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ALFONSO FERNNDEZ HERRERA Instituto de la Paz y los Conflictos y Departamento de Pedagoga Universidad de Granada

1.

PRESENTACIN

En este captulo se presentan unas reflexiones sobre la educacin para la paz en un doble sentido. Uno, entendiendo la educacin para la paz como materia o asignatura curricular, relacionndola con materias e incluso Facultades cercanas a las temticas de la paz. Y dos, entendindola como educacin en paz, elemento fundamental y comn a todo educador y, por tanto, a toda asignatura, incluyendo especialmente si cabe la materia educacin para la paz.

2.

LA EDUCACIN PARA LA PAZ Y MATERIAS RELACIONADAS

El objetivo general de la materia educacin para la paz que puede dar significacin a todos los dems sera el de crear un mbito de reflexin, de sensibilizacin y una prctica, tanto en el aula, como fuera de ella, acorde con una cultura de paz aprendiendo as que si queremos paz, la paz misma es el camino. Dicho con otras palabras, al no poder haber contradiccin entre el fin y los medios, quedan implicadas, individual y colectivamente, no slo la dimensin cognitiva, sino tambin nuestras actitudes y nuestras acciones.

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Esta materia est presente en la Facultad de Ciencias de la Educacin para las especialidades de Magisterio y con el rtulo de Educacin para la igualdad y la paz, para la titulacin de Pedagoga. En la ciudad autnoma de Melilla, tambin se da Educacin para la paz en la Facultad de Educacin y Humanidades, para las diplomaturas de Magisterio, al igual que la materia Currculum intercultural, profundamente relacionada con la educacin para la paz. Una materia similar, Interculturalidad y educacin, se imparte en la Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada para la Licenciatura de Pedagoga. Finalmente, hay otras materias que trabajan los temas de la paz desde otras perspectivas. As, cabe destacar la asignatura Historia de la paz, incluida en el Plan de Estudios de Historia. Sin embargo, sin esos rtulos tan explcitos, hay muchas materias en distintas Facultades y Escuelas Universitarias que estn muy relacionadas con estos temas. Entre otras deseo destacar las siguientes Facultades y Escuelas: Ciencias de la Educacin, Sociologa y Polticas, Derecho, Trabajo Social, Ciencias Ambientales (pues una dimensin de la paz es la paz con la naturaleza o la paz verde) y Filosofa y Letras. Los temas que pueden tratarse en la educacin para la paz, aparte de una reconceptualizacin de conceptos bsicos, como los distintos tipos de violencia, de paz, de conflicto, de modelos de educacin para la paz... se estudian las distintas tradiciones de la paz en oriente y occidente, los movimientos sociales por la paz, la investigacin, la educacin y la accin por la paz, la educacin para la paz en la Reforma educativa, lo que nos lleva a la discusin acerca de la transversalidad, las distintas dimensiones de la paz (personal, social y ecolgica). Esto nos hace plantearnos las grandes problemticas mundiales, tales como los temas de desarrollo/ subdesarrollo, los derechos humanos, la problemtica del medio ambiente, las metodologas y estrategias de resolucin pacfica de los conflictos, los temas de igualdad de gnero y los problemas de la multiculturalidad... en definitiva, las temas de una cultura de la paz y los retos de su aprendizaje, tanto en el aula como fuera de ella.

3. LA EDUCACIN PARA LA PAZ COMO FORMA O ESTRUCTURA Pero la educacin para la paz no es algo que se limite al contenido, a lo que se debe trabajar intelectualmente, porque de esta forma slo se hara educacin para la paz en aquellas aulas donde se impartiera esta

materia. Sin embargo hay otra perspectiva que es fundamental a la educacin para la paz, y tiene que ver con la forma de desarrollar esta asignatura o cualquier otra, y en este contexto todos, sepmoslo o no, seamos conscientes de ello o no, estaremos educando con formas o estructuras pacficas o violentas. En consecuencia, la educacin para la paz, en cuanto a la forma y no en cuanto al contenido, es una cuestin que atae a todo profesional de la educacin con independencia de su especialidad, es decir, de los contenidos que imparta. Vamos a explicitar lo que se entiende por forma o estructura educativa. Cuando se ensea algo en un ambiente de tensin, de angustia o de falta de respeto, por ej, adems de supuestamente aprender ese algo, se aprende tambin esa tensin, angustia... violencia, porque adems del qu, se aprende el cmo se aprende ese qu, en que ambiente de clase, en qu contexto de relaciones sociales, de evaluacin, con qu metodologas... etc. Todo esto se reintegra en los procesos de aprendizaje del qu, de ah la radical importancia de lo que se llama la forma de aprender en la formacin de valores, actitudes y hbitos, en definitiva, en el mbito moral. Por eso en educacin moral es mucho ms importante lo que se vive que lo que se dice. La educacin en los valores de la paz (cooperacin, amistad, percepcin sistmica, sensibilidad por la naturaleza, responsabilidad, autoestima...) debe desarrollarse en la forma de hacer educacin, con independencia de que despus pueda reflexionarse sobre ellos. Las personas nos construimos como tales en funcin de aprendizajes que realizamos en el seno de las instituciones. Y no cabe duda que la institucin escolar, desde la educacin infantil, hasta los ltimos escalones del nivel universitario, es una de las instituciones, entre otras, que construyen socialmente a los individuos que pasan por ella. Podemos preguntarnos por los rasgos ms genricos de este proceso de modelaje y emitir un juicio acerca de su valor tico, teniendo como patrn normativo los valores de una cultura de paz. Si ocurriera que parte de ese modelaje no fuera acorde con dichos valores estaramos desarrollando, junto con los contenidos concretos de una materia, una forma que, al menos en esa parte, sera violenta. Eso quiere decir concretamente que habra aprendizajes violentos para el individuo. En qu consistira esos aprendizajes violentos? O si se quiere Por qu seran violentos? Sabemos que la importancia de la violencia viene dada por los efectos negativos que tienen en el desarrollo de los seres humanos. Estos son muy graves y pueden llegar a ser permanentes durante la vida (en el caso de que no produzcan la muerte). La violencia se ha

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definido, segn Galtung (1985, 13) por su efecto en los seres humanos, como la causa de la diferencia entre lo potencial y lo realmente desarrollado en las personas, siempre que esa diferencia fuera evitable. Al ser un obstculo evitable para la autorrealizacin humana la violencia explica que las personas tengan realizaciones efectivas deficientes en sus dimensiones como seres humanos (fsicas, afectivas, mentales, socioculturales, espirituales). De aqu que sea especialmente contradictorio que una institucin, como la educativa, que dice existir para educar a las personas, es decir para desarrollar en ellas todas sus capacidades y potenciales valiosos, pueda desarrollar violencia debido a diversos tipos de prcticas institucionales no inmediatamente explcitas, constituyendo lo que se llama currculum oculto. Un profesor puede no referirse nunca a temas relacionados con la paz, pero si se preocupa de sus alumnos, de que sus aprendizajes sean tambin cooperativos, grupales, porque utiliza tcnicas de grupo para trabajar, entonces estar enseando tambin, a parte del contenido, unas formas que modelan positivamente a los alumnos al ponerlos en contextos en los que necesitan aprender a trabajar en grupo, a escucharse unos a otros, tomar decisiones, defender correctamente sus propias opiniones, llegar a acuerdos... Es decir, desarrollo de habilidades cognitivas y sociales que no sean la mera repeticin de un material impreso, sino la reflexin crtica, la comprensin, la reconstruccin individual y grupal de contenidos por parte del alumnado mediante la utilizacin de diversas fuentes bibliogrficas, y el aprendizaje del trabajo grupal, que debera de complementar el trabajo individual. De esta manera no slo estaremos formando intelectualmente, sino educando actitudes positivas. Si adems, las relaciones en el aula se dan en un ambiente de confianza, de respeto, de flexibilidad, de verdadero inters por los problemas del alumnado, y no de autoritarismo, falta de respeto o indiferencia... los alumnos se sentirn impelidos al aprendizaje de esos valores por esa prctica de relaciones sociales en el aula. En esta lnea se pueden seguir ejemplificando conductas, que al ser vividas en el medio institucional educativo, van construyendo moralmente a la persona, en definitiva, la van educando. De esta forma se hace educacin para la paz sin tener nada que ver con los contenidos intelectuales de esta materia. Y lo hacemos en tanto en cuanto nuestra forma de desarrollar la educacin estara, dicho de una manera negativa, exenta de violencia. Y esta violencia no sera fundamentalmente fsica ni psicolgica, sino sobre todo estructural. Es decir, no produciramos dficit

evitables en la construccin social de los alumnos en la institucin educativa. Esta es la verdadera forma de hacer educacin para la paz, porque dar o trabajar contenidos intelectuales de paz est muy bien, pero si no va acompaada de una prctica social pacfica sera educarsobre la paz y no hacer una educacin en la paz. Por tanto, para que haya educacin para la paz, debe haber educacin sobre la paz pero especialmente educacin en la paz, y esta ltima, podemos decir, est en la mano de todo buen profesional de la educacin, por lo que no sera obligacin especfica solamente del profesor de esa materia. Decimos que tiene que haber, especialmente, educacin en la paz, porque aun siendo importante el conocimiento, es insuficiente, dado que el conocimiento acerca de los temas de paz no garantiza actitudes pacficas, ni acciones comprometidas con la emancipacin de las condiciones de violencia, pues sabemos que no existe una conexin directa entre conocimiento y cambio de actitudes. El conocimiento es slo un factor a tener en cuenta para los cambios de actitudes. Tenemos que contar tambin con la dimensin emocional/afectiva de la personalidad humana y con la accin. No se est diciendo que estas dimensiones funcionen aisladamente. Por el contrario, estn muy interrelacionadas. Pero esta interrelacin no obvia el hecho de que la formacin de actitudes sea algo complejo que depende de ms de un factor de la personalidad humana. Por consiguiente, el cmo se aprende, que es un elemento vivencial, es ms importante que el qu se aprende, de cara a la construccin verdaderamente educativa de los alumnos, porque la educacin se juega ms en el mbito de las actitudes y de los valores subyacentes que en el de los meros conocimientos. Por lo tanto, este elemento, que es el principal factor definidor de lo que sera una educacin para la paz, es comn o debera de serlo a todo buen educador. Es, por consiguiente, la dimensin que comparte la asignatura de educacin para la paz con todas las dems; la dimensin que precisamente hace que todas las materias puedan ser una prctica educativa pacfica, en la paz, incluyendo a la misma educacin para la paz como asignatura, lo que nos hace a todos los educadores, entre otros agentes sociales, responsables del desarrollo de actitudes y conductas prosociales, cvicas, democrticas y de convivencia pacfica, que son las propias de una cultura de paz. De esta forma, y si nos limitamos a la institucin escolar, esta no debe ser slo una comunidad de conocimiento, sino tambin una comunidad moral que asume explcitamente esta dimensin tica. Acercndonos un poco ms con una mirada ms concreta, podemos decir que el primer problema que se nos presenta es que en la misma

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accin educativa no se esconda violencia alguna1 . Esta parecera la primera condicin que lgicamente habra que poner. El problema no es tanto la violencia visible (formas de violencia fsica, psicolgica...) que, segn pocas y lugares, ha estado ms o menos presente en los centros educativos y en otras instituciones y que de hecho sigue estando. Actualmente vemos que esta violencia va aumentando, en general, en la mayora de los pases, y se manifiesta principalmente como violencia entre el alumnado, violencia de alumnos o grupos dentro o en las cercanas del centro escolar, violencias en las relaciones entre profesor alumno... Un caso especial es el de los Estados Unidos en donde las matanzas, sobre todo de alumnos es escandalosa. Sin embargo es especialmente peligrosa la violencia invisible ligada a las instituciones, y en concreto a la institucin educativa: la violencia estructural y las teoras, usos, estilos y formas organizativas que asumen esa violencia hacindola en gran parte invisible y por lo mismo, compatible con las labores propias de un centro escolar2 . Eso que oculta esta violencia y hace percibir la vida en la institucin educativa como algo normal y natural es lo que se llama violencia cultural, que es violencia simblica, de la que hablaremos ms adelante. La violencia estructural se manifiesta en los centros educativos con frecuencia como algo difuso, que se diluye en las redes de la burocratizacin y de la gestin de tales centros, se manifiesta en los estilos docentes rutinarios y poco participativos, en la falta de comunicacin multilateral prevaleciendo la unidireccional profesor-alumno, en las resistencias de la comunidad escolar ante los cambios innovadores, en modos corporativistas de funcionamiento, en modelos de evaluacin poco formativos, en mensajes culturales implcitos en la seleccin y organizacin de los contenidos curriculares y en la forma de presentacin: como algo sin vida, que no invita a su discusin, a su descubrimiento... aparecen ya muertos, slo listos para su reproduccin; pero especialmente en su presentacin fragmentaria, asignaturizando la realidad, fragmentando la percepcin de la misma al no existir prcticas interdisciplinares, lo que hara ocultar el hecho de que la violencia se mueve en la interrelaciones de dimensiones

1 Aunque hable de educacin en el marco escolar o los ejemplos que pueda poner de violencia estn situados en el marco educativo institucional, dado que los procesos educativos son ms amplios que los que se dan en la institucin escolar, debe entenderse que lo que aqu se dice es aplicable a la generalidad de dichos procesos. 2 Entindase escuela como sistema educativo y, por tanto, aplicable a cualquier nivel del mismo.

(polticas, econmicas, sociales, ambientales, culturales, jurdicas...) y de escalas (micro o local, meso y macro o global). Esta fragmentacin se extiende a la organizacin lineal del currculo y a la cultura poco colaborativa del trabajo profesional de los profesores, y en definitiva, a lo que se llama celularismo: profesores aislados, con contenidos curriculares aislados, organizados en currculos lineales, con grupos de alumnos aislados entre s, en espacios y tiempos tambin aislados. La violencia estructural se manifiesta, pues, en muchos aprendizajes implcitos, colaterales (currculo oculto), especialmente aquellos ligados a la forma de vida de la institucin y que estn conformando el carcter de los alumnos: sus percepciones y valoraciones, sus actitudes, sus hbitos, su construccin social... a causa del elevado nmero de aos en que se est en el sistema educativo, y de la extrema plasticidad de sus jvenes personalidades Podemos hacer un retrato robot de lo que podra ser los rasgos de la construccin social de la personalidad del alumnado, es decir, del aprendizaje que viene por la forma o estructura de la educacin. Este retrato robot es abstracto. Incluye, pues, rasgos que pueden estar ms o menos presente en la forma o estructura de la accin educativa, pues son, sin duda, aspectos muy sensibles y reales, segn de qu nivel educativo estemos hablando. Nosotros, que nos referimos aqu al mbito universitario, podramos examinar hasta qu punto se aplican los rasgos de este retrato robot en el estudiante universitario. Los rasgos de ese aprendizaje social por parte del alumnado es el siguiente: se aprende la fragmentacin mental en un currculum centrado en disciplinas aisladas; el individualismo, la competitividad; el consumismo del saber sancionado oficialmente, se aprende una doble moral pues importa ms los ttulos o el aprobado que el saber en s mismo, lo que supone una desnaturalizacin del aprendizaje, que adems tiene un carcter instrumental, pues se utiliza en un proceso de intercambio, al modo comercial, con el diploma, ttulos o calificaciones; la meritocracia, se aprende la sumisin, la obediencia como rito de paso; la pasividad intelectual, la domesticacin, el miedo a implicarse en destapar y resolver conflictos en la comunidad educativa ante posibles prdidas en lo personal o ante el convencimiento de que las cosas seguirn igual o de forma parecida; la reproduccin de la cultura en letra impresa, la dependencia de la alimentacin del profesor; la desmovilizacin social y poltica respecto del entorno y de la misma institucin educativa, pues ella no promueve el compromiso con acciones de mejora de la comunidad en

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la que est. La violencia aparece tambin en un aprendizaje de relaciones sociales segn la estratificacin de roles, las recompensas y los castigos, en las contradicciones de lo explcito con lo implcito, en el exceso de normas y regulaciones; en la organizacin arquitectnica y del mobiliario, muy a menudo contraria a prcticas metodolgicas innovadoras, en aprendizajes deficientes en relacin con la igualdad de gnero y con el aprecio positivo de otras culturas, en una educacin que no mira hacia el futuro y es ciega porque no trabaja los grandes retos de los problemas globales que tienen planteados hoy da toda la humanidad; en una institucin que no se centra en el contexto global (una sola Humanidad en un solo Planeta), que no tiene como columna vertebral facilitar la emergencia personal de una cultura interior basada en una red libremente aceptada de valores que hagan a los individuos y a los grupos, resistentes a la socializacin de los contravalores de nuestra cultura tales como el consumismo, la mercantilizacin de todo, la cultura del placer y del dinero, la superficialidad, la primaca de lo privado, los valores del mero tener y no del ser... los valores de la violencia. (Fdez Herrera, 1992,1993, 1994a y b, 1995a y b; Fernndez, Snchez, Lpez y Entrena, 1995 y Fernndez y Snchez, 1996). Por supuesto que tambin se aprenden otros valores como por ejemplo, un cierto autocontrol, la puntualidad, el esfuerzo, una formacin, especialmente con vistas a la insercin laboral en la sociedad, una cierta socializacin de cara a una convivencia bsica y tambin una cierta dimensin crtica. Ross y Watkinson, profesoras canadienses, en un reciente trabajo (1999) sealan otros aspectos de este aprendizaje como son la estandarizacin de la prctica docente, la exclusin del afecto y el uso del castigo, la intimidacin, el acoso y la discriminacin... Casi todos estos aprendizajes son formas en las que las escuelas causan dao a los nios/as y jvenes. Slo una institucin que se comprometa seriamente con una educacin en la paz, tal como hemos indicado, puede proponerse explcitamente eliminar toda esta violencia en el desarrollo del currculum. Podemos considerar la violencia cultural (simblica) como factor legitimador de la violencia estructural y como tal, un elemento importante de la misma. Se manifiesta como violencia cultural, en cuanto que imposicin, desde el poder, de significaciones, de concepciones interesadas de la realidad, que aparecen como legtimas, naturales, disimulando las relaciones de fuerza que se esconden tras esas significaciones, disimulo que aumenta el poder de quien las produce. Esas significaciones y concepciones interesadas se expresan a nivel educativo en concepciones/creen-

cias/teoras diversas sobre la organizacin de un centro escolar y sus actividades didcticas, evaluadoras, de relaciones sociales, sobre sus prcticas en general. Especialmente se manifiesta a travs de los agentes y mecanismos que rigen la seleccin del conocimiento, su organizacin y distribucin en el currculo, con lo que se garantiza la inculcacin de la cultura de los grupos dominantes, de sus categoras perceptivas, interiorizacin que oculta lo interesado de esta visin de la realidad, y por tanto, su violencia, hacindola pasar como una visin natural. De esta forma, el sistema de enseanza (y lgicamente el currculum), se constituye, estructural y funcionalmente, en conformidad con la dimensin reproductora, aunque no es esta la nica existente, pues la educacin puede y en parte desarrolla, aspectos crticos, de resistencia y de contestacin a esa funcin reproductora). La reproduccin se facilita cuando los profesores, slo posean principios pedaggicos en estado prctico, (o sea) rutinas adquiridas mediante un currculum oculto...fruto de acciones que se ven hacer a otros miembros o que ellos y ellas sufren, pero sin llegar nunca a reflexionar sobre tales actividades... (Torres, 1991, 95) lo que en este caso convertiran a la cultura escolar en una cultura rutinizada. M. Apple (1979, v.c. 1986; 1982, v.c. 1987 y 1996 tambin para la versin castellana) ha estudiado el currculo oculto y la reproduccin cultural indicando que la institucin escolar y, ms en concreto, el currculo, est mediatizado por intereses de clase, de dominacin, por intereses violentos. As por ej. a travs del currculo se valora la cultura occidental (ms que otras), del hombre (se transmite valores patriarcales), blanco (no est presente el tema tnico y racial y sus aportaciones culturales), urbano (se olvida por ej., la cultura rural) de clase media (son los valores de esta clase social los ms representados en la escuela). Lo que se omite queda excluido del currculum y tiene su repercusin en la esfera valorativa y actitudinal de los estudiantes. Estos son aspectos importantes en que vemos funcionar la violencia cultural. Por eso la importancia actual de corrientes como la educacin para la multiculturalidad o la interculturalidad y la educacin para la igualdad, como lneas que, adems de desvelar la violencia implcita en los aspectos tnicos/ culturales y de gnero, plantean propuestas innovadoras. En este contexto de la violencia estructural y cultural es importante recordar la obra del pedagogo Freire. Lasconclusiones de este anlisis entre educacin y paz es que no puede haber educacin para la paz si:

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La forma de hacer educacin es violenta, porque adems del qu, se aprende el cmo se aprende ese qu, en que ambiente de clase, en qu contexto de relaciones, de evaluacin... etc. Todo eso se reintegra en los procesos de aprendizaje del qu, de ah la radical importancia de lo que se llama la forma de aprender en la formacin de valores, actitudes y hbitos, en definitiva, en el mbito moral, por eso en la educacin moral es ms importante lo que se vive que lo que se dice. La educacin en los valores de la paz (cooperacin, amistad, percepcin sistmica, sensibilidad por la naturaleza, compromiso, responsabilidad, autoestima...) debe desarrollarse en laforma de hacer educacin, con independencia de que despus pueda reflexionarse sobre ellos. Esta forma es algo que nos implica a todo educador, por ser una dimensin independiente del contenido concreto de una materia. Pero tampoco se debe hacer educacin para la paz si no se hace un anlisis crtico de los contenidos, de su seleccin y organizacin, de lo que est presente y de lo que est ausente en el currculum. Como hemos visto, los contenidos son un lugar privilegiado donde se oculta violencia cultural, ideolgica. Y esto no se suele decir en las publicaciones sobre educacin para la paz. Si la forma fuera violenta y los contenidos no lo fueran, aunque estos sean de temas de paz, seguira sin haber educacin para la paz de ah que sea ms relevante la forma que el contenido. Por tanto,la educacin para la paz debe ser necesariamente y ante todo educacin en la paz , algo comn a todo educador. Si hablamos ya en concreto de la materia educacin para la paz, podemos decir que conocer acerca de la paz y de los temas unidos a ella, que reflexionar sobre la violencia para su desvelamiento... etc, si no hay accin formadora de actitudes, tampoco habr transformacin, accin para la paz, y nos quedamos en educacinsobre la paz, lo cual es necesario pero no suficiente. Este tipo de conocimiento es ambiguo, pues no tiene porqu llevar a una accin pacfica; puede incluso llevar a ms violencia. De hecho esto hacen grupos de poder que conocen muy bien la situacin del mundo en sus ms variados aspectos, y utilizan ese conocimiento para sus intereses. Para que haya educacin para la paz, como asignatura del currculum, tiene que haber investigacin, reflexin, conocimiento pero tambin accin formadora (de actitudes) y transformadora para la paz, entonces s tenemos educacin en paz y no slo sobre la paz. De esta

forma la investigacin y la accin estn unidas en y con el trabajo sobre las actitudes , es decir, con la formacin personal, en el campo integral de la educacin para la paz como materia curricular. La investigacin sobre la paz, la accin por la paz y la educacin para la paz se encontrarn unas con otras hasta integrarse en el todo unificado que sera natural (...) Lo cierto es que no pueden estar ms ntimamente relacionadas entre s (Galtung, 1985, 134). En esta misma lnea, implcita o explcitamente, se expresan autores cercanos conocidos en este campo: Jares, (1991), Rodrguez R., (1994), Tuvilla (1990) entre otros. En el mbito internacional tenemos a la PEC (Peace Education Comission), grupo permanente de trabajo que se cre en 1972, perteneciente a la IPRA (International Peace Research Association) y reconocido por la UNESCO con el objetivo de coordinar e impulsar la EpP del IPRA. Para ello buscan intensificar la cooperacin entre investigadores de la paz y educadores interesados en la educacin para la paz (Wulf, 1974, ix-x). En una publicacin del PEC de 1988, se dice que uno de sus propsitos es el facilitar la cooperacin internacional entre investigadores, educadores para la paz y activistas en pro de la paz. Esta unidad de principios entre investigacin, accin y educacin forma parte tambin de los objetivos del IPRA y deben constituir el contexto en el que se desarrolle la materia de educacin para la paz.

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