Hacia la definicin de la teora educativa. Posibilidades de la hermenutica en la Revista de la Red de Posgrados en Educacin, No.

2 Teora de la educacin, enero - junio, 2005, pp.

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HACIA LA DEFINICIN DE LA TEORA EDUCATIVA: POSIBILIDADES DE LA HERMENUTICA

Lya Saudo

Abstract

Se describe la investigacin que se realiza de manera usual en educacin y a partir de ah, se argumenta la necesidad y la posibilidad de construir una teora educativa. Para esto, se propone un mtodo hermenutico como la mediacin ms potente. Algunas de las preguntas planteadas son: Es posible teorizar desde la investigacin y construir conceptualmente un objeto educativo? Es posible hacer teora educativa? Y si es as, qu tipo de conocimiento produce? El objetivo del ensayo es ir entendiendo cmo responder estas cuestiones y contribuir a la construccin de una propuesta metodolgica que permita la constitucin de la teora educativa, desde la educacin misma.

Introduccin
Hasta ahora han sido muy tiles mtodos como el etnogrfico, el clnico, la entrevista, la observacin y la auto observacin para realizar investigacin cualitativa de los fenmenos en educacin. Por su naturaleza, tienen limitaciones que segmentan y sesgan la indagacin, sin embargo, cada uno constituye una mediacin pertinente a un objeto determinado o una perspectiva concreta que permite al sujeto que investiga acercarse y recuperar intencionadamente algunos observables de la totalidad 1 educativa a la que se dirige. Es decir, cada uno de ellos media entre el sujeto y un objeto delimitado y la recuperacin de la experiencia emprica permite construir un corpus 2 a analizar para generar el conocimiento requerido.

De acuerdo a Zemelman (1992) es una estructura pertinente para comprender y organizar hechos aislados, delimitando campos de observacin de la realidad. La define como una articulacin dinmica y compleja de los procesos reales caracterizados por sus propios dinamismos, ritmos temporales y despliegues espaciales y puede concretarse en recortes del desarrollo histrico. Implica reconocer posibles opciones de teorizacin aunque no permanece en esos lmites porque depende de las interrelaciones internas del mismo. Para Ricoeur (1987) el corpus es una expresin lingstica de una realidad mediada por un instrumento que intencionadamente se dirige hacia ella para recuperar algunos observables. El objeto de conocimiento hermenutico est en el corpus y no en la realidad.
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Lo que produce esta articulacin sujeto-medio-objeto es un texto que describe el comportamiento de las relaciones que se indagan. Sin embargo, si se requiere producir algo ms que la simple descripcin o lograr un mayor grado de abstraccin que el obtenido, por lo general, en los resultados, cualquiera de estos mtodos no es suficientemente potente para lograrlo. Ese algo ms, se refiere a qu hacer con el texto descriptivo que se obtuvo del corpus en los diversos acercamientos metodolgicos a lo largo de la investigacin.

El proceso de investigacin implica una serie de operaciones epistemolgicas que finalmente producen descripciones tiles que permiten la comprensin de la totalidad educativa. Los fenmenos educativos constituyen en trminos de Zemelman (1992), una totalidad (A) que est
3 conformada de campos de observables con una lgica interna que define sus relaciones. El sujeto

que investiga parte de una prenocin terica que cognitivamente le provee de lo necesario para recortar de la totalidad, aquellos observables que quiere indagar (B). Esta prenocin opera como un concepto ordenador que recorta y ordena aquellos observables de la totalidad educativa. Es obvio mencionar que entre ms preciso y claro sea el concepto ordenador, mayor posibilidad tiene el investigador de tomar las decisiones metodolgicas pertinentes. As, se selecciona el mtodo (C) que va a recuperar y a registrar congelando en tiempo y espacio esos observables.

Como resultado del trabajo de campo se obtienen una serie de evidencias que muestran en trminos lingsticos, lo que se observ y/o lo que se escuch. En muchas ocasiones el investigador realiza registros electrnicos de audio y/o video, adems de contar con sus notas personales. Estas grabaciones de observaciones o entrevistas se transcriben y se complementan con las notas de campo para constituir el corpus (D). Las transcripciones se convierten en evidencias contextualizadas con sentido y profundidad, de manera que sean comprensibles en cualquier situacin.

El texto generado en el corpus es apenas el material para el anlisis propiamente dicho, aunque algunos autores (Huberman y Miles, 1997) consideran la constitucin del corpus como un primer anlisis utilizando matrices de orden, ya que lo primero que se realiza es ordenar el material en bruto que surge de manera directa del instrumento en el trabajo de campo.

El anlisis del corpus (E) se realiza utilizando categoras o conceptos ordenadores prefigurados (deductivo), o se construyen de la racionalidad misma del corpus (inductivo) o se hace un anlisis

Constituyen campos de observacin que, segn Zemelman (1992) sirven de base a una posible teorizacin. Implican un acercamiento abierto al contexto y cumplen la funcin de delimitar objetos posibles a ser construidos.

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de tipo recursivo y dialgico donde se cuenta con una categora inicial y se construye alrededor de ella para establecer subcategoras, secuencias, partes, procesos, entre otros, desde la racionalidad misma de la totalidad. Este ltimo es el ms frecuente en la investigacin educativa.

Cualquiera que sea el anlisis que se realice, lo que se persigue es desmontar las evidencias de una lgica secuencial y montarlas en otra que tenga que ver con la intencin de la investigacin y que por lo general responde a una racionalidad categorial. El hecho de ir dando cuenta de las afirmaciones, los hallazgos y sus relaciones de una manera comprensible produce un texto descriptivo, de primer o segundo nivel segn sea el texto derivado directamente de cada corpus o el texto que da cuenta de los resultados finales. Como se observa en el Esquema 1, este proceso puede realizarse de manera cclica con un nivel de complejidad en el anlisis y el texto cada vez mayor, ya que el sentido se acumula logrando construir significados cada vez ms profundos.

Observables educativos determinados (A)

Mtodo (C)

Corpus (D) Anlisis descriptivo (E) Texto descriptivo (E)

Totalidad educativa (B)

Esquema 1

Hasta aqu se describe la investigacin que se hace cotidianamente. Este ensayo intenta ir ms all, es decir argumentar la necesidad y la posibilidad de construir una teora educativa a partir de la educacin misma. Para esto, se propone un mtodo hermenutico como la mediacin suficientemente potente para lograr el objetivo.

Algunas de las preguntas pertinentes en la hermenutica son, por ejemplo: Qu tipo de sentido terico es posible asignarle a un grupo de observables recuperados por medio de un instrumento concreto? Cmo ese sentido puede constituir dialgicamente un significado, que puede ser materia prima para acuar un nuevo concepto o una relacin conceptual? Es posible, igualmente, comprender las relaciones entre cada uno de esos significados y construir una red conceptual que ayude a desentraar tericamente el objeto de investigacin? Es viable establecer criterios de meta anlisis, donde las categoras analticas sean construidas de unas ms simples? Es posible teorizar desde la investigacin y construir conceptualmente un objeto educativo?

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Finalmente, desde la investigacin educativa es posible hacer teora? Y si es as qu tipo de conocimiento produce? En trminos de Carr (1996) la investigacin educativa produce conocimiento prctico?

Se ha escrito este ensayo con el objetivo de ir entendiendo cmo responder estas cuestiones. El propsito es contribuir a la construccin de una propuesta metodolgica que permita la constitucin de la teora educativa, desde la educacin misma.

La posibilidad de una teora educativa

La educacin, por ser un rea del conocimiento muy poco explorada y todava en ciernes, genera una serie de discusiones acerca de su existencia como una ciencia o como la conjuncin de una serie de ciencias que convergen en un objeto comn. Las discusiones sobre si podemos pensar en Ciencias de la Educacin o Ciencia de la Educacin pueden consultarse desde las reflexiones de Mialaret en 1976, y otros. Este ensayo se inscribe en la posibilidad de que la educacin se convierta en una ciencia en s misma, y en cmo se constituyen los procesos de sistematizacin y teorizacin que permitan lograr ese cometido.

En primer lugar, puede ser considerada una ciencia de la educacin, ya que trata de elaborar teoras que expliquen y resuelvan los problemas a los que da lugar la prctica de esta actividad. En segundo lugar, se trata de una ciencia de la educacin lo que significa que investiga una actividad prctica, conscientemente desarrollada, que slo puede identificarse y entenderse con referencia al significado que tiene para quien la practica. (Carr, 1996:112) En consecuencia, la investigacin educativa es interpretativa, en el sentido que sus teoras se basan en las perspectivas de la prctica educativa, en el sentido ms amplio, y cientfica, es decir que proporciona una visin alternativa y coherente de las interpretaciones que empleen los profesionales.

En este sentido, existen esfuerzos consistentes para construir una teora educativa, entre los que estn trabajos de Carr (1996), Kemmis (1996), Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1996). Aunque estos autores coinciden de manera tangencial en la comprensin de los eventos educativos, comparten que el objeto de conocimiento en educacin es la prctica educativa. Especficamente Carr (1996) hace nfasis en que la unidad funcional de la Ciencia de la Educacin es la prctica educativa y que al convertirla en un objeto de indagacin cientfica, produce conocimiento prctico. En esta lgica, la prctica educativa, puede definirse como una actividad intencional, desarrollada

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de forma consciente, que slo puede hacerse inteligible en relacin con los esquemas de pensamiento, a menudo tcitos y, en el mejor de los casos, parcialmente articulados, en cuyos trminos dan sentido a sus experiencias los profesionales (Carr, 1996:64). La investigacin pertinente a esta rea del conocimiento debe responder a las condiciones especficas que constituyen el proceso educativo. Lo anterior implica que tanto los mtodos para indagar como para teorizar sobre este objeto, deben ser pertinentes a la naturaleza de lo educativo.

La relacin teora-prctica en educacin tiene una funcin diferente a otros mbitos tericos, se comprenden como dos manifestaciones de un mismo fenmeno; en educacin la prctica viene primero y la teora despus como producto de la reflexin y, a su vez, la prctica se hace ms conciente de s misma a travs de la teora.

Los mtodos de investigacin mencionados al inicio de este apartado no los nicos, pero s los ms utilizados, para indagar la prctica. Han probado ser especialmente tiles para recuperar los observables que constituyen lo educativo y, a partir de ah, uno de los mtodos tiles para la teorizacin educativa es la hermenutica. Este mtodo permite la interpretacin y la construccin terica a partir del corpus o del texto generado del acercamiento emprico. Su objeto de estudio es el significado del texto o del corpus. Una alternativa que pone a los educadores en el camino de ir comprendiendo y conociendo a la educacin desde la educacin misma, y a mayor plazo, construir una teora educativa, puede surgir de la hermenutica.

Una breve resea histrica

De muchas maneras, como ms adelante se puede analizar, la hermenutica ha estado presente en el desarrollo de la investigacin, en la filosofa y en la ciencia, y esto es identificable desde su misma gnesis histrica.

De acuerdo a Mardones y Ursa (1988) la hermenutica es el antecedente ms antiguo de las corrientes epistemolgicas comprensivas (verstehen), y est relacionada con la interpretacin del sentido oculto de textos religiosos. Hermenutica proviene del verbo griego hermeneuein, que quiere decir interpretar, se relaciona con el dios griego Hermes que, en la mitologa era mensajero que explicaba el significado y la intencin de los mensajes que se dirigan hombres y diosas. Dilthey (1978a) distingue diversas etapas en la antigedad donde se ubica la gnesis de la hermenutica. En la poca de la ilustracin griega se observaba una gran aficin por la interpretacin, en la que los sofistas la articulan con la retrica. El segundo paso importante, se identifica en la filologa alejandrina, por la que se hicieron recensiones de textos mediante un

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sistema de signos con una crtica superior de interpretacin y valoracin, fundada en la comprensin del idioma.

Las comunidades hermenuticas que se desarrollan en la Antigedad Tarda dan lugar a formas sincrticas de religiosidad e ideologa (Tras, 1994). El hermetismo de esa poca, busca la verdad que se ignora en los libros que se tienen a disposicin, se piensa que ese misterioso contenido en los textos se encuentra ms all del discurso humano.

Despus de las primeras manifestaciones, histricamente, la hermenutica reaparece en los alquimistas de la Edad Media y en el mundo moderno alimenta la magia y la ciencia. El saber de las ciencias naturales dialoga siempre con el saber interpretativo, ya que el modelo hermenutico sugera la idea de que el orden del universo descrito por el racionalismo griego poda ser subvertido, y de que era posible descubrir en el universo, nuevos nexos, nuevas relaciones que habran permitido al hombre actuar sobre la naturaleza y alterar su curso (Eco, 1992). Se identifica un antagonismo entre la teologa cristiana y la escuela filolgica, y resurge en distintas circunstancias, con la base, entre otras, del Antiguo y Nuevo Testamento.

En el Renacimiento, la interpretacin entra en una nueva etapa en la que la hermenutica est imbuida de una vida espiritual mediada por estudios gramaticales, reales e histricos. Era una forma creativa y constructiva en dos corrientes: las obras clsicas y los escritos religiosos. Es en esta poca donde se pueden encontrar obras en las que proponen reglas interpretativas sistemticas, tal es el caso de la hermenutica bblica que es la teora genrica sobre el acto de comprender e interpretar los textos de la Sagrada Escritura mediante la aplicacin sistemtica de la metodologa adecuada. Flacius en el siglo XVI intent demostrar hermenuticamente la inteligibilidad de la Biblia, an en contra del concilio tridentino.

De acuerdo a Dilthey (1978a) algunos de los principios encontrados fueron que todo proceso interpretativo implica, como factor del mismo, la conexin con lo real, desde lo intelectual. En este proceso es necesario interpretar segn la intencin y composicin de la obra, las diversas partes de un todo se hacen inteligibles por su relacin con ese todo y sus dems partes.

Las condiciones hasta ahora encontradas, las supera Baumgarten (1714-1762) en un movimiento teolgico hermenutico con dos partes principales: la interpretacin por el uso del lenguaje y por las circunstancias histricas. Con este movimiento se liber la interpretacin del dogma religioso y se funda la escuela histrico-gramatical. A partir de aqu es posible considerar la obra de Ernesti Interpres como clsica de esta nueva hermenutica.

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El siguiente avance relevante lo realiza a principio de siglo XIX, Schleiermacher (1768-1834). De acuerdo a Martnez (1989), fue el que realiz un esfuerzo por unificar el arte de la comprensin, ya que consideraba que exista una pluralidad de hermenuticas especializadas. Propuso principios bsicos que servan para cualquier tipo de documento, que estaban divididos en dos grandes categoras: una centrada en la gramtica y que ayuda a descifrar el significado de las partes oscuras, y la otra compuesta de principios psicolgicos, que toma en cuenta la totalidad del pensamiento del autor. Sostena que para comprender el texto era necesario llegar a revivir la experiencia del autor, como dos actos paralelos: la creacin y la interpretacin. La finalidad ltima del mtodo hermenutico consista, en esta etapa, en comprender mejor al autor que l mismo.

Entre las diferentes posturas, Schleiermacher intenta establecer una disciplina que reflexione explcitamente sobre la interpretacin partiendo de la concepcin del texto como interiorizacinexteriorizada y de la interpretacin basada en la intuicin que impuls al autor de la obra como reinteriorizacin (Garagalza en Gadamer, 2001). Intenta articular ambas posibilidades en un solo proceso. Ideas como estas fueron decisivas para el avance de la hermenutica.

Se puede caracterizar la filosofa prehermenutica como basada en la razn, mientras que la filosofa hermenutica se basa en la lingstica. Dilthey (1833-1911) recupera el trabajo de Shleiermacher y le da un importante impulso a la hermenutica a travs de la revalorizacin de la historia. Para Dilthey, considerado como uno de los primeros en concebir una epistemologa autnoma para las ciencias humanas, el estudio propio de las ciencias humanas son las emociones, la mente, los valores, los pensamientos, la conciencia, los sentimientos, las acciones que se objetivan en las lenguas, las creencias, las artes y las instituciones. Las ciencias naturales estudian el modo como se comportan las cosas o los objetos de la naturaleza, en contraste, las ciencias humanas estudian a las personas que tienen conciencia y crean objetos con significado, que son expresiones de la forma en que los seres humanos existen en el mundo. A partir de esto, es claro que Dilthey opone explicar y comprender, la primera en cuanto a las ciencias de la naturaleza y la segunda, a las ciencias del espritu. Para Dilthey (1978a) la hermenutica es un mtodo general de comprensin, que implica ciertas reglas que ayudan a evidenciar el significado.

El trabajo que se desarrolla en la hermenutica moderna se debe en sus fundamentos a Heidegger (1889-1976), que conoce tanto el trabajo de Shleiermacher como el de Dilthey. Gadamer (1900) abanderado de la escuela de Heidegger y de acuerdo a Ortiz-Oss (en Gadamer, 2001) fundador de la neo-hermenutica, manifiesta su concepcin del ser como lenguaje, y la razn hermenutica como comprensin e interpretacin. Su tesis ms caracterstica es la ontologicidad del lenguaje

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que es la estructura ms profunda de la realidad, as la hermenutica toma un giro lingstico que trasciende su funcin de medio semntico y la revisin estructuralista. Se convierte en el dilogo trascendental del hombre en su mundo (experiencia). Gadamer sostiene que la preocupacin por un mtodo contradice el espritu de teorizacin de las ciencias humanas, se puede beneficiar del estudio metodolgico pero no hay garanta de que los trabajos derivados tengan, por esa razn, la calidad que se requiere.

Entre los escritores contemporneos, Ricoeur, es el autor ms relevante en esta lnea de pensamiento, ya que propone a la hermenutica como el mtodo ms apropiado de las ciencias humanas. Estudia profundamente los aportes ms valiosos de la fenomenologa, como son: el psicoanlisis, las teoras del lenguaje y la accin. Se centra en la obra de Freud como una interpretacin de la cultura, en donde afirma que los procesos conscientes a veces encubren las razones y propone que la interpretacin complementa a la introspeccin (Ricoeur, 1987). Con todas estas contribuciones construy una metodologa para el estudio de los fenmenos humanos. Una de sus aportaciones es el desarrollo del modelo del texto para comprender el significado de la accin humana, que puede ser leda como un texto y captar el significado del autor, que a veces puede no ser consciente de lo que significa.

En Alemania desde 1900 hasta 1965 y en los Pases Bajos, desde 1945 hasta 1970 hubo una tradicin sobre la fenomenologa hermenutica, que Van Manem (2003) recupera estas reflexiones para construir una interpretacin metodolgica que facilite la investigacin pedaggica.

Actualmente, la hermenutica est centrada en la semiosis y orientada ya no al texto, sino en el lector que interpreta, considera que desde un determinado punto de vista, cualquier cosa tiene relaciones de analoga, continuidad y semejanza con cualquier otra, que en la interpretacin de un texto confluyen las interpretaciones previas. Considera Eco (1992) que en un texto hay un sentido, o varios, no todos son igualmente buenos, pero no se puede decir que no hay ninguno, el lmite o parmetro de la interpretacin es el texto mismo o su referente.

Como puede observarse, importantes tericos y filsofos han contribuido a la comprensin de la hermenutica. La filosofa poshermenutica est basada en el smbolo del sentido, la lingicidad del sentido. En esta ltima se pueden agregar a algunos otros hermenuticos que no son tradicionalmente reconocidos como tales, pero su proceso de teorizacin y el mtodo basado en la imagen simblica del sentido, los incluye en este rubro. Tal es el caso de Fromm, psicoanalista social (1900-1980), Ricoeur, filsofo (1913), Piaget, epistemlogo y psiclogo (1896-1980) o Eco,

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semilogo (1992). Cada uno especialistas de diversas reas del conocimiento, aportando a una forma de producir teora.

Es evidente que este interesante trayecto histrico no es ms que un muy breve y superficial recorrido. No es un anlisis del estado de la cuestin en esta rea de conocimiento. Hacerlo implicara de por s, un estudio tan amplio y profundo que rebasara el propsito y el espacio de este trabajo. Slo tiene la intencin de proporcionar un contexto a una propuesta metodolgica que apoye el proceso de teorizacin educativa.

La hermenutica para investigar en educacin

El supuesto fundamental explicitado en este ensayo se inscribe en la idea de van Manem (2003:22) de que La investigacin en el campo de la educacin basada en las ciencias humanas y que se lleva a cabo por educadores, debe ser guiada por normas pedaggicas. Es decir en los trminos de este trabajo la investigacin educativa debe partir y generar conocimiento educativo desde la educacin misma. La primera argumentacin del uso metodolgico de la hermenutica para la teorizacin en la educacin, se encuentra precisamente en el tipo de construccin epistemolgica propia del conocimiento educativo, que considera a la educacin como un cuerpo terico comprensivo, til de naturaleza prctica, donde las acciones de los agentes son interpretables.

La epistemologa contempornea constituye un campo investigacin que, debido a su naturaleza, es fundamentalmente interdisciplinario, considera todas las formas de conocimiento. En este sentido, podemos definir la epistemologa, en una primera aproximacin, como el estudio de la constitucin de los conocimientos vlidos (Piaget, 1986:15), sin olvidar que el trmino "constitucin abarca tanto las condiciones de acceso a ese conocimiento, como las que lo constituyen. El plural a atribuido a la palabra "conocimientos" indica que las condiciones son diferentes para los diversos tipos de conocimiento, ya que comprender cmo es posible la sociologa, no explica cmo es posible la educacin y viceversa.

El acceso en la constitucin de los conocimientos es un proceso histrico y concierne en forma directa a la epistemologa. Se pregunta si un concepto es el objeto de una construccin, apoyada en la operacin cognoscitiva del sujeto, o es un simple descubrimiento que implica su existencia previa al conocimiento del sujeto. En otras palabras, la epistemologa requiere establecer si el

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conocimiento se limita al registro de datos organizados independientes de l, o si el sujeto interviene de una manera activa del conocimiento y en la organizacin de los objetos.

En el caso de la teora educativa, est constituida por la sistematizacin de las interpretaciones vlidas de los hechos intencionados realizados para posibilitar la formacin de los sujetos. Lo que se produce es un conocimiento prctico (Carr, 1996) que se desarrolla histricamente de acuerdo a la relacin cognoscitiva del sujeto y el objeto en su contexto. Dado que el conocimiento educativo est en relacin directa con las condiciones histricas de los sujetos que hacen educacin, es necesario entender que el conocimiento en educacin nunca est acabado.

Con este marco se puede definir la epistemologa en una segunda aproximacin, como el estudio del pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzados (Piaget, 1986:16). El conocimiento educativo, entonces, est constituido por conocimientos vlidos, pero no est jams acabado, por que las ciencias tal y como se presentan no han alcanzado una estado definitivo.

De acuerdo a lo anterior, las tres nociones que intervienen en el anlisis del conocimiento son: el objeto, del sujeto y las estructuras lgicas que median entre ambos. En lo referente al objeto, en educacin lo constituyen los fenmenos educativos, fundamentalmente las prcticas y los significados de los procesos formativos. En cuanto al sujeto que est frente a ese objeto determinado, es el que indaga y que describe e interpreta las manifestaciones del objeto. La estructura lgica est constituida por la sistematizacin de esas descripciones e interpretaciones en textos de conocimiento til, que son, en principio elaborados a partir del corpus que produce el uso de un mtodo y cuando menos un instrumento para comprender al objeto.

De acuerdo a Piaget (1986) esta rea del conocimiento queda clasificada como paracientfica, ya que intenta alcanzar un modo de conocimiento distinto al conocimiento cientfico (es decir propio de las ciencias naturales), en oposicin a este y no ya como su prolongacin. La epistemologa que interesa en este trabajo busca conformar una ciencia ms, para esto, de acuerdo a Piaget (1986), es necesario que se determine su objeto de conocimiento y su propio mtodo. Aunque estas reflexiones tienen su origen en la argumentacin para establecer los fundamentos epistemolgicos del mtodo gentico propio de los estudios de este investigador, seguro sirven para entender las exigencias tericas de una Ciencia de la Educacin.

Este planteamiento encuentra sus races en la fenomenologa y la idea central de esta epistemologa es que la esencia es inseparable del fenmeno o de los hechos, y en el plano

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trascendental, existe una interaccin entre el sujeto y el objeto. La fenomenologa es el estudio del mundo tal y como lo experimentamos inmediatamente, de todo lo que se encuentre en la conciencia de un modo prerreflexivo, no como reflexionamos o conceptualizamos; describe la estructura de los significados tal como se viven (Piaget 1986). La fenomenologa describe la forma en que cada individuo se orienta hacia la experiencia vivida y como complemento, la hermenutica refiere cmo cada individuo interpreta los textos de la vida por lo que la investigacin educativa fenomenolgica construye el carcter reflexivo que proporciona la prctica propia de la educacin (van Manem 2003).

Un mtodo, entonces, para la constitucin de una teora educativa puede ser la fenomenologa hermenutica. De acuerdo a Bengoa (1992:111) la fenomenologa y la hermenutica tienen una relacin de pertenencia o inclusin mutua porque la fenomenologa es la base imprescindible la hermenutica y la fenomenologa es constitutivamente hermenutica.
Desde el punto de vista fenomenolgico, investigar es siempre cuestionar el modo en que experimentamos el mundo, querer conocer el mundo en el que vivimos en nuestra calidad de seres humanos. Y puesto que conocer el mundo es esencialmente estar en el mundo de una determinada manera, el acto de investigar-cuestionar-teorizar es el acto intencional de unirnos al mundo. (Van Manem, 2003:23)

Tal y como se ha establecido hasta ahora, la fenomenologa es una descripcin de la experiencia vivida, y el significado de la descripcin fenomenolgica de la experiencia reside en el mtodo hermenutico. Aunque la descripcin es una forma de interpretacin, el objeto al cual se refiere es la experiencia (a travs de la observacin o de la entrevista), en cambio en la hermenutica o la interpretacin propiamente dicha, el referente es un texto, es decir, una descripcin.

Entendida la educacin como constituida por acciones humanas interpretables, implica que para indagarla primero se requiere describir las situaciones, las acciones, la prctica a travs de instrumentos propios de cada objeto, posteriormente la hermenutica es uno de los medios vlidos para teorizar partiendo de los significados del texto descriptivo.

La hermenutica, de acuerdo a Gadamer (2001: 228) como teora filosfica, concierne a la totalidad de nuestro acceso al mundo. Pues es el modelo del lenguaje y su forma de realizacin o sea el dilogo- quien soporta el entendimiento entre los hombres, sino tambin el entendimiento de las cosas de que consta nuestro mundo. Es decir que, en concordancia con Eco (1992) el pensamiento hermenutico transforma todo el teatro del mundo en un fenmeno lingstico. Es el lenguaje el que permite comprender y conocer el mundo y referirse a l a travs del dilogo y la

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discusin, ya que no hay mejor crtico de los propios prejuicios que la discusin sobre problemas reales (Gadamer, 2001:228).

Las anteriores descripciones permiten prefigurar el proceso de interaccin epistemolgica que puede identificarse en un proceso interpretativo, el mismo que a veces es claro en las mismas construcciones tericas piagetanas. El investigador interacciona con un corpus en el caso del hermeneuta, el texto- que es su objeto de conocimiento, este primer acercamiento produce un desequilibrio que no permite comprender de inmediato el sentido de lo que se lee. Posteriormente, a travs de anlisis diversos, se construye una estructura cognoscitiva que permite interpretar el fenmeno y que, en una dinmica recursiva y dialgica, logra una estructura ms compleja cada vez hasta tener el significado o un sistema de significados del texto, que pueden ser ms acabados, pero no definitivos.

As, el objeto de la hermenutica est constituido por signos y smbolos lingsticos. Se conoce al mundo interno y externo, y se conocen los semejantes a travs del lenguaje, mediante el dilogo refieren la comprensin de su hacer y pensar. La intencin de la hermenutica es entender el sentido que se encuentra en el lenguaje, fundamentalmente el lenguaje escrito y a travs de l cualquier modo de manifestacin educativa. Mediante el lenguaje se exploran los significados implcitos en las acciones, el lenguaje crea y describe el mundo de la vida intersubjetiva, se recopilan significados.

Porqu los textos? En el proceso descrito en la introduccin se muestra que la relacin sujetomediacin-objeto tiene como resultado la produccin de textos, ya sea a partir del corpus o del texto descriptivo de primer o segundo nivel producto del anlisis del mismo corpus. Por otro lado, el lenguaje posibilita la reflexin textual, es decir la posibilidad de reflexionar sobre un evento educativo despus de que ha tenido lugar. No es posible reflexionar de manera sistemtica y rigurosa en el mismo momento que se observa o se entrevista, pero el texto permite congelar las acciones para, posteriormente, reflexionar sobre ellas y desentraarlas a travs de procedimientos analticos (Cuadro 1). Dilthey (1978a) sostiene que no slo los textos escritos, sino toda expresin de la vida humana es objeto natural de la interpretacin hermenutica y de igual manera, Eco (1992) hace propuestas acerca de entender el sentido a travs de signos visuales, como el dibujo o la arquitectura. Sin embargo, para este trabajo se concentrarn las reflexiones en el lenguaje escrito, especialmente en los textos.

La investigacin fenomenolgica hermenutica es fundamentalmente una actividad referida a la escritura y, a travs de cualquier instrumento vlido y confiable utilizado en la investigacin

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educativa, se tiene la manifestacin o la descripcin de un fenmeno educativo plasmado en un texto. La hermenutica, para este trabajo, es el mtodo que indaga el sentido profundo de los fenmenos o prcticas educativas evidenciadas en esos textos que son producto de los instrumentos que recuperan los observables en la totalidad educativa. Dado que la intencin de la hermenutica es la interpretacin de los textos para la bsqueda y acumulacin del sentido, son los textos donde encuentran las manifestaciones de los sujetos en procesos educativos las que se convierten en su objeto de estudio.

El texto derivado del corpus, es descriptivo y a partir de esas descripciones se interpretan los significados o sistema de significados. Estos dos mbitos se corresponden, el descriptivo a la fenomenologa y el interpretativo a la hermenutica, y ambos dan cuenta de dos niveles cualitativos de indagacin de la totalidad educativa, uno en el plano descriptivo y otro, complejo e interpretativo. Y pueden ser del mismo fenmeno. De manera compatible, Ort (2000) escribe acerca de diversos niveles de la realidad que comprometen al investigador a tomar una postura, decisiones e instrumentos metodolgicos pertinentes al objeto de investigacin y a la profundidad que se establezca el alcance del estudio. Una adaptacin de su propuesta (Cuadro 2) puede ayudar a comprender esta doble (o triple) realidad.

Niveles de realidad Realidad 1 Campos de los hechos. R1 Realidad 2 Campo del texto. R2

Grado de accesibilidad Lo manifiesto o explcito

Objeto de investigacin Los hechos y eventos mensurables y observables. Descripcin de fenmenos, significados y acciones de los actores.

Metodologa (Mtodos) Explicaciones descriptivas y experimentales. Cuantitativa Comprensin significativa de los sistemas de significaciones Cualitativa Mtodos descriptivos y de intervencin. Cualitativa Mtodos Interpretativos hermenuticos.

Anlisis de datos Estadsticos de datos, frecuencias y regularidades. Establecimiento de relaciones.

Lo latente o implcito

Matrices de orden, categoriales, secuenciales, relaciones causales, etc. Anlisis y produccin de significados y articulacin de significados. Construccin del sentido profundo. Matrices hermenuticas de relaciones tericas, redes conceptuales.

Realidad 3 Campo del Lo profundo o sentido simblico manifiesto o implcito. R3 Esquema 2 (Adaptacin de Ort, 1995)

Interpretacin del sentido y significado profundo. Construcciones simblicas.

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Una investigacin puede dirigirse a la indagacin de los eventos que pueden ser medidos y observados en directo, implican un objeto de investigacin cuantificable y una amplia muestra en el cuidado de la representatividad. Esta es una investigacin descriptiva cuantitativa y se orienta a la R1. En el siguiente nivel, R2, las preguntas de investigacin pueden ir dirigidas a recuperar prcticas, acciones, interacciones, significados (creencias, supuestos, saberes, etc.) que son constructos no observables en directo, sino a travs de evidencias y que requieren una indagacin descriptiva cualitativa; puede ser un grupo reducido de personas o situaciones con un mayor nivel de profundizacin. La fenomenologa, en este caso, describe la experiencia tal y como se vive, debe entenderse desde su misma lgica y como parte de la situacin concreta, es decir de la prctica educativa. En el caso del R3, el objeto es la significacin profunda y la determinacin del sentido. Es el nivel donde el uso de la hermenutica procede, su objeto son los textos generados en el trabajo de la R2. Requiere menos amplitud en el nmero de los sujetos o situaciones de investigacin pero el nivel de profundidad es mayor.

No se trata de poner un nivel de realidad frente al otro en el sentido de las discusiones metodolgicas tradicionales, sino de comprender que son diferentes maneras de acercarse a una realidad dependiendo de la intencin de la indagacin, de la naturaleza del objeto de estudio y de los conceptos ordenadores utilizados. La investigacin descriptiva puede ser cuantitativa (R1) o cualitativa (R2). En consecuencia, lo anterior determina las decisiones metodolgicas, el tipo de anlisis de datos y los criterios de confiabilidad y validez. En esta lgica es posible hacer estudios de R1, estudios juntos de R1 y R2, y tambin de R1, R2 y R3 en una misma investigacin; igualmente se pueden hacer estudios slo de R2. Pero no es posible realizar investigaciones de R3 sin que antes medie de R2, ya que este nivel es el insumo para la de mayor profundidad.

La hermenutica no es nueva en la investigacin educativa, aunque poco tratada, es usada por Erickson y retomada por Gil Flores (1994) que menciona que las concepciones caractersticas de este mtodo
() parten del supuesto de que la realidad social es subjetiva, mltiple, cambiante, resultado de una construccin de los sujetos participantes mediante la interaccin con otros miembros de la sociedad, y se interesan, en general, por comprender e interpretar la realidad tal y como se entiende por los propios participantes (Gil Flores, 1994:65)

Por esto, de un modo amplio, Martnez (1989) afirma que el propsito de la hermenutica es descubrir el significado de lo educativo, interpretar lo mejor posible las palabras, los textos y los gestos, as como cualquier acto u obra, pero conservando su singularidad en el contexto del que forma parte (1989). En este sentido, el horizonte hermenutico se constituye de las estructuras que

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expresan los hechos, su campo son los significados y a partir de stos, los conceptos y sus relaciones.

Para los efectos del presente ensayo se toman en cuenta especialmente algunas de las reflexiones de Dilthey, Gadamer y Ricoeur como los dedicados a la construccin de propuestas epistemolgicas y metodolgicas de tipo hermenutico, y adems se consideran algunas reflexiones que aportan Eco, Morin y Piaget. As, se pueden encontrar a lo largo del texto ideas que se consideraran claves para lograr una primera e incipiente propuesta de trabajo para caminar hacia una teorizacin educativa interpretativa a partir de las condiciones especficas de la educacin como rea del conocimiento.

El proceso de la construccin hermenutica del conocimiento educativo

La hermenutica es el mtodo de investigacin que proporciona la posibilidad de interpretar smbolos en campos de significacin compleja. Esta va vincula la teora y la prctica fundamental para la teorizacin educativa a partir de la investigacin- por medio de la reflexin, porque nicamente la problemtica de la reflexin puede venir en ayuda de un texto o un conjunto de signos susceptibles de ser considerados como texto (Ricoeur, 1987:49).

Uno de los procedimientos hermenuticos a seguir desde la prctica educativa hasta la construccin de significados tericos, responde al crculo hermenutico de Dilthey, que es un movimiento del pensamiento que va del todo a las partes y de cada parte al todo, y de este otra vez a las partes, en trminos de Morin (1984) en un proceso dialgico, recursivo y hologramtico, de modo que cada movimiento aumenta el nivel y la calidad de la comprensin.

La interpretacin, para Schleiermacher y Dilthey, significa la comprensin de cualquier texto que tenga un sentido. Esta comprensin tiene que ver con entender la interpretacin como una forma de hacer evidente el sentido oculto de un smbolo (Ricoeur, 1987) y requiere un distanciamiento que implique supuestos tericos, que pueden ser lingsticos, culturales, histricos, psicolgicos, etc. Por otro lado, la comprensin es la manera por la cual se conoce una interioridad partiendo de signos externos sensibles y, segn Dilthey (1978b) se inicia en los intereses de la vida prctica, que corresponderan a los niveles R1 y R2, y que son analizados de manera directa y por analoga.

Tal es el caso de situaciones concretas como la indagacin intencionada del trabajo en un aula, en la que en un espacio concreto y en un lapso determinado suceden fenmenos educativos de

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naturaleza distinta. Ah se encuentran el proceso individual interno de cada uno de los agentes, las acciones, la prctica, la interaccin verbal y no verbal entre ellos, el manejo y lgica del contenido de trabajo, los productos de la sesin, las intenciones explcitas e implcitas de los agentes y del programa, las normas disciplinarias, los condicionantes institucionales y las organizaciones sociales, entre otros. Estos fenmenos se pueden observar, recuperar o registrar con mediaciones metodolgicas pertinentes como la observacin o la entrevista, que en su versin escrita y ampliada se convierten en el corpus. As, la materia prima en un proceso hermenutico es un texto que tenga sentido.

El corpus se constituye a partir de la recuperacin intencionada de conjuntos de observables (especficamente educativos) que, como dice Dilthey, se colocan juntos por una conexin terica previa. Estos observables mediados por un instrumento pasan a ser expresiones verbales. Estas manifestaciones pueden considerarse dentro de las manifestaciones de vida de Dilthey (1978b:199) que son no slo las expresiones que signifiquen algo, sino tambin aquellas, que sin tal propsito, nos hace comprensible algo espiritual por su expresin.

Por muy diversas que puedan ser las manifestaciones sensibles, poseen caractersticas comunes y regularidades que, como materia analizable y con sentido, constituyen unidades de significado. La induccin es una de las operaciones ms utilizadas para identificar estas regularidades de los fenmenos sensibles, especialmente en el anlisis cualitativo de datos y sobre todo cuando intentamos comprender y eventualmente transformar los fenmenos educativos en un nivel R2. La induccin se realiza sobre la base de una conexin entre dos o ms evidencias empricas o entre ellas y conceptos ordenadores. Estas conexiones representan una estructura terica propia del rea del conocimiento, es una conexin real pero individual y por lo tanto, subjetiva. El tipo de anlisis utilizado es de tipo descriptivo con matrices de orden y de categorizacin, donde se construyen unidades de significado independientes (Miles y Huberman, 1994).

La hermenutica de Ricoeur desentraa el sentido del corpus construyendo la lgica del smbolo. El sentido est contenido en la lgica del texto y est definido por el relato de la estructura (que implica relaciones) del texto, tambin es el conjunto de signos que organizan el texto (Ricoeur, 1987). Se accede al relato desde un marco que explicite su lgica de interpretacin porque sta se refiere a una estructura intencional de segundo grado que supone que se ha constituido un primer sentido (Ricoeur, 1987:15). La interpretacin busca la estructura comn en los elementos expresados, sistematiza y teoriza aquello que conforma el corpus,

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El smbolo se construye a partir de desentraar el sentido del texto y es una expresin lingstica de doble sentido que requiere de una interpretacin. Expresa el carcter no inmediato de la aprehensin de la realidad. Un smbolo son las expresiones de doble o mltiple sentido cuya lectura semntica es correlativa al trabajo de interpretacin que hace explcito su segundo sentido o sus sentidos mltiples (Ricoeur, 1987:15)

Esta comprensin fenomenolgica hace accesibles los elementos para la reconstruccin y, posteriormente, las formas de la comprensin superior permiten conocer las conexiones de cada parte con el todo, mediante operaciones que implican la identificacin de relaciones entre dos o ms unidades de significado.

A partir de los significados y las relaciones que se vayan constituyendo, se establece una estructura que responde a la lgica interna del mismo texto, y en ltima instancia, de las manifestaciones del fenmeno que se quiere comprender. La estructura permite entender la totalidad y la coherencia de los diversos elementos en funcin de su finalidad. El fenmeno empieza a comprenderse y las redes empiezan a desplegarse, implicando a todos los niveles de complejidad y diferentes manifestaciones o contextos que de acuerdo a la finalidad, pueden ser interpretados como una totalidad.

Para construir las redes de significado, se utilizan las formas de comprensin superior, es decir mtodos lgicos como la induccin, al anlisis, la comparacin y la deduccin a travs de matrices de anlisis interpretativo o meta anlisis; igualmente, no se dejan de lado las diferencias derivadas de su forma particular dentro del campo emprico. En este sentido, Ricoeur (1995) hace hincapi en la importancia del contexto social, ya que entiende los casos singulares en el todo social, el anlisis estructural articula en su justo peso la influencia del ambiente en la determinacin de la accin humana. Esta debe ser objetivada como objeto de conocimiento sin perder sus caractersticas y riqueza de significado.

La comprensin de la totalidad implica la interpretacin de cada unidad de significado -convertida, metodolgicamente en una categora de anlisis- en funcin de sus relaciones conceptuales, posibilitando que se construya con un nivel de abstraccin mayor y, en la progresin y acumulacin de sentido, una teorizacin expresada en meta textos.

El doble proceso planteado, descriptivo-interpretativo, se muestra en el Esquema 3 que est basado en el esquema 1 que representa la fase descriptiva.

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Mtodo (B) Observables educativos determinados (A)

Corpus (C) Anlisis descriptivo (D) Texto descriptivo (E) Meta anlisis interpretativo (F) Meta texto Hermenutico (G)

Teorizacin (H)

Descriptivo

Interpretativo

Esquema 3

Como se representa grficamente, en la investigacin educativa el texto descriptivo (E) se realiza a partir del resultado del anlisis (D) un corpus (C) constituido por la recuperacin de observables (A) a travs de un mtodo particular (B). Todo esto es la fase descriptiva del proceso, que produce un texto con un sentido elemental determinado que es la materia prima de lo que es la fase hermenutica propiamente dicha. El texto que despliega la relacin de conceptos (estructura de smbolos), o de otra manera, red de significados, (teorizacin H) es el producto de la conjuncin de uno o varios meta textos (G) que a su vez son producto de sus correspondientes meta anlisis (F). El material analizable, en un segundo nivel de sentido, son las descripciones producidas en la fase descriptiva. Este proceso se desarrolla de manera recursiva, hologramtica y dialgica.

Como se ha argumentado a lo largo de este trabajo, la hermenutica es un modo de hacer investigacin. Es un modo eminentemente cualitativo dentro de la epistemologa comprensiva y se dirige hacia la indagacin de significados en un texto, para intentar un proceso de teorizacin del conocimiento educativo. Hasta ahora se han descrito los procesos ms generales, enseguida se exponen ideas ms operativas con la intencin de acercar lo expuesto a la prctica de la investigacin.

La parte operativa de la interpretacin considera que se ha constituido un corpus a partir de la recuperacin en texto de una totalidad concreta de una realidad educativa, y esta representacin de las manifestaciones educativas, son susceptibles de mltiples interpretaciones. Como menciona Ricoeur (1978) no se trata de aceptar que los trminos sean polismicos sino que su interpretacin depende del lector, se trata del sentido del texto, y precisamente en tanto es independiente de la intencin del autor (es) es un sistema mudo de signos puede ser construido de diversas maneras (Ricoeur, 1978:46-47). An aceptando en un sentido amplio que esto es vlido, es importante traer

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las reflexiones de Eco (1990) que puntualiza que la interpretacin no puede ser arbitraria, sino que necesariamente debe validarse en el sentido y lgica interna del texto o de los observables de la totalidad de donde se recuper 4. En este proceso, cualquier descripcin se recoge a travs de una experiencia vivida y, al mismo tiempo, evoca tal experiencia; es validada y valida a su vez la experiencia vivida. A esto se le llama crculo validador de la investigacin (van Manem, 2003). Sugiere al investigador, un cuidado riguroso, regresar al corpus durante todo el proceso y especialmente cada vez que se construya un significado para constatar que lo construido se encuentra dentro de la lgica emprica original.

Por otro lado, el parmetro de la interpretacin es el sentido de los mismos significados, ya que slo tienen un campo limitado de posibilidades. Un significado, entonces slo puede referirse a ese campo de posibilidades y no a otro. Si el investigador est indagando acerca de la calidad aprendizaje del estudiante en una institucin y circunstancia determinada, no sera vlido que interprete sobre las estrategias docentes, cuando menos no de manera directa con ese corpus.

Finalmente, la diversidad del sentido no estriba en l mismo, sino en la lectura terica e intencionada que se haga. Por ejemplo en un registro de observacin en donde se recuperan las evidencias de aprendizaje (en sentido amplio) de los alumnos en una situacin de aula, es posible que las evidencias que se recortan del corpus difieran y por supuesto, la interpretacin, tambin. De qu depende? Pues, de que se entiende aprendizaje de diferentes maneras, si lo comprendemos como construccin de significados, como apropiacin de contenidos o como aprendizaje significativo. Posiblemente, se segmenten del texto de la observacin evidencias ms o menos similares, pero, ciertamente, la interpretacin va a diferir: un segmento que evidencie una caracterstica de aprendizaje significativo, no necesariamente implica construccin cognoscitiva. Segn Dilthey (1978a) la diversidad del sentido puede resolverse verificando de manera intersubjetiva el sentido construido para lograr gradualmente la verdad por aproximaciones sucesivas.

A partir de algunos de los trabajos de Ricoeur (1976, 1987 y 1995) y Martnez (1989) se pueden distinguir una serie de acciones posibles que apoyan el trabajo interpretativo del investigador:

Iniciar el trabajo reflexivo a partir de un supuesto flexible y en construccin de acuerdo al avance de la investigacin.

Evidentemente, no se trata de la validacin de objetividad de la epistemologa positivista, sino de la construccin dialctica que requiere el significado de un texto; sin que exista un referente en la accin y su sentido, la interpretacin puede, en un descuido de rigurosidad, perder la intencin de la investigacin. Para profundizar en el tema es posible leer a Eco, Umberto en Los lmites de la interpretacin, Lumen, Mxico, 1990

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Desarrollar empata con el actor, intentar comprender su marco interno de referencia, entender lo ms cercanamente posible el fenmeno, con toda su complejidad en su contexto cultural e histrico.

Establecer los elementos conceptuales como conceptos puente necesarios para empezar a trabajar y resignificarlos en una interaccin recursiva.

Preguntar qu sentido constituye un significado razonable, en el sentido de una buena configuracin.

Distinguir las relaciones posibles entre los conceptos que se van construyendo que permiten transformar los supuestos y las afirmaciones hasta ahora elaboradas.

Disear una siguiente mediacin que permita acceder a la realidad acotada a partir de una intencin ms clara y focalizada cada vez.

Construir la lgica de las relaciones de los smbolos interpretados de manera progresiva. Toda comprensin debe ser una mejor comprensin que la anterior, lo que implica progresin dialctica, acumulacin del sentido. La interpretacin debe ser razonable y con una comprensin de mayor profundidad que la que puede permitir el sentido comn.

El texto debe comprenderse desde su interior y desde su lgica, entender lo que el texto dice acerca de las cosas de que habla y el sentido en que son usados. El significado construido y articulado es y permanece en el fenmeno mismo.

Contrastar la interpretacin en construccin de las partes con el significado global del texto (o evidencia) como un todo, y posiblemente, con otra informacin complementaria o equivalente. Esto permitir resultados razonables, consistentes, coherentes y sin disonancias cognoscitivas.

El intrprete articula el sentido que intencionadamente construye en el texto de manera que es relevante para su propia investigacin o para la comunidad a la que est dirigida.

Establecidos los criterios anteriores, es posible rescatar del desprestigio una la operacin cognoscitiva humana muy productiva: la intuicin. A travs de ella el investigador se acerca a diversas maneras al objeto de conocimiento y empieza a intuir ese sentido, igualmente, a partir de repetidas lecturas del corpus empieza a entender lo que ah, en su interior, sucede. Cada vez que se produzcan estos posibles acercamientos, es necesario desde la parte, regresar al todo y viceversa, como primer momento de elaboracin. Las primeras decisiones, preguntas y supuestos de los que puede partir el intrprete para realizar un anlisis ms sistemtico y formal, pueden ser de manera muy espontnea.

Tanto los primeros hallazgos rupestres y sus caractersticas, como los supuestos construidos hasta aqu, pueden ayudar a establecer los criterios para empezar a segmentar el corpus para ir desentraando el sentido al interior del texto. Qu segmentos son significativos por su

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reiteracin? Cules de ellos lo son por lo que representan en la lgica del texto sin importar su aparicin recurrente? Qu se puede construir en los diferentes eventos de los segmentos de manera inductiva? Es posible hacer las primeras afirmaciones? Este puede ser un primer anlisis elemental o categorial que permite ordenar y clasificar el contenido, para esto es til utilizar matrices de orden y categoriales en la fase descriptiva (Huberman y Miles, 1994).

Agotado un primer ciclo de anlisis elemental, es posible que al establecer las regularidades, las concordancias y diferencias, las correlaciones, etc. entre los elementos. Cmo se comportan cada uno de ellos en relacin con los dems? Cules son los tipos de relacin que se pueden identificar? Qu tipo de relaciones se pueden establecer entre las categoras (unidades de significado)? Aporta a la construccin del significado el establecimiento de esas relaciones? Es posible aventurar las primeras redes de significado? Es posible establecer afirmaciones que implique la comprensin del sentido de los elementos y de las relaciones entre ellos? En este punto regresar tanto al paso anterior, como al corpus inicial permite revisar lo producido en relacin con la lgica del todo. Esta segunda fase, interpretativa, en las diferentes construcciones donde se acumula el sentido, el investigador cuenta con los diversos modos de ordenar los significados y hacer evidentes las relaciones a travs de grficos y matrices de relaciones cruzadas, temporales, o en redes propuestas por Huberman y Miles (1994).

Cuando el investigador se aproxima a un fenmeno de estudio, tiene alguna idea provisional de su red de significados como un todo; al ser examinadas las partes, el significado de algunas de ellas se hace parcialmente claro, y esa claridad puede aumentar al relacionar unas partes con otras y con el todo. Este proceso puede llevar a una reevaluacin del significado del todo que, a su vez puede guiar a una nueva comprensin de los componentes.

As este es un proceso de un constante ir y venir, donde nada est acabado o plenamente seguro, donde la incertidumbre forma parte del trabajo diario, donde, al fin, los constructos que se produzcan tienen una vigencia relativa. Sin embargo, todas estas consideraciones son propias de la vida humana y por tanto, una ciencia constituida fundamentalmente de la comprensin de las acciones humanas, puede responder de manera ms cercana y familiar a las preguntas propias de su naturaleza, preguntas acerca del ser humano siempre inacabado.

Finalmente, cualquier investigador que decida incursionar por este tan poco claro camino podr tener la extraordinaria experiencia de descubrir y compartir formas nuevas de acercarse al campo educativo. No es fcil tratar de construir de manera rigurosa un campo terico nuevo, y menos lo es cuando la manera en que se propone hacerlo est en proceso tambin.

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Reflexiones finales
No es posible concluir cuando apenas se ha empezado un camino, pero s es viable cerrar este texto con una serie de reflexiones para el lector(a) y sobre todo para la autora. La primera idea es reiterar que en la investigacin educativa se requiere ir ms all de la descripcin desarticulada y de ah se derivan las siguientes reflexiones.

Una primera reflexin. Aunque el ensayo intenta ir a ese ms all, es decir argumentar la necesidad y la posibilidad de construir una teora educativa a partir de la educacin misma, es necesaria la discusin y la colaboracin de los colegas para constituir, de este campo de posibilidades, una realidad. El nudo clave de este ensayo, y de la discusin, es la posibilidad de que la educacin se convierta en una ciencia en s misma, y en cmo se puede colaborar en procesos de sistematizacin y teorizacin que permitan lograrlo.

Una segunda reflexin. La hermenutica, para este trabajo, es el mtodo que indaga el sentido profundo de los fenmenos o prcticas educativas evidenciadas en los textos que son producto de los instrumentos que recuperan los observables en la totalidad educativa. Es un modo eminentemente cualitativo de hacer investigacin educativa dentro de la epistemologa comprensiva, y se dirige hacia la indagacin de significados en un texto para intentar un proceso de teorizacin del conocimiento educativo. De acuerdo a esto, la hermenutica puede llegar a constituirse como un metamtodo para la teorizacin?

Tercera reflexin. Lo anterior implica que tanto los mtodos para indagar como para teorizar sobre este objeto, deben ser pertinentes a la naturaleza de lo educativo. Se considera a la educacin como un cuerpo terico comprensivo, til y de naturaleza prctica. Esto compromete a que, igual que otras formas de investigar, el proceso y el resultado deben necesariamente incluir el compromiso tico de la mejora educativa, en su concepto ms amplio y neutro, Es decir qu condiciones deber tener este cuerpo terico para que, adems de aportar a la posible Ciencia de la Educacin, sea un conocimiento prctico, til, cercano a tanto al prctico(a), al diseador de polticas, como al tomador de decisiones?

Reflexin final. No es fcil incursionar en un camino poco transitado, es seguro que los primeros intentos debern ser retomados y reconstruidos con el apoyo y ayuda de la discusin que pueda

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generar. Y as pasar con este texto en un lapso muy breve, si se quiere realmente llegar a la meta.

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