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arlos Lanz Rodrguez

CONSTITUYENTE EDUCATIVA

EMORIA HISTRICA E INNOVACIN

PEDAGGICA
(A propsito de la sistematizacin del proyecto educativo integral comunitario-PEIC y el Proyecto de Aprendizaje)
CTUBRE 2009

PRESENTACION
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Con motivo de la necesidad de conectar la LOE con las prcticas pedaggicas en los diferentes ambientes de aprendizajes, se nos vino a la memoria las viejas experiencias donde se repiten tambin viejos esquemas. De all nuestra inmediata reaccin y la formulacin de una alerta temprana sobre los siguientes aspectos: 1.- Quien no saca enseanza de los equvocos tiende a repetirlos con una implicacin a veces trgica. 2.- Existe una cultura administrativa y burocrtica que cree que las innovaciones y los cambios educativos se decretan o se pueden imponer desde afuera o desde arriba. 3.- Del mismo modo, hay una tradicin propia de la cultura adecocopeyana, donde prevalece la idea de partir desde cero, negando acervos pedaggicos y experiencias innovadoras de los docentes de aula y de comunidades. 4.- Al intentar producir cambios educativos con propuestas descontextualizadas, que no toman en cuenta a los sujetos sociales y su lugarizacin, sus problemticas especficas, sus sueos y esperanzas (caso tpico de la Reforma Curricular en la 1era etapa de Educacin Bsica, el PPP,PPA y otras innovaciones con las que nos confrontamos en la dcada de los 90), se le da paso y se fortalece el desarrollo del currculo oculto, expresado de mltiples formas: CUMPLIMIENTO, que en la realidad significa cumplo y miento. INTOXICACION, por la saturacin de propuestas e iniciativas no digeridas. RESISTENCIA Y POCA IMPLICACION, por la metdica burocrtica empleada. Conociendo de cerca este proceso y sus devastadores efectos en la adquisicin y desarrollo de aprendizajes (tal como se patentiza en los 9 ensayos que vamos resear ms adelante) hemos alertado sobre esta nefasta tradicin, -- que an cuando ha sido confrontada sistemticamente por el movimiento pedaggico venezolano e institucionalmente fue derrotada parcialmente con la constituyente educativa y el PEN sus rezagos todava sobreviven en nuestras escuelas, en las zonas educativas y en el ministerio. Por esto hemos sealado que con la LOE tenemos que emplear un enfoque y una estrategia metodolgica que d cuenta de tal realidad subyacente en nuestras instituciones educativas. En tal sentido, hemos propuesto construir escenarios alternativos al expediente burocrtico, conjurando el riesgo de pagar un costo poltico pedaggico asociado a ese pasado. En este caso partimos de la valorizacin factible de dichos escenarios:

1.- Existen propuestas y experiencias que preceden a la aprobacin de la LOE que le sirven de pivotes o plataforma institucional para su aplicacin, entre las que estn: Proyecto Canaima, PTMS, Escuelas Bolivarianas, PEIC, Proyectos de Aprendizaje, Calendario Productivo, Escuelas Productivas, Propuesta de Desarrollo Curricular y Formacin Permanente. 2.- Muchos docentes y escuelas, en solitario o en colectivo, han venido investigando e innovando en el plano de la didctica, estrategias metodolgicas, incorporacin comunitaria, proyectos productivos, Escuelas Sociales, CEICO. Este acumulado, el apalancamiento institucional y su concrecin en lneas de trabajo, pueden permitir focalizar el esfuerzo en algunos proyectos, vistos como ncleos operacionales de la aplicacin de la LOE: PEIC-Proyectos de Aprendizaje, PTMS, CANAIMA. Por consiguiente, para viabilizar la LOE en los ambientes de aprendizajes, conectada al desarrollo curricular, nos planteamos: -- Vincular el estudio y concrecin de la LOE a la experiencia cotidiana del docente y la comunidad, sus problemticas y ejes de inters. -- Convertir el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y los Proyectos de Aprendizajes en el ncleo pedaggico - territorial del desarrollo curricular . -- Promover el acompaamiento pedaggico sistemtico y la formacin permanente. -- Desarrollar la evaluacin -sistematizacin de las experiencias innovadoras en lo que tiene que ver con el PEIC y los Proyectos de Aprendizaje.

I.REIVINDICACION DE LA EVALUACION-SISTEMATIZACION

CULTURA

DE

LA

Al plantearnos el desarrollo de la ltima lnea esbozada en el prrafo anterior (que se refiere a la evaluacin-sistematizacin), nos conectamos con nuestra propia historia como movimiento pedaggico, tomando como referencia la dcada de los 90. Esto nos condujo a rastrear algunos materiales que estaban sometidos a la crtica roedora de los ratones en cualquier estantera o en archivos de bal y se cumpli la conseja expresada en una reciente entrevista para un documental que realiza el Movimiento Pedaggico Revolucionario (MPR): existe una especie de dialctica histrica que nos obliga a VOLVER POR LA HUELLA, como metfora de la corriente histrica que hace inventario del tiempo perdido. En oportunidades 3

4 uno vuelve la mirada hacia el pasado y encuentra tareas incumplidas, planteamientos a medio camino, senderos no transitados, proyectos truncados. Para quienes perseveramos en el camino y hemos mantenido la direccionalidad estratgica en la construccin de la educacin liberadora, puede resultar inexcusable el no balance, la no continuidad, los vacios y las ausencias en un lapso que ya se puede contabilizar en dcadas. Siempre habrn mltiples explicaciones o excusas que dan cuenta de este proceso, pero para el objeto de esta reflexin, es vital poner en el tapete los errores y fallas que han estado presente desde hace ya bastante tiempo, particularmente la subestimacin o el desprecio por la evaluacin-sistematizacin de las experiencias, planes, programas, proyectos. En todo este trnsito histrico del movimiento pedaggico, hay textos y documentos que recogen en forma fragmentada nuestro combate a la ausencia de balance de lo que se hace y el circulo vicioso que le rodea. En tal sentido, vamos a resear esa diversidad de ensayos escritos en el lapso 1990-2003,donde se evidencia la problemtica evaluativa: 1.- La emergencia de INVEDECOR como paradigma y la sistematizacin. (El poder en la Escuela. Edicin del Centro de Educacin Popular Exeario Sosa Lujan. Barquisimeto, 1990). 2.- La aplicacin de este enfoque a una serie de mbitos: modo de produccin de conocimiento, PPP-PPA, innovaciones pedaggicas, resistencia al cambio, autoformacin del docente, desarrollo del currculo. 3.- Obviamente no se trata de una obra con un desarrollo lineal, del mismo modo no hay ningn paralelismo entre lo lgico y lo histrico coyuntural. En esa direccin, esta compilacin rene 300 pginas donde se renen textos completos, partes o fragmentos de los mismos, estructurados en el siguiente orden: Proyecto Pedaggico de Plantel. ( Publicacin de la Secretara Sectorial de Educacin del Estado Aragua,1996 ) Resistencia al cambio y crisis de participacin ( Ediciones DIVERSIDAD.Red de Investigacin-accin Aragua.1997) Proceso Educativo Transformador ( Ediciones INtVEDECOR.1997) Teora Crtica e Innovaciones Pedaggicas( Ediciones DIVERSIDAD.Red de Investigacin Aragua. 1998 ) Reforma Curricular y Autoformacin del Docente Investigador. ( Ediciones Red Nacional de Investigacin-accin Simn Rodrguez. 1998).

5 La Constituyente Educativa como estrategia para alcanzar la legitimidad sociocultural en el cambio educativo . (MECD.1999 ). Teora crtica y currculo (Ediciones DIVERSIDAD: Red de Investigacin-accin Aragua.2002.

Del conjunto de tpicos que se abordan en estos materiales (reproducidos ms adelante en su formato y presentacin original), vamos a enfatizar la temtica de la evaluacin-sistematizacin descritas y citada en sus diversos momentos y en los diferentes contextos que le dieron vida:

A.-

Por ejemplo, en el texto de 1990 EL PODER EN LA ESCUELA , donde desarrollamos INVEDECOR como paradigma emergente, en lo relativo a la evaluacin-sistematizacin con este enfoque, se seala:
En el mbito educativo en estos momentos existe una profunda crisis, al igual que en el conjunto de la sociedad venezolana, ante la cual se vienen ofreciendo diversas salidas en medio de una CRISIS DE PARADIGMAS,. Es decir, tal como lo plantea Kuhn, el viejo modelo colapsa pero an no se ha consolidado el nuevo, acentundose la tensin esencial entre la actitud conservadora y las innovaciones emergentes. Algunas propuestas para el cambio educativo vienen insistiendo en categoras tales como: constructivismo, aprendizaje interactivo y en los diversos materiales, textos y ponencias se denota un planteo apoltico en el sentido que se desconoce la raz estructural de la crisis educativa, los intereses de clase o tnicos involucrados, las relaciones de poder en el aparato escolar. De igual manera, no seala con propiedad con qu corriente terico, epistemolgica o pedaggica se milita. De tal manera que en la noche todos los gatos son pardos y uno sabe con quin se est discutiendo de una manera explcita. Por ello hemos querido presentar nuestros argumentos al respecto, queriendo contribuir al debate en el terreno educativo. En tal sentido, recopilamos en este ensayo diversos trabajos publicados en otros momentos como encuentros y talleres, en particular podemos destacar el dossier que sirvi de apoyo documental en el taller sobre la ESTRATEGIA DE ARTICULACION , realizado en agosto de 1990 en el centro de Educacin Popular Exeario Sosa Lujan, en Barquisimeto. En diversos materiales y en diversos momentos de nuestras experiencias investigativas y de la accin social, hemos hecho un conjunto de reflexiones en torno a los obstculos y limitaciones que hemos encontrado en los intentos de hacer cambios y transformaciones que estn en los postulados de la investigacin comprometida. De esos balances surge una sistematizacin de los principales dficit que existen entre la investigacin y la accin, presentndolos de la siguiente manera: 1.- No todos los proyectos de investigacin-accin han logrado alcanzar formas integrales de participacin, dialogo y organizacin entre los sujetos involucrados (alumnos, docentes, comunidad) encontrndonos diversas razones que obstaculizan la participacin: conflictos de intereses, resistencia al cambio, desconfianza y apata de los participantes.

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2.- De all que en la prctica los procesos investigativos no logran acumular fuerzas para el cambio (crear voluntad colectiva, unidad de accin) sino que se quedan en algunas modalidades de participacin (entrevistas participativas, dinmicas, juegos cooperativos) resultando de alguna manera en una modalidad de investigacin diagnstica que no termina en las accin o que es insuficiente para lograr la misma. 3.- Por ello para poder cumplir con las exigencias de la ACCION TRANSFORMADORA se tiene que ir ms all de los objetivos cognoscitivos y se hace obligante establecer PUENTES, BISAGRAS, NEXOS INTERNOS, entre Conocer y educar Conocer, educar y comunicar Conocer, educar, comunicar y organizar

4.- Si lo que se quiere es hacer un diagnstico, hacer proposiciones PARA FUTURAS ACCIONES O TENER UN CONOCIMIENTO SOBRE DETERMINADOS SUJETOS, la demanda de articulacin reseada en el anterior punto, no posee en consecuencia las connotaciones que le estamos dando. Pero si lo que queremos es cambiar la situacin a partir de su conocimiento (CONOCER TRANSFORMANDO), con los sujetos y desde su cotidianidad (COMPRENSION DEL CONTEXTO ETNOGRAFICO) requerimos acompaar el proceso investigativo de otras funciones que en las metodologas tradicionales no se toman en cuenta: la funcin educativa, comunicativa y organizativa. 5.- Tal ampliacin de las funciones de la investigacin no son simples agregados de asignaturas o de saberes aislados, sino que tiene una matriz terico-epistemolgica comn: LA CRITICA Y SUPERACION DE LA DIVISION SOCIAL DEL TRABAJO CAPITALISTA Es por todo esto que nos planteamos desarrollar la ESTRATEGIA DE ARTICULACION como una respuesta puntual a la falta de engarce entre INVESTIGACION Y ACCION, estando claro que ello est relacionado con una trama material, un modo de vida, una manera de pensar. Por supuesto, la separacin entre el saber y el hacer, es una consecuencia de la divisin del trabajo, que se desagrega en el terreno epistemolgico, pedaggico, comunicativo y organizativo: Separacin entre investigador-investigado en el modo de produccin de conocimiento. Divorcio entre profesor-alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje. Contradiccin entre emisor-receptor en el proceso comunicativo. Distancia entre dirigente-dirigido en el plano de la organizacin.

A partir de esta precisin terico-epistemolgica hemos venido trabajando en un enfoque transdisciplinarioSe trata de INVEDECOR, el cual surge de la abreviacin de las primeras letras de la articulacin: INVESTIGAR, EDUCAR, COMUNICAR, ORGANIZAR. En los ltimos aos hemos formulado una propuesta formativa que consiste en facilitar un proceso de aprendizaje con dicho mtodo, el cual tiene en comn el ataque concertado a la DIVISION SOCIAL DE TRABAJO y responder en la prctica a las exigencias de la accin y el cambio.

Al colocar a la divisin social del trabajo capitalista como la trama material que produce las distancias y contradicciones entre las actividades manuales e intelectuales, la fragmentacin del saber, aqu es necesario tambin ubicar su gnesis, su estructura y su proceso. En el ensayo Dossier para la crtica de la divisin social del trabajo publicado en el 2005, planteamos lo siguiente: 6

En la dcada de los 80, estuvimos vinculados a las experiencias de educacin popular y comenzamos a incursionar en el movimiento pedaggico venezolano, librando un combate contra el currculo reproductor de la dominacin, desde la perspectiva de la pedagoga alternativa. Parte de esas batallas, tericas y prcticas, estn reseadas en algunos ensayos editados por nosotros mismos o por algunas manos amigas. Como resultado de tal esfuerzo publicamos en 1.990 el texto EL PODER EN LA ESCUELA, coeditado por el Centro de Educacin Popular Exeario Sosa Lujn de Barquisimeto y el Editorial Primera Lnea, siendo uno de los primeros trabajos donde sistematizamos nuestra ruptura ideolgica con los criterios del llamado marxismoleninismo, etiqueta sta que identific en Venezuela al Marxismo Sovitico. En dicho trabajo, criticando las tesis sobre la toma del poder como metfora del asalto al Palacio de Invierno zarista, vinculamos este examen a su gnesis histrica y en tal sentido, decimos: la experiencia histrica ha demostrado de una manera concluyente que las concepciones que la izquierda ha manejado sobre el poder son deficitarias, ya sea por el simplismo y el reduccionismo de slo tomar en cuenta un nico aspecto o porque no pueden dar cuenta de los nuevos contenidos de la dominacin (como un conjunto de relaciones sociales condensadas en RELACIONES DE FUERZAS), las cuales se cambian o modifican cotidianamente. Estas relaciones de fuerzas -- como totalidad histricoconcreta tienen que ver con: LA EXPLOTACION DEL TRABAJO, LA OPRESION POLITICA Y LA HEGEMONIA CULTURAL. Es decir, tal dominio no es AHISTORICO, sino que posee su gnesis en las relaciones de produccin capitalista Por ello el poder est asociado al CONJUNTO DE RELACIONES SOCIALES CAPITALISTA, haciendo nfasis en la divisin social del trabajo, la cual junto a las relaciones mercantiles y de apropiacin, permite establecer un vnculo histrico social con las relaciones de poder, por tanto stas no son entonces ni naturales ni eternas. Aqu vamos a hacer una pequea aclaratoria con el objeto de abreviar la categora DIVISION SOCIAL DEL TRABAJO, dado su carcter de TOTALIDAD CONCRETA que vertebra todo el anlisis que haremos en este ensayo. Por ello en algunos casos, tal formulacin aparecer codificada con la siguiente nomenclatura: 1.- Cuando nos referimos a la gnesis de la Divisin Social del Trabajo (separacin del productor de las condiciones de trabajo y de los medios de subsistencia) utilizaremos la abreviacin G-DST. 2.- Para nombrar sus principales determinaciones estructurales (separacin sujetoobjeto, contradiccin teora prctica) DE-DST. 3.- Caracterizando sus proyecciones y derivaciones en los saberes, prcticas y experiencias (separacin entre investigador-investigado, distancia entre maestroalumno, emisor-receptor, dirigente-dirigido) P-DST. Al ubicar estos diversos planes de la divisin social del trabajo y su empalme con las relaciones de poder y el Estado capitalista, nos colocamos en una perspectiva histrica escasamente trabajada en la teora transformadora, ya que el mayor nfasis se le ha dado a la propiedad y a las relaciones mercantiles.

Tambin en el ao 1999, elaboramos un ensayo titulado APORTES PARA EL DEBATE SOBRE LA CONSTITUYENTE EDUCATIVA editado por el Ministerio de Educacin como material de apoyo en el proceso de consulta y elaboracin del Proyecto Educativo Nacional (PEN). En este trabajo establecemos un nexo entre la divisin del trabajo y el proceso educativo, especficamente la interrelacin entre el taylorismo y el currculo: La gnesis, la estructura y el proceso enajenador de la divisin social del trabajo son interpretadas de diversas maneras, en correspondencia con los intereses en juego: * Para los apologistas y defensores del capitalismo, la divisin del trabajo es una relacin que posee un carcter natural, se trata del desarrollo cientfico-tcnico, todo somos as, unos ms capaces que otros, siendo en tal sentido un problema personal, actitudinal y de opciones profesionales ( algo as como lo que hizo la OPSU con las pruebas de actitud acadmica). * Para la teora crtica, la divisin del trabajo est vinculada histricamente a la manera en que producimos los bienes materiales y simblicos: propiedad privada de los medios de produccin, hegemona del lucro y la ganancia, luchas y competencia entre las personas, desarrollo de la ciencia y tecnologa en funcin de intereses de clases. Si vinculamos tales enfoques en la caracterizacin de la escuela, encontramos: 1.- Para el primer enfoque, la escuela es una institucin neutral, que debe preparar al hombre para que se incorpore a la produccin y al trabajo, reproduciendo valores y actitudes, por supuesto, sin preguntarse de qu trabajo estamos hablando, al servicio de quin est, de qu valores se trata. 2.- Para el segundo enfoque, la escuela reproduce las relaciones de dominacin, pero al mismo tiempo, en sus espacios hay resistencias y luchas contra esas relaciones de dominio Si examinamos estos aspectos, encontramos que la escuela reproduce de una manera peculiar la divisin social del trabajo (separacin entre las actividades manuales e intelectuales )donde encontramos un conjunto de divorcios: 1.- Contradiccin entre la escuela y la comunidad. 2.- Separacin profesor-alumno 3.- Conflictos por el monopolio y la jerarqua del saber en manos de directivos y supervisores. 4.- Fragmentacin y atomizacin del conocimiento: asignaturas, especializaciones, menciones. Tales contradicciones impregnan los contenidos curriculares, los planes de estudios, las estrategias metodolgicas y las didcticas, el rgimen de evaluacin, no escapando la propia arquitectura escolar: espacios separados, oficinas, reas de recreo, organizacin interna del saln de clase, ubicacin del pizarrn y alineacin de los pupitres. Estas implicaciones de la divisin social del trabajo en la escuela, nos permiten comprender el currculo y su administracin:

Separacin entre las materias tericas y prcticas Distincin entre ciclo bsico y especialidad Tipo de integracin entre las diversas asignaturas Utilizacin del tiempo escolar: turno, horario. La anterior caracterizacin de la divisin social del trabajo y su reproduccin en la escuela, la profundizamos cuando examinamos el nexo entre el modelo de acumulacin, la organizacin del trabajo que le es inherente y sus derivaciones en el currculo.

B.-

La aplicacin del Mtodo INVEDECOR en el Proyecto Educativo de Aragua y el Proyecto Plantel. En el texto EL PROCESO EDUCATIVO TRANSFORMADOR (1997) ensayo colectivo elaborado conjuntamente con Mirna Sojo, Oscar Gonzlez y Norelia Durn, se hace una reconstruccin de la manera en que nos insertamos en el Proyecto Educativo de Aragua y dado su valor como referencia de tipo histrica vamos a comenzar con su resea:
La incorporacin al Proyecto Educativo de Aragua, tuvo como punto de partida la labor realizada en la UCV- Ncleo Centro Occidental.Barquisimeto, con los talleres de INVESTIGACION-ACCION APLICADA AL AULA DE CLASE (los cuales estn reseados en el texto publicado por el Consejo de Publicaciones de la ULA en 1992 con el ttulo CRISIS DE PARADIGMA Y METODOLOGIAS ALTERNATIVAS). Dictando este tipo de taller de Investigacin-accin (nivel I) en la Escuela de Educacin UCV-Caracas en el ao 1992, se incorporaron como alumnos las docentes Mireya Izaguirre, Jefe de la Seccin de Preescolar de la Secretara de Educacin del Estado Aragua, Venus Padrn, Jefe de la Seccin de Orientacin de la misma Secretara, Norelia Durn y Mirna Sojo, para entonces estudiantes de la Universidad Simn Rodrguez y maestras de preescolar. Fundada nuestra identidad en la adhesin al paradigma de la Investigacin-accin, mantuve con dichas compaeras una estrecha relacin en lo que se refiere a la investigacin educativa y las innovaciones pedaggicas. Fue as como asist en carcter de invitado a diversos eventos donde participaron autoridades, directivos y docentes del Estado Aragua. Durante algn tiempo, de manera a honoren realizamos un conjunto de talleres con maestros y formamos algunos equipos de investigacin. En septiembre de 1995, a peticin de las referidas profesoras, y de los docentes Maritza Loreto, Jefe de Planificacin de la Secretara de Educacin y Bismar Pineda, Jefe de la Divisin Educativa, la profesora Luisa Teresa Lanzfamiliar a quien no conoca de trato para ese entonces Secretaria de Educacin del estado Aragua, me contrat como asesor del proyecto educativo.

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Tal como lo ha reconocido pblicamente la Prof. Luisa Teresa Lanz, la experiencia adquirida con los docentes de Lara en los talleres de Investigacin-accin apoyara la parte metodolgica del Proyecto Educativo de Aragua.

Esta cita con la historia ( personificada de alguna manera ), sirve para hacer un reconocimiento a estas maestras pioneras del Movimiento Pedaggico Revolucionario de Aragua, me refiero a Mireya Izaguirre, Mirna Sojo, Maritza Loreto, Beln Melo y Mayi Cumare ( para ese momento maestra de la Creacin San Vicente, institucin educativa que se destac en la elaboracin del PPP). No es una simple coincidencia que en casi todos los hitos de los cambios educativos (PPP, Proyecto de grado innovacin esta que asumida por el ME como Proyecto Pedaggico de Aula (PPA), Constituyente Educativa, Comisin de Sistematizacin del PEN, la Declaracin de Rio Chico que antecede a la aprobacin de la LOE) estn las compaeras en las primeras filas de lucha, ms all de las prebendas burocrticas o de los cargos que ostentan. Con esta antesala vamos a resear la experiencia de sistematizacin del Proyecto Educativo de Aragua y del PPP de la Escuela Armando Revern y la Creacin San Vicente. En el texto PROYECTO PLANTEL: Teora y Prctica del Proceso Educativo Transformador, editado por la Secretara de Educacin del Estado Aragua en Abril de 1996, se establecen las principales limitaciones de dicho proyecto:
En un clima signado por la emergencia de planes y proyectos en funcin del cambio educativo, aparece el Proyecto Plantel como uno de sus hitos fundamentales. En torno al mismo existen actualmente variados enfoques y experiencias que se vienen desarrollando en diferentes espacios escolares. En este contexto queremos evidenciar la presencia de matices y diferencias muy puntuales en relacin a la concepcin general sobre el Proyecto Plantel y la metodologa de su construccin.} De all que la resea de los diversos trabajos que aqu presentamos, indican la bsqueda y los desarrollos concretos ( desde la ptica de un NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO), donde el Proyecto Plantel materializa los mltiples aspectos del MOVIMIENTO PEDAGOGICO EN CONSTRUCCION: formacin permanente de los docentes en ejercicio y el desarrollo del currculo a travs de la investigacin-accin (docente investigador), reforma curricular en los centros de formacin docente (UPEL, Escuelas de Educacin), desarrollo de la Educacin Popular y del trabajo comunitario como estrategia para favorecer la integracin escuela-comunidad y propugnar una verdadera participacin democrtica en la escuela.

En esta introduccin ya se advierte de los matices y diferencias que existan en torno al PPP y la metodologa para su construccin, evidenciada en la siguiente evaluacin:

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En nuestra cultura escolar el error y el equvoco poseen una connotacin punitiva, cualquier falla es considerada como algo anormal, castigable, descalificador. Por ello el dolor de cabeza de los exmenes y las notas. No debe resultar extrao que cuando hablamos de evaluacin, se detonan dichos prejuicios y resistencias, obviamente motivadas por diversas razones: oposicin al cambio, conflicto de intereses, ocultamiento del dficit. De all que sea muy habitual encontrar proyectos y planes que fracasan y no se conocen las causas de dicho fracaso, de igual manera se hace difcil establecer los puntos crticos, debilidades y amenazas. Desde un punto de vista global, no tenemos una percepcin integral de la evaluacin, a lo sumo sta se remite a la calificacin como adiccin, evaluacin sumativa. En consecuencia en el proyecto educativo de Aragua, encontramos los signos de esa vieja cultura: no se previeron los criterios para evaluar y sistematizar la experiencia. Tal vacio ha sido cubierto por la improvisacin y la planificacin acomodaticia Es por ello que en el plan que present la Coordinadora de las Escuelas Solidarias Prof. .Mercedes Quero de Decio en Septiembre de 1995, contemplaba la urgente evaluacin del Proyecto. Esta necesidad la habamos detectado a partir de las reflexiones hechas por los Equipos de Gestin Pedaggica de las 25 Escuelas Solidarias entre mayo y junio de 1995. Entre las insuficiencias que hemos detectado en los proyectos de desarrollo, estn las siguientes: 1.- Ausencia de un referente explcito del norte educativo que se busca, nos referimos a la necesidad de definir la dimensin tico-poltico del proyecto educativo, lo cual involucra algn tipo de precisin sobre la sociedad que queremos construir, el hombre que se desea formar en la escuela, el ideal de institucin que queremos, el tipo de docente que se requiere. 2.- Escamoteo de los problemas epistemolgicos presentes en la construccin de los proyectos, ya que se sealan objetivos cognitivos, de diagnstico, de recoleccin de informacin, usando tal o cual tcnica, pero no se indica el enfoque metodolgico a emplear 3.- En el terreno pedaggico se plantea muchas veces elevar la calidad educativa, mejorar el clima de aprendizaje, para superar por ejemplo la repitencia, pero no se aclara cual concepcin del aprendizaje se postula, cuales estrategias metodolgicas y didcticas se deben utilizar. 4.- La formacin docente se concibe en trminos instrumentales como capacitacin siguiendo la ptica del BM o del BID, obviando los diversos componentes de la formacin integral del maestro. 5.-En la construccin de un clima y un espacio democrtico en la escuela, se plantea que los docentes, alumnos y representantes asuman un nuevo protagonismo, sin embargo, la gestin sigue siendo burocrtica: circulares compulsivas, instructivos y manuales prescritos desde arriba, programas elaborados por especialistas.

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12 Al mismo tiempo que se ubicaron estos dficit, en la sistematizacin del PPP tambin se establecieron lo que podran ser correctivos:
1.- Diagnstico participativo, para formular adecuadamente las finalidades y objetivos del proyecto. Al tener fallas en este sentido, se hace necesario un proceso de consulta con los sujetos involucrados en el proyecto. 2.- hacer congruentes las finalidades del proyecto y los programticos que se incorporan al mismo. 3.- Desarrollar una metodologa de trabajo que est en correspondencia con la naturaleza del proyecto: dialgica, participativa, haciendo PERTINENTE la propuesta para la comunidad educativa, actora y autora del proceso. 4.- Formacin y utilizacin adecuada de recursos humanos y materiales. 5.- Construir un clima y un desarrollo organizacional congruente tambin con las premisas del Proyecto. Como no somos los nicos innovadores, ni estamos partiendo de cero, debemos acompaar las diversas experiencias que se vienen desarrollando en torno al PPP, promoviendo reflexiones y debates, haciendo aportes y contribuyendo a su implantacin exitosa. En esa direccin planteamos algunas iniciativas concretas: * Construir el nexo que debe existir entre el Proyecto Educativo Global y el PPP en particular.

* Ayudar a construir el soporte epistemolgico, pedaggico y didctico del PPP, promoviendo la investigacin-accin en el aula, el dialogo de saberes, la participacin comunitaria. Este proceso permitir: -- Flexibilizar, adaptar e innovar los contenidos curriculares. -- Adecuar las estrategias y recursos para el aprendizaje, tomando en cuenta las especificidades de los alumnos, el aula, la escuela y la comunidad. -- Hacer viable la interaccin constructiva en el aula. -- Ejecutar la evaluacin integral y comprensiva. * Desarrollar la formacin docente y la profesionalizacin a travs de este proceso investigativo permanente. * Promover el desarrollo organizacional que haga factible y viable que la comunidad educativa se convierta en actora y autora del PPP.

C.-

La evaluacin Sistematizacin de la resistencia al cambio en la escuela

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13 En otro ensayo colectivo titulado Resistencia al cambio y crisis de participacin elaborado en Septiembre de 1997 por las maestras Mirna Sojo, Beln Melo, Gloria Gordon y Mireya Ramrez (para aquel momento miembros del Equipo de Acompaamiento Pedaggico de la SEA), se hizo la sistematizacin del trabajo de un ao en 158 escuelas estadales. En tal sentido, en dicho ensayo se seala:
En el mes de agosto de 1997, los miembros del Equipo de Acompaamiento que no salimos en las tradicionales vacaciones escolares, conjuntamente con el Prof. Carlos Lanz Rodrguez, realizamos un conjunto de reflexiones que pueden ubicarse en la modalidad de crculo hermenutico, ya que estuvo dirigido a interpretar la experiencia partiendo de la visin de cada uno de nosotros. Preguntas directrices, lluvia de ideas, lecturas dirigidas, revisin de documentos, todo esto nos permiti reconocer el valor heurstico de la sistematizacin tal como lo plantea Jorge E Ramrez: los protagonistas asumen una recuperacin ms ordenada, consciente e intencional de la experiencia, los protagonistas pueden alcanzar una visualizacin global y totalizante De igual manera, escudriar lo que habamos realizado se vincula a la necesidad de someter al escrutinio pblico nuestras premisas y enfoques metodolgicos, rindiendo cuenta a quienes desde el movimiento pedaggico estamos trabajando por el cambio educativo, sirviendo estas reflexiones como una contribucin al debate.

en esta oportunidad focalizamos el estudio en algunos aspectos deficitarios que aparecen como puntos de estrangulamiento de las innovaciones pedaggicas: Las contradicciones y conflictos cotidianos de la escuela. Su incidencia en la conformacin de lneas de resistencia a las propuestas transformadoras. Y como stas resistencias modulan la participacin y el compromiso de directivos y docentes.

Profundizar estas tres reas problemtica, a partir de lo cotidiano, de las prcticas comnmente no inventariadas del docente, es nuestro principal aporte en este ensayo. Tomando en cuenta las peticiones de las escuelas y las fechas escogidas por las mismas, se elabor un plan de visita y se formaron equipos en pareja o tros que iramos a las instituciones asumiendo diversos papales: animadores, relatores, observadores, Dentro de este plan de trabajo del Equipo de Acompaamiento, se estableci llevar registrada nuestra actividad desde un punto de vista ms cualitativo que cuantitativo, para lo cual se recomend llevar un seguimiento de: Las visitas a las escuelas. Registro del avance de los proyectos Radiografa de las necesidades formativas de los docentes Caracterizacin de las escuelas (fortalezas, debilidades, resistencias, conflictos cotidianos). Actas de acompaamiento

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Control de asistencia Evaluacin colectiva de la jornada diaria, triangulando informaciones e interpretaciones. Reuniones semanales de organizacin del Equipo. Sistematizacin del proceso formativo del Equipo

Los instrumentos y tcnicas que utilizamos para obtener informacin, estuvieron en correspondencia con la matriz terico-metodolgica de la investigacin-accin y la etnografa: Lluvia de ideas, preguntas directrices Registros etnogrficos Conversaciones e interacciones en el aula Cuestionario no estructurado Matriz FODA Mapa conceptual de la articulacin: Deber ser (valores principios, norma) Lo que es ( Situacin contextual, realidad concreta) Saber hacer (Metodologa, estrategias) Voluntad de hacer ( convicciones, motivaciones)

D.- Las observaciones

crticas a la reforma curricular en la 1era Etapa de EB y al PPP a partir de la sistematizacin de las experiencias. En el ensayo Teora Crtica e Innovaciones Pedaggicas , publicado en el ao de 1998, reiteramos las observaciones crticas a los proyectos, ya no slo en el terreno local (como fue en el caso de Aragua reseado anteriormente), sino a las Polticas educativas nacionales impulsadas por el gobierno de turno de la IV Repblica. De all que en la presentacin de dicho texto, sealamos lo siguiente:
En el ltimo semestre de ao 1997, participamos en un proceso acelerado de discusiones pedaggicas, de formulacin de propuestas y de aplicacin de planes y programas educativos modulados por intenciones innovadoras, tal como es el caso del debate realizado en el seno del XIII Encuentro Nacional de Educadores realizado en la ciudad de Coro, la elaboracin y ejecucin del PPP-PPA desarrollado por el ME, el proceso de reflexin sobre la reforma Curricular para la 1era Etapa de EB y la consulta para la Asamblea Nacional de Educacin a realizarse en Enero de 1998, convocada por el Consejo nacional de Educacin. Al estar involucrado en tales escenario, me ha permitido calibrar la excepcional oportunidad histrica que se nos presenta, en la direccin de promover el cambio educativo en una perspectiva transformadora.

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La importancia de avanzar en la formulacin de propuestas educativas de mayor alcance no es una simple especulacin, sino que est contextualizada en la actual coyuntura: 1.- Las tendencias privatizadoras bajo la impronta neo-liberal, han venido ganando terreno y legitimidad centrada en la prdica descalificadora de la educacin pblica y el ataque al Estado Docente. 2.- Las innovaciones pedaggicas vienen adquiriendo mayor fuerza, particularmente con el PPP,PPA, Reforma Curricular, pero sigue predominando el pasticho epistemolgico y pedaggico, las prcticas burocrticas. 3.- La injerencia politiquera ha descabezado los Proyectos Educativos Regionales pioneros de las innovaciones pedaggicas, donde las razones electorales y el reparto de cuotas de poder, se han colocado por encima del ideario y de la congruencia pedaggica de dichos proyectos. 4.- La accin sindical (muchas veces apoyada en legitimas demandas reivindicativas), sigue presa del economicismo y de espaldas de las propuestas educativas transformadoras, a lo que hay que agregar los elementos de corruptelas y de burocratismo en el seno de un conjunto de gremios docentes. 5.- La formacin docente (tanto inicial como permanente), sigue presentando los dficit tradicionales y las nuevas propuestas tienden a convertirse en el comodn o justificativo para que los intereses mercantilistas monten el gran negocio con la llamada capacitacin.

En estos prrafos encontramos una crtica demoledora a las diversas ejecutorias que para aquel momento signaba la coyuntura polticoeducativa: Tendencia privatizadora bajo el enfoque neo-liberal. Presencia del pasticho pedaggico, con su dosis de eclecticismo y pragmatismo. Politiquera en la gestin, que descabez los proyectos. Sindicalismo lochero, que ignor la transformacin educativa. Negocio con la capacitacin del los docentes. Se destaca la preeminencia de prcticas politiqueras en la gestin, las cuales bajo el seuelo de lo electoral y el reparto de cuotas de poder, liquidaron los proyectos desde el punto de vista institucional. Tal fue el caso de Aragua, cuando Didalco Bolvar sustituy a la Profesora Mercedes Queros (de militancia de izquierda y con una larga trayectoria acadmica en la UPEL) por un copeyano reaccionario que intent destruir lo que se haba alcanzado en trminos de innovaciones en el Proyecto Educativo de Aragua. Da dolor recordar esta experiencia, por la mediocridad de estos actores:

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16 Sin tener la mnima idea de lo que significa la innovacin pedaggica o el Proyecto Educativo de Aragua, el PPP o el PPA, estos seores inicialmente le quitan apoyo, para posteriormente comenzar una cruzada en su contra, en nombre de las prcticas educativas tradicionales. Destruyen los equipos de coordinacin y de acompaamiento pedaggico, cuya formacin y construccin cost un largo esfuerzo poltico-pedaggico, para sustituirlos por familiares, amigos, miembros del partido. Posteriormente van a las escuelas a informar que ya no se va a seguir con los proyectos y se van a elaborar otros. Slo bastara imaginarnos el tipo de confusin, desasosiego y desencanto en el docente de aula, cuando despus de tanto esfuerzo para cambiar de paradigma, emplear otras metodologa de aprendizaje, sin ningn balance ni consulta se les obliga volver a las clases transmisoras, memorsticas y repetitivas. Estas prcticas tienen vieja data y son en parte responsables del fracaso escolar y de la intoxicacin de proyectos que han vivido nuestras escuelas y no tiene porque extraarnos la apata y el escepticismo que existe en muchas de las comunidades educativas en torno a las propuestas de innovacin pedaggica.

En tales circunstancias, el movimiento pedaggico arageo supo mantener la continuidad del esfuerzo, tal como lo describi Mirna Sojo en su discurso en el teatro Teresa Carreo, cuando particip en el acto donde el Cdmte Chvez promulg la LOE. En el referido texto que venimos citando se profundiza la reflexin sobre la evaluacin-sistematizacin, reiterando las observaciones crticas:
En la administracin escolar (incluidos los proyectos innovadores) EXISTE UNA CULTURA DE NO HACER BALANCES NI PRESENTAR CUENTAS. De esta manera es muy comn que se cambien de planes y proyectos y no se sepa si fracasaron o en el caso que se seale su poco xito no se sabe por qu

Es por ello, que hemos venido promoviendo una nueva cultura de la evaluacin, justificndose plenamente la INVESTIGACION EVALUATIVA CON EL METODO INVEDECOR, colocando el nfasis en la SISTEMATIZACION DE LA EXPERIENCIA ALCANZADA. En esa direccin, conocer el proceso de elaboracin, planificacin y ejecucin de los Proyectos de Aula, PPP, Redes, se convierte en una investigacin indita dado lo reciente de este tipo de ensayo pedaggico, igualmente resulta novedosa la temtica de la SISTEMATIZACION EN EDUCACION.

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Desde este punto de vista, la evaluacin-sistematizacin del PPP y el PPA, se convierte en una urgencia y una necesidad insoslayable, ya que a travs de ella se logra ubicar las fallas y limitaciones ( o como se dice en la matriz situacional: debilidades y amenazas ) presentes en su construccin. Al mismo tiempo, permite hacer propuestas para superar tales obstculos internos y externos. En esa perspectiva, proponemos otro enfoque de evaluacin, donde no se trata de la acostumbrada medicin ni el estudio del impacto realizado por un auditor externo o experto

Esta perspectiva del sentido de la evaluacin, nos conduce a profundizar el matiz que la diferencia de la sistematizacin y los enfoques que existen al respecto. En el texto citado se dice:
Un aspecto de la sistematizacin que nos interesa destacar en este punto, est referido a la identificacin de esta metodologa con la EVALUACION. En esa perspectiva, Diego Palma (Palma.1991) nos plantea: A)De todo lo anotado se puede deducir que existe una prctica evaluativa que slo persigue la eficiencia del COSTO-BENEFICIO y se limita a refrendar objetivos con logros. Con esta prctica la sistematizacin choca frontalmente B) La pista clarificadora la entrega Oscar Jara ( Jara 1989 )quien entra de lleno en el desafo cuando alienta una evaluacin que apunta ms all de los procesos de produccin material ( de cosas). La sistematizacin es un nivel de reflexin superior a la evaluacin, aunque se apoya en estaLa sistematizacin no es slo la recoleccin de datos, sino una primera teorizacin sobre la experiencia, en la que se le cuestiona, se relaciona entre s, permitiendo un anlisis ms profundo en trminos de continuidad.

Continuando con la profundizacin del anlisis de la sistematizacin, tambin en el mismo texto, se resea: El propio Oscar Jara en su ensayo TRES POSIBILIDADES DE SISTEMATIZACION: comprensin, aprendizaje y teorizacin, nos sintetiza que entiende por sistematizacin:
La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, como se ha relacionado entre s, y porque lo han hecho de ese modo

Partiendo de estos postulados, Jara nos describe ms detalladamente las diversas implicaciones de la sistematizacin: todo un esfuerzo para comprender el sentido de la experienciaesta interpretacin slo es posible si previamente se ha ordenado y reconstruido

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el procesose caracteriza por descubrir la lgica con la que el proceso se lleva a caboLa sistematizacin de una experiencia produce un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualizacin a partir de la prctica concreta Estas caractersticas de dicho proceso, le permite a Oscar Jara sealar LO QUE NO ES SISTEMATIZAR: 1.- Narrar experiencias ( aunque el testimonio pueda ser til para sistematizar, se debe ir mucho ms all de la narracin ). 2.- describir procesos (porque, aunque es necesario hacerlo, se requiere pasar del nivel descriptivo al interpretativo). 3.- Clasificar experiencias por categoras comunes (esto podra ser una actividad que ayude al ordenamiento, pero no agota la necesidad de interpretar el proceso ). 4.-Ordenar y tabular informacin, hacer una ejemplificada con algunas referencias prcticas disertacin terica,

Las anteriores perspectivas de lo que implica la sistematizacin y LO QUE NO ES, es un aporte en la conceptualizacin de esta herramienta del educador popular. Sin embargo, esta resea no concluye con este autor, sino que debemos incorporar los puntos de vistas de quienes desde el enfoque fenomenolgico tambin proponen una estrategia de sistematizacin. Alfonso Torres Carrillo en su trabajo LA SISTEMATIZACION DESDE LA PERSPECTIVA INTERPRETATIVA nos describe como ante el agotamiento o insuficiencias del paradigma emprico-analstico, se vienen asumiendo de otra manera la produccin de conocimiento: se viene revalorizando el peso de la subjetividad, de la comprensin de las prcticas sociales, la realidad social ha dejado de verse como una mquina regida por ineludibles leyes, para ser reconocida como una construccin colectiva de sentido, como un tejido de relaciones sociales y culturales histricamente conformado. Esta preocupacin por el carcter significativo y simblico de las experiencias sociales, tambin ha influido en las propuestas de sistematizacin Aqu este autor reivindica la intersubjetividad y la produccin de sentido en la sistematizacin, diferencindose de la simple recoleccin de datos del experto ajeno a la experiencia evaluada. Tal punto de vista caracteriza otro tipo de sistematizacin: la sistematizacin comprensiva se convierte en una negociacin cultural, un cruce de interpretaciones, saberes y lgicas entre los diversos actores. En nuestra concepcin de la sistematizacin no buscamos organizar la informacin emprica sobre un proceso objetivose trata de poner en escena las diversas interpretaciones de la experiencia, cuyo sentido es una

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produccin, una actividad constructiva desde el cual participantes le dan direccin y sentimiento a lo vivido sus diversos

E.-

La Evaluacin sistematizacin de la formacin docente

En el texto que lleva el ttulo REFORMA CURRICULAR Y AUTOFORMACION DEL DOCENTE INVESTIGADOR, publicado en Agosto de 2008, en su presentacin realizamos la contextualizacin de las reflexiones contenidas en el mismo, al igual que lo hemos realizado en los otros ensayos, donde se involucran temticas especficas como es aqu la formacin docente, sujetos concretos referidos tambin a los maestros en ejercicio y contextos particulares como el Estado Lara. En tal sentido, se seala lo siguientes:
En el transcurso del ao lectivo 97-98, desarrollamos un conjunto de iniciativas investigativas y formativas dirigidas a docentes en ejercicio, concretadas en el desarrollo de procesos de investigacin-accin dirigida a la flexibilizacin curricular y de realizar una serie de talleres que surgieron como respuesta a diversas necesidades detectadas. Es as como en esta experiencia merece destacarse el proceso que vivimos en algunos espacios regionales, particularmente el trabajo de investigacin desarrollado en la Red Regional de Investigacin-accin DIVERSIDAD en Aragua y en intercambio institucional con la Universidad Rmulo gallego, sede del IV ENCUENTRO NACIONAL DE INVESTIGACION-ACCION realizado en San Juan de los Morros en 1999. Por su lado, la experiencia larense posee unos antecedentes de vieja data la cual hemos referido en otros ensayos, pero en esta ocasin formando parte del Equipo Tcnico del PPP, facilitamos un conjunto de talleres dirigidos a los animadores pedaggicos y de la misma manera trabajamos en diversas escuelas estadales. Durante el ao 1997 realizamos 8 talleres en una especie de DOMINGOS PEDAGOGICOS ( que incluy hasta el da del padre) con docentes de la zona alta de Zanare-Municipio Andrs Eloy Blanco y Villanueva-Municipio Morn, con quienes autogestionamos todo el proceso ( incluido el sancocho de rigor), demostrando en la prctica que si es posible realizar este enfoque autoformativo sin contar con grandes recursos financieros, apoyo logstico, dotacin. Se trata de la versin modesta y austera de la capacitacin que en dicha zona tiene como precursores al Cura Manolo, Honorio Dam, Pablo Mendoza, Frank Caizalez, los morochos Escalona, las comunidades cristianas de base y un sinnmero de docentes pioneros en la educacin popular Igualmente, con el Equipo de facilitadores de la Reforma Curricular (llamado equipo de los 20 ) trabajamos en las jornadas de induccin sobre la reforma y seguidamente desarrollamos planes de formacin interna sobre la base de haber detectado un conjunto de dficit que no fueron cubiertos en la capacitacin recibida del nivel central. Trabajamos de manera intensiva los aspectos referidos a la crisis de paradigma, interdisciplinariedad, globalizacin de contenidos, transversalidad, PPP-PPA La evaluacin-sistematizacin de estas experiencias de aprendizaje, nos ha permitido delimitar una propuesta global centrada en la FORMACION PERMANENTE Y EN LA AUTOFORMACION. En nuestra concepcin se destaca la crtica a los planes de capacitacin que no responden a necesidades reales, no consideran las motivaciones intrnsecas del docente, su acompaamiento y no estn centrados en la escuela De nuevo

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reiteramos, como la prctica sistematizada es un camino inexcusable para quienes estamos empeados en construir el movimiento pedaggico y transformar la educacin.

Con esta caracterizacin que se resea en el texto sobre el contexto donde se inscribi la experiencia, ubicando algunos contenidos y actores del proceso de autoformacin, damos paso tambin a la evaluacin de las principales fallas detectada en la llamada formacin previa del docente:
Actualmente se viene reconociendo que el docente en ejercicio tanto en su formacin previa como en la permanente, posee un conjunto de dficit. En nuestro caso particular, sostenemos que en cuanto a la formacin previa del docente, la misma presenta las siguientes limitaciones: 1.- inadecuado manejo de las teoras del aprendizaje 2.- Limitaciones didcticas y metodolgicas 3.- Anacronismos en el enfoque de evaluacin-planificacin 4.- Insuficiente conocimiento de las metodologas de investigacin 5.- Desconocimiento de los contenidos y metodologas de elaboracin de los PPP-PPA. 6.- No manejo de las teoras y experiencias de sistematizacin de las innovaciones pedaggicas. Estos aspectos involucran una lectura crtica de la formacin inicial del docente, haciendo visible la urgente necesidad de la reforma curricular en los centros de formacin docente (Escuelas o facultades de educacin, UPEL) puntualizamos algunos nudos crticos que confrontan los centros de formacin docente: * Escasa investigacin e innovacin pedaggica * Desvinculacin entre docencia e investigacin. * Desarticulacin entre la formacin pedaggica y las prcticas profesionales * Incongruencia terico-prctica entre el componente de formacin general, el componente de formacin pedaggica, las especialidades y las prcticas profesionales. * Desvinculacin entre ttulos, especialidad, mencin y el mbito laboral.

Esta lectura crtica de la formacin inicial del docente, se complementa con una apreciacin no menos crtica de la formacin del docente en ejercicio:
En este caso, ya en el ao 1996 en la experiencia del Proyecto Educativo de Aragua habamos detectado un conjunto de dficit en la formacin permanente: 1.- Comenzando con las definiciones conceptuales de CAPACITAR, READIESTRAR (que en el fondo quieren decir AMAESTRAR), las cuales asumen un carcter instrumental y fragmentario de la formacin docente, ajena a su dignidad, autonoma y creatividad. 2.- Los paquetes de capacitacin que se estn implementando en diversos programas (UCER, Zonas Educativas, Instituciones Privadas, ONG, ME), en su contenido y en su metodologa no estn en correspondencia con las innovaciones pedaggicas en desarrollo ni con las necesidades formativas de los docentes,

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sino que responden ms bien a prescripciones de especialistas de gabinete y programas divorciados de nuestras realidades especficas. 3.- Resulta ser un contrasentido que los mismos centros de formacin docente ( escuelas de educacin, UPEL )que no han logrado formar integralmente a los maestros en los 5 aos que dur su carrera, lo hagan ahora en unos cursos que duran horas, con los mismos contenidos, facilitadores y metodologas. 4.- La MERCANTILIZACIN de la educacin est a la vista y muchos talleres se ejecutan para no perder el financiamiento, provocando as una mayor hipoteca del pas, ya que los crditos de la banca mundial los pagarn las futuras generaciones. 5.- La intoxicacin de los docentes con cursos y talleres de cuestionados contenidos y estrategias, realizados por diversas instituciones en una misma escuela y con los mismo maestros, han terminado en despertar en ellos una verdadera resistencia a participar en dichas actividades, apareciendo el fenmeno de la inasistencia y desercin en los talleres de capacitacin.

Aqu encontramos que la formacin inicial y permanente objeto de esta sistematizacin es una reiteracin de los entuertos del sistema educativo imperante para esa poca, tal como ha quedado descrito a lo largo de estas citas de los textos invocados.

F.-La

Constituyente Educativa como estrategia para alcanzar la legitimidad sociocultural en el cambio educativo y lograr la pertinencia de los aprendizajes. MECD.julio de 2001

Con la anterior memoria colectiva se elabor parcialmente el texto EDUCACION PARA LA VIDA Y LA LIBERTAD , resultado del esfuerzo unitario del Frente de Educadores por la Constituyente en 1998 y el cual fue entregado al Prof. Hctor Navarro, para aquel entonces miembro de la Comisin Social para el programa de gobierno del Cmdt. Chvez. Ya habiendo ganado el Cmdt. Chvez las elecciones de 1998 y nombrado ministro de educacin Hctor Navarro, ste propuso el desarrollo de la Constituyente Educativa, iniciativa a la cual nos sumamos con el aporte metodolgico que recoge la experiencia previa del movimiento pedaggico: 1.- ALCANCE DE LA ESTRATEGIA APLICADA EN LA PROCESO DE ELABORACION DEL
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN) En el Proyecto Bandera del MECD Constituyente Educativa desarrollado en el ao 1999, recorrimos un itinerario donde se puede observar desde las diversas regiones del pas la elaboracin colectiva de las propuestas poltico-pedaggicas las cuales dan vida y son el basamento fundamental del Proyecto Educativo Nacional.

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En tal sentido, se desarroll un conjunto de estrategias metodolgicas a fin de darle la debida legitimidad sociocultural a las propuestas educativas. Por esto, en el mtodo de trabajo, propusimos algunos pasos que orientaran la participacin de la comunidad educativa, suscribiendo un enfoque que combina la etnografa educativa y la teora crtica. De all la espiral de este proceso: A.- Docentes, alumnos, alumnas, representantes y comunidad en general, conversan, indagan, comparten y elaboran propuestas para la transformacin de la educacin. B.- Tal proceso abarca la reflexin realizada en diversos espacios: desde el saln de clase, las escuelas, las redes, las parroquias, los municipios, los estados o regiones, hasta alcanzar la dimensin nacional. C.- Sistematizacin de las propuestas, clasificando sus contenidos en unidades temticas, (segn la agenda que establecimos inicialmente propusimos seis (6) temas para la discusin), ubicando coincidencias y diferencias, detectando aspectos a profundizar y desarrollar. D.- Las propuestas se triangularon con otros sujetos y fuentes: en principio con las propias experiencias y criterios del equipo de sistematizacin, tambin con las pticas de grupos profesionales o expertos, de igual manera, se toman en cuenta los aportes institucionales (en este caso, los puntos de vista de las coordinaciones de Programas y Proyectos del ME y de los centros universitarios que forman docente), las investigaciones previas y las elaboraciones del movimiento pedaggico y de los frentes de educadores por la constituyente. En este proyecto, ste momento tiene un significado especial por cuanto se concretan los dilogo de saberes donde el docente juega un papel fundamental debido a que se parte de sus experiencias y puntos de vistas en el aula y se ha conectado con otros conocimientos ms sistemticos y formalizados. Este proceso permite fortalecer la legitimidad institucional y alcanzar una mayor validez poltico-conceptual del proyecto. E.- Devolucin de la informacin sistematizada a los actores educativos involucrados y nueva elaboracin colectiva de las propuestas. Si evaluamos este procedimiento constitutivo del camino que escogimos para construir la Constituyente Educativa y lo comparamos con las actividades realizadas, encontraremos que se cubrieron los diversos pasos acordados y en el itinerario de la metodologa general, estamos en los actuales momentos (Julio de 2001) en el proceso de sistematizacin final de las propuestas. Sin embargo, este no ha sido un proceso lineal, sino que ha estado matizado por diversas circunstancias no slo metodolgicas, sino poltico, sociales y culturales, concretados en variados espacios: la escuela, la regin, el MECD. Es importante destacar las implicaciones del esfuerzo de sistematizacin realizado, ya que en nuestro pas hay poca cultura de la evaluacin de proyectos y mucho menos de su sistematizacin. El proceso de sistematizacin donde se clasific el conjunto de propuestas realizadas por las regiones, es en s misma una interpretacin, por cuanto ms de 1000 pginas fueron resumidas en 62 (Editadas como la VERSION PRELIMINAR DEL PEN. Diciembre

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de 1.999) en un primer momento, se resumieron de una manera textual lo que se dijo y se propuso en los eventos estadales e interregionales. Esto significa que en este enfoque se toman en cuenta las opiniones de los actores educativos, sus puntos de vista, experiencias, sueos y esperanzas, valorando sus cualidades intrnsecas y el contexto de donde surgen, sin poner a depender su valor en la cantidad o la frecuencia con que aparecen en los documentos, registros, discusiones, etc. Estamos en presencia de una fase de la Constituyente Educativa con un claro predominio del elemento etnogrfico. Pero del debate colectivo y de las reflexiones (inherentes a la evaluacinsistematizacin) surgieron diversos elementos crticos que nos condujeron a profundizar la indagacin y la conceptualizacin de este proceso. Al mismo tiempo que se registran e interpretan los significados de los actores involucrados en el hecho educativo, se introducen conceptos, categoras, valores, anlisis que problematizan o ponen en discusin los referidos puntos de vistas. Esta combinacin terico metodolgica entre la etnografa y la teora crtica, se expresa en diversos momentos del proceso de elaboracin, y en particular, en la manera de recabar, procesar e interpretar las propuestas. Despus de haber realizado esta experiencia durante 2 aos y 6 meses aproximadamente, ( algo indito en la elaboracin de propuestas educativas desde el MECD ) poseemos ahora mayores elementos de juicio para valorar la pertinencia poltica, social y cultural, de la metodologa que venimos defendiendo y aplicando, sobre todo, en la direccin de valorar y respetar los puntos de vistas de los actores educativos (docentes, alumnos, representantes) comprendiendo desde su contexto y desde su subjetividad, el sentido que le dan a sus acciones y palabras, el significado que tiene para ellos el cambio o la innovacin pedaggica. Este reconocimiento o punto de partida etnogrfico, no ha significado renunciar a tener opiniones propias y puntos de vista divergentes, crticos o problematizadores, sino que asumimos el dilogo de saberes y la confrontacin como mtodo para elaborar colectivamente y avanzar en la construccin consensuada del proyecto. En el propio enfoque de sistematizacin que venimos desarrollando, est contemplada la necesidad de trascender el nivel simplemente descriptivo, interpretando datos y experiencias, comprendindolos y a partir de all, elaborar conceptualizaciones ms complejas.

II.- RESEA DE UN CONJUNTO DE TEXTOS QUE RECOGEN LA MEMORIA HISTORICA DEL MOVIMIENTO PEDAGOGICO.
Como parte de esfuerzo por recuperar antecedentes y experiencias pedaggicas que contribuyan a la reflexin y el debate entre los maestros y maestras venezolanos, como anteriormente lo sealamos hemos tomado la iniciativa de copiar (empleando el escaneo de las versiones originales) los nueve textos que parcialmente reseamos en las lneas que anteceden. Desde ya pedimos disculpa por alguna dificultad fsica en su lectura, por los borrones y los diferentes formatos, tipos de letras e ilustraciones.

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