilidades na lngua-alvo ou em outra LE. Os itens 4 e 5 solicitam
informao a respeito das influncias que tiveram na deciso de aprender e de ensinar a
lngua-alvo. J os itens 7 a 11 abordam aspectos relacionados sua experincia profissionaL
O Quadro 2 abaixo permite uma melhor visualizao da estrutura do questionrio.
O questionrio 11 (vide Apndice li) constitudo de trinta itens, sendo vinte e
oito de questes de respostas abertas e dois de respostas fechadas. Seu objetivo levantar
dados sobre as concepes, pensamentos, atitudes e crenas das professoras-sujeito com
relao ao ensino-aprendizagem-avaliao de ingls como LE e sobre a prtica de sala de
29
aula Duas professoras, com exceo dt:: PI - que usou o horrio da aula - levaram o
questionrio para responder em casa. As respostas de PI sugerem maior franqueza do que as
de PB e PE, j que a primeira no teve muito tempo para elaborar repostas "mais
apropriadas". No entanto, devido extenso do questionrio, algumas das respostas de PI
foram lacnicas, devido ao mesmo motivo. PB e PE devolveram o questionrio aps um
intervalo de mais ou menos duas semanas. As instrues para o preenchimEmto do
questionrio ll foram impressas no mesmo. Nos itens 1 a 4 tenta-se conhecer a v:lso das
professoras-sujeito sobre o planejamento de ensino. Essas perguntas se justificam na medida
em que se pressupe que a avaliao se inicia na fase de planejamento. O item 5 focaliza a
troca de experincias entre colegas professores, questo importante para caracterizar a
cultura de ensinar/avaliar das professoras. O item 6 focaliza a viso das professoras sobre a
necessidade de conhecimento terico, uma vez que o ensino de lnguas pode ser visto como
urna cincia, uma tecnologia, uma arte ou uma habilidade (Richards & Freeman, 1993:194).
O item 7 focaliza crenas de aprender LE. Os itens 8 e 9 tratam das relaes professor x
aluno x aprendizagem. No item 1 O busca-se conhecer a metodologia de ensino e no item 11
como se conceituao bom professor.
Os instrumentos e critrios utilizados para avaliar so focalizados nos itens 12 e
13, a auto-avaliao (item 15), a importncia dos testes (itens 16 e 17), as prioridades de
contedo na elaborao de testes (item 18), a questo da correo (itens 19 e 20), o sistema
de avaliao adotado (21 e 22), a (23), as interaes com outros professores,
coordenao e direo (itens 24 e 27), o conselho de classe (28). O item 29 traz cinco
afirmaes sobre crenas em aprendizagem de LE e o item 30 consiste de dezoito
30
afirmaes sobre crenas em avaliao. As professoras confirmam ou negam essas crenas.
O Quadro 3 abaixo resume o Questionrio li.
Quadro 3- Questionrio li
I t ~ Q b j ~ o
la4 Curriculo e planejamento
5 Interao com colegas professores
6 Papel do conhecimento terico
7 Crenas sobre aprender lngua estrangeira
8e9 Relao professor/aluno/aprendizagem
10 Metodologia de ensino
11 Concepo de bom professor
12 Importncia da avaliao
13 el4 Instrumento e critrios de avaliao
15 Auto- avaliao
16 e 17 Importncia dos testes
18 Prioridades de contedo na elaborao de testes
19 e20 Correo
21 e22 Sistema de avaliao
23 Recuperao
24e27 Interao com outros participantes do contexto escolar
28 Conselho de classe
29 Crenas sobre a aprendizagem deLE
30 Crenas sobre a avaliao
1. 3. 5. 2. Entrevistas
Para triangular os dados, as entrevistas foram realizadas em associao com os
questionrios, como j salientado, com o intuito de esclarecer eventuais dvidas nas
respostas dos questionrios e expandir outras. Esse objetivo foi explicado s professoras-
sujeito no incio de cada entrevista. A durao de cada entrevista variou entre uma e uma
hora e meia, e todas foram gravadas em udio e transcritas. Alm disso, serviu para as
professoras-sujeito comentarem sobre experincias de aprender e ensinar e alguns eventos
de suas aulas, que sem dvida enriqueceram os dados deste estudo. Vale salientar que,
quando a relao de assimetria entre professor-pesquisador minimizada, o clima das
31
entrevistas fica amistoso, aproximando-se de uma conversa entre colegas. Com relao a
esse ponto, a segunda entrevista teve uma interao maior entre pesquisador e pesquisado,
devido convivncia decorrente da observao de aulas. A seguir, no Quadro 4, est
apresentado o calendrio das entrevistas realizadas.
Quadro 4 - Entrevistas com as rofessoras-su-eito
Data Professora
22/08/97 PBI
27/08/97 PEl
27/08/97 Pll
05/12/97 PBl
15/ 12/97 Pll
05112/97 PEl
1. 3. 5. 3. Observaes de aulas e anotaes de campo
A coleta dos dados de sala de aula iniciou-se no final de agosto de 1997,
estendendo-se at o final do semestre. Seu objetivo foi o de compreender como se dava o
processo de ensino/avaliao e aprendizagem e a abordagem de ensinar/avaliar das
professoras. Desde o primeiro dia, as aulas observadas foram gravadas em udio, com
anotaes feitas paralelamente.
Dentre as vantagens da observao de aulas gravadas em udio e/ou d ~ : o esto
o potencial de capturar a essncia da sala de aula e a possibilidade de se ouvir el ou ver
vrias vezes, permitindo que os participantes concordem em uma interpretao (Day,
1990:46).
32
No Quadro 5, apresento o calendrio de observao de aulas.
Data Professora Observao
10/09/97 PI 1" aula- traduo de texto para nota
2a aula -vdeo: lista de
12/09/97 PE Exerccio de preenchimento de lacunas (verbos no passado). Traduo de
texto
1
16/09/97 PB Exerccio sobre uso do 'S
17/09/97 PI 1" aula- correo de texto
2" aula-
18/09/97 PE Leitura em voz alta de um poema e sua traduo. Exerccio de preenchimento
de lacunas
33
17/ 10/97 PB Exerccio de caa-palavras sobre cores com uso do dicionrio
29110/97 PI l a aula - exerccio para nota sobre vocabulrio das fitas de vdeo
2
8
aula - vdeo : repetio dos anteriores
30!1l)f97 PS
31110/97 PE Presente contnuo . Traduo de oraes
05111/97 PI I" e aulas - trabalho em grupo para nota - aula no gravada
11/ 11/97 PB Prova em grupo: no gravada
12/ 11/ 97 PI taii'7no.:obsewiti
+ '" -- . A
2
8
auJa: vdeo: apenas 11 alunos presentes: mesma fita das aulas anteriores
14111197


. ' . . . o.. . .
'
14'/.U/97 $ .
,.. ,; f -
18/11/ 97 PB Exerccio do livro didtico. Aula no gravada
21/1119'? re . . . ,,. . . .

.P,B


O calendrio ac1ma merece algumas observaes. Como j mencionado
anteriormente, j no incio da coleta aconteceram situaes que provocaram minha ida
outras escolas. Por exemplo, s consegui inciar a coleta com PB na 3" semana. J :PI usou
constantemente o vdeo, levando-me a pensar que ela insistia em um instrumento nco
para no se expor aos meus olhares.
Na escola cenrio, da mesma forma que nas outras observadas, havia uma
prtica de "adiantamento de horrio", devido freqncia com que professores faltavam s
aulas. Sendo assim, os horrios de aulas eram reorganizados no intuito de no deixarem
que alunos ficassem "passeando" pelos corredores da escola e/ou "desocupados", fii:ando o
professor responsvel por duas classes ao mesmo tempo, prtica esta que pode ser
prejudicial aos alunos. Quanto escola, o que transparece dessa prtica uma preoeupao
pura e exclusivamente com o "preenchimento de tempo e de espao" e no com o
ensino/aprendizagem. Alm do proble:ma das "aulas adiantadas", havia > s vezes,
suspenso de aulas para reunies de professores, palestras para alunos e professores que
34
no despertavam a ateno dos alunos e por isso eles "fugiam, antes do incio das mesmas
(principalmente os alunos de ensino mdio).
As classes eram numerosas e os alunos, por sua vez, bastante homogneos
quanto idade, classe social e envolvimento com o ensino de ingls.
l. 4. Organizao da dissertao
Este trabalho est organizado em trs captulos. Neste captulo, apresentei a
trajetria de pesquisa, que inclui cinco partes: a contextualizao do problema e sua
justificativa, objetivos, perguntas de pesquisa e a metodologia. No Captulo II, apresento a
base terica deste estudo, localizando a cultura de avaliar dentro da cultura de aprender/
ensinar/formao do professor. No terceiro e ltimo captulo apresento a anlise e a
discusso dos dados, seguidas das concluses e das consideraes finais.
li
CAPTULO 11
CULTURA - DE APRENDER, DE ENSINAR, DE A V ALIAR LE: SUBSDIOS
PARA A FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO DE LNGUAS
Introduo
No captulo anterior, contextualizei o problema desta investigao,
apresentando sua justificativa, assim como os objetivos, as perguntas de pesquisa, o cenrio e
os sujeitos envolvidos, alm da metodologia. Neste captulo, subdividido em duas partes,
busco construir uma base terica para este estudo atravs da literatura que focaliza
concepes, crenas, mitos, cultura de ensinar, de aprender, de avaliar e a formao do
professor. Primeiramente, apresento os conceitos de cultura, cultura de aprender/ensinar,
justificando seus usos neste trabalho. Em seguida, localizo o termo cultura de avaliar em
lngua estrangeira dentro da rea mais geral de cultura de ensinar/aprender do professor. Para
finalizar, apresento o conceito de avaliao pressuposto neste estudo, assim como fao uma
retrospectiva histrica desse processo.
2. 1. Cultura
O termo cultura tem sido amplamente utilizado em Lingstica e Lingstica
Aplicada. tambm comum em outras reas, tais como Educao, Antropologia, Psicologia,
Sociologia, entre outras. Reconhecidamente, esse termo, apesar de til e extremamente
importante, complexo e no tem uma nica definio. No campo de Lingstica Aplicada,
36
especificamente, o termo cultura tem sido comumente utilizado em seu sentido antropolgico
contemporneo. Por exemplo, no dicionrio de Lingstica Aplicada (Longman Dictionary of
Applied Lingu.istics, 1985) consta o seguinte conceito:
Cultura "conjunto total de crenas, atitudes. costumes,
comportamento, hbitos sociais. etc., de membros de uma sociedade em
particular".
Observa-se que a noo de cultura apresentada acima bastante ampla,
englobando vrios aspectos da cultura. Dentre estes aspectos, as crenas e mitos tm merecido
maior ateno dos pesquisadores na rea de ensino em geral e ensino de lnguas em especfico
( ver Barcelos, 1995; Ca.rma.gnani., 1993; Viana, mimeo; Hoffina.nn, 1993; entre outros). Alm
disso, o conceito assim assumido afasta-se da noo de cultura enquanto dominao e
intelectualida.de para ancorar uma noo enquanto realidade social de um grupo.
Ampliando a viso de cultura em seu sentido antropolgico, cabe trazer as
colocaes de alguns autores clssicos como Giroux, 1997, assim como de Santos (1985);
Ribeiro (1981) e Da Matta ( 1981 ), em contexto nacional.
Segundo o antroplogo Santos (1985 h duas concepes bsicas do termo
cultura. A primeira dessas concepes preocupa-se com todos os aspectos que caracterizam a
existncia social de grupos na sociedade. A segunda, mais especfica, refere-se aos
conhecimentos, idias, prticas costumeiras e crenas de um grupo no interior de uma
sociedade e s maneiras como esses grupos existem na vida social. Contudo, ambas as
concepes esto interrelacionadas, j que no se pode falar em conhecimento, idias e
crenas, sem pensar na sociedade qual se referem (cf. Santos, op.cit.).
Depreende-se, dessas concepes, que cultura uma dimenso do processo social,
da vida de urna sociedade. E como cada sociedade tem caractersticas que a difer,:mciam das
37
demais, o contedo do que cultura, sua dinmica e sua importncia, enfim, tudo isso deve
variar bastante. Isso no significa que as sociedades no possam ter caractersticas
semelhantes, uma vez que essas, em seu processo de construo, interagem com outras. Nessa
interao, inevitvel que um grupo social incorpore novos conhecimentos, isto , que suas
culturas sejam reajustadas, ampliadas, revistas, para que as sociedades sobrevivam. Cultura,
nessa viso, pressupe uma idia de processo na medida que faz parte de uma realidade onde a
mudana um aspecto fundamental.
Um segundo olhar antropolgico, dentre outros, que colaborou para esta reflexo
a respeito do conceito de cultura, foi o de Ribeiro (1981:127):
''Cultura a herana social de uma comunidade humana, representada
pelo acervo co-participado de modos padronizados de adaptao
natureza para o provimento da subsistncia, de normas e instituies
reguladoras das relaes sociais e de corpos de saber, de valores e de
crenas com que seus membros explicam sua experincia, exprimem sua
criatividade artstica e a motivam para a ao. Assim concebida, a
cultura uma ordem particular de fenmenos que tem de caracterstico
sua natureza de rplica conceitual da realidade, transmissvel
simbolicamente de gerao a gerao, na forma de uma tradio que
prov modos de existncia, formas de organizao e meios de expresso
a uma comunidade humana. "
Esta viso pressupe que qualquer sociedade possui sua cultura. Fazendo um
paralelo com a escola enquanto organizao social, esta pode ser vista tanto como um local de
instruo quanto de cultura. um lugar social constitudo por um complexo de culturas
dominantes e subordinadas, cada uma delas caracterizada por definir e legitimar uma viso
especfica da realidade.
A sala de aula, por sua vez, o lugar onde essa cultura explorada. Em nossa
cultura escolar, esta , tradicionalmente, vista como um lugar onde a infonnao transmitida
aos alunos pelos professores, este ltimo , por sua vez, nomeado depositrio da cultura. Isso
38
significa que a tradio faz do professor modelo desse processo; os aprendizes, por sua vez,
so receptculos passivos e explicitamente acriticos nesse processo (cf Giroux, 1997).
Para Da Matta ( 1981 ), a tradio um aspecto forte da cultura:
'sem uma tradio, uma coletividade pode viver ordenadamente (como
as formzgas, abelhas), mas no tm conscincia do seu estilo de vida. t:
ter conscincia poder ser socializado. A conscincia de regras e
normas , pors, uma f orma de presena social (. . .) Ter tradio significa.
portanto, vivenc1ar as regras de modo consciente (e responsvel), zsto ,
cada um pode escolher entre muitos modos de pensar, perceber,
classificar, ordenar e praticar uma ao sobre o real. "
Infelizmente, na tradio escolar, o aluno no se sente muito livre para escolher
modos de pensar, perceber, classificar, etc., lintando-se a reforar as concepes/vises
enfatizadas pelo seu professor, sem questionar se essas so equivocadas ou no. Stendo assim,
possvel afirmar, grosso modo, que a escola est ou tenta agir em conformidade com a
sociedade mais ampla.
A importncia de se saber sobre cultura no contexto educacional, segundo
Erickson ( 1987), deve-se ao fato de que "quando faz-se visvel os modos pelos quais as
pessoas formam os padres distintivos de sua histria de vida atravs de escolhas explicitas e
implcitas, v-se que elas podem mudar o que se tem feito,. O autor aponta trs razes
consideradas importantes para usar o termo cultura no contexto educacional: a primeira a
noo de cultura como modos compartilhados por um grupo para atribuir sentido s aes
sociais, que podem revelar os padres (implcitos e explcitos) prtica educacional; uma
segunda razo o reconhecimento da existncia de opes possveis para uma mesma ao
dentro do contexto educacional, e, uma ltima razo, refere-se s aes dos sujeitos
envolvidos nesse contexto, considerados como principal agente da tarefa de ensinar.
39
uma relao ntima, orgnica, entre cultura, ensino e aprendizagem, na
medida em que cultura pode ser vista como oferecendo um possvel direcionamento para
reformulaes e mudanas; ao serem conhecidas/reconhecidas pelos professores, toma
possvel sua reflexo e mudanas de crenas, hbitos e mitos sobre o ensino e sobre a
aprendizagem por eles aceito em sua formao.
O que se entende por aprender/ensinar e cultura est subjacente nas maneiras como
cada sociedade encara esses processos, uma vez que:
"Professores e alunos possuem seus hbitos, costumes e expectativas
sobre (ensino) aprendizagem de lngua estrangeira que so sustentados e
legitimamente aceitos na sociedade. Ao mesmo tempo em que esses
hbitos e crenas so interiorizados coletivamente, eles tambm so
resignificados individualmente de acordo com a cultura especifica de
cada um (Barcelos, 1995:40).
Portanto, necessrio que, em sala de aula, seja tambm levado em conta a cultura
pessoal dos alunos, procurando conhecer o que eles acham importante no
ensino/aprendizagem, uma vez que os alunos ''tambm possuem percepes acertadas sobre o
processo ensino/aprendizagem. Alm disso, h que se considerar as diferenas culturais" ( cf.
Barcelos, 1995: 16).
Os estudos sobre cultura so focalizados na perspectiva do aluno, ou seja, cultura
de aprender (Almeida Filho, 1993; Barcelos, 1995) e do professor- as culturas de ensinar
& Floden, 1986; Richards et al., 1992).
40
2. 2. Cultura de aprender
Na experincia educacional de aprender uma nova lngua, os alunos recorrem,
segundo Almeida Filho ( 1993: 13 ), s maneiras de aprender tpicas da sua regio, e ~ t n i a , classe
social e at do grupo familiar restrito em alguns casos. Essas maneiras de aprender so
caracteristicas da abordagem (ou cultura) de aprender desses alunos, isto , suas maneiras de
estudar, de se preparar para e pelo uso real da lngua-alvo que o aluno tem como "normais" e
que evoluem no tempo em forma de tradies que so "naturalizadas, subconscientes e
implcitas".
Lembra ainda esse autor que a cultura de aprender do aluno pode no ser
compatvel ou convergente com a abordagem de ensinar do professor, de uma escola ou de um
livro didtico, trazendo como conseqncia problemas como resistncias, dificuldades,
fracasso e desnimo na aprendizagem da lngua-alvo.
O desencontro dessas culturas, apontados por Almeida Filho ( 1993 ), sugere a
importncia da investigao sobre as culturas de ensinar e aprender. No h muitos estudos
sobre a cultura de aprender. No Brasil, vale salientar as contribuies de Carmagnan ( 1991) e
Barcelos ( 1995).
Estudando a adequao de uma experincia auto-orientada de aprender lnguas
com alunos universitrios, Carmagnani ( 1991) observa que os sujeitos do seu estudo possuem
uma viso idealizada do processo de aprender lnguas e da escola onde a aprendizagem vista
como algo agradvel, sem conflitos, e sob o controle de um professor ou de uma instituio.
Os alunos possuem ainda uma viso reducionista de linguagem, vista como a.cmulo de
vocabulrio e de estruturas gramaticais. A autora concluiu que, devido s caracteristicas da
cultura brasileira, a idia de aprender dos alunos est ligada ao grupo social em qu! vivem, no
41
qual, pela tradio, o professor mostra e dirige caminhos e os alunos habituam-se a isso, ou
seja, as metodologias de ensino so centradas no professor.
Um outro exemplo do desencontro entre as culturas de ensinar e de aprender foi
observado por Barcelos (1995) em seu estudo sobre as culturas de aprender de alunos
universitrios cursando o ltimo ano de Letras. Percebeu-se um dilema constante entre agir de
acordo com suas crenas (as do professor) e as dos seus alunos. Essa autora constatou que,
assim como seus alunos, ela expressava, por exemplo, a crena de que deveria ser responsvel
pela aprendizagem dos mesmos e que o interesse e esforo do aprendiz conseqncia de uma
presso maior do professor, utilizando principalmente da atribuio de notas. Alm disso, a
autora enfatiza que importante oferecer oportunidades de conscientizao das crenas sobre
aprendizagem para o professor de lnguas em formao (como os sujeitos do estudo). Essa
conscientizao, ressalta a autora, e se for o caso, a possvel desmistficao de algumas
crenas, o ajudaro a se tornar um professor mais critico na tarefa de ajudar outras pessoas a
aprenderem a LE.
No estudo de Barcelos, o termo "cultura de aprender" refere-se s manerras
"normais" de estudar e de se preparar para o uso da lngua-alvo (cfAlmeida Filho, 1993) que
envolvem um conhecimento intuitivo implcito (ou explicito) dos aprendizes, constitudos de
crenas, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender lnguas. Esse
conhecimento compatvel com idade e nvel scio-econmico baseado na experincia
educacional anterior do aprendiz, leituras prvias e contatos com pessoas influentes.
A definio de Barcelos (op.cit) no privilegia apenas os aspectos da cultura
aprendidos socialmente, mas ressalta que esse aprendizado tambm resignificado
42
individualmente de acordo com a experincia de cada um. Isto contribui para tomar, a meu
ver, o conceito de cultura de aprender mais dinmico e mais complexo.
2. 3. A cultura de ensinar e a abordagem de ensinar do professor
O termo cultura(s) de ensinar definido, segundo Feiman-Nemser & Floden
(1986), como sendo o mundo subjetivo de professores em termos de suas concepes sobre
ensino, suas maneiras de se perceberem ,e de perceberem seu trabalho, atribuindo-lhe sentido.
As culturas de ensinar, enfatizam esses autores, esto incorporadas aos estudos relacionados s
crenas e conhecimentos compartilhados por professores - crenas sobre as maneiras
apropriadas de agir no trabalho e recompensas (extrnsecas e intrnsecas) da profisso bem
como o tipo de conhecimento que capacita professores a fazerem seu trabalho. Esse
conhecimento compartilhado chamado tambm de conhecimento prtico, constitudo por
regras prticas {o que fazer nas situaes), princpios prticos (reflete crenas), e 1magens
(conhecimentos e propsitos que orientam a conduta geral).
Para Feiman-Nemser & Floden (1986:520), ao se descrever crenas elucida-se
aspectos no s referentes aos modos como o professor v a sua tarefa mas, esp,xialmente,
aos modos como ele encara a sala de aula e o relacionamento com alunos, com outros
professores, com administradores da escola {principalmente diretores) e com pais de alunos.
Feiman-Nemser & Floden (op.cit.) salientam, tambm, que o primeiro ano de sala
de aula do professor muito importante para a aquisio da sua cultw-a. Nesse perodo, o
professor tende a imitar os professores mais experientes, alm de aprender com eles (os
veteranos) sobre "como ser aceito" em diferentes formas de agir. Adquirir atitudes apropriadas
para manter a disciplina dos alunos em sala de aula apontado pelos autores como um
43
exemplo da cultura. O professor novato "observa" um professor veterano sendo respeitado
pelo grupo por ter atitudes rigidas com seus alunos, por isso tenta imit-lo porque associa a
disciplina dos alunos com sucesso na profisso.
Os autores anteriormente citados ainda observam que as experincias vivenciadas
pelo professor podem variar, urna vez que vo depender da comunidade escolar e das normas
escolares das quais fizerem parte. Isso significa que diferentes realidades geraro culturas de
ensinar diferentes, da cultura ou culturas.
De todos os aspectos mencionados, o mais imediato a sala de aula. Nela,
professores e alunos aprendem a conviver com regras pr-estabelecidas a fim de terem esse
ambiente o mais harmonioso ou propcio para as experincias de aprendizagem.
O termo abordagem (s vezes apresentado na literatura como sinnimo de cultura
de ensinar), muito utilizado na rea de ensino/aprendizagem de lnguas, definido por Almeida
Filho ( 1993 e 1997) como uma fora ( potencial, na medida que s se realiza nas tarefas
concretas de ensino e aprendizagem de urna lngua-alvo) que orienta, d consistncia e rumo
ao trabalho do professor. Portanto, caracteriza, em essncia, todo um processo especfico de
ensino de lngua.
"Essa fora advm de competncias implcita (bsica). teric<Hiplicada
e (meta) profissional do professor ou de quaisquer outros agentes ativos
de ensino tms como autores de livros didticos, planejadores de cursos,
produtores de instrumentos de avaliao, pais, etc (Almeida Filho,
1997).
Segundo Almeida Filho (1997:22), a abordagem de ensinar do professor, que
essencialmente abstrata, pode ser reconhecida
"nas crenas, pressupostos e eventuais princpios mais estveis de um
professor rastreados por meio de pistas que indicam no seu trabalho as
suas concepes {mais implcitas ou mais formais dependendo de cada
44
histria de vida) sobre lngua! linguagem!LE, aprender e ensinar uma
nova lngua. "
A competncia mais bsica a implcita, constituda, em sua maior parte, de
intuies, crenas, mitos e experincias passadas. baseada em como nossos profi!ssores nos
ensinaram ou em como adicionadas s convices do professor compartilhadas
com colegas, e ainda, experincia cultural e social, deflagrados no habitus
1
do professor.
O professor, cuja competncia implcita, fundamenta sua prtica nas eKperincias
que teve em outros ambientes de aprendizagem, sustentando desta forma sua competncia de
ensinar. o professor mais espontneo, sem uma formao mais especfica. comum
encontrar professores com esse perfil em cursos livres (escola de idiomas) de ingls, pois o que
mais conta nesses contextos a habilidade lingstico/comunicativa desses professores. Nessa
fase, a cultura de ensinar, de aprender e a abordagem de ensinar do professor vo estar muito
prximas, muito convergentes.
Entretanto, quando o professor exposto a algum tipo de formao, teorizao
sobre os processos de ensinar/aprender/linguagem, ele comea a oscilar entre aquilo que
colocam para ele como teoricamente desejado, e aquilo que ele traz consigo, que
sustenta seu ensino. Nessa fase, o professor fica preocupado ou se incomoda em explicitar as
suas aes pedaggicas, embora de maneira ainda errtica, inconstante e com amostras de
competncia implcita, podendo sua competncia ser chamada de terico-aplicada. Esta
decorrente da influncia terica que teve e tem contato e das experincias em sala de aula.
Esse professor flagrado por ele mesmo, algumas vezes, em aes
numa tenso entre teoria e prtica. nessa fase que o professor se d a chance de
1
Almeida Filho (1997) usa o termo habitus baseado em Boordieu (1991), referindo-se a um conjun1o de
disposies tidas e confirmadas pelo professor ao longo do tempo e das experincias que vivencia.
45
experimentar as teorias na prtica. No entanto, o que sustenta as aes do professor ainda
sua cultura de ensinar e de aprender.
Observa-se que a maioria dos professores das escolas pblicas e particulares de
nosso pas, que passaram por uma fonnao no curso de Letras, encontra-se nessa fase, s
vezes desejando explicar suas aes, experimentando, s vezes fazendo sem questionamento,
baseado apenas em suas intuies.
O crescimento profissional leva o professor a desenvolver uma competncia
aplicada. A competncia aplicada aquela, segundo o autor, "que capacita o professor a
ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (subcompetncia terica) permitindo a ele
explicar o que faz e porque faz, respaldados pela teoria" (Almeida Filho, 1993:21 ).
Para se chegar a um nvel de competncia mais desejado, o professor precisa
desenvolver essa competncia profissional capaz de faz-lo conhecer seus deveres, potencial e
importncia social no exerccio do magistrio na rea de ensino de lnguas. Aqui o professor
administra seu crescimento profissional, seu engajamento em movimentos e atividades de
atualizao de fonna permanente. Ele tem possibilidade plena de explicar o que faz e porque
faz, respaldados pela teoria.
Enfim, independentemente do nvel em que se encontra o professor, em seu
discurso e em sua prtica de sala de aula perpassa a sua cultura, isto , em qualquer nvel que
esteja o professor, a cultura de ensinar revelada em sua abordagem de ensino. Ou seja, a
abordagem sempre se confronta com a cultura, ela nasce da cultura e se confronta com ela.
Para Almeida Ftlho (1993: 18):
"Profossores cujas abordagens permanecem desconhecidas por quem as
pratica podem at ser profossores bem-sucedidos mas so mestres mgicos
ou dogmticos cuja percia no se pode reproduzir atravs da compreenso
e cujo fracasso no podemos tratar profissionalmente".
46
Acredito que o professor, ao tentar explicar sua abordagem de ensinar, no vai
negar suas crenas como se elas fossem sempre invlidas ou inteis, mas as tomar mais
conscientes, sendo capaz de question-las, para a partir da iniciar um processo de alterao do
sistema de crenas. Estas vo estar sempre presentes, na medida em que em qualquer nvel de
competncia em que o professor se encontre, ele faz parte de um grupo social. No entanto, a
competncia mais profissional o far encar-Ias criticamente, j que agora o julgamento que ele
faz das suas crenas no baseado apenas em sua prtica.
A relao entre ensinar, aprender e aprender a ensmar deco:rrente das
experincias passadas dos professores, manifestadas na prtica a partir daquilo acreditam
ser relevante ao ensino/ aprendizagem de uma lngua. Quando ainda aprendiz da lngua, o
professor "herda" (inconscientemente) maneiras de aprender lnguas e, por de
ensinar, principalmente se elas foram significativas na sua aprendizagem, ou seja, so repetidas
as aes dos antigos professores em sua prtica. Percebe-se, com isso, que ensinar e aprender
so elementos interligados de uma ao pedaggica baseada num ensino informal e/ou formal .
Por conseguinte, na prtica mais critica e reflexiva, seria importante o professor ter
conscincia das crenas e princpios que organizam sua abordagem, no para desmistific-las
ou esquec-las, mas para que estas organizem suas decises dentro e fora da sala de aula.
2.4. A cultura de avaliar
Neste estudo, o termo "cultura de avaliar", relacionado, portanto, com a cultura de
ensinar ( cf.Feiman-Nemser & Floden, mais recentemente Richards & Lockhart, 1995) e a
"cultura de aprender'' do professor em pr-servio (Barcelos, 1995), adotado por Scaramucci
(1997:77) para se referir a ''crenas, pressupostos tericos, atitudes e mitos - con:;trudos ao
47
longo dos anos a partir de nossas experincias de aprender e ensinar, muitas vezes superadas e
sem reflexo e que acabam por detenninar, na maioria das vezes de fonna inconsciente, os
rumos de nossa prtica".
Argumenta a autora que, embora mais recentemente se possa observar no discurso
de muitos professores um maior reconhecimento da importncia da avaliao no ensino/
aprendizagem, sua prtica, entretanto, ainda deixa transparecer velhos paradigmas,
pressupostos tericos e conceitos ultrapassados.
Apenas reconhecer a importncia da avaliao no discurso no vai ajudar a mudar/
reformular os problemas da avaliao (Scaramucci, 1997). O que se deseja, a explicitao e o
entendimento das questes subjacentes avaliao, para que aos poucos tambm aconteam
mudanas efetivas e duradouras na prtica do professor. Essa mudana, para acontecer de fato,
salienta Scaramucci, deve ser genuna, profunda, refletindo as mudanas na cultura de ensinar e
de avaliar do professor e em sua abordagem de ensinar/ aprender, na viso de linguagem,
enfim, nos conceitos, pressupostos e crenas sobre o processo avaliativo.
No estudo de Barcelos (1995), sobre cultura de aprender, observam-se algumas
crenas sobre avaliao. Um exemplo delas que o professor deve ser capaz de exercer seu
poder, utilizando-se principalmente da atribuio de notas. Observa-se nessa crena uma
concepo redutora da avaliao, utilizando sua funo classificatria apenas.
Uma outra crena revelada pelos sujeitos do estudo de Barcelos (op.cit.) a crena
de que ao professor cabe enfatizar os erros de alunos que insistem em mostrar que sabem mais
que os colegas. Assim eles percebero que seu saber no to superior ao de seus colegas.
Alm dessas, uma outra crena revelada: o professor deve reprovar para mostrar
seu poder, mostrando uma concepo de avaliao como instrumento mximo de
48
autoritarismo. Num contexto brasileiro, h ainda alguns estudos que, embora no elaborados
em um contexto deLE, focalizam crenas sobre a avaliao. So exemplos desses estudos
Ressler ( 1995 ), Sarmento et al. ( 1996), Hoffinan ( 1991) .
Ressler (1995), em contexto de educao infantil, observou a existncia de uma
relao no coerente entre ensino e avaliao. Essa incoerncia, segundo a autora, produto
de uma prtica fundamentada em velhos paradigmas (socialmente construdos) ou prticas
vividas sem reflexo amparada em conhecimentos tericos disponveis.
Por sua vez, Sarmento et al. (1996), em contexto de ensino fundamental, verificou,
atravs de um estudo etnogrfico, o predomnio de uma prtica sustentada por valores e
crenas no conscientes, realizada de uma forma fragmentria, classificatria, disciplinar,
controlando socialmente os alunos pelo poder da ameaa, sem considerar as razes sociais,
levando-os a exercerem a prtica avaliativa, de forma conflituosa. Por fim, os autores sugerem
estudos que sejam desenvolvidos com professores numa discusso reflexiva das questes
terico/ prticas referentes avaliao. A necessidade de reflexo absolutamente necessria,
podendo, no apenas reconhecer as questes sociais subjacentes, mas as questes de ensino
propriamente dita.
Embora no necessariamente elaborado para discutir crenas, o trabalho de
Alderson (mimeo ), num contexto de LE, salienta atitudes, concepes e crenas
compartilhadas por professores e alunos com relao avaliao e testes: (a)
os testes no devem ser to fceis, pois se todos os alunos forem bem sucedidos o teste no
bom - mito da verdade absoluta revelada pela avaliao; (b) os testes devem ser objetivos -
mito da objetividade, que ilusrio. Segundo Alderson, no possvel determinar-se qual o
melhor mtodo de avaliar ou o melhor teste. "A subjetividade estar sempre presente e a
49
imparcialidade total impossvel de ocorrer"; (c) o professor deve testar o que o aluno no
sabe - mostrando um conceito de avaliao como punio; ( d) a melhor forma de aperfeioar
o aprendizado dos alunos ter bons livros-textos ou melhorar o mtodo de ensino - se alunos
no esto aprendendo, investe-se dinheiro na produo de materiais ou em treinamento de
p r o f e s s o r e s ~ nunca na avaliao.
Para Hoffinan ( 1991 ), o mito da avaliao diz respeito sua concepo de
julgamento de resultados finais e irrevogveis. Este corresponde ao mito da verdade absoluta
comentado por Alderson (1986). Segundo Hoffinan (op. cit.), esse mito decorrente das
histrias que vm se perpetuando, ou seja, os fantasmas do controle e do autoritarismo.
Por sua vez, Demo (1996: 54-62) destaca os seguintes mitos da avaliao: "
possvel avaliar sem comparar''. A "progresso automtica" foi adotada tendo essa crena
como base. Nesse sistema, argumenta o autor,
"invertem-se as condies reais do processo emancipatrio, porque a
aprendizagem, em vez de representar deCJsiva conquista e reconstmo do
aluno, passa a ser concesso do sistema. Atrapalhamos a formao
histrica do sujeito competente, sob o signo da tutela e do assistencialismo,
a comear pelo nivelamento por baixo em termos de oferta curricular".
O segundo mito apontado est relacionado nota. Segundo Demo ( op.cit. ), troca-
se a nota por um conceito ou menes avaliativas, representadas geralmente pelos sinais "+"
ou "-", para evitar comparaes. Estabeleceu-se a crena de que "a nota deve ser evitada,
porque sendo quantitativa, faz uma comparao grosseira". Embora haja uma boa inteno
subjacente a essa crena, a discusso no seria em tomo de qual sistema o mais pertinente
para avaliar, mas como avaliar. "Assim, o essencial no a nota ou meno, mas o diagnstico
bem feito. Importa para o aluno, que queira de fato progredir, saber, com a maior clareza
possvel, a situao em que se encontra em termos de aprendizagem".
50
O terceiro mito est na prova. Para Demo (op.cit.), esse instrumento de avaliao
necessita de limites. No seria o caso de descart-la, j que em certas circunstncias (grandes
concursos, por exemplo), so cabveis, mas super-la, usando-se outros instrumentos de
avaliao, principalmente nas escolas.
Por fim, "a fcil credulidade em tomo da avaliao". O autor comenta que a
subjetividade inerente avaliao, por isso sugere que o professor veja/reveja, avalie o seu
modo de avaliar, uma vez que o julgamento humano tem limites.
2 . 5 . A formao do professor e o seu sistema de crenas
Na ltima dcada, possvel observar, pelo exame da literatura a rea de
formao de professores de LE, que uma questo fundamental, objeto de preocupao por
parte dos estudiosos, relaciona-se com a preparao inadequada do professor deLE (Abraho,
1992 e 1996; Freitas, 1996; Cavalcanti e Moita Lopes, 1991; Moita Lopes, 1996; Blatyta,
1994; Gimenez, 1994; Reis, 1998; para citar alguns).
Cavalcanti e Moita Lopes O 991: 134) por exemplo, salientam que a certificao
parece implicar o encerramento do processo de formao do professor:
"A nosso ver, um professor, como qualquer profissional, deveria ter uma
educao continuada que propiciasse sua auto-formao e que fosse
oportunizada de vrias maneiras, por exemplo, cursos de extenso,
especializao, e ps-gradualio oferecidos pelas universidades ".
O que os autores acima sug1erem que o professor no tem, de modo geral, sido
incentivado a dar continuidade sua formao.
Refletindo sobre a formao do professor de LE, Abraho ( 1992) argumenta que na
maioria dos cursos de Licenciatura em Letras pode-se verificar a falta de integrao entre as
disciplinas "ditas de contedo" com as "pouco valorizadas disciplinas pedaggicas", o que
51
sugere uma dificuldade de se promover uma formao adequada a esses professores. A autora
ainda comenta que resta ao professor da disciplina "Prtica de Ensino" construir a ponte entre
essas disciplinas, ou seja, formar profissionais instrumentalizados, conscientes e responsveis
para o exerccio do magistrio (op. cit.: 50). Para tanto, ela sugere que o trabalho desenvolvido
na referida disciplina deve ir "alm do oferecimento de '<receitas de ensino, e de um
"treinamento" de procedimentos considerados ideais para qualquer situao". necessrio,
enfatiza a autora, embasamento terico sobre o processo de ensino e de aprendizagem que
possam fundamentar um trabalho pedaggico coerente, um estgio eficiente e incentivar o
futuro professor a uma prtica reflexiva de seu trabalho docente. Contudo, a autora reconhece
que essa uma questo complexa e dificil de ser realizada a curto prazo, como o caso da
disciplina Prtica de ensino.
Com relao ainda aos cursos destinados a preparao do professor, observa-se
que, de modo geral, no se tem oferecido oportunidades que permitam os futuros docentes a
" ... fazer escolhas sobre o qu, o como e o por que ensinar que sejam informadas teoricamente"
( cf. M. Lopes, 1996: 179). Portanto, quase nunca h espao para qualquer reflexo sobre a
prtica em si.
possvel observar, que as discusses aqui apresentadas sugerem a necessidade de
se buscar um professor "ideal" e a idia de um ensino reflexivo, visando, no s a formao
inicial, mas tambm a educao continuada com o intuito de preencher lacunas na formao do
professor (Blatyta, 1995).
Segundo Clark & Peterson (1986:256) o comportamento do professor pode ser
influenciado e at mesmo determinado pelo seu processo de pensamento. Esse um
pressuposto fundamental, subjacente literatura que vem sendo chamada de "pensamento do
52
professor'' . Um dos principais objetivos dessa pesquisa aumentar a compreenso de como e
porque (grifo meu) o processo de ensino funciona do modo como funciona. Para tanto,
procura-se descrever o que o professor pensa e, a partir da, compreender sua prtica.
Clark & Peterson (op. cit.) propuseram um modelo que tem sido utilizado em
trabalhos na rea de ensino de lnguas estrangeiras ou ensino de segunda lngua, como por
exemplo, Damio (1994), em contexto brasileiro.
O modelo proposto por esses autores descreve dois donnios: o pensamento do
professor e as suas aes. O "processo de pensamento do professor" ocorre na mente dos
professores e portanto so mais dificeis de serem estudados. O interesse o que os
professores pensam, em oposio a corno eles se comportam. Essas pesquisas, afirmam os
autores, apresentam grandes desafios metodolgicos para o pesquisador.
O domnio "aes do professor', por sua vez, mais racil de ser observvel e
interpretado, uma vez que revelado na prtica do professor. Essas so "constantemente
restringidas em funo do espao fisico e por influncias externas, tais como a. escola, o
diretor, a comunidade e at o currculo". Do mesmo modo que as aes do professor so
restringidas por '1nfluncias externas," seu processo de pensamento tambm o . Esse ltimo
pode afetar as aes do professor.
Os estudos sobre o pensamento do professor tm compreendido trs reas
principais de investigao: (a) planejamento, que inclui os estgios pr-interativo (antes de
entrar em sala de aula), interativo (durante o ato de ensinar) e ps-interativo (aps a aula).
Esses estgios, afirmam Clark & Peterson ( op. cit. ), no so independentes e, portanto,
interagem entre si; (b) cognio interativa - so os processos de pensamento do professor
construdos quando esto trabalhando com seus alunos. No havia, at a data da escritura
53
desta resenha, estudos empricos sobre essa rea; e (c) teorias e crenas - essas tm se tomado
um aspecto importante da pesquisa sobre o pensamento do professor, pois trazem explicaes
para a sua prtica. Segundo Gimenez (1994), acredita-se que as teorias e crenas influenciam
as fases de ensino (planejamento e pensamentos interativos e decises).
Apenas recentemente pesquisadores comearam a se interessar por essa r ~ podendo
se destacar as contribuies de Wenden (1988), Horwitz (1988), Shohamy (1986) e Barcelos
(1995), chamando a ateno para o potencial dos estudos sobre crenas.
Dentre as reas de investigao dos estudos sobre o pensamento do professor esto as
teorias e crenas. Embora esses estudos tenham mostrado interesse a respeito das crenas do
professor, suas preocupaes esto mais voltadas para os aspectos cognitivos dessa questo.
Portanto, no se reconhece a fora da socializao do professor em suas experincias de
aprendizagem, sejam elas formais ou informais.
Observa-se, diante do exposto, uma forte ligao entre os estudos sobre o pensamento
e a socializao do professor.
2 . 6 . Estudos sobre a socializao do professor
Para Feiman-Nemser & Floden (1986:520), o termo socializao definido como
sendo o periodo durante o qual o professor novato aprende com os professores veteranos a
respeito das maneiras mais apropriadas de agir na profisso.
Os estudos sobre socializao do professor sugerem que o processo de aprender a
ensinar continuo e j comea com as experincias do professor enquanto aluno. Esses
estudos tratam da investigao das crenas, conhecimentos, atitudes, valores e prticas, os
quais professores compartilham na interao, dentro de um mesmo contexto. A maioria desses
54
estudos focaliza o professor ainda enquanto aluno ou no primeiro ano de sua exp,erincia de
ensino, uma vez que esses periodos, segundo os autores (Feiman-Nemser & Floden, op.cit.),
so essenciais para qualquer processo de transmisso de uma cultura de ensinar.
Ainda Feiman-Nemser & Floden (1986:520), citando Lortie (1975: 162), afirmam
que "pessoas envolvidas numa mesma linha de trabalho so predispostas a dividir idias e
sentimentos comuns sobre aquele trabalho".
Em essncia, o que conjuntamente criado em sala de aula uma cultura onde rotinas
tm de existir para que a multiplicidade de significados e valores que os participantes do s
suas prprias aes e quelas dos outros pode ser contida e naturalizada. O discurso
meramente sintoma e smbolo de uma cultura subjacente (Breen, 1985:216). Se: se deseja
pesquisar qual a compreenso de professores e aprendizes em suas interaes em sala de aula,
necessrio investigar essa cultura. Aprender uma lngua em sala de aula no aeontece do
discurso ou procedimentos, mas atravs (grifo do autor) dos significados dados pelos
participantes desse processo- atravs de seus fundamentos lgicos para o que eles esto
fazendo dentro da estrutura de sala de aula. Esse significado ou fundamento lgico chamado
por Breen de "teorias implcitas".
Um estudo desenvolvido por Richards (1992), com o intuito de investigar a cultura
de ensinar (crenas, objetivos, prtcas e avaliao sobre ensino) de professores d ~ ingls de
escolas secundrias em Hong Kong, coletou informaes atravs de questionrios e: conversas
com os professores sobre a sua prtica. Seus dados mostraram que os professores, cuja lngua
materna chins, achavam que ingls tem mais regras gramaticais que o chins, alm do que a
lngua inglesa mais flexvel em termos de uso da lngua.
55
Uma discusso a respeito das semelhanas e/ou diferenas das culturas de ensinar
de professores universitrios versus professores do ensino fundamental ou mdio ou pr-
universitrios pode ser observadas em Cuban (1987).Segundo o autor, embora haja esforos
do professor em descentralizar o seu papel em sala de aula, quer seja universitrio ou no,
permanece viva a cultura de ensinar/aprender centrada no professor. Uma explicao para
essa cultura de centralizao do professor, na opinio do autor, est na histria e cultura
educacional, na socializao dos professores e/ou nos incentivos organizacionais. Cuban ( op.
cit.) ainda argumenta que professores universitrios usam uma abordagem de ensino
tradicional, isto , o professor traz os conhecimentos e os alunos recebem, ou seja uma
concepo de ensino como reproduo de conhecimento.
Dentro do contexto brasileiro, alguns estudos j mostram a preocupao com as
crenas, princpios, enfim com a cultura de ensinar/aprender dos professores. Santos (1996)
investigou o papel que as crenas e atitudes podem exercer no desenvolvimento dos alunos
que esto aprendendo o portugus padro na escola. Os resultados mostraram que pouco
mudou com relao s crenas e atitudes lingsticas dentro do contexto escolar, uma vez que
apenas so reproduzidos julgamentos que no resultam de descrio e anlise.
Damio (1994) investigou as crenas de professores de ingls como lngua
estrangeira em duas escolas de idiomas em diferentes contextos. Seu objetivo era caracterizar
as crenas subjacentes atuao de professores nesse contexto; para isso focalizou as crenas
nos seguintes aspectos: as interaes do professor com a instituio, com seus colegas-
professores presentes e anteriores e ainda com as formas de agir e concepes sobre a
profisso. A autora sugeriu que outros estudos poderiam focalizar as crenas, confrontando as
56
declaraes dos professores com a atuao em sala de aula, ou seja, o seu discurso e sua
prtica.
Dentro de uma perspectiva de socializao e pensamento do professor h o estudo
de Gimenez (1995) sobre o sistema de crenas do professor deLE. A autora assume que a
reflexo um instrumento importante para o desenvolvimento profissional do profes.sor.
O estudo de Abraho ( 1996) focaliza o processo de reflexo de professores de
ingls da escola pblica envolvidos em um projeto de educao continuada junto a uma
universidade paulista. Seus dados sugerem que a formao anterior trazida pelos professores
ajuda a explicar, em parte, sua prtica.
2. 7. A avaliao no ensino/aprendizagem deLE
No processo de ensino/aprendizagem em geral, e deLE especificament{:, a rea de
avaliao se apresenta ampla e complexa. Sua importncia inegavelmente reconhecida por
todos os envolvidos nesse contexto. Apesar desse reconhecimento e de valiosas contribuies
de estudiosos da rea, a situao se mostra conflituosa e contraditria, com um gran.de nmero
de lacunas a serem preenchidas.
Como salienta Scaramucci (1997:76}:
" ... apesar do descaso com que muitas vezes tratada por professores,
ela [a avaliao] tremendamente valorizada por esses mesmos
professores e pela escola em geral como instrumento promocional.
ndice do status do aluno e at rnesmo controle disciplinar".
O conceito de avaliao subjacente prtica acima exempli.ficada estreito, pois
enfatiza apenas uma das funes da avaliao, ou seja, a promoo do aluno (Scaramucci,
op.cit.). Alm disso, reflete tambm uma viso estreita e autoritria do ensino, fazendo com
que esse termo assuma um sentido negativo, ou seja, avaliar est associado a uma prtica de
57
verificao de erros e acertos. Em outras palavras, utiliza-se apenas uma das funes da
avaliao.
A imagem negativa da avaliao apontada por Scaramucci ( op.cit.) assim
caracterizada devido a sua natureza aparentemente ameaadora. Essa viso revela uma
necessidade de reflexo/compreenso sobre as concepes que subjazem a abordagem de
ensinar do professor, bem como as influncias que este recebe de sua cultura de
ensinar/avaliar, ou seja, concepes, crenas, mitos, atitudes, do que seja avaliar.
Tambm Luckesi (1996:76-77) observa que nas escolas, em geral, tem-se
praticado uma avaliao baseada apenas em classificar o aluno num determinado nvel da
aprendizagem, a partir de menes, sejam elas numricas ou em notaes verbais. Esta prtica,
na viso do autor, " antidemocrtica no que se refere ao ensino, uma vez que no encaminha
uma tomada de deciso para o avano, para o crescimento".
A prtica de avaliar comentada acima , portanto, autoritria e arbitrria, uma vez
que apenas classifica o aluno. A questo no evitar a classificao, uma vez que essa
certamente importante em um dado momento do processo, mas admitir/reconhecer que essa
forma de avaliao tem se mostrado ineficaz no que concerne ao
ensino/avaliao/aprendizagem. Reconhecer os problemas implica promover mudanas,
assumir novas posturas em busca de um ensino/ avaliao mais produtivos, que no caso
especfico do ensino de lnguas, possa efetivamente contribuir para a aprendizagem dessa
lngua. Na opinio de Scaramucci (1993:93):
" necessrio conceber a avaliao de forma diferente, para que possa
mostrar sua verdadeira funo educativa, ou seja, um meio de que
dispem o professor e a escola para a consecuo de seus objetivos e
contnuo aprimoramento do processo de ensino/aprendizagem".
58
A funo da avaliao nessa viso, argumenta a autora (op.cit.:78), toma-se mais
ampla, uma vez que se coletam informaes (sobre e para a prtica) para tomar decises;
portanto, "um processo dinmico de tomada de conscincia para mudar quando necessrio,
para reverter, para reconsiderar, para a ao e sua direo. , portanto, um
momento educativo por excelncia". Esse momento deve ser compartilhado por todos os
envolvidos nesse contexto: professor, aluno, escola e pais de alunos.
Avaliao, no ensino/aprendizagem de LE, est sendo entendida aqw como um
processo formativo e educacional, que coleta informaes no apenas para conhecer os
resultados da aprendizagem, mas tambm para ilumin-lo, com o objetivo de facilitar/colaborar
nas decises para o avano e crescimento do aprendiz e do professor. Essa viso de avaliao
toma essa tarefa mais ampla, portanto vai alm da administrao de testes e provas.
Para se ter uma avaliao de processo ou formativa, o professor pode dispor, alm
dos instrumentos formais, ou seja, exames ou provas escritas, de uma multiplicidade de
mecanismos, tais como a observao sistemtica pelo professor, opinies e julgamentos dos
alunos, auto-avaliao. multiplicidade de mecanismos, ou uma viso do processo sob
ngulos diferentes possibilita ao avaliador minimizar suas chances de erros, uma vez que a
avaliao atravs de um nico instrumento se mostra limitada, 1993:95).
A falta de ateno para com a avaliao no se observa apenas em sala de aula. No
Brasil, na rea especifica de ensino de LE, no h muitos estudos sobre avaliao ( cf Heberle
et ai., 1993 e Vigia-Dias, 1995). No entanto, no contexto internacional, a ma forte,
focalizando reas especficas tais como tipos de teste (de proficincia: linguagem necessria
para um uso futuro; rendimento: linguagem aprendida em um dado curso; diagnstico:
levantamento dos pontos fortes e fracos na aprendizagem; classificao: seleo de alunos
59
para um determinado nvel ou curso), validade dos testes, efeito retroativo, elaborao de
exames externos, dentre outras.
Com relao terminologia relacionada avaliao de rendimento escolar, a
literatura ( cf Gronlund & Linn, 1990; Bachman, 1990; Alderson, 1986; Brown, 198, entre
outros) aponta os seguintes termos:
a) teste (test) - instrumento ou procedimento sistemtico para medir uma amostra de
comportamento.
b) exames atravs de testes (Janguage testing) - procedimento para medir e avaliar o
conhecimento pessoal de uma pessoa. Observa-se, em geral, o uso da palavra "testagem" para
se referir a testing.
c) medida (measurement)- descrio numrica da aprendizagem do aluno.
d) avaliao (evaluation) - um processo sistemtico de coleta, anlise e interpretao de
informaes necessrias aprendizagem e ao ensino. A avaliao inclui dados qualitativos e
quantitativos a fim de determinar com maior segurana se as experincias de aprendizagem
vivenciadas em sala de aula esto sendo eficientes ( cf Gronlund & Linn, 1990). Segundo ainda
esses autores, os trs termos mais facilmente confundidos da rea so: medida, teste e
avaliao, uma vez que todos podem fazer parte do mesmo processo.
A leitura destes termos pode ser resumida da seguinte forma: avaliao um termo
maior que envolve uma tomada de decises embasada na abordagem de ensino, observada
quantitativa e qualitativamente. Medida diz respeito descrio quantitativa de uma amostra.
Os testes, por sua vez, so instrumentos de avaliao e verificao.
V ale salientar ainda que a avaliao um componente essencial do processo de
ensino, que se inicia com o planejamento. Sendo assim, as decises sobre contedo,
60
metodologia e objetivos de ensmo produzem efeito na avaliao e ponsso precisam das
informaes que esta pode fornecer. O papel da avaliao , portanto, tomar de:cises no
apenas durante o curso, no seu irucio e/ou final, mas ao longo do processo ( cf
1986; 1991; Scaramucci, 1997; Luckesi, 1996, entre outros).
Entender que a avaliao faz parte de um processo ou culmina no resultado de um
produto no so razes suficientes para dizer por qu o professor deve avaliar, uma vez que
qualquer forma de avaliar implica um porqu e um como. A respeito do porqu alguns
autores (Henning, 1990; Scaramucci, 1993 e 1997; Luckesi, 1996; dentre outros) enfatizam a
necessidade dos professores (de lnguas) entenderem e interpretarem mais precisamente as
razes pelas quais esto avaliando o rendimento de seus alunos, observando o qui! e como o
aluno aprendeu e no o quanto foi apreendido. Essas mesmas perguntas devem ser feitas sobre
o prprio ensino do professor, isto , o qu e como ensinou/avaliou, e no o quanto apenas.
2. 8. A avaliao numa perspectiva histrica
Os aspectos salientados na anterior sobre a avaliao sugerem um processo
de avaliar coerente com um processo de ensinar. Essa coerncia se como j
mencionado, pela abordagem do professor, isto , suas concepes de linguagem e
ensinar/aprender lnguas, que, por exerce influncia sobre as outras fases do ensino.
A avaliao vista numa perspectiva histrica, mostrada a seguir, recupera alguns
aspectos das teorias lingsticas que a fimdamenta, contribuindo, assim, comprieenso dos
aspectos que esto influenciando a cultura de ensinar/avaliar do professor.
Spolsky (1975) !identificou trs perodos do desenvolvimento da avaliao no
contexto de LE neste sculo: o pr-cientifico, o psicomtrico-estruturalista e o
61
sociolingistico-integrativo. Mais tarde, Morrow (1981) retoma esses periodos
caracterizando-os com rtulos sugestivos: "Jardim do den" (Garden of Eden), "Vale de
Lgrimas" (Vale ofTears) e "Terra Prometida" (Promised Land), respectivamente.
No periodo pr-cientifico (Jardim do den), ocorrido nos anos cinqenta, no
havia teoria e/ou literatura que oferecesse uma base lgica ou justificativa que fundamentasse o
ensino/avaliao de lnguas. A linguagem, nessa poca, era tida como um meio para se adquirir
a cultura da elite. O ensino, nessa poca, focalizava a gramtica, aquisio de vocabulrio e
leitura. As interaes em sala de aula ocorriam sempre em lngua materna. Para tanto, o aluno
deveria ser capaz de aprender regras gramaticais, conhecer vocabulrio e fazer tradues de
uma lngua para outra. Para realizar sua tarefa, o professor no recebia qualquer orientao,
baseando-se somente em sua intuio sobre o que constitua um bom ensino/avaliao. A
avaliao era vista corno uma arte, um dom, uma tarefa intuitiva que no requeria experincia
especializada por parte do professor. Acreditava-se que a tarefa de avaliar era inerente a um
bom professor.
Os exames de sala de aula que acompanhavam esse ensmo "tradicional",
constituam-se, predominantemente, de provas escritas contendo, segundo Valette (1989:236),
os seguintes tipos de itens:
a) listas de vocabulrio, normalmente da lngua materna para a lngua estrangeira;
b) sentenas incompletas, as quais os alunos deveriam preench-las usando a
forma apropriada de um verbo dado no infinitivo;
c) sentenas em ingls para serem traduzidas da lngua materna para LE
estrangeira;
d) passagens escritas na lngua materna para serem traduzidas para LE;
e) ditados.
62
Para Spolsky ( 1975), esse perodo foi considerado como uma forma ingnua do
que era ensinar/aprender/avaliar.
Nos anos sessenta, a viso predominantemente estruturalista. Parte-se do
pressuposto que a lngua pode ser fragmentada para viabilizar sua aprendizagem. A linguagem
concebida como um instrumento de utilizao de cdigos que servem para formar sentenas
gramaticalmente corretas. O ensino, por sua vez, focaliza a estrutura e as regras da lnh>ua
atravs de dilogos que se repetem e so memorizados. O dilogo fomec(: amostras
gramaticais especficas que so selecionadas e tomam-se o foco de vrios exerccios de treino
de estruturas (drlls). As atividades de leitura e escrita so baseadas nas amostras presentes no
dilogo. O vocabulrio tambm contextualizado dentro do dilogo. Traduo devia ser
evitada. A habilidade oral a mais enfatizada.
Na avaliao, esse perodo conhecido como psicomtrico-estruturalista (Vale de
Lgrimas). Os testes desenvolvidos para a sala de aula deveriam se opor ao formato
tradicional. Por isso, no havia tradues, os ditados eram associados a habilidades orais e
escritas. A principal nfase do teste estava na exatido ou preciso lingstica: pronncia,
ortografia, gramtica (principalmente formas verbais).
O termo "teste de item isolado" (discrete point test) predominaram neste perodo,
refletindo o enfoque gramtico-lexical do ensino/avaliao. Segundo Davies (1978 151), itens
1solados significam duas coisas: primeiro, uma anlise da lngua com base taxonmica, isto ,
subdividida em fonologia, morfologia, sintaxe ou semntica; segundo, uma anlise de itens
lingsticos que se relacionam uns com os outros.
63
Os professores, ento, elaboram testes visando somente propriedades da linguagem
- fragmentos de palavras, contrastes fonmicos e estruturas gramaticais, deixando de
considerar um conhecimento mais global e compreensivo da linguagem, alm do contexto em
que ela ocorre. Esse perodo, segundo Spolsky (op.cit.) tambm foi marcado pela aplicao de
medidas psicomtricas e princpios lingsticos estruturais aos procedimentos de testes. Uma
caracterstica significativa dos testes psicomtrcos em oposio queles do perodo pr-
cientfico foi o desenvolvimento dos conceitos de confiabilidade, validade e praticidade
(cfMorrow, l981: 10).
A confiabilidade observada atravs da similaridade dos escores entre testes ( cf
Hughes, 1989:29). A validade de um teste observada pelo seu contedo, ou seja, o teste
vlido aquele que mede o que se prope a medir (cf Hughes, 1989:22). A tenso entre
confi.abilidade e validade teve incio nesse perodo. A finalidade era tomar os testes mais
objetivos para aumentar sua confiabilidade em detrimento da validade dos mesmos. Por essa
razo, a confiabilidade , dentre essas medidas, a mais enfatizada. Conseqentemente, o teste,
para ser considerado bom, deve ser confivel antes de ser vlido, "o que significa dizer que
deve medir de forma consistente para ser uma boa medida daquilo que deseja medir" ( cf
Scaramucci, 1997:81).
Os testes desse perodo, portanto, se caracterizavam por questes de mltipla
escolha, preenchimento de lacunas, entre outros, visando somente a confiabilidade. Testes com
itens desse tipo so ainda amplamente usado em nossas escolas, devido a praticidade da
correo. No entanto, essa praticidade/objetividade aparente, uma vez que "no se pode falar
de objetividade total [mesmo] em perguntas de mltipla escolha, pois em sua elaborao so
invitveis critrios subjetivos" (cf Scaramucci, 1998:81).
64
A intuio dos professores no era mais reconhecida como suficiente para o
planejamento dos testes, pois haveria a. necessidade de embasamento cientfico., isto , a
avaliao passou a ser vista enquanto cincia, no mais como uma arte.
As criticas recebidas pelo perodo estruturalista da avaliao levaram a um terceiro
perodo denorrnado sociolingstico-integrativo (Terra Prometida), cuja nfase est na funo
da linguagem na comunicao. No ensino, esse perodo corresponde ao chamado movimento
comunicativo de ensino. Sendo assim, a linguagem privilegia o uso em situaes reais de
comunicao, que extrapola o conhecimento sobre a lngua. Nesse perodo, como j foi
mencionado, as habilidades lingsticas separadas deixaram de ser o enfoque principal e
passaram a ser consideradas enquanto habilidades combinadas e integradas, em oposio a uma
viso estruturalista que visava a manipulao de formas e regras da lngua.
Os testes incluem tarefas comunicativas, cuja avaliao no somente de aspectos
lingsticos, mas tambm de aspectos scio-lingsticos e culturais. Os testes no so apenas
de competncia, mas tambm de desempenho, na medida em que o aprendiz deve aplicar o
conhecimento da lngua, mostrando competncia em usar as funes reais da lngua em todas
as habilidades.
Com relao aos itens dos testes, so eles baseados em tarefas integrativas,
objetivando observar a competncia comunicativa do aprendiz em tarefas que incluam
amostras de linguagem real, tais como c::screver cartas, compreender textos, considerando as
necessidades dos aprendizes. Nesta viso, o aprendiz precisa ser sensvel a quem diz o que,
para quem, quando e de que maneiira; por esta razo, os testes incluem a habilidade
comunicativa do aprendiz em usar a lngua de maneira apropriada, utilizando-a em registros
apropriados.
65
O crescente interesse pela lngua como um meio de comurucao interpessoal
levou ao desenvolvimento de uma variedade de testes de competncia comunicativa
2
. Essa
mudana pode ser observada, por exemplo a partir dos testes desenvolvidos dos anos sessenta
aos oitenta.
Apesar de sofrer muitas criticas, Davies ( 1978: 145) salienta que esse periodo foi
extremamente importante para a rea de avaliao de linguagem, uma vez que foi revelado o
conflito de idias em relao ao ensino/aprendizagem de LE existente: de uma viso
basicamente estruturalista para uma que considera tambm aspectos sociais e interacionais no
ensmo.
Com relao aos mtodos dos testes observa-se uma mudana: mtodos indiretos
focalizando exerccios no necessariamente ligados s tarefas de vida real, como por exemplo,
mltipla escolha, tomam-se diretos e autnticos, prevendo situaes de vida real similares as
que o aprendiz encontra no uso real da lngua.
Neste captulo, foram explicitados os conceitos chaves que fundamentam este
estudo. So eles os termos cultura, cultura de aprender, ensinar e avaliar. Alm disso,
discutiu-se a formao do professor, bem como seu sistema de crenas e socializao. Em
seguida, foi apresentado o conceito de avaliao pressuposto neste trabalho, assim como uma
retrospectiva histrica da avaliao.
Essa base terica o ponto de partida para o prximo captulo, que discute e
analisa os dados deste estudo.
2
Competncia comunicativa a capacidade do aprendiz em usar a lngua, incluindo aspectos do sistema de
regras e a capacidade de uso em situaes comunicativas reais (cf.Hymes, Canale e Swain. 1980).
CAPTULO 111
A CULTURA DE A V ALIAR E SUAS MANIFESTAES NA PRTICA DAS
PROFESSORAS
Neste captulo, dividido em duas partes, analiso e discuto os dados deste estudo,
orientando-me pelas perguntas de pesquisa apresentadas no Captulo I, Seo 1.2.
Ircialmente, retomado e ampliado, com base nos questionrios e entrevistas, o perfil das
professoras-sujeito, apresentados de forma sucinta no Captulo I, Seo 1.3.4. Em seguida,
caracterizo, a partir dos depoimentos das professoras,. sua cultura de avaliar. Essa
caracterizao completada pela anlise da prtica pedaggica de cada uma das
professoras-sujeito, identificando as manifestaes da cultura de avaliar em suas aes.
3. 1. O perfil das professoras-sujeito
Uma breve descrio das professoras-sujeito deste estudo foi apresentada no
Captulo I, incluindo dados sobre sua idade, sexo, ano e local de formao e tempo na
profisso. Esta seo retoma e amplia o perfil de cada uma das professoras. Para tanto,
parto dos relatos de cada uma a respeito de suas experincias (positivas e negativas) de
aprender e de ensinar/avaliar, vivenciadas em contextos formais (sala de aula, cursos,
palestras) e/ou informais (leituras da rea, conversas com colegas, coordenadores,
67
especialistas) que contriburam, implcita ou explicitamente, na maneira de ensinar lngua
inglesa. Ao tentar resgatar experincias, atravs das respostas nos questionrios e entrevistas
individuais de cada professora, so trazidos subsdios para uma melhor compreenso da
cultura de ensinar/avaliar dos sujeitos do contexto observado, uma vez que essas
experincias ajudam a construir sua cultura. (cf Scaramucci, 1997:97). Enltretanto,
esclareo que foge ao escopo deste trabalho tentar explicar a origem dessa cultura, ou seja,
como foi formada. Tambm necessrio salientar que, embora o foco desta pesquisa seja a
cultura de avaliar, no posso deixar de trazer dados tambm sobre o ensinar, uma vez que a
avaliao parte integrante desse processo.
Devo relembrar que so trs as professoras-sujeito deste estudo, denominadas
de PI, PB e PE, respectivamente, todas pertencentes a uma mesma escola pblica.
3. 1. 1. O perfU de PI
PI, que leciona na rede estadual de ensino h mais de dez anos em regime
celetista, graduou-se em Letras por uma universidade particular com dupla habilitao
(Portugus/Ingls). Aps finalizar o curso de graduao, no fez outros cursos de
aperfeioamento ou de atualizao. Infonma tambm que a leitura na rea a que tem acesso
so livros didticos e paradidticos.
Comeou a aprender ingls aos li anos de idade em uma escola de idiomas,
revelando, na entrevista, que sua deciso foi influenciada pela profisso de sua me, que, na
poca, era secretria (bilinge) de um executivo em uma empresa multinacional. Em seu
depoimento, afirma o seguinte:
68
1..1 ela no tinha Faculdade/ ela s tinha colgio tcnico e ganhava
mui::to bem(.) sustentava a casal e eu via aquilo e ficava maravilhada!
por que ela era suPER PRESTIGiada (.) eu sentia que ela era muito
respeitada ( . ) I ela tinha status/ tinha aquele horrio (.) sabe? Das 7
s 171 o nibus da empresa buscava na esquina de casa (.) tinha um
monte de convnios/ quer dizer ( . ) tinha um padro altSSIMO (. ) n?
Ento eu pensei (..) quero ser igual a minha me (. ) eu tambm quero
ser uma secretria bilinge. 1..1
O que se revela no depoimento de PI que sua deciso em aprender LE est
associada a um desejo futuro de um status social e padro econmico privilegiado. Esses
aspectos so considerados como recompensas profissionais, o que fez com ela desejasse ter
a mesma profisso da me. No entanto, sua vida pessoal teve outro encaminhamento. Fez
Faculdade de Letras e mudou-se para outra cidade. L, enfrentou muitas dificuldades para
encontrar emprego como secretria bilinge. Conseqentemente, iniciou-se na profisso de
professora por razes circunstanciais. As declaraes que se seguem confirmam essa
afirmao:
.. No inicio fiz Faculdade de Letras (Portugus/ingls) por que [sic]
queria ser secretria bilinge, depois com casamento e filhos, achei mais
vivel ser professora por causa dos horrios" [ questionrio].
... nunca quis ser professora de ingls (. ) no gostava e no gosto desse
tumulto de aulas ( . ) de baguna ( . )no tenho pacincia ( . ) eu sou
muito:: assim:: prtica (.) ento eu acho que eu me daria bem assim
[referindo-se profisso de secretria bilinge] [entrevista].
Os dados revelam que a motivao de PI para o ensino de ingls baixa e ela se
mostra visivelmente insatisfeita na profisso. Resultado, segundo ela, tanto da falta de
recompensas externas ou beneficios pblicos, isto , salrio, horrio de trabalho reduzido,
status profissional, como das recompensas internas ou psquicas/subjetivas da profisso, ou
seja, alunos que aprendem, boa interao com colegas professores, imagem social da
profisso e prazer na seleo das atividades de ensino (cf Feiman-Nemser & Floden, 1986).
69
Uma recompensa da profisso salientada por PI diz respeito jornada de trabalho. Muitos
professores, principalmente do sexo feminino, escolhem o magistrio devido fle:>jbilidade
de horrio de aulas. Essa flexibilidade pode ser vista como uma recompensa profissional.
Observa-se que, em nossa cultura de ensinar, o horrio de aulas sempre lembrado como
um aspecto compensador da profisso, sobretudo se a professora for casada e tiver filhos
pequenos. A crena a de que o magistrio permite que se associe as exigncias do trabalho
com a vida domstica.
Ainda no questionrio, as professoras foram solicitadas a fazerem wna auto-
avaliao quanto s suas habilidades enquanto aprendizes de LE. PI, em sua auto-avaliao,
afirma que no perodo da Faculdade se considerava ' <t>em" em todas as quatro habilidades.
No entanto, aps esse perodo no participou de nenhum curso de formao ou de qualquer
tipo de educao continuada:
''Hoje depozs de anos na escola do Estado [como professora] sem
reciclagens, me sinto insegura nas habilidades, principalmente falo
muito pouco e ouo [compreenso oral] pouco tambm".
Alm do exposto acima, PI tambm lamenta no ter viajado "pra fora".
PI mostra-se consciente de seu despreparo advindo da flta de oportunidades
para melhorar sua produo oral; ao mesmo tempo, em seu relato, pode-se um
conflito entre querer aprimorar seu desempenho e fazer apenas o que realmente lhe
"exigido, em sala de aula. O trecho a seguir mostra esse conflito:
! . ../ 1!-'u gostaria de conversar ingls um pouco com os professores( . )
mas depozs ensinando o verbo "to be" o tempo inteiro I eu acho que
nunca mais eu me esforcei pra estudar( . ) porque eu no vejo
perspectiva tambm (. ) n? /. ../
Nos depoimentos citados acima, nota-se que PI assume sua falta de preparo no
70
que tange competncia lingstico-comunicativa, devido falta de oportunidades para
interagir com outros, ocasionando uma dificuldade para alcanar a competncia desejada.
Como observa Almeida Filho (1992:78), o ensino deLE na escola mdia se converteu em
um ciclo vicioso que se auto-abastece na formao insuficiente do professor na universidade.
O desejvel, afirma o autor, que esse ciclo ''vicioso" pudesse ser substitudo por
''virtuoso", no sentido de uma formao mais adequada s especificidades do ensino.
Com relao s suas lembranas de aprendiz de lngua inglesa, a professora
conta que guarda como experincia agradvel as coisas interessantes que lia sobre outros
pases e, portanto, outras culturas. Como, por exemplo, aprender que uma das mais famosas
construes do mundo, o Taj Mahal foi construdo na ndia. Alm disso, ela gostava de
ouvir as estrias de viagens que seus professores contavam no curso de ingls que
freqentava. Segundo PI, tanto as leituras quanto os comentrios de seus professores sobre
as viagens que faziam a incentivavam a sonhar com as mesmas, conhecer pases ''ver coisas
interessantes". Sendo assim, na sua experincia de aprendiz no aconteceram fatos ou
pessoas que a despertassem para o magistrio. PI ainda comentou, na entrevista, que os
textos que lia em LE eram mais interessantes do que os textos lidos em outras disciplinas da
escola, tal como Histria. Ela enfatiza que o tema dos textos era semelhante para ambas as
disciplinas, no entanto, na aula de ingls sua motivao era maior. Ao relembrar essas
experincias, na entrevista, ela se pergunta se no deveria levar os tais "textos interessantes"
para a sua sala de aula. Entretanto, logo desiste, pois, segundo ela, os alunos no se
interessariam:
/ . ../e ser que a gente no deveria passar isso para nossos alunos
tambm? . ../ eu tento dar textos mas eles no traduzem /. . ./ mando
repetir/ no repetem ( . ) eles no tem interesse nenhum nisso I. . .I
71
Os dados acima sugerem que PI, baseada em suas experincias, levanta a
possibilidade de a leitura aumentar a motivao e o interesse do aprendiz, contudo, descarta
a possibilidade justificando-se pela falta de interesse dos aprendizes. V ale destacar aqui que
seus depoimentos esto sempre mostrando sua falta de motivao e insatisfao com a
profisso, posicionando-se como uma vtima, em decorrncia de suas tentativas fraLcassadas
na prpria prtica pedaggica. Devo salientar ainda que, no perodo da coleta, essa
professora se mostrou desesperanada em relao sua profisso, sem estmulo nem
motivao para mudar. Em vrios momentos ela torna essa afirmao explcita:
Pl: I ..I voc acha que s eu que t frustrada? Milhares de profissionais
esto frustrados!! . ../ [entrevista]
Ainda a respeito de sua experincia como aprendiz de lngua inglesa, PI
relembra que estudava previamente a ''lio nova" no desejo de aproveitar melhor a aula. No
entanto, nem sempre sua estratgia a ajudava, pois o professor usava a lngua-alvo durante o
tempo todo da aula e sempre havia palavras ou expresses novas para ela. Para minimizar
suas limitaes, PI procurava se atualizar, traduzindo todas as palavras dos textos que lhe
eram fornecidos. Conta tambm que nesse curso havia muitos exerccios de pronncia.
Um dado importante a respeito da experincia de aprender ingls de 11 tem a
ver com a forma pela qual era avaliado o seu rendimento. Segundo ela, sua motivw(o para
aprender se justificava na medida em que :
P/: I../ "o curso era carssimo que a minha me pagava ( . ) sabe!
repetia?" [entrevista]
Observa-se que sua motivao para aprender era mediada pelo preo do curso,
ou seja, por um condicionante externo aprendizagem. Esse mesmo condicionante usado
72
por PI para justificar a situao da escola pblica, como ilustrado em seguida:
Pl: I.../ porque 1!-stado ningum paga (. ) mas um curso muito srio que
voc paga caro e que voc tem que levar a srio! voc estuda antes e
estuda depois para poder dar o seu mximo! n? /.../ [entrevista]
O que PI parece sugerir que na escola pblica no se aprende e no se ensina
porque o ensino pblico (Vide Seo 3.2.2).
A partir de suas experincias como professora, PI tenta justificar sua
desmotivao pelo ensino, relatando situaes que a deixaram frustrada. Abaixo, trs dessas
situaes esto apresentadas como exemplo:
I . ./ trs anos atrs(. ) eu fui pedir dinheiro pra aluno(. ) pra tirar xerox
de textos( . ) acharam que eu troquei de carro porque tava usando O
DINHEIRO da xerox ( . ) Alm disso um aluno que tava recolhendo o
dinheiro da xeroxfoi roubado e eu tive que repor do meu.[entrevista]
/. ../ um ano eu adotei um livro(..) metade comprou e metade no
comprou(..) a eu falei assim{. ) quem no tiver o livro depois de duas
semanas de aula( .) no pode entrar na minha aula ( .) para
pressionar(. .. )os alunos ento ficaram revoltados e me disseram que eu
no podia jazer isso e que iam falar com o diretor(. ) o diretor veio falar
comigo(. )ento(. ) depois disso minha cara caiu{ .) n?( .. .) tanto
sofrimento que melhor no mexer com isso/ nem mexer(...) [entrevista]
/. . ./ teve um ano que todo mundo tinha livro(. ) mas ai comeou a
esquecer pra no precisar fazer [a lio] por que se esquece no precisa
fazer e eu no vou colocar na lousa depois de ter livro (.) n?( ... ) no
final do ano trs alunos traziam o livro ( .. .) ento acho que eu
desanimei{.) minha cara caiu(.) fiquei sem autoridade .. . um beco sem
sada aqui (.) todo ano sem novidade /. . ./ [entrevista]
/...! quem sabe um dia eu paro com tudo isso I. ..I [entrevista]
As situaes transcritas acima mostram algumas tentativas fracassadas de
melhorar a sua prtica. Observa-se em PI uma preocupao quanto ao uso de materiais
didticos que promovessem interesse e motivao, e portanto, um ensino melhor.
No incio da coleta, PI confessou que se sentia muito desmotivada para o
73
ensino, o que, entretanto, no a faria opor-se s minhas visitas. Para ela, o ensino de ingls
na escola pblica catico, decorrente do ensino deficiente que se oferece, tendo como
conseqncia alunos desmotivados, "fracos e indisciplinados", como se pode ver no trecho
que se segue:
I ..I o que eu smto talvez envergonhada de uma pessoa t presenciando
a vergonha que um ensino( . ) a vergonha que a indisciplina( . ) no
conszgo j lar ingls na aula( . ) no tenho vontade de }alar( . ) no
tenho incentivo pra falar( . ) se uma aula t fraca, os alunos to .fracos,
sinto vergonha disso( . ) mas no foi eu quem criou esse caos( . )esse
caos exzste(. ) eu fao parte dele. /. ../
O que est implcito no depoimento dessa professora uma compreenso de que
para aprender uma LE faz-se necessrio enfatizar a habilidade oral e, como raramente tem-
se a chance de falar ingls, dentro e fora de sala de aula, nesse contexto isso a toma
desmotivada. As manifestaes de inconformismo e falta de incentivo de Pl para com o
ensino de ingls na escola pblica parecem mostrar que essa professora no !;e sente
responsvel pelo caos que descreve, embora faa parte dele. Os depoimentos de PI revelam
uma profissional sem coragem em buscar solues para o contexto de ensino de que faz
parte.
3. 1. 2. O perfil de PB
PB leciona na rede estadual de ensino h mais ou menos seis anos. Graduada em
Letras em universidade particular com dupla habilitao (Portugus/Ingls), sua fi>rmao
universitria semelhante de PI.
A professora PB iniciou sua aprendizagem do idioma, paralelamente ao colegial,
em um curso livre de idiomas, estudando durante dois anos e meio (de 1978 a 1981).
74
Segundo PB, esse curso tinha aulas mais tradicionais, ministradas por uma professora sul-
afticana. Confessa que teve dificuldades de aprendizagem nesse curso.
No curso universitrio as dificuldades de aprendizagem se repetiram na
disciplina de ingls. Ela relatou experincias que parecem ter sido muito marcantes para a
sua vida profissional. Em todas essas experincias, a avaliao tinha funo classificatria,
segundo relata PB. Havia uma professora que fazia prova de compreenso de leitura com
perguntas consideradas "dificeis" pela turma. Lembrou, tambm, outro professor, que
lecionava "prtica oral": esse pedia para os alunos ouvirem uma notcia de jornal e depois
gravarem a mesma com sua voz, procurando usar a mesma entonao do reprter. A nota
era dada a partir da gravao das fitas. A professora parece no ter gostado da maneira
como esse professor conduzia o ensino/avaliao, relatando, na entrevista, que:
I . ../ eu no sei a uti11dade (.) que uh/idade tinha isso e eu ia super mal
[na prova] porque eu ficava nervosa para falar no gravador/.../ no se1
como consegui passar de ano I. . ./
Alm desses professores, PB comenta a respeito de uma terceira professora que
dava aula de redao. Ela solicitava aos alunos que fizessem leitura extensiva. Esse tipo de
atividade foi marcante enquanto aprendizagem na graduao porque, segundo a professora,
fez com que ela desenvolvesse suas habilidades de leitura e redao:
I../ eu ia muito mal na redao e no final eu consegui nrar oito de tanto
que ela pegou no meu p /...! [entrevista]
Como se pode ver, essa professora contabiliza seu progresso em leitura e
redao, mencionando a avaliao: "conseguiu tirar oito". O que os relatos sugerem que
em sua experincia de aprendiz a avaliao era sinnimo de nota, uma vez que os
professores que mais a marcaram foram os mesmos que a pressionaram a estudar mais para
75
obter uma nota, ou aqueles que ela considerava "intransigentes" com relao avaliao.
O curso de Letras teve papel definidor na sua deciso de se tomar professora,
embora tivesse declarado, no questionrio, que iniciou a Faculdade com a i n t e n ~ i o de ser
secretria bilnge, tanto quanto PI.
Da mesma forma que PI, PB tambm declarou que, no princpio, no esperava
ser professora de ingls. Esses dados remetem a trabalhos, como por exemplo, os de
Barcelos (1995) e Ortenzi, (1997). Essas autoras observaram em seus estudos que ensinar
ingls no fzia parte das expectativas manifestadas pela maioria dos alunos que cursavam
Letras. No caso de PI, as dificuldades encontradas no dia a dia parecem ter contribudo para
a atual falta de motivao na profisso. Por sua vez, PB manifestou que seu interesse pela
profisso foi gradual e a despeito das dificuldades encontradas. No caso de PB, antes de ser
professora trabalhou como escriturria, secretria e contadora no comrcio local. Conta que
no gostava "daquela coisa de ter chefe", pois acha que no contexto educacional no h a
figura do "chefe", embora:
/../ lidar com aluno (.) di.ficil/ ainda mais hoje em dia que no
aquele que fica sentadinho l igual a gente ficava ( .. ) n ? /. ../
[entrevista]
AD mencionar vrias funes diferentes do magistrio pude notar que PB sentia-
se mais realizada como professora, pois, para ela, essa uma profisso que toma o
profissional mais independente.
No tocante a cursos de aperfeioamento ou de reciclagem feitos durante ou aps
o curso de graduao, PB registrou apenas um, promovido por uma universidade estadual
paulista. Entretanto, na entrevista, mencionou outros cursos promovidos por editoras. Ao
ser solicitada a dar mais detalhes sobre esses cursos, fez uma crtica a respeito da pra.ticidade
76
dos mesmos, afinnando que no se sente motivada a faz-los por no conseguir implementar
o que aprende em sua sala de aula. :
!.../olha( . ) todos os mtodos novos que eu vejo em editora muito
voltado para prtica oral(. ) entendeu? Ento(. ), no tem como eu dar
prtica oral pra uma turma numerosa de crianas de 5 srie !../
[entrevista]
Observa-se que, em geral, os cursos de atualizao tm frustado as expectativas
de professores que, na maioria das vezes, comparecem a esses cursos com a iluso de
aprender uma ''receita mgica" para ensinar.
Na verdade, comum o professor de ingls participar de cursos que chamam sua
ateno para os problemas mais visveis de ensinar lnguas, como por exemplo, "Ingls para
salas numerosas" ou "Como fazer alunos aprenderem". Ao participar desses cursos, ele
espera ser ajudado a sanar seus problemas e conhecer novas "receitas" (atividades e tcnicas
de ensino) que possam ser utilizadas na sala de aula. No entanto, ao reproduzir as
"novidades" aprendidas em sala de aula, nem sempre se bem sucedido, gerando-se
conflitos e frustraes para professor e aluno. O que o professor no parece se dar conta
que as novidades (metodologias, tcnicas e receitas) so fundamentadas teoricamente;
conseqentemente, altera-se a prtica, os procedimentos de sala de aula, com o uso de
novas tcnicas, mas a viso de linguagem. de ensino, de aprendizagem e de avaliao
permanecem inalteradas (Scaramucci, 1998).
PB critica o uso de "tcnicas novas" pelo seus professores universitrios,
afirmando que essas tcnicas no a faziam aprender nem mudar a sua prtica. Isso mostra,
sob o ponto de vista desta dissertao, que essas tcnicas ou procedimentos no
influenciaram ou reformularam as crenas da professora. Ela declara, na entrevista que :
77
I. ..I tinha professor que usava tcnicas novas comigo na Faculdade que
eu no aprendia to bem( . )para estudar eu usava o mtodo que eu
tinha aprendido alguns anos atrs!. . .I
Outra crtica feita por PB diz respeito falta de oportunidades para a reflexo.
Ela afirma que no teve oportunidades para refletir sobre o ensino/aprendizagem, pois os
mtodos de ensino eram apenas apresentados, sem a devida discusso. Constata-sE: que PB
reconhece suas limitaes enquanto profissional, apontando um desejo e necessidade de
reflexo sobre sua prtica
Comparando o perfil das duas professoras apresentadas, observa-se q[ue essas
professoras divergem quanto motivaiio para o ensino de lngua inglesa, as suas razes
para escollier a profisso, e a idade com que iniciaram a aprender ingls.
3. l. 3. O perfil de PE
Assim como PIe PB, PE tambm leciona na mesma escola, em regime celetista
graduada em Letras por uma universidade particular com dupla habilitao
(Portugus/Ingls) e leciona as duas disc1plinas por aproximadamente quinze anos.
Diferentemente de PI e PB, ~ E nunca freqentou cursos de ingls em escolas de
idiomas, aprendendo o idioma durante os anos de escola e na Faculdade de Letras.
No tocante aprendizagem ele LEs, diferentemente das outras duas professoras,
PE afirmou ter aprendido alemo e it.a.li1mo, alm do ingls. Com relao ao alermio, conta
que morou na Alemanha e l estudou essa lngua durante um perodo de dois meses. Aps
esse perodo, considerou no haver necessidade de freqentar um curso formal pois,
segundo ela:
78
I ..I no foi mais necessrio(. . .) porque no dia a dia a gente usava
muito(.) n ?I ..I [entrevista]
Alm de ingls e alemo, a professora afirma ter aprendido italiano em casa,
pelo fato de ser descendente de famlia italiana.
Ao fazer sua auto-avaliao quanto ao seu desempenho e desenvolvimento nas
habilidades da lngua inglesa, PE considera bom seu desempenho em compreenso oral e
escrita. Entretanto, na produo oral, declara ter pouca fluncia, devido :
I ..I falta de contato com pessoas que usem esse mesmo idioma no dia a
dia (..) eu conheo vocabulrio ( .) gramtica( .) mas na hora de usar
uso s o que eu tenho certeza mesmo!. . ./ [entrevista]
A rea de aprendizagem da lngua inglesa que acredita ter mais desenvolvido foi
a gramtica:
que:
/ . ../ eu tenho bastante facilidade com a GRAMA TICA (...) ento fcil
pra mim ensinar gramtica I .. J [entrevista]
Quanto sua experincia pessoal enquanto aprendiz de lngua inglesa, ela afirma
/ . ../ nas aulas de ingls a gente conhecia o mundo inteiro atravs dos
textos em ingls( . ) a Inglaterra eu conheo de ponta a ponta (risos)
atravs desses textos sei as praas que existem na Inglaterra ( ) as
principais universidades( ) os locais de passeio (.)sei a vida da famlia
real inteiRINHA I eu achei bastante interessante isso(. . .) atrai a ateno
mesmo porque uma maneira diferente de viver I eu morava numa
pequena cidade do interior eu viajava junto com meus textos (. )
entendeu? I. . ./ [entrevista]
Observa-se que, na experincia pessoal de PE em aprendizagem de LE, os
textos sobre cultura versavam apenas sobre pontos tursticos/histricos que no
informavam, portanto, sobre a realidade social dos contextos apresentados. Essa forma de
explorar a cultura traz uma viso superficial dos lugares observados e ainda contribui para
79
que o leitor, no caso o brasileiro, acredite que "l" melhor do que "aqui". Por isso, os
textos servem apenas para ''viajar", para usar um verbo usado por PE, com o texto em seu
sentido turstico.
Com relao a lembranas de ex-professores, PE comenta que:
/...leram bastante exigentes(.) ento o que eu no aprendia por gosto eu
aprendia por obrigao porque reprovava mesmo ( .) tinha "segunda
poca" ( .) era um curso que exigia bastante apesar de ser um curso
numa escola pblica a gente era bastante exigido (...) eles faziam
decorar vocabulrio( .. .) faziam provas sobre isso (.) sobre a gramtica
e era uma coisa bastante tradicional(...). [entrevista]
As declaraes da professora oferecem indcios de que a sua experincia de
aprender lngua teve como nfase o mtodo da gramtica e traduo. Aprendeu sobre a
cultura dos pases que falavam a lngua-alvo de forma idealizada. Embora esse mtodo seja
criticado na literatura (Richards & Rodgers, 1986, entre outros) por tornar a experincia de
aprender "maante", PE no avaliou sua experincia dessa forma.
Quanto avaliao, ela relata que, em sua poca, o que a motivava a estudar era
o medo da reprovao. Ela acredita que em sua poca os professores eram mais e:xigentes
do que hoje em dia "porque reprovava mesmo":
PE: I. ..I eles [os professores] eram bastante exigentes (.) ento o que eu
no aprendia por gosto ( . ) eu aprendia por obrigao ( . ) porque
reprovava mesmo ( . ) era um curso que exigia bastante ( . ) apesar de
ser um curso numa escola pBLICA (. ) a gente era bastante exigido.
O depoimento de PE, alm dle mostrar a crena de que avaliao sinnimo de
nota, ressalta a idia de que, na escola pblica de hoje, no se exige muito e a reprovao
menor.
No tocante a cursos de aperfeioamento ou de atualizao feitos aps a
graduao, PE registra oportunidades escassas sem um aproveitamento expressivo.
80
Atualmente no tem feito cursos, pois est mais engajada "nessa histria de dar aulas". Em
sua opinio, nesses cursos "o professor saa sabendo muito, mas passava muito pouco para
os alunos, entendeu? ".
Como se pode ver, da mesma forma que PB, essa professora no v sentido em
fazer cursos de atualizao, embora tenha se justificado pela falta de tempo.
Os perfis mais detalhados das professoras-sujeito aqui apresentados vo servir
de pano de fundo para a caracterizao, propriamente dita, da cultura de ensinar/avaliar
dessas professoras, que est apresentada a seguir.
3. 2. Retomando as perguntas de pesquisa
Esta seo busca responder s perguntas de pesquisa deste trabalho:
( 1) Como se caracteriza a cultura de avaliar das professoras do contexto
observado, ou seja, quais suas concepes, crenas e mitos com relao avaliao de
lngua estrangeira que podem ser inferidas a partir do seu discurso?
(2) Quais as manifestaes da cultura de avaliar das professoras-sujeito na sua
prtica?
Para tanto, tento inferir as concepes, crenas e mitos sobre como as
professoras-sujeito ensinam e avaliam lngua inglesa, com base nos dados obtidos atravs
dos questionrios e entrevistas, portanto, com base no seu dizer. Manifestaes dessa
cultura de ensinar/avaliar nas aes do professor sero observadas a partir de uma anlise de
sua prtica.
Embora o foco temtico deste trabalho seja a cultura de avaliar, impe-se como
fundamental apresentar e discutir crenas, mitos, concepes que dizem respeito a outras
81
fases do ensino, tais como o planejamento de ensino, pois esto ligadas s questes sobre
avaliao, o que ser feito nas prximas subsees. Essa discusso tentar mostrar o quanto
as questes de ensino esto relacionadas com as questes sobre avaliao. Na realidade, fica
dificil discutir a cultura de avaliar sem discutir elementos da cultura de ensinar porque uma
permeia a outra, confirmando, mais uma. vez, a importncia da avaliao no proeesso de
ensino-aprendizageDL
3. 2. 1. A LE na escola pblica
Ao responderem, no questionrio, sobre o papel da LE no currculo escolar do
contexto da escola pblica, as professoras-sujeito foram unnimes em reconhecer a
importncia da LE na formao do aprendiz, ressaltando os seguintes aspectos:
(i) promove o desenvolvimento social do aprendiz, atravs do intercmbio com
outras culturas; amplia a viso de mundo do educando, ajudando-o a fazer relaes com sua
prpria cultura:
I ..I o objetivo principal (.) eu penso, fazer o aluno entender que ele
faz parte de uma populao global, alm do seu pas e de sua cidade.
Faz-lo entender que existem outras culturas que vivem e se expressam
de maneira diferente da sua. (PE) [questionrio]
/. . ./ o aluno aprende a cultura de outros pases relacionando com a
sua.!../ (PB) [questionrio]
(ii) a sua aquisio serve veculo de infonnao e para
estratgias de aprendizagem:
Muito importante, para preparar o aluno a ter a mnima condio de
compreender um texto, seja lazer, tcnico ou para o preparo de um
vestibulinho .. (Pn [questionrio]
82
/ . ../ a lngua estrangeira desenvolve habilidades no aluno, tais como:
identificao, relao, comparao, deduo, memorizao, etc. / .. ./
[PB- questionrio]
(iii) proporciona o crescimento pessoal do aprendiz :
I . .I o aluno aprende a conhecer-se e a conhecer o outro I . ./ (PB)
[questionrio]
Os relatos transcritos acima aproximam-se, na maioria dos aspectos levantados,
das idias veiculadas pelo senso comwn, como por exemplo o discurso da globalizao, o
qual sugere que sendo a lngua inglesa considerada universal importante aprend-la (i) para
comunicar-se com diversas partes do mundo, e () porque proporciona o conhecimento de
outras culturas.
Observa-se tambm, no discurso das professoras, aspectos mencionados nos
princpios educacionais que norteiam a Proposta Curricular da Secretaria da Educao
(S.E.doravante) do Estado de So Paulo, dentre elas a idia de que o aprendizado da lngua
inglesa (i) aumenta o leque de informaes do aprendiz via leitura e (v) proporciona o
crescimento pessoal do aprendiz. Esses dados podem sugerir uma incorporao, no seu
discurso, das novas diretrizes, como mostra o trecho referente ao papel do ensino de LE
moderna abaixo:
Lngua Estrangeira Moderna contribui:
I . para a formao e desenvolvimento psicolgico e social do indivduo;(...)
2. para o desenvolvimento cultural do individuo atravs da ampliao de seu conhecimento do
mundo e do contraste entre o conhecido e o novo; (. .)
3. para o desenvolvimento de determinados aspectos da personalidade (domnio afetivo); (. .)
4. para a f ormao educacional do indivduo, sob o ponto de vista escolar;.(. .. )
Tendo em vista que a aprendizagem de uma LE desenvolve vrios aspectos da
personalidade do indivduo, como exposto acima, desejvel que se utilize uma abordagem
83
de ensino que tais aspectos possam ser enfatizados. Como acabei de apresentar, as
professoras-sujeito deste estudo j o mencionam em seu discurso; porm, ao observar a
prtica de sala de aula no encontrei elementos que fizessem reconhecer os aspectos
apontados no discurso, ou seja, as professoras no tm incorporado, de fato, na prtica, tais
concepes. Para ilustrar essa situao, passo a comentar, brevemente, as aulas das
professoras.
De fonna geral, a abordagem de ensinar das trs professoras enfatiza o ensino
com foco na gramtica - explorada por meio de exerccios mecnicos e repetitivos. Durante
o perodo de observao, a conjugao de verbos no presente e passado simples foram
enfatizadas (PE e PB). Alm disso, a traduo escrita de textos e a fixao de listas de
palavras - feita pelas professoras e copiada pelos alunos (Pl). As perguntas dos textos eram
restritas respost.as encontradas no prprio texto. A leitura explorada como C)rma de
decodificar a lngua inglesa. No havia espaos para imprevistos e o aluno no tinha
participao ativa As interaes aconteciam em lngua materna; ouvia-se muito pouco a
lngua-alvo, a no ser quando eram feitos exerccios de repetio. Tais procedimentos so
convergentes com a abordagem estruturalista de ensino. Os alunos, todos adolescentes, por
sua vez, no pareciam interessados no contedo da aula O que posso afirmar das aulas
observadas que na prtica das professoras no se privilegia os aspectos da proposta
curricular de ensino da S.E quanto formao scio-educacional e cultural do indivduo.
Com relao ao primeiro aspecto (formao e desenvolvimento social),
verifiquei que os exerccios de compreenso de texto explorados por PI e PE resumiam-se a
localizao de informaes no texto. Desta forma, os aprendizes perdiam a chance de
desenvolver outras estratgias tais como inferncia, deduo, generalizao e comparao,
84
sugeridas na proposta curricular.
Os beneficios do aprendizado deLE, quanto ao seu aspecto de desenvolvimento
cultural, tambm no eram explorados nas aulas observadas. No eram oferecidas
oportunidades para que os aprendizes participassem, espontaneamente, problematizando
aspectos culturais. Alm dos aspectos mencionados acima, verifiquei que as professoras no
criavam oportunidades que ajudassem os aprendizes a valorizar o ensino de ingls para a sua
formao escolar, j que as atividades desenvolvidas em aula no pareciam trazer significado
e relevncia para eles. Portanto, nesse contexto, no se reconhece, na prtica, a importncia
de se aprender uma LE para a formao do aprendiz. Conseqentemente, lngua estrangeira
permanece como uma lngua "estrangeira", "estranha", distante da realidade dos alunos do
contexto em foco.
Parece adequado, neste momento, fazer alguns comentrios sobre a "Proposta
Curricular de Lngua Estrangeira Moderna - Ingls (1 grau)" e "Proposta Curricular de
Lngua Estrangeira Moderna- Ingls (2 grau)" da S.E do Estado de So Paulo. Acredito,
como Scaramucci ( 1998), que documentos oficiais como esse,
"embora bem escritos e alinhados com as tendncias atuais na
rea, trazem conceitos complexos de forma muito ampla e
genrica, que dependeria, para um bom entendimento e
implementao adequada, de uma formao mais profunda e
reflexiva do professor e aes mais efetivas de acompanhamento".
Contudo, sabe-se que, na maioria das vezes, o professor no est preparado para
a tarefa de compreender, de fato, essa ''Proposta", limitando-se a uma compreenso
superficial, idealizada.
PI e PB, por exemplo, alegam ter dificuldades em utilizar a "Proposta da S.E".
em seu contexto de ensino:
85
PI: "J li esta proposta h uns 2 anos, no me lembro exatamente dos
detalhes, mas me pareceu tima, mas dificil de se aplicar em sala de
aula. Alis. acho que nenhuma tcnica incentivaria o aluno. Eles me
parecem "seres inanimados".
Observa-se que PI, embora reconhea a "Proposta" como acredita que sua
implementao dificil, devido a sua realidade de sala de aula. principalmente a "falta de
motivao" dos alunos. Essa demonstrao de ceticismo com relao "Proposta"
compartilhada tambm por PB, pois ela tambm menciona dificuldades na implementao da
mesma:
"Para quem ensina uma lngua estrangeira em escola de r e 2 grau,
no muito favorvel porque a abordagem comunicativa e com 30
alunos em sala de aula no se consegue ensinar o aluno a falar a lngua.
Porm a proposta me orienta como escolher o livro didtico (escolho os
que tem dilogos, prximos da realidade)". [questionrio]
Assim como Pl, PB tambm considera a "Proposta" "tima" e at afirma
"orientar-se" por ela. No entanto, o depoimento da professora parece indiear uma
compreenso superficial e equivocada dos conceitos, refletindo a falta de preparo para
compreender o Documento.
Por sua vez, PE tambm mostra uma compreenso superficial da Proposta.
Segundo ela:
"A proposta bastante justa no que diz respeito ao contedo j que no
exige nada que no esteja ao nosso alcance. O meu planejamento
baseado nessa proposta e se no consigo realiz-la totalmente, ao menos
tento." [questionrio]
J na fez o seguinte comentrio:
mnimo, eles querem [a proposta da S.E.], pelo que eu entendi, que eles
[os alunos] pelo menos conheam a lngua, saibam que existe ... entendeu?
e nem precisaria se comunicar muito, isso que exige ... exige domnio
de gramtica, a gente [referindo-se a sua turma de 2 grau] mais com
86
leitura e interpretao . .. mas o mmzmo, uma coisinha de nada.
Ento o que voc consegue a mais ...
Os dados sugerem que, tanto PE quanto PI e PB no fazem o planejamento de
ensino baseando-se na Proposta Curricular da S.E. e que esta tarefa feita sem muita
reflexo tomando por base os contedos de livros didticos, enfatizando principalmente a
gramtica e vocabulrio.
3. 2. 2. Na escola pblica no se aprende LE
Os dados mostram que as professoras-sujeito acreditam que para aprender LE
necessrio que haja um local adequado. Este lugar no na escola pblica devido a vrios
fatores, tais como "o ensino no pago,", "os alunos no tem interesse de aprender uma
LE", e "a classe numerosa". Ao argumentar, negativamente, contra o ensino pblico de
ingls, essas professoras mostram-se incoerentes em relao ao que disseram antes sobre a
importncia desse ensino para o currculo nesse contexto, conforme discutido na Seo
anterior. Alguns registros que podem mostrar isso so observados nos depoimentos abaixo:
PB: Pode-se comear num cursinho, em escolas prprias; mas para
adquirir a fluncia necessita-se de estar completamente exposto
lngua. [questionrio]
PI: Em grupos pequenos (mais ou menos I 5 alunos), muito interesse do
aluno, os pais pagando bem caro, assim o filho d valor e estuda
com empenho (fao este comentrio, por que j ouvi diversas vezes,
alunos dizerem: "- meu pai no est pagando ... se estivesse, eu faria
lio ... e no faltaria ... " [questionrio]
PE: Depende da finalidade a que se prope. Se for apenas para
comunicar-se oralmente, o melhor fazer s conversao. Se for
para outros fins, o ideal que se fale e escreva, nesse caso a
gramtica importante. [questionrio]
Os relatos das professoras sugerem a crena de que se aprende LE freqentando
87
escolas de idiomas (escolas prprias, grupos pequenos, pagando caro), levando-me a afirmar
que essas professoras no reconhecem a escola pblica como um local adequado para
desenvolver o ensino/aprendizagem de uma LE, j que suas caractersticas so, em essncia,
o oposto do que foi citado por elas. interessante observar que as referidas professoras no
comentaram sobre outros aspectos externos ao processo, como, por exemplo, a formao e
preparao profissional do professor. Uma diferena nos relatos das professoras ao
aspecto financeiro mencionado por PI. Segundo ela, quando o aluno paga para aprender ele
toma-se mais motivado aprendizagem. A crena de PI parece ter origem em suas prprias
experincias como aprendiz. Como j mencionado na seo que tratou do seu perfil (3 .1.1 ), o
aspecto financeiro a motivava a querer aprender. Durante a entrevista, questionei as
professoras sobre o contexto em que trabalham: "E na escola pblica, como seria a melhor
maneira de aprender ingls?" PB, por exemplo, fez o seguinte comentrio, que confirma a
idia inicial:
PB: Humm ( . ) resposta (. . .) a melhor maneira ( ... )puxa vida! eu acho
assim que atravs de dilogos, n, simples do dia a dia ... e quando
eu vou adotar um livro eu dou uma olhada, lgico, assim em cada
captulo pra ver os dilogos, h ... o que ensina o dilogo. Eu vou
ensinar o aluno a falar de coisas simples n, dele prprio, do
colega, ele uma coisa que esteja no contexto de vida do aluno.
Comparando as respostas do questionrio e da entrevista,
elementos contraditrios em suas posies. O primeiro diz respeito crena de que para
aprender LE necessrio um lugar "ideal"; esse lugar no o da escola pblica sim da
escola particular. Nessa ltima, as dificuldades encontradas na escola pblica, como falta de
motivao, salas de aula no apropriadas e nmero de alunos, so minimizadas. Ao valorizar
as escolas particulares como lugar ideal para se aprender lnguas, PB parece
tambm a crena de que o conhecimento de lnguas estrangeiras importante some:nte para
88
a classe mdia que tem recursos financeiros para freqentar cursos de lnguas ( cf. Moita
Lopes, 1996: 129).
A crena de que a escola de lnguas o lugar ideal para proporcionar a
aprendizagem de LE no Brasil tambm foi observada por Barcelos (1995). Segundo a
cultura de aprender dos alunos-sujeito do estudo da autora, a responsabilidade pela
aprendizagem est em algo externo a eles, quais sejam: eficcia do mtodo e dos
professores; rapidez do ensino, aprendizagem corno o recebimento de conhecimentos
transmitidos e aprendizagem sem esforo (op.cit.:78). Para esses sujeitos, os aspectos
abordados so encontrados nas escolas de lnguas. Cabe mencionar ainda que o perfil do
professor de escola de lngua bem diferente daquele que leciona na escola pblica O
primeiro, fala ingls fluentemente e tem boa formao profissional, enquanto que o outro
no sabe falar ou escrever em ingls e no muito eficiente. A observncia dos perfis acima
mencionados comprovam dados dos perfis das professoras-sujeito do presente estudo,
conforme demonstraram no questionrio respondido.
De forma quase semelhante PB, PE tambm demonstra sua descrena no
contexto em questo. O que transparece em seu depoimento que, embora ela tenha
exemplos de alunos bem sucedidos na aprendizagem de ingls na escola pblica (a comear
pelo seu prprio filho), ela prefere dizer que os bem sucedidos assim o foram por esforo
pessoal, a despeito do professor e do contexto de ensino:
PE: na escola pblica eu acho que a gente deve dar uma viso geral ( .)
porque quando ele quer uma coisa especial ele vai procurar uma
escola especial ( . ) ento voc d uma viso geral d coisa ( . )
entendeu? se ele realmente se interessar por ingls muitos
procuram fazer uma escola de ingls onde seja praticado mais
conversao. porque praticamente impossvel numa sala com
quarenta e cinco alunos eu I ento (. ) ele vai procurar uma escola
particular I QUEM NO PODE (. ) que eu tenho um exemplo
89
dentro da minha casa, o meu filho aprendeu na escola pblica e
aprendeu sozinho. E F ALA ingls melhor que eu. [entrevista]
O comentrio de PE traz implcita a crena de que para aprender LE preciso
enfatizar a habilidade oral da lngua-alvo e, j que na escola pblica no possvel focalizar
essa habilidade (devido as salas numerosas, segundo ela), o que se faz simplificar essa
aprendizagem: "a gente [os professores] deve dar uma viso geral". Alm disso, a
professora desvaloriza o ensino da escola pblica quando afirma que "o meu filho aprendeu
na escola pblica e aprendeu sozinho. E fala ingls melhor que eu". A concepo de
aprender uma LE implcita a essa crena que aprender LE aprender a se comunicar
oralmente.
Acreditar na crena de que a habilidade oral de uma LE a mais importante e,
portanto, a mais almejada, deve-se ao fato de que algumas escolas de lnguas fazem
propagandas enganosas prometendo fazer o aluno "falar" em tempos recordes. Essa crena
tem frustrado muitos alunos e professores, que aps muitos anos de estudo no se
consideram fluentes na lngua-alvo.
3. 2. 3. Escola: ambiente avaliador por excelncia
Pde-se observar, atravs das entrevistas e questionrios, e depois tambm pela
observao em sala de aula, que a escola um ambiente avaliador por excelncia A seguir,
essa afirmao est caracterizada tratando, separadamente, as relaes profbssor vs
professor, escola vs pais e professor vs alunos.
90
3. 2. 3. 1. Relao professor - professor
Segundo Feiman-Nemser & Floden (1986:508), os professores, em geral, no
costumam trocar idias sobre questes pedaggicas com seus colegas para evitar que a
exposio dos seus problemas de sala de aula no ponha em julgamento seu trabalho perante
seus colegas, ou seja, o professor quer evitar a avaliao. Sem dvida alguma, a observao
desses autores se confinna pelos dados deste trabalho. Como foi enfatizado por PE e PB, h
muita competio entre os colegas para a eleio dos "bons". Mais uma vez a avaliao tem
uma funo classificatria. Quando inquiridas no questionrio para opinar sobre essa
questo, as professoras-sujeito parecem enfatizar a crena de que professor um
profissional solitrio, como mostrado a seguir:
PB: "aprendo com a prtica em sala de aula e a interao com os
alunos, porm muito pouco aprendo com os colegas [professores] .
Geralmente, professor resistente em trocar experincias."
[questionrio]
Na entrevista, PB procura explicar as razes que levam os professores a
resistirem troca de experincias:
Pq: por que voc acha que isso acontece?
PB: olha, um pouco eu acho que aquela coisa de competio, por que
o ser humano tem n de competir com o outro, n? Eu quero ser
melhor que ela, se fao uma coisa que achei que vou ter sucesso,
meu! Entendeu? E o outro aquela coisa assim do mais experiente
achar que j adquiriu a experincia na frente e achar que o outro
adquira a sua no decorrer dos anos.
A explicao de PB toca na questo da competio entre professores mais
experientes versus iniciantes. Para ela, no h trocas porque o professor iniciante no tem o
que trocar, "a no ser que ele (o iniciante) tenha aprendido algwnas ''tcnicas" que sejam
novidades para os veteranos."
91
Como explicitou PB, o professor no reconhece a importncia do dilogo, da
interao, para que o seu trabaJho seja aprimorado e enriquecido com outras vises, seja de
colega mais ou menos experiente. Transparece nessa relao uma dificuldade que as pessoas
tm em encarar o julgamento dos outros.
Diante da mesma pergunta, PE tem opinio semelhante a PB, embora s
apresente sua opinio na entrevista. Abaixo mostro a incoerncia nas respostas dadas no
questionrio e na entrevista, respectivamente:
PE: "/ .. ./ quando chegamos ao final de um perodo letivo devemos fazer
um balano sincero de nossos sucessos e fracassos e procurar
trocar essas experincias com nossos colegas para que possamos
nos aperfeioar., {questionrio]
/ .. ./
Pq: isso acontece ( ) professora?
PE: no ( .) no acontece (. ) o que sinceramente s vezes voc percebe
que um esconde do outro o trabalho (.) entendeu? Se for sucesso
no conta que pro outro no fazer igual e se for fracasso no
conta porque foi fracasso (. ) entendeu?
Pq: ento no existe essa troco?
PE: no ( . ) eu acho que existe muito egoSMO/ eu acredito at que seja
por que no so professores efetivos como eu tambm no sou/
ento um medo que o outro trabalhe mais e que no ano seguinte
ele receba mais aulas /ou/ entendeu?/ ou receba classes melhores( .)
horrios melhores ( .) ento uma coisa bastante individualista.
[entrevista]
Assim como PB e PE, PI tambm confirma a ausncia de interao entre
professores. De acordo com a viso dessas professoras, o professor no interage por uma
questo de vaidade, individualismo e competitividade, ou ainda, falta de segurana Por
outro lado, professores no recebem com muita simpatia a opinio (l-se: julgame:nto) dos
colegas sobre o que esto fazendo em sala de aula. O que est implcito na atitude dos
professores em permanecerem isolados um certo temor da avaliao da escola e dos
colegas.
92
No cotidiano escolar, diante de wn colega reconhecido como mais experiente, o
professor que se v como novato geralmente emudece. Emudece por no sentir-se livre para
expressar suas opinies e comentar sobre eventos em sua sala de aula. Essa atitude
repetida em cursos com especialistas ( cf. Hoffmann, 1993 ). O esprito de competio entre
os professores, enfatiza a autora, o mesmo que se desperta entre os alunos em torno da
avaliao. Dessa forma, "a escola pretensiosa e ensina muito pouco a humildade, quando
no entende que na troca entre diferentes, ambos possam vir e muito a se beneficiar ( op.
cit.: 182)".
3. 2. 3. 2. Relao escola (coordenao, direo, professores)- pais
Quanto s interaes com pais de alunos, coordenao e direo da escola, as
professoras deste estudo declararam que no h participao efetiva dessas pessoas no
processo de ensinar/avaliar e aprender, apenas h uma preocupao e/ou cobrana de notas.
Observa-se que o que est permeando a interao de professores com as outras pessoas
envolvidas no contexto o poder da nota, como se pode observar nos depoimentos das
professoras:
PI: no h participao de direo ou coordenao ( .) nem tampouco
dos pais (. ) Eles s querem saber da nota. [entrevista]
PE: a coordenao apenas cobra notas e questiona o professor sobre o
aproveitamento dos alunos; a direo chama nossa ateno para a
necessidade de se fazer uma avaliao "real ", condizente com a
realidade do aluno (em outras palavras: voc tem que passar todo
mundo). [questionrio]
Como PE e PI, PB tambm declara que no h participao efetiva/prtica da
coordenao/ direo ou dos pais. O que fica explcito que a ateno de toda a
93
comunidade escolar est voltada para uma avaliao somativa ou de produto, ou seja,
centrado apenas no resultado do ensino/ aprendizagem Luckesi (1996:18) observa que a
escola est interessada nos percentuais de aprovao/reprovao do total de educandos e os
pais esto desejosos que seus fi.Jhos avancem nas sries de escolaridade, isto , a promoo
que o importante e no a aprendizagem. Essas evidncias confirmam as observaes de
Feiman-Nemser & Floden (1986:517): administrao/coordenao e os pais colocam mais
ateno no boletim escolar e nos resultados de testes do que na aprendizagem.
Concordo com as observaes dos autores acima citados, quando sugerem a
necessidade de um maior envolvimento de direo e pais de alunos no pro::esso de
aprendizagem e no apenas no seu produto. O que est implcito nessa atitude a falta de
integrao das pessoas envolvidas no contexto escolar. Na viso contempornea de
avaliao, em que o dilogo importante, busca-se a melhoria nas relaes da escola com os
sujeitos envolvidos nesse contexto, uma vez que esse trabalho , por sua natureza,
interdependente.
3. 2. 3. 3. Relao professor - alunos
A histria da pesquisa em ensino de lnguas tem mostrado que a int(:rao ,
tradicionalmente, assumida pelo professor ( cf Allwright, 1982:6) para ate:nder s
expectativas da escola e da sociedade, bem como para cwnprir o seu papel em sala de aula.
Sendo assim, nesse contexto, o professor que detennina tudo aquilo que deve ser feito,
controlando o discurso dos alunos, diz<::ndo quem e quando se deve falar, e, at mesmo,
punindo os alunos. Os alunos, por sua vez, precisam aprender a corresponder s
expectativas do professor, para que sejam bem sucedidos nessa relao de poder.
94
Contrrio a essa noo rgida de interao, Allwright (op. cit.) defende que a
interao na sala de aula , necessariamente, wn evento socialmente construdo por todos,
no importando o quanto um dos participantes deve dominar. Segundo ainda esse autor, h
quatro maneiras de participao em sala de aula: Cumprimento (Compliance), Instruo
(Direction), Navegao (Navigation) e Negociao (Negotiation). Em um extremo esto as
duas primeiras: o professor Instrui e o aluno Cumpre seu papeL No outro extremo esto a
Negociao e a Navegao. A primeira se refere s tentativas de alcanar decises por
consenso enquanto a segunda se refere s tentativas de ultrapassar os obstculos que
aparecem nas experincias de aprendizagem. Nesta ltima forma de interao, o aprendiz
mostra sua motivao, uma vez que deseja solucionar seus problemas imediatos. No
contexto observado, as formas mais freqentes de participao foram as duas primeiras.
Esse tipo de participao , contudo, "aprendida pelos alunos de forma implcita, o que pode
ser entendido tambm como uma forma de manter o poder em sala de aula por parte do
professor" ( cf Moita Lopes, 1996). Por outro lado, os alunos sentem-se mais
"confortveis", uma vez que se limitam a receber e responder s solicitaes do professor.
Os dados das aulas observadas revelam que as professoras-sujeito assumem o
controle das interaes com os alunos de forma rgida e atuando como falante primrio, ou
aquele que domina o discurso. O desejo das mesmas que os alunos respondam s s ~
ordens, perguntas e comandos. No entanto, nem sempre isso acontece, devido recusa dos
alunos a participarem, conversas paralelas, desinteresse, o que levava as professoras a
estabelecerem com eles (os alunos) um relacionamento de ameaas e autoritarismo.
Na amostra que se segue, PI pediu a um dos alunos para copiar na lousa o
assunto da aula: ''pronomes interrogativos", enquanto o restante da classe deveria copiar o
95
assunto da aula no caderno. Os alunos levaram vinte minutos para copiar. Aps isso, Pl
irciou a explicao:
I . ..I
PI: agora silncio!! pronome interrogaTIVO ( . ) so o seguinte/ whatl
repiTAM WHAT!
AA: WHAT!
Pl: quer dizer o que ou qual (. )/ HOW
AA: HOW
PJ: quer dizer como
I. ..I
Neste excerto, pode-se constatar a preocupao de PI com a memorizao de
palavras, tomando a interao totalmente controlada por ela. Os alunos limitam-se a. repetir
o que ela pede. Sendo assim, a professora acentua a assimetria professor - aluno, colocando
o alWlo margem dessa interao, ou s ~ j a , um mero objeto. Na aula de PB, a interao era
conduzida de fonna semelhante a Pl, corno mostrado no excerto a seguir.
/ .. ./
PB:vamos aprender a ler as palavras? Aqui ( ) eu falo e vocs
repetem ( . ) t? I AN APPLE
AA: an apple
PB: AN INSECT
A: an insect
PB: A CAR
/...!
Como se pode ver pelo excerto acima, a interao controlada pela professora.
Os alunos interagem na medida em que cumprem o que foi solicitado pela professora.
Nas aulas de PE, por sua vez, as interaes tambm so controladas por ela.
Durante a correo de um exerccio, PE nomeia os alWlos que devem responder s
perguntas que ela faz:
/ .. ./
PE: pronto::? Quem o nmero 15? Quem 15? Voc?
A: .:o:x faa para mim o presente simples do verbo TO GIVE I give gave
given (.) como fica?
96
A: give
P: fala mais alto que eles no esto ouvindo I he she it ( . ) o que?
A: gives
P: youl wel they/
A: give
P: o que ela modificou aqui [para a classe]
A: o S.
P: s acrescentou o S na terceira pessoa ( . ) porque isso daqui um
presente (.) t?
I ..I
A inteno de PE , segundo mencionou na entrevista, que todos participem e
assim ela possa saber o quanto cada aluno est aprendendo, j que eles no o fazem
voluntariamente. Durante o mesmo evento notei que alguns alunos resistiam a participar,
apesar da insistncia de PE. Na verdade, alguns temiam responder errado s perguntas da
professora, que costumava corrigi-los prontamente. Ela tambm tinha o hbito de
"incentiv-los" com um "ponto de participao" a mais na nota. Ela comentou, porm, que
era coagida a agir assim, pois os alunos estavam acostumados com isso.
Nas passagens abaixo, a prtica de avaliar da professora, em que as perguntas
e respostas trabalhadas na sala de aula so repetidas no dia da prova, parecem justificar o
tipo de interao que ocorre na sala de aula, principalmente pela fala de PE. Para ilustrar
esse argumento, abaixo esto trechos de aulas transcritos:
PE: / . ../ pessoal ( . ) bom vocs anotarem o que colocado na lousa/
porque depois na prova vocs no tm onde consultar.
A: [tentando enfrentar a autoridade da professora] por que no faz a
prova agora?
[o aluno vaiado pelos colegas: " :::::::::!]
PE: as provas ainda nio esto prontas/ ento (.) bom vocs copiarem
o que vai ser colocado na lousalpra depois no ter reclamao/ no
sabe de onde consulta (. ) t bom ?
PE: pessoal ( . ) melhor coPIAR ( . ) porque DO dia da prova eu no
quero ningum falando que no tem isso DO caderno, hein?
PE: particpio ( . ) muito bem! funciona tambm como adjetivo (. ) n?
ento vocs tem que saber isso pra saber conjugar verbo em ingls ( . ) t
97
bom? I t entendendo XXX? fcil ( . ) no ? no tem o que reclamar
na prova que no sabe fazer ( .) t? I ento pra formar o presente ( . )
quais das formas que a gente usa?
PE: eu -vi-janet-na-festa-do-john-ontem ( . ) anotem quem no sabe ( . )
porque na prova eu peo traduo.
Nesses segmentos, observa-se que a professora faz os alunos copiarem o
assunto da aula preocupada com a nota da prova, no com a aprendizagem. Na verdade, a
professora usa a nota para manter sua autoridade em sala de aula, induzindo o aluno a
cumprir suas tarefas para obter essa nota.
Outro exemplo do uso da nota para "motivar" o interesse do aluno em aprender
aconteceu em uma aula de PI. Enquanto os alunos copiavam uma lista de palavras escritas
na lousa, a professora circulava pela sala com a caderneta na mo, anotando com um sinal
positivo o nome dos alunos que estavam fazendo o exerccio. Percebi que sua atitude fora
apenas para forar o aluno a fazer o qute ela pedia, j que, segundo ela, o sinal .ft::ito no
tinha significado algum na avaliao final do rendimento dos alunos.
importante destacar que a rigidez da relao professor-alunos impede, de
forma considervel, o crescimento dos sujeitos envolvidos no processo de
aprender/ensinar/avaliar. No que se refere ao papel do professor, sua tarefa torna-se mais
tensa, j que nunca permite que o aluno esteja envolvido na aula de forma espontnea.
Como conseqncia, perde a chance de <Conhecer o aluno como sujeito. Quanto ao aluno,
observa-se que quanto mais rgida a relao com o professor, maior sua resistncia
autoridade do professor.
98
3. 2. 3. 3. 1. Avaliao classificatria: foco no produto
As declaraes das professoras-sujeito, feitas no questionrio e entrevista, sobre
a importncia da avaliao no contexto de ensino/aprendizagem de LE evidenciam o
reconhecimento da necessidade de mudanas que j comea a se revelar pelo uso, em seu
discurso, de uma terminologia alinhada s tendncias contemporneas da rea, tais como
avaliao contnua e avaliao de processo. Entretanto, ao serem questionadas, no
conseguem explicar os conceitos utilizados e admitem que, na prtica, preferem fazer o que
esto acostumadas. No questionrio, fizeram as seguintes afirmaes:
PB: A avaliao faz parte do processo ensino-aprendizagem. O
resultado da avaliao tem que, ou deveria ter a mesma importncia
para o aluno e para o professor.
P E: A avaliao faz com que o professor conhea melhor seus alunos e
tambm a si mesmo. Atravs dela o professor vai sentir onde que ele
prprio falhou ou teve sucesso.
Pl: A avaliao no s para punir ou medir, para aprender. O aluno
obrigado a estudar se aparece dvidas. Ou ento, preparando uma
"cola" ele acaba decorando uma ou outra palavra".
Nas citaes acinla, as professoras sugerem que a avaliao um momento de
aprendizagem e reflexo, tanto para o aluno quanto para o professor. Vista dessa forma, ela
deveria ser um processo dinmico, interativo e negocivel, contribuindo para amenizar a
relao assimtrica entre professor-aluno.
Embora as professoras tenham defendido uma avaliao que se ope ao seu
produto, constatei, que a avaliao era conduzida com foco no produto e no no processo.
Havia, por parte das professoras, uma grande preocupao com as notas, com a promoo
do aluno. Dessa forma, observa-se uma no compreenso do que seja avaliar o processo da
aprendizagem.
99
Na entrevista as professoras tiveram, de uma certa forma, oportunidade de
refletir sobre as respostas dadas no questionrio. PB, por exemplo, ao ser solicitada a
explicar como entende "'avaliao de processo", apresentou a seguinte explicao:
PB: , na realidade a avaliao, ela teria que ser considerada assim: o
professor estar se avaliando e avaliando o aluno.
Pq: hum hum
PB: ser que eu t ensinando de uma forma que o aluno t aprendendo e
depois a avaliao tambm deveria servir assim como esse aluno t
aprendendo, o que ele respondeu ali, s vezes, d pra gente se
avaliar como que ele aprendeu, eu j tive momentos assim de
corrigir provas e eu consegui perceber que o erro do aluno foi
assim no sei maneira pela qual eu ensinei, levou ele entender
daquele jeito ...
Pq: hum, mas nem sempre isso que acontece, no ?
PB (...) a gente ainda muito tradicional ( . ) avaliao s serve pra
avaliar a quantidade que o aluno t aprendendo.
O depoimento de PB revela que ela no consegue explicar como tem utilizado
os conceitos em sua prtica. Ela reconhece e tem conscincia de que, na prtica, a teoria
outra, isto , "s serve pra avaliar a quantidade que o aluno t aprendendo". Essa nfase
funo classificatria da avaliao p a r e c ( ~ ter sido influenciada pela viso de avaliao a que
foi exposta ao longo de suas experincias de aprender (vide seo 3.1).
interessante observar no depoimento de PB wna tenso entre o conhtx:imento
terico que vem incorporando (talvez em reunies da S.E. para coordenadore:>) e seu
conhecimento prtico, dado que ela aponta alguns elementos que levam em conta wna
avaliao comprometida com o processo, bem como wna modificao no papel do professor
e do aluno. Contudo, ela no se v capaz de transfomlBr a "avaliao que faz" em wna
"avaliao que gostaria de fazer". Depreende-se, portanto, que PB no reconhece que
incorpora um discurso inovador de forma irrefletida e imprecisa, sem conhecim-ento das
100
teorias que o fundamentam, por isso fica em nvel apenas do discurso.
No acredito que seja fcil um processo de mudana que exija que um sistema
autoritrio, centralizado no professor, seja substitudo por um outro que depende da
negociao, participao e conscientizao do aluno para assumir seu papel. Para que isso
acontea preciso haver cumplicidade na relao professor-aluno, no uma cumplicidade
permissiva, mas construtiva, dialgica. Assim, a avaliao pode ser vista como parte
instrumento na integrao do processo de ensino/aprendizagem
3. 2. 3. 3. 2. Ensino/avaliao e aprendizagem: responsabilidades do professor
A crena de que o professor responsvel pelo ensino e tambm pela aprendizagem
foi levantada por vrios autores, dentre eles Barcelos (1995). Essa tambm uma crena
que se observa a partir dos depoimentos das professoras deste estudo. Sendo assim, para
elas, o professor deve se desdobrar em aulas expositivas e dar muitos exerccios (PB), saber
muito bem aquilo que vai ensinar (PE) e fazer seus alunos se interessarem pela matria (PI).
Transparece em seus depoimentos a crena de que o aprendizado dos alunos "obrigao"
do professor, cabe a ele motivar os alunos e promover essa aprendizagem, como ilustrado
pelo depoimento a seguir:
Pl: "Um professor que consegue desempenhar o seu papel aquele que
consegue fazer seus alunos se interessarem pela matria e fazer um
aluno querer aprender". (questionrio)
Observa-se no argumento de PI a crena de que seus alunos no aprendem
porque atividades no so propostas para que possam desenvolver sua aprendizagem Na
entrevista, essa professora amplia seu argumento:
101
PI: o aprendizado obrigao do professor( .) no do aluno. O aluno
pode vir para aula sem querer aprender ( .) mas obrigao do
professor fazer tudo aquilo to fascinante ( .) to enriquecedor( .) to (
.) to de acesso a ele que de repente( . ) ele estando ali ( . ) ele passa a
se interessar e passar a aprender ( .) a obrigao do aprendizado do
professor e no do aluno.
/. . ./ eu no trago cartaz ( .) eu no trago vdeo (.) eu no trago material
didtico /. ../ se eu tivesse um material "bem em cima" a coisa no era
assim ( .) tenho certeza. [entrevista]
Os dados acima sugerem que PI sente-se a ruca responsvel pela aprendizagem
do aluno. Sendo assim, se o aluno no aprende a culpa exclusivamente sua. possvel que
essa crena esteja contribuindo para PI sentir-se frustrada por no estar desempenhando o
seu papel adequadamente, segundo sua crena. Por isso, em outro momento da entrevista
ela afirmou:
Pl: /.../ eu preciso fazer minha obrigao ( .). d uma aula exata ( .)
correta perfeita como deve ser (.) eu sinto isso (.) eu me sinto lesando/)
roubando (.) pra fazer determinada atividade e no fao como deve ser
I. ..I me sinto fraudando algum (.) porque se eu ganho pra mim dar aula
de ingls/mesmo pouco! se eu aceitei ( .) desde que eu aceitei eu t
concordando com isso ( .) ento eu tinha que vir falar ingls ( .) d
AQUELA AULA ( .) ensinar e o aluno sair daqui sabendo
maravilhas./. . ./
Ao mesmo tempo que a professora sente-se responsvel pela aprendizagem do
aluno, em outro momento ela abdica dessa responsabilidade, alegando que os alunos so
desinteressados e preguiosos, como relatou no questionrio:
PL "Gostaria de atribuir o fracasso do ensino de lngua inglesa em
seguinte ordem: problemas scio-econmico da sociedade brasileira;
professores cansados e desmotivados; alunos sem interesses e
preguiosos".
Embora tenha que se concordar com PI que, em geral, nesse contexto escolar,
muitos professores e alunos esto desmotivados, no se pode afinnar que esse fracasso seja
102
atribudo unicamente a questes scio-econmicas e motivao. Na verdade, como j foi
observado por outros autores (Almeida Filho et ai., 1991, entre outros), a falta de motivao
dos alunos da escola pblica pode estar ocorrendo, dentre outros fatores, devido falta de
interaes livres ou espontneas na lngua-alvo.
Para PE:
PE: !../ eu fao com que eles aprendam porque eu sei dessa importncia
I ..! [entrevista]
O professor deve saber muito bem aquilo que vai ensinar, pois assim
poder resolver qualquer dvida que o aluno apresentar. O professor
inseguro no contribui para o aprendizado do a/uno[ questionrio]
A crena que est subjacente resposta de PE a de que o professor um
depositrio de conhecimentos pronto para dar informaes, as quais podem solucionar todos
os problemas do aluno. Ela ilustra sua afirmao ao comentar, no questionrio, sobre sua
prtica pedaggica:
"O mtodo tradicional: leitura, gramtica (sempre aplicada ao texto),
exerccios de fvcao. A cada texto faz-se uma reviso da matria j
estudada, muito rapidamente. "
Nas aulas observadas, verifiquei que a professora estava muito preocupada que
os alunos manipulassem bem os itens lingsticos apresentados. Por isso, a nfase nos
exerccios de fixao. Esta forma de agir condizente com uma viso mecanicista de
linguagem.
Por sua vez, PB afirma:
PB: depende, h alunos que gostam de Ingls e aprendem rpido e
facilmente e h alunos que o professor precisa se desdobrar nas
aulas expositivas e dar muitos exerccios e ou, at tcnicas
diferentes para que aprendam.
103
Observa-se, pelos depoimentos acima, que as professoras-sujeito no dividem
com o aluno a responsabilidade pela aprendizagem, posicionando-se de forma
e controladora sobre o contedo em sala de aula. Nessa viso, no h espao para o
imprevisvel, uma vez que o professor deve estar muito bem preparado para dosar o
conhecimento que passar a seus alunos. Sendo assJ.Ill, o professor possuidor do
conhecimento, o aluno apenas recipiente. Esta concepo tambm parece orientar a
avaliao, como se ver mais adiante.
A conseqncia da crena de que o ensino/aprendizagem responsabilidade do
professor gera a crena de que o aluno no tem maturidade para avaliar. Sendo assim, raro
o aluno ter a chance de avaliar a si prprio, o seu processo de aprendizagem e o ensino que
lhe foi propiciado. A ausncia dessa prtica evidencia que se ignora a capacidade do aluno
de analisar-se e analisar o trabalho do seu professor, reforando o autoritarismo da
avaliao. certo afirmar, tambm, que os professores, em sua maioria, no tm a chance
de auto-avaliar-se, assim como o material didtico que usa, o mtodo, enfim, tudo q lle esteja
relacionado ao processo de ensino.
Algumas perguntas e asseres sobre a auto-avaliao foram colocadas para as
professoras-sujeito. pergunta 15 do questionrio, ou seja, "Os seus alunos partiGipam da
avaliao que voc faz deles? Como?'', PI respondeu: "Sim, pois eles tm medo de ficar
com nota vermelha". O que parece indicar que a pergunta nao foi interpretada de forma
desejada. Por essa razo, PI foi questionada na entrevista. Dessa vez, ela confirma que seus
alunos no tm maturidade para auto-avaliar-se, contando a experincia abaixo transcrita:
P/: teve um ano que eu coloquei auto-avaliao
Pq: ? E no deu certo?
Pl: arrasaram comigo, arrasaram ...
Pq: arrasaram?
Pl: odeio sua aula, odeio voc
Pq: nossa!
104
Pl: eles levaram tudo pro pessoal, no o aprendizado: "odeio estar na
escola ... "
Pq: e voc no esclareceu pra eles isso a?
PI: ah chato (incomp.), sem dvida, n? E ai depois de me frustrar eu
resolvi no fazer mais no, eu j sei que eles (incomp.)
interessante observar que a tentativa da professora foi frustrada porque ela
no parece consciente de que qualquer mudana feita em um sistema j cristalizado leva
tempo e necessita que o professor oriente seu aluno nessa t a r e f ~ para que essa experincia
no seja frustrante, e no porque o aluno no tenha maturidade para faz-lo, como ela quis
mostrar. PI sentiu o dissabor do insucesso e da frustrao, principalmente por no
reconhecer que a falta de critrios claros pode fazer da avaliao e tambm da auto-
avaliao uma atividade subjetiva e meramente impressionista.
Por sua vez, PB, na mesma pergunta, respondeu com um lacnico "no". Na
entrevista, ela expandiu sua resposta:
PB: ah, porque s vezes o aluno no t :: o aluno no t maduro pra
fazer a auto-avaliao, :: sempre que eu perguntei pra um aluno de
quinta srie, por exemplo, "que mdia voc acha que voc merece
considerando a nota que voc tirou na prova ( .) e o seu
comportamento", bom a primeira coisa que eles falam A ou B ( .. )
eles nunca se do C e muito menos um D, entendeu, ento ele no t
se avaliando (.) ele t se protegendo ... considerando que a nota que
faz ele ... talvez um aluno de r grau ...
Pq: o professor poderia ajudar esse aluno da 5 srie a amadurecer um
pouco?
PB: ah, eu acho que sim (.) n
Pq: como?
PB: Eu acho que cada professor passa o seu princpio de vida pra
classe, dentro da disciplina ele [o aluno] pode aprender a se auto-avaliar
porque olha (..) um sei l (..) um relacionamento humano.
Observa-se que PB, de forma semelhante a PI, ao dividir com os alunos a
avaliao teve sua tentativa frustrada. O que as professoras parecem no reconhecer que
105
"para que um conceito de avaliao mais autoritrio possa ser substitudo por um conceito
mais dialgico que considera o aprendiz nas decises e possa ser efetivamente
implementado, necessrio que professor e alunos estejam convencidos da necessidade da
mudana e, principalmente, preparados para a tarefa" ( cf Scaramucci, 1998).
Quanto a PE, com relao ainda mesma pergunta, respondeu assim:
"No. Eles(os alunos) no so suficientemente maduros ou responsveis
para uma auto-avaliao.(h algumas excesses [sic]). "
O que pode ser lido nos trs depoimentos apresentados at agora que essas
professoras no acreditam na maturidade e/ou autonomia do aluno para auto-avaliar-se, na
medida em que elas no "ensinam" ou dividem com os alunos essa tarefa. Na verdade, o
que parece que a noo de auto-avaliao no est clara para as professoras, como foi
mostrado a partir dos argumentos acima. Ainda com relao auto-avaliao, observa-se
que as professoras-sujeito temem que essa forma de avaliar ''fuja" ao seu controle.
Mais adiante no questionrio, a partir da afirmativa "A tarefa de avaliar no
uma atividade que deva ser compartilhada com alunos, cabe apenas aos professores
desempenhar esse papel", elucidativo analisar a opinio das professoras.
PB, por exemplo, parece estar de algum modo informada a respeito desta
questo, ao afirmar que:
"Para o aluno compartilhar da avaliao do professor ele tem que ser
treinado para isso desde os primeiros anos de estudo, ou seja, tem que
estar amadurecido, caso contrrio, no d certo. "
Observa-se que, para PB a noo de auto-avaliao est associada noo de
treinamento, bem contrria ao que se deseja nessa prtica. A literatura aponta o termo
orientao, autonomia, para o desenvolvimento da auto-avaliao. A participao do aluno
106
no processo avaliativo no significa apenas auto-avaliao, mas uma avaliao tambm do
aluno pelo professor, do professor pelo aluno, do aluno sobre o mtodo, abordagem,
materiais, etc (cf. Scaramucci, comunicao pessoal).
Comentando a respeito da mesma assero, PE afinna:
''O aluno deve ter conscincia do porqu da sua nota "boa" ou "ruim".
Os dados sugerem que para PE a auto-avaliao urna questo de
conscientizao. Para tanto, a tarefa do professor seria a de mostrar/apontar para seus
alunos os erros que eles cometeram e assim o professor estaria contribuindo para essa auto-
avaliao.
Por sua vez, Pl parece acreditar que dar chances ao aluno para sugerir indcio
de que se esteja praticando uma auto-avaliao:
Pl: "Os alunos podem dar sugestes."
Essas professoras demonstram que sua noo de auto-avaliao est ligada a
uma prtica natural e espontnea. Para elas, no contexto de ensino que trabalham, no h
espao para uma auto-avaliao, uma vez que seus alunos no so amadurecidos para
rea.liz-la. importante reconhecer que '1>assar de um sistema autoritrio, centralizado no
professor, para um outro que depende da maturidade e conscientizao do aluno em
assumir seu processo de aprender, no parece possvel de urna hora para outra, sem um
devido preparo. Essa mudana tem de ser gradual, responsvel, para no banalizar a tarefa
de ensinar e avaliar" (Scaramucci, 1998). Alm disso, salienta Meja ( 1995) que
necessrio fazer com que o aluno conhea muito bem os objetivos do seu aprendizado antes
de lev-lo a auto-avaliar-se". As autoras mostram que a auto-avaliao uma tarefa que vai
solicitar de professor e alunos uma mudana em seus papis.
107
Voltando ainda s professoras analisadas, observa-se que a dificuldlde em
conceber a avaliao de fonna mais dialgica est relacionada dificuldade que se tem de
desprender-se das velhas crenas e idias. Os dados das aulas observadas/gravadas indicam
que as professoras-sujeito no do chances para que os alunos opinem sobre a avaliao,
uma vez que, segundo sua crena, a avaliao de responsabilidade nica do professor.
3. 2. 3. 3. 3. Avaliao: ausncia de objetivos e critrios
De acordo com a literatura da rea, a avaliao inicia seu processo com a definio
dos objetivos na elaborao do plano de ensino. Como salientam Scaramucci (1998) e
Luckesi ( 1996), dentre outros, um dos maiores problemas da avaliao est, exatamente, na
falta de objetivos reais, possveis, especficos, que orientem o professor em sua tarefa de
ensinar/avaliar, a comear pelo planejamento de ensino. Os depoimentos revelan1 que as
professoras fazem dessa tarefa uma mera exigncia da escola, restringindo-se ao
cumprimento de formalidades institucionais. o que mostra, por exemplo, PB:
PB: " uma tarefa apenas burocrtica que fao de acordo com o livro
didtico que adoto. O que planejo em termos de itens gramaticais d
para utilizar o plano uns 70%. Depende do nvel da classe. "
[questionrio]
Para fazer o planejamento de ensino, as professoras afuma.tn. no questionrio,
que retiram contedos das unidades de livros didticos:
P/: Geralmente, retiro de dois ou trs livros didticos, mas nunca se
consegue cumprir inteiramente. Talvez 60% seja realizado. Talvez, no
comeo meu ensino baseado nesse planejamento, porque voc no
conhece os alunos que vai pegar.
PB: I . ..I fao de acordo com o livro didtico que adoto.
108
Os dados sugerem que as professoras fazem a tarefa de planejar focalizando
apenas os itens lingsticos do contedo da disciplina em questo e copiando os objetivos
gerais e especficos de modelos j existentes. Essa , como bem coloca Luckesi (1996:111),
' 'uma forma de fazer do ato de planejar wn ato neutro, ( ... ) como desejam todos os que
defendem uma perspectiva conservadora para a sociedade. Sendo assim, no parecem
reconhecer que o planejamento escolar no urna atividade restrita a preenchimento de
formulrios, ao invs disso, esta wna atividade que se registra as decises que devero ser
tornadas nas fases do processo de ensino-aprendizagem".
Por sua vez, PE no informou como faz seu planejamento. Apenas salientou que
essa tarefa no deveria ser feita no incio do ano e sim "depois de um certo tempo", como
pode ser visto em seu relato:
" dificil fazer um planejamento sem se ter conhecimento da clientela
que voc vai receber. Eu acho que o ideal seria fazer esse planejamento
depois de um certo tempo, pois a voc j saberia como e por qu
trabalhar de determinada maneira. "
Na entrevista, PE acrescenta:
I ..I eu acho importante o planejamento que voc faz no comeo do ano
ajuda ( . ) mas depois eu mudo tudo(. ) tem coisa que eu saio fora desse
planejamento (incomp.) porque no d certo ( . ) I no que esteja
descartando [o planejamento] I voc tem alguma coisa em que se basear (
. ) mas muitas vezes voc no pode querer muito desse planejamento (.)
ento se esse planejamento fosse feito mais tarde, ele seria mais sincero
entendeu?, porque voc no sabe com quem voc vai trabalhar, como
que voc planeja uma coisa pra algum que voc nem conhece ainda,
no verdade?
Como se pode observar, PE anula, de uma certa forma, a tarefa de planejar
quando afirma que "se esse fosse feito mais tarde, ele seria mais sincero, entendeu?" Essa
professora, assim como PB e PI, parece no reconhecer que o momento de planejar serve
109
de instrumento orientador/definidor de todas as fases de ensino. Alm disso, PE mostra-se
incerta a respeito da tarefa de planejar, na medida em que questiona a validade da tarefa:
"como que voc planeja uma coisa pra algum que voc nem conhece ainda, no
verdade?". A posio da professora revela uma viso de planejamento como um produto
que se satisfaz com a especificao sequencial dos itens a serem ensinados e previso dos
mesmos resultados para todos os alunos ( cf. Prabhu, 1983). Essa viso no considera que o
planejamento deve traar um roteiro (atravs de seus objetivos e critrios) que extrapole as
situaes previsveis, se constituindo em um ponto de partida para materializao do
processo global do ensino de LE, que revisto e repensado medida que caminha.
Outro elemento complicador a salientar diz respeito ausncia de critrios que
orientem o processo de avaliao. Sem estes, argumenta Scaramucci (1998), "a avaliao
torna-se impressionista e injusta", uma vez que a definio de um critrio serve como ponto
de referncia e ajuda o professor a estabelecer o que vai aceitar como evidncia de que o
objetivo proposto foi realizado, e a reconhecer essa evidncia ou comprovante no efeito da
aprendizagem (Haydt, 1988:32; dentre outros).
Ao responder ao questionrio sobre os critrios adotados para avaliar o
rendimento dos aprendizes, PE e PB fizeram, respectivamente, as seguintes declaraes:
PE: "Alm das provas, avalio a participao do aluno nas aulas, a
assiduidade, os trabalhos pedidos ocasionalmente. "
Quanto a PB, ela aponta os seguintes critrios:
PB: a dificuldade e a facilidade que os alunos tm de aprender uma LE; seu
empenho em aprender; cumprimento das tarefas.
Os dados acima revelam que essas professoras no conseguem apontar critrios
de avaliao, confundindo esse termo com "instrumentos de avaliao". Observa-se que o
110
termo critrio utilizado no sentido do senso comum, no se relacionando com o termo
critrio usado na rea de avaliao. Na entrevista, PE tenta esclarecer os que tem
utilizado para avaliar:
PE: "na sala de aula voc v que sempre os mesmos respondem, ento
voc j sabe ali quem est interessado, quem realmente participa da
aula. E tem aqueles que voc cotuca "agora voc fulana, agora
voc" (..). Ento, ns temos uma nota de participao.
Pq:fica explicitado pros alunos essa avaliao?
PE: no, no!
Pq: por que?
PE: Eu acho que essa questo de nota assim um pouco relativo (..)
eu acho que tem que ser uma coisa assim na surdina que eles no
saibam que esto sendo avaliados porque s vezes eles pensam
tanto que acabam respondendo errado.
PE: por que a partir do momento que eles sabem que eu estou pondo
uma nota (.) qualquer coisa assim, fica um alvoroo na classe, todo
mundo quer responder, mesmo no sabendo.
Como se pode ver nos dados, PE no explcita aos alunos os "critrios" que
utiliza para avaliar por acreditar que sua avaliao (entendida como sinnimo de prova),
conduzida exclusivamente por ela, deve ser mantida em segredo. Ela se justifica dizendo que
mantm esse critrio em segredo por que percebe que a atitude dos alunos de ansiedade
em relao aos testes, devido ao medo que tm da nota. Nota-se que PE no est consciente
de que a ansiedade dos alunos em relao s provas/testes fruto da prtica avaliativa
conduzida na escola, isto , os testes so s vezes vistos como presentes, outras vezes como
castigos, sempre "dado" pelo professor. No h ligao entre
ensino/aprendizagem/avaliao.
Nota-se que essa professora, assim como PB, utiliza critrios pessoais de
avaliao, os quais no consegue explicit-los com clareza. Alm disso, PE diz usar como
critrio a observao continua do comportamento do aluno. O que parece estar implcito no
111
seu discurso a crena de que, se o aluno bem comportado, merece ser ajudado na sua
nota ou na sua avaliao final.
Por outro lado, PI no declara nenhum critrio de avaliao, o que parece
indicar, explicitamente, que no os tem. Com relao ao critrio de participao que PE e
PB advogam, a opinio de PI contrria; o que se pode perceber que essa professora no
acredita muito nesse "critrio", como comentou na entrevista:
PJ: /.../ acho que agora com essa nova .. . diretrizes a, talvez todo mundo
[os professores] vai considerar muito a particz"pao (incomp.) dos
alunos (incomp.) vaificar mais "light " agora
Pq. : voc acha?
PI: eu acho ... o aluno participou, fez lio de casa, d nota pra ele, acho
que todo mundo vai agir dessa maneira, no vai ser mais prova, prova,
prova ...
O conjunto de depoimentos analisados evidenciou que as professoras-sujeito se
mostram confusas e contraditrias quanto aos critrios que utilizam para avaliar. Mais uma
vez, constata-se uma compreenso superficial da terminologia da rea, banalizando-se a
tarefa de avaliar.
Os dados de sala de aula mostram que PB e lPE usam a participao dos alunos
nas atividades como "critrios" de avaliao. Por exemplo, PB costumava chamar o:s alunos,
individualmente, para responder os exerccios ou repetir as regras da gramtica que estava
apresentando. Observei uma prtica de "ponto a mais" para que os alunos im:ssem as
atividades. Sua maneira de controlar a participao nem sempre agradava os altmos. Os
tmidos ou os que temiam no responder mostravam resistncia, o que me leva a crer que o
seu "segredo" era conhecido pelos alunos.
J PB costumava atender os alunos individualmente durante as Estes,
estavam sempre ao seu redor para ter certeza que respondendo s atividades
112
adequadamente. Segundo PB, dessa forma que melhor julga o rendimento dos alunos.
3. 2. 3. 3. 4.- Avaliao: instrumento de controle disciplinar
Pl, por exemplo, acredita que os professores precisam ameaar os alunos com
notas e/ou pontos para ter controle sobre eles e faz-los estudar, devido ao:
"atual quadro de desinteresse"
De forma semelliante, PE acredita que:
"o controle da disciplina est grandemente ligado ao interesse dos alunos pela
matria."
Observa-se que o ponto em comum entre os dois depoimentos est na questo
"interesse do aluno". Enquanto PI acredita que o controle disciplinar uma "arma" contra o
desinteresse do aluno, PE acredita que se h interesse dos alunos na matria, no h
necessidade de usar essa "arma". Apesar de ter afirmado isso, PE, em outro momento da
entrevista, relata que quando alunos no esto prestando ateno, ento:
/../ a eu falo: "agora eu vou chamar pra dar um pontinho na nota"(.)
ento da eles vo prestar ateno na lousa I vo ver o que voc est
fazendo pra prestar ateno e responder certo pra dar nota(.) entendeu?
Isto , embora a professora no admita, ela tambm usa a nota para manter a
disciplina em sala de aula, tanto quanto Pl. Ainda com relao disciplina, PE mencionou
uma atribuio de ''pontos" a mais ou a menos para fazer o aluno prestar ateno e controlar
a disciplina dos mesmos. Na verdade, nesse momento, a professora est desejando que o
aluno participe da aula, e o meio que encontra para incentiv-lo o uso de "pontos", e no o
interesse do aluno pela matria.
A questo da autoridade x disciplina vem sendo discutida por vrios autores, em
ll3
contexto internacional e nacional. Por exemplo, Feiman-Nemser & Floden (1986:508)
salientam que a disciplina se constitui uma das primeiras metas a ser alcanada no ensino.
Nas salas de aulas das escolas brasileiras em geral e, mais especificamente no
ensino de LE, o professor tem usado uma nota, um conceito ou ainda tem atnbudo pontos
para conseguir manter a disciplina em sala de aula e, conseqentemente, legitimar sua
autoridade. Essa nfase no controle disciplinar reflete wna viso autoritria de ensino.
Levando isso em conta, Barcelos (1995: 117) observa a existncia de uma crena
da sociedade em comum, compartilhada tanto por professores quanto por alm1os, que
"divulga um conceito do bom professor como aquele que exige e impe disciplina". Uma
explicao para isso sugerida por Sarmento et al ( 1997), quando argumentam que "numa
sociedade com caractersticas autoritrias como a brasileira, a disciplina tem sido tomada
como submisso a ordens e respeito s normas estabelecidas".
possvel confirmar o que as professoras disseram ao observ-las em sala de
aula. Abaixo esto apresentados alguns exemplos:
[Contexto: PI ameaa os alunos que no esto copiando a matria dizendo
que vai "dar uma notinha de aproveitamento" ]
PI: .XXX vira pra frente! olha ( . ) daqui a pouquinho eu quero passar
olhando quem COPIOU ( .) eu vou dar NOTA por isso ( . )pronto! t j
passando (.)quem t copiando? Eu vou dar uma notinha por isso ( . )
de aproveitamento::
P 1: .XXX vira pra frente (. ) copia
PI: XXX vira pra frente ( . ) copiai olha ( . ) eu vou passar olhando:
pode esperar.
Depreende-se dos registros acima que PI usa a nota para controlar a disciplina e
faz-los copiarem a matria escrita na lousa. A professora no se d conta que sua atitude
autoritria contnbui para o desinteresse dos alunos na aprendizagem, uma vez que
114
habituados a serem repreendidos, resistem de vrias formas, uma delas recusando-se a
realizar as atividades, portanto, perdendo a oportunidade de aprender.
Fazer ameaas para conseguir manter a disciplina dos alWlos pode ser observado
tambm nas aulas de PB:
[Contexto: alguns AA fazendo muito barulho, enquanto professora tenta
tirar dvidas de outros]
/ .. ./
PB: cada um faz o seu mocinho::
[alunos continuam fazendo barulho}
PB: no l vocs j falaram muito () no faz NADA? () vou comear a
por negativo pra quem no faz nada () t bom assim?
A: no tenho livro
PB: podia se interessar e sentar com algum n?
A: ah, deixa a gente falar professora
PB: no senhor (.)fica uma baguna danada
I ..I
Observa-se que a ameaa de castigo est presente, mas os alWlos percebem que
apenas ameaa, por isso, tentam negociar com a professora a permanncia de conversas
paralelas.
Assim como PIe PB, PE tambm mantm a disciplina atravs de ameaas, o
que pode ser observado nos exemplos abaixo:
[Contexto: PE est fazendo reviso de verbos no presente contnuo. Ela v
uma aluna conversando e porisso a repreende]
PE: olha: aquela mocinha de preto (.) se voc NO RESPONDER
AGORA voc tem um ponto negativo na sua nota e:: os trs tambm
respondero as questes.
A: ah professora (.) eu t quieto aqui.
[Contexto: PE est fazendo correo do exerccio: retirar os verbos da
msica. AA conversam muito]
PE: quem no tiver todos esses verbos (.) pelo menos da primeira estrofe
(...) PRONTO:: vai ficar com ponto negaTIVO ()porque o texto foi
dado e vocs no fizeram.
115
Essa prtica de controlar a disciplina atribuindo pontos ou ameaando alunos
com castigos condizente com uma viso de avaliao como produto. Os julgamentos
ultrapassam os erros e acertos de aprendizagem fi.mdamentados na preocupao do
professor em permanecer como autoridade em sala de aula.
O autoritarismo da avaliao tem sido apontado pela literatura como wn mito
construido desde os primrdios da educao. Sendo assim, o professor que agora tenta
impor sua autoridade atravs de notas, conceitos, etc, o mesmo que sofreu ameaas e
castigos semelhantes em sua trajetria escolar (Hoffinann, 1993), isto , a cultura de
aprender/avaliar (do aluno) influenciando a cultura de ensinar/avaliar (do professor). O que
as professoras parecem no estar conscientes que, agindo assim, esto reproduzindo uma
cultura de ensinar/ avaliar autoritria e arbitrria
Por outro lado, PB mostra-se confusa em '1er'' que agir usando a nota para
controle de disciplina e ateno. Na entrevista ela discute a esse respeito:
Pq: no questionrio, com relao a crena de que "o professor deve
exercer sua autoridade atribuindo notas de comportamento e
disciplina", voc afirma que geralmente o que ocorre, n, mas
no deveria ser assim. voc no age assim?
PB: (. . .) quando eu comecei a dar aula, eu fiquei assim perplexa, porque
eu como aluna mesmo em primeiro e segundo grau t, eu fazia, eu
fazia as coisas, porque assim eu achava que eu tinha que aprender,
n? E no era tudo o que o professor mandava fazer que aplicava
nota. Quando eu comecei a dar aula eu notava que os alunos, eles
perguntavam muito pra mim: pra nota? pra nota? Eu comecei a
perceber que ... outros professores mais (.) n ( .) veteranos, eles s
davam coisa pra nota, porque o aluno s fazia se aplicasse, se eu
aplicasse uma nota. (..) principalmente nessa escola aqui, eu no
sei a comunidade aqui ela muito assim! Ela capitalista! Em
termos de escola, de nota sei J (. .)
Pq: e j que no precisam da nota .. j que o problema l [referindo-me a
sa srie, uma vez que lngua inglesa no reprova] no a nota, ento
fica difcil pro professor, isso?
PB: , tem professor que consegue ter um sistema assim, sabe, pra
aplicar conceito de dar nota muito bem, assim, fechadinho, que
parece que tranca o aluno naquilo e o aluno faz coagido naquilo,
116
isso que eu j percebi, o aluno faz coagidssimo por nota
Pq: t dificil isso n?
PB: e eu assim s vezes eu falo assim, puxa, eu acho que com seis anos
de magistrio ainda no aprendi isso! [a disciplinar os alunos] ser
que o mal est no outro professor que coage o aluno por nota? Ou
em mim? Ser que eu no sei ter um sistema bem fechado de
avaliao, eu no consegui aprender isso at hoje? Sabe, eu
sempre, na realidade, eu fico assim num conflito comigo, s vezes
eu falo assim, pelo amor de Deus seis anos e eu ainda no aprendi
ser uma boa professora! Porque eu no consigo fazer com que meu
aluno faa as coisas assim por fazer? Sabe, eu no sei coagir o
aluno suficiente pro aluno fazer aquilo, como que isso eu no sei
ainda!
Como se constata, o depoimento de PB rico por mostrar, explicitamente,
seus conflitos. Um deles o de ter que controlar/disciplinar os alunos por "coero" de
notas. Ela gostaria que, como ela, seus alunos tambm :fizessem as atividades para aprender
e no pela nota. Um outro conflito o que pe em julgamento uma caracterstica
considerada essencial a um bom professor, ou seja, aquele que tem sucesso em disciplinar
seus alunos.
Alm desses, h a tenso entre as crenas de PB e a da escola que leciona,
mostrando-se resistente em assimil-las, mostrando a fora de suas crenas sobre a da
escola. PB menciona ainda que h, entre os professores que conseguem disciplinar seus
alunos, "um sistema fechado de avaliao". Isto , esse sistema fechado parece indicar uma
submisso por parte dos alunos, para no serem prejudicados por notas.
3. 2. 3. 3. 5. -Prova escrita: instrumento central da avaliao
Segundo as professoras-sujeito, no h um sistema de avaliao da escola,
cabendo a cada professor elaborar o seu. A professora PI deu uma resposta lacnica ao
dizer, no questionrio, que:
117
"a avaliao individual de cada professor"
Sendo assim, na entrevista pediu-se esclarecimentos de sua resposta.
Pq: eu li o depoimento de um aluno que dizia achar complicado cada
professor ter seu sistema individual de avaliao dentro da mesma
escola, que voc acha disso?
PI: eu acho que quem fica prejudicado no o aluno, o professor. Por
que os mais bonzinhos na avaliao, mais acessveis, o professor
que mais rigoroso, ele fica mais complicado, ento eu acho que a
dificuldade total dos professores.
PI: no vej o esse problema:: na sala de aula o aluno conhece cada
professor, o professor define olha, a nota faz sua obrigao e
pronto, dana conforme a msica! No vejo dificuldade nisso,
no.(. . .)
Como os dados sugerem, PI considera que o mais importante explicitar aos
alunos o sistema de avaliao que se adotar. Por sua vez, esses devem assimilar essas
explicaes e corresponder/ seguir o que lhe pedido. Com relao ao seu sistema
individual de avaliao, transparece no discurso de PI uma nfase a uma avaliao 5omativa,
ou seja, de produto de aprendizagem.
Na entrevista, procura justificar seu sistema de avaliao, ao dizer que:
PI: porque eu no conheo os alunos. nem nome eu consigo guardar,
no consigo ...
Pq: e esse trabalho de sala de aula que voc faz olhando os cadernos
dos alunos
PI: ah mais ou menos, no levo muito em conta no, mais pra
pressionar mesmo ...
Sendo assim, essa professora se limita s provas e/ou trabalhos porque no se
sente capaz de conhecer e acompanhar o processo de aprendizagem de seus alunos.
PE, por sua vez, declara que o sistema de avaliao adotado na escola o de
provas mensais elaboradas pelo prprio professor. Ela afirma no questionrio que esse
sistema:
118
" eficiente na medida em que cada professor tem liberdade de
acrescentar as mdias, outros tipos de trabalhos".
J na entrevista, PE refaz o seu argumento e diz que a avaliao feita apenas por
meio de provas injusta porque:
s vezes o aluno t com uma dor de barriga no dia da prova... (..)
voc determinar um dia, ele j vem apreensivo, j vem nervoso. :: eu,
eu estou vendo se for s a prova mensal, eu acho que ela no valia nada.
Ela no avalia nada por que a vai depender do dia, da situao do
aluno, estado de esprito, da sade dele, no avalia nada, voc avalia o
aluno durante o ms inteiro.
Observa-se quePE, da mesma fonna que PI, defende que cada professor deve
desenvolver um sistema individual de avaliao. O seu argumento difere de PI quando ela
salienta que considera "o estado de esprito do aluno" e sua (do aluno) produo durante o
ms inteiro". Sendo assim, em seu discurso ela parece ressaltar uma avaliao menos
autoritria que PI.
Embora PE tente mostrar que sua viso de avaliao menos rgida, j que
tambm est preocupada com o aluno enquanto pessoa, os dados de sala de aula mostram
que sua grande preocupao est no produto da aprendizagem.
Analisando o depoimento de PB, observa-se que essa professora tem um
argumento semelhante a PE. Ela afirma que o sistema adotado na escola elaborado pelos
professores de cada disciplina e baseado em uma "avaliao contnua". Embora a
professora tenha usado um termo da rea -"avaliao contnua"- ela precisou se esforar
muito pra explicar o conceito pesquisadora. O excerto da entrevista a seguir comprova
essa afirmao:
119
Pq: bom PB, aqui voc fala que o sistema que voc. que adotado na
escola a avaliao contnua, eu no entendo muito bem o que
avalzao contnua. ento eu t perguntando
PB: nossa, complicado ... um pouqumho compbcado sobre avaliao
contnua, olha a avaliao continua .. .
Pq: hum
PB: eu, pro mim mesma coisa ...
Pq: hum
PB: que avaliar globalmente o aluno, ento voc t sempre assim, em
termos de contedo, avaliao continua ela, ela trabalha assim h,
a como que eu posso explicar, olha eu fiquei agora .. .
Pq: ah, tudo bem, eu te d tempo pra explicar
PB: eu acho que assim oh, por exemplo: eu expliquei um assunto, um
item gramatical e vi que o aluno aprendeu e morreu ali
Pq: morreu ali?
PB: , no. essa no avaliao continua
Pq: ah, t
PB: a avaliao continua seria o contrrio disso
Pq: hum
PB n, vamos supor, tudo o que eu ensmez em todas as avaliaes eu
vou eu vou vendo de que forma o aluno t aprendendo. Por
exemplo. uma coisa que eu dei pnme1ro vai depender da outra que
eu vou dar, no ?
Pq: certo
PB: ento, se o aluno no vai bem na primeira e mais ou menos na
segunda, ento eu t fazendo uma avaliao continua
Pq: t bem, eu num consegui entender
PB olha, eu entendo, mas para explicar bem dificil viu ... , voc vai
analisar ass1m a atitude do aluno, no s em termos de disciplina
ou indiscplina, como que esse aluno t se comportando assim pra
aprender o que voc t ensinando, qual a atitude dele diante da
disciplina, iguaL assim: voc pega um texto e vai traduzir paLavra
por palavra, quando chega na metade do ano, t, se o aluno no
estiver mais precisando de traduzir palavra por palavra, isso
significa que o comportamento dele diante da traduo t
melhorando. ento se voc avalia tudo isso, essa seria avaLiao
contnua, entendeu?
Pq: ah, t
Diante de tudo que foi exposto, parece evidente que essa professora. procura
incorporar, de forma irrefletida e imprecisa, a terminologia que vem ouvindo ou lendo. Por
essa razo, ela no consegue explicar o que seja "avaliao continua". PB no parece
consciente de que endossar o discurso terico que tem ouvido ou lido no suficiente para
120
explicar/ justificar a sua prtica. As mudanas aparecem apenas ao nvel de discurso, urna
vez que as crenas permanecem inalteradas. interessante, portanto, observar a sua prtica.
Segundo Heaton (1990), a avaliao contnua ou de processo ou ainda
formativa uma fonna de avaliao realizada durante semanas ou meses que permite avaliar
aspectos normalmente no avaliados por testes, ou seja, esforo, persistncia e atitudes em
relao aprendizagem, enfatizando a importncia do dilogo entre professor e aluno. O
autor considera a avaliao contnua como parte de um processo de aprendizagem natural
que oferece oportunidade para revises e identificao de deficincias na aprendizagem dos
alunos, na prtica do professor, no material didtico, enfim em todas as fases de ensino.
Contrapondo a explicao da professora com as dos autores acima citados,
observa-se que PB compreende a avaliao contnua de forma superficial. Esse depoimento
oferece indcios de que a essa professora falta um entendimento mais profundo do que sejam
os conceitos que vm reproduzindo em seu discurso, revertendo-se s velhas crenas.
Com relao aos instrumentos de avaliao de rendimento utilizados, as
professoras afirmaram o seguinte:
PE: "Argio orai, que faz com que o aluno esteja sempre atento
aula. Tambm uma prova escrita para os alunos que tem
dificuldade de se erpressar (oralme:ote) ".
PB: "Avaliaes escritas em dupla, trabalhos em grupo, exerccios em
sala, observando aqueles com dificuldade e aqueles com
facilidade".
Pl: "Atualmente, seria uma prova individual tcnica e um trabalho de
traduo foi to em grupo, ou em casa".
Pelo que foi exposto, percebe-se que a prova escrita o instrumento de medida
mais adotado. Constata-se tambm, com exceo de PB, que as professoras no fazem
121
referncia aqui ' 'atribuio de pontos positivos/ negativos", "observao continua" ou
"nota de participao", referidos anteriormente. Revela-se assim que esses ' 'instrumentos"
so marginais - o que vale mesmo a prova. Alm disso, os depoimentos revelam que o
conceito de avaliao e os instrumentos so vistos de fom1a confusa.
PB, por exemplo, salientou que procura acompanhar a aprendizagem do aluno
por meio de observao, isto , ela afirma fazer uma avaliao contnua. Embora tenha
afirmado isso, os dados parecem sugerir que o sentido de "observar' ' salientado por ela no
est sugerindo um favorecimento ao desenvolvimento do aprendiz, oferecendo-lhe novas
experincias de aprendizagem, como sugerido na literatura especializada da rea. Ou seja,
acompanhar no sigtficaria apenas observar todas as aes e tarefas do aprendiz para
simplesmente dizer ou constatar se est apto ou no em determinada rea do saber ( cf
Hoffinann, 1993). O que se pretende, portanto, que o sentido de acompanhamento
corresponda ao processo de construo do conhecimento, implicando no desenvolvimento
do aprendiz e "oferecendo-lhe novas ~ : desafiadoras situaes de aprendizagem, novas
leituras ou explicaes, enfim, proporcionando-lhes vivncias enriquecedoras e favorecendo
a tomada de conscincia progressiva sobre o tema em estudo" (op.cit.: 152).
Para contextualizar melhor a discusso acima, passa-se a examinar uma amostra
das provas propostas pelas professoras.
[Amostra de teste (escrita na lousa) proposto por PI]
English Test
I - Passe para o portugus
1 - I want a pen and an eraser.
2 - There is a basketball gome in town.
n - Complete com ; There is ou There: are
1 - many girls in the room.
2 - a schoolbag under the table.
122
m - Responda em ingls de acordo com os nmeros nos parnteses:
1 - How many teachers are there in the room? ( 1 )
2- How many clerks are there in the bank? ( 22)
IV- Complete as perguntas usando: where, what, who.
1- time is the volleyball gome? It's at 5 o'clock.
2 - is Robert? Robert is in the school gym.
O teste transcrito acima constitui-se de itens isolados (discrete-pont test), uma
vez que se caracteriza pela explorao de itens lingsticos de forma descontextualizada ( cf.
Hughes, 1989, entre outros). Os itens so de completar lacunas (questes II e IV),
perguntas e respostas fechadas (questo ill), e de traduo (questo I). Das qualidades
bsicas do teste, observa-se uma maior preocupao com a sua objetividade, havendo
apenas uma resposta correta para cada questo. Essa preocupao coerente com uma
viso mecanicista de linguagem em que as estruturas da lngua so reproduzidas, repetidas,
como se esse conhecimento fosse o bastante para avaliar o rendimento do aprendiz na
lngua-alvo. As questes so mecnicas, exigindo do aluno apenas o conhecimento das
formas lingsticas e a habilidade de completar lacunas. Para responder questo sobre
traduo, espera-se que o aprendiz decodifique o que est escrito em ingls.
(Amostra de teste (tal como escrito na lousa) proposto por PE]
Endless love
Mary. my love", write Henry, I swim the ocean for one look at your
beautiful blue eyes. I walk through a wall of fire for one touch of your little and I
fight against a lion for one word from your lovely mouth. rn always be your Henry.
1. What does Henry do for one look of Mary's eyes?
2. What does he do for one touch of her hand?
3. What does he do for one word from her mouth?
4. Passar os verbos para a forma interrogativa:
write, swim, walk, fight
A amostra acima confirma as declaraes anteriores de PE com relao sua
123
preocupao em focalizar a forma da lngua, usando o texto como pretexto para explorar
itens lingsticos. Apesar do texto abordar um tema adequado a seus alunos adolescentes (o
amor platrco ), no oferece oportunidades para que eles possam interagir com o mesmo.
No tocante ao tipo de questes, observa-se que o foco em perguntas e respostas fechadas
no exige muito esforo para respond-las. A anlise da prova converge com o ensino
oferecido por PE, que afirmou privilegiar gramtica e traduo.
[Amostra de teste- PB]
1) D o significado em portugus:
a) That is Bruno's porrot.
b) It is his cor.
c) Nothing.
d) It is only o box.
1) Desembaralhe as palavras:
a) NI A R T-
b} MAR T-
e) TA B O-
) KETROC-
Prova de Ingls
1) Responda as perguntas em ingls, .afirmativamente:
a) this a cow?
b) these bears?
4) Escreva em Ingls:
a) nibus-
h) helicptero -
c) disco voador -
d) trem-
e) caminho -
f) motocicleta
g) bicicleta -
5) Responda os perguntas, em ingls, negativamente:
a) Is this a monkey?
b) Are these giraffes?
A amostra acima um teste de itens isolados que privilegia questes com foco
na forma da lngua. O item 1 exige que o aluno traduza as frases para o portugus t ~ , no item
124
4, espera-se que o aprendiz conhea o vocabulrio apresentado. O item 2 exige
conhecimento de ortografia; no entanto, a pergunta no oferece informao suficiente que
leve o aluno a entender que est se cobrando formao de palavras em ingls. Os itens 3 e 5
so exemplos do tipo completar lacunas. Nota-se a ausncia de figuras nesses itens.
Apesar de terem mencionado a prova escrita como instrumento mais usado de
medida, em outro momento do questionrio essas professoras revelam-se contraditrias
quando salientam que, como tantos outros, no gostam de preparar e/ ou corrigir testes e
provas e acham essa tarefa um desperdcio de tempo, pelas seguintes razes:
Pl: "Isto por falta de atividades/horas pagas na escola. " [questionrio]
PB: na prtica realmente eu no gosto de preparar testes e corrigir ( .)
muito menos. 1', ento a gente obrigado a jzer isso, o sistema
fora da escola obriga a gente a fazer isso, no obriga? [entrevista]
PE: tem professor que faz teste na sala dos professores, j escreve tudo
e j passa no mimegrafo correndo e vai pra sala, entendeu? Deu
tempo de pesquisar de ver se esses alunos realmente (incomp.)
depois fala que foi mal .. . e foi mesmo, n? [entrevista}
Como se pode ver, PI e PB, apesar da prova escrita ser o instrumento central na
sala de aula, reconhecem o fato de que professores no gostam de preparar/corrigir provas,
da a contradio. Quanto a PE. esta parece pensar de forma diferente:
"preparar teste uma coisa to difzcil, porque voc tem que fazer uma
anlise da classe, que situao t a sua classe, se uma classe... pra
comear, voc no pode aplicar o mesmo teste pras duas sries (..) eu
acho que uma coisa de muita responsabilidade, se voc quer levar a
coisa srio mesmo, entendeu? Eu acho que voc deve dar a nota
observando a participao, .. .levando em conta o que voc notou em
cada aula, entendeu? Voc notou que aquele aluno no faz nada
realmente, ento vai influenciar muito na sua nota, no um teste que
vai fazer esse aluno ficar bom ou ruim. "
Conforme pode ser notado, PE tenta justificar a crena de que professores no
125
gostam de preparar testes. Segundo ela, os professores evitam fazer testes devido a
dificuldade de elaborao. Por isso, ela acha que o melhor dar nota obsetvando a
participao dos alunos, ou seja, os testes devem ser evitados.
3. 2. 3. 3. 6. - Erros dos alunos
Os depoimentos das professoras, ao serem questionadas sobre a 1brma de
corrigir seus alunos, revelam coerncia com a abordagem de ensinar/avaliar das mesmas.
Um bom exemplo est na declarao de PB:
PB: "Corrijo as tarejs passando a correo no quadro-negro e
explicando classe a correo ou o porqu algum ou vrios
alunos erraram. Quanto aos testes, os alunos participam da
co"eo quando tm dvidas dela. "
PB salienta que os alunos participam dos momentos de correo para tirar
dvidas referentes estrutura da lngua. A correo, nesse sentido, coerente com a
abordagem de ensinar estruturalista da professora. Entretanto, durante a entrevista, ela
mostra uma preocupao em compreender os erros dos alunos, indicando a base de seu
argumento:
/.../ esse ditado[ errando q u E ~ se aprende] diz tudo, porque ningum
nasceu sabendo, entendeu? principalmente uma LE. se num nasce
sabendo nem bem a sua[lngua], no mesmo? Uma LE voc sabe, no
pode. inibi na realidade. assim. Voc no pode inibir a pessoa
corrigindo todo hora. (...) aprender uma LE a gente tem que levar em
considerao o psicolgico da pessoa, principalmente se ela for adulta.
( . .)pra prtica oral, n. quando a pessoa f falando com a outra(. .)eu
mesma pra aprender eu era super inibida eu realmente eu jlo pra
pouqussimas pessoas n porque tem gente que .. . ento eu fiquei pra
DP[reprovada] em prtica oral na Faculdade. Porque eu j tinha
dificuldades por causa do meu psicolgico, eu era tfmida tal e agora no
sou mais tanto( . .)quando eu comjo( . ) n ? As provas que eu jo pros
alunos eu sou assim bem male.vel, eu sou muito de dar meio certo. Se
errar uma letrinha eu coloco meio certo, ento eu acho que uma forma
de no inibir tanto. (..) agora, eu acho assim:: se a prova mais
dissertativa a: : forma de voc aplicar um conceito diferente, se a
126
prova erro e acerto, aquele coisa de complete, n, que a gente faz, a
diferente : :voc vai contar o erro e o acerto do aluno(..) parece assim
tem que ser uma coisa assim ma1s exata, no a mesma coisa que se
expressar
Destaca-se em primeiro lugar a vontade dessa professora em procurar explicar
com detalhes seus depoimentos; esta fbi uma marca constante, nas duas entrevistas
realizadas. Isto visto como positivo, porque transparece sua preocupao em entender sua
prtica. H algumas consideraes a fazer a partir do depoimento de PB. O primeiro diz
respeito sua preocupao em no inibir seu aluno, mesmo que para isso ela precise ser
"malevel", encobrindo os erros dos alunos. Essa postura tem reflexo em sua experincia
negativa de aprendiz, como mostrado na seo sobre o seu perfil. PB no parece estar
atenta para o fato de que a questo no perdoar ou no erros, mas trat-los para que os
alunos o reconheam como parte do seu processo de aprender. Ela acredita que no pode
ser to rigorosa com a aprendizagem de uma LE, como foram alguns de seus professores
com ela. Contudo, ela trata o erro do aluno focalizando o seu produto (nota) e no o
processo com o intuito de obter informaes sobre o que ainda no foi aprendido e
procurar preencher essas lacunas. Portanto, essa crena a toma contraditria, uma vez que
ao relatar sobre sua maneira de ensinar, ela defendeu que, para o aluno aprender, preciso
cobrar escrita e vocabulrio, cpia e traduo. Subjacente a esta idia est a crena de que
"aprender LE dominar estruturas da lngua" (cf Barcelos, 1995).
Em segundo lugar, transparece, em sua fala, uma preocupao em evitar a
correo excessiva para no inibir o aprendiz. Essa crena est baseada em suas experincias
negativas na Faculdade, que, sem dvida, esto influenciando sua cultura de avaliar,
colocando-a como paternalista, na medida em que age assim para proteger seus alunos.
Por sua vez, PE, ao ser abordada, no questionrio, sobre como corrige seus
127
alunos, fez as seguintes declaraes:
PE: "corrijo oralmente ou no quadro negro, dependendo do nvel de
dificuldade ". ( ... ) o aluno no incio, deve ser encorajado [a falar],
mesmo cometendo erros, caso contrrio ficar inibido e nunca
mais vai se soltar".
Em outra pane do questionrio:
"Acredito que ( produtivo corrigir os erros dos alunos, imediatamente
aps ocorrerem), pois isso faz com que ele fixe melhor o que foi
aprendido ( . .) o erro deve ser aceito, mas posteriormente corrigido, sem
se dar muito destaque ao erro.
Confrontando os depoimentos nos diferentes momentos, os dados mostram que
PE est confusa e contraditria sobre quando e como corrigir. Parece acreditar, corno PB,
que, se o aluno apresentar dificuldades quanto ao uso oral da lngua, deve-se evitar uma
correo .severa, no entanto, na escrita, os erros devem ser automaticamente
corrigidos. Em outras palavras, na escrita, a correo deve ser mais severa, enquanto na
produo oral, mais condescendente.
A correo uma tarefa atribuda ao professor, com base na sua relao
autoritria com o aluno. o professor que discrimina o certo e o errado e que, naL maioria
das vezes, est com a razo. Raramente se pensa que a "resposta errada" dada aluno,
possa vir de uma pergunta mal formulada, por exemplo. Esta uma questo interessante a
ser vista em sua prtica de sala de aula, como os eventos abaixo:
PB- [aula-data: 14110197
(Contexto: aps a chamada, que durou 15 nnutos, PB tenta iniciar
as atividades da aula.)
PB: vamos corrigir?
PB: (.) exerccio 1 (.)
PB: vocs tem que observar o que vem antes do espao vazio pra
completar com o verbo (.} o que que eu tenho antes a na primeira
sentena?
A: i:
128
PB: [corrigindo a pronncia do aluno] I ai/ n? (..)pessoal olha
isso daqui::: [mostrando na lousa] o i em portu-gus t:: bom
senhora? na lingua inglesa isso daqui uma pa-la-vra (. .. ) uma
palavra e tem um significado de EU (.) vocs no podem esquecer
e a gente l como /ai/
A: eu sei professora f alunos voltam a conversar}
PB: olha() ento XXX antes do pronome I ou da palavra I o que
eu ponho depois? Como que fica a forma do verbo?
A: :::: :am
PB: como que fica o significado da .frase inteira?
A: eu sou brasileira
A: eu sou brasileiro
PB: isso! Eu sou brasilEIRA
PB: nobuko () nobuko um nome feminino japons ()
A: {incomp]
PB: como qui voc raciocinou pra p o "is" aqui
PB: eu ensinei fazer assim () mentalmente::: pega o nome:::
transfere para pro no me () ento eu tenho o pronome "she"
DIFICIL fazer isso mentalMENTE ? ento qual a melhor
maneira de raciocinar? explica pra mim ()faz de conta que eu
no sei nada
A: o que fossora?
PB: se fica difcil transferir o nome prprio pro pronome (incomp)
pra vocs saberem como fica o verbo: : como vocs raciocinam
ento pra saber?
O exemplo acima evidencia a preocupao de PB quanto preciso gramatical.
Para tanto, ela ensina estratgias ("eu ensinei fazer assim") para que os alunos no cometam
mais erros.
Quanto a Pl, ela no emitiu uma opinio detalhada sobre essa questo, apenas
afirmou que corrige seus alunos: "smente[sic] no papel".
Com relao aos erros orais cometidos pelos alunos, ela tem opinio semelhante
a PE e PB, ou seja, erros devem ser aceitos: " ... talvez se sintam incentivados".
Em outras questes do questionrio que focalizam o erro e sua correo, PI se
limitou a dizer sim ou no, dificultando uma melhor compreenso de como ela v essas
questes.
No entanto, na entrevista, ela comenta que a correo de processo, formativa,
129
que ela denominou de "avaliao contnua,, ajuda o professor a mostrar os alunos o seu
desempenho:
PI: "(. .) se houvesse uma avalrao contnua ... toda aula se fosse
preparada em casa, esse objetivo que eu vou dar.so esses os
exercicios.eu vou mimeografar eu vou xerocar esse texto.eu vou preparar
essas questes, eu vou trazer fitas pra animar aulas, cartazes, final de
cada aula eu vou dar uma provinha mimeografado pra no perder tempo
em por na lousa e eles vo responder e eu vou corrigir no dia seguinte e
na aula seguinte eu vou mostrar a provinha, j com as correes de cada
um, ento de repente o aluno sente que o professor tem o controle da
aula, da matria, da avaliao, ele [o aluno] comea a se desempenhar
melhor,
Pq: hum hum
P/: toda aula olhar caderno, folha que ele fez bo, numerar lies,
algo muito organizado. Eu tentei fazer isso numa escola, mas o tempo
que voc gasta louco, a quantidade de suljite. Voc no pode pedir pro
Estado .. . e o tempo ... se voc mventar uma provinha muita coisa pra
corrigir. ento eu j tive experi.ncia, se eu tivesse para cada 50 minutos
de aula, 50 mmuros o governo me pagasse para ficar aqui preparando
aula e corrigindo, eu entraria na aula muito segura, erigiria, saberia
exatamente o que erigir nesses 30 minutos; J entraria uma avaliao, J
corrigina na aula que vem ... ento eu acredito, at saberia como
melhorar e como preparar. Mas eu no tenho tempo nem interesse(.. )eu
acredito muito na avaliao constante, acredito mesmo
Depoimentos como este revelam, entre outras coisas, a imagem que muitos
professores da rede estadual de ensino, como PI, tm do seu status de professor. Talvez,
por essa razo, o professor autoritrio, controlador, disciplinador, por
sentirem a perda do seu status. Dessa maneira, o professor se revolta contra o Estado e
contra o ensino que ele mesmo faz. pondo mostra sua fragilidade.
Pl, por sua vez, justifica sua atitude autoritria porque acredita que isso que
lhe resta. Essa professora parece no ter conscincia de que agindo dessa forma est
reproduzindo e legitimando o sistema de desigualdade social (Sarmento et ai, 1997).
Nos questionrios respondidos, as professoras salientam uma preocupac(o com
a preciso gramatical, muito embora tenham expressado uma compreenso pelos erros dos
130
alunos, aceitando sua existncia no incio da aprendizagem.
PB: aqui ta errADO/ qual o significado de Ted's glasses?
A: os culos de T ed
PB: isso! os culos ao invs de dizer os culos(.) voc pode falar o
qu?
A: eles
PB: o que qui ELES aqui?
A:he
PB: no senhor(.) qual o pronome a que significa E-LES?
A: you?
P B: no senhor
A: QUAL?
PB: they (. .. )ento pra they voc usa o qu? AREI ento pe a(.)
entendeu como faz a substituio?
A: are
PB: / agora aqui / those girls' books (.) qual o significado de
those girls?
A: (incomp)
PB: quando voc no sabe(.) tem que procurar no vocabulRJO do
livro: :
A: mas eu lembro::: aquelas garotas
PB: isso:: ento aquelas garotas voc substitui por que pronome ali?
por elAS
A: elas
PB: ento como que
A: (incomp)
PB: isso:: bernard and paul australian (.)o que qui voc pe a? no
bemard and paul? no so DOIS? o que qui voc vai usar a?
A: eles
PB: isso eLES! o que qui voc pois a?
A: are
PB: are n? entendeu(.) como faz? agora v l fazer o restante se
aprendeu
A: obrigado
Depreende-se dos registros acima que PB deseja que seu aluno manipule as
regras da gramtica. Para tanto, ela exige que seu aluno recite as regras que est
aprendendo. A avaliao condizente com esse ensino e por isso a correo individual
feita de forma mecanicista. Como observa Sannento et al. (1997), " comum nas rotinas das
escolas a preocupao de professores em levar os alunos a repetirem o que ensinado, sem
esforo para a criatividade". Essa prtica contradiz os aspectos salientados por PB quanto
131
importncia do ensino deLE na formao do aprendiz (vide Seo 3.2.1.).
manerra:
De forma semelhante a PB, PE procede na correo de exerccios da seguinte
PE: pessoal (.) va-mos comear a correo:: juntos (.) porque
acho que j deu tempo de vocs (incomp) I a primeira a gente j
corrigiu:: needed (.)a segunda:: nmero nove quem ?
A: eu.
PE: Jaa a segunda pra ns.
A: coloca ed
PE: coloca o ed porque um verbo regular(.) t e depois?
A: (incomp)
PE: muito bem! um pontmho/ a terceira nos j fizemos (.) sally
made good coffee () no jo1 isso? a quarta no foi feita ainda (.)
nmero treze() quem ?
A: (incomp)
PE: voc nmero treze? ento vamos jazer agora (...) comea a
leitura(..) da quarta
A: (incomp)
PE: no estou ouvindo:: comea a leitura (.) a gente faz junto
A: (incomp)
P E: thatl vamos lendo junTAS'? That
A: that
PE: scientist
A: sc1entist
PE: knows ()como :: o passado de to know::
A:knew
PE: knewl ento KNEWI (..) vocs acharam na relao ()por
know () knew (.) known () knew () the answer (. . .) to that
problem (. .. ) muito bem! nmero dezenove quem ?
A: eu.
PE: quem?
A: eu.
PE: voc? vamos fazer a quinta? comea a quinta::
A: I see
PE: I see janet
A: janet at john 's party.
PE: muito bem () mas eu quero o pas -sADO (.) eu tenho o
presente aqui(.) qual tlforma do passado?
A: segunda
PE: segunda:: ento : : I saw
A: se l saw assim
PE: sim
A: ah, t.
PE: I saw () janet 's at john 's party () traduza::: pra mim::
132
A: ah, 'jssora:: num sei: :
Pl!.:: justamente por isso que eu t lhe chamando
Os dados acima revelam que PE, assim como PB, est preocupada com a
preciso das regras gramaticais. Observa-se que essa situao constrange os alunos, que na
posio autoritria do professor, de discriminar o certo do errado, o aluno no acerta
porque no aprendeu. Os registros evidenciam que a maneira das professoras corrigirem
seus alunos reflete uma abordagem estruturalista.
3. 2. 3. 3. 7. - A prtica da recuperao
Os estudos de recuperao so previstos pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases,
art.24, n 9.394 de 20 de dezembro de 1996) da educao bsica, para os nveis fundamental
e mdio. Seu objetivo , segundo o Documento, "atender os casos de baixo rendimento
escolar", criando novas oportunidades de aprendizagem. Devem ser ministradas, de
preferncia, paralelamente ao perodo letivo. Sugere-se que a proposta de recuperao seja
coerente com a avaliao, isto , segundo o documento, a recuperao deve ser "contnua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais".
No questionrio respondido pelas professoras-sujeito, bem como nas entrevistas
gravadas, alguns pontos levantados sugerem como essas professoras tratam dos estudos de
recuperao em sua prtica pedaggica.
Segundo PE e Pl, a forma de conduo da recuperao no eficiente, pois esta
praticada como um momento em si mesmo. Elas fazem o seguinte comentrio:
PE: ''a avaliao feita no final do ano. No eficiente pois o aluno
133
no consegue em to pouco tempo (2 semanas) resgatar o que no
aprendeu durante o ano.
P/: "cada professor faz de sua maneira. Claro que ningum passa a
aprender em alguns dias.
Quanto a PB, ela usa um dis<;urso semelhante ao Documento:
PB: ''paralela (durante o ano letivo) e final (em dezembro) "
Ao tentar explicar o termo na entrevista
Pq: o que recuperao paralela?
PB: assim: voc ensina o contedo e faz a avaliao. Vamos supor que
aps a avaliao, o aluno ainda est com nota vermelha, ento
antes de terminar o bimestre voc d uma lista de exerccios
daquilo que o aluno ainda no apreneu considerando uma
recuperao paralela
Pq: assim que voc tem jeito em tua aula.'! Ou voc tem esquecido essa
teoria, n?
PB: ham ham, :: isso uma teoria pra mim [Sic] aplicar, isso na
prtica muito dificil
Os dados sugerem que PB repete um discurso que contradiz sua prtica, por
essa razo ela reconhece que no consegue aplic-lo. Alm disso, observa-se que PU faz uso
de tenninologia que no compreende. Sendo assim, constata-se que a recuperao
entendida pelas trs professoras de modo semelhante, isto , a recuperao no vis:a ensinar
o que o aluno no aprendeu, mas tir-lo da nota vermelha. Assim, "percebe-se que , na
maior parte das vezes, apenas uma mera formalidade, que tem como objetivo dar aos alunos
a chance de uma outra nota sem, contudo, ter trabalhado no sentido de suprir suas
deficincias e faz-los crescer. O tenmo "recuperao'' ainda est ligado idia de
classificao, de ser levado a um patamar onde deveria estar, e no de crescimento". (cf
Scaramucci, 1997:77).
134
3. 3. Consideraes finais
Este estudo teve como principal objetivo caracterizar a cultura de avaliar ingls
(LE) de trs professoras da mesma escola da rede estadual de ensino fundamental e mdio
'
explorando as crenas, concepes, atitudes e mitos que influenciam e/ou determinam sua
prtica de avaliar.
Embora o foco temtico deste trabalho tenha sido a cultura de avaliar, discuti
crenas e mitos a respeito de outras fases de ensino, uma vez que, os problemas da avaliao
no se iniciam nela mesmo, mas na ausncia de um planejamento real e compatvel que
pudesse ser usado como um instrumento orientador do ensino, assim como na falta de
materiais e mtodo adequados com o nvel e idade da classe que se vai ensinar. A falta de
coerncia para desenvolver essas tarefas, toma, conseqentemente, a avaliao injusta,
impressionista, subjetiva (Scaramucci, 1998). Essa discusso ressalta sua importncia e
complexidade no processo de ensino-aprendizagem de LE.
Para responder s perguntas que norteiam esta pesquisa, isto , ( 1) Quais as
concepes, crenas e mitos com relao avaliao de lngua estrangeira que podem ser
inferidas a partir do seu discurso? e (2) Quais as manifestaes da cultura de avaliar das
professoras-sujeito em sua prtica?, foram considerados tanto o ponto de vista das
professoras, com base em suas afirmaes nos questionrios e entrevistas, quanto o da
pesquisadora, que se utilizou da observao em sala de aula.
Os resultados obtidos oferecem evidncias de que as caractersticas da cultura
de avaliar das professoras-sujeito so bastante semelhantes, podendo esta ser considerada
nica no contexto observado, ou seja, mostram um ensino centralizador e autoritrio, em
que a avaliao entendida como um instrumento disciplinador e promocional.
135
Com relao as caracteristicas da cultura de avaliar, verifiquei, por exemplo, que
a ateno de toda a comunidade escolar, enquanto ambiente predominantemente avaliador,
enfatiza a competitividade e o individualismo entre os sujeitos envolvidos nesse eontexto.
Por essa razo, na relao professor - professor no h uma prtica de trocar experincias,
e/ou dilogo, em vez disso h um esprito de competio, de ameaa, que se repete entre os
alunos em torno da avaliao.
Quanto interao escola-pais, o que se observou uma preocupalo com a
promoo dos filhos series seguintes e uma ausncia de preocupao com a aprendizagem.
Como o professor o canal direto para que essa promoo acontea, ele se assume como
autoridade mxima em sala de aula, determinando as atividades a serem desenvolvidas,
dominando as interaes, verificando a "quantidade que o aluno aprendeu", atravs de
provas/testes de "lpis e papel".
O ensino centralizado no professor o faz sentir-se o nico responsvel pela
aprendizagem, uma vez que se acredita que o insucesso do aluno ser tambm o s e u ~ e j
que ele no quer ser julgado um incompetente, continua alimentando esse crculo vicioso.
Em outras palavras, faz-se da avaliao um mero instrumento de excluso/incluso do aluno
na escola.
O que se conclui dos dados analisados que a ateno de toda a comunidade
escolar est voltada para uma avaliao somativa ou de produto, ou seja, centrada apenas no
resultado do ensino/aprendizagem e no no seu processo.
Nessa perspectiva, o momento de avaliar no tem correspondncia com o
ensino/aprendizagem. Enfatiza-se, portanto, a funo classificatria da avaliao. Sendo
assim, alimenta-se o mito de que avaliar a prtica de julgar resultados de aprendizagem
136
(Hoffinan, 1991; Alderson, 1986). O instrumento central da avaliao das professoras a
prova escrita. A crena a de que a prova, por ser um Documento-Instituio tem maior
validade do que observaes subjetivas do professor em sala de aula.
Ainda sobre a avaliao, a anlise dos dados confirmam que as professoras usam
a nota para manter a disciplina em sala de aula. Essa prtica, no meu ponto de vista,
desnorteia o aluno quanto sua compreenso do que seja avaliar e, por outro lado, acentua
a assimetria nessa relao.
Outra caracterstica da cultura de avaliar dessas professoras a crena de que os
alunos no so maduros para participar da avaliao, seja avaliando sua aprendizagem, seu
professor e mtodo de ensino usado ou materiais.
Com relao ao tratamento dado aos "erros" produzidos pelo alunos, verifiquei
que as professoras-sujeito mostram-se contraditrias. Por um lado, acreditam que devem
perdoar os erros dos alunos, j que esses so "eternos" iniciantes na aprendizagem do
idioma. Observei que h tambm uma preocupao em no se corrigir tanto, para no
excluir demais. Por outro lado, em sala de aula, a quantidade de exerccios repetitivos
mostra uma preocupao com a preciso gramatical, ou seja, a lngua deve ser aprendida
sem erros.
Apesar das professores terem uma prtica de avaliar semelhante, que permite afirma,
que h uma nica cultura de avaliar, pude observar algumas diferenas quanto a
preocupao das mesmas no tocante a fase de ensino em questo.
PB, por exemplo, mostrou-se mais preocupada e msegura com relao
avaliao que as demais professoras. Isso, se deve, em parte, pela posio que ocupa na
escola. O fato que essa professora tambm coordenadora e, por essa razo, assume uma
137
postura profissional diferente. Vrias vezes ela comentou que uma de suas funes como
coordenadora era orientar os demais professores com as eventuais dificuldades dirias. O
que a preocupava era que, muitas vezes, no sabia como lidar com esses problt:mas. Por
isso, preocupava-se em ver vdeos didticos fornecidos pela S.E., ler textos e principalmente
participar de reunies. Sendo assim, pude notar que a professora j estava incorporando, em
seu discurso, uma terminologia mais contempornea da rea de avaliao. Contudo, pela
ausncia de reflexo de fato, essas mudanas ainda no so incorporadas em sua prtica,
permanecendo, portanto, as velhas crenas.
Os resultados desta pesquisa mostram encaminhamentos, tanto para professores
em pr-servio como para o trabalho em servio. Para os primeiros, sugere-se que os cursos
de formao de professores de LE dem condies de repensar, de forma critica, sua prtica
de avaliar, mudando a imagem repressora e negativa da avaliao e as crenas j
ultrapassadas. Quanto aos professores em servio, os resultados mostram-no complexo,
exigindo do professor muita reflexo sobre a tarefa de avaliar (quais os pressupostos que a
fundamenta, que crenas e mitos tm-se construdo), para que possam realizar sua tarefa de
forma menos ingnua e, portanto, mais consciente de sua condio de avaliador.
Acredito, portanto, que a reflexo e a tomada de conscincia das concepes,
atitudes, crenas e mitos sobre ensinar/ avaliar podem ocasionar mudanas na prtica do
professor. Essas mudanas no ocorrem de forma mgica, portanto preciso que sejam
vistas como um processo ativo e contnuo, para que assim possam ser ressignificadas. Alm
disso, o professor precisa expor seus questionamentos nas conversas com col1egas sem
medo, debatendo os problemas e proportdo direcionamentos. Quero enfatizar que mudanas
em um sistema j sedimentando possa ser substitudo por outro, precisam ser feitas em
138
conjwtto, para que a cultura, enquanto representao dos pensamentos e idias de uma
comunidade, possa se alterar de fato.
Alm disso, para que a avaliao alcance sua verdadeira dimenso educativa
necessrio tambm que o professor tente dividir com seus alunos essa tarefa. Sendo assim,
necessrio que reconhea a importncia de conceber a avaliao como parte integrante desse
processo. O professor precisa, principalmente, interessar-se pela rea, respeitando sua
complexidade, reconhecendo, por exemplo, que os objetivos da avaliao devem ser reais e
claros.
~ I
REFERNCIAS BffiUOGRFICAS
ABRAHO> M.H.V. Conflitos e incertezas na renovao da prtica de sala de aula do
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146
APNDICES
147
QUESTIONrRJO 1
Prezado( a)
O objetivo deste questionrio coletar algumas informaes sobre a sua
formao pessoal e acadmica. Esses dados sero utilizados na elaborao de minha tese
de mestrado. Agradeo desde j sua colaborao.
Obs. : preciso que todas as perguntas sejam respondidas.
Procedimentos para responder ao questionrio:
I. Responda s perguntas na seqncia em que elas aparecerem.
2. Se houver falta de espao para respostas, tvor usar a folha de papel almao anexa s
folhas do questionrio, indicando o nmero da questo.
f

1. Dados pessoais:
Nome: ______________________________________________________ ___
Data de nascimento: I I Sexo: ( ) F ( ) M
Estado civil: ( ) casado ( ) solteiro ( ) desquitado ( ) divorciado ( ) vivo ( ) outro
Endereo residencial: -------------------------------------------
----------------------------- Telefone: ______________ _
Instituio ( es) onde trabalha:
Instituio Endereo Telefone
148
2. Formao educacional
Curso Tipo de escola (privada, pblica) anos (de_ a ___ )
1 grau
2 grau ou magistrio
3 grau
outros cursos
3. Experincia pror.ssional
(Por favor listar todos os empregos que voc j teve)
I
--
Emprego Empregador Anos
~ ~ - - ~ ~ ~ ~ - - - - - - - - - - - - - - - ~ - P . _ ~ _ _ e ______ ~ - - - - - - ~ - - - - ~ - ~ - - ~
As questes abaixo so referentes sua experincia (presente e anterior) de
ensino/ aprendizagem de ingls como lngua estrangeira.
I . Onde voc aprendeu ingls?
a) no Brasil ( ):
( ) curso particular de idiomas. Perodos: - -------------
( ) na escola de 1 o e 2 graus. Sries:
( ) na faculdade. Perodos: --------------------
( ) outro (s). Por favor especificar
_____ ______ periodo ___ _
b) no exterior ( ):
149
Onde? ____________________________________________________ _
Quanto tempo? ______________________________________________ ___
2. Como voc se avalia nas habilidades abaixo, enquanto aprendiz de lngua estrangeira?
falar ouvir ler escrever
( ) muito bem ( ) muito bem ( ) muito bem ( ) muito bem
( ) bem ( )bem ( ) bem ( )bem
( ) pouco ( ) pouco ( ) pouco ( ) pouco
( ) muito pouco ( ) muito pouco ( ) muito pouco ( ) muito pouco
Comentrio pessoal
3 Voc aprendeu outra lngua estrangeira alm de ingls? Qual (is )? H alguma lngua
que voc no aprendeu mas gostaria de aprender? Por qu?
4. Outros membros de sua famlia aprenderam urna lngua estrangeira? Qual (is)? Esse
parente o influenciou na deciso de aprender ingls?
5. Porque voc resolveu ser professor de ingls?
150
6. Algum influenciou voc na deciso de se tornar professor de ingls? Como?
7. Voc fez} faz cursos de treinamento/ formao para professor?
( ) nunca ( ) sempre ( ) todos os anos ( ) raramente
8. Onde foi (foram) o(s) curso(s) de fom1ao/ treinamento que voc fez?
9. Qual ou quais os pontos mais abordados nesses cursos?
( ) planejamento do curso
( ) mtodo
( ) material didtico
( ) avaliao de aprendizagem
( ) outros. Especificar:
10. Que tipo de literatura especializada em sua rea voc tem acesso?
( ) revistas
( ) news letter/ boletins
( ) livros (outros que no os didticos)
( ) trabalhos cientficos (teses, dissertaes)
( ) nenhum
( )outros. Q ~ s ? ________________________________________ ___
11 . Voc tem oportunidades de participar de encontros, congressos ou eventos que
tratam do ensino/ aprendizagem de lngua estrangeira? Comente-os.
151
Gostaria que voc ficasse vontade para comentar qualquer co1sa com
relao a este questionrio. Obrigada.
Ana Cludia
152
Prezado( a) colega,
O objetivo deste segundo questionrio fazer um levantamento das concepes,
pensamentos, atitudes e crenas de professores de ingls com relao ao
ensino/aprendizagem desse idioma, que contribuiro para a elaborao de tese de mestrado.
Agradecemos desde j sua colaborao.
OBS: preciso que todas as perguntas sejam respondidas .
.Pfocedmentos pararesl>onder o quesinio:
1. Responda s per-guntas na seqncia. Elas no devem ser lidas anterionnete.
2. Se houver falta de espao para respostas, favor usar a folha de papel almao anexa s
f9lhas do o nmero
1. Em sua opinio, qual o papel do ensino de uma lngua estrangeira no cuniculo escolar?
2. Qual a sua opinio a respeito da proposta curricular de ensino de lngua inglesa da
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo? Justifique sua resposta. Qual o papel
dessa proposta no seu planejamento?
3. Dentre as tarefas que o professor precisa realizar, h o planejamento de ensino. Como
voc encara essa tarefa? Comente sua resposta
153
4. Em que medida seu ensino baseado nesse planejamento?
5. De que forma os professores podem aprender com sua prpria experincia e com a
experincia dos colegas?
6. O professor precisa ter algum tipo de conhecimento terico? Quais?
7. Em sua opinio, qual a melhor maneira de se aprender uma lngua estrangeira?
8. Para voc, o que um bom aluno?
154
9. De que forma( s) o professor pode contribuir para seus alunos aprender em uma lngua
estrangeira?
10. Que mtodo(s) de ensino voc utiliza em sala de aula e por qu?
11. O que um professor bem sucedido e eficiente?
12. Em sua opinio, qual a importncia da avaliao no ensino?
13. Que instrumentos voc utiliza para avaliar o rendimento do seu aluno?
155
14. Ao julgar o rendimento dos alunos, que critrios voc adota?
------------------------------------------------------------------
15. Os seus alunos participam da que voc faz deles? Como?
16. Voc acha que testes so necessrios. Por qu?
17. Voc (enquanto aluno ) gosta de responder a testes?
18. O que voc prioriza ao elaborar testtes?
156
19. Explique como voc corrige seus alunos (nos testes e/ou nas tarefas).
20. Quando um aluno, em um teste ou em uma tarefa de sala de aula, manifesta no ter
adquirido um determinado conhecimento, ou no consegue chegar a um resultado esperado,
o que voc faz?
21. Qual o sistema de avaliao adotado na escola em que voc trabalha? Voc o considera
eficiente?
22. Quem elabora esse sistema?
23. Como feita a recuperao na escola que voc trabalha? Voc a considera eficiente?
157
24. Voc troca alguma informao com os seus colegas professores sobre a avaliao dos
alunos? Quando?
25. Como a coordenao da sua escola participa das atividades de avaliao realizadas
pelos professores?
26. Como a direo da sua escola participa das atividades de avaliao realizadas pelos
professores?
27. Como os pats dos alunos participam das atividades de avaliao realizadas pelos
professores?
28. Qual a sua opinio a respeito do Conselho de Classe? Como feito na sua escola?
158
29. Marque as afirmaes abaixo de acordo com as seguinte legenda:
C= concordo D= discordo ?= no sei ou no tenho opinio
formada
A ( ) Para o aluno aprender a ler em ingls, deve traduzir palavra por palavra para o
portugus.
B ( ) necessrio que o aluno repita e pratique muito com fitas de udio e vdeo .
C ( ) A parte mais importante da aprendizagem de uma lngua aprender vocabulrio.
D ( ) Quando o aluno no sabe regras gramaticais em portugus, no sabe em ingls.
E ( ) A autoavaliao torna os alunos mais responsveis por sua aprendizagem.
30. Abaixo esto listadas crenas que alguns professores tm sobre a avaliao. Leia cada
afirmao e comente cada uma detalhadamente.
a Avaliao impede que os professores escolham a sua maneira de ensinar, j que o
ensino centra-se no treinamento de exerccios semelhantes aos dos testes que sero
adotados.
b. Professores gostam de ensinar, no de avaliar.
c. Professores no gostam de preparar e corrigir testes, pois acham essa tarefa um
desperdcio de tempo. Como conseqncia, s preparam e corrigem testes na ltima
hora.
d comum alunos centrarem sua ateno naqueles tpicos que, provavelmente, sero
objeto de verificao ou teste, ou seja, s estudam o que lhe exigido nos testes.
159
e. Alunos devem ser avaliados naqueles tpicos do contedo que exigem memorizao.
f Alunos do prioridade avaliaes que recebem nota.
g. O bom teste deve ser dificil para ser valorizado pelos alunos.
h. Para ter controle disciplinar dos alunos e faz-los estudar, os professores
precisam amea-los com notas.
i. Uma maneira de melhorar o rendimento e a aprendizagem do aluno ter um bom livro
didtico.
j . A tarefa de avaliar no uma atividade que deva ser compartilhada com alw1os, cabe
apenas aos professores desempenhar esse papel.
160
k. Se for permitido aos alunos iniciantes cometerem erros em ingls, ser difcil para eles
falarem corretamente mais tarde.
I. O professor deve exercer sua autoridade, atribuindo notas de comportamento e disciplina.
m. O professor deve atribuir notas baixas ou reprovar para mostrar que exigente e
enrgico.
n. produtivo corrigir os erros dos alunos, imediatamente aps ocorrerem.
o. O erro deve ser aceito, uma vez que um fenmeno natural que faz parte do processo de
aprendizagem de uma LE.
p. Os erros dos alunos so um termmetro da eficincia do ensino do professor.
q. Quando um professor tolera alguns erros, alunos sentem-se mais confiantes em usar a
lngua-alvo, do que se todos os erros forem corrigidos.
161
r. Os alunos esto sempre esperando que os professores o corrijam.
H algum aspecto abordado nesse questionrio sobre o qual voc gostaria de discutir
melhor? Qual(is)?
Por favor, verifique se respondeu todas as perguntas.
Obrigada pela colaborao.