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Educacin para la Convivencia Dra. Ursula Oberst

La filosofa de esta intervencin psicoeducativa se basa en la idea de que las tcnicas educativas autoritarias ya no se pueden utilizar en la educacin contempornea y en un mundo democrtico. Pero parece que ahora los padres, desorientados y sobrecargados, optan muchas veces por una educacin sobreprotectora y consentidora, lo que hace que los nios ya no aprenden lmites y a consecuencia pueden presentar diversos problemas de conducta y de convivencia. Ante las quejas de padre/madres y maestros/maestras sobre el aumento de problemas comportamentales en los nios, y en la disyuntiva entre una educacin coercitiva y autoritaria y una educacin sobreprotectora y laissez-faire, la presente propuesta opta por una educacin para la cooperacin y convivencia. Bases filosficas: La Psicologa Adleriana y la Educacin Democrtica de Rudolf Dreikurs Este enfoque educativo y de intervencin con nios con problemas de conducta se basa en la Psicologa Individual desarrollada por Alfed Adler (Psicologa Adleriana). Segn Adler, todos los seres humanos aspiran a un ideal utpico de ltima perfeccin, o autoactualizacin, para utilizar un concepto ms moderno. Adler considera que la naturaleza humana aspira a superar los obstculos, alcanzar los fines propuestos, sentirse completo, fuerte y vlido; y cada nio pequeo tiene que pasar por este proceso nuevamente. Uno de los aspectos importantes de la Psicologa Adleriana es que el individuo slo se puede entender en su contexto social. La clave est en lo que Adler llamaba el Sentimiento de Comunidad: todas las personas tenemos la necesidad de pertenecer a una familia, un grupo, una sociedad, y a la humanidad en general; el nio pequeo primero tiene que experimentar esta sensacin de pertenencia en el seno de la familia, y luego, a medida que crece, tiene que aprender a contribuir al funcionamiento de esta comunidad mediante su esfuerzo personal, es decir: tiene que aprender la cooperacin.

Si este proceso adaptativo y autoactualizador del ser humano se ve obstaculizado, y si esta necesidad de pertenecer y la integracin plena no se satisface, la persona sufre y desarrolla sentimientos de inferioridad. Una de las aportaciones ms importantes de Dreikurs, discpulo y sucesor de Adler en EEUU, a la Psicologa Individual, fue el enfoque pedaggico o psicoeducacional, entendido tanto en el sentido de educacin de los nios como en el de un determinado enfoque psicoteraputico en general. Dreikurs llam Educacin Democrtica a lo que era su particular conceptualizacin de la educacin infantil y juvenil y su mtodo de intervencin con nios problemticos. Esta Educacin Democrtica es la base sobre la cual ha sido desarrollada la Educacin para la convivencia (EDUCON), una versin actualizada de este enfoque que incorpora tcnicas de otras lneas psicolgicas ms recientes. A diferencia de lo que se considera un enfoque psicoteraputico, el enfoque psicoeducacional no intenta curar o mejorar una sintomatologa o cambiar la personalidad. Ms bien, se acerca a lo que se entiende como orientacin psicolgica o counselling. El papel del terapeuta psicoeducacional es similar al de un profesor que ensea habilidades y mtodos pedaggicos, facilita las posibilidades de crecimiento, fomentar la autoayuda y las relaciones interpersonales; y sobre todo, tiene una eminente funcin preventiva: no se espera hasta que se haya iniciado un proceso patolgico, sino que se empieza en la base educativa, enseando mtodos pedaggicos eficaces para evitar la patologizacin. En su poca, Adler ya haba trabajado con nios y con familias. En los aos 20-30 del siglo XX, Adler fund una treintena de centros de orientacin a la infancia (Child Guidance Centers), en los cuales mdicos y psiclogos colaboraban con maestros y padres. El objetivo de estos centros no slo era el tratamiento de nios problemticos, sino sobre todo la enseanza de mtodos pedaggicos alternativos con una clara idea preventiva. La Escuela de Padres (Parent Education, Parenting) permite a los padres el conocimiento de tcnicas pedaggicas ms eficaces para la educacin de nios, tanto normales como problemticos. Segn lo que Dreikurs y sus colaboradores solan llamar educacin tradicional como opuesta a su Educacin Democrtica, esta educacin tradicional prevalece en escuelas o en familias que imponen mtodos autoritarios o autocrticos, como

la aplicacin de premios y castigos con la finalidad de motivar a los nios. Segn Dreikurs, la Educacin Democrtica va en la lnea de la progresiva democratizacin de la vida social y poltica actual en general. En vez de basarse en el autoritarismo de unos pocos para imponer sus criterios de conducta, intenta fomentar la coparticipacin, el dilogo, la autodeterminacin, la responsabilidad compartida, etc. de todos los miembros del grupo (familia, escuela, etc.). Si bien es cierto que no todos los miembros de un determinado grupo tienen los mismos conocimientos y las mismas responsabilidades y derechos, hay que hacer hincapi en la necesidad de dialogar, de hablar de igual a igual, de respeto mutuo, etc. Obviamente, un ambiente democrtico no significa desorden y permisividad y que los hijos o alumnos puedan hacer lo que deseen (estilo educativo laissez-faire), sino que pretende crear un ambiente rico en estmulos, de manera que los nios disfruten aprendiendo, pero a la vez que adquieran responsabilidad para su propio proceso de aprendizaje. Desgraciadamente, y a pesar de una mayor conciencia democrtica en el mundo educativo y en las familias, las conductas problemticas y hasta la violencia infantil y juvenil, lejos de disminuir como se iba a suponer, van en aumento. Ser que la Educacin Democrtica no funciona? No se habr implementado completamente o de forma errnea? No ser que la educacin autoritaria de antao haya quedado sustituida no por una educacin realmente democrtica, sino por una actitud de laissez-faire y extremadamente permisiva por parte de maestros y padres desorientados y sobrecargados? Mientras en la poca de Adler prevaleca el estilo educativo autoritario del pater familias como mxima autoridad que impone sus valores y sus normas con dureza y rigor, sin dejarse cuestionar, hoy en da muchos educadores que trabajan con nios difciles se quejan de la educacin demasiado laxa, demasiado permisiva, que reina en las familias. Los padres, inseguros y desorientados sobre como educar mejor a sus hijos optan, por inseguridad o por comodidad, por un modelo laissez-faire, consentidor y sobreprotector a la hora de tratar con sus hijos, actitud que parece ir ms conforme con una sociedad que bajo el manto de la libertad individual esconde una permisividad y relajacin extrema. El estilo educativo parece haber oscilado de un extremo a otro, desde un autoritarismo absoluto con normas inapelables hasta una permisividad poco crtica y sin valores algunos. A la vista del aumento de la

delincuencia juvenil (y hasta infantil), no faltan las voces que reclaman una vuelta hacia un estilo ms autoritario. La realidad es que cada vez la educacin de los nios tanto en el mbito familiar como en el escolar nos resulta ms complicada, y aumentan las quejas de los educadores sobre nios difciles con problemas comportamentales que dificultan la convivencia familiar y en el aula. El manual psiquitrico DSM-IV reconoce como trastornos conductuales el Trastorno de dficit de atencin con o sin hiperactividad (TDA o TDAH), el trastorno disocial, y el trastorno negativista-desafiante. Pero el problema ms frecuente parece ser lo que se ha denominado, medio en broma, el TSME, Trastorno de Simple Mala Educacin, el resultado conductual de un estilo educativo errneo por parte de los padres: nios malcriados, nios consentidos, nios que no han conocido lmites, y nios al que se le ahorra, por sobreproteccin mal entendida, el ms mnimo esfuerzo. Ante esta situacin proponemos la versin actualizada de la Educacin Democrtica de Dreikurs, la Educacin para la Convivencia, aplicada de forma coherente y consecuente, como la manera de tratar ms eficazmente este tipo de problemas desde sus inicios.

Los problemas de conducta como expresin del afn de superioridad En la concepcin adleriana, la conducta problemtica del nio es el resultado de falta de sentimiento de comunidad y de sentimientos de inferioridad. Estos sentimientos de inferioridad son difciles de soportar y crean en la persona la constante necesidad de compensarlos con el afn de superioridad, de sentirse superior a los dems. Los sentimientos de inferioridad en el nio tienen varias causas, una de las cuales es el estilo educativo de los padres. No slo el verse disminuido fsica o psquicamente frente a los dems, no slo la educacin autoritaria tradicional con sus mtodos de imposicin, humillacin y exigencia de sumisin fomentan un sentimiento de inferioridad en el nio, sino tambin el estilo demasiado consentidor: un nio que nunca ha aprendido a superar obstculos, que nunca ha tenido que luchar por algo, creer que siempre tiene que haber alguien en su vida que le quite las piedras de en medio y que le consiga todo lo que le

apetezca. Y nunca podr experimentar la satisfaccin de conseguir algo por s mismo. Por ello, sin su esclavo gobernador se sentir invlido e inferior. Tanto la educacin autoritaria como la permisiva pueden producir nios desanimados; desanimado, en lenguaje adleriano, es slo otra palabra para designar a una persona con sentimiento de inferioridad. De todas maneras hay que tener en cuenta que la conducta problemtica suele ser el resultado de varios factores, de los cuales la educacin paterna y materna es slo una, y siempre tenemos que mirar al nio desde un punto de vista biopsicosocial. Pero estos factores nunca son deterministas, es decir no conllevan necesariamente a un trastorno. Evidentemente, un nio marginado con padres toxicmanos y un dficit cognitivo por el abuso de sustancias nocivas por parte de la madre durante el embarazo, tiene altas probabilidades de presentar diversas problemticas, de sentirse inferior y de convertirse en un adolescente conflictivo, pero todo puede ser tambin diferente, en palabras de Adler. La llamada toma de postura es una decisin libre, aunque no siempre consciente, del nio, el cual, en vez de convertirse en un delincuente juvenil (Afn de Poder) puede decidir luchar de forma socialmente adaptada contra las injusticias vividas (Sentimiento de Comunidad). Es decir, un nio que crece en condiciones desfavorables puede llegar, con la toma de postura adecuada, a compensar su inferioridad con un gran esfuerzo personal y de forma til, considerando sus problemas un reto a tomar, un obstculo a vencer. Este nio puede desarrollar un alto grado de Sentimiento de Comunidad a travs de lo que llamamos afn de superacin; Sentimiento de Comunidad significa, en este caso, que esta persona no slo se limitar a hacer esfuerzos para salir de su propia miseria, sino que tambin descubrir posibilidades de contribuir a ayudar a los dems. Pero desgraciadamente, en muchos casos es frecuente que un nio que crece en estas condiciones quede tan desanimado y con un sentimiento de inferioridad tan grande que no pueda soportar esta sensacin dolorosa de verse siempre menos que los dems y no tenga la fuerza o el valor (el nimo) de luchar de forma positiva. Su compensacin se convierte en sobrecompensacin y eso hace que no le sea suficiente sentirse igual a los dems, sino que intente sentirse ms, sentirse superior. Este es el famoso Afn de Superioridad (o Afn de Poder), expresin creada por Adler.

El Afn de Superioridad puede presentarse en dos facetas diferentes: si el nio tiene una personalidad fuerte y es activo, tender a utilizar el Afn de Superioridad para dominar de forma activa a los dems se convierte en tirano (el Afn de Poder propiamente dicho). Un nio ms pasivo puede ir en el camino de una menor resistencia y conseguir el poder de forma pasiva, buscando admiracin (querer ser el centro de atencin) o compasin a travs de un sufrimiento ostentoso. Muchas nias desanimadas, por razones del rol social de la mujer en nuestra sociedad, suelen moverse por este camino.

Anlisis teleolgico de la conducta del nio: los cuatro objetivos errneos Convertir a un nio desanimado en un nio con valor y con Sentimiento de Comunidad requiere mucho tiempo y mucha dedicacin por parte del educador. Por eso, Adler y Dreikurs siempre han insistido en el valor preventivo de su mtodo; cuantos ms padres y maestros estn entrenados en este mtodo, los pequeos problemas se podrn detectar mejor y ser ms fcil encauzarlos desde sus inicios. Para esto, Dreikurs sistematiz los problemas infantiles en cuatro categoras segn el objetivo que persigue el nio con sus conductas: atencin, poder (o superioridad), venganza y retraimiento (o demostracin de incapacidad). El objetivo de conseguir una atencin desmesurada es muy frecuente y lo tienen todos los nios en algn momento de su desarrollo. El objetivo de conseguir poder sobre el adulto tambin se encuentra con facilidad en algunas fases de la vida de un nio normal. Pero la bsqueda de venganza y el retraimiento son situaciones graves que necesitan ms atencin por parte del educador. En el prximo apartado analizaremos estos famosos cuatro objetivos errneos de Dreikurs en su detalle y comentamos algunas posibles estrategias correctoras en cada caso. Antes de intervenir eficazmente, hay que detectar cul es el objetivo errneo que persigue el nio con su conducta en un determinado momento. Llamamos este anlisis teleolgico (del griego telos, fin, objetivo) es decir no analizamos las causas, sino las metas que persigue el nio con su conducta. La meta que persigue el nio en una situacin determinada la podemos averiguar analizando nuestra reaccin emocional espontnea a la conducta perturbadora. Cuando conocemos el objetivo, tambin tenemos una idea sobre la clase del pensamiento distorsionado del nio que le hace creer que necesita hacer esto para

conseguir tal cosa. Luego recogemos los intentos de solucin habituales del educador (padre, madre, maestro, maestra, etc.) y la reaccin del nio a estos intentos, para finalmente disear posibles estrategias correctoras alternativas. Por lo tanto, para cada objetivo errneo, nos encontraremos con la siguiente secuencia: a) La reaccin emocional espontnea e impulsiva del educador delante la conducta perturbadora y su intento de corregir el error del nio. b) El pensamiento distorsionado del nio que le lleva a producir la conducta inadecuada como sobrecompensacin. No es un razonamiento consciente, sino ms bien una percepcin inconsciente del nio sobre s mismo y sobre su relacin con el entorno, una forma de creencia inconsciente, una conviccin tcita adquirida a lo largo de experiencias anteriores y en interaccin con su toma de postura respecto a ellas. c) Las soluciones intentadas por parte del educador y la reaccin emocional y conductual del nio al intento de correccin. d) Algunas de las posibles estrategias correctivas alternativas que puede emplear el educador. En lo que sigue analizaremos los cuatro objetivos errneos respecto a estos puntos. Objetivo 1: Bsqueda de atencin Ejemplos de conducta: Nio que reclama constantemente que los padres se ocupen de l (ms all de lo que es normal para un nio de su edad y estando los padres ocupados con otra cosa). Nio que interrumpe constantemente las conversaciones que tienen sus padres con otras personas o impide que sus padres hablen por telfono. Alumno que durante las explicaciones del maestro hace ruido, molesta a los compaeros, etc. Alumno que pide intervencin constantemente exigiendo que el profesor le de la palabra (siendo o no el comentario del nio adecuado). En la bsqueda de atencin hay que tener en cuenta la edad del nio en cuestin, cuanto ms pequeo ms reclamo de atencin se considera legtimo.

a) Emocin del educador: El educador se siente constantemente estresado y molestado por la conducta del nio. b) Pensamiento del nio: El nio slo se siente aceptado y apreciado cuando alguien le percibe, le presta atencin o hace algo por l. Como es difcil conseguir atencin positiva por haber hecho algo bueno, el nio, ante la angustia de no ser percibido, opta por buscar cualquier tipo de atencin, aunque tenga la forma de reprimenda. c) Soluciones intentadas: El educador suele llamarle la atencin, es decir, pedirle que se est quieto, que deje de hablar, que deje de molestar, y le critica y le regaa; ante esta forma de atencin, el nio se detiene por un momento, pero como el maestro luego vuelve a repartir su atencin a todos los alumnos, invariablemente recomienza con sus conductas perturbadoras e incluso tiende a intensificarlas. Si el nio sigue en esta lnea sin que se efecten estrategias correctoras ms eficaces, es posible que la bsqueda de atencin se convierta en la bsqueda de superioridad. d) Actitudes y estrategias alternativas: Como medida correctora se recomienda especialmente: retirarse del radio de accin del nio; hacer una cosa inesperada; en vez de prestar atencin a la conducta perturbadora hay que prestar atencin al nio cuando se porta bien.

Objetivo 2: Lucha por el poder (bsqueda de superioridad) La demostracin de poder muchas veces es el resultado de bsquedas de atencin no corregidas. El nio, a medida que va creciendo, puede no contentarse con mantener los padres o maestros pendientes de l; al acercarse la adolescencia, el nio descubre que la provocacin es una forma ms eficaz de dominar a los adultos que buscar su atencin. La demostracin de poder se puede hacer en dos direcciones: hacer algo que el educador no quiere que haga, o negarse a hacer algo que el educador quiere que haga. Lo ltimo es ms frecuente, porque es ms fcil. Los autnticos especialistas en este comportamiento reciben la etiqueta de trastorno negativista-desafiante.

Algunos ejemplos: Alumno que no sigue las instrucciones del maestro, se niega hacer o dejar de hacer algo que le dicen. Nio que, mediante una rabieta, consigue que la madre le compre dulces u otra cosa que desea. Adolescente que llega constantemente ms tarde a casa de lo que se haba pactado. a) Emocin del educador: El educador se siente muy enfadado, provocado y desafiado, impotente. Siente necesidad de demostrar autoridad y el deseo que el nio no se salga con la suya. b) Pensamiento del nio: El nio que busca superioridad es ms desanimado que el nio que busca atencin, aunque en determinadas fases del desarrollo, algunos intentos se pueden considerar normales. El nio tiene que compensar una sensacin acusada de inferioridad demostrando que es alguien, que puede dominar y sobre todo, que nadie le puede dominar a l. c) Soluciones intentadas: Muchas veces, el educador emplea no solo la crtica, sino tambin el castigo; de esta manera empieza una lucha por el poder para ver quien se impone. Si gana el nio, el educador tiene la sensacin de fracaso pedaggico, pero a veces le resulta ms cmodo ceder que imponer su voluntad. Si gana el educador, el nio se siente fracasado, humillado y con rabia; cede momentneamente ante la fuerza mayor del adulto, pero volver a luchar con l para restablecer su ego y tender a luchar con mtodos ms retorcidos, por ejemplo con la venganza, para ganar a cualquier precio. d) Actitudes y estrategias alternativas: No dejarse provocar; no luchar; ser amable, pero consecuente; actuar, no predicar; evitar castigos y aplicar consecuencias lgicas; desviar la actividad del nio a una cosa productiva; hacer algo inesperado.

Objetivo 3: Bsqueda de venganza La venganza es un paso ms en la escalera de conductas problemticas, y representa tambin un grado ms de sentimiento de inferioridad. Un nio que recurre a la maldad

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para sentirse superior es un nio en el fondo muy desanimado. Frecuentemente se trata de un nio castigado muchas veces, un nio que ha tenido que ver que los adultos, de una manera u otra, siempre se imponen. Ocasionalmente puede cometer pequeos delitos. Puede recibir la etiqueta de trastorno disocial. Ejemplos: Nio que quita dinero de la billetera de sus padres para comprarse una prenda que le han negado. Alumno que pega a un compaero despus de haber sido castigado por el adulto. Alumno que destroza o ensucia objetos de otros o del maestro. Nio o adolescente violento con los dems. Recientemente se ha hecho popular maltratar a otro nio entre varios y a grabar la escena con el telfono mvil. a) Emocin del educador: El educador se siente herido o incluso humillado y no entiende como el nio me puede hacer esto; tiene la sensacin que el nio es malo o malvado. Lo rechaza y lo desprecia. b) Pensamiento del nio: Este nio est muy desanimado por los fracasos constantes y ha abandonado la lucha abierta por el poder, porque tiene la impresin que siempre ganar el adulto. Obtiene cierta satisfaccin y superioridad por el hecho de hacer dao a alguien. Como no consigue ser bueno, quiere ser el mejor de los malos. Cuanto ms dao, ms poder cree tener. c) Soluciones intentadas: El educador tiende a usar castigos severos y a implicar a terceras personas, por ejemplo psiclogos y psiquiatras; si esto no funciona, el educador tiende a abandonar al nio, lo da por perdido o por un caso que no tiene remedio, se retira y deja de luchar por l. Con el castigo severo o el abandono aumenta el sentimiento de humillacin del nio; cree que no sirve para nada y se abandona a s mismo siguiendo en la lnea destructora. Como su entorno positivo (adultos y compaeros) le suele rechazar, puede buscarse la compaa de personas con actitudes antisociales. d) Actitudes y estrategias alternativas: tener mucha paciencia; creer en el nio; aplicar consecuencias lgicas; declaracin de impotencia con posicin complementaria.

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Objetivo 4: Victimismo (llamado demostracin de incapacidad por Dreikurs) El victimismo puede ser la ltima etapa de la escalada, despus de haber pasado por la venganza. Puede ser el caso de un chaval que ha abandonado la lucha por conseguir algo, aunque sea con la violencia. Podemos encontrar aqu el consumo habitual de sustancias, asociada a delincuencia. En casos muy extremos y afortunadamente muy infrecuentes el chaval victimista se suicida, pudiendo incluso matar a otros por el camino y acusando a los adultos de su fracaso, como ha ocurrido en alguna escuela de Estados Unidos y en Alemania. Pero alguna vez tambin encontramos aqu a un nio ms pequeo que no ha pasado por las etapas anteriores; simplemente se trata de un nio que ha descubierto pronto en su vida que al demostrar que no es capaz de hacer nada bien puede conseguir que los dems lo hagan por l. Ejemplos: Alumno que parece incapaz de conseguir objetivos; cuando se le encarga algo, se muestra torpe y fracasa, hasta en cosas aparentemente muy simples. Alumno que no asiste a clase o no trabaja en clase. Adolescente que abandona los estudios y tampoco quiere trabajar. Adolescente que se emborracha o se droga. a) Emocin del educador: El educador est o bien desesperado o bien empieza a pasar del nio, lo considera un caso perdido. Cuando se trata de un nio pequeo, el nio le da lstima. b) Pensamiento del nio: Como todos sus intentos de conseguir superioridad han fracasado, el nio se autoconvence de que no vale para nada y se abandona por completo. Cree que los dems (los adultos) tienen la culpa de su situacin y deben hacer las cosas por l. Se puede hundir en un estado ltimo de desnimo. En esta situacin, el nio se retira, se deja, toma drogas, desarrolla actitudes suicidas, abandona todo intento de demostrar su vala, y parece que busca intencionadamente el fracaso (en el rendimiento o en las relaciones con los dems). c) Soluciones intentadas: Como los intentos anteriores (persuasiones y castigos) suelen haber fracasado, el educador paulatinamente abandona el

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intento de solucionar el problema o de corregir la actitud del nio. Se le considera un nio o adolescente fracasado y descarrilado. Los padres estn desesperados y lo dan por perdido. Y ante la retirada o el desprecio de los dems, el nio permanece pasivo. d) Actitudes y estrategias alternativas: Dar nimos de forma constante; paciencia extrema sin aflojar; creer en el nio; declaracin de impotencia con posicin complementaria.

El nio adaptado en un sentido positivo no es un nio que hace todo lo que el adulto le dice ni uno que no se rebela nunca. Puede mostrar ocasionalmente bsqueda de atencin o lucha por el poder, pero raras veces venganza o retraimiento. El nio modlico colabora, respeta el derecho de los dems, es tolerante, muestra inters por los dems y por las actividades y es capaz de dar nimos a los otros.

La intervencin con el nio difcil La intervencin psicoeducativa con un nio difcil gira en torno a dos ejes: a) a largo plazo con un programa multidisciplinar y en colaboracin con los padres y/o maestros (si es posible) y b) la intervencin en situaciones crticas determinadas. La intervencin para corregir una conducta inadecuada en una situacin determinada (p.ej. el nio agrede a otro), obviamente, funciona mejor dentro de un marco psicoeducativo general y a largo plazo. La intervencin es tambin multidisciplinar; sobre todo los casos en que se sospecha un posible trastorno de base mdica (neurolgica o psiquitrica) requieren una evaluacin por parte del especialista mdico, aparte de la valoracin psicolgica. Si la demanda la hacen los padres, se evalan las conductas del nio a travs de una entrevista detallada con ellos. Luego se les ensea, paso a paso, las pautas, estrategias y actitudes para influir positivamente a travs de su estilo educativo.

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Si es la escuela que hace la demanda, pedimos al maestro y/o tutor del alumno una descripcin de las conductas problemticas en la situacin donde aparecen (habitualmente en clase) para efectuar el anlisis teleolgico. Para disear el programa de intervencin entre psiclogo y maestro es altamente aconsejable una colaboracin con los padres, pero desgraciadamente no siempre se produce esta posibilidad, sobre todo si la situacin familiar es la fuente de los conflictos. De todas maneras, hay que procurar orientar a los padres respecto a las estrategias a tomar y sobre qu pueden hacer ellos para mejorar la situacin del nio. En algunos casos ser necesario un tratamiento especfico psicopedaggico, si existiera un trastorno especfico de aprendizaje, como por ejemplo la dislexia, a travs de un profesional especializado. La base de la intervencin es la aceptacin incondicional del nio como persona que comete errores que se pueden corregir (no como un nio malo); es imprescindible, tambin y especialmente, con un nio repelente, trabajar una actitud de respeto mutuo (amable, pero consecuente), segn el lema: Ni luchar ni ceder, sino comprender y querer ayudar. A continuacin, presentamos algunas de las estrategias bsicas elaboradas por Dreikurs y actualizadas por la autora de este artculo. Sobre estas estrategias se disean las tcticas que se usan en cada caso y en cada situacin, sea domstica o escolar. Hay que hacer hincapi en que la aplicacin de este modelo es compleja, ya que el objetivo elemental de la Educacin para la Convivencia no es el de eliminar conductas que molestan al educador, sino el de fomentar el desarrollo del Sentimiento de Comunidad en el nio.

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Estrategias bsicas

1. Actuar, no sermonear: Muchos educadores con buena voluntad se limitan a hablar con el nio, con la intencin de explicarle los motivos por los cuales debe de hacer una determinada cosa de una cierta manera, de modo que el nio entienda las razones y, viendo que es mejor incluso para l mismo, cumpla por iniciativa propia con aquello que el adulto quiere. Pero a veces el nio, a pesar de entender estos motivos, tiene razones personales ms fuertes (actitudes errneas que hemos comentado antes como la bsqueda de atencin o de poder) y no obedece. El adulto tiende a volver a dar explicaciones excesivas para que el nio entre en razn, pero como slo es ms de lo mismo, no suele ser eficaz. En vez de explicrselo una nica y clara vez, el adulto sermonea, mientras el nio, que en el fondo ya haba entendido todo perfectamente a la primera, se vuelve sordo para los discursos repetidos del adulto. En el caso de los nios que buscan atencin, el adulto tiende a espantar moscas, repitiendo una y otra vez frases como: Deja de tocar esto!, No hagas este ruido! o Deja ya de molestar!; pero mientras uno se limita a ahuyentar una mosca molesta haciendo movimientos con los brazos, sta vuelve una y otra vez hasta que se tomen medidas ms definitivas. El nio suele saber perfectamente lo que debe hacer y lo que no, pero mientras recibe la atencin (aunque sea en forma de reproches y broncas), no se detendr. El adulto debe actuar. Una de las primeras reglas es la de no prestar la atencin indebida que busca el nio con su conducta incordiante: en la medida que sea posible, hay que ignorar este tipo de conductas que buscan atencin. Pero es importante tener en cuenta, que los nios tienen la necesidad y el derecho de recibir una atencin adecuada, y cuanto ms pequeos, ms atencin necesitan. Por eso sera un craso error limitarse a ignorar la conducta indeseada. De la misma forma y al mismo tiempo hay que prestarle ms atencin cuando se porta bien. Por ejemplo, ignorar el nio cuando hace ruido en clase, pero concederle cierta atencin en otras situaciones, preguntndole cosas que el maestro sabe que puede contestar bien, pidindole que haga una tarea que le guste al nio, etc. Tambin se puede usar un distractor, pidindole al nio que haga una determinada cosa que impida que contine con la conducta molesta, pero que a la vez sea interesante para l y socialmente til, como por ejemplo pedir al nio que est haciendo ruido que ayude a otro a hacer un dibujo,

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etc. De esta manera se refuerza la conducta positiva y se desarrolla una actitud positiva hacia los dems (Sentimiento de Comunidad). 2. Dar nimos Contrariamente a lo que se suele pensar sobre lo que es el premio o el refuerzo social en las Teoras de la Modificacin de Conducta, en la Psicologa Adleriana no se recomienda elogiar el nio cuando ha hecho algo bien o cuando simplemente se ha portado bien. Aunque el refuerzo se recomienda desde la Modificacin de Conducta, nosotros recomendamos mxima moderacin a la hora de premiar un nio, bien sea con algo material (dinero, regalos, dulces,...), bien sea con una aprobacin verbal. El elogio expresa la evaluacin y la aprobacin personal del educador (tu conducta me ha gustado a m, ha satisfecho mis expectativas) y suele implicar comparaciones con otras personas (otros nios); se da cuando el nio ha alcanzado un objetivo y se tiene poco en cuenta el esfuerzo que el nio ha dedicado para alcanzarlo. El dar nimos (encouragement) evitar dar demasiado nfasis ni al educador ni al nio como personas, sino a la utilidad social o al valor funcional del producto o de la conducta; reconoce el esfuerzo por encima del resultado y se da cuando el nio fracasa o tiene problemas para alcanzar el resultado. En vez de centrarse en el nio, se realiza una descripcin objetiva de la tarea hecha, por ejemplo no decir: Estoy muy contento de que finalmente hayas recogido tu habitacin sino: Creo que ahora estars contento porque encontrars tus cosas mucho ms fcilmente. Las diferencias pueden parecer mnimas, pero pueden ser importantes en algunos casos. En la educacin de los nios difciles, el adulto tiene la tendencia, a la hora de corregir al nio, a criticarlo y a destacar lo que hace o ha hecho mal. El concepto de dar nimos implica que se ha de evitar la crtica y que se han de destacar las cosas positivas del nio; para esto, el adulto debe prestar menos atencin a los defectos y poner ms nfasis en las virtudes del nio, es decir, debe mostrar un sesgo positivo hacia l, algo que Dreikurs sola llamar tener ojos positivos. Tambin es importante creer en el nio, creer en su capacidad de mejorar. Sin esta fe, difcilmente podemos infundir nimos en un nio desanimado.

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3. No castigar, sino aplicar consecuencias naturales y lgicas: El castigo, sobre todo el castigo fsico, como mtodo coercitivo para imponer la voluntad del adulto y para reprimir una conducta no deseada, ha cado en desuso, por suerte, pero no ha sido suplantado por mtodos ms eficaces, y a falta de esto, muchos adultos recurren a castigos ms o menos arbitrarios. La aplicacin del castigo nunca es positiva, ya que el nio suele ceder a la fuerza mayor y obedece por miedo al castigo (dolor de atricin), y no por comprensin de la necesidad de hacer o dejar de hacer determinadas cosas (dolor de contricin). El castigo slo provoca rabia, sentimiento de humillacin y sentimiento de inferioridad en el nio y no le lleva hacia una conducta nueva guiada por el Sentimiento de Comunidad. En cambio, las consecuencias naturales y lgicas pretenden corregir las conductas al mismo tiempo que aumentar el Sentimiento de Comunidad. La consecuencia natural es lo que suele obtenerse como resultado de una conducta o de un acto sin intervencin del educador. Un nio que no quiere comer a la hora del almuerzo, al poco tiempo tendr hambre como consecuencia natural y, si la madre no claudica preparndole un tentempi entre horas, tendr que pasar hambre hasta la hora de la prxima comida prevista. La prxima vez, el nio sabr que si rechaza la comida, tendr que volver a aguantar esa sensacin desagradable. En la vida diaria, habr pocas ocasiones para dejar actuar los efectos educativos de las consecuencias naturales, ya que muchas veces el educador no puede dejar que ocurran (un nio pequeo que en plena calle no quiere ir de la mano del adulto y prefiere salir corriendo a la carretera transitada tendr como consecuencia natural un grave accidente muy poco educativo); en la mayora de los casos habr que provocar consecuencias lgicas. Las consecuencias lgicas se producen por intervencin del educador, pero ste no acta como individuo sino como representante del orden social; tienen que existir unas normas previas y vlidas para todo el mundo (tambin para los adultos), entendidas y aceptadas de antemano por el nio; cualquier persona que infringiera estas normas, tendr que aceptar las consecuencias. La aplicacin de una consecuencia lgica es, por tanto, no una imposicin ms o menos arbitraria del educador, sino un resultado neutral, directo y consecutivo de los actos del nio. Tal cual un adulto que repetidas veces no acuda puntual a su trabajo tendr que enfrentarse a un despido, el alumno que no hace sus deberes y no entrega sus trabajos tendr un suspenso. La alumna que no ha acabado la tarea porque se

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haba entretenido, puede quedarse sin patio, porque es la norma en estos casos. El adolescente que no recoge su ropa y no la deja en la cesta de lavar, se quedar sin ropa limpia al final de la semana, ya que los padres slo lavan la ropa que encuentren en el cesto. Un nio que no recoge su habitacin corre el riesgo de que sus cosas se pierdan. (En este caso sera lcito que los padres, discretamente y sin que se entere el nio, intervengan y hagan que determinadas cosas se pierdan y luego reaparecen cuando la habitacin est recogida.) En todos estos casos es sumamente importante para el xito de la estrategia que el educador, a la hora de aplicar la consecuencia no adopte una actitud castigadora, del tipo: Ves, como no has hecho los deberes, ahora tienes que quedarte sin patio para poder hacerlos ni amenazadora como Si no recoges tu habitacin, vers como no encontrars tus juguetes, sino que lo aplique de forma incidental, sin dramatismos y en tono cordial, sin faltarle el respeto al nio. Es crucial que exista una buena relacin entre el adulto y el nio en trminos generales y que las consecuencias no se apliquen en medio de una lucha por el poder, para que el nio no las confunda con un castigo. El nio puede intentar no acatar las consecuencias con diferentes artimaas, promesas, etc., pero el adulto debe mantenerse amablemente firme, sin ser servicial y teniendo el valor y la firmeza de decir no, sin querer dominar. El tono amable, la actitud cordial y el respeto a la dignidad del nio (nunca usar la humillacin) son esenciales para la eficacia de cualquier consecuencia lgica. Como hemos dicho antes, se tienen que establecer unas normas de convivencia generales que habrn de ser respetadas por todo el mundo, tambin por los adultos. La aplicacin de la fuerza fsica slo se permite si la conducta del nio comporta un peligro inmediato para l mismo u otras personas (agresin fsica), y an as debe usarse con el mximo respeto del que es capaz el educador en esta situacin extrema. 4. Evitar situaciones crticas Las situaciones crticas se dan cuando el nio desafa la autoridad del adulto, bien negndose a hacer lo que ste le pide, o bien haciendo algo que no debe hacer. En estas situaciones, el adulto suele ceder al impulso de mantener o de imponer su autoridad a cualquier precio, le parece de suma importancia que el nio cumpla con la orden, y

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generalmente, esto acaba en una lucha por el poder: los dos quieren ganar la batalla como sea y el perdedor tendr una fuerte sensacin de humillacin o de fracaso. Aunque en muchos casos el adulto, ya por pura superioridad fsica, ser quien al final imponga su voluntad al nio (sobre todo cuando es pequeo), no siempre tendr la sensacin de haber ganado la batalla. Y cuanto mayor es el nio, ms difcil es hacerle obedecer. Con un adolescente rebelde, la situacin puede descontrolarse. En estos casos no es recomendable imponer la voluntad a cualquier precio; ni siquiera recomendamos intentar el uso de las consecuencias lgicas en estas situaciones, ya que se interpretarn como castigo por parte del muchacho y simplemente sern aceptadas estoicamente. Al inicio o en medio de una lucha por el poder, lo mejor es retirarse del radio de accin del nio a medida que esto es fsicamente posible, por ejemplo saliendo de la habitacin en casa. Salir del aula en medio de una clase es ms difcil, aunque en determinadas situaciones puede ser la medida de emergencia de eleccin. Aunque la accin de retirarse pueda comportar que el nio salga con la suya y por tanto, el adulto tendr la sensacin de haber fracasado en su intento de corregir al nio, no es as. El objetivo del nio, en estas situaciones, es vencer al educador, demostrar que es ms fuerte que su adversario; pero si no hay enemigo, no puede haber victoria (ni derrota por la otra parte). La energa destructiva del nio simplemente se evapora. Para esto es importante que el adulto no ponga inters personal, es decir que no tenga miedo a perder la autoridad; slo la pierde si sigue insistiendo en mantenerla y, an as, el nio se impone; pero no es posible perder una autoridad a la que voluntariamente se haya renunciado. Por supuesto, la conducta negativa del nio o adolescente ser tema de conversacin entre adulto y nio, pero ms adelante, cuando el nio (y el adulto) estn calmados y cuando vuelva existir un clima de respeto y de colaboracin. Ser entonces cuando se puedan revisar las normas establecidas y se puedan aplicar otros mtodos educativos. Otra medida que se puede aplicar en una situacin aguda pero que requiere una cierta presencia de nimo y creatividad por parte del adulto (que no siempre se tiene en estas situaciones lmites) es la represin de la reaccin impulsiva directa haciendo algo que el nio no espera en este momento. Lo que espera el nio es ms de lo mismo, un aumento del esfuerzo represivo del adulto; si el adulto se niega a entrar en este juego del

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nio y si es capaz de hacer algo completamente diferente que desconcierte el nio, su mpetu destructivo queda desmontado. Lo ideal es hacer algo que haga rer al nio aun en contra de su voluntad o que desve la energa destructiva hacia algo constructivo e til, la batalla se convierte en una accin de colaboracin. Una maestra nos coment que un da, un nio rebelde se neg a bajar de la mesa a la que haba subido para desafiarla. Como ella no quiso luchar, decidi espontneamente a subirse tambin a la mesa, invitando a toda la clase a seguir su ejemplo. Sorprendidos y divertidos, los alumnos obedecieron y se sentaron encima de sus mesas. Nuestra maestra continu su leccin desde arriba de la mesa, y la clase se acab sin ms incidencias. La colaboracin lo contrario de la lucha es a lo que se tiene que aspirar educando a los nios, pero esta colaboracin no se puede conseguir dndoles rdenes. Dar una orden es una invitacin a que el nio diga que no, una invitacin a una lucha por el poder. Por lo tanto, tenemos que convencer a los nios de la utilidad de determinadas conductas y de la inutilidad de otras, tanto para la comunidad como para ellos mismos. Para esto, es primordial fomentar la autonoma del nio (si el nio sabe hacerse las cosas slo no es necesario ordenrselas), exigindole slo lo que es justo (no sobrecargarlo ni sobreprotegerlo). Se evita la crtica corrigiendo los errores de manera afectivamente neutral. 5. Convivencia Para una convivencia adecuada es esencial que haya unas normas mnimas; algunas de estas normas sern universales, es decir bsicas en cualquier convivencia humana, y otras sern particulares para cada familia, cada clase y cada grupo. A medida que el nio madure, tendr un papel ms activo a la hora de establecer estas normas. Establecer normas tambin implica elaborar las consecuencias de su infraccin, de manera que cada miembro del grupo, sea nio o adulto, sepa qu pasa si no cumple con las normas. Aunque las normas puedan ser distintas para adultos y para nios, el adulto que infringe las suyas tambin debe asumir las consecuencias establecidas. Se recomienda formar un Consejo de Familia (Consejo de Clase en el caso de escuelas) que se rena con regularidad o a peticin de uno o varios miembros para formular y ajustar las normas o para hablar de las dificultades que surgen en el grupo. En este Consejo participan todos los miembros de la

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familia, hasta el ms pequeo beb, y se recomienda que haya incluso un Orden del Da, un turno de palabra, un acta y un procedimiento de toma de decisiones. Mientras la hora de tutora puede ser un buen espacio para el Consejo en su procedimiento ms formalizado, las familias son algo ms reacias usar un protocolo para las reuniones y prefieren hablar las cosas a medida que surgen. En principio, esto es perfectamente lcito, pero en casos difciles se recomienda mantener reuniones de Consejo de Familia ms formalizadas, ya que esto evita que se produzcan discusiones acaloradas en situaciones crticas. Estos Consejos, al igual que todas las estrategias educativas que proponemos, requieren tiempo. Se ha dicho mucho ltimamente sobre todo tambin pensando en las madres que trabajan fuera de casa que no importa tanto la cantidad de tiempo dedicado a los nios, sino su calidad, pero sin un mnimo de cantidad tanto por parte de la madre como del padre - la calidad de una Educacin para la Convivencia no se puede conseguir. Hay que tomarse tiempo para escuchar realmente al nio, dejar que hable, que se exprese, que se tome el tiempo necesario para decir las cosas a su manera; hay que hablar CON el nio y no AL nio, buscando una verdadera interaccin y conversacin. Y adems, hay que pasar un tiempo de ocio con los nios. No slo hay que dedicarles tiempo cuando algo va mal actuando de apagafuegos, sino hay que pasrselo bien con ellos, jugar, salir, divertirse, etc. Que disfruten padres e hijos, maestros y alumnos, es la mejor base para una relacin de calidad, para tener y aumentar la confianza y el respeto mutuos y para actuar de manera correctiva y eficaz cuando surja algn problema.

Comentarios finales Para acabar, conviene destacar dos puntos importantes: Primero, este artculo explica la teora de la Educacin para la Convivencia, pero para aplicarla se necesita experiencia y trabajar sobre el caso concreto. Como no se trata de eliminar una conducta indeseada, sino de educar a los nios hacia el Sentimiento de Comunidad, la cooperacin y los valores, no se pueden dar recetas de tipo: Cuando el nio haga tal conducta, utilice tal estrategia. Para simplemente eliminar una conducta se suele usar el castigo, pero, como hemos visto, con dudosa eficacia, y a veces empeorando el

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problema. Por eso, la aplicacin de la Educacin para la Convivencia se tiene que aprender trabajando sobre los casos y afinando las estrategias, habitualmente en formato curso, formacin o asesoramiento. Segundo, la eficacia de la Educacin para la Convivencia es mxima cuando no slo la usa un profesor o profesora entusiasta, sino cuando la aplica todo el claustro o cuantos ms profesores de un colegio mejor. Aunque un educador formado y consciente puede conseguir mejorar mucho la actitud de un nio problemtico en su aula (la del profesor que la aplica), la generalizacin se alcanza cuando todo el colegio opta por la cooperacin.