1 2 Editor: Gabriel Pinto Can Diseo cubierta: Vctor Manuel Daz Lorente

De cada uno de los autores 2007 EQUIPO SIRIUS ISBN: 978-84-95495-81-5 Depsito legal: M. 27.898-2007

3 CONTENIDO

INTRODUCCIN Pilar Escudero Gonzlez, Manuela Martn Snchez, Gabriel Pinto Can ..... PARTE I. RECURSOS EDUCATIVOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA FSICA Y LA QUMICA........................................................................ ............................... 1. IDEAS PARA HACER TRABAJOS EXPERIMENTALES EN EL AULA CON ALUMNOS DE NIVELES NO UNIVERSITARIOS Manuela Martn Snchez, Mara Teresa Martn Snchez 2. PAPIROMOLCULAS: MODELOS MOLECULARES DE PAPIROFLEXIA PARA EL ESTUDIO DE LA GEOMETRA MOLECULAR Beln Garrido Garrido

3. JUGANDO CON LA TABLA PERIDICA DE LOS ELEMENTOS QUMICOS Pascual Romn Polo 4. LOS JUGUETES DE BERILIO: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA DE TRANSMISIN-APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS CIENTFICOS EN EDUCACIN INFANTIL M. Jess Domnguez Gonzlez, Pilar Blzquez Morcuende, Brbara Braa Borja, M. del Carmen Cardona Montano, Esther del Castillo Prez, Beatriz Garca Garca, M. Luz Gonzlez Pereiro, Mara Ruiz Nuo 5. LA CONTAMINACIN LUMNICA: MODELO DE TRABAJO COOPERATIVO M. Dolores Castro Guo, Andrs Garca Ruiz , Rafael Gmez Fernndez 6. ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO DE CONCEPTOS DE ENLACE QUMICO Y ESTRUCTURA David Tudela 7. APLICACIN DEL EFECTO TNEL A LA OBTENCIN DE LA CAPA DE ANODIZADO DE UN METAL Y A LA RESONANCIA DE UNA MOLCULA DE AMONIACO Kefrn Snchez Noriega, Pablo Palacios Clemente, Perla Wahnn Banarroch Pg. 11 15 17 27 35 43 51 57 65 4 8. MAPAS CONCEPTUALES PARA LA DETERMINACIN DE PARMETROS CINTICOS EN LA DEGRADACIN NO ISOTRMICA DE LA ASPIRINA EN AGUA M. Yolanda Fernndez de Arnguiz Guridi, M. Rosario Berraondo Juaristi, Sofa de la Torre Torrecilla 9. LOS MAPAS CONCEPTUALES APLICADOS EN ASIGNATURAS DE QUMICA PARA INGENIEROS Paz Pinilla Cea, Santiago Miguel Alonso, Gabriel Pinto Can 10. LOS GATOS CAEN DE PIE: APLICACIN DEL MTODO CIENTFICO AL ESTUDIO DE LA VELOCIDAD DE CADA DE UN CUERPO Paloma Gonzlez del Barrio, Emiliano Gonzlez Izquierdo 11. RECONSTITUIO DE EXPERINCIAS HISTRICAS COMO MEIO DE PROMOVER UMA APRENDIZAGEM ACTIVA DE FSICA E DE

QUMICA Maria Elisa Maia, Isabel Serra 12. INTRODUCCIN A LA QUMICA INDUSTRIAL, IMPACTO AMBIENTAL; UNA ASIGNATURA OPTATIVA DE EDUCACIN SECUNDARIA INNOVADORA: OTRA MANERA DE ENSEAR QUMICA Olga Valiente Francs, Joaquina Melero Gracia 13. EL TEATRO DE LA CIENCIA M. Araceli Calvo Pascual 14. TALLERES EDUCATIVOS COMO HERRAMIENTA PARA EL FORTALECIMIENTO DEL VNCULO UNIVERSIDAD-COMUNIDADALUMNOS Diana Gonzlez, Daniela Curvale, Alejandra Gallardo, Luca Mezzano 15. UN ENFOQUE INTERDISCIPLINAR DE LA FSICA EN EL BACHILLERATO: SU RELACIN CON LA BIOLOGA ngel de Andrea Gonzlez, Ana Gmez Gmez 16. QUMICA VISUAL Juan Carlos Fandio da Torre 73 81 89 97 103 111 117 125 133 5 17. BEBIDAS AUTOCALENTABLES: EJEMPLO DE APRENDIZAJE ACTIVO DE CONCEPTOS FISICOQUMICOS Gabriel Pinto Can 18. LA CALIDAD DEL AIRE EN LA CIUDAD: INVESTIGAMOS ESTE PROBLEMA Andrs Garca Ruiz, M Dolores Castro Guo, Rafael Gmez Fernndez 19. PROPUESTA DE TRABAJO POR PROYECTOS EN LA ENSEANZA DE FSICA Y QUMICA Rafael Gmez Fernndez, Andrs Garca Ruiz , M. Dolores Castro Guo 20. THE CASE FOR INTERACTION IN THE LARGE LECTURE Paul B. Kelter PARTE II. NUEVO ENFOQUE METODOLGICO UNIVERSITARIO. MODELO DE CRDITO ECTS ... 21. UN NUEVO ENFOQUE DEL APRENDIZAJE EN EL ESCENARIO DEL EEES ngel Valea Prez, M. Luz Gonzlez Arce

22. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL MARCO DE UN PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA EN LA FACULTAD DE QUMICA DE LA UNIVERSITAT DE VALNCIA Luis E. Ochando Gmez, Rosendo Pou Amrigo 23. APRENDIZAJE COMPARATIVO DE LA QUMICA ENTRE UN GRUPO ADAPTADO AL EEES Y UN GRUPO DE ENSEANZA CONVENCIONAL Miguel ngel Raso Garca, Emilia Snchez de la Blanca Camacho 24. PRIMEROS PASOS EN LA IMPLANTACIN DEL SISTEMA ECTS EN LA ASIGNATURA DE FUNDAMENTOS DE QUMICA DE LA E.U.I.T.I. DE LA UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID Javier Albniz Montes, Rosa Barajas Garca, Isabel Carrillo Ramiro, Pilar Saavedra Melndez, Consolacin Reinoso Gmez 25. ADECUACIN DE LA METODOLOGIA DOCENTE DE ASIGNATURAS DE QUMICA PARA INGENIEROS EN EL NUEVO MARCO EDUCATIVO M. Jos Molina Rubio, M. Carmen Matas Arranz, Gabriel Pinto Can, Jess M. Alcaraz Garca, Joaqun Martnez Urreaga, Isabel Paz Antoln, 137 145 149 157 165 167 175 183 191 6 Enrique Dez de Garay, M. Mar de la Fuente Garca Soto, Jess E. Quintanilla Lpez, Ascensin Fernndez Lpez, Jos Losada del Barrio 26. IMPLANTACIN DEL ESTUDIO COOPERATIVO EN UN GRUPO COMPLETO DE FSICA. CIRCUNSTANCIAS Y RESULTADOS Ana Mara lvarez Garca, Francisco Sierra Gmez 27. APRENDIZAJE ACTIVO BASADO EN LA INICIACIN A LA INVESTIGACIN EN LA ENSEANZA DE LA FSICA Y LA QUMICA EN PRIMER CURSO DE CARRERA Elena Cerro Prada, Rosa Domnguez Gmez, Luis B. Lpez Vzquez, Rosario Torralba Marco 28. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) COMO ESTRATEGIA DIDCTICA EN QUMICA GENERAL UNIVERSITARIA Patricia Morales Bueno 29. APLICACIN DE LA EVALUACIN CONTINUA EN LA ASIGNATURA FISICOQUMICA DE SEGUNDO CURSO DE FARMACIA Cristina Abradelo de Usera, Benito Garzn Snchez, Paloma Gonzlez Garca, M. Fernanda Rey-Stolle Valcarce, Mercedes Yuste MorenoManzanaro PARTE III. METODOLOGAS EDUCATIVAS BASADAS EN LAS TIC (TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN) ......................

30. SEGUIMIENTO DEL APRENDIZAJE EN ELECTROMAGNETISMO Jos Mara Daz de la Cruz, ngel Mara Snchez Prez, Jos Luis Ocaa Moreno, Basilio Carrascal Santaolalla, Mara Linarejos Gmez Mejas, Berta Gmez Mejas, Carlos Molpeceres lvarez, Miguel Morales Furi 31. DISEO DE UN CURSO UNIVERSITARIO VIRTUAL DE QUMICA FSICA MEDIANTE LA PLATAFORMA WebCT Fernando Peral, M. Cruz Izquierdo, M. ngeles de la Plaza, M. Dolores Troitio 32. A MODEL TO PROVIDE FIRST AND SECOND-YEAR STUDENTS WITH CHEMISTRY RESEARCH EXPERIENCE THROUGH THE CENTER FOR AUTHENTIC SCIENCE PRACTICE IN EDUCATION (CASPiE) Gabriela C. Weaver, Donald J. Wink, Anne K. Bentley, Ciann Russell, Pratibha Varma-Nelson, Fred Lytle 199 207 215 221 231 239 241 249 257 7 33. ELABORANDO LABORATORIOS VIRTUALES BAJO LA METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN DIRIGIDA Jordi Cuadros, Julio Prez-Tudela 34. DESARROLLO DE UN ENTORNO DE AUTOAPRENDIZAJE UTILIZANDO MOODLE Y ANIMACIONES FLASH: FSICA PARA ALUMNOS DE NUEVO INGRESO EN LA UPM Rosa M Benito, M. Encarnacin Cmara, Juan Carlos Losada, F. Javier Arranz, Luis Seidel 35. LAS WEBQUEST COMO INSTRUMENTO PARA LA CONTEXTUALIZACIN DE LAS PRCTICAS DE LABORATORIO. UNA EXPERIENCIA SOBRE LA OBTENCIN Y ANLISIS DE ACEITES ESENCIALES Juan Antonio Llorens Molina 36. SIMULANDO LAS PROPIEDADES DE LA MATERIA DE FORMA INTERACTIVA. UN APRENDIZAJE INNOVADOR PARA INGENIEROS. Pablo Palacios Clemente, Kefrn Snchez Noriega, Perla Wahnn Banarroch 37. USO DE HERRAMIENTAS INFORMTICAS PARA PRCTICAS CON RADIOISTOPOS EN LA INDUSTRIA Sonia Zaragoza Fernndez, ngel Varela Lafuente, Ana Isabel Garca Dez, Jos Luis Mier Buenhombre 38. ENSEANZA DE METALOGRAFA BASADA EN SOFTWARE LIBRE Fernando Barbadillo Jove, Ramn P. Artiaga Daz, ngel Varela Lafuente, Ana Isabel Garca Dez, Laura Garca Soto

39. INNOVACIN EN LA METODOLOGA DE ENSEANZAAPRENDIZAJE: CURSO VIRTUAL DE LA ASIGNATURA BASES QUMICAS DEL MEDIO AMBIENTE Consuelo Escolstico Len, Pilar Cabildo Miranda 40. LABORATORIO VIRTUAL DE FSICA NO LINEAL Rosa M. Benito Zafrilla, Florentino Borondo Rodrguez, Javier Ablanque Ramrez, Francisco Javier Arranz Saiz, Juan Carlos Losada Gonzlez, Carlos Gonzlez Giralda 265 273 281 289 295 301 305 313 8 PARTE IV. TRABAJOS EXPERIMENTALES .............................................. ......... 41. EXPERIMENTOS DE BAJO COSTE EN PTICA COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE ACTIVO Pedro M. Mejas Arias, Rosario Martnez Herrero, Julio Serna Galn, Gemma Piquero Sanz 42. EL EXPERIMENTO DE REYNOLDS: LA DESCRIPCIN EMPRICA SIMPLE DE UN FENMENO COMPLEJO Javier Jimnez Fernndez, Agustn Garca Llama 43. IMPLEMENTACIN DE UN PROGRAMA ENTRE UNIVERSIDAD Y EDUCACIN SECUNDARIA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE QUMICA Carmen Valdez Gauthier, Cheryl Pierce 44. DE COBRE A COBRE, SIN QUE TE FALTE NI TE SOBRE Jos A. Murillo Pulgarn, Aurelia Alan Molina, Luisa F. Garca Bermejo, Francisco Martn Alfonso, Paula Snchez Gonzlez, Francisco P. Len Beln 45. ESTUDIO DE LOS PARMETROS DE POLARIZACIN A LA SALIDA DE POLARIZADORES LINEALES NO-IDEALES Victoria Ramrez Snchez, Antonio Arvalo Garbayo, Gemma Piquero Sanz 46. CONTRIBUCIONES FUNDAMENTALES DE LA ESPECTROSCOPIA CLSICA: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Gualdino Alonso Ferreira-Dos Santos 47. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO: ANLISIS DE SUELOS Javier Prez Esteban, Consuelo Escolstico Len 48. DETERMINACIN DE LA DEMANDA QUMICA DE OXGENO (MTODO MICRO) M. Antonia Seijo Garca, Almudena Filgueira Vizoso,Eugenio Muoz Camacho, Montserrat Iglesias Rivera

49. CLCULO DE LA DOSIS Y PH PTIMOS DE COAGULANTE EN UN TRATAMIENTO DE AGUAS RESIDUALES Almudena Filgueira Vizoso, M. Antonia Seijo Garca, Eugenio Muoz Camacho, Montserrat Iglesias Rivera 317 319 325 331 339 343 351 359 367 371 9 50. ACERCANDO LA QUMICA A LOS INGENIEROS DE TELECOMUNICACIN M. Cristina Rivero Nez, M. Jos Melcn de Giles, Francisco Fernndez Martnez PARTE V: MISCELNEA................................................................. ........... 51. QUMICA Y EL QUIJOTE Emilio Iglesias Yuste 52. ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA: PERFIL DE LOS ALUMNOS DE PRIMER CURSO DE LA E.U.I.T.I. DE LA UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO ngel Valea Prez, M. Luz Gonzlez Arce 53. FERTILIZANTES: SU IMPACTO EN LA AGRICULTURA Y EN EL BIENESTAR SOCIAL Javier Prez Esteban, Soledad Esteban Santos 54. ESTUDIO Y CONSTRUCCIN DEL DIAGRAMA DE FASES Sn-Bi Jos Luis Mier Buenhombre, ngel Varela Lafuente, Ana Isabel Garca Dez, Carolina Camba Fabal 55. PREPARACIN Y ESTUDIO DE ESPUMAS DE POLIURETANOS Laura Garca Soto, Ramn Artiaga Daz, Fernando Barbadillo Jove, Sonia Zar Fernndez 56. LA EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO Y TECNOLGICO EN CONTEXTOS COMPLEJOS MEDIANTE LA UTILIZACIN DE INDICADORES EN EL MBITO DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INTEGRALES (PEI) Jos Miguel Abraham, Carlos Mauricio Castro Acua, Paul B. Kelter, Gabriel Pinto Can 57. ENSEANZA Y APRENDIZAJE ACTIVOS DE LA COMPONENTE TERICA: DESAFOS, REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS Liliana Mammino 58. LA EVALUACIN-REGULACIN EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE TERMODINMICA

Susana Flores Almazn, Teresa Delgado Herrera, Luis Miguel Trejo NDICE DE AUTORES ................................................................ ......................... 375 383 385 393 399 407 415 419 425 433 439 10 11 INTRODUCCIN En los aos es de Fsica y de ersidad Politcnica de la Qumica y 2003 y 2005 se celebraron los anteriores Foros de Profesor Qumica en la E.T.S. de Ingenieros Industriales de la Univ

Madrid, donde se abordaron aspectos relacionados con la Didctica de Vida Cotidiana y la Didctica de la Fsica y la Qumica en los

Distintos Niveles Educativos, respectivamente. La idea de estos encuentros es que sirvan, junto con otros eventos organizados p or diversos organismos, como catalizadores, para fomentar la reflexin sobre aspectos concretos de la prctica docente de la Fsica y de la Qumica en sus dis tintos niveles educativos. En este tercer encuentro se propone como eje fundamental de los trab ajos, el aprendizaje activo de estas Ciencias. El concepto de aprendizaje activo es destacado como una herramienta esen cial para la innovacin educativa, en las diversas etapas de la enseanza e incluye diver sos mtodos como aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proye ctos, aprendizaje cooperativo, prctica en el laboratorio, tutoras, y discusin de casos prcticos, entre otros, as como el empleo de las Tecnologas de la Inform acin y la Comunicacin (TIC). A nivel universitario, el nuevo enfoque metodolgico, asociado al proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, mediante el conocido como proceso de Bolonia, implica que el sistema educativo espaol actual, basad o en la enseanza, debe transformarse en otro basado en el aprendizaje, lo que supo ne una mayor implicacin y autonoma del estudiante y un nuevo papel del pr ofesorado como agente creador de entornos de aprendizaje que estimule a los alumnos. Como es bien sabido, una herramienta bsica para facilitar este cambio es el empleo del crd

ito ECTS (European Credit Transfer and Accummulation System). Para los lectores interesados en consultar y analizar las implicaciones docentes del nuevo marco educativo en la universidad espaola, se recomienda la consu lta del documento sobre Propuestas para la renovacin de las metodologas educativas en la Universidad, editado por el Ministerio de Educacin y Ciencia y accesible a travs de la pgina Web del propio ministerio (http://www.mec.es). Con esta perspectiva, auspiciada por el Grupo de Didctica e Historia de la Fsica y de la Qumica de las Reales Sociedades Espaolas de Qumica y de Fsica y el Grupo de Innovacin Educativa de Didctica de la Qumica, de la Universidad Politcnica de Madrid, se organiz una Jornada monogrfica sobre Aprendizaje Activo de la Fsica y la Qumica. Su objeto principal fue compartir y di scutir experiencias, metodologas y resultados alcanzados en distintos entornos educativo s. La Jornada se celebr en la E.T.S. de Ingenieros Industriales de la Un iversidad Politcnica de Madrid, el 10 de Julio de 2007, lo que constituye el Tercer Foro Bi enal de Profesores de Fsica y Qumica celebrado en este Centro. En este libro se recogen los textos de los trabajos presentados en dicho evento, en forma de exposiciones orales, carteles y discusiones. Dichos textos han sido elaborados por un total de 146 autores. Los trabajos se han agrupado en diversos 12 captulos para facilitar la lectura, si bien hay trabajos que, por su propia naturaleza, pudieran pertenecer a varios captulos. En la Jornada participaron, entre asistentes y autores, cerca de 300 profesores de treinta Universidades, algo ms de cincuenta Centros de Educacin Secundaria y otras Instituciones de casi toda la geografa espaola, con aportaciones tambin de docentes de otros pases, como Estados Unidos, Argentina, Chile, Mxico, Per, Sudfric a y Portugal. La Jornada se inscribe, adems, en el contexto del Ao de la Ciencia de Espaa, durante el que se pretende fomentar el conocimiento cientfico por parte de la ciudadana y el nacimiento de vocaciones hacia las distintas ramas de la Ciencia y de la Tcnica entre las jvenes generaciones. El Comit de Honor de la Jornada estuvo constituido por: Excmo. Sr. D. Javier Uceda Antoln, Rector Magnfico de la Universidad Politcnica de Madrid. Ilmo. Sr. D. Antonio Moreno Gonzlez, Director del Instituto de Formacin del Profesorado del Ministerio de Educacin y Ciencia. Ilmo. Sr. D. Jess Flez Mindn, Director de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales de la Universidad Politcnica de Madrid.

 Ilmo. Sr. D. Nazario Martn Len, Presidente de la Real Sociedad Espaola de Qumica Ilma. Sra. D. Rosa Mara Gonzlez Tirados, Directora del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Politcnica de Madrid. Ilma. Sra. D. Otilia M Romero, Presidenta de la Seccin de Madrid de la Real Sociedad Espaola de Qumica. Ilmo. Sr. D. Jos Losada del Barrio, Director del Departamento de Inge niera Qumica Industrial y del Medio Ambiente de la Universidad Politcnica de Madrid. Ilmo. Sr. D. Jos Luis Ocaa Moreno, Director del Departamento de Fsica Aplicada a la Ingeniera Industrial de la Universidad Politcnica de Madrid. Ilmo. Sr. D. Mario F. Redondo Circoles, Presidente de la Comisin de Enseanza de la Asociacin Nacional de Qumicos de Espaa. Ilmo. Sr. D. Jos Miguel Abraham, Editor del Anuario Latinoamericano de Educacin Qumica (ALDEQ). Ilmo. Sr. D. Paul B. Kelter, Presidente del International Center for First-Year Undergraduate Chemistry Education (ICUC). Para difundir el evento en un entorno lo ms amplio posible, se consti tuy un Comit Cientfico y Organizador integrado por docentes de reas variadas de la Fsica y de la Qumica, de diversos niveles educativos y de mltiples Centros. Dicho Comit estuvo formado por los profesores: Gabriel Pinto Can (Presidente), Universidad Politcnica de Madrid. Julio Casado Linarejos, Universidad de Salamanca. 13 Carlos Mauricio Castro Acua, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Cecilia Collado, Universidad de Concepcin, Chile. Pilar Escudero Gonzlez, Reales Sociedades Espaolas de Fsica y de Qumica. Maria Elisa Maia, Universidade de Lisboa. Liliana Mammino, University of Venda, Sudfrica. Manuela Martn Snchez, Universidad Complutense de Madrid. Mara Teresa Martn Snchez, I.E.S. Fernando de Rojas de Salamanca. Maria T. Oliver-Hoyo, North Carolina State University, Estados Unidos. Raimundo Pascual Gonzlez, I.E.S. Herrera Oria de Madrid. Antonio Pozas Magarios, Asociacin de Profesores de Fsica y Qumica de la Comunidad de Madrid. Mara del Tura Puigvert Mas, Associaci de Professors de Fsica i Qumica de Catalunya. Pascual Romn Polo, Universidad del Pas Vasco. Carmen Valdez Gauthier, Florida Southern College, Estados Unidos. Gabriela Weaver, Purdue University, Estados Unidos. Adems de a las Reales Sociedades Espaolas de Fsica y de Qumica, a travs de su Grupo de Didctica e Historia, y al Grupo de Didctica de la Qumica (Grupo de Innovacin Educativa de la Universidad Politcnica de Madrid), entidades organizadoras del evento, es de justicia el agradecimiento a otras org anizaciones e instituciones que colaboraron de diversa manera en la celebracin de la Jornada, c omo son: Universidad Politcnica de Madrid. Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales de la U.P.M. Instituto Superior de Formacin del Profesorado del Ministerio de Educac in y Ciencia. Seccin de Madrid de la Real Sociedad Espaola de Qumica.

Foro Qumica y Sociedad. Federacin Empresarial de la Industria Qumica Espaola. Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Politcnica de Madrid. Foro de la Industria Nuclear Espaola. International Center for First-Year Undergraduate Chemistry Education. Anuario Latinoamericano de Educacin Qumica.

Cabe destacar tambin la ayuda prestada por los profesores que constituy eron el Comit Local de la Jornada, integrado por: J. Albniz, M.V. Arvalo, R. Ba rajas, I. Carrillo, F. Collar, M.R. Cubeiro, V.M. Daz, M.A. Fernndez Lpez, M.M. de la Fuente, J. Martnez Urreaga, M.C. Matas, S. Miguel, M.J. Molina, A. Narr os, C. Reinoso, I. Paz, M.I. del Peso, P. Pinilla, y M.P. Saavedra. De form a especial se agradece la labor desarrollada, como Secretaria de la Jornada, por D. Purificacin Herranz Escolano. 14 Este texto y la Jornada ya citada, forman parte de una accin global sobre Enseanza-aprendizaje de la Qumica y la Fsica y Vida Cotidiana que incluye tambin la edicin y mantenimiento de pginas en Internet sobre el tema, e n la direccin: http://quim.iqi.etsii.upm.es/vidacotidiana/Inicio.htm. En esta dire ccin se recoge este texto (con ilustraciones en color) para facilitar su divulgacin. Y, como decamos ya en aos anteriores, uno de los objetivos de esta ac cin es promover la colaboracin entre docentes de diversos niveles educativos y entornos, desarrollando herramientas para su empleo en las tareas de formacin, al objeto de que las nuevas generaciones aprecien cmo la Fsica y la Qumica ayudan a la mejora de las condiciones de vida y al desarrollo sostenible. Julio de 2007 X Pilar Escudero Gonzlez, Presidenta del Grupo de Didctica e Historia de las RR. SS. EE. de Fsica y de Qumica. X Manuela Martn Snchez, Directora del Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad Complutense de Madrid. X Gabriel Pinto Can, Presidente del Comit Cientfico y Organizador de la Jornada sobre Aprendizaje Activo de la Fsica y la Qumica. 15

Parte I Recursos Educativos para el Aprendizaje

de la Fsica y la Qumica 16 17 IDEAS PARA HACER TRABAJOS EXPERIMENTALES EN EL AULA CON ALUMNOS DE NIVELES NO UNIVERSITARIOS Manuela Martn Snchez a , Mara Teresa Martn Snchez b a Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales Facultad de Educacin, Universidad Complutense de Madrid b IES Fernando de Rojas, Colombia 46, 37003 Salamanca mmartins@edu.ucm.es, mtmartin@ono.com Todos los profesores sabemos que la capacidad de atencin de un estudiante en el aula se va reduciendo a medida que pasa el tiempo. Los psiclogos opinan que, e n ningn caso, el tiempo ptimo de atencin excede los veinte minutos, incl uso en los alumnos de niveles universitarios, sin duda mucho menos tratndose de alumnos de Secundaria. Por eso proponemos una serie de trabajos experimentales sencillos q ue se pueden hacer en el aula y que sirven para cambiar de actividad y para desarro llar la capacidad de los alumnos para aprender a observar y a expresarse, y muchas ve ces para que sean significativos los conceptos que queremos que aprendan. 1. INTRODUCCIN La experiencia de ms de cuarenta aos como profesoras nos permite asegurar que romper el ritmo de una clase, ms o menos terica, para desarrollar en el aula una actividad experimental tiene muchas ventajas, adems de ser muy bien acogida por l os alumnos que la consideran como un pequeo descanso . Teniendo en cuenta que en la actualidad sufrimos una especie de poluc in de imgenes que nos bombardean por todos los sitios, creemos que tiene an mas vigor lo que deca Ramn y Cajal, despus de describir lo que haba disfrutado la primera vez que vio con el microscopio, sobre cmo los glbulos se alargaban para at ravesar los capilares (1): la observacin suministra a ms de los datos empricos con los cules hemos de formar el juicio, ciertos factores sentimentales insustituibles: la sor presa, el entusiasmo, la emocin agradable que son fuerzas propulsoras de la imagi nacin constructiva. La emocin enciende la mquina cerebral, que adquiere por el la el calor necesario para la forja de intuiciones favorables. Para que estas actividades sean fructferas para los alumnos es imprescindible que participen en el desarrollo, dirigidos con preguntas adecuadas, y que stos teng

an que entregar algo por escrito porque, si no se hace as, puede quedar redu cida a un espectculo, lo cual slo ser adecuado hacer en momentos excepcionales. Cor regir estos escritos ser una herramienta muy valiosa para el profesor, porque le permitir conocer de primera mano qu es lo que realmente entienden los alumnos y ser mucho ms fiable que cualquiera de los resultados de las encuestas que leemos todos los das en trabajos de investigacin. Tambin es verdad que supone un trabajo aadido para el profesor, y ms an si el grupo es muy numeroso. En este caso, el prof esor podra 18 optar por sortear y recoger solo cada da los escritos que lo ideal es que se los lea todos. Las actividades que proponemos son muy variadas muy dispares porque lo nico que pretendemos es dar to determinado, puedan servir de ayuda a cualquier noce. Por agruparlas de alguna forma las hemos clasificado segn de un grupo de alumnos, aun y se refieren a temas ideas que, en un momen profesor si no las co proponemos desarrollarlas:

- Experimentos utilizando el retroproyector. - Trabajos suficientemente llamativos que hace directamente el profesor en el au la. 2. EXPERIMENTOS UTILIZANDO EL RETROPROYECTOR El retroproyector es un medio muy valioso para presentar hechos experimentales y que todos los estudiantes puedan participar en su desarrollo. Si bien es verd ad que, en estos momentos, est a punto de desaparecer y que en pocos aos ser sustituido por una cmara y un can de proyeccin, la tcnica a seguir en el desarrollo de estos experimentos ser la misma y las ideas sern igual de vlidas, e incluso se podrn conseguir imgenes ms ntidas con este nuevo sistema. 2.1. Espectro de la luz blanca El espectro de la luz blanca se puede hacer utilizando el retroproyector en el aula de dos formas: Colocando un recipiente transparente (caja o cristalizador) con agua so bre el retroproyector. Si se tapa el espejo del retroproyector aparece en la pantalla y en diversos puntos del aula (techo o paredes) el espectro de la luz blanca. Colocando sobre el retroproyector dos cartulinas negras separadas entre s de forma que en la pantalla aparezca una rendija vertical, si se pone s obre la lente del retroproyector una rendija de 600 lneas/mm, sobre la pantalla aparece el espectro . En este segundo caso se pueden hacer espectros de absorcin colocando s obre

parte de la rendija una cubeta transparente con un lquido o una disolucin coloread a y que los alumnos comparen el espectro de la zona en que la luz at raviesa por la cubeta y la zona en la que no pasa, y comprobando qu colores desaparecen (2). 2.2. Simulacin de la estructura de la materia Para iniciar el tema, en el aula y sobre retroproyector, hacemos una simulacin sobre la tendencia a agruparse de las burbujas y cmo siempre tienden a apoyarse e n algo, que puede ser otro grupo de burbujas o las paredes del recipie nte. Para ello colocamos en una caja de plstico transparente agua con una gota de de tergente lquido y una cucharada de azcar, inyectamos aire con una jeringuilla pro vista de la aguja correspondiente, con lo cual aparecen una serie de burbujas cuyo tamao vara segn el calibre de la aguja y segn la fuerza con que presionemos la jeringuilla. C ada vez que producimos ms burbujas, se aaden a las anteriores, reagrupndose de nuevo. 19 Lo mismo sucede cuando van desapareciendo. El azcar se aade para conseguir que las burbujas duren ms tiempo. Se puede aludir a la representacin de la materia com o una estructura donde la masa est concentrada en los ncleos, rodeados de una corte za "casi vaca", el ncleo est simulado por el punto brillante que cada burb uja, como lente convergente, produce sobre la pantalla, mientras que el resto qu e queda ms oscuro simulara la corteza. Tambin puede servir como una simulacin de lo que sucede en la cristalizacin. 2.3. Reaccin del sodio con el agua Se trata de una reaccin muy espectacular, en la que todos los alumnos se quedan asombrados al ver la bolita de sodio desplazarse sobre el agua. Es un buen ejercic io de observacin para los alumnos, que deben anotar todo lo que sucede para, despus, buscar la explicacin de por qu sucede. Colocamos sobre el retroproyector dos cpsulas Petri en las que ponemos agua y fenolftalena, y en una de ellas aadimos una gota de detergente lquido. Sobre cada una de las cpsulas aadimos un trocito de sodio metlico del tamao de una lenteja Cuando desaparecen, aadimos otra vez, repitiendo la operacin varias veces para qu e los estudiantes puedan observar lo que sucede. Antes de aadir el trocito de sodio en la cpsula lo colocamos sobre el retroproyector para que los alumnos comprueben que e s irregular y se fijen en que, nada ms echarlo sobre el agua, se convierte en una e sfera. Por otra parte, el contenido de la cpsula se pone de color fucsia ca racterstico de la

fenolftalena en medio bsico, la bolita de sodio se mueve a gran veloci dad dejando una estela de burbujas y, cuando choca con la pared de la cpsula, rebota con el m ismo ngulo. Se mueve mejor en la cpsula que tiene detergente. Al final debern llegar a la conclusin de que el sodio irregular se ha convertido e n una esfera (gota) porque se ha fundido (la reaccin es exotrmica y la temperatura d e fusin del sodio relativamente baja). Al entrar en contacto con el agua reacciona produciendo hidrxido de sodio, por eso la fenolftalena se pone rosa, e hidrgeno, que es la estela de burbujas que sale de la bolita como si fuera un avin a reaccin . Se mueve mejor en la cpsula que tiene detergente ya que, por su accin, d isminuye la tensin superficial del agua. El choque de la bolita, con la pared de la cpsula, como se mueve en un colchn de gas hidrgeno, es perfectamente elstico y cumpl en las leyes de la reflexin. (4). 2.4. Accin de un campo magntico sobre cargas elctricas en movimiento Se puede comprobar la accin de un campo magntico sobre cargas elctricas en movimiento utilizando una cuba electroltica que tiene un electrodo situa do en el centro de la cuba y el otro sobre la pared lateral, colocndola sobre un imn de cermica plano. Para poderlo ver en el retroproyector, como cuba se uti liza una cpsula Petri. Como electrolito se puede utilizar la disolucin de cualquier sal: cl oruro de sodio, sulfato de cobre, etc. Como electrodos utilizamos una barra de grafito, 20 extrada de una pila, que la colocamos en el centro de la cpsula Petri sujeta con un pegamento o con plastilina y un aro de hilo de cobre que lo ponemos pegado a la pared de la cpsula, de forma que quede sumergido, pero en el borde de la disolucin de la sal (ver Figura 1). En la parte superior de la disolucin ponem os trocitos de corcho o de papel que sirven para visualizar el movimiento de rotacin de los iones. Como generador utilizamos una pila de 4,5 V. Si se quiere que se muevan ms depris a es suficiente con aumentar la potencia del imn o poner dos pilas en unidas en ser ie. Es aconsejable colocar todo sobre una cubeta transparente, por seguridad para qu e no se manche el retroproyector. Como cubeta transparente sirve la tapa de una c aja de plstico. (5)

Figura 1. Dispositivo explicado en el texto. 2.5. Problema experimental Los problemas del tipo del que proponemos a continuacin, relacionado con el tema de cidos y bases, y que une la parte terica con la experimental, consideramos que son muy importantes desde el punto de vista didctico: Cuatro frascos numerado s de 1 al 4 contienen: agua, disolucin de fenolftalena, disolucin de carbo nato de sodio y cido clorhdrico; utilizando como reactivos nicamente el contenido de esos cuatro frascos, averiguar en qu frasco se encuentra cada sustancia (3). Despus de hacer un estudio terico sobre las posibles combinaciones entre estas sustancias y qu se puede observar si hay algo visible en cada caso, se hacen las co mbinaciones en cpsulas Petri sobre el retroproyector, para que los alumnos comprueben el resultado de las combinaciones y deduzcan en que frasco est cada sustancia. 3. TRABAJOS SUFICIENTEMENTE LLAMATIVOS QUE HACE PROFESOR EN EL AULA 3.1. Un mol de agua de reaccin Este experimento sirve para hacer pensar a los alumnos sobre el agu a que se produce en una reaccin qumica. Consiste en juntar 1000 mL HCl 1,0 M y 1000 mL NaOH 1,0 M, que se encuentran en sendos matraces aforados de 1000 mL; se mezclan 21 lentamente y, agitando en un matraz de 2 litros, se comprueba cmo el nivel sube sobre el enrase de forma perfectamente visible. Los alumnos debern indicar por qu el volumen es ms de dos litros. Les cuesta darse cuenta que se ha formado 1 mol d e agua de reaccin: 18 g de agua pura (del orden de 18 mL). Si no se dispone de matraces tan grandes se ve perfectamente utilizando la mit ad de la cantidad indicada, es decir, dos matraces de 500 mL que se ju ntan en uno de 1000 mL. Se produciran 9 g de agua (9 mL), y en un matraz aforado es un aumento perfectamente visible. 3.2. Memoria de los materiales La memoria de los materiales consiste en recuperar la forma que tena n a una determinada temperatura cuando se les calienta a dicha temperatura. Esta caracte rstica la descubri de forma casual William J. Buchler, en 1958, cuando trabajaba con una aleacin de nquel y titanio haciendo cabezas cnicas para misiles, en los laborator ios Nickel Titanium Naval Ordenance Laboratory de Maryland. A dicha aleacin la EL

denomin NITINOL, unin de las iniciales del nombre de los laboratorios. Cuando este hecho se dio a conocer en una de las reuniones cientficas de estos laborato rios, los asistentes no salan de su asombro al comprobar cmo una tira de la aleacin cambiaba de forma con solo calentarla con un encendedor de cigarros. Buchler se puso en contacto con Frederick E.Wang, experto en propiedades de los cristales, par a que le ayudara a explicar aquel fenmeno. La causa de este comportamiento s e dio a conocer en un trabajo de Wang, Buehler y Pickart (1965) sobre el estudio de un c ristal aislado de la aleacin de nquel-titanio mediante difraccin de rayos X. La causa es un cambio de la estructura tipo martensita a otra de tipo austenita y la temperatura de transicin depende de la composicin, siendo la ms interesante la de las aleaciones en las que nquel y titanio estn en la proporcin equiatmica, es decir , nquel-titanio 1:1. No obstante, variando la composicin se puede conseguir que la temperatura de transicin vare desde -50 C a 166 C. Se trata de un balanceo entre los tomos de nquel y de titanio, que podran ocupar los vrtices o el ce ntro de la celda cbica unidad por un simple desplazamiento, como si se produjera una pequea distorsin en los enlaces. El estudio de Ellis y col. (6) sobre este tema es basta nte claro y se podra recomendar a nivel didctico para profesores y alumnos de ltimo curso de Bachillerato o de primero universitario. Este cambio de estructura conlleva un c ambio en las propiedades fsicas que se puede apreciar incluso en el tacto o en el ruido que hace cuando se deja caer un hilo de nitinol, que vara segn en la fas e en que se encuentre. Los experimentos que proponemos son (7): 1. Comprobar que un hilo de nitinol que estaba enrollado en forma de espiral, al introducirlo en agua caliente, se pone recto o que un hilo recto, al introducirl o en agua caliente, toma una determinada forma. 22 2. Comprobar que un vaso de yogur se convierte en una lmina al calentarlo a 130 a la temperatura a la que se molde por soplado y se pas C que fue de lmina a vaso. Para calentar el vaso de yogur a 130 C proponemos dos formas: 1. Calentar, con un mechero de gas, sobre un trpode una caja metlica de las tpicas de t ingls (la mejor es la de 125 g). La primera vez que se calienta una caj a puede echar un poco de humo por la pintura; por eso antes de utilizar la caja para un experimento, si es nueva, se debe calentar con fuego fuerte, en un lugar bien ve ntilado, para eliminar la pintura. Cuando la caja est caliente, y sin apagar e l mechero, se

cuelga el vaso del yogur dentro de la caja, utilizando los rebordes que tienen t anto el vaso como la caja. Inmediatamente el fondo del vaso comienza a subir, con lo cu al la etiqueta se despega y es fcil de quitar. Se extrae el vaso, y se qu ita la etiqueta para que no se caiga dentro de la lata, porque se quemara y echara mucho humo; despus de despegada la etiqueta, el vaso se coloca de nuevo, para que quede colgado, como antes, en la caja y se sigue calentando hasta que queda una lmina de plstico en la parte superior de la caja metlica. Si no se dispone de la caja de t cualquier bote metlico de los que se usan en conserva de aceitunas, leche vaporizada, etc., son vlidos, conviene, al abrirlos, dejarle un pequeo reborde para poder co lgar el vaso sin que toque las paredes ni el fondo. 2. Calentar aceite hasta 140 C y verterlo sobre el vaso de yogur que est dentro de un recipiente ms grande (vaso, cristalizador, etc.). Al echar el ac eite, automticamente el vaso se convierte en una lmina que queda colocada sob re la etiqueta, que sigue enrollada en forma cilndrica, con lo cual, como es evidente, el aceite se vierte y es necesario recogerla (por eso debe estar dentro de otro recipiente ms grande). Es importante controlar la temperatura del aceite, que no sobrepase de 140 C porque si es muy alta el vaso se funde, se rompe y no se produce el fenmeno , y si es muy baja, no es suficiente. 3.3. Reacciones de combustin Creemos que cualquier ciudadano debe tener una idea clara de en qu consiste una reaccin de combustin, y qu gases txicos se pueden producir; por eso nos parece interesante estudiar el funcionamiento del mechero o de una cocina de gas. Comenzamos de forma que los alumnos observan y describen las partes d e un mechero para estudiar su funcionamiento: debido al efecto Venturi, que contribuy e a mezclar bien el aire y el combustible, para que la combustin sea comp leta. A continuacin, se escriben las tres reacciones posibles del butano con el oxgeno del aire, segn la proporcin de aire, y se discuten las ventajas e inconven ientes de cada una de ellas. Posteriormente, se comprueba qu sucede al encender el mechero segn se encuentre la virola cerrada o abierta, para terminar deduciendo cul es el color correcto de la llama y cul el peligroso y por qu. Otra idea importante es que muchas sustancias, que no se consideran combustibles a nivel vulgar, pueden arder incluso en condiciones especiales. Como e jemplo, 23 hacemos la combustin del magnesio en atmsfera de dixido de carbono. El dixido

de carbono se produce en un frasco de cristal con bicarbonato y vina gre. Se comprueba que, en esa atmsfera, una cerilla no arde y el magnesio sig ue ardiendo (8). Los alumnos deben escribir la reaccin entre el magnesio y el dixido de carbo no y comprobar que el xido de magnesio, de color blanco, queda rodeado d e un polvo negro (carbn). 3.4. Propiedades de los materiales segn su enlace qumico Varias actividades se pueden hacer en el aula para comprobar que las propiedades de los materiales tienen que ver con el enlace qumico con el que estn unidos sus tomos: - Un vaso de poliestireno nos permite saber si el contenido de un recipiente es agua o acetona porque al verter agua no sucede nada y al verter acetona se disue lve el vaso. - Nos cuesta doblar o romper un clip porque existen fuertes uniones entre sus tomos (regidas por fuerzas de Coulomb). Incluso podemos comprobar que, al intenta r doblarlo, la energa mecnica se convierte en calorfica; se nota tocando c on el clip previamente por bajo de la nariz (regin muy sensible al calor) y volv iendo a tocar despus de manipularlo. - Si se corta una hoja de papel apoyndola en la mesa, haciendo tiras primero e n el sentido ms largo y, despus, en el mas corto, o la contrario, unas salen rectas y las otras se cortan por diversos sitios, porque en un caso se cortar en el sentido de las fibras (se corta entre dos fibras) y en el otro se corta por donde hay dos fibras superpuestas (puede suceder a distintos niveles). - Se juntan 100 mL de agua y 100 mL de alcohol, medidos en sendos matraces aforados de 100 mL, en un matraz de 200 mL y el lquido no llega al enrase porque disminuye el volumen al formarse enlaces de hidrgeno entre las molculas de agua y de alcohol. 3.5. Reaccin oscilante muy sencilla El azul de metileno, en medio fuertemente bsico se reduce por accin de la glucosa para pasar a una forma incolora. Si se agita la disolucin con el oxgeno d el aire que contiene el recipiente, se oxida, dando de nuevo el color azul que lent amente desaparece si an hay glucosa en la disolucin. Esta operacin de agitar s e puede realizar varias veces, con la condicin de quitar el tapn del matraz pa ra que se renueve el aire. Al agitar se pone azul y al dejarlo en reposo desaparece el col

or azul siempre que an haya glucosa sin oxidar. No es necesario seguir una receta con cantidades determinadas pero una s cantidades adecuadas son: 100 mL de agua, 2 g de hidrxido de sodio, 3 g de glucos a, un matraz redondo o un matraz erlenmeyer de 200 mL provisto de tapn, y 3 gotas d e la disolucin alcohlica de azul de metileno al 2 % que se utiliza en microscopa. 24 3.6. Reacciones luminiscentes Se produce este fenmeno siempre que, de alguna forma, en un tomo o molcula se promociona un electrn a un nivel de energa superior, sin deberse a efecto de radiacin trmica, y ese electrn vuelve al nivel fundamental emitiendo luz. Cientficamente se le conoce con el nombre de luminiscencia. La luminisc encia se clasifica en fluorescencia o fosforescencia segn el tiempo que tarda en producirs e la luz despus de que los tomos o molculas han sido excitados. Se llama fluorescencia (del latn: fluo = fluir) si el fenmeno es prcticamente instantneo: el electrn tarda menos de 10 -7 segundos en volver del estado excitado al estado fundamental. Sin embargo, si la molcula o el tomo pasa a un estado metaestable, se puede producir l a fosforescencia (del griego phos luz y phoros llevar) porque los electron es van pasando muy lentamente desde ese estado metaestable al estado fundament al, con lo cual el fenmeno dura mucho tiempo. Es como si la sustancia llevara luz, porque sigue emitiendo luz despus de haber sido excitada durante un largo pero do de tiempo. El paso del electrn al nivel superior se puede conseguir: mediante una radiacin luminosa, por friccin, por una reaccin qumica, impacto de partculas cargadas, etc., y por eso recibe distintos nombres: fotoluminiscencia, triboluminiscencia , quimioluminiscencia, electroluminiscencia, etc. En general, los libros de Qumica utiliz an la palabra luminiscencia cuando se refieren nicamente a la luminiscencia producida p or una reaccin qumica (9). 3.6.1. Fotoluminiscencia En la fotoluminiscencia, que es la producida por accin de la luz, la radiacin emitida es siempre de mayor longitud de onda que la radiacin excitante ; por eso la mayora de los fenmenos que conocemos de fotoluminiscencia en la vida co rriente estn producidos por rayos ultravioletas. Las sustancias fluorescentes se clasifican, segn el tipo de radiacin que absorben, en dos grupos: las que absorben en el ultravioleta y las que absor

ben longitudes de onda ms cortas que las del ultravioleta. Para conseguir radiaciones ultravioleta se deberan utilizar las conocidas lmparas negras, que adems de ser muy caras producen radiaciones de frecuencia peligrosa para los ojos, por lo que se necesitan una serie de precauciones par a manipularlas y slo debe hacerlo un experto. Para trabajar en enseanzas no universitarias se pued en conseguir radiaciones ultravioleta de mayor longitud de onda, y menos peligrosas , con los tubos fluorescentes que se suelen utilizar para iluminar las salas de fiesta y que dan una luz azulada. Con este tipo de luz se pueden hacer las siguientes observaci ones: La fluorescencia azul de una botella de agua tnica, que se debe a que tiene quinina, que absorbe estas radiaciones y da una luminosidad azul; fenmeno que, po r otra parte, es bien conocido por la gente que suele frecuentar las salas de fie sta y que comprueba cmo las bebidas que toman con tnica tiene una intensa coloracin azul. 25 Las seales que llevan los billetes de lotera, del banco, del cupn de los ciegos, etc., para que no se falsifiquen, son marcas que son fluorescentes con e ste tipo de luz. Por eso, las entidades bancarias y los comercios, para determ inar la autenticidad de los billetes usan estos tubos de luz azul. Este tipo de marcas fluorescentes que aparecen en los billetes es de patente espaola. La fluorescencia producida al absorber radiaciones de estos tubos azul es se aprecia con la mayora de los colores blancos de camisas, blusas, los detergentes slidos, dientes lavados con determinados dentfricos, etc. La cscara de los huevos marrones tienen este color debido a un p igmento llamado protoporfirina, que procede de la hemoglobina. Si la cscara se ataca con cido clorhdrico el lquido resultante tienen luminiscencia roja con los ra yos ultravioleta (10). Los huevos con este tipo de cscara se ven completamente rojos. La disolucin alcohlica de clorofila, de color verde, aparece de color rojo con la luz ultravioleta Los rayos procedentes del Sol tiene una proporcin pequea de rayos ultravioleta, hecho que se puede demostrar si se hacen pasar, despus de concentra rlos con una lupa, a travs de una botella de tnica: la trayectoria dentro de la tnica es un rayo azul. El nico material necesario para hacer la demostracin es una botella de tnica, una lupa y una habitacin en la que entren los rayos solares. 3.6.2. Quimioluminiscencia: luminiscencia producida por una reaccin qumica

Material: - 4,0 g de carbonato de sodio - 24,0 g de hidrgenocarbonato de sodio (bicarbonato de sodio) - 0,2 g de luminol - 0,5 g de carbonato de amonio - 0,4 g de sulfato de cobre (II) pentahidratado - agua oxigenada, muy diluida, - frasco de un litro - refrigerante de serpentn o de bolas - embudo pequeo - matraz aforado de un litro - soporte y pinzas - vaso o frasco de unos 500 mL - aula a oscuras Procedimiento: En un matraz aforado de un litro de capacidad se colocan 4,0 g de carbonato de sodio y 200 mL de agua destilada. Se agita fuertemente hasta que est bien disuelto. Se aaden 0,2 g de luminol y se agita hasta disolucin. Una vez disuelto, se aaden 24 g de hidrgenocarbonato de sodio (bicarbonato de sodio) y se vuelve a agitar hasta disolucin. A la disolucin se aaden 0,5 g de carbonato de amonio monohidratado y, 26 una vez disuelto, 0,4 g de sulfato de cobre(II) pentahidratado. Cuando todo est disuelto se enrasa con agua destilada a un litro. De esta forma se obtiene lo que llamaremos disolucin A, que es perfectamente estable, si se guarda en un frasco oscuro, durante varios meses, sobre todo si se mantiene en un frigorfico. La disolucin B es agua oxigenada del 3% (aproximadamente 10 mL, mejor escasos, de agua oxigenada concentrada, de 110 volmenes, en 1,0 L). Es importante que el agua oxigenada sea bastante diluida, de esta forma la reaccin es ms lenta y la luminiscencia dura ms tiempo. La reaccin se produce al unir las dos disoluciones y si se hace en una habitacin que est a oscuras se puede ver una luz azul. Para mezc lar las dos disoluciones se puede hacer dejando caer, poco a poco, la disolucin B en un vaso que tiene la disolucin A. Pero resulta ms espectacular si se mezclan las dos en un tubo de vidrio de forma de serpentn, para lo cual basta con mantener en posicin vertical un refrigerante de bolas o de serpentn, poner en la parte superior un em budo e ir aadiendo con dos vasos las disoluciones A y B. Un montaje sencillo es sujetar un refrigerante de bolas en un soporte y colocar debajo un vaso o un frasco para recoger el lquido que va cayendo. REFERENCIAS 1. S. Ramn y Cajal, Reglas y consejos sobre investigacin cientfica: los

tnicos de la voluntad. Discurso de Ingreso en la Real Academia de Ciencias, Ed. Austral, Madrid (1999). 2. M. T. y M. Martn Snchez, Anales de la Real Soc. Espaola de Qumica , 2004, Vol. 100, n 3, 43. 3. M. y M.T. Martn Snchez, J. Chem. Educ., 1987, Vol. 64, n 11, 964. 4. M. Martn Snchez, M. A. Garca Collantes y M. T. Martn Snchez, Anales de la Real Soc. Espaola de Qumica, 2000, abril-junio, 38-47. 5. M. y M. T. Martn, Revista del CEP de Salamanca, 1994, n 5, 73. 6. A.B. Ellis, J. Geselbracht, G.C. Lisensky, W.R. Robinson, Teaching General Chemistry: A Materials Science Companion, American Chemical Society, Washington (1993). 7. M. y M. T. Martn, C. Parejo, Chem 13 News, Universidad de Waterloo, 1993, Vol. 224, 2. 8. M. y M. T. Martn Snchez, Anales de la Real Soc. Espaola de Qumica, 1999, Vol. 1, 48-53. 9. M. y M. T. Martn, Anales de la Real Soc. Espaola de Qumica, 2001, Vol. 97, n 4, 37-42. 10. R. Evanhoe, Chemical and Engineering News, 21 August, 2006, 49. 27 PAPIROMOLCULAS: MODELOS MOLECULARES DE PAPIROFLEXIA PARA EL ESTUDIO DE LA GEOMETRA MOLECULAR Beln Garrido Garrido Colegio Guadalaviar, Avenida Blasco Ibez 56, 46012 Valencia belengarrido@gmail.com A muchos estudiantes les cuesta entender, reconocer o pensar sobre pro blemas qumicos en tres dimensiones y desarrollan un concepto plano de la Qumic a, desconectado de muchos aspectos de la realidad que implican la tridime nsionalidad molecular. El estudio de la geometra molecular se facilita con el uso de modelos moleculares. En este trabajo se presentan las papiromolculas, modelos moleculares de papiroflexia de coste muy bajo que, adems, pueden ser c onstruidos por los mismos estudiantes siguiendo unas sencillas instrucciones de doblado. 1. INTRODUCCIN La estructura molecular est en la base del estudio de la Qumica y de la Bioqumica. Las molculas, como todo objeto material, poseen una forma y tamao, son tridimensionales. La variedad de las formas moleculares es fascinan te. Existen molculas alargadas, las hay que son redondeadas, algunas son planas, mi entras que no son infrecuentes las que forman anillos e incluso se conocen molculas helicoid ales y hasta con simetra esfrica, como las molculas de fullereno.

Curiosamente, a pesar de vivir en un mundo tridimensional, compuesto d e molculas tridimensionales, a muchos estudiantes les cuesta entender, reco nocer o pensar sobre problemas qumicos en tres dimensiones y, en general, en l os cursos bsicos de Qumica no se consigue introducir adecuadamente este tema (1). En el estudio de tomos y molculas, el filtro perceptivo de los estudi antes habitualmente tiende a ser bidimensional (2D) debido, en parte, a la metodologa seguida por el profesor, que tiende a utilizar representaciones grficas bidimensionales, tanto en la pizarra como en los libros de texto, cuando trata el tema de geometra molecular. El resultado de esta metodologa conduce a que los alumnos no estn prep arados para contemplar la Qumica desde una visin tridimensional (3D), y desarro llen un concepto plano de esta Ciencia desconectado de muchos aspectos de la realidad que implican la tridimensionalidad molecular. El estudio de la geometra molecular se facilita con el uso de model os moleculares (2). Existen distintos tipos de modelos moleculares; cada u no de ellos resalta algn aspecto de la molcula. Los modelos moleculares ms utilizados son los de alambre, varillas, bolas y varillas, espacial compacto o esferas slidas entre otros. Es interesante apuntar que, en la actualidad, las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin juegan un papel muy importante en el us o de 28 modelos moleculares. Existen diversos recursos informticos que permiten manipular modelos moleculares virtuales (3). Estos recursos informticos son muy interesante s y aprovechables en la enseanza de la geometra molecular, pero no tienen p or qu sustituir en todo momento a la manipulacin directa de modelos moleculares por par te de los estudiantes. En cursos bsicos de Qumica la manipulacin de modelos moleculares reales facilita la visin tridimensional y pueden servir de recurso p revio al uso de los modelos moleculares virtuales. Aunque se pueden encontrar juegos de modelos moleculares diseados para su manejo por los estudiantes, el uso de stos en el aula est limitado debido a su cos te y a la gran cantidad de piezas necesarias para que todos los estudiantes puedan fa bricar y manejar sus propios modelos. De aqu el inters de poder utilizar, en cursos bsicos de qumica, modelos moleculares de coste muy bajo que adems puedan ser construidos por los mismos estudiantes. En este sentido las papiromolculas, los modelos moleculares de papiroflex ia

que se presentan en este trabajo, cumplen a la perfeccin este objetivo. Estos mod elos moleculares pueden ser realizados por cualquier alumno siguiendo unas instruccio nes de doblado sencillas, no se requiere una especial habilidad manual y son muy bar atos. Como todo modelo molecular, las papiromolculas tambin tienen limitaciones. Una de ellas es que los modelos, cuyas instrucciones de construccin que se presen tan en este artculo, slo pueden representar a tomos que cumplan la regla del octeto y a l hidrgeno. Aunque realizando algunas modificaciones, que no aparecen aqu, se pueden representar todo tipo de tomos. 2. CONSTRUCCIN DE LOS MODELOS MOLECULARES El papel utilizado puede ser de colores normal de 80 g de gramaje. El esquema de color que se ha utilizado es el CPK, basado en los populares modelos de bolas y varillas desarrollados por Corey, Pauling y ms tarde mejorado por Kultu n. En este esquema los colores de los tomos ms corrientes son: C (gris), H (blanco), O (rojo) , N (azul), Halgenos (verde). Todos los tomos, menos el hidrgeno, se representan como una estructura tetradrica bsica; esta estructura se construye con 10 cuadrados de las mismas dimensiones (si el cuadrado es de 5x5 cm la estructura resultante es de 4,5 cm de altura). Con cuatro de estos cuadrados se hacen cuatro piezas prismticas de la siguiente manera (Figura 1.A): 1. Doblar un cuadrado, no exactamente por la mitad, sino dejando unos 2 mm aproximadamente como indica la figura. 2. Dar la vuelta a la figura. 3. Doblar por la mitad y desdoblar. De este modo se marca una lnea que divide a la figura por la mitad. 4. Doblar ambos lados hacia la lnea media y desdoblar solamente el l ado izquierdo AB. 29 5. Doblar como se indica en la figura, introduciendo AB entre los do s papeles que hay en CB. 6. La figura adquiere tridimensionalidad formndose una pieza prismtica triangular. Para hacerla ms estable se puede pegar la esquina de papel sealada con un asterisco aunque no es necesario. Con 1. 2. 3. 4. 5. los seis cuadrados restantes de papel se hacen los conectores (Figura 1.B): Doblar longitudinalmente un cuadrado aproximadamente 1/3 del lado. Doblar el otro lado como indica la figura. La figura se vuelve a doblar longitudinalmente. Por ltimo, la figura resultante se dobla transversalmente. Se obtiene una estructura en forma de V.

Con cuatro piezas prismticas y seis conectores se construir la estructur a tetradrica bsica que aparece en la Figura 1.C. Para empezar a construir el tetraedro (Figura 2.), los dos extremos de un conect or se introducen en los bolsillos de una de las caras de dos piezas pris mticas. Estos bolsillos se forman entre las dos capas de papel de las tres caras de las piezas prismticas (Figura 2.A). A la estructura formada se le introducen dos conectores como se indica en el dibujo (Figura 2.B). Los dos extremos libres de los conectores se introducen en dos de los tres bolsi llos de una tercera pieza prismtica y, a la estructura resultante, se le da la vuelta (Figura 3.A). De este modo se obtiene una estructura formada por tres patas a modo de trpode. A este trpode, que tiene tres bolsillos libres, se le introduce n en ellos tres conectores como se indica en el dibujo (Figura 3.B). Por ltimo se introducen los extremos libres de los tres conectores en loa tres bolsillos de la cuarta pieza prismtica. De este modo se obtiene la es tructura tetradrica bsica (Figura 4). Con esta estructura tetradrica se pueden representar tomos que cumplan la regla del octeto. El tomo de Carbono se representa como una estructura tetradrica bsica en la que cada uno de los 4 brazos equivaldr a un orbital semilleno por lo que po dr establecer cuatro enlaces covalentes dirigidos hacia los vrtices de un tetraedro. Los tomos que tengan pares de electrones no enlazantes, como el Oxgeno, Azu fre, Nitrgeno o Halgenos se representan con la estructura tetradrica bsica en la que, por cada par de electrones no enlazantes, se tapona con una bola de papel uno de los brazos prismticos; de este modo el Oxgeno estar representando por una es tructura tetradrica con dos brazos taponados, mientras que el Nitrgeno tendr un b razo taponado y los halgenos tres. El tomo de hidrgeno se construye como se indica en la figura 5. Se parte de un papel 5x10 cm y se obtiene una estructura prismtica de 5 cm de alto. 30 Figura 1. Primeros pasos para la construccin de papiromolculas. Figura 2. Fases iniciales para la construccin de tetraedros. 31 Figura 3. Pasos intermedios para la construccin de tetraedros.

Figura 4. Estructura tetradrica bsica. Figura 5. Construccin del modelo de tomo de hidrgeno. 32 El Hidrgeno se une directamente al resto de los tomos insertando las piezas que lo representan en los brazos prismticos del tomo correspondiente; como la pieza de l Hidrgeno es ms larga que los brazos de los tomos, sobresale. En la sig uiente fotografa (Figura 6) se representan un tomo de Carbono y una molcula de metano.

Figura 6. tomo de carbono (izquierda) y molcula de metano (derecha). Los enlaces entre el resto de tomos se hacen introduciendo un cilindro de papel enrollado en dos brazos prismticos, uno de cada tomo enlazado. El cilindro de pape l se construye a partir de un papel 5x10 cm (Figura 7.A). Para los en laces simples se utiliza uno de estos cilindros, lo que permite libre giro entre los dos tomos enl azados. Para los enlaces dobles y triples se utilizan dos o tres cilindros doblados por la mitad (Figura 7.B). El color de estas piezas es blanco. Figura 7. Representacin de enlaces. A continuacin se muestran fotografas de distintos modelos moleculares realizados con las papiromolculas. 33 Figura 8. Etano, etanol, metilamina y agua.

Figura 9. 1,2-dicloroetano, cis 1,2-dicloroeteno y trans 1,2-dicloroeteno

Figura 10. cido 2-aminopropanico y benceno. 3. CONCLUSIONES Durante varios aos he construido con mis alumnos de distintos cursos m odelos moleculares de papiroflexia. He constatado un alto grado de aceptacin p or parte del alumnado y tambin la ayuda que este recurso proporciona en el aprendiz aje de la

tridimensionalidad molecular. En 4 de la ESO, como introduccin al concep to de la 34 forma de las molculas, hemos construido modelos moleculares de hidrocarburos. En Bachillerato nos han servido como recurso en el estudio de la isomera y han contribuido a que los alumnos se familiaricen con las formas geomtricas ms comunes que adoptan molculas del tipo AX n . Tambin han ayudado a la deduccin de la polaridad molecular. Con las papiromolculas se constatan muchas for mas moleculares tridimensionales bsicas que se predicen aplicando la Teora de Repulsin de Pares Electrnicos del Nivel de Valencia. En el portal http://www.geocities.com/papiromoleculas se puede visitar una pgina Web que he diseado con distintas experiencias llevadas a cabo con esto s modelos moleculares. REFERENCIAS 1. C. Furi, M.L. Calatayud, J. Chem. Educ., 1996, Vol. 1, 37. 2. G.R. Parslow, Biochemistry and Molecular Biology Education, 2002, Vol. 30, 12 8. 3. M.B. Garrido, M. Castell, C. Furi, Alambique, 2001, Vol. 30, 67. 35 JUGANDO CON LA TABLA PERIDICA DE LOS ELEMENTOS QUMICOS Pascual Romn Polo Departamento de Qumica Inorgnica, Facultad de Ciencia y Tecnologa Universidad del Pas Vasco (UPV/EHU), Apartado 644, 48080 Bilbao pascual.roman@ehu.es Con ocasin de celebrarse en 2007 el centenario de la muerte de Mendeli ev y con el fin de tributarle un sentido homenaje de respeto y admiracin p or el trascendente legado que dej a la humanidad, en este trabajo, se pretende utilizar la tabla peridica de los elementos para demostrar a los estudiantes que, adems, de se r uno de los iconos cientficos inmortales, se puede jugar con ella para aprender idiomas principalmente, ingls y manejar el paquete de programas del MS Office u OpenOffice. Por otra parte, la tabla peridica es una fuente de inspira cin para adquirir cultura y aprender arte, historia, filologa, mitologa y otras h abilidades y destrezas; por ejemplo, reglas mnemotcnicas. 1. INTRODUCCIN La mayor parte de los estudiantes de Qumica, cuando se les pregunta por Dimitri Ivnovich Mendeliev (Tobolsk, Siberia, Rusia, 1834 - San Petersburgo, 1907 ) responden sin dudar, que era ruso, que tena larga cabellera y poblada barba, y qu

e su obra ms importante fue concebir la tabla peridica moderna de los elemen tos qumicos cuando stos se ordenan en orden creciente de su pesos atmicos y teniendo en cuenta sus propiedades fsicas y qumicas. Aun siendo esto cierto, la importancia que Mendeliev dio a su tabla peridica es menor que la que nosotros le concedemos. En su Diario personal escrito en 1905 -dos aos antes de su muerte- escriba: Cuatro cosas, sobre todo, me han valido renombre: la ley peridica, el estudio de la elasticidad de los gases, las soluciones consideradas como asociaciones y los Principios de Qumica. Ah est toda mi riqueza. No las he robado a nadie, las he producido yo mismo, son mis hijos y les doy un gran valor, los quie ro tanto como a los hijos de mi carne y, de entre ellas, su preferida era, segn sus p alabras: Los Principios de Qumica es la ms querida de mis criaturas. Contienen todo mi ser, mi experiencia de pedagogo y mis ideas cientficas ms ntimas (1). Dejando cla ro que Mendeliev tena predileccin por otras obras suyas, menos conocidas por el gran pblico, Niels Bohr (premio Nobel de Fsica de 1922) ha dicho de la tabla peridica: es la estrella orientadora para la exploracin en los campos de la Qumica, la Fsica, la Mineraloga y la Tcnica. Para comenzar a jugar con la tabla peridica de los elementos vamos a recuperar la primera versin en ruso que nos leg Mendeliev (Figura 1) que fue present ada, por vez primera, segn unos autores, el 17 de febrero, y segn otros, el 1 de marzo de 36 1869, en la Sociedad Rusa de Qumica, por un amigo de Mendeliev, ya qu e l se hallaba visitando e inspeccionando cooperativas para la fabricacin de queso (2). 2. EJERCICIOS PROPUESTOS Los cuatro primeros ejercicios propuestos son [14]: 1. Cmo se llamaba su amigo? 2. A qu especialidad de la qumica se dedicaba? 3. Qu fecha es la correcta? 4. A qu se debe esta diferencia? Esta primera versin sugiere nuevas preguntas [512]: 5. Qu significan los nmeros que acompaan a cada elemento? 6. Cuntos elementos qumicos conoca Mendeliev? 7. Algunos elementos van precedidos o seguidos por un interrogante, qu quiere expresar su autor? 8. Cuntos son estos casos? 9. En otros casos, en el lugar del elemento aparece un interrogante, qu quiere decir el autor? 10.

Cuntos casos hay? 11. Qu nombre dio Mendeliev a los elementos de peso atmico 45, 68, 70 y 180? 12. De qu idioma procede el prefijo eka? Figura 1. Primera versin de la tabla peridica de los elementos de Mendeliev (1869). En la actualidad, existen innumerables versiones de la tabla peridica d e los elementos, pero, de entre todas ellas, la que destaca por su rigor, la enorme cantidad de datos fsicos y qumicos que facilita y su actualizacin es la del Dr. Mark Winter (3) conocida en todo el mundo como webelements (Figura 2). Esta nueva versin nos va a servir para compararla con la propuesta por Mendeliev y obtener datos inmediatamente por ser interactiva, aunque hay que advertir que para s u manejo es preciso tener unos conocimientos bsicos de ingls. La versin actualizada de la tabla peridica nos sugiere las siguientes c uestiones [1324]: 13. En funcin de qu propiedad se ordena la tabla peridica actual? 14. A quin se debe esta clasificacin? 15. En qu ao se introdujo esta idea? 16. Qu edad tena su descubridor cuando encontr esta nueva clasificacin? 17. A qu edad muri y dnde? 18. Cuntos elementos se conocen en la actualidad? 19. Cul ha sido el ltimo elemento qumico en ser descubierto? 20. En qu ao se aisl 37 definitivamente? 21. De qu color se representan los elementos del bloque s? 22. Y los del bloque p? 23. Los elementos de color rojo, qu bloque configuran? 24. Y los de color verde?

Figura 2. Portada de la pgina webelements del Dr. Mark Winter. El pasado 2 de febrero de 2007 y coincidiendo con la fecha exacta del centenario de la muerte de Mendeliev, el servicio espaol de Correos emiti un preci oso y didctico sello conmemorativo (Figura 3) en el que se funden armoniosamente, segn las ideas de su autor, Javier Garca Martnez, los colores de los bloques s, p, d y f, con uno de los cuadros del pintor holands Piet Mondrian (1872-1944). Este sello de Correos ha aparecido en la pgina webelements (4) gracias a las gestiones del profesor Gabriel Pinto, quien lo ha utilizado en su clase de primer curso de Qumica de la ETSII de la UPM (Madrid) y ha elaborado las tres cuestiones siguiente s [25-27]: 25. Comentar brevemente el motivo de dicha emisin (aniversario de la fecha, imagen representada,). 26. Sealar qu representan los espacios coloreados (azul, r ojo, amarillo y verde) y sus dimensiones. 27. Comentar el significado (y su importanc

ia en el desarrollo histrico del sistema peridico) de los cuatro cuadrados bla ncos que se han representado en la zona amarilla y en la roja (5). A partir de la pgina webelements vamos a buscar los elementos qumicos comenzando por el hidrgeno (H, Z = 1) hasta acabar en el ununoctio (Uuo, Z = 118) . El ejercicio tiene como finalidad encontrar en la seccin History el no mbre de cada elemento y clasificarlo en alguno de los siguientes tipos: Propiedad fs ica (color, densidad, ), propiedad qumica (generador de compuestos, reactividad,), luga res geogrficos (continente, pas, ciudad, regin, ), ros, mitologa, minerales, cuer pos 38 celestes, cientficos ilustres, centros de investigacin, nombres sistemticos de la IUPAC, otras categoras distintas a las anteriores o indefinidos (cuando no sepamos ubicar a algn elemento en las categoras anteriores).

Figura 3. Sello de Correos emitido el 2 de febrero de 2007 para honrar a Mendeliev. Se aconseja que los estudiantes se acostumbren al manejo del paquete de programas MS Office (Word, Excel y Power Point) u OpenOffice (softwa re libre) y aprendan a navegar en Internet para buscar algunas pginas Web de inters para resolver el trabajo. Tambin, debern traducir algunos textos del ingls al castellano con el fin de clasificar los elementos qumicos. Se recomiendan: el diccionario in gls http://www.m-w.com/ y para traducir al castellano el conjunto de diccio narios http://www.diccionarios.com/. Para conocer el significado de algunas pala bras en castellano es conveniente que utilicen el diccionario de la Real Acade mia Espaola (http://www.rae.es/). Esta clasificacin permitir ampliar nuestra cultura, siguiendo el proceso siguiente: 1. Visitamos http://www.webelements.com/ > History > Elemento deseado. 2. Se prepara una tabla preliminar (en ingls) para traducirla y, ms ta rde, se clasifican los elementos qumicos en los diferentes tipos (Tabla 1). 3. Se elabora una tabla preliminar (en castellano) para clasificar los elementos qumicos en los diferentes tipos (Tabla 2). Es importante que en la pr imera columna los estudiantes asocien el smbolo con el nmero atmico (Z) y el ao de s u descubrimiento. 4. Se prepara una tabla para clasificar los primeros diez elementos qumicos en la s

diferentes clases (Tabla 3). 39 5. Una vez elaboradas las Tablas 1 y 2, el alumno continuar este pro cedimiento en grupos de 10 en 10 (empleando tantas tablas como precise). Los nuevos element os hallados los clasificar en la Tabla 3, colocndolos en la clase que le corresponda. Una vez completados los 118 elementos, calcular en la Tabla 3 (columna tercera) los elementos que hay de cada clase. Con estos datos se realizarn los siguientes ejercicios [2834]: 28. Cuntos elementos han sido descubiertos por espaoles? 29. Quines fueros sus descubridores? 30. En qu aos fueron descubiertos? 31. Qu elemento tiene nombre espaol? 32. Qu significa? 33. Represente en una ta bla los elementos qumicos que han descubierto los distintos pases. 34. Utilice e l programa Excel para obtener una representacin grfica de los elementos descubiertos en funcin del tiempo (Figura 4). Tabla 1. Clasificacin preliminar de los elementos qumicos en ingls. Elemento Descubridor, ciudad, pas, ao, significado del elemento H Henry Cavendish, London, England, 1766. From the Greek words "hydro" and "genes" meaning "water" and "generator" He Sir William Ramsay and independently by N. A. Langley and P. T. Cleve London, England and Uppsala, Sweden, 1895. From the Greek word "helios" meaning "sun". Li Johan August Arfvedson, Stockholm, Sweden, 1817. From the Greek word "lithos" meaning "stone", apparently because it was discovered from a mineral source whereas the other two common Group 1 elements, sodium and potassium, were discovered from plant sources. Be Nicholas Louis Vauquelin (1763-1829), France, 1797. From the Greek word "beryllos" meaning "beryl" B Sir Humphrey Davy, Joseph-Louis Gay-Lussac, L.J. Thenard. England, France. 1808. From the Arabic word "buraq" and the Persian word "burah". C Known since ancient times although not recognised as an element until much later. Not known, no data. From the Latin word "carbo" meaning "charcoal". N Daniel Rutherford, Scotland, 1772. From the Greek words "nitron genes" meaning "nitre" and "forming" and the Latin word "nitrum" (nitre is a common name for potassium nitrate, KNO 3 ) O Joseph Priestley, Carl Scheele, England, Sweden, 1774. From the Greek words "oxy genes" meaning "acid" (sharp) and "forming" (acid former). F Henri Moissan, France, 1886. From the Latin word "fluere" meaning "to

flow". Ne Sir William Ramsay, Morris W. Travers, London, England, 1898. From the Greek word "neon" meaning "new". 40 Tabla 2. Clasificacin de los elementos qumicos en castellano. Elemento (Z = n, ao) Descubridor, ciudad, pas. Significado del elemento H (Z = 1, 1766) Henry Cavendish, Londres, Reino Unido. De las palabras griegas hidro y geno, significa que genera agua. He (Z = 2, 1895) Tabla 3. Clasificacin de los elementos qumicos en las diferentes clases. Clase Smbolo del elemento (Z = n, ao) Total Indefinido Ne (Z = 10, 1898) Propiedad qumica H (Z = 1, 1766), N (Z = 7, 1772), O (Z = 8, 1774), Cuerpo celeste He (Z = 2, 1895), Mineral Li (Z = 3, 1817), Be (Z = 4, 1797), B (Z = 5, 1808), C (Z = 6, ?), Propiedad fsica F (Z = 9, 1886), Con todos los elementos ordenados cronolgicamente por periodos de tiempo se puede confeccionar una tabla. El fin de esta tabla es realizar una grfica en la q ue los alumnos vean que el descubrimiento de los elementos se ha realizado c uando se han producido avances terico-prcticos por el advenimiento de nuevas teoras que confirman los nuevos hechos experimentales y se ha producido un desarr ollo cientfico y tecnolgico importante (Figura 5) (6). La pgina Web del Dr. Winter (3) tambin puede emplearse para aprender ingls y Qumica, escuchando las caractersticas de los elementos encontrados. Para ello, bas ta entrar en webelements, seleccionar el elemento deseado y visitar Description pul sando el altavoz. Un ejercicio til consiste en comparar los pesos atmicos de los elemento s qumicos empleados por Mendeliev en 1869 con los valores actuales. Para este propsito se puede realizar una tabla en la que se presenten ambos valores con el fin de ver la diferencia. De este modo, se puede comprobar con claridad que los valores de los pesos atmicos utilizados por Mendeliev (Figura 1) son imprecisos y, a veces , errneos, mientras que los utilizados en la actualidad son ms precisos y tienen un valor entre parntesis detrs del ltimo dgito. Esta comparacin nos permite formular las siguientes cuestiones [3540]: 35. Cul era el elemento de referencia en la poca

de Mendeliev? 36. Y en la actualidad? 37. Qu significa el valor entre p arntesis detrs del ltimo digito? 38. Qu significa istopo? 39. Quin introdujo el concepto de istopo? 40. En qu ao? 41 Figura 4. Pases que han descubierto elementos qumicos.

Figura 5. Evolucin del descubrimiento de los elementos qumicos con el tiempo. Recientemente, la compaa Merck ha lanzado una excelente tabla peridica interactiva (Figura 6) que permite jugar en el sentido ms estricto de la palabra y competir con otros jugadores sobre el dominio de la tabla peridica de los elemen tos qumicos, sus caractersticas y sus propiedades fsicas y qumicas (7). Algunos centros de enseanza secundaria por ideado excelentes pasatiempos (vase El rmiten jugar con la tabla peridica en busca de los A modo de ejemplo, indicar que existe ejemplo, el IES Victoria Kent han rincn de la Ciencia, n 23), que pe elementos qumicos ocultos (8). una regla mnemotcnica que permite

recordar los once primeros elementos qumicos, HH dijo: La BBC NO FuNcioNa. 42 Slo hay que retener las letras sealadas en negrita y asociarlas con lo s smbolos correspondientes. Con el fin de jugar con la familia, a los alumnos ms jvenes les sugiero, que pregunten a sus padres o abuelos quin era HH y qu instit ucin se esconde detrs de las siglas BBC.

Figura 6. Tabla peridica interactiva de Merck que permite jugar y competir. REFERENCIAS 1. P. Romn Polo, Mendeliev: el profeta del orden qumico, Nivola, Tres C antos (2002). 2. M. D. Gordin, Angew. Chem. Int. Ed., 2007, Vol. 46, 2-10. 3. M. Winter, http://www.webelements.com (Visitada el 18/04/2007). 4. Sello de Correos emitido el 02/02/2007 para honrar a Mendeliev, http://www.webelements.com/nexus/node/1169 (Visitada el 18/04/2007). 5. G. Pinto, comunicacin personal, marzo de 2007. 6. P. Romn Polo, Anales RSEQ, 1999, 95(1), 2833. 7. Tabla peridica interactiva de Merck, http://pse.merck.de/merck.php?lang= ES (Visitada el 18/04/2007). 8. Elemental querido Watson, http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/ RinconC/Ind-num.htm (Visitada el 18/04/2007). 43

LOS JUGUETES DE BERILIO: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA DE TRANSMISIN-APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS CIENTFICOS EN EDUCACIN INFANTIL M. Jess Domnguez Gonzlez, Pilar Blzquez Morcuende, Brbara Braa Borja, M. del Carmen Cardona Montano, Esther del Castillo Prez, Beatriz Garca Garca, M. Luz Gonzlez Pereiro, Mara Ruiz Nuo Departamento de Ciencias Aplicadas y Ciclo de Educacin Infantil Colegio Sagrado Corazn Plaza de Mara Ana Mogas, 12. 28034 Madrid smjdominguez@yahoo.es El presente trabajo presenta la metodologa empleada en el proceso de formacin-aprendizaje de alumnos de Educacin Infantil sobre contenidos en el mbito de las Ciencias Aplicadas (principalmente Fsica y Qumica). El objet ivo planteado para el desarrollo de la experiencia es que los nios comienc en a familiarizarse de forma precoz con los conceptos y terminologa cientficos y aprendan la utilidad de los mismos en un mbito natural de atraccin com o es el empleo y disfrute de juguetes. Se considera que en dicha precocidad en el aprend izaje radica una importante parte del xito en la motivacin del alumno por lo s aspectos cientfico-tcnicos del mundo en que habitamos y, con ello, una parte importante del desarrollo de su capacidad para el aprendizaje acadmico de los mismos en cursos superiores. 1. INTRODUCCIN En un mundo cada vez ms dependiente de los avances tecnolgicos, la formacin del alumnado al objeto de que pueda comprender, disfrutar y aprovechar de forma adecuada los fundamentos de los mismos se revela como un desafo de gr an importancia para los profesionales de la enseanza de las Ciencias. De forma consistente con este planteamiento y teniendo en cuenta las tempranas edades en las que los nios y jvenes se ven inmersos en el uso y con ocimiento de distintos elementos cotidianos que incorporan los ltimos desarrollos cien tficotecnolgicos, parece de suma importancia aprovechar y encauzar la natural curiosid ad y deseo de aprender de los alumnos de corta edad para formarles desd e dichas tempranas edades en los fundamentos cientficos ms asequibles de los dive rsos elementos de la vida cotidiana, comenzando as una labor que desemboque con el pas o del tiempo en una motivacin y formacin efectivas en dichos aspectos. Se considera que a la edad caracterstica del grupo de alumnos seleccionado como objetivo slo es posible la transmisin efectiva de los conocimientos del

tipo considerado a travs de la experimentacin (jugando) y con un lenguaje muy atractivo 44 para ellos (el de los cuentos), pero, al mismo tiempo, se considera que precisam ente en el logro de una importante precocidad en el aprendizaje radica el deseado xito en la motivacin del alumno por los aspectos cientfico-tcnicos del mundo en que habitamos y, con ello, una parte importante del desarrollo de su capa cidad para el aprendizaje acadmico de los mismos en cursos superiores. Una razn inicial para el planteamiento de la experiencia ha sido, en la prctica, l a observacin de que una gran parte de los alumnos de niveles educativos de E.S.O. y Bachillerato no eligen o abandonan el estudios de las asignaturas de Ciencias por la creencia de que entraan ms dificultades y sacrificio que otras relaciona das con las Letras: Las tendencias de la vida cotidiana les envuelven y les hace vivir de un a forma acelerada, utilizando los desarrollos cientficos y tecnolgicos, pero no permitindol es pararse a pensar sobre los fundamentos de los mismos (por qu determinad o fenmeno ocurre as? o por qu dicho dispositivo funciona de esa manera?). Segn la opinin de una gran parte de los profesores que imparten asignaturas de Fsica y Qumica, en el sistema educativo actualmente vigente el estudio de estas materias de forma mnimamente rigurosa y especfica se puede llevar a cab o solamente a edades muy tardas (14 aos en adelante), y solamente con ca rcter optativo, observndose que a estas edades una parte importante de alumnos no parec en querer complicarse con el estudio de dichas asignaturas, que en la prct ica les obliga ciertamente a una disciplina y labor de estudio para superarlas con xito. S se observa un mayor inters por parte de dichos alumnos cuando se le s presentan las citadas materias de una forma prctica y experimental, pero tambin e n este caso se pone de manifiesto una falta de hbito de razonamiento y profundizacin en aspectos cuantitativos que debera haberse evitado a travs de una for macin progresiva desde edades ms tempranas. Siguiendo recientes tendencias en metodologa y tcnicas de formacin para e l estudio de las Ciencias (1) y recogiendo la invitacin concreta de los especialist as del Museo Nacional de Ciencia y Tecnologa, se ha desarrollado un programa experimental de formacin precoz (en nios escolarizados en Educacin Infanti l) encaminado a cumplir dichos objetivos. El fundamento de la metodologa empleada radica principalmente en el uso de juguetes con principios fsicos de funcionamiento de cierta sencillez y

cuentos asociados que hacen intuir dichos fundamentos a travs de los cuales los alumnos v an aprendiendo leyes de comportamiento fsico cuya existencia podrn recordar y fijar cognoscitivamente experimentando un verdadero crecimiento cientfico. 2. OBJETIVOS El principal objetivo formulado para el desarrollo del Proyecto es la presentacin y puesta en prctica de una propuesta considerada innovadora para la motivacin precoz de alumnos (en edades correspondientes a Educacin Infantil) por el aprendizaje de las Ciencias como va de fomento de su curiosidad y capacidad para el apre ndizaje cientfico en cursos superiores. 45 De forma ms analtica, los objetivos de carcter ms especfico planteados son: - Lograr que los alumnos de Educacin Infantil descubran la Fsica a travs de los juguetes. - Capacitar a estos alumnos de Educacin Infantil para que puedan explicar a otros alumnos, familiares y pblico en general la fsica de los juguetes. - Divulgar la Fsica en el marco del propio Colegio y en los programa s desarrollados por el Museo Nacional de Ciencia y Tecnologa. - Adaptar el aprendizaje de la Fsica a nivel de Educacin Infantil y P rimaria utilizando el lenguaje que mejor conocen: los cuentos y su propio cue rpo (expresin corporal). - Incorporar a su vocabulario palabras y expresiones cientficas que slo pueden entender a travs de la experimentacin. - Despertar, tanto en los alumnos participantes, como en los visitante s de las exposiciones asociadas al Proyecto, la curiosidad por el entorno y la formulacin de preguntas como Qu es?, Por qu?, Cmo funciona?, etc. - Proponer y facilitar una forma para que los padres jueguen con sus hijos, utilizando estos ratos de ocio para aumentar su conocimiento cientfico. - Propiciar que, a travs de la Plstica, reproduzcan en plastilina y en dibujo los juguetes, aumentando as su grado de percepcin real de los mismos. - Motivar y fomentar el conocimiento por parte de los alumnos de los Museos y su misin educativa. - Favorecer la ampliacin e intercambio de conocimientos entre profesores de distintos niveles de enseanza. - Impulsar la colaboracin entre profesores para elaboracin de materiales y recursos didcticos. - Mostrar un aspecto ldico y til de la Fsica a los alumnos mayores del Centro.

3. METODOLOGA La Experiencia Educativa Los Juguetes de Berilio se articula, segn lo expuesto, alrededor de la transmisin de conocimiento cientfico a los alumnos basad o en el empleo de juguetes seleccionados y en su participacin activa a travs de la escenificacin verbal y psicomotora de cuentos elaborados sobre la base de los fundamentos cientficos de los mismos. Desde un punto de vista de organizacin prctica, la experiencia se ha con cebido sobre la base de Rincones Temticos en cuyo entorno los alumnos desarroll an sus procesos de aprendizaje y puesta en juego de sus intervenciones con v istas a la Exposicin. Los Rincones Temticos definidos por el Departamento de Ciencias Aplicadas han sido: Mecnica, Fluidos, Ondas, y Electromagnetismo. Y, dentro de cada Rincn Temtico, se han seleccionado un conjunto representativo de juguetes con principio fsico de funcionamiento caracters tico en torno a los cuales se ha elaborado un conjunto de Cuentos, Retahlas, Adivinanzas, 46 Canciones y Ejercicios de expresin corporal, sobre cuya base ha sido p lanteado el aprendizaje y actuacin de los alumnos, seleccionados solamente en funcin de su aparente curiosidad y carcter imaginativo ante los juguetes didcticos. Siendo los juguetes elementos indispensables para el desarrollo de la Experienci a, la misma se ha planteado, sin embargo, esencialmente desde una perspec tiva curricular, es decir, de manera globalizada a travs de los hbitos de e xperiencias o reas implicadas en la Educacin Infantil: Identidad y autonoma personal, Descubrimiento del medio fsico y social, Comunicacin y representacin, etc. , e intentando cumplir con los principios de toda intervencin educativa: Par tir del nivel de desarrollo cognitivo del alumno y procurar la construccin de aprendi zajes significativos a partir de los mismos (2,3). Todo ello motivando un proceso de interiorizacin individual que, partiendo de la manipulacin experimental, conduzca a manifestaciones verbales y no verbal es que lleven al nio a ser consciente de su propio aprendizaje. Desde un punto de vista concreto, la secuenciacin de actividades conceb ida ha sido la siguiente: 1. Indagacin inicial sobre el conocimiento previo de los alumnos de actividades semejantes a la considerada; en particular indagacin de su conocimiento sobre los museos y sus fines. 2. Exposicin al conjunto de los alumnos participantes del resultado fin al de la actividad desde el punto de vista de su participacin, es decir, su tr

abajo de escenificacin de cuentos relativos a juguetes en Rincones Temticos. Esta actividad se considera fundamental a la hora de motivarles positivamente y anima rles a colaborar activamente en la Experiencia. 3. Presentacin en el seno de los respectivos grupos de alumnos asignados a cada uno de los Rincones Temticos de los elementos constitutivos de dichos rincones, de los juguetes con que trabajarn y de la forma en la que se va a des arrollar su participacin. 4. Desarrollo de sucesivas fases de observacin y manipulacin de los jug uetes por parte de los alumnos, de manera libre primero y guiada despus, co n el fin de exploren y experimenten en una primera fase el proceso de aprendizaje. 5. Desarrollo de sucesivas fases de expresin verbal en las que los al umnos vayan siendo capaces, con ayuda de sus profesoras, de ir encauzando el contenido de su actuacin. Dichas fases comprendern, sucesivamente: - Etapas de expresin libre, en las que los alumnos manifestarn de forma libre lo que les sugieren los juguetes empleados, contando experiencias asociadas a algn juguete parecido u objeto real y buscando una definicin sencilla sobre la base de las cualidades o funcionalidad de los mismos. - La etapa fundamental de aprendizaje de cuentos, retahlas y adivinanza s especialmente creadas para la Experiencia con el fin de facilitar la comprensin d e los principios fsicos implicados. 47 - Una etapa accesoria pero importante de aprendizaje de palabras nueva s relacionadas con dichos principios fsicos que motivarn altamente al alumn o en funcin de la propia percepcin de su conocimiento avanzado. - Una etapa final de demostracin de lo aprendido a travs de la respue sta a preguntas seleccionadas. 6. Desarrollo de una fase, considerada de gran importancia de cara a la presentacin pblica de la Experiencia, de expresin corporal basada en ejer cicios seleccionados de Psicomotricidad acordes con la descripcin del funcionami ento de los juguetes seleccionados. 7. Desarrollo de una fase de expresin plstica (basada en dibujo, modela do y realizacin de composiciones grficas tipo collage), mediante la cual los al umnos afianzarn sus conocimientos sobre el funcionamiento y caractersticas esenc iales de los juguetes utilizados. De forma adicional, a lo largo de todo el proceso educativo descrito, se ha de t ener en cuenta de forma importante la necesidad de implicacin positiva de los padres y

la colaboracin con los correspondientes profesores, de manera que, a travs de dicha participacin, quede potenciado el crecimiento cognoscitivo y personal del nio. Se considera que sin el adecuado acompaamiento del adulto no hay verda dero desarrollo, ya que ste debe cubrir un conjunto de necesidades afectivas y emocion ales del nio y debe ser mediador entre ste y el mundo exterior, expresando y organizand o aquello que el nio an no es capaz de verbalizar (2,3). 4. DESARROLLO PRCTICO DE LA EXPERIENCIA En el plano de realizacin prctica de la Experiencia, la primera labor a realizar, con carcter previo a la puesta en marcha del procedimiento metodolgico dirigido a los alumnos, era la de seleccionar el conjunto de juguetes apropiados a la misma, su agrupacin en los correspondientes Rincones Temticos y, sobre todo, la ela boracin de las correspondientes fichas descriptivas en las que se deberan dejar claramente documentados (al alcance de las profesoras de Educacin Infantil) los fu ndamentos fsicos, caractersticas principales y mecanismos de funcionamiento, con objeto de q ue dichas profesoras pudieran desarrollar el conjunto de material pedaggico para la progresin de los nios de acuerdo con los puntos descritos en el aparta do de Metodologa. En contra lo que a primera vista pudiera parecer, esta labor de prep aracin de fichas individualizadas represent para las profesoras del Departamento de Ciencias Aplicadas un trabajo realmente complicado, a la vez que altamente atractivo, pue s se haban de cuidar detalles mnimos en la exposicin de fundamentos fsicos de manera que, por una parte, el conjunto resultara autoexplicativo y, por otra, se transm itieran de forma lo ms cercana posible, pero sin prdida apreciable de rigor cientfi co, los principios fsicos asociados a cada funcionamiento. Tras el desarrollo de varias sesiones de trabajo conjunto entre el Departamento de Ciencias Aplicadas y el Ciclo de Educacin Infantil en el que se fueron, por una p arte, 48 seleccionando juguetes y, por otra, eliminando los aspectos de difcil c omprensin y concretando y perfeccionando el citado contenido, finalmente qued prepara do un total de 19 fichas especficas correspondientes a otros tantos juguetes y experiencias, agrupados en los distintos Rincones Temticos en la forma indicada en la figura 1.

Figura 1. Rincones temticos de la experiencia Los Juguetes de Berilio y detalle del trptico anunciador de la Exposicin, en el Museo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Al final del primer trimestre del curso 2006-2007 el material desarrol lado qued listo para su utilizacin de acuerdo con el procedimiento metodolgico con cebido. A partir de este momento, las profesoras de Educacin Infantil han desarro llado un trabajo directo con los alumnos, aportando sus propios elementos transm isores de conocimiento (Cuentos, Retahlas, Adivinanzas,) como parte fundamental de l a puesta en prctica de la Experiencia. En el momento de elaboracin de este texto, ya ha quedado realizada la Primera Fase de Exposicin (Museo Nacional de Ciencia y Tecnologa) y el desarrol lo de la Experiencia contina hasta la puesta en prctica de la segunda fase (en la Jornada de Puertas Abiertas del Colegio). 5. EVALUACIN DE LOS RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA Por tratarse de una experiencia en curso, an no ha sido posible la e valuacin completa de los resultados de la misma. Sin embargo, a tenor de la muy favorable acogida que el desarrollo de la misma ha suscitado en la citada Fase de Exposicin en el Museo Nacional de Ciencia y Tecnologa (MNCT), tanto a nivel de los nios y sus 49 familias como del pblico asistente, se puede anticipar que el xito ha sido importa nte, al menos desde el punto de vista de ilusin por la participacin en una experiencia educativa innovadora, por el grado de asimilacin de los conceptos y vo cabulario cientficos observados en los alumnos participantes y de la demostracin de capacida d de motivacin hacia un colectivo de alumnos normalmente no acostumbrado a este tipo de experiencias, hecho que ha sido puesto de manifiesto por el Departamento de Didctica de la Fundacin del Museo en la carta de felicitacin emitida tr as el desarrollo de la misma. En la figura 2 se muestran unas instantneas de la citada fase de exposicin en el MNCT.

Figura 2. Instantneas de la Exposicin de la Experiencia en el MNCT (15 de abril de 2007). Posteriormente, en la segunda fase de la Exposicin, ya de cara a la Jornada de

Puertas Abiertas del Centro, se espera que, por una parte, la experiencia acumul ada a travs del desarrollo de la primera fase, y, por otra, el mayor grado de familiari dad de los nios con el entorno educativo, propicie un desarrollo de carcter ms festivo que redunde en su mayor aprovechamiento de la Experiencia. En todo caso, y constituyendo el Proyecto descrito, una experiencia unitaria cuy a maduracin y perfeccionamiento se pretende seguir a lo largo de sucesivo s cursos y, en ltimo trmino, contrastar a posteriori con los resultados obtenidos en los alumn os participantes con relacin a sus correspondientes grupos de poblacin de referencia, se entiende que el trabajo de evaluacin no ha hecho sino comenzar. De forma consecuente, el trabajo del equipo proponente continuar en el futuro desarrollando tal labor de seguimiento de la Experiencia y seguir motiv ado en la lnea de contribuir, con su pequea aportacin a travs del trabajo con los ms jvenes, al logro del objetivo fundamental de que las Ciencias sean cada vez objet o de mayor valoracin por parte de la Sociedad. 50 5. DISCUSIN Y LNEAS DE FUTURO DESARROLLO En la opinin de las autoras, el desarrollo del proyecto descrito ha constituido u na experiencia educativa gratificante y atractiva, llena de inters y signif icado para el nio, basada en gran parte en sus preguntas e iniciativas, y que se e stima ha de repercutir de forma positiva tanto en la motivacin de los alumnos por las materia s de Ciencias como en su capacidad de conocimiento del medio y actitud general ante los desafos acadmicos. A partir del desarrollo de esta primera puesta en prctica de la Exper iencia, se pretende realizar un seguimiento especfico de los alumnos participantes al objeto de observar su grado de inters y rendimiento en materias cientficas, que s e espera sea superior al de la poblacin de referencia. REFERENCIAS 1. A. Cuat et al., Qumica, una Ciencia para todos, en Didctica de la Fsica y la Qumica en los distintos niveles educativos, G. Pinto (Ed.), Seccin de Publicacione s de la ETSII-UPM (2005). 2. M.P. Lebrero, Especializacin del Profesorado en Educacin Infantil, Tex tos UNED (2002). 3. M.E.C., Diseo Curricular Bsico en Educacin Infantil, Libro Blanco del

Ministerio de Educacin y Ciencia (2000). 51 LA CONTAMINACIN LUMNICA: MODELO DE TRABAJO COOPERATIVO M. Dolores Castro Guo a , Andrs Garca Ruiz b , Rafael Gmez Fernndez c a Departamento de Fsica y Qumica, IES Atenea, 28945 Fuenlabrada (Madrid) b Departamento de Didcticas Especficas, Universidad Autnoma de Madrid c Departamento de Fsica y Qumica, IES El Olivo, Felipe II 11, 28980 Parla (Madrid) mdcastroguio@hotmail.com En este trabajo presentamos una experiencia sobre aprendizaje en la Didctica de las Ciencias Experimentales en Educacin Secundaria. Se trata de un proc eso orientado a fomentar el aprendizaje cooperativo del alumnado, mediante estrategias que le permitan conocer, desarrollar y utilizar sus propias capacidades , a fin de poder autogestionar su aprendizaje. 1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS En la enseanza de las Ciencias Experimentales actualmente uno de los objetivos del aprendizaje es formar a nuestros alumnos como futuros ciudadanos c apaces de interpretar los fenmenos que ocurren a su alrededor. Nuestro alumnado debe prepararse para reconocer los errores y las difi cultades que comete durante el proceso de enseanza-aprendizaje con el objetivo d e poder superarlos, es decir que realice una autorregulacin del aprendizaje (1). Para ayu darles en este proceso una de las estrategias es la gestin del aula en grup os de trabajo cooperativo (2). El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestin del aula que fa vorece la organizacin del alumnado en grupos heterogneos para la realizacin de tare as y actividades de aprendizaje. Actualmente existen dos corrientes de investigacin sobre el aprendizaje cooperativo, la americana del Cooperative Learning, que aunque en alg unas ocasiones propone planteamientos conductistas, ha desarrollado multitud d e instrumentos para favorecer el trabajo cooperativo en al aula y, por otro lado, la

corriente francesa que postula la idea de Contrat didacticque. El aprendizaje cooperativo propugna la idea de la agrupacin heterognea d el alumnado en funcin del ritmo de aprendizaje. El alumnado aprende a ser responsabl e del grupo y de s mismo. Entre las ideas principales del aprendizaje cooperativo podemos sealar: La formacin de grupos. La interdependencia positiva. La responsabilidad individual. La primera vez que se plantea la formacin de grupos cooperativos suele plantear dificultades, ya que el alumnado llega con conocimientos y habilidades divergentes, 52 por lo que debemos construir los grupos con una identidad determinada, empezando con actividades de estructuracin del grupo-aula que no se base en el mero intercambio del alumnado. La interdependencia positiva supone que este tipo de aprendizaje no es posible s in la contribucin del resto de compaeros. Para ello, debemos comenzar fomentando la idea de que los trabajos de la clase son objetivos colectivos del grupo. La responsabilidad individual significa que los resultados del grupo dependen d el aprendizaje de todos los componentes del grupo. La potenciacin de la responsabilidad individual evita que haya miembros del grupo que no tr abajen y que todo el trabajo recaiga sobre una persona. La identidad de los grupos se consolida con la discusin y la firma d el contrato didctico en el que especificamos las responsabilidades. Para realizar trabajos en grupos cooperativos, el alumnado debe fomenta r sus habilidades sociales, aprendiendo a auto-organizarse, a escucharse entre s, a distribuirse el trabajo, a resolver conflictos, a distribuir responsabil idades y a coordinar las tares. 2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA El objetivo principal de esta actividad es difundir en el aula una p roblemtica ambiental de vigente actualidad y poco conocida, como es la contaminacin lumnica. Antes de iniciar la experiencia, fue necesario familiarizar a los alum nos con la metodologa de aprendizaje basada en el trabajo cooperativo. Acostumbrados a recib ir enseanza de la forma tradicional (transmisin-recepcin), no estaban acostumbrados a una metodologa en la que ellos deban ser los principales protagonista s de su aprendizaje. Por ello dedicamos unas sesiones a que se familiarizaran con el tra bajo en grupo, fomentando en ellos una actitud investigadora. Una vez que el alumnado se haba familiarizado con esta metodologa de trabajo, iniciamos la experiencia. Comenzamos explicando en detalle la finalidad del trabajo sobre contaminacin lumnica. Se formaron pequeos grupos de trabajo (4 5

alumnos) con idea de favorecer el aprendizaje cooperativo (3). Todo el lo responde a que la interaccin entre los alumnos, dada su proximidad cognitiva, favo rece el proceso de aprendizaje (4). Durante el desarrollo de la experiencia fomentamos la participacin de t odos los alumnos, tanto dentro de los grupos como en el conjunto de la clase. 3. CONTENIDOS DESARROLLADOS POR LOS GRUPOS Iniciamos la experiencia con una noticia aparecida en el diario El Pas el 19 de junio de 2006, titulada Ms de 130 millones tirados al cielo, en la que se argumenta el efecto de la contaminacin lumnica y cmo la mala iluminacin de nuestra s ciudades provoca en Espaa el derroche de un billn de kilovatios y 300.000 tonelada s 53 de CO 2 al ao, reclamando por todo ello astrnomos y ecologistas una ley de proteccin del cielo nocturno. 3.1. Investigacin sobre el concepto de contaminacin lumnica El grupo de trabajo dedicado a esta tarea, encontr diversas versiones sobre el concepto de contaminacin lumnica, entre las que sealamos: La emisin de flujo luminoso de fuentes artificiales nocturnas en intensidades, direcciones y/o rangos espectrales donde no es necesario para la reali zacin de las actividades previstas en la zona alumbrada. Brillo o resplandor del cielo nocturno, producido por la difusin de l uz artificial. La causa principal de este tipo de contaminacin parece estar ligado al uso, en la red pblica de alumbrado, de farolas que carecen de pantallas correctamente diseada s con la finalidad de enviar la luz all donde se necesita, e impedir su dispersin ha cia el cielo, por encima del nivel del horizonte. Se ha convertido en una prctica habitu al la utilizacin de globos carentes de pantallas, as como el uso de caones y proyectores en centros comerciales y de ocio, que favorecen la aparicin de este t ipo de contaminacin. 3.2. Tipos de contaminacin lumnica Existen varios tipos de contaminacin lumnica: Deslumbramiento: que se produce cuando los ciudadanos encuentran su visibilidad dificultada por el efecto de la luz emitida por las farol as. Este tipo de contaminacin resulta peligrosa sobre todo para el trfico. Luz intrusa: producida cuando una instalacin emite luz en diferentes

direcciones que sobrepasan el rea donde es necesaria. Suele producirse en las viviendas. Sobreconsumo: debido a que la emisin artificial de luz implica un exc esivo consumo energtico debido a la intensidad, las horas de funcionamiento y distribucin. Difusin hacia el firmamento: producida por la difusin de la luz por medio de las molculas de aire y de polvo en suspensin. La luz es desviada y d ispersada en todas direcciones. 3.3. Efectos generales de la contaminacin lumnica Aunque la contaminacin lumnica tiene muchos efectos, haremos especial hincapi en el mbito econmico y social, ya que los efectos sobre el medio ambiente los detallaremos por separado, al ser otro grupo especfico el que se dedic a esta tarea. 54 Efectos econmicos: esta contaminacin repercute de forma directa sobre el consumo de energa elctrica, ya que con el alumbrado normal se pierde p arte del aprovechamiento de la iluminacin. Tambin el tipo de lmpara utilizada influye, ya que las de vapor de mercurio gastan un 70% ms que las de vapor de sodio. De forma indirecta tambin repercute un sobreconsumo en el uso de los recursos n aturales necesarios. Efectos sociales: debidos a que el exceso de iluminacin y el deslumbramiento dificultan la visin de los conductores y supone un aumento de la inseguridad vial . La iluminacin urbana, en ocasiones produce la intrusin en los hogares, con la molesti a que eso supone. Finalmente, esta contaminacin impide la observacin de las estrellas. 3.4. Efectos sobre el medio ambiente Entre los aspectos mas conocidos de la contaminacin lumnica se encuentra el impacto que produce sobre la biodiversidad y el medio ambiente. El consumo excesivo afecta directamente sobre el entorno, mediante la emisin de gases contaminantes, resultantes de la combustin de los combustibles fsil es y la generacin de residuos radioactivos de las centrales nucleares. Como hemos sealado anteriormente, la contaminacin lumnica produce ciertos impactos sobre los seres vivos, mucho ms evidentes sobre la vida urban a que la silvestre, ya que insectos, anfibios, aves, etc., ven alterados sus hbi tos nocturnos, debido al exceso de la intensidad lumnica del alumbrado. Uno de los grupos ms afectados es el de los insectos, debido a su a bundancia. Muchos de estos animales tienen costumbres nocturnas como por ejemplo los lepidpteros, y algunos colepteros, y ven sus ciclos alterados por no di

sponer de la luz adecuada. Tambin afecta a otros grupos de carnvoros, como los quirpteros, que se suelen alimentar de insectos nocturnos. Los efectos de la luminosidad sobre la vida salvaje varan segn un cierto nmero de parmetros fsicos, como son la calidad de la luz, es decir su banda espectral, la intensidad, la frecuencia de emisin, la duracin y la orientacin. Tambin existe otra sensibilidad intrnseca especfica hacia las estaciones, la duracin del da y la noche, que pueden producir efectos directos y/o indirectos com o por ejemplo la modificacin de la vegetacin o el cambio de hbitat de al gunas especies, sobre todo en aves. Finalmente detallamos algunos ejemplos especficos (5) de influencia de l a contaminacin lumnica sobre algunos animales. Entre los invertebrados podem os sealar en caso del coleptero Lampyris nocticula, conocido como lucirnaga, que desarrolla un modo de comunicacin basado en la cantidad de luz y que se ve afecta do por este tipo de contaminacin. Tambin afecta comos sealamos anteriormente a los lepidpteros, como es en el caso de Lymantria dispar, al influir sobre su ciclo reproductor. 55 En los anfibios afecta sobre la migracin de los Anura y los Urodelos, ya que algunos de ellos suelen hacer este proceso en la noche. Sobre los vertebrados, afecta a varios grupos, en las migraciones de peces y ave s, como es el caso de la anguila (Anguilla anguilla) que suele ser tambin nocturna y por ltimo, como tambin sealamos anteriormente, en los quirpteros que afecta en su alimentacin y ciclo de vida. Como resultado, este grupo seala la necesidad de realizar estudios conj untos en los que se tengan presente el mantenimiento de las condiciones adecuad as para el desarrollo de la biodiversidad de la zona y la adecuada iluminacin para favorecer la calidad de vida de todos los seres vivos. 3.5. Qu podemos hacer ante la contaminacin lumnica? Afortunadamente, la tecnologa nos ofrece actualmente muchas soluciones pa ra mejorar la iluminacin, evitando la contaminacin lumnica. A nivel individual, debemos olvidarnos de que cuanta ms luz mejor, ya q ue realmente esto no es as y debemos concienciarnos como ciudadanos de un uso adecuado de la energa elctrica, con un gasto elctrico racional en nuestros hogares . A nivel colectivo, dependemos de las administraciones y lo adecuado se ra una

legislacin para la proteccin de la atmsfera. 4. RECURSOS DIDCTICOS SOBRE CONTAMINACIN LUMNICA Aunque se trata de un tema poco conocido en la actualidad, existe ba stante informacin y recursos sobre ella, entra la que destacamos: www.celfosc.org/indice.html, pgina de la Asociacin Cel Fosc contra la contaminacin lumnica. personales.alumno.upv.es/~ossanji/astro/contlum.htm, la Linterna Roja. www.explora.uta.cl/cadias2007.htm, centro de apoyo para la didctica de l a astronoma. Otros enlaces sobre contaminacin lumnica son: www.astrogea.org/celfosc/contaminacio_luminica.htm www.ctio.noao.edu/light_pollution/ www.gencat.net/mediamb/cast/sosten/ecl0.htm www.arrakis.es/~cvera/aaf/cont-lum.htm www.ecoportal.net/articulos/luminica.htm 5. CONCLUSIONES Consideramos muy adecuado el realizar experiencias de este tipo que fa vorezcan el aprendizaje activo, independiente y reflexivo del alumnado. La adecuada implantacin en el aula de una metodologa basada del aprendi zaje cooperativo, hace que se transfiera al alumnado gran parte de la resp onsabilidad del 56 proceso de enseanza-aprendizaje, as como de su evaluacin y, para ello, d ebemos explicar y comunicar adecuadamente cules son nuestros objetivos, con la idea de q ue elaboren sus propios procedimientos. A la vista de los resultados obtenidos en la experiencia, la consider amos totalmente positiva, ya que los alumnos han sido capaces de desarrolla r de forma adecuado su proceso de aprendizaje. Finalmente, cabe sealar que el aprendizaje cooperativo favorece la integ racin del alumnado, ya que cada uno aporta al grupo sus conocimientos y habilidades. REFERENCIAS 1. J. Jorba, N. Sanmart, Ensear, aprender y evaluar un proceso de regu lacin continua, MEC, Madrid (1996). 2. M. Izquierdo, N. Solsona, en I Jornadas de Experiencias Educativa (1998). 3. L. M. Zuartu, Contexto Educativo, 2003, Vol. 28. 4. P. Membiela, Enseanza de las Ciencias, 2002, Vol. 20 (3), 443-450. 5. P. Raevel, F. Lamiot, en 3 eme Congrs Routes & Faune sauvage (1998). 57 ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO DE CONCEPTOS DE ENLACE QUMICO Y ESTRUCTURA

David Tudela Departamento de Qumica Inorgnica, Universidad Autnoma de Madrid 28049 Madrid, david.tudela@uam.es Aunque los conceptos de enlace qumico y estructura son generalmente abstractos, los estudiantes pueden desarrollar, en la misma aula, diver sos experimentos relacionados con el momento dipolar, las estructuras inicas, la geometra molecular o la Teora del Campo Cristalino. Estos experimentos, junto con otras actividades participativas en el aula, como la realizacin de ejer cicios y la discusin en grupos, y la realizacin frecuente de ejercicios fuera del a ula, contribuyen al aprendizaje activo de los estudiantes. Los ejercicios so bre ciclos de Born-Haber no rutinarios son particularmente tiles para realizar trabajos colaborativos. 1. INTRODUCCIN El Consejo de Coordinacin Universitaria ha publicado recientemente un documento con objeto de mejorar la calidad de la docencia universitaria en Espaa en el proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (1). En ese informe, se concluye que la leccin magistral es el mtodo pedaggico ms utilizado en las universidades espaolas, aunque cada vez se acompaa ms de la realizacin de ejercicios, la resolucin de problemas y la discusin de casos prcticos. L a leccin magistral tiene diversos puntos fuertes, por lo que en estos momentos no parece oportuna ni realista su eliminacin, pero tambin presenta diversas limitac iones relacionadas con la pasividad y la falta de participacin del estudiante, por lo q ue debe ser complementada con mtodos pedaggicos ms participativos (1). En concreto , se recomienda potenciar el trabajo de los alumnos, dndoles mayor protagonis mo en su formacin, y fomentar el trabajo cooperativo. Efectivamente, la mayora de las experiencias llevadas a cabo para incrementar el aprendizaje activo de los estud iantes incluyen el aprendizaje cooperativo en grupos (2-6). Mientras que algun as de estas experiencias implican un cambio significativo en el formato del curso (2, 3), otras incluyen una serie de actividades que se pueden realizar sin cambios importantes en la distribucin de clases (4-6). Esta aproximacin puede presentar menos amenazas para aquellos profesores que desean iniciar la transicin desde un modelo de enseanza centrado en el profesor a un modelo centrado en el aprendizaje activo del alumno . En todo caso, el comportamiento que hay que evitar a toda costa es ir a clase a dic tar unos apuntes que los alumnos memorizan en vsperas del examen final, aunque

muchos alumnos puedan sentirse cmodos con ese formato. En este trabajo se des criben algunas actividades relacionadas con el aprendizaje activo de los conceptos de e nlace qumico y estructura. 58 2. ENLACE QUMICO Y ESTRUCTURA En la Licenciatura en Qumica de la Universidad Autnoma de Madrid (Plan de 1996), los conceptos fundamentales de enlace qumico y estructura estn co ntenidos en dos asignaturas de primer curso que se imparten de forma consecuti va, la asignatura troncal Enlace Qumico y Estructura y la asignatura obligatoria Aspectos Complementarios de las Teoras de Enlace. Ambas asignaturas tienen 3 crditos LRU y durante el curso 2006-07 les han sido asignados 2.5 crdi tos ECTS, como consecuencia de la adaptacin de todo primer curso de Qumica a metodologas docentes asociadas al Europeo de Educacin Superior. La implantacin de es tas metodologas, con entrega semanal de ejercicios por parte de los estudia ntes, los ha obligado a trabajar de forma continuada durante el curso, evitando que estudien exclusivamente en vsperas del examen final. Para que la entrega de ejercicios res ulte efectiva, es importante que tenga consecuencias en la evaluacin, pues t odos hemos comprobado que los estudiantes tratan con ligereza todo lo que no cuen ta (7). Adems de la realizacin de trabajos fuera del aula, es importante que los estudiant es participen activamente en la propia clase, evitando que las palabras del profeso r pasen directamente a sus apuntes sin pasar por su cabeza. Una muestra de l a tendencia a la pasividad que tienen muchos estudiantes, a no ser que les propongamos actividades que les hagan participar, es la frase que hace varios aos escribi un estudiante en un test annimo que les pas al final de una clase para comprobar su grado de comprensin de la misma. En el test deban contestar a una cuestin sencil la relacionada con el tema de la clase o indicar qu es lo que no haban entendido para no poder contestar a la pregunta. La respuesta de un estudiante fue no l o he entendido, pero ya lo entender cuando lo estudie. A lo largo de los aos he ido integrando actividades participativas en la leccin magistral que evitaran la mera rutina de tomar apuntes: pequeos experim entos y demostraciones, uso frecuente de la pregunta, discusiones en grupo, ejercicios, etc. En concreto, suelo poner a los estudiantes a realizar ejercicios en el a

ula, trabajando en pequeos grupos y discutiendo entre ellos, mientras voy circulando entre los disti ntos grupos y compruebo el nivel general de la clase. Las discusiones en pequeos grupo s mejoran la comprensin y el inters de los estudiantes, adems de contribui r a su capacidad de trabajo en equipo, que es una de las destrezas que debe n obtener los titulados. Estas actividades aumentan la motivacin de los estudiantes y, en parti cular, resulta particularmente efectiva la realizacin de experimentos por parte de los estudiantes en la misma aula. Una de las actividades que los estudiantes pueden llevar a cabo en el aula consi ste en dejar caer unos chorros finos de H 2 O y de CCl 4 , mediante sendas buretas, y acercarles un peine de plstico electrizado tras haberlo frotado con el pe lo. El chorro de H 2 O, que tiene momento dipolar, es atrado por el campo elctrico del pein e, mientras que el chorro de CCl 4 (apolar) no se desva. Esta comparacin puede llevarse a cabo tras haberles pedido que realizaran el experimento en su casa con un fino chorro de agua. 59 En el contexto de las fuerzas intermoleculares, tambin llevo a clase n itrgeno lquido en un vaso Dewar e introduzco un tubo de vidrio en su interior. Tras discutir los factores que afectan a las fuerzas intermoleculares y concluir que O 2 debe tener un punto de ebullicin mayor que N 2 y, por tanto, que el oxgeno gaseoso debe licuarse a la temperatura de ebullicin del nitrgeno lquido, extraigo el tubo y, efe ctivamente, comprobamos que se ha condensado un lquido. Otra actividad que mis estudiantes llevan a cabo en el aula consiste en la manipulacin de modelos de las estructuras ms fundamentales de los slidos inicos. Trabajando en pequeos grupos, los estudiantes comprueban y discuten cual es la estequiometra del compuesto y cuales son los nmeros de coordinacin del c atin y del anin, deduciendo de qu tipo de estructura se trata. Aunque esta actividad permite una mejor comprensin de las estructuras cristalinas, no todos los centros educativos disponen de una coleccin de modelos de estructuras. Sin embargo, a continuacin se describen dos actividades que, con poc

os medios, permiten que los estudiantes trabajen en el aula los conceptos de la geo metra molecular y la Teora del Campo Cristalino. Finalmente, se presenta una discusin sobre los ciclos de Born-Haber, pues se pueden utilizar para una gran cantidad de ejercicios que desarrollen las destrezas intelectuales de los estudiante s y la comprensin de todos los conceptos implicados. 3. ACTIVIDAD SOBRE LA GEOMETRA MOLECULAR El modelo ms sencillo para predecir y justificar la estructura de las molculas es el de la Repulsin de los Pares Electrnicos de la Capa de Valencia (RP ECV o VSEPR). Este modelo est descrito en casi todos los libros de Qumica General (8, 9) y establece que los Dominios de Electrones (enlaces y pares solitarios) se distr ibuyen alrededor del tomo central de forma que se minimicen las repulsiones entre ellos. De esta manera, los libros presentan tablas que muestran la estructura adoptada segn cual sea el nmero de enlaces y pares solitarios (8, 9). Los estudiantes ge neralmente memorizan dichas tablas sin conseguir una adecuada comprensin de las mi smas, ni ser capaces de relacionar la estructura tridimensional de las molculas con su representacin bidimensional en un dibujo y con la frase que define la estructura. Una actividad que pueden llevar a cabo los estudiantes, por grupos, d urante el tiempo de una clase, consiste en generar ellos mismos las tablas que relacionan la estructura de las molculas con el nmero de enlaces y pares solitarios, utilizando plastilina y palillos. En esta actividad los alumnos van pinchando palillos en una bola de plastilina y viendo cual es la disposicin en que se consigue la mxima distancia entre los palil los (mnima repulsin entre los Dominios de Electrones). De esta manera, los estudiantes generan activamente su propio conocimiento sobre la geometra molecular y consiguen una comprensin ms profunda de la misma. Una descripcin ms detallada de esta actividad ha sido publicada con anterioridad (10, 11). 60 4. ACTIVIDAD SOBRE LA TEORA DEL CAMPO CRISTALINO La Teora del Campo Cristalino (TCC) tambin est descrita en los libros modernos de Qumica General (10, 11), aunque suele estar ms detallada en libros de Qumica Inorgnica (12) y otras fuentes (13). Segn la TCC, los orbitales d de un metal de transicin no estn degenerados en presencia del campo octadrico de los

ligandos en un complejo hexacoordinado, sino que se desdoblan en grupos de orbitales, los orbitales t 2g (d xz , d yz y d xy ) de ms baja energa y los orbitales e g (d x 2 -y 2 y d z 2 ) de mayor energa (10-13). La diferencia en energa entre los s de orbitales se denomina o y cuando es mayor que la energa de apareamiento (P: el aumento de la energa del sistema debido al apareamiento de dos nes en el mismo orbital), el sistema es ms estable si dos electrones se aparean en al t 2g

dos

dos grupo

electro un orbit

que si uno de ellos se coloca en un orbital e g de mayor energa, dando lugar a un complejo de bajo espn. Por el contrario, si P > o , se forma un complejo de alto espn en que los electrones se colocan en orbitales e g antes que aparearse en los orbitales t 2g . En la Figura 1 se muestra el desdoblamiento de los orbitales d y la distribucin de electrones para complejos de alto y bajo espn de un in d 6 .

Figura 1. Desdoblamiento de los orbitales d y distribucin de los electrones en complejos octadricos de alto (P > o ) y bajo espn (P < o ) de un in d 6 . Los valores relativos de o estn representados a escala de los correspondientes a los iones complejos [Fe(H 2 O) 6 ] 2+ y [Fe(CN) 6 ] 4(12). Una actividad que mis estudiantes llevan a cabo en el aula para apli car la Teora del Campo Cristalino, consiste en identificar los compuestos de coordin acin K 3 [Fe(CN) 6 ], K 4 [Fe(CN) 6 ] y [Fe(H 2 O) 6 ]SO 4 H 2 O, entre los contenidos en tres tubos P < o P > o o o P < o

P > o o o 61 numerados que les llevo a clase. Para ello, disponen de una balanza que conecto en la misma aula, un taco de madera y unos imanes de neodimio (Nd-Fe-B) qu e crean un gran campo magntico. Se coloca el taco de madera sobre la balanza y los imanes encima del taco, cuya finalidad es alejar los imanes de las partes m etlicas de la balanza. Una vez tarado el peso a 0, se acerca verticalmente cada tu bo a los imanes, sin llegar a tocarlos, tanto como sea posible. Si los tubos contienen una sustancia paramagntica (contiene electrones desapareados), son atrados por el campo magntico de los imanes. De esta manera los imanes son tirados ligerame nte hacia arriba y la balanza marca un peso negativo, tanto ms negativo cuanto mayor sea la atraccin entre los tubos y los imanes. Por el contrario, si las susta ncias son diamagnticas (no tienen electrones desapareados), no son atradas por los campos magnticos, e incluso son ligeramente repelidas por los mismos. Por tanto, al acer car una sustancia diamagntica a los imanes de neodimio, la balanza no marc a un peso negativo, sino que sigue marcando 0 , incluso, un peso ligeramente pos itivo. Una balanza que marque dos cifras decimales es suficiente para llevar a cabo la acti vidad. Al operar de esta manera, los estudiantes descubren que, de las tres sustancias, una es diamagntica y dos paramagnticas, siendo una de ellas apreciablemente ms paramagntica que la otra. Para resolver el problema, los estudiantes deben primero deducir el es tado de oxidacin del Fe en cada uno de los compuestos, deducir la configuracin electrnica de los iones y aplicar la Teora del Campo Cristalino a los tres comp uestos para averiguar el nmero de electrones desapareados que tiene cada uno de el los. As, K 4 [Fe(CN) 6 ] y [Fe(H 2 O) 6 ]SO 4 H 2

O contienen Fe 2+ , con configuracin electrnica d 6 , por lo que, de acuerdo con la Figura 1, tendran 4 electrones desapareados, si se tratara de complejos de alto espn, o seran diamagnticos si se tratara de complejos de bajo espn. Por el contrario, K 3 [Fe(CN) 6 ] contiene Fe 3+ , con configuracin electrnica d 5 , por lo que tendra 5 electrones desapareados si fuera un complejo de a lto espn (configuracin electrnica t 2g 1+1+1 e g 1+1 ), o slo un electrn desapareado si fuera un complejo de bajo espn (configuracin electrnica t 2g 2+2+1 ). En este punto conviene sealar que muchos estudiantes cometen errores en las configuraciones electrnicas d e iones de metales de transicin, debido al error que presentan muchos libros de tex to en las configuraciones electrnicas de los metales. Por ejemplo, el hecho d e considerar que la configuracin electrnica del Fe es [Ar] 4s 2 3d 6 en lugar de [Ar] 3d 6 4s 2 , conduce a muchos estudiantes a pensar que Fe 2+ es un in d 4 en lugar de d 6 , aunque saben que los electrones 4s son los que primero deben perderse por i onizacin. Ese error sera ms difcil de cometer si los estudiantes comprendieran que la configuracin electrnica del Fe es [Ar] 3d 6 4s 2 como indican correctamente otros

libros de texto (8, 9). Como slo uno de los tres compuestos que deben ser identificados es diamagntico, debe tratarse de un complejo de Fe(II) de bajo espn y, por tanto, ser el complejo de Fe(II) que tenga un mayor valor de o . Los factores que contribuyen a la mayor o menor magnitud de o estn representados en la Figura 2 donde la serie espectroqumica est representada, de forma simplificada pero muy fcil de r ecordar 62 por parte de los alumnos, segn la posicin del tomo dador del ligando e n la tabla peridica.

Figura 2. Factores que afectan a la magnitud de o , donde la serie espectroqumica ha sido simplificada segn la posicin que ocupa el tomo dador del ligando en la tabla peridica. En la Figura 2 podemos ver que a igualdad de metal y estado de oxidacin (Fe 2+ ), la magnitud de o est determinada por la posicin de los ligandos en la serie espectroqumica y que los dadores de C como CN crean un campo ms fuerte que los dadores de O como H 2 O. Por tanto, el complejo diamagntico es K 4 [Fe(CN) 6 ], mientras que [Fe(H 2 O) 6 ]SO 4

H 2 O es un complejo de alto espn que contiene cuatro electrones desapareados. Por otra parte, si K 4 [Fe(CN) 6 ] es un complejo de bajo espn, K 3 [Fe(CN) 6 ] debe serlo tambin pues tiene los mismos ligandos y el in central en un estado de oxidacin ms alto, porque debe tener un valor mayor de o . Por tanto, K 3 [Fe(CN) 6 ] tiene slo un electrn desapareado y, de los dos compuestos paramagnticos, [Fe(H 2 O) 6 ]SO 4 H 2 O es el que muestra una mayor interaccin con los imanes. Los imanes de neodimio utilizados en esta actividad tienen forma cilndrica con 22 mm de dimetro por 10 mm de altura, y habitualmente utilizamos tres imanes con un coste conjunto de unos 62 y una vida prcticamente ilimitada. Hay que tomar precauciones con los imanes, pues crean un campo magntico muy potente y pueden desactivar todas las tarjetas magnticas si se aproxima a stas. 5. CICLOS DE BORN-HABER Los ciclos de Born-Haber pueden ser utilizados para comprender muchos hechos aparentemente sorprendentes en la Qumica Inorgnica (14). Adems, su aplicacin a diversos sistemas permite una mejor comprensin de los proces os Serie Espectroqumica: C N O F Cl Br I C N O F Cl Br I C N O F Cl Br

I Aumenta al pasar a la 2 y 3 series de transicin Aumenta con estado de oxidacin o Ligandos Metal Serie Espectroqumica: C N O F Cl Br I C N O F Cl Br I C N O F Cl Br I Serie Espectroqumica: C N O F Cl Br I C N O F Cl Br I C N O F Cl Br I Serie Espectroqumica: C N O F Cl Br I C N O F Cl Br I C N O F Cl Br I Aumenta al pasar a la 2 y 3 series de transicin Aumenta con estado de oxidacin Aumenta con estado de oxidacin o o

Ligandos Ligandos Metal Metal 63 endotrmicos y exotrmicos, as como de diversos conceptos como las entalpas de atomizacin, sublimacin y vaporizacin, energa reticular, energa de disociacin d e enlace, energas de ionizacin y afinidades electrnicas. Sin embargo, muchos libros slo incluyen el ciclo correspondiente a la formacin de NaCl o sistemas similares ( 8), que los estudiantes resuelven de manera mecnica, o sistemas slo ligerame nte ms complicados (9). Adems, los ejercicios contienen generalmente todos los datos que los estudiantes deben utilizar, por lo que ni siquiera deben razonar cuales son los datos que necesitan. La aplicacin de ciclos termodinmicos a reacciones ms complejas, en que l os estudiantes, trabajando en grupos, deben disear el ciclo, decidir qu datos necesit an y buscar la informacin necesaria, constituye un excelente ejercicio para q ue los estudiantes aprendan activamente y desarrollen destrezas intelectuales, a l tiempo que adquieren una mejor comprensin de los conceptos mencionados. Algunas de las reacciones para las que los estudiantes de primer curs o pueden calcular la entalpa de reaccin y ver si son termodinmicamente favorables, son la de NaCl (s) con F 2 (g) para dar NaF (s) y Cl 2 (g), la de NaI (s) con Br 2 (l) para dar NaBr (s) e I 2 (s), o la de CuO (s) con H 2 (g) para dar Cu (s) y H 2 O (l). Para disear cualquier tipo de ciclo termodinmico, lo primero es escrib ir la reaccin qumica perfectamente ajustada, pues cualquier error afectar a los coeficientes de los procesos posteriores, y pasar los reactivos a fase gaseosa ( si no lo estn ya). La Figura 3 muestra los procesos energticos mediante los que metales (M) , compuestos moleculares (CM) o slidos inicos MX pasan a fase gaseosa.

Figura 3. Procesos para llevar a fase gaseosa metales (M), compuestos moleculares (CM) y compuestos inicos MX en un ciclo termodinmico, donde H atom. , H sub. y H vap. son las entalpas de atomizacin, sublimacin y vaporizacin, respectivamente, y U es la energa reticular. Una vez que tenemos las diferentes especies en fase gaseosa, ya podemos romper o formar enlaces y darles o quitarles electrones, segn los procesos mo strados en la Figura 4, para llegar a las especies deseadas en fase gaseosa. Si las especies f inales no estn en fase gaseosa, se llega a ellas mediante los procesos inversos mostrados e n la Figura 3. H atom - H atom M (s) M (g) U - U MX (s) M n+ (g) + X n(g) H vap - H vap CM (l) CM (g) H sub CM (s) CM (g) - H sub H atom - H atom M (s) M (g) H atom - H atom M (s) M (g) M (s) M (g) U - U MX (s) M n+ (g) + X

n(g) U - U MX (s) M n+ (g) + X n(g) MX (s) M n+ (g) + X n(g) H vap - H vap CM (l) CM (g) H vap - H vap CM (l) CM (g) CM (l) CM (g) H sub CM (s) CM (g) - H sub H sub CM (s) CM (g) CM (s) CM (g) - H sub 64

Figura 4. Procesos que implican ruptura o formacin de enlaces, y ganancia o prdida de electrones en un ciclo termodinmico. REFERENCIAS 1. Ministerio de Educacin y Ciencia, Propuestas para la Renovacin de la s Metodologas Educativas en la Universidad, Madrid (2006). 2. M.T. Oliver-Hoyo, D. Allen, W.F. Hunt, J. Hutson, A. Pitts, J. Chem. Educ., 2 004, Vol. 81, 441. 3. M.T. Oliver-Hoyo, D. Allen, J. Chem. Educ., 2005, Vol. 82, 944. 4. R.M. Felder, J. Chem. Educ., 1996, Vol. 73, 832. 5. J. Kovac, J. Chem. Educ., 1999, Vol. 76, 120. 6. D.R. Paulson, J. Chem. Educ., 1999, Vol. 76, 1136.

7. A.H. Johnstone, Educ. Chem., 2000, Vol. 37, 12. 8. M.D. Reboiras, Qumica. La Ciencia Bsica, Thomson, Madrid (2006). 9. R.H. Petrucci, W.S. Harwood, F.G. Herring, J.D. Madura, General Che mistry. Principles and Modern Applications, 9 Edicin, Pearson International Edition, Upper Saddle River, New Jersey (2007). 10. D. Tudela, Educ. Chem., 1997, Vol. 34, 42. 11. D. Tudela, Introduccin a la Geometra Molecular Utilizando Plastilina y Palillos, en Didctica de la Qumica y Vida Cotidiana, G. Pinto (Ed.), S eccin de Publicaciones de la ETSII- UPM, Madrid (2003), p. 225. 12. D.F. Shriver, P.W. Atkins, T.L. Overton, J.P. Rourke, M.T. Weller, F.A. Armstrong, Inorganic Chemistry, 4 Edicin, Oxford University Press, Oxford (2006). 13. D. Tudela, J. Chem. Educ., 1999, Vol. 76, 134. 14. H.D.B. Jenkins y D. Tudela, J. Chem. Educ., 2003, Vol. 80, 1482. A A A 2A + A 2+ EI 1 EI 2 - EI 2 - EI 1 AE 1 - AE 1 AE 2 - AE 2 D X-Y - D X-Y X-Y (g) X (g) + Y (g) A A A 2A + A 2+ EI 1 EI 2

- EI 2 - EI 1 AE 1 - AE 1 AE 2 - AE 2 D X-Y - D X-Y X-Y (g) X (g) + Y (g) 65 APLICACIN DEL EFECTO TNEL A LA OBTENCIN DE LA CAPA DE ANODIZADO DE UN METAL Y A LA RESONANCIA DE UNA MOLCULA DE AMONIACO Kefrn Snchez Noriega, Pablo Palacios Clemente, Perla Wahnn Banarroch E.T.S.I. Telecomunicacin, Universidad Politcnica de Madrid Ciudad Universitaria s/n, 28040 Madrid kefren@etsit.upm.es En este trabajo se proponen dos prcticas basadas en programas de simul acin en las que se trata de acercar a alumnos de ingeniera a la aplicacin del fenmeno cuntico conocido como efecto tnel. En ellas se combinan fundamentos teric os fciles de asimilar con desarrollos sencillos y aplicaciones interesantes para la ingeniera con la ventaja aadida de no necesitar un laboratorio, sino simplemente u n ordenador. El resultado es una experiencia de innovacin educativa asequi ble para un alumno que no posee una amplia base de fsica cuntica y an as puede comprobar que esos conceptos pueden aprovecharse para aplicaciones reales. 1. INTRODUCCIN Los estudiantes de Ingeniera de Telecomunicacin reciben una formacin orientada en gran medida a su futura labor como profesionales especial izados. Sin embargo el carcter multidisciplinar que impera en la enseanza superior h ace que resulte positivo estudiar determinados contenidos desde un punto de vis ta distinto, enriqueciendo los conocimientos de los estudiantes. La asignatura optativa de primer ciclo Simulacin de Propiedades de la Materia (SPMT) propone un estudio de las propiedades macroscpicas de los materi ales mediante un enfoque desde la Qumica Fsica, con la intencin de acercar d iversos fenmenos cunticos, pero sin ahondar en el rigor matemtico que conlleva la estricta derivacin cientfica (1). La clave para conseguir la conjuncin de estos p

ropsitos reside en considerar la asignatura como un laboratorio. En el caso de SPMT se tr ata de un laboratorio virtual, en el cual el montaje experimental es sustituido por ord enadores personales y software especfico de simulacin. La estructura de la asignatura SPMT consta de 12 temas en los que s e pretenden conocer las propiedades microscpicas y macroscpicas de los materiales partiendo de comportamientos de la teora cuntica. Cada uno de los temas consta de una sesin de tipo terico y otra de tipo prctico. La sesin terica consiste en una intro duccin de los conceptos cunticos (2). Dichos contenidos se observarn a continuacin durante la sesin prctica al ejecutar programas de simulacin de fsica cuntica. El desarrollo posterior de las prcticas llega a poner de manifiesto los conceptos co n ejemplos reales. Finalmente, se evala un cuestionario en el que se comprueban l os conocimientos que ha alcanzado el alumno, ahondando en el sentido ms prctico de la experiencia pero sin despreciar el trasfondo fsico. 66 En este trabajo se presentan la didctica correspondiente a los temas 2 y 3 de la asignatura SPMT. A continuacin se enumeran los objetivos de ambos temas , cuyo concepto de partida es el efecto tnel y tambin la metodologa a seguir. Los contenidos tericos se presentan en la siguiente seccin y, despus, el desarrollo de la sesin prctica. Posteriormente se explica el mtodo de evaluacin y, por ltim o, se resumen las conclusiones alcanzadas. 2. OBJETIVOS El objetivo principal de la asignatura a la que pertenecen los dos t emas que se desarrollan en este trabajo es el de proporcionar a los alumnos un c onocimiento ms amplio de las propiedades de los materiales. La manera de construir este conocim iento es mediante una modelizacin de los fenmenos reforzada con ejemplos prctic os en los que se comprueba la validez de las hiptesis tomadas. Por tanto, an a sabiendas de la base limitada de Fsica y Qumica Cuntica que poseen los alumnos, se pretende que se asimile la base de conceptos, muchos de ellos de tipo cuntico, mediante mtodos innovadores. En el caso concreto que ocupa este trabajo cada una de las prcticas propuestas tiene unos objetivos asociados. Para la primera se trata de comprender el comportamiento de una partcula cuntica cuando se desplaza en un potencial externo determinado, en especial el comportamiento ante la barrera y el pozo de potencial. Especial relevancia tiene el estudio del efecto tnel.

Para la segunda prctica considerada, el objetivo principal es conocer l as caractersticas de los estados estacionarios de una partcula en distintos pozos de potencial, haciendo hincapi adems en su capacidad de predecir propiedades fsicas. 3. METODOLOGA La propuesta presentada en este trabajo tiene muchas analogas con las asignaturas de laboratorio y la metodologa empleada es la misma para las dos prcti cas propuestas. Cada tema consta de una clase terica y otra prctica. En la introduccin terica el profesor presenta los conceptos que luego se pondrn en prctica, sin trata r de hacer demostraciones. El elemento central lo componen los conceptos y los efe ctos, no su deduccin. Debido a que la comprensin no se lleva a cabo igual en cada uno de los alumnos, se fomenta el espritu participativo de todo el alumnado a travs del debate. La sesin prctica se desarrolla en un aula con ordenadores, en los cual es se ha instalado el programa de simulacin ALBERT (3). Este programa es un paquete con multitud de aplicaciones dedicadas a la didctica de la Qumica Fsica. Los alumnos disponen de un guin que les sirve para utilizar el programa correctamente y reali zar los experimentos oportunos. Los alumnos responden a un cuestionario a raz de los resultados obtenidos en la prctica y su anlisis crtico. De nuevo se con stata la 67 conveniencia de que los alumnos establezcan debates en el transcurso d e la prctica, pues ayudar a que lleguen con ms facilidad a conclusiones oportunas. 4. CONTENIDOS TERICOS La introduccin terica de la primera prctica propuesta comienza con la presentacin de la ecuacin de Schrdinger unidimensional, tanto en su forma esttica como en su forma dependiente del tiempo, y se relacionan las correspo ndientes soluciones (2,4,5). A continuacin se muestran las soluciones correspondientes a distintas situaciones que vienen dadas por el potencial externo. Primero el caso trivial de un potencial constante en el espacio. Este resultado sirve como gua para encontrar l a solucin de casos ms complejos como el pozo de potencial y la barrera de potencia l (ver figura 1). Figura 1. Barrera de potencial. Estos casos se resuelven dividindolos en regiones en las que el potenc ial es

constante por lo que la solucin en cada una de esas regiones es anlog a al caso del potencial constante. Se aplican utilizan entonces las condiciones de contorno para asegurar la continuidad de la solucin y de su derivada primera en los puntos en los que el potencial es discontinuo. De este modo se pueden relacionar las constantes as ociadas de cada componente de la solucin llegando finalmente a las expresiones con las qu e se calculan los coeficientes de transmisin y de reflexin para el pozo y para la barrera. El caso del pozo de potencial en el que la energa E de la partcula es tal que E < 0 (considerndose que el origen del potencial est al mismo nivel que el borde del poz o) se deja para la prctica siguiente, en la que se abordarn los estados ligados del p ozo finito (1). Para el caso del pozo de potencial en el que E > 0: 68 ( ( ) )

( ) 0 0 2 2 0 0 2 4 1 2 4 ; E E V T R T m E V E E V V sen L + = = + + h en donde V 0 es el mdulo del potencial del fondo del pozo y L es su ancho. Para la barrera de potencial, en el caso de que la energa de la partcula cumpla E > V 0 : ( ) +

( (

) 0 0 2 2 0 0 2 4 1 2 4 ; E E V T R T m E V E E V V sen L = = h Y cuando 0 < E < V 0 se obtiene: ( ( ) ) +

( ) 0 0 2 2 0 0 2 4 1 2 4 ; E V E T R T m V E E V E V senh L = = h A la vista de los resultados obtenidos se observan con los alumnos varios aspect os que contrastan con las ideas clsicas. Respecto al caso del pozo se de staca que en general la probabilidad de transmisin es menor que la unidad, existiend o sin embargo, casos especiales en los que la probabilidad de transmisin es exactamente +

1. De forma similar, cuando se discute el supuesto de la barrera de potencial con E > V 0 , se llega a que a diferencia del caso clsico, el hecho de que la partcula tenga energa suficiente para superar a la barrera de potencial no implica qu e la vaya a superar con probabilidad 1, sino que salvo casos particulares, la probabilidad e s menor que 1. Cuando se analizan los resultados para la barrera con E < V 0 se observa que es posible atravesar la barrera, introduciendo en ese momento el concepto de efecto tnel. Por ltimo se analizan los casos lmite para cada uno de los supuestos. Se comprueba que los casos lmite se corresponden con los comportamientos c lsicos. Para una partcula cuya energa es mucho ms baja que la barrera de la p otencial la probabilidad de sobrepasarla es despreciable. Por otro lado, si la par tcula tiene una energa muy alta la probabilidad de atravesar un pozo o una barrera tiende a 1. As los fenmenos estudiados durante la sesin se integran con los conocimientos previos del alumnado de modo que el aprendizaje de estos fenmenos se ve reforzado. 69 Para la sesin terica de la prctica siguiente en primer lugar se resuelv e la ecuacin de Schrdinger de una partcula encerrada en un pozo infinito, utilizando una vez ms las condiciones de contorno (2). Se evalan las soluciones posibl es que consisten en un espectro de energas discreto. Tambin se analizan las ca ractersticas de su funcin de onda, como el nmero de nodos de cada estado. Se presenta el estado fundamental, estado ligado de ms baja energa que se corresponde a una funcin de onda que carece de nodos. Asimismo se analizan otros estados ligados, y se estab lece como se pueden ordenar energticamente en funcin del nmero de nodos de s u funcin de onda asociada, observndose que a una funcin de onda con un nmero de nodos determinado se le asigna un y slo un valor de energa y que a mayor nmero de nodos mayor energa. A continuacin se plantea el problema del pozo finito. Aunque durante l a sesin no se resuelve analticamente, se muestran las analogas existentes con el pozo infinito, como lo son el ordenamiento de los distintos niveles ligados en funcin del nmero de nodos que presente la funcin de onda asociada. Tambin se observa que la diferencia entre los valores de la energa y el fondo del pozo infinit o, E

n - V 0 , vale como una primera aproximacin al caso del pozo finito. Tambin se le hac e ver al alumno como a medida que el pozo es ms profundo sus estados se van pareciendo ms a los del pozo infinito. 5. DESARROLLO DE LA PRCTICA La primera prctica propuesta se divide en tres apartados. Los dos prim eros corresponden a simulaciones que implican el pozo y la barrera de potencial, mien tras que la ltima parte consiste en resolver un supuesto prctico en el que los alumnos deben obtener el espesor de una capa de anodinado gracias a una mode lizacin del problema. En primer lugar, se analiza cmo es la reflexin de un paquete de ondas por un pozo de potencial. Cabe destacar que a la hora de comenzar esta prctica el concep to de paquete de ondas ya les resulta familiar a los alumnos, puesto que lo han vis to en una prctica anterior. El programa de simulacin permite fijar todos los parmetros, tanto del p ozo (ancho, profundidad) como del paquete de ondas (energa, ancho a media altura en e l espacio, nmero de componentes del momento lineal, ancho a media altura en el espacio de momento lineal), incluso la magnitud del paso de la evoluc in temporal. Los alumnos deben valorar cul es el efecto de la anchura del pozo y su profundida d en la reflexin de la onda. Antes de que observen el comportamiento del paquete de ondas ante la barrera de potencial, se les pide a los alumnos que hagan lo propio con una onda monocromtic a, que consiste en un paquete de ondas especial con un solo valor discr eto para el momento lineal. De esta forma pueden comprobar exactamente lo visto en la sesin terica sobre el coeficiente de transmisin. Los alumnos podrn analizar la variacin del coeficiente de transmisin en funcin de la energa, una vez fijados los parmetros 70 del pozo. A continuacin se realizan una serie de clculos similares para hallar el coeficiente de transmisin para el paquete de ondas. En ellos la energa recorre un rango de valores, de modo que al final los alumnos obtienen el coefi ciente de transmisin en funcin de la energa que se compara con el caso de la on da monocromtica. El alumnado tambin tendr la oportunidad de observar la forma de la

onda reflejada y transmitida. La ltima parte de la prctica consiste en un supuesto en el que el al umno debe hallar el espesor de una capa de anodizado sobre un material, por eje mplo, aluminio. El anodizado, situado en el extremo de una hipottica pieza de aluminio , ejerce el papel de barrera de potencial para los electrones que quieran pasar d e un electrodo externo al metal (en el caso del aluminio la barrera de potencial es de 20 eV; ver Figura 2). Se parte del dato de que con electrones de cierta energa se obtiene un determinado coeficiente de transmisin T 1 . De este modo, gracias a los valores que el alumno obtiene con una simulacin para una serie de valores para el po sible espesor de la capa L, el alumno puede encontrar fcilmente el correspondiente a T 1 . Figura 2. Esquema para el clculo del espesor de la capa de anodizado. La prctica siguiente se centra en la obtencin de los estados ligados d e diversos pozos del potencial. Se comienza con el caso ms sencillo del pozo infinito, luego se analiza el pozo cuadrado finito. A continuacin se analiza el caso de un pozo cuad rado finito doble. Por ltimo, se resuelve un ejercicio con un pozo doble de tipo parabl ico que se emplea para modelar el potencial efectivo en el que se encuen tra el tomo de nitrgeno de una molcula de amoniaco y de ese modo obtener la frecuencia de paso del efecto tnel de la molcula. El programa de simulacin impone como escenario un pozo infinito, de modo que todas las modelizaciones que se quieran crear deben incluirse dentro de este poz o. Sin embargo, el propio pozo infinito vale como caso inicial de pozo infin ito. Introduciendo un valor semilla para la energa, mediante la ecuacin de Schrdinger el programa permite obtener la energa de un estado ligado y su funcin de onda. Con lo 71 visto en teora le resultar muy fcil al alumno comprobar que estos valor es concuerdan con los tericos. A continuacin el alumno realiza la simulacin para los estados ligados de un pozo finito que se encuentra dentro del pozo infinito inicial y que el alumno modeliz ar con cuidado introduciendo los valores oportunos. El alumno puede comprobar que los valores son similares a los de un pozo infinito bajo unas condiciones determinad as. Tambin se propone que el alumno observe las soluciones de un doble po

zo cuadrado y analice las analogas de la funcin de onda global del doble pozo con la combinacin de los estados de los pozos individuales y que sobre compru ebe el aumento de la energa con el nmero de nodos de la funcin de onda total. Como aplicacin esencial de la prctica, se pretende que el alumno modeli ce el potencial del tomo de nitrgeno en la molcula NH 3 segn la posicin que ocupe respecto al tringulo equiltero formado por los tres hidrgenos restantes (v er Figura 3). Figura 3. Barrera de potencial para el N en la molcula NH 3 . Tomando algunos factores de conversin a la hora de hacer la simulacin se pueden obtener los estados ligados para la molcula de amoniaco y a pa rtir de ellos calcular la frecuencia con la que el nitrgeno pasa de un lado a otro de la barrera mediante el efecto tnel. 6. EVALUACIN La evaluacin parcial de lo aprendido por los alumnos se realiza median te cuestiones tanto de tipo test como de breve respuesta escrita, en las que se valora fundamentalmente el anlisis y las conclusiones sobre lo observado durant e la prctica, rellenando un cuestionario interactivo durante la propia sesin prctica. Debido a que la asignatura consta de una prueba final que tiene el mismo peso en la nota que los cuestionarios de todas las prcticas realizadas, lo apr endido debe reflejarse tambin durante la evaluacin de la prueba final. 72 7. CONCLUSIONES Se han presentado dos propuestas de prcticas contextualizadas en la Qumi ca Fsica Cuntica que pueden ser realizadas por alumnos de ingeniera sin necesidad de un conocimiento extenso en Cuntica. Estas prcticas pertenecen al contenid o de la asignatura Simulacin de Propiedades de la Materia (SPMT), un laboratorio virtual de la E.T.S.I. de Telecomunicacin de la Universidad Politcnica de Madrid. Las sesiones tericas consisten en introducciones sencillas de los conceptos que s e aplicarn a continuacin, en las que se fomenta la participacin del alumno . Las prcticas se basan en la utilizacin de programas de simulacin por ordenad or especializados en la didctica de la Qumica Fsica Cuntica. Esta metodologa posee

un grado de innovacin del que carece la docencia universitaria convencional. REFERENCIAS 1. P. Wahnn, Simulacin de propiedades de la material. Modulo I, Departamento de Publicaciones de la ETSI Telecomunicacin de la UPM, Madrid (2000). 2. P. Wahnn, Simulacin de propiedades de la material. Fundamentos tericos I. Departamento de Publicaciones de la ETSI Telecomunicacin de la UPM, Mad rid (2003). 3. Albert Physics, Chessbase GmbH, Hamburg (1996). 4. Eisberg, Resnick, Fsica Cuntica. Ed. Limusa, Mxico (1994). 5. R.W. Christy, A. Pytte, Estructura de la materia, Ed. Revert, Barcelona (1971) .

73 MAPAS CONCEPTUALES PARA LA DETERMINACIN DE PARMETROS CINTICOS EN LA DEGRADACIN NO ISOTRMICA DE LA ASPIRINA EN AGUA M. Yolanda Fernndez de Arnguiz Guridi, M. Rosario Berraondo Juaristi, Sofa de la Torre Torrecilla Departamento de Qumica Fsica, Facultad de Farmacia, Universidad del Pas Vasco (U.P.V./EHU) Paseo de la Universidad, 7. 01006 Vitoria-Gasteiz mariayolanda.fernandezdearanguiz@ehu.es Se ha elaborado un mapa conceptual global en soporte informtico y en papel, que contiene los conceptos fundamentales de Cintica Qumica Experimental y refleja la metodologa a seguir en cualquier trabajo prctico de dicha materia. Este mapa, e s una poderosa herramienta que puede ser utilizada tanto por el profesor como por el alumno, en el proceso enseanza-aprendizaje en cualquier nivel de la ens eanza universitaria, ya que permite su adaptacin a cada situacin especfica del mencionado proceso. En el presente trabajo, se muestra, adems, la adecuacin del mapa global para obtener el mapaguin de una prctica de Cintica para niveles universitarios superiores. 1. OBJETIVO DE LA EXPERIENCIA El objetivo fundamental es aportar un material didctico de aplicacin en Cintica Qumica Experimental que favorezca la actividad del estudiante en el pro ceso enseanza-aprendizaje, analizar su potencialidad en los distintos niveles universi tarios de esta materia, desarrollarlo para un trabajo experimental especfico di rigido a estudiantes de los cursos superiores universitarios y proponer y desarrollar act ividades complementarias que puedan ser utilizadas por los alumnos en el proces o de autoaprendizaje y por el profesor en el proceso de evaluacin.

2. INTRODUCCIN Los mapas conceptuales, son un material sumamente til para organizar contenidos y contribuyen al desarrollo de habilidades de sntesis y de pensamiento en sistemas. Teniendo en cuenta que son herramientas idneas de lenguaje para transmi tir la descripcin y comunicacin de conceptos, dentro de la teora de asimilac in (1) y un valioso instrumento para favorecer un aprendizaje significativo (2), se ha el aborado un mapa conceptual de aplicacin en Cintica Qumica Experimental, dado el inters y la relacin que esta materia presenta en otras reas cientficas, y la escasa bibliogr afa encontrada (3) utilizando mapas conceptuales en el proceso enseanza-aprendizaje d e prcticas de laboratorio en general, tanto en enseanzas medias como universitarias. Si se piensa, adems, que la implantacin de los crditos ECTS exige un n uevo modelo educativo en el que tanto las programaciones como las metodologa s estn 74 centradas en la actividad del estudiante, la funcin del docente, en este nuevo ma rco, no se puede limitar a su actividad de enseanza sino que el profesor debe actuar c omo gua en el proceso de aprendizaje del alumno. Por tanto, la propuesta y valoracin d e nuevas estrategias metodolgicas y la elaboracin de materiales didcticos que favorezcan la autonoma, el debate y el espritu crtico (4) del alumno a la hora de aprender, son pasos que, previa y necesariamente, deben realizarse ante un nuevo modelo educativo. Es, en este escenario, donde, asimismo, se pretende ubicar el presente trabajo. 3. DESCRIPCIN DEL MAPA CONCEPTUAL GLOBAL El mapa se ha elaborado utilizando el programa CmapTools, que es un software desarrollado en el Institute for Human and Machine Cognition (http://www.ihmc.us /), Instituto de Investigacin asociado a la Universidad de West Florida, y, como se puede ver en la figura 1, contiene 31 conceptos fundamentales manejados en cualq uier trabajo de Cintica Experimental. Dichos conceptos, estn enlazados de manera que su visin global refleja la metodologa general de trabajo en la realizacin de una experiencia de Ci ntica Qumica, desde los ensayos ms bsicos que se plantean en los primeros cursos de las licenciaturas de ciencias, hasta otros ms completos y sofisticados propu estos en niveles superiores, y que podran constituir verdaderos trabajos de investigacin. Adems del conocimiento que aporta el mapa propiamente dicho, el profeso

r puede asociar informacin adicional a los conceptos que en l aparecen, e n forma de imgenes, archivos o mapas conceptuales, con el fin de completar su ins truccin, permitindole, asimismo, recabar datos de sus alumnos acerca de cuestione s, ejercicios y problemas que le sirvan para una posterior evaluacin. La bsqueda de datos, consulta de conceptos y de otro tipo de informac in bibliogrfica no es habitual en los alumnos, salvo que implique exclusiv amente la utilizacin de Internet, por lo que el mapa elaborado puede ser utilizado para fom entar esa prctica, que es fundamental en cualquier mbito formativo. El mapa conceptual elaborado tanto en soporte informtico como en papel, es una herramienta que puede servir al profesor, como base, para explicar con ceptos y procedimientos en las clases tericas y al alumno como complemento en s u aprendizaje. Debido a que dicho mapa establece las pautas de un mtodo de trabajo en Cintica Experimental totalmente abierto a la planificacin, al razonamiento y a la consecu cin de los resultados experimentales, puede constituir una poderosa herramie nta para el alumno de los niveles universitarios superiores, en cuanto a que le permite plan ificar y desarrollar un trabajo experimental de investigacin en Cintica. El material didctico elaborado sirve, asimismo, para potenciar la conexin de esta materia con otras ntimamente relacionadas, como pueden ser la Fsica, las Matemticas, el fundamento de las Tcnicas Instrumentales, Mtodos Analticos, Qumica Orgnica e Inorgnica, y otras. Por tanto, permite potenciar la int er75 disciplinaridad de las distintas ramas de la ciencia, aspecto que es de gran imp ortancia en la formacin de los estudiantes como futuros profesionales. Actualmente, la Cintica Qumica se aplica en el desarrollo de diferentes reas que van desde el diseo de molculas hasta el control de calidad de nuevos productos, pasando por estudios sobre contaminacin ambiental etc. Es bien conocido que la investigacin en dichas reas, conlleva aspectos tecnolgicos y econmicos de gran relevancia, por lo que dicho mapa puede tener mltiples aplicaciones en muchas disciplinas cientficas. El mapa de la figura 1, puede ser utilizado por el profesor para conseguir mejor ar el aprendizaje de contenidos cientficos acercando al alumno a una visin realista d el trabajo cientfico, huyendo de las recetas (5), ayudndole a preparar guione s de prcticas con mayor o menor nivel de abertura, ya que le permite mostrar, especifi car y concretar los conceptos, mtodos y procesos a las situaciones y conoc imientos

propios del nivel de sus alumnos, pudiendo, adems, plantear, dentro del propio ma pa, las cuestiones, ejercicios y estrategias que l considere oportunas para comprobar su nivel de aprendizaje. Dadas las caractersticas propias de un mapa conceptual, que es una her ramienta didctica viva, es decir susceptible de modificaciones por parte del pro fesor y del alumno, es imposible analizar y acotar toda la potencialidad de su utilizacin. Po r ello, en el presente trabajo se va a examinar y mostrar su aplicabilidad a un ejemplo concreto dirigido a alumnos de los niveles universitarios superiores o de Master de carreras de Ciencias. 4. MAPA-GUIN PARA LA PRCTICA EXPERIMENTAL DE DETERMI NACIN DEL TIEMPO DE CADUCIDAD DE LA ASPIRINA EN AGUA MEDIANTE UNA TCNICA NO ISOTRMICA Las prcticas de laboratorio constituyen una parte primordial en el estu dio de cualquier ciencia de carcter experimental, como es el caso de la Cintica Qumica y deben contribuir de manera significativa a su proceso de aprendizaje, impulsando la capacidad de anlisis, potenciando la toma de decisiones ante un trabajo experimen tal y fomentando el aprendizaje cooperativo de los alumnos. La propuesta de prcticas de laboratorio en las que los alumnos deben disear todo o parte del procedimiento experimental, prcticas en las que la informac in proporcionada por el profesor es reducida, potencian el proceso de con struccin del conocimiento de manera significativa, siendo este uno de los objetivos especficos que se pretenden conseguir utilizando mapas conceptuales como guiones de prcticas. El mapa global de la figura 1 es el que se va a utilizar como material de partid a en el diseo del guin de la prctica anteriormente mencionada. A continuacin, se detallan las etapas seguidas en el proceso de adaptacin de dicho mapa hasta obten er el mapaguin buscado. Se presenta un mapaguin para estudiar la degradacin de la aspirina a tr avs de una tcnica novedosa y poco conocida por los alumnos que estudian C intica 76 Qumica, como es la tcnica no isotrmica. Esta es la razn que nos mueve a adaptar el mapaguin global a un planteamiento experimental abierto para alumnos de cursos superiores de licenciaturas de ciencias o que se encuentren rea lizando un master. La investigacin del mecanismo de una reaccin qumica queda excluid o del mapaguin por no ser uno de los objetivos planteados en este trabajo experimental, pero es evidente que la propuesta y verificacin de un mecanismo de rea ccin, es un

proceso ntimamente ligado al estudio experimental de la velocidad de la reaccin, y que podra incluirse en otro tipo de experiencias.

Figura 1. Mapa Conceptual de Cintica Qumica Experimental. Un procedimiento experimental realizado en condiciones isotrmicas es habi tual en muchas de las experiencias que se realizan en el laboratorio de los cursos in iciales universitarios, y el termostato es un aparato de control de temperatur a de uso corriente, por lo que son conceptos que no se van a abordar en este trabajo y q uedan excluidos de nuestro guin. Por idnticas razones, no se van a tratan las tcnicas qumicas clsicas como puede ser una tcnica de valoracin sino que se pretende trabajar con los alum nos una Tcnica Instrumental que implique la medida de una propiedad fsica para el seguimiento de la reaccin, por ello las clsicas salen de nuestros objet ivos, y se mantiene el de tcnicas instrumentales. 77 El tipo de tcnica elegida, determina asimismo el mtodo aplicado en el muestreo. La utilizacin de un mtodo discontinuo en la toma de muestras relega de l mapa al mtodo continuo, que en este caso no se va tratar. Los conceptos eliminados, se pueden recuperar en planteamientos de prcti cas o trabajos experimentales para alumnos de cursos iniciales o en otras ap licaciones experimentales. La figura 2, muestra, en color azul y en forma oval, los conceptos del mapa glob al que han sido excluidos y, en color amarillo, aquellos susceptibles de desarrollo para incluirlos en el mapa guin. Estos ltimos, constituyen un mapaguin para desarrollar una prctica de Cintica totalmente abierta (6).

Figura 2: Adaptacin del Mapa Global de Cintica Qumica Experimental. En el mapaguin final, que es el que se presenta en la figura 3, se introducen los conceptos especficos que se pretenden trabajar en esta experiencia concreta. Por ello, se propone investigar la velocidad de la reaccin de degradacin de la aspirin a en agua, con el fin de determinar el plazo de validez del citado princi pio activo y la energa de activacin del proceso aplicando la Ley de Arrhenius. 78

Figura 3: Mapa-guin de la prctica Degradacin de la aspirina en agua. Se introduce como concepto, mtodo de parada, que es uno de los mtodos de trabajo ms usuales en cintica qumica experimental. Por ltimo, se especific a la magnitud que el alumno debe determinar y por lo tanto conocer al fin al del proceso experimental seguido. En lo referente al tratamiento numrico de los datos cinticos, se precisan el orden de reaccin del proceso, el mtodo matemtico diferencial y los parmetros cinticos que el alumno debe determinar. En la figura 3, en forma ovalada y color rojo, ap arecen los conceptos especficos referidos. Estos conceptos pueden ser o no inc luidos por el profesor en funcin del nivel de abertura con el que desee proponer la prctica a sus alumnos. Tal y como se describe en la primera parte de este trabajo, el mapa conceptual permite al profesor adicionar informacin sobre cualquiera de los conceptos inclui dos en l y tambin utilizarlo como base para potenciar la consulta bibliogrfi ca, el carcter interdisciplinar del planteamiento prctico y para la propuesta de cuestion es y actividades que pueden ser utilizadas como material de autoaprendizaje y evaluacin de los alumnos, forzndoles a analizar e interpretar los resultados obtenidos y a utilizar el lenguaje cientfico de una manera correcta. 79 Adjunto al mapaguin, se proponen una serie de cuestiones de diferente grado de dificultad relacionadas con todos los aspectos, tanto tericos como experimenta les, de la prctica. A continuacin se presentan, a modo de ejemplo, algunas de las posibles. Cuestionario: 1) Escriba la ecuacin correspondiente a la reaccin qumica cuya velocidad va a investigar. Cul ser el pH de la disolucin? 2) Cul es la especie qumica de control para el estudio cintico? Por qu? Qu entiende por absorbancia? Qu relacin existe entre la absorbancia y la concentracin? 3) Cul es el fundamento cintico en el que se basa el mtodo de parada? 4) Razone la eleccin de la frecuencia de muestreo que ha utilizado. 5) Obtenga la ecuacin diferencial de velocidad respecto al acetilsaliclic o, en funcin de la energa de activacin, del factor preexponencial de Arrhenius y el tiempo. Exprsela en funcin de la propiedad fsica que ha medido. 6) Si sus datos cinticos no se ajustasen a la ecuacin diferencial prop uesta de primer orden, Qu le hara pensar? 7) Explique el significado cintico que tiene una energa de activacin de valor

pequeo. Influye en el plazo de validez del frmaco? Actividades complementarias: - Elabore un mapa conceptual que contenga los siguientes conceptos: absorbancia, materia, radiacin electromagntica, absorcin, grupo funcional, banda y transicin. - Busque las aplicaciones farmacuticas del cido acetilsaliclico. - Explique la estructura y tipo de enlaces que presenta la molcula de l cido acetilsaliclico. 5. CONCLUSIONES El mapa-global presentado en la primera parte de este trabajo es una herramienta didctica de gran potencia con el que se puede obtener, de forma senci lla, mapas guiones de prcticas de cintica qumica con diferentes niveles de abertura y dificultad. Dicho mapa permite asociar todo tipo de archivos (de texto , grficos, mapas adicionales, direcciones de Internet....) adecuados al nivel de c onocimiento de los alumnos a los que vaya dirigido y posibilita la elaboracin de material que pu ede ser utilizado por el alumno en su proceso de aprendizaje, y por el profesor en el proceso de evaluacin del mismo. En la segunda parte de este trabajo se presenta la adecuacin del mapa global a un mapaguin de cintica qumica para alumnos de cursos superiores de carreras de Ciencias.

80 REFERENCIAS 1. J.D. Novak, D.B. Gowin, Aprendiendo a Aprender, Ed. Martnez Roca, B arcelona (1988). 2. D.P. Ausubel et al., Educational Psychology: a cognitive View (2 Ed icin), Hol, Rinehert & Winston, New York (1986). 3. Alan Blakely, J. College Sci. Teaching, 2000. 4. R. Prez Y.Gallego R. Badillo, Corrientes Constructivistas, Ed. Bogot Magisterio (1995). 5. D. Hodson, Enseanza de las Ciencias, 1994, Vol. 12, n 3, 299-313. 6. M. Herron, School Review, 1975, Vol. 79, 171-212. 81 LOS MAPAS CONCEPTUALES APLICADOS EN ASIGNATURAS DE QUMICA PARA INGENIEROS Paz Pinilla Cea a , Santiago Miguel Alonso a

, Gabriel Pinto Can b Grupo de Innovacin Educativa de Didctica de la Qumica a E.T.S. de Ingenieros Navales, b E.T.S. de Ingenieros Industriales Universidad Politcnica de Madrid paz.pinilla@upm.es En este trabajo se introducen las caractersticas principales as conceptuales como herramienta educativa para cursos de Qumica de Ingeniera. Se muestra la tcnica de trabajo utilizada en el analizan los resultados de las encuestas realizadas a los alumnos una vez cursado las asignaturas. 1. INTRODUCCIN Est ampliamente admitido que las representaciones visuales utilizadas par a la comunicacin y asimilacin de ideas son de gran utilidad para el aprendiz aje de las Ciencias Experimentales. Entre otros organizadores grficos, algunos de lo s ms utilizados son los mapas conceptuales, la V heurstica (tambin conocida como la V de Gowin) y las bases de orientacin (1). En este trabajo se exponen l os resultados obtenidos en cuanto a la elaboracin de mapas conceptuales (MC) por los alumnos de Qumica de primer curso universitario, de las titulaciones de Ingeniero Naval e Ingeniero Qumico que se imparten en la Universidad Politcnica de Madrid. Para el anlisis de los resultados se tuvieron en consideracin los mapas realizad os y las opiniones de los alumnos a travs de encuestas especficas. 2. CARACTERSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Los MC son herramientas educativas que permiten representar grficamente el conocimiento, y estn basados fundamentalmente en conceptos y proposicione s. Fueron ideados en la dcada de los 70 por Joseph N. Novak, quien prof undiz en su uso con la colaboracin de D.B. Gowin (2), basndose en las teoras del a prendizaje significativo de David Ausubel. Existe aprendizaje significativo cuando el conocimiento percibido se integra con las ideas previas, se comprende su utilida d real o se le asigna una utilidad nueva, asimilando ese conocimiento de forma definiti va (3). En este punto, es importante resaltar las palabras del Prof. Abarca F ernndez: Queremos llamar la atencin, en primer lugar, contra cualquier tentacin de ver "la de los map de alumnos aula y que han se

solucin" a los problemas de enseanza/aprendizaje de las Ciencias en los planteamientos constructivistas, hoy en auge, y cuya terminologa pretende mos interpretar. Se corre, efectivamente, el peligro de que se conviertan en un nuevo eslogan superficial e ineficaz, y que, por tanto, impidan la mejora del aprendiz aje. Si 82 algo comienza a estar claro hoy, precisamente, es la necesidad de romper con la idea ingenua, pero extraordinariamente extendida, de que ensear es fcil: cuest in de personalidad, de sentido comn o... de encontrar la receta adecuada para acabar co n la enseanza tradicional (4). Es posible realizar mapas conceptuales de textos, entrevistas, proyectos de investigacin o cualquier tipo de fuente cuya interpretacin exija el empl eo de conceptos y sus relaciones. El MC presenta caractersticas importantes a considerar como son: el impacto visual y la posibilidad de simplificar y mostrar las relaciones conceptuales; incluso puede servir como instrumento lgico, como en el c aso de los diagramas en las Matemticas o los grficos para representacin de estadsticas. Un MC representa el estado de conocimiento, en un momento dado, de u na persona o de un grupo y sirven, por tanto, para representar el propi o proceso de construccin del conocimiento (5). No por usar los MC un alumno tendr conocimiento extenso de un tema; los MC ponen de manifiesto lo que s e conoce y evidencian lo que queda por aprender e, incluso, sus resultados presen tan diversos matices, no siendo un fin en s mismo sino una herramienta que permite el desarrol lo de habilidades (6). A la hora de elaborar un MC jerrquico hay que tener en cuenta los siguientes pasos: 1. Elegir un tema. 2. Confeccionar una lista de conceptos importantes. 3. Ordenar los conceptos de lo general a especfico. 4. Construir el Mapa con los conceptos generales en la parte superior y los especficos en la inferior. 5. Unir los conceptos mediante conexiones que deben contener palabras de enlace. 6. Establecer enlaces cruzados significativos entre las diferentes jerarquas del Mapa. 7. Escribir el ttulo del Mapa y un subttulo para explicar el contenido. Es importante que la lectura del MC comience con el concepto de mayor jerarqua, es decir aquel que se encuentra a mayor altura con respecto a los otros, y la se cuencia de lectura se realice mediante el seguimiento de las lneas que se originan del co ncepto principal o de mayor jerarqua.

Los MC pueden servir como una clave fundamental para que el profesor siga el mejor camino para comunicar una serie de conceptos. Tambin se pueden utilizar par a ayudar al profesor a explicar por qu profundiza en un aspecto particul ar, de forma que los alumnos puedan ver cmo aspectos particulares de informacin se ajustan a un esquema ms amplio. Esta estrategia sirve tambin, por ejemplo, para ayuda r a los alumnos a clarificar las diferencias entre conceptos relacionados y par a motivarles a pensar en ellos ms profundamente. La percepcin de todo un conjunto de relaciones facilita la atencin. En resumen, los MC son tiles tanto para los alumn os, que aprenden a aprender (7), como para los profesores (8). 83 Entre otros aspectos, los MC sirven para: facilitar la rpida visualizac in de contenidos y la visin global del tema por parte de alumnos y profesores, favorece r el recuerdo (se aade la potencialidad de la memoria visual), permitir la deteccin rpid a de los conceptos clave y de la relaciones existentes entre ellos, pos ibilitar la investigacin de conocimientos ya sabidos y de integrar nuevas adquisicio nes, y facilitar la evaluacin de los procesos educativos por comparacin de MC elaborados en distintos momentos del aprendizaje (9). 3. USO DE MAPAS CONCEPTUALES PARA EL APRENDIZAJE DE CIENCIAS EXPERIMENTALES La utilizacin de los MC en la enseanza universitaria, es relativamente reducida aunque en los ltimos aos se ha notado un aumento. Al respecto, se emp lea en materias como Fsica (10), Fisicoqumica (11), Ingeniera Qumica (12) y Qumica (13-15). Dada la complejidad que puede conllevar, especialmente en niveles universitarios , la elaboracin de MC, existen herramientas que permiten no slo su realizacin, sino la discusin en grupo, a nivel virtual. En este sentido, destaca el programa infor mtico CMap Tools, desarrollado por el Institute of Human and Machine Cogniti on de la Universidad de West Florida (16), con un software gratuito para fi nes educativos y de investigacin. A nivel universitario, existen interesantes aplicaciones de los MC en situaciones colaborativas, ya que implican el desarrollo de trabajo en grupo y el uso de nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin (17). As, es posible navegar por los mapas ya realizados, e interactuar con los diferentes conceptos, d e tal forma que siempre es factible mejorar el mapa en grupo, una vez que hayan sido discutidos los diferentes conceptos y sus relaciones.

Los MC son una de las ms poderosas herramientas para retratar lo que u n estudiante conoce sobre un tema, dentro de las Ciencias Experimentales, y permiten apreciar el proceso de aprendizaje en la resolucin de problemas, como aplicacin de la parte terica vista anteriormente (18). 4. TCNICA DE TRABAJO Y RESULTADOS Como se indic anteriormente, los autores de este trabajo desarrollamos desde hace tres aos una serie de experiencias sobre la utilizacin de los MC en la prctica docente de asignaturas de Qumica que se imparten en la Universidad Pol itcnica de Madrid. As, en la E.T.S. de Ingenieros Navales se ha utilizado la tcnica de elaboracin de MC con los alumnos como forma de trabajo individual, elaborando un MC por cada tema de la asignatura de Qumica de primer curso y manejndolos como herramienta para fomentar el aprendizaje significativo. Adems se utiliza un instrumento de tr abajo para poder crearlos como es el programa CMap Tools. Ya en el grupo, se discuten y 84 analizan los distintos mapas realizados, seleccionando aquellos ms completos, de tal forma que los alumnos comparten el trabajo realizado. Como ejemplo (Figura 1) s e ha incluido un mapa conceptual sobre el enlace inico realizado por un alu mno en el curso 2006/07. En la E.T.S. de Ingenieros Industriales se desarrolla la elaboracin de MC como una tcnica de trabajo cooperativo en la que los alumnos de ingeniera Q umica, agrupados de tres en tres, deben realizar, con el asesoramiento del p rofesor, un MC por cada tema de la asignatura de primer curso de Qumica Inorgnica. Aunque, como se indic anteriormente, lo importante no es el MC en s, sino como med io de aprendizaje, se incluye un mapa conceptual (Figura 2) realizado por uno de los g rupos de alumnos en el ao 2006, a modo de ejemplo. Una vez finalizado el curso 2006/07 se realiz una encuesta a los alum nos de la asignatura de Qumica de la titulacin de Ingeniero Naval, con preguntas dirigidas para obtener informacin sobre la tcnica de elaboracin de mapas conceptual es, conocer si esta herramienta ha sido til como tcnica de estudio, y saber si ha ayud ado al alumno a adquirir mayores conocimientos del tema, entre otros aspec tos. Los resultados de la citada encuesta (para valores entre 1, nada de acuerdo, y 5, to talmente de acuerdo), respondida por un total de 27 alumnos, fueron:

Tabla 1. Resultados de la encuesta realizada (ver texto), con valores de respues ta entre 1 (nada de acuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). Aspecto valorado Valor medio Esta experiencia te ha servido para mejorar la elaboracin de mapas conceptuales? 3,9 La herramienta te ha sido til para seleccionar, ordenar, profundizar y sintetizar los conocimientos del tema? 3,3 Elaborar mapas conceptuales ha sido til como tcnica de estudio: te ha facilitado el aprendizaje, te ha ayudado a repasar conocimientos? 3,0 La elaboracin de mapas conceptuales te ha ayudado a mejorar tus capacidades intelectuales: resumir, esquematizar, estructurar, diferenciar ideas principales y secundarias? 3,4 En cuanto a los alumnos de la asignatura de Qumica Inorgnica, se les pregunt al finalizar la asignatura (curso 2005/06) su valoracin sobre esta herramienta educa tiva, tambin entre 1 (nada de acuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). Entre los 50 alumno s que respondieron, si bien la valoracin media fue de 2,7, un 24 % de alumnos la valor como 4 (bastante de acuerdo) y un 6 % como 5 (totalmente de acuerdo). Los datos expuestos y la experiencia acumulada en los ltimos tres curs os en las materias sealadas, permiten indicar que los alumnos muestran ciertas reticencias a la hora de elaborar mapas conceptuales. A juicio de los autores, ello es debido a q ue los alumnos dominan la estrategia de un aprendizaje memorstico que, de alguna manera, les ha sido rentable en niveles educativos previos. Por otra parte, reconocen que este 85 mtodo de trabajo es importante a la hora de profundizar, ordenar, y s intetizar los conocimientos sobre un tema. Adems el esfuerzo y la estrategia que s upone la elaboracin del mapa conceptual les lleva a resolver el problema de cmo ordenar la jerarqua de los conceptos que han utilizado. La tcnica del mapa concept ual no resulta fcil de entender ni de llevar a cabo por los alumnos, se nec esita un uso continuado y dedicar una serie de sesiones iniciales para introducir a los alumnos en esta tcnica de trabajo. AGRADECIMIENTO Los autores desean agradecer a la Universidad Politcnica de Madrid por la financiacin del trabajo, a travs del proyecto de Nuevas metodologas para la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje de la Qumica (2006/07).

Figura 1. Ejemplo de mapa conceptual, elaborado en 2006 por el alumno Javier Garca (primer curso de Qumica de la titulacin de Ingeniero Naval). 86 REACCI ONES QUI MI CAS I NORGANI CAS dD cC bB aA + + act an Compuest os Element os Agr upacin de Const it ui dos por t omos For mados por Ncleo Cor t eza Pr ot ones Neut r ones Elect r ones det er minan Nmer o at mico Per mit e or denar Tabla per idica int er pr et a Pr opiedades per idicas Algunas son Ener ga de ionizacin + + + e g M EI g M ) ( ) ( Af inidad elect r nica AE g M e g M + + ) ( ) ( Radio Elect r onegat ividad Agr upados en Conf igur acin Elect r nica (llenado de or bit ales) det er mina Est ado de oxidacin Se r igen por Leyes Como son Conser vacin de la masa Conser vacin de la car ga Per mit e est ablecer Balances algunos t ipos son Pr ecipit acin For macin de complej os cido-Base Redox

Se pr oducen var i aci ones de Ent alpa H Ent r opa (desor den) S det er minan S T H G = Se r elaciona con nEF G = Det er mina la espont aneidad con Diagr amas de Fr ost Diagr amas de Lat imer Espont anei dad dada por I nt er pr et adas por Se r epr esent an en Per mit e r epr esent ar ej emplo + ej emplo ej emplo REACCI ONES QUI MI CAS I NORGANI CAS dD cC bB aA + + act an Compuest os Element os Agr upacin de Const it ui dos por t omos For mados por Ncleo Cor t eza Pr ot ones Neut r ones Elect r ones det er minan Nmer o at mico Per mit e or denar Tabla per idica int er pr et a Pr opiedades per idicas Algunas son Ener ga de ionizacin + + + e g M EI g M ) ( ) ( Af inidad elect r nica AE g M e g M + + ) ( ) ( Radio Elect r onegat ividad Agr upados en Conf igur acin Elect r nica (llenado de or bit ales) det er mina Est ado de oxidacin Se r igen por

Leyes Como son Conser vacin de la masa Conser vacin de la car ga Per mit e est ablecer Balances algunos t ipos son Pr ecipit acin For macin de complej os cido-Base Redox Se pr oducen var i aci ones de Ent alpa H Ent r opa (desor den) S det er minan S T H G = Se r elaciona con nEF G = Det er mina la espont aneidad con Diagr amas de Fr ost Diagr amas de Lat imer Espont anei dad dada por I nt er pr et adas por Se r epr esent an en Per mit e r epr esent ar ej emplo + ej emplo ej emplo Figura 2. Ejemplo de mapa conceptual, elaborado en 2006 por alumnos (I. Pea, Y. Ramrez y M. Prez) de primer curso de Ingeniera Qumica, sobre el tema de Introduccin a la Qumica Inorgnica. REFERENCIAS 1. N. Sanmart, Didctica de las Ciencias Experimentales en la Educacin Secundaria Obligatoria, Ed. Sntesis Educacin, Madrid (2002). 2. J.D. Novak, D.B. Gowin, Aprendiendo a aprender, Ed. Martnez Roca, B arcelona (1998). 3. D.P. Ausubel, J.D. Novak, H. Hanesian, Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo, Ed. Trillas, Mxico (1983). 4. R. Abarca Fernndez, Vocabulario de nuevo enfoque pedaggico, en la di reccin (accesible en mayo de 2007): http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/vonuep00.htm. 5. L. Beirute, Reflexiones tericas para la implementacin de estrategias metodolgicas que faciliten la construccin de mapas conceptuales profundos, en Proceedings of the Second International Conference on Concept Mapping, A.J. Caas, J.D. Novak, Eds., San Jos, Costa Rica (2006).

87 6. M.A. Rodrguez Rojas, Mapas conceptuales en las aulas panameas: aptitud para cambiar actitud, en Proceedings of the Second International Conference on Concept Mapping, A.J. Caas, J.D. Novak, Eds., San Jos, Costa Rica (2006). 7. L. Cardellini, J. Chem. Educ., 2004, Vol. 81 (9), 1303-1308. 8. J.D. Novak, J. Research in Sci. Teaching, 1990, Vol. 27 (19), 705-712. 9. J. Sierra, Concept map tools: una herramienta para aprender a ensea r y para ensear a aprender colaborativamente, en el IV Congreso Internacional Vir tual de Educacin (2004). Disponible en la direccin de Internet (accesible en mayo de 2007) : http://www.cibereduca.com 10. A.L. Prez Rodrguez, M.I. Suero Lpez, P.J. Pardo Fernndez, M. Montaner o Fernnde, Utilizacin de mapas conceptuales para mejorar los conocimientos relativos a la corriente elctrica continua mediante su reconstruccin cola borativa, en Proceedings of the Second International Conference on Concept Mappin g, A.J. Caas, J.D. Novak, Eds., San Jos, Costa Rica (2006). 11. M.Y. Fernndez de Arnguiz, M.R. Berraondo, S. de la Torre, Mapas conceptuales en prcticas abiertas de Fisicoqumica, en Didctica de la Fsica y la Qumica en los distintos niveles educativos, G. Pinto (Ed.), Ed. Seccin de Publicaciones ETSII-UPM (2005). 12. S. Muryanto, Int. J. Eng. Educ., 2006, Vol. 22, 979-985. 13. A. Regis, P.G. Albertazzi, E. Roletto, J. Chem. Educ., 1996, Vol. 73 (11), 10841088. 14. G. Nicoll, J. Francisco, M. Kakhleh, J. Chem. Educ., 2001, Vol. 78 (8), 11111117. 15. G. Pinto, A. Chvez, L. Yunqi, J. Xu, Anales de la Real Soc. Esp aola de Qumica, 2005, 101 (3), 37-43. 16. CMap Tool desarrollado en la Universidad de West Florida (accesible en mayo de 2007): http://cmap.ihmc.us/ 17. A. Notoria, Los Mapas Conceptuales en el aula, Ed. Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires (1996). 18. M.E. Parolo, La Metacognicin y el Mejoramiento de la Enseanza de Q umica Universitaria, Buenos Aires (2004). 88

89 LOS GATOS CAEN DE PIE: APLICACIN DEL MTODO CIENTFICO AL ESTUDIO DE LA VELOCIDAD DE CADA DE UN CUERPO Paloma Gonzlez del Barrio a

, Emiliano Gonzlez Izquierdo b a I.E.S Conde Diego Porcelos, c/ Eloy Garca de Quevedo s/n, 09006 Burgos b I.E.S. Santo Domingo de Guzmn, Pza. Santo Domingo s/n 09340 Lerma (Burgos) pglezb@terra.es, eglezi@terra.es El estudio del efecto de la fuerza de rozamiento en cuerpos que caen en el aire es importante porque es parte de nuestra experiencia diaria, y nos explica, por eje mplo, porqu las hojas de los rboles o las gotas de lluvia no parecen tener aceleracin al caer. En el presente trabajo se plantea el estudio de la relacin que existe entre la fuerza de rozamiento y la velocidad de cada de un objeto en el aire. Para su enfo que, ha sido posible utilizar una aproximacin constructivista, dejando que los resulta dos experimentales conduzcan al alumno a encontrar la relacin entre las var iables que caracterizan el fenmeno. 1. INTRODUCCIN Despus del estudio de la cada libre es conveniente, y resulta muy prcti co, el estudio de la cada de un cuerpo con rozamiento, sobre todo, porque su scita mucho inters en los alumnos y porque permite explicar fenmenos que, formando parte de la experiencia directa del alumno, parecen contradecir el esquema terico en el que se sustenta el movimiento de cada libre. Cuando un objeto se mueve a travs de un fluido, el fluido ejerce un a fuerza de rozamiento sobre el cuerpo que tiende a reducir la velocidad del obje to. Esta fuerza depende de la forma del objeto, de la superficie frontal del objeto que se opone al fluido, de las propiedades del fluido y de la velocidad del objeto respecto al f luido. En el caso de un cuerpo que cae en el aire, la fuerza de rozamiento crece con la v elocidad del objeto. Para pequeas velocidades es casi proporcional a la velocida d del objeto; para velocidades superiores es casi proporcional al cuadrado de la velocidad (1) . Se propone al alumno encontrar la relacin entre la velocidad de cada d e un cuerpo en el aire y los factores de los que depende. Para impulsar la metodologa y la investigacin cientfica, se plantea como una pequea investigacin en la que deben tomar datos y realizar un anlisis y una representacin grfica de los mis mos que, finalmente, permitir a los alumnos una mejor comprensin e interpretacin del medio que los rodea y de los fenmenos que ocurren en l (2,3). De la gran cantidad de estudios que existen referentes a la cada de un cuerpo,

extraemos, a continuacin, aquellos aspectos que nos han parecido de mayor inters: En primer lugar, destacamos, los principales errores (4) que los alumnos cometen y sobre los que se insistir en las actividades: 90 - Debido a la experiencia que tienen los alumnos del rozamiento no es difcil que admitan su existencia y lo conciban como algo que se opone al movimi ento relativo entre los cuerpos que estn en contacto. Descartan la posibilidad de qu e favorezca al movimiento. - Muchos alumnos consideran que slo hay rozamiento entre los slidos. Ot ros consideran que tambin puede existir rozamiento cuando hay presente un lquido, pero no cuando hay gases y ms concretamente aire. -En algunos casos consideran que la fuerza de rozamiento es la reaccin , en el sentido de la Tercera Ley de Newton, posiblemente el origen se encuen tre en la similitud del carcter opuesto que tienen. En segundo lugar, hemos tenido en cuenta que los contenidos que imp lican un enfoque ciencia-tecnologa-sociedad resultan ms motivadores para los alumnos (5), utilizando ejemplos o situaciones que le son familiares. Se ha pretendido disear unas actividades de bajo costo, sencillas y fc ilmente realizables por los alumnos con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo (3). Las actividades, en las que es necesario tomar datos, se han distribu ido entre varios grupos; de esta forma, como en todo proceso de investigacin, el trabajo termina con la comunicacin, discusin y conclusiones de los resultados de cada grupo (2). Puesto que los alumnos estn sumergidos en un mundo informatizado, en general, estn preparados y motivados para el uso de una hoja de clculo, que ad ems, permitir el estudio ms detallado y preciso del fenmeno ganando en profun didad y anlisis, puesto que permite el tratamiento de mayor cantidad de datos en menor tiempo. Adems, estos clculos pueden realizarlos fuera del mbito del laboratorio. 2. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Nivel: 4 ESO. Temporalizacin: 2 h. I. LA CADA DE UN CUERPO CON ROZAMIENTO Y SIN ROZAMIENTO A1. Objetivo: Estudiar por qu caen los cuerpos con distinta aceleracin cuando lo hacen en el aire. Introducir el rozamiento como factor que modifica l a velocidad de

cada de un cuerpo. Materiales: Plastilina, una cuerda de 10 m, cronmetros, una balanza y folios. Formar equipos de 4 a 6 alumnos, dos o tres estarn en el patio y e l resto en el laboratorio. a. Mide la distancia de la ventana del laboratorio al suelo. b. Calcula la masa de un folio y prepara una bola de plastilina de 2 gramos. 91 c. Comprueba que un folio arrugado, hecho una bola prieta, cae con aceleracin parecida a una bola de plastilina de dos gramos. Analiza el tiempo de cada. En la cada libre todos los cuerpos caen con una aceleracin igual a g, aceleracin que es independiente de la masa del cuerpo que cae, del material de que est constituido y de su forma. Esto slo es rigurosamente correcto cuando s e supone que la cada se produce en ausencia de aire o, al menos, cuando el r ozamiento se puede considerar despreciable. d. Comprueba que si tiras un folio que no est arrugado cae ms despaci o que uno arrugado y hecho una bola. Si se tiene en cuenta er cuerpo que caiga en su interior, a otro, y menor que g. Afecta ms a de aire o, en general, en el rozamiento que ejerce el aire sobre cualqui la aceleracin de cada ser diferente de un cuerpo unos cuerpos que a otros. Esto no ocurrira en ausencia ausencia de rozamiento.

e. Deja caer un folio apoyado en un libro desde una altura pequea. Comprueba que el folio no queda retardado en su movimiento sino que llega al suelo junto al libro. II. ANLISIS DEL MOVIMIENTO DE CADA DE UN CUERPO CON ROZAMIENTO A1. Objetivo: Comprobar que el tiempo de cada es funcin de la masa del cuerpo. Material: Globos, plastilina, cronmetros, balanza, cuerdas y una regla. Formar equipos de 4 a 6 alumnos, dos o tres estarn en el patio y e l resto en el laboratorio. a. Infla dos globos con el mismo dimetro, de forma que uno tenga una masa de 5 g y el otro una masa de 8 g. Calcula el tiempo de cada en cada caso. (Introduce la plastilina en la boquilla del globo hasta conseguir la masa deseada). Al tener los dos globos la misma forma y la misma superficie frontal, el tiempo de cada ser slo funcin de la masa del cuerpo. A2. Objetivo: Comprobar que el tiempo de cada es funcin del rea de la seccin

frontal expuesta al aire y de la forma del cuerpo. Material: Globos, plastilina, cronmetros, balanza, cuerdas y una regla. 92 Formar equipos de 4 a 6 alumnos, dos o tres estarn en el patio y e l resto en el laboratorio. a. Ahora tira dos globos de distinto dimetro y con la misma masa. An aliza el tiempo de cada. (Introduce la plastilina en la boquilla del globo hast a conseguir la masa deseada). La fuerza de rozamiento es mayor en el globo que presenta mayor superficie. Esto implica que la velocidad de cada del objeto sea menor y, por tanto, mayor el tiempo de cada. Insistimos que esto no ocurrira en ausencia de aire o, en general, en ausencia de rozamiento. b. Tira un paracaidista de juguete, con el paracadas abierto, y un gl obo inflado tarados con la misma masa y calcula el tiempo de cada. La fuerza de rozamiento es mayor en el paracadas que presenta mayor coeficiente de penetracin aerodinmico. Esto implica que la velocidad de cada del paracaidista sea menor y, por tanto, mayor el tiempo de cada. Insistimos que est o no ocurrira en ausencia de aire o, en general, en ausencia de rozamiento. A3. Objetivo: Comprobar que el tiempo de cada es funcin de las caractersticas del fluido. Material: Probeta de 500 ml, agua, 2 monedas de 20 cntimos. a. Deja caer una moneda de 20 cntimos dentro de una probeta de 500 ml llena de agua y a la misma altura deja caer una moneda igual en el aire. III. RELACIN ENTRE LOS FACTORES ESTUDIADOS A1. Objetivo: Estudio de la relacin entre la masa de un cuerpo y el tiempo de cada en el aire. Material: Globos, plastilina, cronmetros, balanza, cuerdas y una regla. Formar equipos de 4 a 6 alumnos, dos o tres estarn en el patio y e l resto en el laboratorio. a. Deja caer globos del mismo dimetro y distintas masas. Tabula los resultados e introdcelos en una hoja de clculo; estudia cmo puede ser la relacin entr e la masa del cuerpo y el tiempo de cada. Realiza una representacin grfica. A2. Objetivo: Estudio de la relacin entre el radio de un cuerpo y el tiempo de cad a en el aire. 93 Material: Globos, plastilina, cronmetros, balanza, cuerdas y una regla.

Formar equipos de 4 a 6 alumnos, dos o tres estarn en el patio y e l resto en el laboratorio. a. Deja caer globos de distinto dimetro y con la misma masa. Tabula los resultados e introdcelos en una hoja de clculo; estudia cmo puede ser l a relacin entre el radio del cuerpo y el tiempo de cada. Realiza una representacin grfica. A3. Objetivo: Desarrollar el hbito de enfocar un problema dibujando un esquema e indicando las fuerzas ms importantes que actan sobre el cuerpo considerado aislado . a. Identifica las fuerzas que estn actuando sobre un cuerpo que cae en el aire. A4. Objetivo: Comprobacin de resultados. Explicacin terica Cuando un paracaidista se lanza desde el avin suponemos que su cada es libre, el peso es la nica fuerza que acta sobre l, la aceleracin es constante, y las ecuaciones del movimiento son las estudiadas en el movimiento de cada libre. Cuando abre el paracadas adems del peso, acta una fuerza de rozamiento proporcional al cuadrado de la velocidad que se opone al movimiento d el cuerpo. El empuje del aire se considera despreciable ya que la densidad del aire es much o menor que la del cuerpo. Cuando un cuerpo se mueve a velocidad relativamente baja a travs de u n fluido, tal como el aire, la fuerza de rozamiento puede obtenerse aproximadame nte suponiendo que es proporcional a la velocidad; para cuerpos grandes y velocidade s mayores, la fuerza de rozamiento es proporcional a una potencia mayor de la velocidad. a. Realiza un anlisis de los datos y busca el origen de las distinta s fuentes de error. IV. VELOCIDAD LMITE DE CADA A1. Objetivo: Comprender la dinmica del movimiento de cada con rozamiento. Material: a. Analiza las fuerzas que actan sobre un paracaidista con el paracadas abierto. El paracaidista est sometido a la accin de su peso y de una fuerza de rozamiento. El empuje del aire se considera despreciable ya que la densidad del aire es mucho menor que la del cuerpo. 94 Todo cuerpo que cae va aumentando su rapidez. Esto provoca que vaya

aumentando la fuerza de rozamiento con el aire (que en el caso del paracaidista es proporcional a su velocidad al cuadrado). Cuando la fuerza de rozamien to con el aire es igual a la fuerza de atraccin gravitatoria, la resultante es nula, y a p artir de ese momento la aceleracin de cada se hace cero (1). El cuerpo contina entonces movindose a la velocidad constante, llamada velocidad lmite (1). b. Por qu siempre que un paracaidista salta desde una altura mayor de la necesaria para que alcance una rapidez constante llega a la superficie terrestre con la misma rapidez? El valor de la velocidad lmite es independiente de la velocidad inicia l del paracaidista en el momento de abrir el paracadas. As, se obtienen la m isma velocidad lmite, tanto si abre el paracadas nada ms saltar del avin, com o si lo abre a mitad de camino entre el avin y tierra (3). c. Analiza las fuerzas que actan sobre los globos que hemos tirado de sde la ventana. Sobre los globos actan hacia abajo la fuerza peso y hacia arriba la fuerza de rozamiento y el empuje del aire. El empuje del aire se considera des preciable ya que la densidad del aire es mucho menor que la del cuerpo. Numerosos estudios coinciden en que la velocidad lmite de cada, en este caso, se hace constante en 0, 4 s (6). Podemos considerar, por tanto, que los globos, casi desde el inicio de su movimiento, se desplazan con velocidad constante, que ser su velocidad lmite. d. Teniendo en cuenta que los globos, casi desde el inicio del mov imiento, se desplazan con velocidad constante, representa la velocidad de los globo s en funcin de la masa y del radio (utiliza los datos del apartado III). Discute los resultados. V. RECAPITULACIN A1. Objetivo: Relacionar las actividades con fenmenos que se desarrollan en la vida real y verificar que el fenmeno es comprendido por los alumnos. a. Qu diferencia presenta el fenmeno de la cada libre respecto del fenmeno de la cada del paracaidista? 95 b. Qu similitudes presentan la cada de la hoja de un rbol y la del paracaidista? c. Por qu un paracaidista debe esperar un poco antes de abrir el paracadas?

d. Las nubes estn formadas por gotas. Cada gotita puede tener un dimet ro de 0,01 mm. Las gotitas deberan de caer, ya que su densidad es mayor que la del aire Por qu se mantienen las nubes en suspensin en el aire? Por qu en estas condiciones no se produce la lluvia? Dado su pequeo tamao y la existencia de la fuerza de rozamiento con el aire, la velocidad lmite de cada de las gotas es muy pequea, unos 5mm cada hora. Pero adems al condensarse el vapor para formar las pequeas gotitas, da lugar al calentamiento del aire de la nube y hace que ascienda, si el aire q ue sube est seco, este movimiento ayuda a mantener las gotas. Si el aire est hmedo , las gotas van aumentando de tamao y aumenta la velocidad con la que caen. En su camino hacia abajo capturan nuevas gotitas de forma que siguen crecien do hasta que la velocidad de cada es suficiente para producir la lluvia. e. Si no hubiese friccin con el aire: cul sera la velocidad con la que caeran las gotas de agua, de una nube que est a 1 km de altura? f. Cul es la velocidad instantnea en cada libre al cabo de 10 s? g. Si dos piedras de distinta masa caen desde la misma altura, teniendo en cuen ta el rozamiento con el aire, cul tendr ms velocidad y llegar antes al suelo? h. Por qu las posibilidades de sobrevivir son las mismas si nos caemos desde un piso 50 que si nos caemos, sin paracadas, desde un avin a 3000 m? i. Por qu la cada de los gatos suele tener peores consecuencias si se produce desde un primer piso que si es desde un segundo o tercero? Cuando el gato nota la aceleracin de la cada, adopta una postura encog ido con las patas estiradas, que le permite, al llegar al suelo, amortiguar e l efecto del impacto. Si la cada se produce desde un primer piso, el gato no tien e tiempo de adoptar la mencionada postura. El gato adopta una postura defensiva slo cuando nota la aceleracin de la cada, en cuanto alcanza la velocidad lmite, de ja de haber aceleracin y el gato relaja su postura que, por ser menos encogida, ofre ce mayor superficie de contacto con el aire. Este aumento de superficie trae consig o una mayor resistencia frenando la cada, consiguiendo una nueva velocidad lmite ms pequea (7). REFERENCIAS 1. P.A. Tipler, Fsica I, Ed. Revert, Barcelona (1992). 2. F. Martn Martn, J. Mayorga Fernndez, T. Mozas Arroyo, R. Yus Ramos, Tcnicas Experimentales de Laboratorio, Ed. Akal, Mlaga (1997). 3. Pginas Web de ngel Franco: 96 http://teleformacion.edu.aytolacoruna.es/FISICA/document/teoria/A_Franco/Introdu cc ion/fisica/fisica2.htm 4. J. Hierrezuelo Moreno, A. Montero Moreno, La Ciencia de los alumnos, Ed. Laia

, Barcelona (1989). 5. C.M. Prez, J.M. Moreno, Evaluacin y deteccin de dificultades en Fsica y Qumica en el Segundo Ciclo de la ESO, Ed Centro de Publicaciones del MEC (1998). 6. S.E. Caldern, S. Lpez: http://www.cienciaredcreativa.org/ 7. A. Varela, Los gatos y la velocidad lmite, en: http://ciencianet.com/gatos.htm l. OTRAS REFERENCIAS - M. Alonso, E.J. Finn, Fsica. Mecnica, Ed. Pearson, Mxico (1999). - J. Hierrezuelo Moreno et al., Ciencias de la Naturaleza. 4 de ESO, Ed. Elzevir, Vlez-Mlaga (1993). - J. Hierrezuelo Moreno, E. Molina Gonzlez, C. Sampedro Villazn, V. del Valle Nez, Fsica y Qumica 1 Bachillerato, Ed. Elzevir, Mlaga (1995).

97 RECONSTITUIO DE EXPERINCIAS HISTRICAS COMO MEIO DE PROMOVER UMA APRENDIZAGEM ACTIVA DE FSICA E DE QUMICA 1 Maria Elisa Maia, Isabel Serra Centro Interdisciplinar de Cincia, Tecnologia e Sociedade da Universidade de Lisb oa Instituto Rocha Cabral, Lisboa, Portugal elisamaia@netcabo.pt As reformas curriculares recentes em diversos pases preconizam a introduo de tpicos de Histria das Cincias no Ensino Secundrio. Uma forma de introduzi r a Histria das Cincias que pode ajudar os alunos a compreender como a Cincia se foi construindo, implica que se apresentem no s informaes sobre os factos histricos, mas tambm sobre os processos da Cincia, o que pode ser feito com o r ecurso a experincias histricas, reconstitudas a partir das referncias originais. A realizao de algumas dessas experincias em condies semelhantes s descritas originalmente pelos seus autores, acompanhada por uma discusso sobre os quadros conce ptuais envolvidos e eventualmente modificados em consequncia dos resultados dess as experincias, pode ter um grande valor educativo. Nesta comunicao referem-s e, como exemplos, experincias relativas descoberta da radioactividade, e a outras relativas a tpicos que antecederam essa descoberta, nomeadamente as descargas em gases e os raios X. 1. INTRODUO Nas ltimas dcadas os currculos do ensino bsico e secundrio sofreram frequentes alteraes. Os contedos foram modificados, e foram propostas nova s

abordagens em diversos pases. As abordagens designadas por CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade) e CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente ) tornaram-se habituais em muitos currculos (1). Estas novas abordagens sa lientam a importncia da contextualizao dos conceitos cientficos, considerando aspectos de tecnologia e sociedade e integrando temas do quotidiano e preocupaes ambientais. Embora menos frequentemente, a introduo de tpicos de Histria das Cincias aparece tambm recomendada em currculos do ensino secundrio, tendo em ment e fazer essa contextualizao dos contedos em termos da evoluo da Cincia e das suas interaces com a tecnologia e a sociedade (2). Prope-se que essa ab ordagem seja utilizada de forma a desenvolver nos alunos uma viso alargada, no s do que a Cincia na verdade representa, mas tambm do processo de construo da prpria Cincia. Considera-se importante o ensino/aprendizagem no s de Cincia, dos seus contedos, mas tambm sobre Cincia e a sua natureza, sobre os seus proces sos e 1 Se ha mantenido este trabajo en lengua portuguesa, por entender que es fcilmente comprensible para el lector en espaol con conocimientos del tema. 98 evoluo, de modo a facilitar aos alunos a compreenso de como a Cincia se foi construindo (3), embora esse objectivo nem sempre seja alcanado (4). Verifica-se, no entanto, que no existem muitos materiais didcticos, nomeadamente manuais escolares, que mostrem uma viso da Histria das Cinci a que no seja uma mera coleco de factos, mais ou menos isolados, uns dos outros e do contexto histrico em que se enquadram, mas que outrossim, apresentem a Cincia como um processo de construo de conhecimento (5,6). E nesses materiais s muito raramente se podero encontrar resultados de trabalhos de investigao em Hi stria das Cincias. Mas para construir materiais didcticos como os que referimo s e que possam ser utilizados por professores em sala de aula tem que haver colaborao entr e historiadores de Cincia e professores envolvidos em desenvolvimento curri cular, o que no tem sido muito habitual (7, 8). 2. RECONSTITUIO DE EXPERINCIAS HISTRICAS A reconstituio de experincias histricas tem vindo a ganhar popularidade como rea de investigao em Histria das Cincias, nomeadamente em Fsica e em Cincias Naturais, havendo alguns grupos de investigao, como na Universidad e de Oldenburgo, que tm produzido trabalhos de reconstituio extremamente meticulosos, com base nas publicaes originais dos cientistas que as real izaram (9). Nessas reconstituies so utilizados, sempre que possvel, equipamentos originais, ou semelhantes, da mesma poca. Quando tal no se consegue, so manufacturados equipamentos idnticos, cumprindo risca as especificaes originais. Seguidame nte so seguidos os processos descritos originalmente e confrontados os resul

tados obtidos. Por vezes tambm so comparados com os resultados obtidos usando equipamento mais moderno e sofisticado (10,11). Obviamente, um trabalho com esta s caractersticas envolve, em primeiro lugar, uma pesquisa bibliogrfica atura da e uma interpretao muito cuidadosa do texto original, em geral tanto mais difcil quanto mais antigo ele for. Basta lembrar que houve modificaes significativas n a terminologia utilizada, nomeadamente no que se refere a grandezas, unidades ou p eas de equipamento. Tambm as definies de conceitos, para j no falar dos quadr os conceptuais, foram mudando no tempo, assim como os recursos disponveis em termos de materiais, reagentes qumicos, fontes de alimentao ou outros equipamentos. Para alm de tudo isto, a possibilidade de dispor de equipamentos originais ou da mesma poca e em tudo semelhantes aos originais, como acontece em alguns museus de Cincia, no sendo uma condio indispensvel, torna o processo mais expedit o. Caso no se disponha desse equipamento h necessidade de recorrer a tcnico s qualificados que o manufacturem, o que implica habitualmente custos ele vados. S assim pode haver alguma confiana em que os dados obtidos possam ser confrontados com os dados originais, levando depois a discusses de fundo em termos de Histria das Cincias. 99 ainda fundamental no esquecer que as normas de segurana em laboratrios eram praticamente inexistentes at h menos de cinquenta anos (12), pelo que os riscos das experincias a reconstituir devem ser sempre cuidadosamente av aliados e minimizados. De tudo o que ficou dito se pode concluir que a reconstituio fidedigna de experincias histricas no um processo fcil, nem pouco dispendioso, ao dispor de qualquer professor que se interesse pelo tema. 3. UTILIZAO DIDCTICA DE EXPERINCIAS HISTRICAS A reconstituio de experincias histricas com finalidades didcticas est, porm, sujeita a critrios diferentes. Os objectivos da realizao destas experincias em sala de aula so distintos dos que se pretendem atingir em Histria das Cincias. No est em causa a reconstituio exacta do que foi relatado originalmente, com o objectivo de verificar em pormenor a experincia em questo, podendo os seus resultados ser comparados com os descritos pelos seus autores. O objectivo principal agora o de apresentar experincias que, de uma forma ou outra, constituem marcos histricos na evoluo da Cincia, ajudando os alunos a compreender melhor a evoluo das ideias subjacentes a essas experincias (13, 14). Assim, para efeitos didcticos, podem reconstituir-se com menos mincia diversas

experincias que podem ser utilizadas pelos professores, em demonstrao, ao vivo ou em vdeo, ou mesmo pelos alunos no laboratrio, depois de adaptadas. No entanto, mesmo assim, a reconstituio deve ser o mais fiel possvel, traduzindo da melhor forma a ideia original dos seus autores. No agora indispensvel que o equipamento seja igual ao originalmente utilizado. Na realidade raras vezes o pode r ser. O que indispensvel que a realizao da experincia seja acompanhada por uma discusso dos conceitos envolvidos e da eventual mudana de paradigmas que foi produzida por essa experincia. Note-se que em manuais escolares do ensino secundrio do sculo XIX e princpios do sculo XX muitas das experincias propostas, ou apenas descrit as, correspondiam a uma reconstituio, mais ou menos fiel, de experincias orig inais. Por esse motivo, algumas das escolas secundrias estavam equipadas para a realizao dessas experincias, eventualmente sob a forma de demonstrao pelo professor. medida que as experincias foram caindo em desuso, sendo substitudas por outras consideradas mais modernas, os equipamentos existentes foram deixando de ser utilizados, sendo guardados ou mais frequentemente arrumados para um canto onde no incomodassem, ou mesmo, no pior das hipteses, deitados fora. Mesmo assim, muitas peas sobreviveram em condies relativamente aceitveis e actualmente assiste-se a um movimento no sentido de revalorizar esse e quipamento considerado patrimnio cientfico. Isso passa por apresentar os equipamentos em vitrinas ou mesmo por serem constitudos pequenos museus nas escolas. Raras vezes, porm, o destino dessas peas o de voltar vida, sendo utilizadas de novo na reconstituio de experincia h muito adormecidas (6). Mas, se isso for feito, traz um 100 toque de autenticidade ao trabalho que propomos. Com isto queremos dizer que, co m os devidos cuidados, o material pode de novo ser utilizado (nomeadamen te em demonstraes) para apresentar experincias antigas, mostrando aos alunos a evoluo da Cincia. Novamente se chama a ateno para as questes de segurana. Segurana para o equipamento antigo que imperioso no deixar deteriorar, e segurana para as pessoas, alunos e professores envolvidos no processo. Saliente-se que s recenteme nte as preocupaes com a segurana aparecem na ordem do dia na maioria dos laboratrios (15, 16). As normas de segurana, mais exigentes em laboratrio s de Qumica, nem por isso devem deixar de ser seguidas em laboratrios de Fsi ca. E o facto que essas preocupaes no existiam, ou pelo menos no eram referidas nas publicaes originais, nem nos antigos manuais escolares que as apresentam. Assim, qualquer experincia a ser realizada com alunos, mesmo em demonstrao, tem que ser sujeita a um cuidadoso escrutnio pelos professores, a fim de evitar situaes potencialmente perigosas, que no eram habitualmente tidas em conta

noutras pocas. 4. EXPERINCIAS PROPOSTAS Ao longo de trabalho de acompanhamento de estgios de formao de professores em escolas secundrias pudemos observar directamente as situaes anteriorment e referidas, relativamente a material antigo de laboratrio. Isso levou-nos j construo de uma base de dados que se pretende estender a nvel nacional em Portugal, numa tentativa de sensibilizao dos professores/conselhos directivos para o patrimnio cientfico existente nas escolas e em risco de se perder (17). De entre o material que encontrmos em diversas escolas figuram ampolas para descargas em gases, de vrios tipos. Este foi um tpico favorito para de monstraes, pela sua simplicidade de execuo e pelos aspectos espectaculares que apresentavam. Esse facto levou a que decidssemos construir um conjunto de materiais didcticos, que sob a forma de trabalho de projecto, que ilustrasse o percurso h istrico que vai desde a aplicao da electricidade nos tubos de descarga at radioactividade. As actividades experimentais propostas iniciam-se com a apresentao, em demonstrao, de experincias de descargas que podem ser realizadas em sala de aula pelo professor. A esta apresentao segue-se a discusso dos conceitos envol vidos, e da sua evoluo. Podem tambm estudar-se as inovaes tcnicas e o seu papel no progresso da cincia. No caso de haver dificuldades na realizao prtica das demonstraes, pode usar-se um vdeo preparado para esse fim. Note-se que neste projecto a maioria das experincias planeadas no se ad equa a uma manipulao por alunos, dados os factores de segurana inerentes. No entanto, os alunos podem ser envolvidos no projecto, quer atravs de actividades de pesquisa ou de tomada de deciso, quer atravs de simulaes em computador, variando as condies de descarga, por exemplo. Estas simulaes permitem aos alunos desenvolver competncias relacionadas com aspectos de controlo de variveis. 101 No percurso histrico das descargas em gases segue-se a descoberta dos Raios X, de que existe muita documentao na Internet, pelo que se pode sugerir a os alunos uma pesquisa orientada. A anlise do texto da comunicao de Roentgen em 1895 (18) e dos ecos que essa comunicao teve na comunidade cientfica e at no pblico, so de grande interesse didctico. Uma outra descoberta fundamental que se segue neste perodo to rico da Histria das Cincias a da radioactividade, por Henri Becquerel. Neste caso, o estudo do texto da comunicao por ele apresentada Academia das Cincias Sueca, permi te planear a reconstituio da experincia que pode, eventualmente ser tentada, dependendo das condies existentes (19). A discusso da situao em que a descoberta ocorreu pode levantar questes como as do papel do acaso (ou no) em investigao cientfica.

Ainda como consequncia do trabalho nas descargas em gases rarefeitos tem-se a descoberta dos raios catdicos (20) e posteriormente a descoberta por Thomson que os raios catdicos so constitudos por corpsculos electrizados, mais tarde chama dos electres (21). A discusso, com os alunos, desta descoberta que vem em apoio da teoria corpuscular da matria vem servir de ponto de partida para uma nova forma d e apresentar a teoria atmica e os modelos de tomo que tanta importncia tm tambm no estudo da Qumica. Tem interesse referir que estes cientistas, bem como vrios outros envol vidos no estudo da radioactividade foram galardoados com o Prmio Nobel e no sit e da Fundao Nobel (http://nobelprize.org/) podem obter-se os textos das chamada s Conferncias Nobel, proferidas por eles quando receberam o prmio (Roentgen no apresentou conferncia). A consulta sistemtica deste site d informaes fidedignas muito valiosas, po is alm dos textos originais das conferncias, inclui tambm as biografias e os discursos de apresentao dos galardoados em que so apresentadas as justificaes para o prmio. Para alm disso h ainda a indicao de vrios links interessantes que permitem uma explorao didctica muito frutuosa. 5. COMENTRIO FINAL No projecto apresentado, d-se particular nfase a aspectos experimentais, mesmo quando as experincias no podem ser realizadas em sala de aula. Para ob viar a esse problema, est programada a preparao de vdeos com essas experincias. No entanto, mesmo sem esses vdeos, podem ser realizadas com os alunos diversas actividades que foquem o percurso do desenvolvimento dos conhecimentos cientficos desde a simples realizao de uma descarga elctrica num tubo contendo um gs rarefeito at teoria atmica. REFERNCIAS 1. R. F. Price, R. T. Cross, Int. J. Sci. Educ., 1995, Vol. 17 (3), 285. 102 2. M. Mathews, Science & Education, 1992, Vol. 1, 11. 3. J. L. Rudolph, J. Curriculum Studies, 2000, Vol. 32,403. 4. D. Hodson, Curriculum Studies, 1998, Vol. 6 (2), 191. 5. M. Shortland, Warwick, Eds.Teaching the History of Science, Blackwel l, Oxford, (1989). 6. M. G. Cruz, O Instrumento: Do Material ao Laboratrio, Tese de Mest rado, Universidade de Lisboa (2004). 7. Conant, J.B., Harvard Case Histories in Experimental Sciences, Harvard Univer sity Press, USA (1970). 8. S. Borman, C&EN, 1990, Agosto 6. 9. C. Sichau, Int. Zeitschrift fr Geschichte und Ethik der Naturwisse

nschaften, Technik und Medizin, 2000, Vol. 8 (4), 222. 10. J. Gmez, C. Fiolhais, M. Fiolhais, 2002, The Physics Teacher, Vol. 40, 26. 11. J Gmez, C. Fiolhais, M. Fiolhais, 2002, Eur. J. Phys. Vol. 23, 83. 12. E. Maia e N. Quadrio, Safety regulations in chemistry laboratories, in schoo ls and universities past and present. In I. Malaquias, E. Homburg, E. Callap ez (eds.) Proceedings of the 5th International Conference on History of Chemistry: Chemist ry, Technology and Society, Lisboa, Sociedade Portuguesa de Qumica, pp 617-6 26 (2006). 13. D. M. Siegel, Demonstration Experiments: Beyond the Talking Head, artigo disponvel no endereo da History of Science Society, http://www.hssonline.org/teach_res/mf_teach_research.html. 14. D. Allchin et al, 1999, Science and Education, Vol. 8, 619. 15. N. Quadrio, Segurana em Laboratrios Escolares do Passado ao Present e, Tese de Mestrado, Universidade de Lisboa (2006). 16. David Knight, Thenand now (2001), artigo cedido pelo autor. 17. E. Maia, R. Pestana, A data base of ancient laboratory material of chemistry and physics existing in old schools and in the Science Museum of the University of L isbon, in I. Malaquias, E. Homburg, M. E. Callapez (eds.) - Proceedings of the 5th International Conference on History of Chemistry: Chemistry, Technology and Society. Lisboa, Sociedade Portuguesa de Qumica, pp. 643-646 (2006). 18. W. C. Roentgen, On a new kind of rays, 1896, Nature, Vol. 53, 274. 19. A. Becquerel, On radioactivity, a new property of matter, Nobel L ecture 1903, http://nobelprize.org/. 20. P. von Lenard, On cathode rays, Nobel Lecture, 1906, Ibid. 21. J. J. Thomson, Carriers of negative electricity, Nobel Lecture, 1906, Ibid. 103 INTRODUCCIN A LA QUMICA INDUSTRIAL, IMPACTO AMBIENTAL; UNA ASIGNATURA OPTATIVA DE EDUCACIN SECUNDARIA INNOVADORA: OTRA MANERA DE ENSEAR QUMICA Olga Valiente Francs, Joaquina Melero Gracia CPR de Andorra y IES Damin Forment de Alcorisa (Teruel) ovaliente@educa.aragon.es La asignatura de Introduccin a la Qumica Industrial: Impacto Ambiental, se imparte desde el ao 1995 en el IES de Teruel como materia optativa en 4 de ESO. Los contenidos que se estudian conectan al alumno con el mundo real y la vida cotidiana. El xito ha sido, sin lugar a dudas, su diseo curricular y su metodologa prctica y amena, como las prcticas de laboratorio, las visitas a empres as, los trabajos de investigacin y la elaboracin de productos que se muestran en la "Tiend a Ecolgica": velas, perfumes, jabn de tajo y de tocador, sales de bao,

geles, cremas hidratantes, lociones, cremas para el calzado, detergentes, limpia crist ales, cera para mueble, prendas teidas con los tintes vegetales, aceite, vino, conservas, papel r eciclado, etc. 1. INTRODUCCIN IQI son las siglas de "Introduccin a la Qumica Industrial: Impacto ambiental ", una asignatura optativa que diseamos para 4 de ESO en enero de 1995. Tras darla a conocer a nuestros compaeros del Departamento de Fsica y Qumica del IES "Pablo Serrano" de Andorra (Teruel), decidimos solicitar la autorizacin necesari a para poderla impartir en nuestro Centro. La propuesta fue aprobada por la Direccin Provincial de Educacin de Ter uel y desde el curso 1995-96 se viene impartiendo en el IES "Pablo Serrano" de Andorra dentro del Departamento de Fsica y Qumica y desde el ao 98/99 se imparte tambin en el IES Damin Forment de Alcorisa (Teruel). Su evolucin a lo largo de estos aos ha sido muy positiva, y se obser va un creciente y despus mantenido inters manifestado por el alumnado. En todo este tiempo hemos ido confeccionando un archivo con la documentacin ms interesante y til que hemos encontrado. Tanto es as que nos hemos d ecidido a publicar nuestro trabajo con la idea de darlo a conocer y, si es posible, para q ue sirva de apoyo al profesorado interesado en estos temas. Hasta la fecha hem os publicado estos materiales: - Taller de alimentacin y consumo (Cuaderno y libro del profesor para Educacin Secundaria) en 2002. - El aceite del bajo Aragn, taller de elaboracin, consumo y reciclado (Cuaderno y libro del profesor para secundaria y cuaderno y libro del profesor para Educacin Primaria) en 2005. 104 Nuestro objetivo ha sido dar la visin de cmo la Qumica est presente en nuestra vida cotidiana, y ver su aplicacin prctica e inmediata sin ms que obser var nuestra forma de vivir, comer, lavar, vestir etc. Estamos convencidas de que el alumno debe tener una visin de todas estas cosas; eso fue lo que nos motiv a preparar esta asignatura como optativa, ya que no es t ema de estudio en ninguna otra materia, rea o Departamento Hemos visto a lo largo de nuestra experiencia docente, cmo nuestros a lumnos aprenden a formular compuestos qumicos, ajustan reacciones, manejan trmino s qumicos, pero sinceramente nos quedamos a mitad del camino, ya que son conceptos que aprenden, pero que no los integran en su vida cotidiana. Esperamos animar a otros compaeros de Educacin Secundaria para que repitan esta experiencia. El xito de esta materia ha sido sin lugar a dudas su diseo curricular y su metodologa. Los contenidos que se estudian son muy amenos y variados.

Adems, conecta al alumno con el mundo real, es decir los temas que ellos t rabajan les informan de todo lo que rodea a productos que cada da consumen, o co mpran o utilizan. Por tanto existe una conexin con su entorno, y con su modo de vida cotidiano. Quin no se ha preguntado alguna vez, y esto, cmo lo habrn hecho? Pues bien nosotras les mostramos los procesos de fabricacin de diferentes producto s, pero no slo la forma industrial, sino tambin la forma artesanal, de manera que son los propios alumnos los que, bien en su casa, bien en el laboratorio del Centro, elaboran muchos de los productos estudiados como: jabones de tocador, cremas, tn icos, perfumes, aceites esenciales, tintes vegetales, conservas alimenticias, a ceite, pan, vino, vinagre, derivados lcteos: queso, requesn, cuajada, yogurt, kfir, etc. Muchos de estos productos, se exponen dentro de la Semana de la Ciencia que se celebra en nuestros Centros. Estas actividades se completan con visitas a las industrias correspondi entes. Intentamos elegirlas segn los contenidos que vamos estudiando. As pues, cuando estudiamos los productos lcteos, visitamos una quesera, si es el vino, entonces nos vamos a una Bodega y al museo del vino, si le toca al aceite, ento nces elegimos la Almazara, e intentamos visitar siempre que nos es posible las industrias ms cerca nas a nuestra localidad, ya que muchas veces son desconocidas por el alum nado, y nos sirven de igual modo para conseguir nuestro objetivo: dar a conocer a nuestros c hicos y chicas, los mtodos de fabricacin industriales ms actuales y que los c omprueben en persona. Algunas de las visitas programadas a lo largo de estos aos han sido a Industrias Crnicas, Hornos, Queseras, Cerveceras, Bodegas, Almazaras, Papeleras, Fbricas de vidrio, Fbricas de cermica, Taller de confeccin industrial, Cuchillera, Vertederos, etc. Buscamos el carcter prctico y til, intentando que nuestros alumnos lleguen a ser personas formadas e informadas, no slo en lo que respecta a la elab oracin y 105 fabricacin de diferentes productos, sino a todo lo referente al etiquet ado, envasado, manipulacin, aditivos, composicin, impacto ambiental coste energtico. Hoy en da este tipo de informacin es bsica y fundamental, y es desde el aula donde se debe de insistir en estos temas. Se detecta la necesidad de formacin en esta temtica, ya que a pesar de ser muy interesante y til, estos contenidos no vienen recogidos en el currculo oficial de nuestro sistema educativo de Educacin Primaria o Secundaria.

2. OBJETIVOS 1.- Conocer la realidad industrial actual. 2.- Que el alumno se acerque al mundo laboral y aprenda los procesos bsicos de la fabricacin industrial. 3.- Dar una visin de la importancia de la Qumica en la vida cotidiana , y su implicacin en la industria, que investigue sobre los productos de consu mo normal: jabones, pinturas, perfumes, bebidas, alimentos precocinados, congelados, pesticidas, fibras etc. 4.- Que el alumno descubra la historia de esos productos, su elaborac in y comercializacin. 5.- Que el alumno respete el medio ambiente, y se conciencie de su gran deterior o, y la necesidad de renovarlo, y conservarlo. Que busque soluciones a los problema s de contaminacin de aguas, tierras y atmsfera, aprenda a respetar su entorno , aunque valore las comodidades de la vida moderna. 6.- Que el alumno sea germen portador de estas ideas, se involucre e n la problemtica, la integre en su vida diaria y tenga una visin de la Qumica aplicada. 7.- Que el alumno se preocupe desde su vida diaria, su pueblo, su C entro de estudios, y de hacer todo lo posible por mantener y cuidar este plan eta que tenemos, para que lo sigamos teniendo. 8.- Incorporar recursos de aula para resolver situaciones tales como: Informarse, consultar, contrastar, con la finalidad de conocer con mayor profundida d las caractersticas de los productos fabricados por las empresas y las industrias. 9.- Habituarse a leer las etiquetas de los productos para distinguir a primera vista las partes ms importantes de las mismas y conocer el significado de los trminos ms usuales utilizados en el etiquetado. 10.- Valorar la utilidad de conservar correctamente los alimentos para la salud, el bienestar y la economa de todos. 11.- Mantener una actitud crtica ante las necesidades creadas a travs d e las tcnicas estimulantes de consumo y sus efectos sobre el bienestar y la autonoma de las personas. 12.- Conocer los diferentes tipos de basura que genera una unidad familiar y uti lizar tcnicas y procedimientos de anlisis de diferentes componentes de la basura. 106 3. CONTENIDOS A. LA QUMICA EN LA INDUSTRIA 1. Introduccin: Relacin entre Qumica e Industria. 2. Repaso de conceptos qumicos bsicos: - Laboratorio: Materiales, normas de seguridad, etc.

- Nomenclatura. - Mezclas. Procesos de separacin. - Concentracin. - Estequiometra. - Tipos de reacciones: Fermentacin, combustin, oxidacin y saponificacin. - Introduccin a la Qumica Orgnica. - Concepto cido-base. Indicadores. Neutralizacin. 3. Industrias qumicas de base: - Refino del petrleo. 4. Industrias qumicas de transformacin: 4.1. Industria alimenticia: - Manipulacin de alimentos. - Mtodos de conservacin de los alimentos. - Estudio y anlisis de aditivos. - Elaboracin de productos alimenticios. - Bebidas: vinos, cavas, licores, cerveza y refrescos. - Aceite. - Bollera: pan, bizcocho, donuts, tortas, y pizza. - Crnicas: salchichas, jamn, hamburguesas y embutidos. - Lcteos: queso, yogur, kfir, requesn, y cuajada. 4.2. Industria de pesticidas y abonos. 4.3. Fabricacin de pinturas, colorantes y tintes. 4.4. Fabricacin de productos de limpieza: Jabn, detergente, y leja. Alternativas naturales. 4.5. Industria perfumera y cosmtica: Fabricacin de jabn de tocador, leche limpiadora, tnicos, sales de bao y lpiz de labios. Extraccin de los acei tes esenciales de distintas plantas por destilacin con arrastre de vapor. Elaboracin de perfumes y aguas de colonia. 4.6. Obtencin de medicamentos. 4.7. Industria textil: fabricacin de fibras sintticas. 4.8. Industria de materiales: vidrio, cermica, papel y plsticos. 4.9. Qumica de los explosivos: plvora, nitroglicerina y bengalas. 5. La industria qumica espaola en la actualidad. B. IMPACTO AMBIENTAL 1. Introduccin. 107 2. Tratamiento de residuos slidos, lquidos y gaseosos. 2.1. Incineracin, combustin, pirolisis, licuefaccin. 2.2. Recogida, transporte y eliminacin de basuras. 2.3. Problemtica de vertidos. 2.4. Reciclaje de papel y vidrio. 3. Contaminacin de aguas. 3.1. Vertidos. 3.2. Impacto ambiental. 3.3. Legislacin espaola y comunitaria al respecto. 4. - Contaminacin de tierras. 4.1. Accidentes en oleoductos. 4.2. Abonos y pesticidas. 4.3. Vertidos. 4.4. Legislacin actual. 5. - Contaminacin atmosfrica. 5.1. Efectos macroecolgicos. 5.2. Lluvia cida. 5.3. Efecto invernadero. 5.4. Disminucin de la capa de ozono. 5.5. Efectos climticos.

3. METODOLOGA La dinmica de trabajo consiste en la realizacin de prcticas de laboratorio, visit as a industrias relacionadas con los temas de estudio y la elaboracin de trabajos sobre dichas industrias. Los alumnos, en grupos pequeos, van elaborando sus i nformes buscando informacin de mltiples y variadas formas: escribiendo a entidade s, entrevistando a personajes, realizando encuestas, consultando bibliografa, confeccionando sus pequeos videos, creando presentaciones multimedia, etc. Debemos aclarar que no se han visitado todas estas industrias en un solo curso, sino a lo largo de todos estos aos. Tambin es verdad que algunas de ellas son ya un clsico y las venimos repitiendo cada ao. Como se observa, estas salidas se concentran en nuestra comarca y en nuestra Comunidad Autnoma, ya que creemos que debemos acercar al alumno la rea lidad de nuestro entorno, para que se vaya familiarizando con el mundo industri al y laboral, Adems, solemos aprovechar el viaje para visitar varias empresas en el mismo da. El laboratorio ha sido el lugar elegido para impartir las clases dado el carcter eminentemente prctico de la asignatura. Las prcticas realizadas son sencillas (ya que en 4 de ESO los conocimientos cientficos del alumnado en general son muy bsicos), pero muy llamativas y tiles, ya que tratamos de identificar por ejemplo dentro de la industria alimentaria y en los productos alimenticios: hidratos de carbono, protenas, vitam ina C, almidn, colorantes artificiales, etc. 108 Algunas de las actividades prcticas que se han llevado a cabo a lo largo d e estos aos han sido: - Elaboracin del aceite: aceite aromtico y aceite de romero. - Elaboracin del vino y del vinagre. - Deteccin y diferenciacin entre el aceite puro y refinado. - Averiguar si el origen del colorante de un vino y de un refresco de naranja es natural o artificial. - Determinacin del almidn en el jamn de York y en el arroz. - Identificacin de la Vitamina C en las frutas. - Extraccin de la casena de la leche. Fabricacin de plstico. - Elaboracin de cuajada, yogur y kfir. - Elaboracin de queso de cabra, requesn. - Elaboracin de productos de bollera y panadera: pan, tortas, magdalenas, bizcochos,... - Cata de diferentes tipos de quesos, analizando las caractersticas (or igen, sabor, etc.). - Degustacin de los distintos productos de bollera elaborados por los a

lumnos en sus casas. - Fabricacin de conservas, utilizacin de los diferentes mtodos de conservacin de los alimentos. - Fabricacin de productos de cosmtica y perfumera: cremas nutritivas, bronceadores, lpiz de labios, jabn de tocador, cacaos, aceites, tnicos, perfumes. - Fabricacin de productos de limpieza: leja, detergente, jabn de tajo, limpiacristales, crema para el calzado, crema para muebles, etc. - Elaboracin de tintes y colorantes vegetales. - Teido de prendas con los pigmentos obtenidos. - Fabricacin de papel reciclado - Diseo y construccin de objetos con materiales de deshecho (cartn, enva ses de plstico,...) - Elaboracin de diferentes indicadores. - Deteccin de cidos y bases en casa. - Medida del pH. Otras de las actividades que ms les ha gustado han sido la elaboracin de productos alimenticios de repostera o lcteos..., y luego degustarlos en clase. Se han realizado exposiciones con los productos elaborados por los alu mnos. La participacin de estos alumnos en las doce ediciones de la Semana de la Ciencia, es determinante, siendo los "responsables" de la Exposicin "La Tienda Ecolgica"; en e lla presentan una muestra de productos elaborados por los alumnos: - Botes de diferentes conservas alimenticias. - Productos de cosmtica: perfumes, jabn de tocador, sales de bao, geles, cremas hidratantes y lociones. - Productos de limpieza: cremas para el calzado, jabn de tajo, detergentes, limpi a cristales y cera para muebles. 109 - Prendas teidas con los tintes vegetales que previamente haban elaborad o los alumnos. Desde el curso pasado hemos decidido poner a la venta estos productos con el objetivo de poder financiar un pequeo viaje de estudios. Los alumnos se vuelcan e n esta actividad y la aceptacin por parte del profesorado, padres y alum nos de otros cursos nos ha sorprendido, de manera que ltimamente hasta llegan encarg os de particulares y, con el dinero obtenido, se realiza una excursin al final del curs o. Se les plantea a los alumnos pequeos trabajos de investigacin, donde deben recoger informacin sobre los mtodos y recetas de elaboracin de alguno de estos productos, a s podemos recuperar distintos mtodos tradicionales, y casi siempre artesano s, utilizados en sus familias y en sus pueblos. Con todos ellos estamos confecciona ndo un archivo muy importante. Tambin se han utilizado recortes de prensa relacionados con cada uno de los temas

abordados, que han servido de base para la elaboracin de trabajos, y debates. Ade ms, se est confeccionando un archivo de recetas.

Figura 1. Aspecto de la Tienda Ecolgica, donde los alumnos muestran los productos elaborados por ellos mismos. 4. EVALUACIN El proceso de evaluacin consiste esencialmente en: - Observacin del trabajo en el aula, su participacin en los dilogos de grupo, las exposiciones como portavoz del mismo, las aportaciones individuales, el respeto a las aportaciones de los compaeros y la recogida de todo ello en el cuaderno. - Realizacin correcta del cuaderno de la asignatura, en el que debern recogerse todas las actividades y discusiones realizadas en el aula y en el la boratorio. Todos los trabajos debern estar corregidos y correctamente presentados. El control del cuad erno se realizar todas las veces que sea posible a lo largo de la evaluacin. 110 - Las prcticas sern valoradas en las siguientes vertientes: actitud hacia lo s medios materiales, respeto de las normas de uso y seguridad, realizacin de la prctica o participacin en la misma en caso de ser grupal, y recogida en el cua derno de las prcticas. - Realizacin de resmenes, comentarios y/o cuestionarios sobre los textos cientficos, videos o cualquier otro medio audiovisual que se les presen te, en los que tendr que demostrar el grado de comprensin y asimilacin de los contenidos. - Exposiciones orales de actividades realizadas en cualquiera de los mbitos citad os. Se tendr en cuenta la personalidad de cada individuo al tiempo que los conocimien tos y actitudes de demuestre. - Pruebas escritas: se realizarn al menos una al final de cada tema. En ellas se pretender medir tanto el nivel de conocimientos como de expresin escrita , razonamiento y de utilizacin de los medios para comunicar conceptos, valorndose lo s grficos, esquemas, tablas o diagramas que puedan clarificar los mismos. 5. VALORACIN DE LA EXPERIENCIA Cuando diseamos esta asignatura, estaban claramente definidos cules eran los objetivos que se pretenda conseguir y humildemente en su mayora se han conseguido. Nos anima el hecho de que ya algn otro centro de la provincia de Za ragoza ha incluido esta materia entre las materias optativas en el programa de Diversificacin.

Servir de referente para otras experiencias nos motiva para seguir adelante. Los alumnos han valorado esta experiencia de forma muy positiva y eso se hace patente el nmer o de matriculados en la asignatura. Para terminar, cabe indicar que la valoracin global es muy positiva, dejando atrs las dificultades de los comienzos, sin material, innovando, investigando da a da y pon iendo en prctica una metodologa diferente que lleva consigo el esfuerzo consta nte del profesorado. Queremos destacar: 1- La participacin del alumnado. As el nmero de alumnos matriculados en esta asignatura optativa creci y luego se ha ido manteniendo. 2- La implicacin y colaboracin de los alumnos en todas las tareas prcticas. Es ms si en algn momento ha hecho falta ir por la tarde o utilizar los recreos para terminar alguna tarea, los alumnos, voluntariamente han estado all. 3- La motivacin del alumnado, ya que al elaborar ellos mismos pro ductos de consumo cotidiano ponen en prctica los contenidos aprendidos, contactan con el mundo laboral y descubren los aspectos negativos de la industrializacin. Buscan alternativas para conservar nuestro medio ambiente y, sobre todo, se asoman al m undo real, tan lejano en muchas ocasiones del mundo escolar. Animamos desde aqu, a otros compaeros de Educacin Secundaria a repetir e sta experiencia, seguro que les permite transmitir la magia de la Qumica y tener unos alumnos dispuestos a descubrirla. 111 EL TEATRO DE LA CIENCIA M. Araceli Calvo Pascual Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales, Facultad de Educacin Universidad Complutense. 28040 Madrid macp@quimicosmadrid.org Se pretende mostrar una experiencia qumica con una importante dosis teatral que resulta muy motivadora para los alumnos/as y que les hace interrogarse sobre diversos aspectos cientficos y su aplicacin fuera del aula. 1. INTRODUCCIN Esta experiencia se ha aplicado durante bastantes aos a alumnos/as de Fsica y Qumica de 3 ESO, a lo largo de los cuales se ha ido evaluando y ree structurando, para intentar abarcar un mayor nmero de objetivos. Su realizacin es muy sencilla y su utilidad est comprobada, considerando por ello que quizs sea interesante su divulgacin. Pretende cubrir los siguientes objetivos: - Motivar a todo el alumnado sobre la importancia de adquirir y apli car unos

conocimientos cientficos. - Aplicar un mtodo de trabajo cientfico. - Distinguir la Ciencia de la pseudociencia. - Recordar por s mismos la diferencia entre reaccin fsica y qumica. - Reforzar la diferencia entre disolucin y dilucin. - Comprobar experimentalmente el concepto de precipitado. - Identificar los productos de reacciones qumicas desconocidas para los alumnos/as a partir de sus conocimientos anteriores. - Aumentar su capacidad crtica. - Ser punto de partida de posibles debates sobre el poder de los me dios de comunicacin, las dietas milagro, los curanderos, la diferencia entre Alq uimia y Qumica, 2. DESARROLLO La experiencia se realiza el primer da en el que se comienza a desar rollar el programa, es decir, despus de haber presentado a los alumnos/as los ob jetivos, la secuenciacin de los contenidos y los criterios de evaluacin y calificacin de la asignatura. El gran potencial de la actividad se comprueba en el aula, con los alumnos/as como miembros activos de su desarrollo y con el profesor ejerciendo de actor, po r ello intentar explicarse narrando la situacin. Sintanse espectadores en sus butacas. La funcin? va a comenzar: 112 La profesora entra en la clase. Lleva su bata, que se pone cuando s e realizan las prcticas en el laboratorio o cuando hace alguna experiencia de ctedra e n el aula. Lleva en sus manos una bandeja con una gradilla con tubos de ensayo. Da los buenos das y deja la bandeja en su mesa. Nota que se hace u n silencio especial, ese maravilloso silencio que se crea cuando casi treinta ado lescentes estn emocionados con lo que va a hacer o decir, y que hace que esta pro fesin todava merezca la pena. Coge un tubo de ensayo, con un lquido transparente e incoloro. - "Bueno, esto qu es?", pregunta la profesora con un tono con el que da por supuesto lo que inmediatamente van a decir los alumnos/as, tono que h ace que la mayora conteste sin dudarlo: "agua". - "Quiero un voluntario/a", dice a continuacin la profesora. Ve cmo levantan la mano la mayor parte de los alumnos/as, y elige a uno de los que ob tienen mejores resultados acadmicos, que sale orgulloso. - "Ponte los guantes. Tienes que echar, con cuidado, un poco de esta sustancia e n este tubo de ensayo". Le da un tubo vaco y el tubo que contiene el lquido incoloro . El alumno echa la sustancia.

- "Y ahora tienes que echar un poco del contenido de este tubo (le da otro tubo, que tiene tambin un lquido transparente e incoloro) en el anterior, per o eso s, concentrndote mucho o no saldr bien la prctica". Estas ltimas palabras las acenta, ponindose muy seria. Para facilitar la concentracin del alumno pide que haya un silencio absoluto. Observar la cara de los alumnos/as en este momento permite comprobar que unos cuantos guardan silencio sin ms (los menos), y los dems (la mayora) se muestran confusos: inicialmente sonren nerviosamente, pero acto seguido guardan silencio. El alumno que tiene los dos tubos en la mano empieza a sentirse ner vioso y los mezcla con un cierto temblor de manos e intentando poner una expresin de concentracin absoluta. - "No ha pasado nada", dice el alumno desilusionado. - "Claro, porque no te has concentrado lo suficiente. Te lo dije. Qutate los guan tes y vuelve a tu sitio". Dice la profesora secamente. El alumno intenta sonrer pero no puede disimular que se siente decepci onado porque no ha sabido hacer la prctica. - "Necesito un voluntario/a que de verdad pueda concentrarse". De nuevo los alumnos/as levantan las manos (hay unos cuantos que ya no la levantan, curiosamente los que mejores notas tienen) y la profesora elige a un alumno de los ms problemticos y de los que peores resultados acadmicos obtienen. Le da un primer tubo de ensayo y le dice que eche un poco de la sustancia en un tubo vaco, a continuacin le da otro tubo y le dice que mezcle un poc o de esta sustancia con la anterior pero concentrndose. El alumno hace la mezcla y aparece instantneamente una mezcla opaca de color blanco. 113 La profesora coge el tubo, felicita al alumno - que est orgulloso- po r haberlo hecho bien y pasa el tubo de ensayo al resto de los alumnos/as para que lo obser ven. - "Qu ha pasado desde que entr en la clase?", pregunta, y sin dar por el momento ningn tipo de contestacin escucha las opiniones de los alumnos/a s (la mayora quiere opinar, incluso los que participan menos en la clase). - "Que el lquido no era agua". - "Que Jos lo hizo ms despacio que Andrs y por eso le sali". - "Que no les diste los mismos tubos a los dos". - "Que a Jos le diste un tubo con ms cantidad de sustancia que el que le diste a Andrs y por eso se vea la reaccin y en el primer caso no" - "Que los tubos tenan sustancias distintas" (en realidad lo que suelen decir es "cosas distintas" cmo les gusta esta palabra y qu utilidad le sacan!). Son algunas de las opiniones que suelen orse, y que demuestran que lo s alumnos/as estn siendo miembros activos de esta experiencia y del apren dizaje que

de ella se deriva. Cuando ya no hay ms opiniones la profesora empieza a hablar: - "Efectivamente el primer tubo que os ense no era agua, mi tono de voz os hizo creer que deba ser una sustancia que identificaseis rpidamente. En el a cto observasteis y emitisteis una hiptesis, pero sin experimentar la distis por vlida. Seguro que si os pregunto sin ms las fases del mtodo cientfico me las decs, pero no habis tenido en cuenta lo que diferencia la ciencia de la pseudociencia Qu tendrais que haber hecho?". A partir de aqu los alumnos/as comprueban que efectivamente no han utilizado el mtodo de trabajo adecuado, y se origina un debate en el que van diciendo qu poda ser la sustancia (alcohol, suero) y cmo podran haberlo comprobado (ante la respuesta "oliendo", la profesora pasa el tubo a todos los alumnos/as para que h uelan de la manera correcta siguiendo las normas de seguridad, puesto que no saben de qu sustancia se trata). Otras respuestas que dan son relativas a poder hallar sus p untos de ebullicin, su densidad Todo esto permite el anlisis posterior con los al umnos viendo la conveniencia o no de cada mtodo. La profesora contina hablando: "efectivamente y, puesto que en la gradilla haba varios tubos, mientras hablaba (para que no os dieseis cuenta) no le di los mismos tubos a vuestros dos compaeros". "Os voy a decir qu haba en cada tubo y vosotros me tenis que decir qu le di a cada compaero. En realidad son tres tubos: uno contiene cloruro de pot asio en disolucin acuosa" [pregunta a los alumnos la frmula de dicha sal, la e scribe en la pizarra y les indica el significado de (aq)], "otro nitrato de plata" [les pregunta a los alumnos cmo se formula el catin plata y les indica cul es la frmula del nitrato (o trioxonitrato(V)] "y el tercero agua. Qu tubo le di a cada uno?". Los alumnos/a empiezan a dar ideas y la mayora llega a ver que en u n caso se llev a cabo una reaccin fsica (una dilucin) y en el segundo caso una r eaccin qumica. 114 La profesora escribe las ecuaciones qumicas correspondientes en la pizar ra, ecuaciones que van diciendo los alumnos/as y recalca el concepto de d ilucin diferencindolo del de disolucin (es frecuente que los alumnos/as utilicen el conce pto diluir cuando deben utilizar el de disolver). Los propios alumnos/as, por los conocimientos que tienen del curso anterior sobr e los iones y cmo se unen entre s, son capaces de indicar los productos que se obtie nen en la reaccin qumica y cmo se formulan, entendiendo as cmo se produce. L a profesora indica que es una reaccin llamada de doble desplazamiento, pi de a los alumnos la razn por la que tiene este nombre, y aclara cul es el pre cipitado que se

forma y cmo se representa en la ecuacin qumica. En la pizarra va por tanto escribiendo lo siguiente: Tubo 1: KCl (aq) Tubo 2: AgNO 3 (aq) Tubo 3: H 2 O Reacciones f sicas (diluciones): cualquier a de est as dos combinaciones: t ubos 1 + 3 t ubos 2 + 3 Reaccin qumica (r eaccin de doble desplazamient o): t ubos 1 + 2: KCl (aq) + AgNO 3 (aq) K + + Cl + Ag + + NO 3 KCl (aq) + AgNO 3 (aq) KNO 3 (aq) + AgCl (s) La profesora hace un ltimo comentario que permite reflexionar a los alumnos/as: - "Reconoced que, siendo la profesora de Fsica y Qumica, estando en el contexto del aula, cuando os he dicho que sala bien slo si os concentrabais, o bien os lo h abis credo desde el principio o lo habis dudado, pero al final os lo habis credo. "Qu haris entonces si esto lo hace alguien en un medio de comunicacin diciendo que es un cientfico (o incluso que tiene poderes) y que determinada past illa o ungento es muy eficaz tomado de determinada manera o haciendo todo un ritual, para adelgazar o curar una enfermedad?" "Puede que os lo vendan de tal manera que os lo creis, y sta es una de tantas ocasiones en las que se ve la utilidad de recibir una educacin. Los conocimientos cientficos hay que aplicarlos en la vida cotidiana, y harn que tengis una capacidad crtica que permita que en muchas ocasiones no os engaen". Los alumnos/as asienten con la cabeza emocionados. Es un buen momento para referirse a las dietas milagro, por el gran dao que este tipo de publicidad puede hacer en los adolescentes, a los curanderos, extender el debate al poder qu e los medios de comunicacin y la publicidad tienen, o incluso hablar de la diferencia entre la Alquimia y la Qumica; temas que pueden continuarse en clases posteriores. La experiencia ha calado en ellos, y se comprueba a lo largo del cu

rso en otras situaciones, en las que toman como referencia lo que aqu se ha expuesto. 115 3. CONCLUSIONES Como puede observarse esta experiencia requiere "echarle teatro", pero e sto hace que adems de poder motivar y facilitar un aprendizaje activo por parte de los alumnos/as, sepan ver toda la "charlatanera" que existe actualmente en torno a la Ciencia, que hace que lo que en absoluto es fruto de la investigacin cientfica se venda como tal, y lo que es peor, venda ms por ese motivo. En definitiva, es positivo dar una clase de Ciencias haciendo teatro: motiva a los alumnos, sirve para que sean miembros activos del proceso enseanza-apren dizaje, y dar la clase haciendo una obra de teatro "que tiene qumica" (empleemos una de las pocas frases cotidianas que aluden a la Qumica con una connotacin positiva!) sir ve tambin para que los alumnos/as se den cuenta que en muchas ocasiones se hace un teatro de la Ciencia, para intentar conseguir que lo que es slo teatro sea consid erado como realidad. REFERENCIAS 1. G. Ontan y E. Ontan, Ciencias de la Naturaleza. Fsica y Qumica 3 Educacin Secundaria Obligatoria, Ed. Bruo, Madrid (2000). 2. F. Mons, F. Ortiz, M. Surez (Ed.), Fsica y Qumica 3 ESO, Ed. Edeb, Barcelona (2002). 116 117 TALLERES EDUCATIVOS COMO HERRAMIENTA PARA EL FORTALECIMIENTO DEL VNCULO UNIVERSIDAD-COMUNIDAD-ALUMNOS Diana Gonzlez a , Daniela Curvale b , Alejandra Gallardo c , Luca Mezzano d a Toxicolgica y Qumica Legal, b Qumica Inorgnica c Alumna de Biologa Molecular, d

Alumna de Bioqumica Facultad de Qumica, Bioqumica y Farmacia Universidad Nacional de San Luis, 5700 Argentina dgonza@unsl.edu.ar, curvale.daniela@gmail.com En este trabajo presentamos un taller realizado como una actividad ms dentro del proyecto de servicios denominado El Laboratorio de Toxicologa y Qumic a Legal al Servicio de la Comunidad. El mismo tuvo por objetivo integrar a alumnos de diferentes disciplinas universitarias para el desarrollo de una acti vidad de extensin dentro del proyecto como un servicio de la Universidad Nacio nal de San Luis hacia la comunidad. De este modo, se pone nfasis en fortalecer e l vnculo dialctico entre Universidad-comunidad, cumpliendo con el propsito institucional de desarrollar programas de extensin y servicio tendentes a colaborar con la solucin de problemticas de la comunidad en la que se halla inserta. 1. INTRODUCCIN Una de las dificultades que enfrenta la Educacin en general es la de contextualizar el conocimiento y transformarlo en saberes prcticos que g uarden alguna relacin con la vida cotidiana. Esta dificultad es un fiel refle jo de la problemtica que enfrentan en general los organismos gubernamentales por un lado y la sociedad civil por el otro. La Universidad no es la excepcin a la regla. Como institucin productora de conocimientos debe proveer a la comunidad de s aberes y estrategias que aporten soluciones a dificultades actuales concretas y brindar a los estudiantes de diferentes disciplinas una formacin integral y ecolgica en el conte xto de las problemticas sociales que atraviesa la prctica profesional. El pr esente taller esta orientado a disminuir esta brecha de comunicacin y a generar una conciencia del manejo inteligente de productos cotidianos como son los plaguicidas, al tiempo que acerca a los alumnos a la realidad y al trabajo interdisciplinario en la comunid ad y en la misma Universidad. La formacin de personas (nios-adolescentes y estudiantes universitarios) e n estas premisas, promover a largo plazo la multiplicacin de actitudes par ticipativas de trabajo, de responsabilidad y compromiso. Adems, los nios-adolescentes, son actores sociales tan vlidos como adultos y en general, ms libres de prejuicios, lo que facilita la incorporacin de nuevas actitudes ms saludables, mientras se convierten

en promotores de stas, para sus familias. Sin olvidar tambin que estos tra bajos de 118 colaboracin ayudan a ver desde otra ptica a las Ciencias, en particular la Qumica, a nivel pre-universitario promoviendo as el inters por ellas. Los talleres basados en el mtodo de la comprensin (1) sern la estrategi a utilizada para la incorporacin del conocimiento sobre: Usos, riesgos y a lternativas de plaguicidas. 2. FUNDAMENTOS PARA LA ORGANIZACIN DE TALLERES ESCOLARES Desde el ao 2004, la Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable, a travs de la Unidad de Investigacin y Desarrollo Ambiental (UnIDA) comenz a trabajar en el marco de la Comisin Nacional de Programas de Investigacin Sanitaria del Ministerio de Salud de la Nacin, priorizando temas y proyectos de inve stigacin, seleccionando instituciones (ONGs y Universidades) con quienes ejecutar los proyectos, de acuerdo a pautas definidas conjuntamente y utilizando un criterio federal que permita abarcar la mayor cobertura geogrfica posible dentro de cada estudio multicntrico. Un tema priorizado en la agenda de Diciembre de 2005, pa ra ser desarrollado durante el ao 2006, fue el Diagnstico sobre el uso, manejo e impacto de plaguicidas de uso domstico. El objetivo general del proyecto mencionado fue obtener un diagnstico g eneral de situacin respecto del uso y manejo de plaguicidas domsticos. Y dentr o de los objetivos especficos se consideraron los siguientes puntos: Realizar el estudio d e los pesticidas ms utilizados en las viviendas, identificando su formulacin y el criterio empleado para la compra; Identificar las circunstancias de aplicacin; Recopilar d atos sobre el grado de exposicin de las personas; Conocer la variedad de p roductos que habitualmente se encuentran en el domicilio; su forma y lugar de almacenamiento, y el destino de los envases vacos; Conocer la percepcin que tienen las perso nas adultas sobre el peligro asociado con estos productos, Aumentar el nivel de informacin de la poblacin acerca de esta problemtica; Realizar un estudio del etiquetado y la comercializacin de estos productos en ferreteras, supermercados y otros com ercios; y, por ltimo, Recopilar datos acerca de la existencia del expendio frac cionado y sus caractersticas. El estudio fue coordinado, entre otros, por la Sociedad Argentina de Pediatra.

El uso de plaguicidas domsticos por parte de la poblacin es generalizad o y elevado. Los plaguicidas domisanitarios son la principal causa de intox icacin en la categora pesticidas (91,5 % de los casos) (2) y cuando se habla de contaminacin es frecuente pensar en el agua, el aire atmosfrico o el suelo; sin embargo, pocas ve ces se tiene en cuenta que puede originarse dentro del propio hogar (3,4). L os estudios realizados en los ltimos aos demuestran que el contacto que las personas tienen en el interior de su vivienda con sustancias txicas es muy superior al que ocurre fu era de ella (5, 6). Considerando los resultados obtenidos, en el mencionado estudio de 2006, se hizo evidente la necesidad de contar con herramientas o programas destinados a la dif usin 119 de la problemtica y de las alternativas posibles para minimizar la uti lizacin de plaguicidas en ambientes residenciales, escuelas, centros de salud, etc. De ese estudio surgieron las siguientes recomendaciones en base a los resultados hallados: - Elaborar estrategias que fortalezcan el buen uso y manejo de estas sustancias reforzando la necesidad del desarrollo de actividades sustentables y de una gestin transparente y accesible de tratamiento de residuos peligrosos, que quede clar o cmo hay que proceder y que est al alcance del usuario el procedimiento. S e destac puntualmente la necesidad de considerar los envases vacos de plaguicidas o restos de producto o producto vencidos como un elemento dentro de los residuos peligrosos. - Disear e implementar campaas masivas de sensibilizacin e informacin sobre la prevencin y abordaje de la problemtica de la proliferacin de plagas en zonas urbanas. - Desarrollar estrategias de capacitacin destinada a todas las personas que habitualmente se encuentran vinculadas a la aplicacin o manipulacin de plaguicidas en las instituciones pblicas (porteros, personal de intendencia, etc.). - Desarrollar campaas de prevencin de accidentes e intoxicaciones ocasionados por el uso indiscriminado y/o la manipulacin inadecuada de productos plaguicidas en el hogar. - Advertir sobre los riesgos de desconocer los criterios de aplicacin de cada producto, del almacenamiento en lugares o recipientes no adecuados; - Difundir prcticas de manipulacin adecuadas; advertir sobre los riesgos de no asesorarse con profesionales idneos; etc. - Promover campaas educativas, desde la niez, con contenidos referentes al

impacto ambiental ocasionado por el uso de este tipo de productos. - Contemplar en las instituciones escolares la necesidad de contar con un protocolo o manual que establezca claramente cmo proceder en caso de accidentes o derrames. -Implementar campaas masivas de comunicacin alertando a la poblacin sobre los probables efectos perjudiciales sobre la salud de nios y embarazada s, debido al uso de plaguicidas en forma crnica y en bajas dosis. - Incluir el tema de plaguicidas, salud y ambiente en la enseanza de pre y postgrado en las carreras de Medicina, Enfermera y de Ciencias de la Salud, as com o en otros mbitos universitarios. 3. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES Convocatoria de alumnos de la Universidad Nacional de San Luis: Esta convocatoria se realiz a la luz del propsito institucional de sens ibilizar a los estudiantes en las problemticas sociales existentes y proveerlos de lo necesario para que desarrollen un protagonismo comprometido en la solucin a dicha s problemticas. 120 Desde estas premisas se convoca a la participacin voluntaria de alumnos universitarios de diferentes disciplinas. Se cont con alumnos avanzados del Profesorado en Biologa, Profesorado en Qumica, alumnos de Bioqumica y Biologa Molecular que recin se inician y una alumna avanzada de Psicologa. Cons iderando que se deba recabar mayor informacin sobre la utilizacin de los plaguicidas, surge con esta doble finalidad la realizacin del taller denominado: Usos, ries gos y alternativas de plaguicidas que, para llevarlo a cabo, se necesit del t rabajo en conjunto de todos (conocimiento de cada uno de los voluntarios). Los alumnos universitarios que trabajaron en este taller participaron p reviamente de seminarios, bsqueda bibliogrfica y actividades de estudio sobre plagui cidas con el objeto de ampliar y nivelar sus conocimientos (7-10). Taller Escolar Una vez planificado el taller, contando con los recursos humanos adecu ados y capacitados en la problemtica de los plaguicidas, fue ofrecido a instit uciones escolares del medio. La planificacin de los talleres, dirigido para alu mnos de nivel EGB 3/Polimodal (equivalente a Educacin Secundaria en otros pases), fue la siguiente: Primer encuentro. Duracin de las actividades: 1hora.

Presentacin de los responsables que integraron el taller y su justifica cin. Se realiz una encuesta para evaluar ideas previas y recabar de all datos para el trabajo de investigacin. Segundo encuentro. Duracin de las actividades: 1 hora y 20 minutos. Segn lo verificado en las encuestas, se procedi a la exposicin del tema , indagando y explorando los conocimientos del alumnado. Intento de parti cipacin e inters colectivo. La exposicin se centr en las siguientes cuestiones: Qu son las plagas? Pa ra qu se utilizan los plaguicidas? Cules son los riesgos asociados a estos productos? Y Qu alternativas menos dainas existen? Se presentaron envases vacos que contenan los plaguicidas ms comunes (de mayor uso registrados en la encuesta) y algunos otros para mostrar la diversidad de productos. Se realiz la lectura de las etiquetas sealando sus caractersticas. Se propuso un trabajo prctico a modo de investigacin para realizar en grupo, sobre un tema de su inters. Tercer encuentro. Duracin de las actividades 1 hora y 20 minutos. Se expusieron de forma oral de los trabajos prcticos, con afiches y/o carteles, y el informe escrito de lo que investigaron. Los temas que eligieron fueron : Impacto de los Plaguicidas sobre los alimentos, Plaguicidas sobre el suelo y planta s, y Consecuencias del mal uso de los plaguicidas en seres vivos. 121 Se dio una charla integradora del tema remarcando los cuatro puntos d e inters vistos con anterioridad, aclarando las dudas y satisfaciendo la curiosidad que d espert sobre otros temas relacionados segn la demanda de los mismos alumnos. S entreg un folleto con los temas centrales (ver figura 1). Y se planteo la posibilidad d e realizar una entrevista radiofnica a los alumnos, realizada por alumnos de otra escuela.

Figura 1. Dptico entregado a los alumnos que participaron de los talleres. 122 La planificacin de estos talleres se realiz acorde a los mtodos didcticos basados en el aprendizaje para la comprensin. Este tipo de actividad p ermite a los alumnos universitarios tener la oportunidad de crecer con capacidades d e iniciativa propia, evaluar su propio conocimiento de los conceptos fundamentales s obre plaguicidas y ayudar a la comunidad (11).

3. CONCLUSIONES Del taller en particular, se logr cumplir con los siguientes objetivos, que inclu yen al mtodo didctico empleado: Se logr trabajar sobre un tema autntico fundamentalmente por su vigenci a actual, que interesa, impacta y moviliza. El tema tiene diversas formas de abordarse y puede moldearse o incorporarse con matices desde distintas materias lo que permite pensar y actuar f lexiblemente incluyendo el uso apropiado de recursos didcticos y generando nuevos te mas de investigacin. Gener bsqueda de respuestas a nuevos interrogantes, de indagacin continua y construccin cabal de un tema completamente integrado. Demand de un aprendizaje activo y multidisciplinar que acerca a profesores y alumnos a la aventura por el saber, haciendo posible explorar las int eligencias mltiples por la variedad de modos para abordarse, permitiendo la evaluacin continu a y diversa. Apoy el dilogo de experiencias en un lenguaje comn. Puede ser incorporado en el dialogo familiar de cada da y con vecinos de la co munidad, ejerciendo un efecto multiplicador natural, promoviendo buenas prcticas e n la vida diaria. A pesar de contar con poco tiempo para el desarrollo de este taller, siendo ms conveniente realizarlo hasta en cinco encuentros. De lo visto en nuestra primera experiencia, nos convencimos que con casi nada de capital se puede llevar a cabo un trabajo en conjunto de Universidad-Escuela, a la vez que los involucrados se han fortalecido con la experiencia, lo que motiva a cont inuar esta propuesta para mejorar la enseanza de la Qumica cotidiana y hacer de ella una actividad placentera del ejercicio de la Ciencia. A continuacin se transcribe la opinin de los alumnos universitarios respecto de este taller: "A travs del taller logramos capacitarnos en el tema. Si bien cuando comenzamos el taller nuestros conocimientos sobre plaguicidas eran mnimos, con el transcurso del tiempo logramos ampliarlos, tambin pudimos utilizar las d istintas herramientas adquiridas en materias anteriormente cursadas (Estadstica, Metodologa de la Enseanza, Qumica) y logramos tener un punto en comn con estudiantes de distintas carreras lo que nos permiti considerar aspectos diferentes del mismo tema. Vivimos la experiencia de llevar el proyecto a cabo cuando tuvim os la oportunidad de transmitir a alumnos de Educacin Primaria todo lo que logramos 123 aprender sobre plaguicidas. Por todo lo anteriormente expuesto este taller nos r

esulto beneficioso y educativo". 3. PERSPECTIVAS FUTURAS Esta actividad ha tenido tal repercusin en la comunidad escolar que va rias escuelas han solicitado la posibilidad de desarrollar estos talleres pa ra su alumnado, por lo cual consideramos la continuidad y el enriquecimiento de los mismos tan to en contenidos como en recursos humanos. REFERENCIAS 1. M. Giordano, M.E. Italiano, C. Maroa, Algunas ideas a tener en cu enta para la programacin didctica dentro del marco de la enseanza para la Comprensin, Documento de Ctedra (2004). 2. Ministerio de Salud de la Repblica Argentina (2003), Informe Estadsti co de Consultas a los Centros de Informacin, Asesoramiento y Asistencia Toxico lgica (CIAATs) por Exposiciones/Intoxicaciones 2001. 3. Niveles de pesticidas organoclorados en aguas de la provincia de S an Luis (Republica Argentina), Acta Farmacutica Bonaerense, 1992, Vol. 11 (3), 121-128. 4. Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin (FAO) (1998), Anlisis de residuos de plaguicidas en laboratorio de inspeccin alimentara., Manuales para el control de calidad de los alimentos, Vol. 13. 5. Anlisis epidemiolgico de intoxicaciones asistidas en hospital publico de San Lu is, Acta Toxicolgica Argentina, 1995, Vol. 3 (1), 5-7. 6. Estricnina y otros plaguicidas prohibidos en muestras analizadas den tro de los servicios a la comunidad del laboratorio de toxicologa y qumica legal, II Jornadas Multidisciplinarias Provinciales de Salud (2004). 7. Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), Prevencin de riesgos asociados a los Plaguicidas. Diagnstico, tratamiento y prevencin de Intoxicaciones Agu das causadas por Plaguicidas, Curso a distancia de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Per (2000). 8. U.S Environmental Protection Agency, 1988, Pesticide Fact Handbook, Vol. 1. 9. U.S Environmental Protection Agency, 1990, Pesticide Fact Handbook, Vol. 2. 10. Clive Tomlin, The Pesticide Manual, Tenth Edition, Crop Protection Publicati ons, Londres (1994). 11. D. Durn, M.R. Torchio, Fortalecimiento de la Capacidad Interdiscipli naria en Educacin Ambiental para Supervisores y Docentes del Sistema Educativo Nacional, Manual metodolgico, UNESCO (1995). 124 125 UN ENFOQUE INTERDISCIPLINAR DE LA FSICA EN EL BACHILLERATO: SU RELACIN CON LA BIOLOGA

ngel de Andrea Gonzlez a , Ana Gmez Gmez b a IES Carpe Diem, c/ lvarez Laviada, 3, 28370 Chinchn (Madrid) b IES Felipe Trigo, c/ Pintor Velzquez, 66, 28935 Mstoles (Madrid) angel_de_andrea@yahoo.es, agomezygomez@yahoo.es El objetivo del presente trabajo es exponer una visin interdisciplinar de la Fsica y la Biologa, mediante una herramienta metodolgica para la enseanza de la Fsica en el Bachillerato basada en un aprendizaje significativo y funcional, todo ello fruto de nuestra labor docente en el aula. Hemos podido comprobar que la inclusin en el proceso de enseanza de aspectos interdisciplinares de la Fsica y Biologa que estn relacionados con la vida cotidiana, mejora la imagen de la Ciencia, e s un factor motivador, favorece el aprendizaje y el cambio conceptual, metodolgico y actitudinal, contribuyendo a la integracin de la Ciencia en la cultura . 1. INTRODUCCIN El origen del aprendizaje significativo hay que situarlo en la dcada de los sesen ta, cuando D. P. Ausubel lo acu para definir lo opuesto al aprendizaje r epetitivo (1). Para este autor y para sus seguidores, la significatividad del aprendizaje se re fiere a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender, el nuevo contenido y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estr uctura cognitiva de la persona que aprende (sus conocimientos previos). Este aprendizaj e est ligado inherentemente al aprendizaje funcional. Se entiende que un apre ndizaje es funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo efect ivamente en la situacin concreta para resolver un problema determinado. La utilizacin de esta metodologa en disciplinas de Ciencias: Organiza los conocimientos en torno a ncleos significativos. Permite combinar el aprendizaje por recepcin y el aprendizaje por descubrimiento. Da importancia a los procedimientos a travs de la experimentacin y el proceso de investigacin. Realza el papel activo del alumno en el aprendizaje de la Ciencia. Desarrolla actitudes de gran importancia en la formacin cientfica y personal en el alumnado. En relacin al aprendizaje interdisciplinar (2,3), la evidencia pone de manifiesto que la informacin se retiene mejor cuanto mayor es el nmero de vas por el que se accede a ella. La informacin se retiene y se utiliza mejor si accede a una mente en la que existe ya una red de conocimientos con los que pueda enlazarse,

y tanto ms cuanto mayor sea el nmero de enlaces que puedan establecerse. El entor no se entiende mejor si se dispone de una formacin interdisciplinar. Cualquier actividad 126 intelectual sugiere un nmero de preguntas que no pueden contestarse, en general, en el marco de conocimientos que competen dicha actividad. Cuanto ms ampli a sea la actividad ms motivadora es. 1.1. Finalidad de un aprendizaje interdisciplinar en Ciencias La Fsica y Qumica, junto con la Biologa y Geologa, son disciplinas de g ran importancia en el desarrollo de la sociedad actual. Por ello es muy importante m ostrar a los alumnos no solamente determinados contenidos de ellas, sino una visin interdisciplinar que permita de una manera ms sencilla comprender sus c onceptos y adems facilite un aprendizaje significativo y dote a estas Ciencias de un carcter integral en la formacin del alumno. No debemos olvidar que Ciencia y Tecnologa son un aspecto importante en la identificacin de las distintas sociedad es, ya que tienen una gran influencia en la configuracin y evolucin de las mismas y, al mismo tiempo, su propia evolucin y desarrollo estn condicionados por la sociedad en la q ue se generan. Es decir, la Ciencia y la Tecnologa son una manifestacin de la socieda d, como lo es la Lengua, el Arte, la Literatura o la Filosofa. 1.2. Una nueva herramienta metodolgica La Biologa y Geologa tienen como principal objetivo que los alumnos y alumnas adquieran la capacidad de describir y comprender su entorno y explicar muchos de los fenmenos naturales que en l suceden, aplicando sus conocimientos y los procedimientos habituales del quehacer cientfico. Su papel educativo en el Bachillerato est relacionado con la profundizacin en los conocimientos tr abajados en cursos anteriores. Su carcter formativo por otro lado, hace necesario que esta materia co ntribuya tambin a la formacin de ciudadanos crticos y, por ello, debe incluir as pectos de formacin cultural como las complejas interacciones, Ciencia-Tecnologa-Socied ad (CTS), o la forma de trabajar del cientfico (4-6). Es por ello que e sta lnea metodolgica trata de fomentar la integracin de la Biologa en la formacin integral del alumno dentro de ese marco interdisciplinar que hemos mencionado. Nuestra experiencia pone de manifiesto que los resultados acadmicos mejo ran notablemente si estos contenidos se relacionan con fenmenos que ocurren en la vi

da cotidiana, que son susceptibles de explicarse cualitativamente (7-12). L a visin funcional del aprendizaje hace imprescindible tener en cuenta, adems de los contenidos cientficos, aspectos tecno-sociales y culturales y para ello esta nueva visin va a tratar de acercar la Fsica a aspectos cotidianos. Este recurso posee ad ems la caracterstica de que puede ser utilizado como actividad motivadora, de desarro llo, de refuerzo o ampliacin de cualquier unidad didctica. A modo de ejemplo , hemos seleccionado algunas de estas aplicaciones dentro del currculo oficial. 127 2. HERRAMIENTAS METODOLGICAS QUE FAVORECEN LA INTERDISCIPLINARIEDAD En este apartado fomentan en el y Biologa. Teniendo en cuenta e en el primer curso de mostramos algunos ejemplos de actividades que podran aula los contenidos interdisciplinares entre la Fsica los contenidos, las seis primeras actividades podran trabajars Bachillerato, y las cinco ltimas en el segundo curso.

2.1. La evaporacin del fluido lagrimal El fenmeno de la evaporacin est patente en algunos de los fluidos corpo rales. La pregunta que se le hace al alumno es por qu cuando despertamos, n otamos una incomoda arenilla en los ojos. La respuesta es sencilla: esos granos diminutos s on el mero residuo de la evaporacin del fluido lagrimal. De noche, mientras dormimos, hay un parpadeo leve y lento que se pro duce a grandes intervalos. Por eso el fluido se seca en el interior de la comisura palp ebral y se evapora formando esos pequeos cristales que nos obligan a frotarnos los ojos cuan do despertamos. Por qu cuando parpadeamos y notamos la lgrima en nuestros ojos mejora apreciablemente nuestra visin? Los oftalmlogos recomiendan una buena hidratacin del ojo, ya que el papel de la lgrima sera el de cubrir las pequeas hendiduras o imperfecciones de la crnea, de forma que sta, en estas condiciones, se comporta como una superficie casi lisa, producindose una refraccin regular. Si la crnea no estuviese hidratada, como es en el caso de la enfermedad conocida como ojo seco se produce una visin borrosa debido a una refraccin irregular. sta es la razn por la que se recetan lgrimas artificiales. 2.2. El odo y la fuerza centrfuga de inercia

Es conocido que el odo es un rgano muy sensible y que ste es el responsable de ciertos mareos que ocasionalmente sufrimos. En esta actividad se pide al alumno que explique por qu cuando una patinadora empieza a girar vertiginosamente

sobre su propio eje, automticamente coloca la cabeza en una postura inclinada hacia dicho eje. El alumno conoce que la patinadora es un observador acelerado, lo que significa que sobre ella acta la fuerza centrifuga de inercia, cuya intensidad, es i nversamente proporcional al radio de giro. Si inclina la cabeza hacia el eje de giro es par a acercar a ste los sensibles rganos del equilibrio situados en el odo, disminuyendo el radio de giro y minimizando as el efecto irritante de la fuerza centrfuga de inercia. 2. 3. Fuerzas de rozamiento y huellas dactilares El alumno es consciente de que gracias a la fuerza de rozamiento esttico los sere s humanos podemos caminar. Por ello se le pide que investigue si las fuerzas de 128 rozamiento aportan alguna ventaja adicional en nuestra vida cotidiana y, para e llo, se le hace reflexionar sobre la rugosidad de las yemas de sus dedos. Evidentemente si los seres humanos poseemos las caractersticas huellas dactilares es porque gracias a ellas las yemas de los dedos no son lisas, sino rugosas, lo que conlleva un aumento del rozamiento esttico entre stas y los objetos que cogemos, facilitando el agarre de los mismos. 2.4. Las fuerzas de rozamiento minimizadas por fluidos corporales En estos niveles es bien conocido el papel de los lubricantes que se utilizan para minimizar los efectos de las fuerzas de rozamiento. Desde el punto de vista de la Biologa se puede plantear a los alumnos la funcin del lquido sinovial, que es un fluido viscoso y claro que se encuentra en las articulaciones. El lquido sinovial reduce la friccin entre los cartlagos y otros tejidos en las articulaciones pa ra lubricarlas y acolcharlas durante el movimiento. Otro fluido corporal de inters es la vrnix caseosa. Cuando el beb sale del vientre materno, se halla envuelto en una gruesa capa grasienta de color blanquecino. La finalidad principal de este revestimiento vis coso al que los mdicos llaman vrnix caseosa, es servir de lubricante, sin el cual apenas sera posible el parto normal, debido a las fuerzas de rozamiento entre el bebe y el tero y la vagina de la madre. 2.5. Estabilidad de mujeres embarazadas En esta actividad se pide a los alumnos que recuerden la caracterstica manera que

tienen de caminar las mujeres embarazas. stas andan con la columna inclinada hac ia atrs. Se les explica que esto es as, con objeto de que la vertical que pasa por el centro de gravedad caiga, sobre la superficie comprendida entre las plantas d e sus pies (incluidas stas), lo que no conseguiran si caminaran erguidas, ya que l a vertical se saldra de esta superficie. As consiguen que el equilibrio sea estable y no caigan. 2.6. Los nios y su estabilidad. El raquitismo Los alumnos conocen que un cuerpo es tanto ms estable cuanto mayor sea la base de sustentacin y ms bajo se encuentre el centro de gravedad. Los nios se caen con mayor facilidad que los adultos porque tienen proporcionalmente una cabeza grande (cuyo tamao es casi como la de un adulto), mientras que su cu erpo es pequeo. Esto da lugar a que su centro de gravedad se encuentre demasiado elevado y, consecuentemente, su equilibrio sea ms inestable y se caiga con ms faci lidad. Adems la superficie de sus pies es menor que la de los adultos. Con los aos el cen tro de gravedad pasa del trax, en los bebes, a la pelvis en los adultos. Un nio que padece raquitismo, tiene su centro de gravedad a mayor altura que un nio normal, por el hecho de tener una cabeza prominente, lo que sig nifica que esta enfermedad produce una merma en la estabilidad del nio: esta es la razn por la cua l 129 Carlos II El hechizado, que padeca un exagerado raquitismo, no lleg a ca minar hasta bien cumplidos los diez aos (aqu estaramos estableciendo una conexin interdisciplinar con la asignatura de Historia). 2.7. La reflexin y la doble estimulacin de la retina: el tapetum Los ojos de los perros, los gatos y casi todos los animales domsticos poseen un brillo espectacular en la oscuridad cuando se les ilumina con una f uente de luz externa, debido a la existencia de una capa reflectora especial en el fondo del ojo, llamada tapetum, que favorece la visin nocturna. La luz pasa por la retina del a nimal procedente del exterior del ojo y, entonces, se refleja en esa capa posterior y vuelve a atravesar la retina en sentido opuesto. Esta estimulacin doble de la r etina ayuda a estas especies a ver mejor que los humanos en situaciones de poca luz. El color del tapetum vara dependiendo del color de la piel del animal, siendo de color verde en los perros de caza de color negro. El cocker de color rojizo mue stra un

reflejo amarillo; la mayora de cachorros y gatitos presentan un reflejo azul hast a que maduran por completo las estructuras del ojo, entre los seis y ocho meses de eda d. Los perros y gatos de color claro, como los husky siberianos y los gatos siameses, p ueden carecer de pigmento en el tapetum y, por tanto, exhibir un reflejo r ojo idntico al de los humanos. 2.8. Resonancias de inters biolgico El aparato fonador tiene tres partes: el aparato respiratorio, el rngeo y el resonador. Es conocido que cuando el aire que respiramos se encuentra con la ringe, que contiene las cuerdas vocales, pasa entre ellas y las hace vibrar. Debido que este sonido es an muy dbil y pobre, hace falta un resonador o caja de resonancia la la a que lo

amplifique. Esto se consigue aprovechando una serie de huecos naturales que tene mos en nuestro cuerpo: caja torcica, boca, garganta, fosas nasales, entre otros. Colo cando la voz adecuadamente en unos u otros sitios se obtiene una voz plena , rica en armnicos y se consigue ampliar la tesitura (llegar a las notas ms agud as o ms graves). En eso consiste el estudio del canto, en aprender a dominar y a explota r todas las posibilidades que nuestros rganos ofrecen con el fin de rentabilizar al mximo las cualidades con las que uno nace. Aqu tambin cabra comentar el uso que hacen las ballenas del fenmeno de la resonancia: la mandbula inferior de las ballenas les si rve de caja de resonancia, amplificando los sonidos que despus son trasmiti dos a los odos y al cerebro. 2.9. La miopa nocturna En esta actividad se hace reflexionar a los alumnos por la prdida significativa de la agudeza visual que experimentamos por la noche al contemplar los objetos leja nos. En relacin a lo anterior se les plantea la pregunta: entonces, somos t odos miopes? 130 La respuesta es afirmativa, lamada miopa nocturna. Fue descubierta en Se produce cuando se contempla tndose el ojo como si tuviera una miopa porque todos sufrimos por la noche la l

1942 por dos fsicos espaoles: Otero y Durn. con poca luz un objeto muy lejano, compor de -2 dioptras con relacin al mismo ojo a plena luz.

Esto es posible porque, en condiciones de poca iluminacin, el ojo tien e dificultades

en detectar los pequeos detalles, la pupila se dilata buscando recoger ms luz; al aumentar su dimetro disminuye la profundidad de foco y aumentan las aber raciones pticas del sistema visual. Este desenfoque del ojo afecta por igual a personas mi opes y no miopes. sta es la razn por la cual los cortos de vista se quej an de una evidente prdida de agudeza visual por la noche (sobre todo cuando co nducen por carretera). Los pilotos tambin acusan la miopa nocturna en la pista de despegue y aterrizaje. 2.10. El peligro biolgico de los grandes transformadores Cuando se visita una central elctrica se advierte que en las proximida des de los grandes transformadores no se crucen los brazos. Cul sera la razn de este hecho? La respuesta a la que han de llegar los alumnos est relacionada con el fenmeno de la induccin electromagntica: al cruzar los brazos se forma un bucle conduct or y al encontrarnos en un campo magntico variable se inducir una corriente que a travs del cuerpo podra perjudicar notablemente el corazn. 2.11. Las abejas y los telfonos mviles Desde la aparicin de la telefona mvil se est produciendo una masiva desaparicin de grandes cantidades de abejas de sus correspondientes enja mbres. Parece ser que esta desaparicin est provocada por las ondas electromagnti cas emitidas por los mviles que, al interferir en el sistema de navegacin de las abejas, las desorientan, impidindolas regresar al enjambre. 3. RESULTADOS Hemos hecho una estadstica en dos grupos de 20 alumnos cada uno, de muy similares caractersticas. Durante el curso escolar, en uno de ellos, gr upo A, se imparti la asignatura de forma tradicional, y en el otro, grupo B, se explicaron, adems, cuestiones de Fsica de la vida cotidiana relacionadas con la Bio loga. Al finalizar el curso escolar, el nmero de aprobados en el grupo B exceda un 20 % al nmero de aprobados con respecto al grupo A. 4. CONCLUSIN Desde un punto de vista de un aprendizaje significativo, funcional e interdisciplinar, la explicacin en el aula de fenmenos que ocurren en l a vida 131 cotidiana, adems de mejorar notablemente el aprendizaje de la Fsica y la Biologa a

l establecer una conexin interdisciplinar entre estas disciplinas, induce en el alu mnado un cierto inters en las mismas, as como una mejora en su capacidad de razonamiento. De esta forma el alumnado comprueba que la Fsica no est tan alejada de la cultura general como sola pensar. REFERENCIAS 1. D. Ausubel, J. Novak, H. Hanesian, Educational psychology: A cognit ive view, 2 nd. Ed. Holt, Rinehart y Winston, New Cork (1988). 2. C. Scurati, Interdisciplinariedad y didctica: fundamentos, perspectivas , realizaciones, Ed. Adara, La Corua (1977). 3. J. Torres Santom, Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo int egrado. Ediciones Morata, Madrid (1994). 4. J. A. Acevedo, Enseanza de las Ciencias, 1996, Vol. 14(1), 35-44. 5. J.A. Acevedo, Revista de Educacin de la Universidad de Granada, 1997, Vol.10, 269-275. 6. M.S. Gutirrez, M.A. Gmez, M.J. Martn, Enseanza de las ciencias desde la perspectiva CTS, Membiela (ed.), Narcea, Madrid (2001). 7. J. Aguilar, F. Senent, Cuestiones de Fsica, Ed. Revert, Barcelona (1994). 8. A. de Andrea, A. Gmez, Revista Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales, 2006, Vol. 47, 102-110. 9. A. de Andrea, A. Gmez, Didctica de la Fsica y la Qumica en los dis tintos niveles educativos, G. Pinto (ed.), Seccin de Publicaciones de la ETSII UPM, Madr id (2005), 61-66. 10. A de Andrea, A. Gmez, Libro de actas del IV Seminario Ibrico CTS, Universidad de Mlaga (2006), captulo 67. 11. I. Piar, A. de Andrea, A. Gmez, Fsica 2 de Bachillerato, Ed. Edelvi ves, Madrid (2003). 12. J. Walker, The flying circus of physics, John Wiley & Sons, New York (1977) . 132 133 QUMICA VISUAL Juan Carlos Fandio da Torre I.E.S. de Curtis, 15379 A Corua fandi@edu.xunta.es Se muestran un conjunto de experiencias sencillas, realizadas con alumnos de los ltimos cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria, con objeto de mostrarles una imagen atractiva de la Qumica. 1. INTRODUCCIN Nuestro afn es desmitificar la Ciencia, huir de la Ciencia como algo

oscuro y complejo. En nuestra experiencia con alumnos de 3 y 4 de ESO de diver sificacin curricular y agrupamientos en la disciplina de Fsica y Qumica, donde se trabaja co n grupos reducidos, hemos visto que hay que empezar con reacciones sencillas y poc o a poco hacer que los alumnos entren en la mecnica de la asignatura. Es conveniente hacerlos partcipes de las experiencias: ellos montan las prcticas y al final recog en el material y dejan todo limpio y ordenado. Es necesario tambin exigir cierto mtodo, como la realizacin de un cuaderno de laboratorio donde anoten todas las circunstancias de la experiencia. Los resulta dos con estos alumnos son a veces espectaculares, pues alumnos que en una clase normal no se integran ni se interesan por nada, en un grupo ms reducido son lo s primeros en trabajar y aprender. En estos tiempos de educacin obligatoria, es neces ario enganchar a los alumnos con algunas experiencias mgicas: eso es lo que nos proponemos en este trabajo, en l presentaremos algunas experiencias de sencilla realizacin, pero que pueden adaptarse a los niveles de Fsica y Qumica de la ESO y de Bachillerato. Seguiremos el orden clsico: material, reactivos, procedimiento y aplicaci ones didcticas. 2. OXIDACIN DE LA GLICERINA Material: Rejilla Soporte Pinzas Cuentagotas Reactivos: Permanganato de potasio, KMnO 4 Glicerina, HOCH 2 -CHOH-CH 2 OH 134 Procedimiento: Colocamos en la rejilla 10 gramos de KMnO 4 y aadimos unas gotas de glicerina. Al cabo de unos instantes, cuando se mezclen bien los reactivos, obse rvamos la aparicin de una llama de color violeta. La glicerina se oxida a CO 2 y H 2 O, y el MnO

4 se reduce a MnO 2 . Aplicaciones didcticas: Estequiometra. Mecanismo de reaccin orgnica. Reacciones de oxidacin-reduccin. Figura 1. 3. REACCIN SODIO-AGUA Material: Probeta de 1 L Reactivos: Hexano Sodio Agua Fenolftalena Procedimiento: Cuando a finales de los aos 80 del pasado siglo, naufrag el buque Casn , cargado de productos qumicos, frente a las costas de Finisterre en Galicia, al sa ltar los bidones de sodio metlico que transportaba y entrar en contacto con el agua de mar , se producan tremendas explosiones. Vamos a reproducir la misma reaccin, que es cinticamente muy rpida y fuertemente exotrmica, pero sin aquellos riesgos. Para ello usamos una capa orgnica de hexano (de densidad 0,66 g/mL) y agua en una probeta. La capa orgnica, como es menos densa, queda en la parte superior y facilita la reaccin del sodio (se puede hacer para cualquier metal alc alino) con el agua. El sodio, de densidad 0,97 g/mL, baja a lo largo de la capa de hexano y al llegar 135 a la capa acuosa reacciona con el agua desprendiendo hidrogeno y NaOH (la presen cia de la sosa se nota porque en el agua hay fenolftalena). El hidrgeno generado, segn la reaccin Na + H 2 O NaOH + H 2 , eleva un poco el trocito de sodio e impide que la reaccin sea muy rpida y explosiva. Esta es la manera de realizar la rea ccin lentamente y sin peligro. Puede notarse el brillo metlico del sodio. Aplicaciones - Sustancias - Reacciones - Reacciones Figura 2. didcticas: con diferentes densidades cido-base de oxidacin-reduccin

4. PESA REALMENTE EL AIRE? Una manera muy sencilla de comprobar la presin atmosfrica es realizar l a siguiente prctica: necesitaremos una botella o bote de lata o de plstic o, y debemos crear dentro del recipiente un vaco parcial. Una vez creado el vaco, el peso del a ire exterior aplastar el bote de una manera espectacular. Para retirar parte del aire de un bote de refresco, lo mejor es poner una dcima parte del volumen de agua y llevarl a a ebullicin, de este modo desplazaremos parte del aire interior y una ve z retirado del fuego y tapado, al cabo de unos instantes veremos como la lata se aplasta. Esto mismo puede hacerse con una lata ms grande por cuya boca quepa un papel encendido, que es el que desplazar el aire, una vez tapada la lata la presin exterio r la aplastar tambin. Aplicaciones didcticas: - Concepto de presin atmosfrica, unidades de presin. - Concepto de vaco. - Estudio de las fuerzas que ejerce un gas en todas las direcciones del espacio. 136 137 BEBIDAS AUTOCALENTABLES: EJEMPLO DE APRENDIZAJE ACTIVO DE CONCEPTOS FISICOQUMICOS Gabriel Pinto Can Grupo de Innovacin Educativa de Didctica de la Qumica E.T.S. de Ingenieros Industriales, Universidad Politcnica de Madrid Jos Gutirrez Abascal 2, 28006 Madrid gabriel.pinto@upm.es Se describe una actividad educativa sobre el calentamiento de bebidas comerciales autocalentables, que se produce por el carcter exotrmico del proceso de disolucin de ciertas sales en agua. La actividad est basada en medidas experimentales que se pueden hacer en un tiempo breve en el aula (in cluso con elevado nmero de alumnos) o por los propios alumnos fuera del aula. Es un ejemplo concreto de cmo experiencias de este tipo pueden servir para el aprendizaje activ o, colaborativo, y de aprendizaje basado en problemas, que favorecen el aprendizaje de conceptos fisicoqumicos. 1. INTRODUCCIN Es frecuente, en los diversos foros de discusin sobre la nueva metodologa educativa universitaria (y de niveles previos), que se aluda a la fal ta genrica de

inters de los alumnos, a su elevado nmero en cada grupo, y a la falta de tiempo pa ra abordar en el aula los temarios oficiales, como aspectos (entre otros) que impiden el desarrollo de metodologas como aprendizaje basado en problemas, resolucin de casos, o aprendizaje cooperativo y colaborativo. El autor de este trabajo no com parte, en trminos generales, esta opinin, y considera, por el contrario, que son los doce ntes los que deben mostrar, en primer lugar, entusiasmo e inters por su ma teria, para favorecer la motivacin de los alumnos, as como intentar implementar estr ategias educativas que favorezcan un aprendizaje activo. La efectividad de este tipo de aprendizaje est evidenciada por multitud de trabajos, entre los que se pueden destacar, a modo de ejemplo, los de la profesora Oliver-Hoyo (1,2). P or otra parte, existen textos variados donde se ofrecen ejercicios y experiencias de Qumica, a n ivel universitario, para desarrollar entornos de aprendizaje activos (3-5). En el presente trabajo se recoge, como ejemplo, una de las actividades que el au tor desarrolla en los ltimos aos, en materias de Qumica General e Inorgnica del primer curso de titulaciones de Ingeniero Industrial y de Ingeniero Qum ico. La realizacin prctica en el aula conlleva un tiempo de menos de 5 minutos, y sirve pa ra que los alumnos trabajen (fuera del aula) en grupo (aprendizaje colabo rativo) sobre conceptos como variacin de entalpa de disolucin, clculos termodinmicos, calo r especfico, densidad, energa reticular y peso molecular, entre otros, a p artir de un problema (aprendizaje basado en problemas) con un objeto cotidiano, que se vende por ejemplo en las gasolineras, y que consiste en un vaso de bebida autocalentabl e. 138 En el ejemplo propuesto, la variacin de temperatura sto en la informacin que erv que la bebida pasaba de 23 C a el profesor mostr un vaso de este tipo en el aula y midi de la bebida (chocolate) al seguir el procedimiento expue sobre la misma se ofrece en su etiqueta. Se obs 55 C.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En el aula, se ha mostrado una aplicacin de la energa desprendida al disolver cierta sal en agua, para calentar una bebida en un vaso algo especia l. Se muestran (Figura 1) algunas fotografas del envoltorio del vaso, donde se ofrece informacin al respecto y tambin una fuente de informacin para obtener ms detalles. En

un vaso similar, se determinaron las siguientes masas: sal (54,31 g), agua (60,45 g), re cipiente (21,22 g de polipropileno y 8,39 g de aluminio) y chocolate (93,68 g). Se pide: Figura 1. Informacin aportada en la etiqueta del producto. a.- Describir el recipiente (materiales y diseo) mediante un esquema y el proceso que tiene lugar para calentar la bebida con este procedimiento. b.- Sugerir algn procedimiento que haya podido permitir al profesor conocer las masas indicadas. c.Con datos que pueden obtenerse en tablas de variaciones de enta lpas de disolucin de sales en agua (6), estimar (i) el calor (en kJ) que se desprende al producirse el calentamiento y (ii) la temperatura (en C) aproximada que alcanzar l a bebida si se supone (aunque obviamente no es cierto) que la disolucin salina y la bebida poseen un calor especfico igual al del agua (1,00 cal/gC). Los c alores especficos del polipropileno y del aluminio son 0,43 y 0,22 cal/gC, respectivamente . d.- Comparar el incremento de temperatura calculado con el que se ofr ece en la informacin del vaso. e.- Razonar si se alcanza en la prctica la temperatura estimada en el apartado c y enumerar algunas de las aproximaciones realizadas en los clculos. 139 f.- A partir de datos de las variaciones de entalpa de hidratacin de los iones implicados (6) y la variacin de entalpa de disolucin de la sal, estimar la energa reticular (en kJ/mol) de la sal. Se sugiere representar en un diagrama de energas estos valores, as como comparar el valor estimado con otros encontrados en la bibliogra fa. g.- Explicar el fundamento de las siguientes recomendaciones y adverten cias que se indican en el envase: - Agitar durante 40 segundos boca-abajo. - No perforar ni cortar el envase. - Se autocalienta una vez. - No intentar calentar el vaso por otros medios: horno, microondas, etc. h.- Comentar las ventajas e inconvenientes de este tipo de envases y sealar algunas mejoras posibles en cuanto a su diseo. i.- Calcular la masa (en g) de sulfato de magnesio que generara el m ismo calor que la sal de la experiencia. j.- Razonar si sera posible utilizar el mismo diseo de envase para enf riar una bebida (para producir por ejemplo t fro) en vez de calentarla, cambiand o simplemente el tipo de sal. k.- Con los datos del ejercicio, se puede establecer la densidad (en g/mL) del

chocolate? l.- Comentar cualquier aspecto relacionado con la experiencia que se considere d e inters. 3. SOLUCIONES PROPUESTAS De forma resumida, las soluciones que se sugieren a las preguntas planteadas son : a.- La informacin sobre el recipiente viene en el propio envoltorio del vaso y en la direccin anunciada en dicho envoltorio (7), de donde se ha tomado el esquema q ue se recoge en la Figura 2. La bebida est contenida en un vaso de aluminio (buen conductor trmico), rodeado de un recipiente de polipropileno. Al apretar por abajo, se a cciona el pistn (formado con unas lminas de polipropileno) que rompe la fina capa de al uminio que une el compartimiento con agua y el que contiene cloruro clcico. Al disolverse esta sal en el agua, se desprende el calor (proceso de disolucin exotr mico) que se emplea en calentar la bebida. b.- Se realiz haciendo con cuidado unos orificios para extraer el agua y la sal, de forma separada, y pesndolos. Posteriormente, se pesaron los dems componentes. c.(i) Se dispone de una cantidad de sal (CaCl 2 ) de: 54,31 g / 110,98 g/mol = 0,489 mol En las tablas ofrecidas (6) se observa que el calor desprendido (valor negativo) de disolucin del CaCl 2 en agua es de 82,9 kJ/mol. Por lo tanto, se desprende un calor de: 0,489 mol 82,9 kJ/mol = 40,5 kJ 140 (ii) Sabiendo que el calor absorbido, Q, por una masa, m, de sustancia su pone una variacin de temperatura T, dada por: Q = m c T, donde c es el ca lor especfico, y sabiendo que 40,5 kJ equivalen a 9,6910 3 cal, se tiene: 9,6910 3 cal = [(54,31+60,45+93,68) g 1,00 cal/molK T] + + [8,39 g 0,22 cal/molK T] + [21,22 g 0,43 cal/molK T] De esta forma, se obtiene T = 44 K Como la temperatura inicial era 23 C, se tendra que haber alcanzado en la bebida, segn los planteamientos descritos, una temperatura de unos 67 C. d.- En la informacin del vaso se indica que se calienta unos 42 C sob re la

temperatura ambiente. En versiones ms recientes se indica que se calienta 40 C. En todo caso, son valores similares al calculado (unos 44 C). e.- No se alcanza la temperatura estimada en el apartado c. El vaso se calent has ta 55 C. El calentamiento es menor que el predicho porque se han realiza do diversas aproximaciones: se ha asumido el valor de calor especfico igual al del agua para la disolucin salina y la bebida, el sistema no est perfectamente aislado tr micamente del ambiente (como lo prueba el hecho de que se calienta la mano al sujetarlo), las masas de las sustancias se dan para un vaso similar y no para el utilizado, y hay en realidad un gradiente de temperaturas, entre otras f.- Considerando los datos aportados en las tablas (6) de variaciones de entalpa de disolucin (a 298 K), referida a la formacin de disolucin acuosa infinitam ente diluida, en kJ/mol y de variaciones de entalpa de hidratacin de iones (tambin a 298 K), correspondientes a procesos del tipo M z (g) + aq M z (aq), se tiene: agua CaCl 2 (s) Ca 2+ (ac) + 2 Cl (ac) H disol. = - 82,9 kJ/mol agua Ca 2+ (g) Ca 2+ (ac) H hidrat. = - 1650 kJ/mol agua CaCl 2 pistn hueco chocolate Figura 1. Esquema del dispositivo del vaso con bebida autocalentable. 141 agua Cl (g) (ac) H Cl

hidrat. = - 364 kJ/mol (2= -728 kJ/mol) A partir de los datos anteriores, para el proceso: CaCl 2 (s) Ca 2+ (g) + 2 Cl (g), se necesita una energa (reticular): U o = +728 +1650 - 82,9 = 2295 kJ/mol. El valor tabulado para esta sal es (6) de 2237 kJ/mol, bastante similar al calculado. g.- El fundamento de las advertencias es, respectivamente: - Debe darse tiempo para que se disuelva la sal en el agua, y se favorece boca abajo porque el agua (lquido) fluye hacia el compartimiento con la sal . Si se agita boca arriba podra quedar parte de la sal fuera del contacto con el agua. - Si se corta o perfora se podra desprender parte del agua o de la sal y ya no podra calentarse. - Slo sirve para un proceso de disolucin de la sal. - Si se calienta por otros medios, el agua podra llegar a hervir y, estando en un compartimiento cerrado, podra ser peligrosos. En microondas tambin sera peligroso, porque contiene aluminio, sustancia que, como el resto de los metales, no debe introducirse en dicho dispositivo. h.- Como ventajas, ofrece, por ejemplo, la posibilidad de calentar una bebida en una excursin, como en una travesa de montaa o en un viaje en automvil, donde a veces no es fcil disponer de una fuente de calor. Algunos inconvenient es son el precio (un vaso de bebida cuesta 1,6 ), el mayor peso y volumen del envase debido a la sal y al agua que contiene, y la dificultad de reciclado por la complejidad del envase. En cuanto a mejoras, depender de la creatividad de cada grupo. Por ejempl o, se ha sealado cubrir el vaso de un material aislante trmico, incorporar un asa, et c. i.- El peso molecular del MgSO 4 es 120,4 g/mol. Para generar el mismo calor, considerando (segn la tabla) el valor de H disol . = - 91,2 kJ/mol, la masa m de sal necesaria ser: ( m / 120,4 g/mol ) 91,2 kJ/mol = 40,5 kJ, de donde m = 53,5 g j.- S sera posible, empleando una sal cuya disolucin en agua sea un pr oceso endotrmico, como, por ejemplo, el nitrato amnico. Incluso en la direccin Web del fabricante (7), se informa de un producto anlogo para preparar t fro. k.- Con los datos aportados, se sabe que la masa de chocolate son 9 3,68 g y su volumen (segn indica el fabricante) es de 75 mL, por lo tanto, la de nsidad ser, de

forma aproximada (no se ha medido de forma exacta y precisa el volumen): 93,68 / 75 = 1,25 g/mL Una actividad adicional, como se comenta posteriormente, es la medida de la densidad de distintas bebidas autocalentables en el laboratorio. l.- Se pueden ofrecer otro tipo de aplicaciones, consideraciones, etc. Por ejemp lo, los alumnos pueden buscar en la bibliografa otros mtodos anlogos para calentamiento de bebidas y alimentos enlatados, como es la reaccin qumica entre ca l (CaO) y agua para dar hidrxido de calcio, u otras aplicaciones de los principios estudiados, como es la preparacin de compresas instantneas fras (normalmente por 142 disolucin de nitrato amnico) o calientes (normalmente por disolucin de sulf ato de magnesio) en botiquines de emergencia. 4. RESULTADOS OBTENIDOS En el breve tiempo que dura la experiencia en el aula, se despierta expectacin y gran inters por parte de los alumnos, a la vez que se rompe momentnea mente el ritmo de la clase, favoreciendo una mayor atencin posteriormente. Los a lumnos quedan sorprendidos de ver que un concepto que estudian en clase, com o el calor de disolucin de sales, se aplica a objetos tan curiosos como los vasos autocalentable s. Los alumnos realizan el trabajo en grupo, y se les recomienda que co nsulten al profesor (se potencia la actividad tutorial) durante el desarrollo del mismo. As, segn vayan avanzando, el profesor les puede sugerir un mayor grado de impl icacin en la actividad: repetirla para observar la temperatura alcanzada, desarrollarl a con otras bebidas similares (hay, aparte de chocolate, distintos tipos de caf y de t), medir las densidades de las bebidas, para comprobar cmo, con un mismo volumen (75 mL) la masa vara (el chocolate, por ejemplo, es ms denso que el caf) y por tanto el valor de T calculado, etc. Se tiene as la ventaja de que el problema tiene cie rto carcter abierto, lo que estimula tambin a los alumnos. Adems, la actividad sirve para comprobar si los alumnos tienen errores conceptuales o deficiencias en el procedimiento a seguir. A modo de e jemplo, se sealan alguno de los aspectos que se han observado en algunos grupos de alumnos durante la correccin de la actividad: - Cuando se sugiere alguna cuestin, como la representacin grfica de energas, o la comparacin del valor de energa reticular con datos tabulados, los alumnos tienden a no hacerlo. El profesor debe ayudarles a vencer esa reticen cia (que viene a ser como una energa de activacin) en el asesoramiento tutorial (catalizador del

proceso educativo). - A veces no completan bien un apartado por desconocimiento de formulacin (por ejemplo de la frmula del sulfato de magnesio). - Aunque parezca obvio, les cuesta trabajo, en algunos casos, determinar cmo el profesor pudo determinar las masas implicadas (apartado b), y plantean cuestiones como medida de un volumen cilndrico y consideraciones de la densidad del agua. - Los razonamientos a veces son exagerados (hay quien indica que este dispositiv o revolucionario permitir acabar con sistemas de calentamiento convencionales de alimentos como los hornos) o infantiles (entre los inconvenientes, a v eces se seala que hay poca cantidad de chocolate o que sabe mal). En otros casos, manifiestan un a imagen algo mgica de la Ciencia (hay quien opina que no se puede calen tar la bebida por el principio de Le Chtelier (!) sobre el equilibrio: aunque observaron e l calentamiento en el aula y el efecto no tiene nada que ver con cons ideraciones de equilibrio qumico!). Pero todas estas consideraciones sealadas, que permiten detectar deficien cias conceptuales antes del examen final, se ven acompaadas de razonamientos bastante 143 adecuados, que permiten observar que los alumnos s estn interesados por lo que aprenden y que tienen inquietudes cientficas. Otro aspecto importante es que los alumnos observan que en clase de t eora se pueden obtener resultados experimentales. A veces consideran la separacin de teora (= clase) y prctica (= laboratorio) de forma casi contrapuesta. Por ot ra parte, la comparacin entre valores calculados y experimentales, les ayuda a compre nder el sentido cuantitativo de la Qumica y la existencia de aproximaciones en los clculos . Por el hecho de ser alumnos de Ingeniera se incide en aspectos prctico s (cuestiones h e i), con lo que aprecian que el diseo y la valoracin econmica (aunque hay quien indica que el producto es muy barato) son aspectos de inters. En la discusin en el aula, una vez corregidos todos los ejercicios, surgen temas de inters, incluso a veces no previstos por el profesor. Por ejemplo, en una ocasin surgi el hecho de que el detalle con el que el fabricante informa de la bebida, indicando que contiene cloruro clcico, puede inspirar desconfianza en el consumid or. Cabe sealar que este tipo de actividades permite tambin introducir a los alumnos e n la valoracin de la importancia del etiquetado de los productos. La experiencia del autor con esta actividad y otras similares (5), de sarrolladas en el aula, le permiten sugerirlas para llevar a la prctica docente de l a Qumica

universitaria algunos aspectos que sugieren las tendencias de innovacin educativa contemporneas (8,9). AGRADECIMIENTO Se agradece a la Universidad Politcnica de Madrid por la financiacin del trabajo, a travs del proyecto de Nuevas metodologas para la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje de la Qumica (2006/07). REFERENCIAS 1. M.T. Oliver-Hoyo et al., J. Chem. Educ., 2004, Vol. 81, 441-448. 2. M.T. Oliver-Hoyo, J. College Science Teaching, 2006, Vol. Jan.-Feb, 42-47. 3. P.B. Kelter, M. Mosher, A. Scott, Chemistry: The Practical Science, Houghton Mifflin (2008). 4. J. Bell et al., Chemistry: A Project of the American Chemical Soc iety, W. H. Freeman & Co. (2005). 5. Pginas Web de Didctica de la Qumica y Vida Cotidiana (accesible en mayo de 2007): http://quim.iqi.etsii.upm.es/vidacotidiana/Inicio.htm. 6. J.G. Stark, H. G. Wallace, Chemistry Data Book, John Murray, Londres (1980). 7. Direccin Web del fabricante de la bebida (accesible en mayo de 2007): http://www.calientecaliente.it/ 8. G. Pinto, A. Chvez, L. Yunqi, J. Xu, Anales de la Real Sociedad Espaola de Qumica, 2005, 101 (3), 37-43. 9. G. Pinto, The Chemical Educator, 2005, Vol. 10, 317-319. 144 145 LA CALIDAD DEL AIRE EN LA CIUDAD: INVESTIGAMOS ESTE PROBLEMA Andrs Garca Ruiz a , M. Dolores Castro Guo b , Rafael Gmez Fernndez c a Departamento de Didcticas Especficas, Universidad Autnoma de Madrid b Departamento de Fsica y Qumica, IES Atenea, 28945 Fuenlabrada (Madrid) c Departamento de Fsica y Qumica, IES El Olivo, Felipe II, 11. 28980 Parla (Madrid) andres.garcia.ruiz@uam.es En el presente trabajo planteamos una propuesta didctica, basada en la resolucin de problemas, para aplicar en las clases de didctica de cienc ias experimentales. Planteamos un problema ambiental actual, como es el de la calidad del aire en nuestras ciudades, para observar y analizar las visiones de los estu diantes, intentando inculcar una adecuada formacin cientfica para favorecer una actitud de

ciudadanos responsables. 1. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS El aprendizaje basado en problemas (ABP) es un mtodo didctico basado en la utilizacin de problemas como punto de partida para la adquisicin e inte gracin de los nuevos conocimientos. Es una estrategia encaminada a promover habilidades de resolucin de problemas, que favorece el aprendizaje cooperativo y el pensamiento crtico, a travs de la resolucin de problemas reales, generalmente interdisciplinares. Las caractersticas fundamentales del APB son las siguientes (1): Se trata de un aprendizaje centrado en el alumno (2), ya que este debe tomar la responsabilidad de su aprendizaje, identificando los elementos necesarios para su resolucin, localizando las fuentes de informacin necesarias. Genera el trabajo en grupo, ya que es recomendable aplicar esta tcnic a didctica con grupos formado por un nmero pequeo de alumnos. El profesor adquiere el papel de facilitador, ya que es el encargado de plantea r preguntas a los alumnos y les ayuda a encontrar la direccin adecuada para la resolucin del problema. Los problemas generan habilidades de resolucin real, ya que se les su ele plantear problemas de la vida real, o lo ms cercano posible a una si tuacin real, relacionadas con el contexto del alumnado. El aprendizaje autodirigido genera nuevos conocimientos, ya que se esp era que los alumnos aprendan a partir del conocimiento del mundo real y de la acumulacin de experiencias de su propio estudio e investigacin. Esta tcnica didctica, se plantea cada vez ms como una alternativa para el proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias Experimentales, ya que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende por l mismo. 146 Entre los beneficios del ABP podemos sealar (3) que aumenta la motivac in, ofrece respuesta a la cuestin para qu sirve estudiar esto?, promueve el pensamiento , alienta la necesidad de aprender a aprender y promueve la metacognicin. Existe un buen nmero de problemas de la vida real susceptibles de resolverse en la enseanza de las diferentes reas de Ciencias Experimentales, fomentando la educacin en la Ciencia para la accin, y para la relevancia social, que tiene como objetivo ayudar a formar futuros ciudadanos para la accin y considera a los adolescentes como ciudadanos que tendrn su lugar en la sociedad (4). 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La calidad del aire en la ciudad lo planteamos desde la perspectiva ter ica de modelos didcticos y resolucin de problemas y aplicando el modelo de investigacin para resolver problemas (5). El tema lo podemos encuadrar dentro de los denominados problemas ambientales (6), en la que se plantean una serie de posibles situaciones reales que se pueden abordar en el aula con esta metodologa, enfocando nuestro planteamiento en vez d el tratamiento clsico de la contaminacin atmosfrica, desde un punto de vista novedoso ligado a la sostenibilidad, como es la calidad del aire. La presente experiencia la hemos realizado con alumnos de 2 de Formacin de Profesorado, 2 de Bachillerato y 4 de ESO. Partimos de una noticia aparecida en el diario El Pas, el 6 de julio de 2006, complementada con otras informaciones aparecidas en otros medios de comunicacin entre esos das sobre la contaminacin en Madrid. La noticia contena informacin relativa a la contaminacin del aire en Madrid, en la que se aportaban datos de las 27 estaciones de medicin situadas en la capital de Espaa, destacando la preocupacin por los niveles de partculas en suspensin (PM10), que estaban relacionadas con las obras, el trfico y la industria. Para informar al alumnado sobre el tema, se comenta la normativa sobr e calidad del aire, que establece que, para reducir los daos que la contaminacin produce sob re la salud de los ciudadanos, el aire no debe contener ms de 50 microg ramos de partculas por metro cbico, as como que slo puede superarse durante un mximo de 35 das al ao este lmite. En los datos suministrados durante el primer trimestre de 2006, este lmite se haba superado en 12 zonas de la capital. 3. RESOLUCIN DEL PROBLEMA El proceso de resolucin de problemas seguido contempla las siguientes e tapas y tareas que los estudiantes deben realizar: 1. Abordar el problema, mediante la lectura de una informacin determina da, partiendo de los conocimientos previos sobre el tema. 2. Definir el problema, mediante la comprensin de la cuestin planteada, analizando y clasificando la informacin recibida. 147 3. Exploracin del problema, tratando de descubrir el problema real y l as ideas principales, elaborando hiptesis sobre el mismo. 4. Plantear la solucin, delimitando los subproblemas a resolver y estableciendo los pasos necesarios para hacerlo. 5. Diseo de un plan para el desarrollo de la solucin, mediante una metodologa adecuada, teniendo presente los conocimientos previos y otros nuevos adquiridos. 6. Evaluar el proceso, valorando la solucin, el proceso y lo que se aprendi para resolver el problema. En todos los casos hemos planteado el tema con un enfoque ambiental, con un informe general sobre calidad del aire y contaminacin atmosfrica, origen, tipos de

contaminantes y sus efectos, y estrategias de lucha contra la contamin acin atmosfrica. En el grupo de universitarios, encaminamos la resolucin hacia la prevencin de la contaminacin atmosfrica, orientando los trabajos hacia las posibles actuac iones como formadores de futuros ciudadanos para mejorar la calidad del aire urbano. La mayora de los grupos se fijaron adems de en los recursos didcticos existentes para mejorar la calidad del aire, en la futura ley de calidad del aire, por la que se crear un sistema de comercio de emisiones. Entre los aspectos tratados se resaltan las me didas de control o supresin de las actividades que sean significativas en situacin de ri esgo, incluido el trfico. Plantearon prcticas sencillas individuales para reducir el aporte persona l a la contaminacin del aire, entre las que podemos sealar: Reducir el uso del automvil. Usar ms los medios de transporte pblico y la bicicleta para los desplazamientos personales. Caminar ms. Consumir preferentemente alimentos orgnicos. Evitar el uso de pinturas, aceites y disolventes en das de elevadas concentracin de ozono. Evitar el uso de maquinaria tambin en das de niveles elevados de ozono. Reducir el consumo de electricidad para contribuir a la disminucin de las emisiones de xidos y partculas. En los grupos de 4 de ESO, planteamos el problema, pero utilizando la variante de las nubes de polvo que suelen producirse en algunos momentos en n uestras ciudades. Plantemos primero la foto de una noticia aparecida en el diario El Pas en 12 de julio de 2006 titulada: No eran nubes, era polvo. Al ver la foto todos los grup os de alumnos achacaron el aspecto del cielo a la contaminacin atmosfrica, ligndola con el aumento de trfico y el uso de calefaccin. Una vez que observamos que ningn grupo haba pensado en la idea de que pudiera ser debida a una masa de aire procedente de frica, les entregamos la noticia completa. La mayora de los grupos no encontraron una solucin adecuada, ya que al tratarse de un fenmeno natural es difcil de resolver y todas las respuestas fue ron 148 encaminadas a reducir el trfico y el uso del aire acondicionado, los das que se produzcan las condiciones meteorolgicas favorables para este fenmeno. En el grupo de Bachillerato, planteamos el problema desde un enfoque CTS, partiendo de una noticia aparecida en el diario El Pas, el 1 de mayo del 2000, sobre los niveles de ozono en algunas zonas de Madrid y ciudades de la re gin. El planteamiento del problema se bas en el enfoque ambiental, econmico, s ocial y

tecnolgico del tema. La parte ambiental fue abordada mediante la elabor acin de informes detallados sobre las implicaciones del aumento del nivel de o zono en el ambiente y la salud. Otros grupos elaboraron informes sobre la tecnologa aplicada en las ciudades para detectar los niveles de ozono, as como de los posib les fallos que pueden ocurrir en los medidores y las consecuencias que puede conllevar. 4. CONCLUSIONES La experiencia ha resultado satisfactoria, sobre todo en los niveles s uperiores, ya que en cuarto de ESO, tal como hemos sealado, result dificultoso el re lacionar el tema de la calidad del aire con fenmenos naturales. En todos los niveles el alumn ado ha tenido que indagar, buscar informacin y sugerir soluciones al problema plantea do. Los casos planteados constituyen ejemplos que podemos utilizar en la r esolucin de problemas como investigaciones desde un planteamiento ambiental, util izando variantes a los casos tpicos de la contaminacin atmosfrica. Respecto a los resultados obtenidos mediante el uso de esta metodologa, los alumnos coinciden en los beneficios que tienen estas estrategias didctic as para informarse sobre temas de actualidad, para poder actuar como futuros p rofesores y sobre todo como personas. REFERENCIAS 1. J. Barrel, Aprendizaje basado en problemas, un enfoque investigativo , Ed. Manantial, Buenos Aires (1999). 2. P. Ram, J. Chem. Educ., 1999, Vol. 76,8. 3. J.A. Molina, A. Garca Gonzlez, A. Pedraza, M.V. Antn, Rev. Red Estat al Doc. Univ., 2003, Vol. 3(2), 79-85. 4. P. Mimbiela, Enseanza de las Ciencias, 2002, Vol. 20(3), pp. 443-450. 5. D. Gil-Prez, Enseanza de las Ciencias, 1993, Vol. 7, pp. 71-80. 6. F. Perales, Resolucin de problemas, Ed. Sntesis, Madrid (2000). 149 PROPUESTA DE TRABAJO POR PROYECTOS EN LA ENSEANZA DE FSICA Y QUMICA Rafael Gmez Fernndez a , Andrs Garca Ruiz b , M. Dolores Castro Guo c a Departamento de Fsica y Qumica, b

Departamento de Biologa y Geologa IES El Olivo, Felipe II, 11, 28980 Parla (Madrid) c Departamento de Fsica y Qumica, IES Atenea, 28945 Fuenlabrada (Madrid) agarciruiz@hotmail.com En este trabajo presentamos una experiencia sobre aprendizaje en la Didctica de las Ciencias Experimentales en Educacin Secundaria. Se trata de un proc eso orientado a fomentar el aprendizaje por proyectos del alumnado, basado en la construccin de nuevas formas de relacin entre los conocimientos y los i ndividuos. Los proyectos realizados fueron todos sobre energas renovables. 1. INTRODUCCIN La base de esta propuesta consiste, en que el alumnado, a la hora d e enfrentarse con esta asignatura, no la vea como algo muy complicado y difcil y t ermine abandonndola. Para conseguir que se estimule intentamos que empiece a desarrollar y utilizar otras capacidades dentro del sistema de enseanza-aprendizaje com o son la indagacin y la investigacin. La metodologa consiste en que, una vez desarrollados una serie de tema s por el profesorado, el alumnado realice un proyecto que tendr que cumplir una serie de condiciones prefijadas por el profesorado. De esta forma se les empieza a estimu lar a los alumnos en el mundo de la creatividad, indagacin y de la investigacin. Esta propuesta tambin tiene como objetivo que el alumnado aprenda y se acostumbre a trabajar en pequeos equipos y aprenda de esta forma a compartir idea s, opiniones, reparto de tareas, realizacin de las mismas, responsabilidades, etc. Tambin se pretende en esta propuesta que ellos solos desarrollen una idea con el apoyo del profesorado cuando ellos lo soliciten, y de esta forma inculcarles la Ciencia de un modo prctico, para conseguir que los conceptos que van aprendiendo no se le s olviden de forma rpida, as como el desarrollo de sus habilidades y destrezas. El aprendizaje basado en proyectos constituye un modelo de instruccin en el que los alumnos planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real, ms all del aula (1-3). Se recomiendan actividades interdisciplinares, de largo plazo y centrada s en el estudiante. Finalmente, se seala que este enfoque motiva al alumnado para aprend er porque les permite seleccionar los temas que le interesan y que son importantes para su desarrollo como futuros ciudadanos (4). 150 2. OBJETIVOS A CONSEGUIR CON ESTA PROPUESTA

Los objetivos que se persiguen son: - Aprender la Fsica y Qumica adems del conocimiento con la realizacin de proyectos. - Descubrir nuestro entorno. - Descubrir los fenmenos que en l ocurren. - Comprender los fenmenos que en l ocurren. - Construir una vez analizado el entorno. - Adquirir destreza manual. - Adquirir una capacidad crtica. - Ser capaces de relacionar ideas. - Aumentar el poder de observacin. - Aprender a describir lo que queremos hacer. - Fomentar la investigacin bibliogrfica. - Jerarquizar ideas. - Aprender a sintetizar y construir. - Aprender a trabajar con distintos materiales. - Ser capaces de trabajar en equipo. - Aprender a compartir ideas para llegar a una comn. - Ser capaces de realizar una maqueta a travs del boceto elegido. - Comprobar si los objetivos propuestos en el proyectos de cumplen. - Aprender a rectificar. - Respetar el bien comn. - Responsabilizarse del trabajo. - Sentir que la actividad de cada uno influye en los dems. 3. PROCEDIMIENTO 3.1. Hoja de trabajo Primero se empieza por la organizacin de los grupos de trabajo, donde los alumnos se distribuirn libremente en grupos de cuatro personas como mx imo. En este momento el profesor entrega la hoja de trabajo, que consiste e n un documento donde se indica: el nombre del proyecto, una breve descripcin, los mat eriales y herramientas que se van a emplear, los nombres de los componentes del grupo y los cargos de cada uno de ellos, como se recoge en el siguiente esquema. 151 HOJA DE TRABAJO NOMBRE DEL PROYECTO

BREVE DESCRIPCIN

MATERIAL DO) APELLIDOS Y NOMBRE DE LOS COMPONENTES DEL GRUPO

HERRAMIENTAS (UTILIZA

DISTRIBUCIN DE CARGOS Y TAREAS

Esta hoja se la entregan al profesor para que pueda realizar el seguimiento 3.2. Informe tcnico Una vez rellena la hoja de trabajo y entregada al profesor se les entrega el in forme tcnico; en l es donde queda reflejado el desarrollo de todas las capac idades de creacin, indagacin, investigacin, etc. Este informe es interdisciplinario, pues adems de los conocimientos de Fsica y Qumica para su desarrollo se necesita la realizacin de bocetos y planos . Luego tendrn que utilizar conocimientos de Educacin Plstica: manejo y destreza de materiales y herramientas como de construccin de maquetas, conocimientos que se adquieren en Tecnologa. Adems, no debemos olvidar que en todo momento se esta trabajando con el mtodo cientfico, donde el alumnado tendr que efectuar hiptesis y comprobar COORDINADOR/A: COMENTAR LAS TAREAS REALIZADAS POR CADA MIEMBRO DEL GRUPO 152 mediante la realizacin del proyecto que se cumplen, y si esto no fues e as, tendrn que modificar la hiptesis inicial. A continuacin se muestra el dossier que constituye el informe tcnico que, segn se presenta, se da uno a cada grupo de alumnos que tendrn que cumplimentar y despus entregar al profesor junto con la maqueta construida.

INFORME TCNICO TTULO DEL PROYECTO ..................................................

AUTORES: NDICE (Paginado) 1. MEMORIA 1.1. Exposicin del proyecto 1.2. Condiciones que debe cumplir el diseo 1.3. Investigacin bibliogrfica 1.4. Alternativas del proyecto 1.5. Eleccin del boceto a realizar 2. PLANOS 2.1. Bocetos 2.2. Plano del boceto elegido 2.3. Planos del sistema elctrico 2.4. Planos de los sistemas mecnicos 2.5. Planos de montaje 3. PLANIFICACIN 3.1. Reparto de tareas 3.2. Materiales 3.3. Hoja de herramientas 4. PRESUPUESTO 1. MEMORIA 1.1. EXPOSICIN DEL PROYECTO (Comentar cmo va a ser el proyecto)

1.2. CONDICIONES QUE DEBE CUMPLIR EL DISEO (Comentar lo que se va a ver y cmo funciona) 1.3. INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA Y DOCUMENTACIN (Indicar las fuentes consultadas) 1.4. ALTERNATIVAS DEL PROYECTO (Comentar las posibles alternativas que se pueden realizar para el funcionamiento del proyecto, para el caso, de que este no funcionase)

1.5. ELECCIN DEL BOCETO A REALIZAR RAZONANDO LA DECISIN 153

2.PLANOS 2.1. BOCETOS

2.2. PLANO DEL BOCETO ELEGIDO

2.3. PLANOS DEL SISTEMA ELCTRICO

2.4. PLANOS DEL SISTEMA MECNICO

2.5. PLANOS DE MONTAJE (dibujar las piezas empleadas y numerarlas)

3.3. HOJA DE HERRAMIENTAS Nmero de herramientas Tipo de herramienta Utilizacin de la herramienta

3.2. MATERIALES (Referente a los despieces) Nmero Unidades Tipo de proceden - Utilidad de pieza material cia

3. PLANIFICACIN 3.1. REPARTO DE TAREAS AUTORES: 154 TAREAS:

4. EVALUACIN La evaluacin se realiza: primero por la exposicin del proyecto, donde c ada alumno del grupo expone la parte realizada por l; segundo, por la rea lizacin de la maqueta y el grado de consecucin de los objetivos planteados al principio; y terc ero, por la realizacin del informe tcnico. Se realiza un proyecto por trimestre. En las siguientes figuras (1 a 3) se muestran las fotografas de algunos proyectos realizados. REFERENCIAS 1. W. Blank, Authentic instruction, Ed. Blank & Harwell, Florida (1997). 2. K. P. Dichinson et. al., Providing educational servicies in the Su mmer Youth Employment and Training Program (1998). 3. S. Harwell, Project-based learning, Ed. Blank & Harwell, Florida (1997). 4. L. G. Katz, S. C. Chard, Engaging childrenss minds (1989).

4. PRESUPUESTO Unidades Artculo Precio Unitario Precio total

AUTOR: FECHA: 155

Importe neto IVA 16% Importe total

Figura 1. Alumbrado de una calle y semforo mediante energa fotovoltaica. 156 Figura 2. Vehculo solar (fotovoltaico).

Figura 3. Molino que funciona con el agua de lluvia. 157 THE CASE FOR INTERACTION IN THE LARGE LECTURE 2 Paul B. Kelter Professor of Education and Professor of Chemistry Department of Teaching and Learning, Northern Illinois University, USA paulkelter@yahoo.com I discuss two core principles of education that govern my work with the large lecture class, which is the predominant educational vehicle for first-y

ear chemistry students in the United States. I extend these core principles to how we involve students in the classroom discussion, even in classes of 300 students or more. I present and respond to the questions I am most often asked that raise concerns abo ut interacting with students during the large lecture. 1. INTRODUCTORY REMARKS For the past 27 years, my primary teaching responsibility has been first-year general chemistry, with typical class sizes ranging in the low hundred s. My most recent three years of teaching have included classes of about 320. Ive taught a t otal of about 12,000 first-year students at the honors, mainstream and preparat ory chemistry levels in the past 27 years. And whatever success Ive had comes from the things Iv e learned with my beginners mind, a martial arts term that means, roughly , seeing everything as an opportunity to learn. In class, I always arrive early and spend a few minutes before the class begins saying hi to as many students as possible and asking them about thei r yesterday or their weekend or their plans for the upcoming weekend. My first words to the entire class are always to thank them for the opportunity to be with them and to share ideas together. I always let them know how lucky I feel to get to spend the next hour with them, and most, though not all, of the time, I actually feel that w ay. Still, even on those days when Id rather be anywhere else, I still say this to the class, becaus e they need to know I value them. And hearing that I value them also lets them know tha t I will do the things as a teacher that shows them that I do value th em - that they do matter. 2. THE CORE PRINCIPLES AND THEIR APPLICATION This, then, is one of two most fundamental governing principles in my teaching. Let me state both principles as formally as I know how: 2 Se ha mantenido este trabajo en ingls, por entender que es fcilmente comprensible para el lector en espaol con conocimientos del tema. 158 1. You matter. 2. You learn best what you feel.

Thats it, nothing fancy nothing especially philosophical in nature. Nothing tha t presumes a sense of purpose on behalf of the students, because each one has his or her own reason for being there. All I ask is that they come if they wish, and if the y dont want to be there, please stay far away. Im lucky to get high attendance on most d ays, and I have a 2 to 5% drop out rate over the years as a chemistry teacher. All as pects of my teaching, and, more broadly, my interaction with the rest of the world, are an outcome of my two not-so-philosophical underpinnings. Here are some exa mples of how these ideas - you matter, and you learn best what you feel - extend to all a spects of my teaching. I always begin my large lectures with questions about where we have been and where we are going. I lead with my questions. I do this because this is what th inkers do, and it seems to me that a primary goal of higher education is to help studen ts learn how to think in a way that is most possible with the guidance that we as college faculty can provide. We often poke fun at the scientific method as a set of arcane rules that nobody follows. But the truth is that all scientists, and just about all of us who systematically want to know about the world around us, follow them to the le tter. That is, I take it as a given that we have curious minds - it defines us as huma n. And as such, curiosity is not subject-specific. When we are curious, we want to know about our world. The first part of knowing is asking yourself what it is you want to know, and then setting out to get answers in as rational a way as possibl e. We then look at what we have learned, see if it makes sense in the context of what we already know and what we wanted to know, we decide if weve learned enough and are ready to move on, or if we wish to gather more information. We see where our new understanding leads. This is what we do. Making the connections among seemingly disparate ideas, having a continual hunger to learn more, and knowing how to lea rn it, both with others and independently, is the primary gift of a postsecondary educa tion. I ask questions because this is what we do, and if we want to help students have t his gift of organized, independent curious thought, then we ask them questions as a way of developing this understanding in them. I typically ask between 60 and 100 questions per 50-minute lecture. I very rarely lecture in the formal sense, and I find it distasteful to do so.

Question-led classes do other things as well. From the standpoint of student assessment, questions are a very powerful and minimally threatening way of finding out if our students understand a particular concept. It is better to find this out before students do poorly on an exam, which is the maximally threatening met hod of assessment. In addition, your questions are your most powerful teaching tool, be cause your questions direct students minds in a way that lectures do not. Q uestions also involve students in what Parker J. Palmer describes in his marvelous book The Courage To Teach, (Jossey Bass Publishers, 1998) as a community of trut h, essentially a community-based subject-centered search for understanding. 159 In my classroom, I ask questions in context, questions meant to assess, questi ons meant to direct, to inform, to lead, to involve, to perturb, to make connections, and mostly to learn what the students are thinking, because they matter t o me. Many students do not answer, and thats OK. Peer pressure is very high, and students are sometimes shy - we all are. But that doesnt mean that they are not thinking about the ideas that are pulsing back and forth among us in the class. There are those who say that cooperative learning strategies are better than other strategies. I dont a gree with this, otherwise I would never pick up a book, because it would be an inefficient way to learn. There are all kinds of ways to learn, and there is no best way for all. How ever, in terms of the great lessons we want to teach, regardless of our specific subje ct area, leading with your good questions is, in my minds eye, a most useful facet of good in-class practice. In addition, Palmer points out that given the choic e between classroom lectures and self-study via books or on-line courses, he pre fers books and on-line courses because lectures do not give you time to think about ideas and r eview ideas as you encounter them, whereas you can re-read books and click all over the place as much as you wish with on-line work. In essence, you can learn at a pace that is effective for you, rather than the teacher. This is a student-cent ered, rather than teacher-centered, approach. I havent had much to say up to this point about the second governing principle of my teaching, you learn best what you feel. Two years ago, I went to a concert give n by the rock and roll star Prince last year with my son, Seth. At t he end of the performance, we, along with 18,000 people of all ages and backgrounds

stood and clapped and stomped our feet and screamed with joy for 10 minutes. W hen was the last time people stood and clapped and stomped their feet and screame d with joy for 10 minutes at a chemistry lecture? No matter what type of music you like best, g oing to a Prince concert is a wonderful experience. Hes the best in the w orld at what he does, and as long as you take a set of earplugs, you can take it all in and never stop smiling. Each of us has music that we listen to and the world is OK again. As I typed the se words, I was listening to the first movement of the 5th Brandenburg concerto, th e first piece of classical music I fell in love with when I was 16 and sit ting in a Music Appreciation class in my freshman year at the City College of the City Universi ty of New York. I have no recollection of the rest of the course, or of any other cour se that year, except for a chemistry course taught by a fascinating man from England nam ed Neil McKelvie, who became a role model for me, even though he never knew it. Think for a moment about your most memorable experiences from your undergraduate days, and think about how many of them involved feelings rather than ideas, per se. Now Im not trying to sound like a self-help guru. I am, however, spe cifically suggesting that ideas that evoke emotions, or emotions that evoke idea s, and the association between the two brings the ideas home far more powerfully than the absence of feeling. If you think about the things you liked about yo ur own college teachers and the things that you disliked, you will find an unusually large fraction of 160 your list will center on emotional issues - she cares, shes funny, shes warm, or s hes boring, shes angry, shes impatient, and so forth. Here is how I teach using this governing principle. First, interesting is better than boring, and if the students see a pleasant professor, they will warm up and enjo y his or her company much more than someone who is not nearly as alive. Im not suggesting that anyone needs to be crazy in the classroom, though I have such da ys. Rather, the students know if they matter to you - they have excellent radar in this regard. Next, I lead with my case studies. Every single topic in chemistry - every one, from qua ntum mechanics - especially quantum mechanics - to equilibrium has many most fascinat ing examples that chemistry students ought to know about and I enjoy sharing with th em.

For example, my discussion about applications of equilibrium might begin with ED TA and why it is used in bread, heart attack prevention, and hard water analysis. I might talk about aluminum recycling in our discussion about chemical mathematics. We discuss the properties that go into drug-delivery tubin g when we discuss the metric system and SI units. Students dont have to know chemistry. No one has to know anything. However, I find chemistry to be a delightful s ubject that has one of the two most important ideas ever elucidated in 400 years of experimental science, that being the existence and organization of the periodic tab le (the other is biological evolution). Also, the uses to which chemistry is put are most interesting, and t he ideological connections that we try to make in my class are important because ma king connections among the big ideas is a unifying theme of higher educati on. We are guides for our students in this process. Here are some questions, along with brief responses, that I am ofte n asked when discussing the case for interaction in the chemistry (or any other!) classroom. 2.1. In an age where most instructional resources and assets can be accessed online, hasnt the purpose of class time changed? And if so, shouldnt the arrangement of learning and class activities correspondingly be changing? If we believe that teaching is fundamentally about the back-and-forth communication of ideas so that we reach understanding and seek to con tinually seek to expand our, and our students understanding and ability to think wel l, then the classroom is as important as ever, if not more so. On-line education allows for limited interaction and self-study, though most instructors and students dont use it that way, because one of the purposes of on-line courses is education on demand - the time demand of the learner, typically. Since the ability to truly compare ideas, and to have an entire class being part of the comparison (even if most of the c lass is, at any one time, witnessing, rather than participating) is lost in on-line educati on, one of the primary missions of education is therefore lost if we shift the balance too far to on-line education. I know fewer things (other than a Prince concert) more fas cinating, uplifting and educationally meaningful than a vibrant class. 161

2.2. Is the era of large group lecture classes over? All indications are that large group lectures are, if anything, going to becom e the more prevalent model. I say this because of my own experience at my former institution, where the first-year program has grown nearly 40% in the past 2 yea rs and the number of instructors has been reduced due to cost constraints. W hy did this happen? Because at public universities nationwide, financial and politic al considerations have caused public funding for our campuses to be sharp ly reduced. Several states, including Virginia, have called for their state universities to be renamed as private because they are receiving so little state aid that they are not real ly publicly supported state universities at all. At the same time, operating expenses from r esearch and teaching grants, as well as base resources, are increasingly going into recruiting allstar researchers whose primary purpose is not service course instruct ion. Therefore, mass instruction by non-tenured academic professionals in lar ge lecture formats will grow. 2.3. In the large lecture class, most students dont answer and prefer to sit and listen to others. What can be done about this? This is such a vital question. My long-time friend, and master teac her, Bill McLaughlin says that as teachers, we sell ourselves along with our ma terial. Part of creating a safe haven for students to take the risk of answering a question is t o know that you support such behavior. My own way of doing this is to set the tone from the first second of class that this is what we expect in this class. Setting clear e xpectations is vital, and answering and asking questions is part of the tone in fact is deeply imbedded in the culture - of my class. I dont expect, nor I particul arly care, if everyone doesnt answer. Many people are shy. Its who they are, and Im not a fan of giving grade-related credit for answering questions. I think it penaliz es shy students. Also, we should keep in mind the power of classroom silence as a teaching tool. 2.4. When we take time to answer individual student questions or ask for comments, this often takes a great deal of class time. Then I cant get through all the planned material. I want to incorporate student input, but also need to cov er required content. Any suggestions?

This question is at the very core of the notion of teaching v. te lling. I am a slow teacher - not an easy one (my class GPA is typically about 2.4), but a slow one ONLY in the sense that I dont often cover everything I would like. The ke y question is, What is it we want to do in the course? For courses that are a prerequisite for mo re advanced courses, there are a good many things that students need to know. Howev er, we find that most students can pick up things that werent covered in the foundati onal course if that foundational course developed in them the skills and the hunger t o know how to know. What I am saying here is that we need to ask ourselves, As a result of 162 our teaching, what is it that we want our students to know 5 years from now? We w ill likely answer not with specific details of an equation or a date in history, but rather, a sense of the big ideas of our subject and how it connects to the r est of the world around us. This means that it is the making sense of the ideas that is the key, not the specific amount covered. I often go all over the place in a class period in resp onse to student questions, though I insist on bringing the disparate points together - t hat is the importance of making connections. But I also typically cover, perhaps, 80% or 90 % of the content I set out to cover. My students score about the same as others on co mmon and national final exams, and do quite well in the next courses, all the while h aving a very low attrition (drop out) rate. I therefore have worries about no t covering all the content. As long as your students can make sense about what is cover ed and deepen their understanding and intellectual independence as a result, youve done your jo b. 2.5. What are some common problems associated with an interactive cla ss. Specifically, how does one ensure that discussions stay on topic? Further, what is the student/professor relationship in an interactive situation (i.e., do es the professor control or moderate discussion)? We have the experience, knowledge and responsibility to lead the dis cussion. Students rely on us for this leadership. The major problems are the teachers lack of patience, the impact of peer pressure, and students coming to class u nprepared. Teachers must be prepared to wait. Ten or 15 seconds after asking a question is perfectly OK. Silence in a classroom is uncomfortable, but its also fine. Many ti

mes, students will have an answer nearly instantly, but require 6 to 8 seconds to ove rcome peer pressure and decide that the risk of answering is OK. Our respo nsibility is to make sure that the student is supported in the response, and made to feel appre ciated for taking the risk. This doesnt mean we accept incorrect answers. Rather, that t here are all kinds of ways that we can use the answer to build upon by all the students. Regarding staying on-topic, we have to give a good deal of latitude with our own sense of what is on topic. There are all kinds of branches off the main tree trunk that we need to take in order to help students find clarity in the ideas. As long as we keep in mind the central big ideas, and return to those even at the ris k of cutting off discussion on a tangential topic we will be fine, and the students wont mind. 2.6. How do we engage a class other than having small group activities, which ha s been successful, but not appropriate for every lecture? We often make the assumption that engagement is measured by the amoun t of either hands-on or cooperative group activities. I dont think this is necessarily the case. A learner can be engaged and quite happy reading a good book. Even though I firmly believe in interactive lectures, there are some lecturers who a re so good with PowerPoint that their lectures are visually and organizationally brillia nt, and the students are engaged, though it is not obvious. However, there are many ways to have 163 students work together. Perhaps the best new way takes advantage of Cl ickers, in which the teacher designs and asks all manner of questions of the entire class, and the students respond en masse using their clickers, which have A E choices that they can click, with the results of the classs voting displayed on the screen for all to see. This is also a great assessment technique, and gets the shy to respond. 2.7. How do we deal with students thinking they should be "fed" information and given an outline to study from so they can just regurgitate what we tell them? Rather, how do we create an atmosphere of comfort so they can be ac tive participants in a class with a more open, actively thinking format? Hopefully, such students will buy into our system, because they see that it is very interesting and that what we are trying to teach has little to do w

ith regurgitating material. Rather, the way in which we teach should reflect the educational goals of the course, along with our underlying philosophy of teaching. Since my class is not about feeding and simply giving back information, such an attitude by a student misse s the point. Yet there are students like that, and there is sometimes not a whole lot we can do. My main hope is that they skip class, come only to the exams, and dont fuss w hen they get whatever grade they get. I dont mean to sound dismissive. Rather, we wor k hard for our goals, and there will always be students who will insis t upon different goals. We cannot let this bring us down. We must always enjoy our t ime with those who want to know. 164

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Parte II Nuevo Enfoque Metodolgico Universitario. Crdito ECTS 166 167 UN NUEVO ENFOQUE DEL APRENDIZAJE EN EL ESCENARIO DEL EEES ngel Valea Prez, M. Luz Gonzlez Arce Departamento de Ingeniera Qumica y del Medio Ambiente Universidad del Pas Vasco (E.H.U.) Escuela de Ingeniera Tcnica Industrial, Plaza La Casilla, 3, 48012-Bilbao iapvapea@lg.ehu.es En la actualidad, hablar del trabajo en equipo es un tpico generalizad o en cualquier actividad humana. El exponencial crecimiento de la Ciencia y la Tecnol oga de los ltimos cincuenta aos ha hecho imposible abarcar no ya el conocimiento, sino una sola rea del mismo; en consecuencia, el trabajo en equipo se hace imprescindible. Sin embargo, el ser humano no es un ser social, es e

n todo caso moderadamente sociable, lo que significa que, para conseguir eficacia e n el trabajo en equipo necesita preparacin y entrenamiento. Las directrices del Espacio Europe o de Educacin Superior (EEES) reconocen esta competencia como objetivo que es necesario alcanzar y, por tanto, debe incluirse en el Plan Formativo universitar io. 1. INTRODUCCIN En la actualidad, considerar la necesidad de trabajar en equipo es una caracterst ica que se demanda en la mayora de las actividades cotidianas y profesiona les. En el mbito del trabajo del profesorado, la toma de decisiones de carcter cur ricular u organizativo, la bsqueda de soluciones a los problemas, la solucin de c onflictos y, en definitiva, el establecimiento de consensos nos lleva casi indefecti blemente al trabajo en equipo. Para que se produzca una intensa participacin en el trabajo cooperativo deben satisfacerse una serie de requisitos, entre los que cabe citar: 1.- Que el grupo est formado por personas que tengan intereses comunes. 2.- Que dispongan de tiempo para dedicarlo a la bsqueda conjunta de soluciones. 3.- Que tengan voluntad de conseguir los fines que se plantean. 4.- Que los fines se integren en un proyecto comn. 5.- Que sean dueos del proceso (es decir conocedores del mismo) y que la actitud que adopten sea de respecto, tolerancia al pluralismo de ideas. 6.- Que se produzca un reparto de tareas para alcanzar los objetivos. 7.- Que las decisiones se lleven a cabo con la colaboracin de todos los miembros del grupo. Satisfacer estos requisitos no es fcil, como lo demuestran los estudios realizado s desde la Psicologa Social, que ilustran la dificultad aadida en el rend imiento individual como consecuencia de la presencia de otros. En el mbito del profesorad o, las capacidades para trabajar en equipo de una manera operativa y efi caz es una cuestin pendiente en la mayora de los Centros, unas veces motivado por la escasa 168 formacin en el modo de desarrollar tareas grupales, en otros casos por la falta de motivacin por parte de quienes deberan pilotar el proceso, muchas veces carentes d e toda capacidad de liderazgo, y en fin la mayora de las veces complicado con una f alta de motivacin material o intelectual. A pesar de estas dificultades, la tendencia es hacia el trabajo coope rativo y se preconiza la necesidad de que nuestros futuros alumnos tengan, entre s us competencias, la de trabajo en equipo. Podemos plantearnos un cambio en el paradigma de la enseanza, desde la

situacin anterior a las directrices del EEES hacia el nuevo estudiante, identificado con los objetivos del EEES. El viejo paradigma de la enseanza se fundamenta en la transferencia de conocimientos a unos alumnos pasivos, de forma que los docentes clasif ican a los alumnos segn un contexto competitivo e individualista basado en reglas establecid as por la tradicin docente desde la escuela tomista. La relacin entre alumno y profesor son impersonales y se dan en el a mbiente educativo, que conduce a la conformidad y la uniformidad cultural. Los alumnos deben aprender una materia, muchas veces de memoria, transmitido por un experto en la materia que est interesado en los contenidos ms que en la forma en que estos contenidos se transmiten y se fijan. El nuevo paradigma educativo establece que tanto los docentes como los alumnos son los que construyen el conocimiento, de forma que los alumnos desa rrollan un papel activo, y el docente, al mismo tiempo que imparte conocimientos, es el encargado de desarrollar las competencias de tipo social o perieducativ o. Esta forma de trabajo cooperativa origina unos vnculos entre profesores y alumnos en un ambiente de diversidad cultural tanto individual como social. De este modo, la enseanza es una aplicacin compleja de modelos, teoras, prcticas y desarrol lo de habilidades que requiere una considerable capacitacin por parte del doce nte, que tiene que practicar una mejora continua de sus habilidades y procedimientos, al tener que ensean a sus alumnos un nuevo modo de aprendizaje basado en las relaciones interpersonales. No hay que olvidar que el trabajo cooperativo exige una considerablemente mayor cantidad de tiempo que en la enseanza tradicional jerarquizada. No pare cen existir atajos y seguramente habr que sacrificar contenidos del programa y renu nciar a uno de los fines clsicos de la Universidad cual es el ser fedatario respo nsable de la transmisin del acervo cultural de la humanidad. 2. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Dentro de la planificacin educativa, independientemente de la materia a impartir, se establece una estrategia, o mezcla de estrategias, para llevar a cabo el desa rrollo de las actividades con los alumnos. A continuacin se describen sucintamente tres posibles estrategias: individualista, competitiva y cooperativa, para que sirvan como indicadores de referencia.

169 2.1. Estrategia Individualista Vendra caracterizada por direccionar la actividad del aprendizaje hacia lo individual. Los alumnos reciben lecciones magistrales de forma pasiva, realizan las tareas que se les asignan y trabajan de forma independiente en sus o bjetivos de aprendizaje, siguiendo su ritmo y en sus espacios, de espaldas al res to de sus compaeros y el referente es uno mismo. El progreso est basado en su propio rendimiento y los criterios son personales. S e convive con otros compaeros, pero no se interacta de forma regulada y frecuente con ellos. La estructura del aula es la de filas de mesas, colocndose los alumnos uno tras e l otro; de esta forma se reduce la posibilidad de que se molesten unos a otros dur ante el trabajo. Aunque deberamos entrar en matizaciones, el progreso de cada alumno es independiente del nmero de alumnos, es un aprendizaje econmicamente poco costoso ya que las infraestructuras necesarias son mnimas y los costes de mano de obra directa son exclusivamente los de los docentes. Ciertamente deberamos entrar en una escala de valoracin, que no es el ob jetivo de este trabajo, ya que es posible mejorar esta estrategia empleando medios audiovisuales, T.I.C., etc., que no varan en lo sustancial la estrategi a cambiando solamente la tctica educativa. Los alumnos perciben que el cumplimiento de sus objetivos de aprendiza je no tiene elementos comunes con lo que hagan los dems compaeros. 2.2. Estrategia Competitiva Ciertamente esta estrategia frecuentemente va ligada a la anterior, aun que no necesariamente. Se estructura en forma de competicin, compitiendo en tie mpo, cantidad, calidad o cualquier otro atributo. El xito del alumno est relacionado con el fracaso de otros compaeros, aceptndose implcitamente una dinmica olmpica, de ganadores y perdedores par a evidenciar quin es el mejor. En este escenario competitivo los alumnos perciben q ue pueden alcanzar los objetivos, o al menos salir mejor parados, cuando el resto d e sus compaeros no pueden alcanzar los propios, lo que ya de por s tiene ba stante de negativo. Esto puede justificar el elevado abandono que se produce en algunas asignaturas de los estudios universitarios, de forma que slo aqullos que se sienten capaces de superar a sus compaeros son los que trabajan duramente para alcanzar e

l xito. 2.3. Estrategia Participativa o Cooperativa En esta estrategia se planifican las tareas de forma que la cooperacin es necesar ia para realizarlas, es decir no se puede materializar el trabajo si no es con la 170 colaboracin de todos. La idea es que los alumnos deben buscar resultad os que resulten beneficiosos para el individuo, pero tambin para el resto de los miembro s del grupo. Para lograrlo hay muchas vas, pero bsicamente se tratara de que todos los grupos de estudio que se formen dominen cada uno una parte de la materia (asigna da) de forma que una vez logrado sean ellos mismos los que se la hagan partcipe a los dems (siempre coordinados y moderados por el profesor). Esto asegura la mejora de l rendimiento individual, y elimina la posibilidad de que uno de los gr upos pueda vivir del esfuerzo de los otros. Mediante esta estrategia, los alumnos sienten que pueden alcanzar los objetivos de aprendizaje siempre que los dems integ rantes del grupo tambin lo hagan. Por otro lado, parece que el conocimiento es ms prximo al ser transmitido por un igual que cuando lo es a partir del profesor, al cual se le supone por definicin en un plano intelectual diferente. 2.4. Estrategias mixtas Probablemente dependiendo del tipo de materia o de la composicin del grupo, sea necesario plantear una estrategia mixta compatibilizando las vas individu al, competitiva y participativa. En este caso habr que prestar especial ate ncin a un adecuado balance en cuanto a los aspectos de la valoracin para configu rar la calificacin final. 3. LAS TCTICAS EN LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Apenas si es necesario discutir las tcticas en las estrategias individu alista y competitiva, por lo que nos centraremos en la estrategia participativa. En esta estrategia es necesario formar grupos de trabajo que, en funcin del ti empo de interaccin y de las herramientas utilizadas en la misma as como de la naturaleza d e la misma, podemos denominar grupos instantneos, grupos formales y grupos cooperativos. Los grupos instantneos son grupos que se forman especficamente para una determinada funcin, de duracin corta en el tiempo; una tarea de unos m

inutos de duracin, ejemplificar un problema, centrar la atencin de la clase como recurso pedaggico o para centrar el tema que ser objeto de estudio, quiz tambin al inicio de la clase o de la actividad para crear expectativas sobre el contenido o bien al final de la misma para resumir y destacar los aspectos mas relevantes, a l a vez que nos informan sobre el grado de atencin y del procesado cognitivo de los alumnos. Estos grupos que hemos llamado aqu instantneos por su corta duracin temporal se incardinan siempre en el entorno de una actividad de enseanza directa, sea le ccin magistral, demostracin, etc. La forma de manejar estos grupos instantneos debe ser sutil y corta en el tiempo, ya que se pueden escapar fcilmente del control en el tiempo o bien dar la impresin de un excesivo intervencionismo por parte del profesor. 171 En el caso de que los grupos instantneos acten como motivadores al inicio de una actividad o bien como resumidores de una clase directa, puede pensarse en una duracin de no ms de 5 minutos de tiempo total, en el cual aproximadamente la mitad del tiempo se dedica a discusin entre los miembros del grupo y el re sto del tiempo servir para presentar el conocimiento que han adquirido, lo que servir al profesor para planificar la siguiente clase de forma que la enseanza resulte significativa . En el caso de que los grupos instantneos acten durante la exposicin se puede plantear como discusin por parejas de estudiantes (tcnicas de cuchicheo) de duracin de unos 3-4 minutos en intervalos de unos 15-20 minutos con e l fin de que los alumnos piensen activamente en la materia que se les est presentando. Claro e st que es fcil que con unos alumnos poco motivados este tiempo se dediqu e a otros fines. Para evitarlo, el profesor debe tener preparada una pregunta cl ave sobre la que se demanda respuesta. Cada miembro del grupo deber elaborar su respuest a, la cual compartir con su compaero, quien har lo propio, y de las propuestas de ambos se propondr una nueva respuesta que, idealmente, debera ser de mayor calidad que las respuestas individuales ya que habrn de utilizar procesos de asociacin y sntesis pa ra hacer la proposicin final, la cual se expondr al resto de la clase. Los grupos formales seran grupos ms estables, cuyo trabajo se alarga du rante perodos variables de tiempo que pueden ir hasta ms de una semana. En estos grupos, los alumnos trabajan conjuntamente para alcanzar los objetivos planifica dos, asegurando que todos los componentes individual y colectivamente alcanzan las ta reas encomendadas. La labor del profesor en este tipo de grupos es ms crtica que en el

caso de los grupos instantneos, ya que el efecto multiplicador es mayor. Dicha labo r del profesorado se resume en los siguientes puntos: 1.- Organizar la configuracin de los grupos, de forma que el grupo sea realmente interdependiente. 2.- Definir los objetivos y el alcance de los mismos con claridad 3.- Suministrar informacin y los materiales adecuados para garantizar el xito, si las tareas se desarrollan como estaba previsto. 4.- Debe, si fuese necesario, reservar el espacio fsico, mesas, laborat orios, recursos informticos, etc., apropiados para las tareas encomendadas. 5.- Supervisar la eficacia de los grupos de aprendizaje cooperativo, e intervini endo activamente en caso necesario para ayudar en las tareas o mejorar las habilidades interpersonales de los alumnos. 6.- Organizar la presentacin de las tareas del grupo a la totalidad d e la clase, lo que significa la bsqueda de recursos, espacios, etc., necesarios. 7.- Evaluar los logros en el aprendizaje individual y colectivo. En este sentido ser necesario hacer una revisin crtica de la eficacia y eficiencia con que ha funcion ado el grupo y el mtodo. Los que hemos denominado grupos cooperativos, ya que se espera que to dos tengan en comn la cooperacin entre los alumnos, se diferencian de los grupos 172 anteriores en que la duracin de estos grupos es ms sostenida en el ti empo y, en consecuencia, se espera que tengan una mayor incidencia en lo personal. Seran grupos que se mantienen a lo largo de todo el curso, con reuni ones planificadas varias veces por semana. Se espera que los componentes de l grupo se apoyen no slo en la materia, sino tambin en lo personal de forma que se pueda alcanzar un buen rendimiento escolar (asistencia a clase, resolver ejercicios pr opuestos a medio y largo plazo, etc.). La configuracin de los grupos cooperativos es una tarea difcil para el profesor que tiene un cuatrimestre para llevar a cabo los objetivos de una determinada ma teria. En este sentido sera necesario potenciar la labor del tutor, que en l os estudios universitarios pblicos es inexistente, o en todo caso hacer el esfuerzo de tanteo en el primer curso, de modo que los alumnos se auto-organicen y en consecue ncia manifiesten preferencias pedaggicamente significativas en cursos superiores. An as pueden darse desviaciones clsicamente reconocibles (por ejemplo, entre repetidores de una misma materia) a las que habr que motivar especficamente Nuevamente, cada uno de estos tipos de asociaciones grupales segurament e constituyen modelos lmite de referencia y el docente debera combinar los

tres tipos de grupo de forma que le permita presentar lecciones coherentes, en las que toda s las actividades conduzcan a lograr los objetivos de aprendizaje comunes, ad ems de posibilitar otro tipo de competencias de tipo psicosocial, cada vez ms importante s en nuestros egresados. 4. FACTORES DE LOS QUE DEPENDE UNA EFICAZ ENSEANZA PARTICIPATIVA Para lograr una accin participativa eficaz, existe un cierto consenso e ntre los autores en los siguientes factores, que adems deben encontrarse sistemtic amente incorporados a toda actividad: 1.- Interdependencia entre los miembros del grupo, en el sentido de que todos lo s estudiantes perciben que estn vinculados entre s, de forma que no es posible que u n individuo logre el xito si los dems no lo logran. En consecuencia, es necesario el trabajo individual para que el grupo tenga xito y, a travs de l, es como obtendr el individuo su xito. Evidentemente esta interdependencia necesita estructurarse y mantenerse. Para lograrlo es necesario: a) definir claramente los objetivos y el alcance de la tarea que deb e realizar el grupo (el esfuerzo debe ser proporcionado). b) Estructurar la interdependencia de los objetivos, de tal forma que sea evide nte para todos los participantes que slo se pueden conseguir los objetivos de la tarea si cada uno de los miembros pone a disposicin de los dems sus propios ob jetivos parciales. c) Estructurar los elementos auxiliares como mtodo de reforzar la interdependencia. Esto significa que se deben compartir los medios, mat eriales, 173 informaciones (interdependencia en los medios). Tambin la creacin de una identidad conjunta tiene fuerza cohesiva (creacin de un nombre o un logotipo del grupo refuerza la identidad del grupo). La complementariedad de las mini-tare as y trabajos conduce a reforzar la interdependencia. La idea es que hay que crear un compromiso con el xito de los otros compaeros y la conviccin de que en l reside el propio xito. Un resultado innovador, con respecto a la enseanza tradicional eminentem ente individualista y competitiva, es que las personas se deben proporcion ar ayuda de forma que se produzca un intercambio de recursos (materiales, informacin, estmulo) para trabajar los objetivos comunes del grupo, que proporcione una mej or

comprensin del problema y mejores conclusiones en la resolucin del mismo a un costo ms reducido a nivel somtico. 2.- Responsabilidad personal para alcanzar los objetivos grupales, que se contrastar evaluando la labor de cada miembro del grupo en presencia del grupo. S e trata de que cada persona sea responsable de la parte de xito que le corresponde. No es lcito que nadie pretenda atribuirse el xito de otro miembro del gru po, ya que la comprensin tiene un lmite que, cuando se supera, acabar con el grupo. Esta dinmica de evaluacin individual en presencia del grupo pondr de manifiesto si existe algn componente que requiere una atencin o ayuda especial par a llevar a cabo su parte de trabajo. Bajo el punto de vista de la tctica, quiz es interesante comenzar con grupos pequeos con el fin de que la responsabilidad individual sea mayor en el grupo. Ha br que seguir (evaluar) la marcha del grupo atendiendo al trabajo individual, velan do por que el trabajo de comunicacin cooperativa de cada uno de los miembros hacia los dems se realice con rigurosidad cientfica y en el tiempo asignado. En estas tareas puede considerarse la posibilidad de que un alumno del grupo se encar gue de estas funciones de control ms mecnicas. En definitiva, se trata de que cada alumno sea capaz de autogestionarse (objetivo marcado por las competencias propias del EEES ) a la vez que participar en una dinmica de trabajo en equipo. 3.- Habilidades interpersonales, aspecto importante y tambin objetivo a conseguir dentro de las directrices del EEES. Son las habilidades necesarias para particip ar en un equipo eficiente. La adquisicin de estas habilidades hace que el aprendizaje participativo o cooperativo tenga una dificultad adicional (y un valor aadido) con resp ecto al aprendizaje individual (o en el competitivo). Adems de aprender los con ocimientos propios de la materia y practicar los conocimientos del trabajo cooper ativo, los alumnos deben aprender tambin las complejas habilidades propias de las relaciones interpersonales. En concreto, debern saber resolver conflictos, adquirirn capacida des directivas o de liderazgo, siempre dentro de un ambiente de confianza propio de la estrategia de aprendizaje, y adems debern hacerlo de una forma motivada y voluntaria. Es evidente que estas habilidades exigen enseanza y entrenamiento. El s er humano no es un ser social, en todo caso es moderadamente sociable, por lo que el

174 docente tiene una labor formativa importante, casi la misma que le co rresponde en cuanto al conocimiento de la materia que imparte. 4.- La evaluacin del trabajo por parte del grupo. Como toda actividad desarrollada, al final de su consecucin procede la valoracin de las tareas realiza das y del grado de consecucin de los objetivos previstos. Esta labor, indepen dientemente de que la realice cada uno de los miembros del grupo, debe hacerla a quien se le ha encomendado, es decir al grupo. El grupo reflexionar, en una sesin, sobre las tareas que resultaron tiles y las que exigen acciones de mejora, razonando cules son stas y la forma mejor d e implementarlas y los plazos de tiempo para hacerlo. En definitiva se trata de ap licar el ciclo PDCA de Shewart al desarrollo de la tarea encomendada. Dentro de este anlis is debe prestarse especial importancia a los aspectos cooperativos y a la s relaciones interpersonales, incluso aunque los resultados de la evaluacin de los o bjetivos sean satisfactorios. Se trata de aplicar tcnicas de mejora continua a las a cciones del sistema de modo que se optimice en cada anlisis. 175 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL MARCO DE UN PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA EN LA FACULTAD DE QUMICA DE LA UNIVERSITAT DE VALNCIA Luis E. Ochando Gmez a , Rosendo Pou Amrigo b a Departamento de Geologa, b Departamento de Qumica Fsica Universitat de Valncia, Avda. Dr. Moliner, 50, 46100, Burjassot, Valencia ochando@uv.es El objetivo fundamental de la presente comunicacin es poner de manifies to la importancia creciente que desde el equipo docente del Grupo de Innovac in Educativa de Primer Curso de la Facultad de Qumica de la Universitat de Valncia se est otorgando a las metodologas activas en el marco del proyecto pi loto que se viene desarrollando desde el ao acadmico 2003-04. Entre ellas cabe desta car las relacionadas con el aprendizaje cooperativo, de cuyo empleo se muestran dos ejemplos puntuales llevados a cabo este curso acadmico. Se sealan asimismo tanto los elementos esenciales del Proyecto completo como algunas valoraciones de los profesores implicados en estas actividades.

1. INTRODUCCIN Dentro del marco del denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se asume como una de las principales prioridades hacer realidad uno de los objetivos manifestados en la Declaracin de Bolonia: "Pocos ponen hoy en duda que la Europa del conocimiento es un factor insustituible de cara al desa rrollo social y humano y a la consolidacin y el enriquecimiento de la ciudadana europea, capaz de ofrecer a los ciudadanos las competencias necesarias para responder a los retos del nuevo milenio y reforzar la conciencia de los valores compartidos y de la perten encia a un espacio social y cultural comn" (1). En la construccin de este EEES, se ha subrayado en diversas ocasiones (2-4) la necesidad de que las Universidades asuman un papel protagonista, el cu al fue aceptado y asumido explcitamente por las instituciones europeas de ensean za superior en el Mensaje de Salamanca, hecho pblico en marzo de 2001 (5). La Universitat de Valncia ha contribuido de modo muy activo en la construccin de dicho espacio desde el primer momento, entendiendo que "no es reco mendable para una institucin educativa superior quedarse sin participar en este proceso de discusin y elaboracin de experiencias piloto, si lo que pretende es integrarse en una oferta educativa competitiva y de calidad" (6). Entre otras iniciativas, probablemente la ms ambiciosa fue la convocator ia para el desarrollo de experiencias de innovacin educativa en el contexto de la convergencia europea para el curso 2003-2004, hecha pblica en febrero d e 2003 y que se ha ido prorrogando hasta la actualidad. Su objetivo era "apoya r, asesorar y evaluar las iniciativas que surjan en las diferentes titulaciones sobre actividades de 176 mejora e innovacin docente en la lnea de las recomendaciones derivadas de la creacin de un espacio europeo de enseanza superior" (6). En este marco de actuacin, desde el curso acadmico 2003-04 estamos desarrollando en la Facultad de Qumica de la Universitat de Valncia, un amplio Proyecto de Innovacin Educativa (http://www.uv.es/giequim) por grupos completos, en el que nos hemos marcado como pieza clave un cambio de los modelo s de formacin centrado fundamentalmente en el trabajo y aprendizaje del estudiante y e l fomento del desarrollo de competencias que le posibiliten para un apre ndizaje continuo a lo largo de la vida y una adaptacin a la variedad y pluralidad cultura l de nuestro espacio europeo (6).

2. ELEMENTOS ESENCIALES DEL PROYECTO El proyecto de innovacin educativa desarrollado se caracteriza por los cinco elementos que se resumen a continuacin, y que le dan sentido y coherencia. 2.1. Potenciacin del aprendizaje del estudiante En los ltimos aos se ha producido un cambio en el paradigma del proce so de enseanza/aprendizaje, de modo que las aproximaciones centradas en la per sona que ensea han ido cediendo terreno a los enfoques centrados en la persona que aprende. La idea de que la sociedad del conocimiento es tambin una sociedad del aprendizaj e ha ido abrindose paso poco a poco, entendiendo la educacin en un conte xto ms amplio: "educacin continua, donde el individuo necesita ser capaz de ma nejar el conocimiento, actualizarlo, seleccionar lo que es apropiado para un con texto determinado, estar en permanente contacto con las fuentes de informacin, comprender lo aprendido de tal manera que pueda ser adaptado a situaciones nueva s y rpidamente cambiantes" (7). Es conveniente, pues, pasar del marco tradicional centrado en el traba jo del profesor (horas presenciales de clase) al marco ECTS, que gira en torno al traba jo del estudiante en relacin con el aprendizaje (hay que considerar todo el v olumen de trabajo que el estudiante ha de realizar para superar la asignatura). Asimismo, para potenciar la implicacin del estudiante, se han incluido en el plan de formacin actividades participativas, como por ejemplo visitas a museos, empresas, labor atorios y grandes instalaciones. Todas ellas estn diseadas en relacin con una o varias asignaturas y se intenta destacar aspectos o conceptos vistos en clase. 2.2. Importancia de las competencias genricas Se entiende con el trmino competencia un saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y virtudes qu e garantizan la bondad y eficiencia de un ejercicio profesional responsable y excelente (8). 177 El proyecto Tuning (7) distingue entre competencias especficas, de cada titulacin, y genricas, que son aqullas que identifican los elementos r todas las titulaciones, como la capacidad de expresin oral y toma de decisiones, trabajo en grupo, capacidad de anlisis y de sntesis, etc. to de propias compartidos po escrita, En el Proyec

Innovacin Educativa que estamos desarrollando hacemos especial hincapi en la adquisicin de estas ltimas, para lo cual diseamos actividades formativas como, por ejemplo, seminarios (monogrficos o interdisciplinares), trabajos en equipo , exposiciones orales, taller de lectura, visitas externas, etc. Con estas actividades se pretende, entre otros objetivos, llevar a cab o un aprendizaje en un entorno distinto (mundo real), potenciar las habilidade s sociales, educar en valores y actitudes o incrementar la motivacin. 2.3. Coordinacin de profesores Probablemente es uno de los aspectos ms importantes en la consecucin del xito de un proyecto de innovacin como el descrito. Se pretende conseguir qu e quien controle el proyecto sea un equipo docente que comparta objetivos y p lanteamientos comunes. Algunos aspectos sobre los que se trabaja de modo coordinado son: - Anlisis conjunto del volumen de trabajo del alumno. - Cronograma de evaluaciones. - Actividades compartidas por varias asignaturas. - Uso de textos comunes. - Replanteamiento de ejercicios. - Conexiones entre temarios. - Espacio comn en Internet. - Empleo de estrategias y metodologas docentes similares. 2.4. Atencin personalizada al estudiante Es evidente que el proceso de aprendizaje resultar ms adecuado y completo en la medida en que los profesores podamos orientar y ayudar a cada alumno en particul ar, atendiendo a su problemtica especfica, detectando sus dificultades y conociendo su s aptitudes. Este aspecto queda recogido en dos iniciativas concretas del proyecto: diseo de un grupo de pequeo tamao y potenciacin de la tutora personalizad a. Dicha accin tutorial entronca perfectamente con el papel que una enseanza centrada en el estudiante otorga al profesor: un acompaante en el proceso de aprender, q ue ayuda al que estudia a alcanzar ciertas competencias (), un consejero, orientador y motivador que seala la importancia y lugar de las reas del conocimiento , la comprensin y capacidad necesarias para aplicar ese conocimiento, que rel aciona ste con los perfiles que deben lograrse y las necesidades que deben satisfacerse, con los intereses personales, las lagunas de conocimiento y las capacidades individu ales, la seleccin crtica de materiales y fuentes, la organizacin de situaciones de aprendizaje, etc. (7) 178 2.5. Incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin

En el mbito de la Educacin, las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn posibilitando la aparicin de un gran nmero de herramientas novedosas que pueden facilitar en gran manera el aprendizaje por parte de los estudiantes. El proyecto de innovacin pretendi, desde su comienzo, incorporarlas al proceso format ivo para explorar sus posibilidades y establecer sus ventajas e inconvenientes e n nuestro contexto particular. As, se han impulsado numerosas iniciativas como, por ejemplo , el empleo de tcnicas de enseanza multimedia en clase, siguiendo el consejo explcito del grupo de Qumica del proyecto Tuning, el manejo de Internet para la bsqueda de informacin, la comunicacin de cada estudiante con el profesor y con el resto de compaeros mediante el uso del correo electrnico, foros, chats, blogs, et c., la programacin de sesiones especficas en aulas de informtica o la puesta a disposicin de los estudiantes de materiales y herramientas, bien en el marco de una platafo rma de teleformacin, bien en pginas Web especficas creadas por los profesores de cada una de las asignaturas. 3. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Una de las preocupaciones de los profesores del equipo es la constatacin de que nuestros estudiantes adoptan, con relativa frecuencia, actitudes individu alistas y competitivas en su proceso de aprendizaje, mientras que muestran serias dificultades para trabajar de forma colaborativa. Por ello, profesores de las asign aturas de Geoqumica y Mineraloga, Qumica General y Aplicaciones Informticas para la Qumica, hemos decidido emplear, de manera coordinada, estrategias de apr endizaje cooperativo en algunas de las sesiones programadas. El aprendizaje cooperativo es un enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula en el cual los estudiantes son responsables de su aprendi zaje y del de sus compaeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivo s grupales (9). Es, pues, una estrategia que prioriza la cooperacin y col aboracin frente a la competicin, que resulta apropiada para desarrollar determina das competencias y para la adquisicin de valores y actitudes, y que puede ser un revulsivo para lograr aprendizajes activos y significativos. Tomando como base la tcnica Puzzle de Aronson (10), se han desarrollad o actividades concretas, tanto en clases de teora (Qumica General), como de prcticas en el laboratorio (Aplicaciones Informticas para la Qumica), como en sem inarios (Geoqumica y Mineraloga). La tcnica consiste en generar varios grupos de estudiantes en la sesin de clase. Se identifica con un nmero cada miem bro del grupo. Se renen como equipos de expertos todos los miembros identificados con el mismo nmero. Estudian un material concreto que suministra el profesor. Despus de

un tiempo determinado regresan a su equipo inicial y deben explicar a sus compaer os lo aprendido. Se les puede plantear una prueba final de modo que aum ente el inters de todos por enterarse de cada parte que haba resuelto el equipo experto. 179 3.1. Ejemplo 1: El tiempo en Geologa y Ley de Radiactividad En el marco de la asignatura Geoqumica y Mineraloga se plantean dos actividades a lo largo de un seminario monogrfico de dos horas de duracin: Actividad A: Redactar un artculo de divulgacin cientfica relacionado con la medicin del tiempo. Se generan los equipos de trabajo. Se reparte el material que han de estudiar. Se separan los grupos en los equipos expertos que poseen el mismo material a estudiar . Disponen de tiempo limitado para comentarlo y relacionarlo con aspectos y concep tos vistos en clase de teora y/o problemas. De modo coordinado han de redactar un bre ve esquema-resumen. De regreso a su equipo inicial, cada experto de cada parte del artculo ha de explicar su labor de investigacin al resto. De modo cooperativo, han de discutir entonces sobre la totalidad de la informacin acumulada. Como gua de trabajo se les pide que realicen: Esquema del trabajo de investigacin; Resumen de los tems ms Figura 1. Algunos de los textos entregados a los estudiantes, para su estudio, que forman parte de ese artculo de divulgacin que han de componer. 180 relevantes; Establecer el correcto hilo argumental; y Dar o incluir un ttulo al artculo. Como prueba de evaluacin han de disear dos preguntas o cuestiones que pudiesen plantear a otro de los equipos de investigacin respecto del tema tratado. Actividad B: Comprobar la Ley de la Radiactividad Esta segunda actividad implica generar un experimento que tiene lugar mediante un proceso exponencial, de modo que han de representar grficamente lo que implica este proceso y, adems, han de calcular la constante de desintegracin radiactiva, de unas partculas especiales, los carameos lacasitos.

Figura 2. Ilustracin del envase de los caramelos utilizados y de

diversos detalles del desarrollo de la experiencia. 181 Desarrollo del ejercicio: - Tomar 100 caramelos lacasitos y suponedlos como istopos padre. Dejarlos caer aleatoriamente despus de agitar en un recipiente. - Se anotan como istopos hijo los que han cado con las letras visibles (se supone que estos se han desintegrado). Se repite el proceso hasta que se hayan desintegr ado todos. - Tomad como T 1/2 = 3 minutos. - Construir la grfica del proceso, que simula una desintegracin radiactiva. - Para cada tirada se anota el nmero de lacasitos padre e hijo (N 0 y N, respectivamente). - Aplicar la Ley de la Radiactividad a cada uno de los ensayos (N = N 0 e - T ), y obtener un valor medio de la constante de desintegracin radiactiva de estas pecul iares partculas. 3.2. Ejemplo 2: Estudio de Propiedades Coligativas Esta iniciativa se llev a cabo durante una sesin de clase de la asign atura Qumica General y su objetivo era el aprendizaje de las propiedades colig ativas mediante una estrategia cooperativa. La actividad en el aula const de cuatro part es: 1) Explicacin, preparacin y confeccin de los grupos. Despus de explicar la actividad a realizar y los objetivos a alcanzar, se confeccionaron los grupos, y se crearon los equipos expertos, en este caso tres. A cada uno de ellos se les asig n una propiedad a estudiar, a saber: descenso de la presin de vapor, aumento ebulloscpic odescenso crioscpico y presin osmtica. 2) Trabajo de los equipos expertos. A cada equipo se le repartieron dos ejemplar es del texto de Qumica General de Brown (11) y una serie de siete cuestiones que deba n resolver, las cuales implicaban bsqueda de informacin, comprensin en profundidad del fenmeno, empleo de las ecuaciones que lo describen para resolver p equeos problemas y aplicacin de los conceptos para explicar diversas situaciones de la v ida cotidiana. 3) Intercambio de informacin en los grupos iniciales. Cada miembro deba explicar lo estudiado a los compaeros y aprender lo que otros haban descubierto de l resto de propiedades.

4) Evaluacin del aprendizaje y del proceso. Los alumnos contestaron una pequea prueba escrita de manera individual, a fin de comprobar su grad o de aprendizaje y analizaron despus con los compaeros tanto los resultados d e aprendizaje como el proceso mismo. 4. VALORACIN Y CONCLUSIONES A modo de sntesis, las conclusiones sobre las actividades desarrolladas se resumen en: - Buen nivel de implicacin y aceptacin por parte de los estudiantes. 182 - Excelente nivel de adquisicin de los conocimientos estudiados, por lo s resultados de control que se hicieron. - Como aspecto negativo: tiempo dedicado y el poco control que se tiene sobre el mismo en este tipo de actividades. REFERENCIAS 1. El Espacio Europeo de la Educacin Superior (Declaracin de Bolonia, 1 999). Vase por ejemplo: http://www.uv.es/oce/web%20castellano/declaracion%20Bolonia.pdf 2. Towards the European Higher Education Area (Comunicado de Praga, 2001). Vase por ej.: http://www.uv.es/oce/web%20castellano/declaracion%20Praga.pdf 3. Realising the European Higher Education Area (Comunicado de Berln, 2003). Vase por ej.: http://www.uv.es/oce/web%20castellano/declaracion%20Berlin.pdf 4. The European Higher Education Area-Achieving the Goals (Comunicado d e Bergen, 2005). Vase por ejemplo: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf 5. Perfilando el Espacio Europeo de la Enseanza Superior (Mensaje de Sa lamanca, 2001). Vase por ejemplo: http://www.uv.es/oce/web%20castellano/Mensaje%20salamanca.pdf 6. Convocatria per al desenvolupament dexperiencies dinnovaci educativa en el context de la convergencia europea (IE-CE) per al curs 2003-04: http://www.uv.es/oce/convocatories2.htm 7. Tuning (Tuning Educational Structures in Europe). Informe final Proyecto Pilo to Fase 1. (2002): http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp 8. A. Fernndez March, El proceso de enseanza-aprendizaje de competencias, Servei de Formaci Permanent (Universitat de Valncia), Valencia (2006). 9. M. de Miguel Daz (ed.), Metodologas de enseanza y aprendizaje para e l desarrollo de competencias, Alianza, Madrid (2006). 10. Vase por ejemplo: Jigsaw classroom: http://www.jigsaw.org 11. T.L. Brown, H.E. LeMay, B.E. Bursten, Qumica. La Ciencia central ( 7ed.), Prentice Hall, Mxico (1998). 183 APRENDIZAJE COMPARATIVO DE LA QUMICA ENTRE

UN GRUPO ADAPTADO AL EEES Y UN GRUPO DE ENSEANZA CONVENCIONAL Miguel ngel Raso Garca, Emilia Snchez de la Blanca Camacho Departamento de Qumica Fsica I, Facultad de Ciencias Qumicas Universidad Complutense de Madrid, Avda. Complutense s/n, 28040 Madrid marg@quim.ucm.es Se ha realizado una experiencia comparativa de la enseanza de la asignatura de Qumica del primer curso de la licenciatura de CC. Fsicas de la UCM en dos grupos de alumnos, uno adaptado al EEES y otro dado clsicamente, con el props ito de mejorar la metodologa docente y el sistema de evaluacin que se ha veni do empleando en aos anteriores. La disminucin del nmero de clases magistrale s unido a un aumento de la participacin de los alumnos con la realizacin de tareas individuales (resolucin de problemas y examen de clase) y la exposicin de trabajos en grupos o cooperativos, as como el establecimiento de tutoras obligatori as, tanto individuales como colectivas, son los factores determinantes de la diferencia do cente entre ambos grupos. Conviene resaltar como otra diferencia importante: la mayor carga de trabajo que, tanto para los alumnos como para los profesores, supone esta nueva forma de docencia. 1. INTRODUCCIN La implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior en las Universidades Espaolas y la mejora de la calidad de la Enseanza, est implicando la utilizacin de nuevas metodologas docentes en las que se tiende a disminuir el nmero de clases expositivas, se evoluciona hacia una enseanza ms tutorizada y participati va del alumno, en donde el Conocimiento se construye conjuntamente entre profe sores y estudiantes, siendo los estudiantes constructores activos, descubridores, transformadores de su propio conocimiento. La funcin del profesor adquie re una importancia relevante y es, fundamentalmente, la de desarrollar las competencias y el talento de los estudiantes. Por ltimo, las relaciones entre estudiantes y entre profesores y estudiantes pasan de ser impersonales a tener carcter de Negociacin Personal necesaria para la consecucin de los objetivos de aprendizaje. La asignatura obligatoria del Primer Curso de la licenciatura en CC. Fsicas de la UCM, Qumica, impartida durante el primer cuatrimestre, consta de 7,5 crdit os, segn Plan de Estudios 2003, distribuidos de la siguiente forma: 4,5 crditos de cla se magistral, 1,5 crditos de clases de problemas y 1,5 crditos de laborato rio. La evaluacin de teora y problemas se realiza a travs de un examen parcial y un examen final. Por otro lado, en el laboratorio, que consta de cinco prcticas,

se valoran los informes y se realiza un examen de laboratorio final. Para aprobar la asignatura es 184 necesario superar el laboratorio experimental de la asignatura y la evaluacin fin al de teora y problemas. En el curso acadmico 2006/07 se ha constituido un Grupo Piloto en el primer curso de la enseanza de la licenciatura de CC. Fsicas de la UCM en e l que hemos participado en la asignatura de Qumica. Simultneamente hemos impartido esta misma asignatura a un grupo del mismo curso de la licenciatura segn e l sistema convenciona de enseanza. 2. PUNTO DE PARTIDA DE AMBOS GRUPOS GRUPO PILOTO (GP) Los alumnos matriculados en la asignatura, 30 en total, han escogido libremente pertenecer a este Grupo Piloto; la oferta de plazas acab muy pronto al quedar las 30 plazas rpidamente ocupadas. Existe una muy buena coordinacin no slo entre los profesores que imparten la asignatura sino tambin entre todos los profe sores del grupo. La normativa y gua docente de la asignatura se les dio al hacer la matrcula. El primer da de clase se hizo la divisin del grupo en subgrupos de tres (diez subgrup os en total), se dej que los propios alumnos decidieran dicha formacin. Se les hizo entrega de los horarios de tutoras, de los temas que tendran que prepa rar para exponerlos en clase junto con el da en que lo tendran que hacer. En resumen, se le s inform de las siguientes tareas para hacer: 1) Resolucin, y entrega de problemas, 2) Realizacin de trabajos cooperativos y su exposicin, 3) Asistencia a tuto ras, tanto individuales como colectivas, de manera obligatoria. Asimismo, y con la finalida d de poder hacer un estudio comparativo con el grupo de docencia clsica al final del c urso, se les dijo que la asignatura dispone de exmenes parcial y final y de laboratorio . Por ltimo, se les inform del porcentaje con que cada uno de estos factores contribuye a la nota final. En esta primera clase se les hizo una encuesta con la finalidad de saber el nive l de conocimientos bsicos que tenan sobre la asignatura. Los resultados de es ta primera encuesta se dan a continuacin: De los 29 alumnos presentes, un 62% suspendieron, frente a un 38% de aprobados (21% aprobados, 14% notables y 3% sobresalientes). De estos 29 alumnos

, seis no haban cursado la asignatura de Qumica durante s ellos suspendieron esta primera prueba. El aula en el que tenan lugar las clases se trabajar de forma individual y, con relativa comodidad, en le para ellos durante todo el da. Al principio del curso a nos se les suministr dos libros de texto que deban devolver al

el ltimo ao, lgicamente todo adecu para que pudieran equipo, estando disponib cada grupo de tres alum finalizar ste.

GRUPO CONVENCIONAL (GC) El nmero de alumnos en esta clase era de 73 matriculados. El primer da de clase se les explic en qu consista la asignatura, es decir nmero de clases de teora, de 185 problemas, prcticas de laboratorio. Tambin se les dio 10 temas sobre los que podran hacer un trabajo junto con su contribucin a la nota final. En esta primera clase se les hizo una encuesta con la finalidad de saber el nive l de conocimientos bsicos que tenan sobre la asignatura. Los resultados de es ta primera encuesta se dan a continuacin: De los 72 alumnos presentes, un 92% suspendieron, frente a un 8% de aprobados (7% aprobados, 1%). De estos 72 alumnos, 28 no haban cursado la asign atura de Qumica durante el ltimo ao, uno de los cuales aprob esta primera prueba. 3. ESTRUCTURA DOCENTE DE LA ASIGNATURA GRUPO PILOTO (GP) La asignatura de Qumica consta de 7,5 crditos, 6 de ellos son presenci ales lo cual corresponde a 4 horas de clase por semana. Para el Grupo Piloto se consider que la carga de trabajo por crdito ECTS deba ser de 20 horas, dando un t otal de 150 horas de trabajo por alumno, y se estructur de la siguiente forma: 1. Tareas de enseanza-aprendizaje en el aula: El aprendizaje dentro del aula, para el que se dispona de 60 horas, se ha dividid o en dos categoras: Clases expositivas, en las que se desarrollaba el co ntenido terico del programa, durante 30 horas, y clases participativas, que se emplea ron en la resolucin de problemas y ejercicios en grupos, exposicin y debate de lo s trabajos realizados por los subgrupos, monitorizados por los profesores de la a signatura, durante las otras 30 horas. 2. Tareas de enseanza-aprendizaje fuera del aula: Entre las actividades fundamentales que se van a desarrollar fuera del aula se encuentran las tutoras individualizadas y las tutoras en grupo, en una proporcin aproximada 3/7 (10 horas), trabajos en grupo de aprendizaje cooperativo (duracin

estimada 30 horas) e individuales para la resolucin de problemas y eje rcicios (duracin estimada 30 horas) y prcticas de laboratorio y elaboracin de la memoria del mismo (duracin estimada 20 horas). 3. Uso del campus virtual: La asignatura est virtualizada, habindose elaborado los contenidos tericos y referencias a fuentes externas. De entre los recursos del Campus Virtual, se uti lizar el correo y foros de debate como sistema bsico de comunicacin, los grupos de trabajo para facilitar la tarea de los trabajos en grupo, y se contempla la posibilidad de permitir el uso de pginas personales para la organizacin del trabajo individual 4. Mtodo de evaluacin: De acuerdo con la distribucin de trabajo del alumno descrita para la asignatura, la calificacin final se reparte de la siguiente manera: - Pruebas objetivas consistentes en la resolucin por escrito de cuestio nes y problemas con tiempo restringido (exmenes): 1 examen final, 50%. - Control del desarrollo de un trabajo en grupo que ser expuesto en horario lectivo, y evaluacin de la exposicin: 20%. 186 - Control del desarrollo del trabajo individual, consistente en un tema io y una coleccin de problemas, y evaluacin de los resultados: 20%. - Control del trabajo prctico en el laboratorio y evaluacin ria del mismo: 10%. Se establecer como condicin necesaria para la evaluacin del asistencia a un porcentaje suficiente de clases presenciales, a las tutoras obligatorias y a todas las sesiones del laboratorio. de estud de la memo trabajo la todas

GRUPO CONVENCIONAL (GC) La asignatura de Qumica consta de 7,5 crditos, 6 de ellos presenciales lo cual corresponde a 4 horas de clase por semana, 3 de exposicin terica y 1 de problemas. El resto de los crditos corresponde a 15 horas de prcticas en el laboratorio. Se propuso a los alumnos la realizacin de un trabajo individual de documentacin sobre un tema relacionado con la asignatura, evaluable como complemento a la nota final. La asignatura est virtualizada, habindose elaborado los contenidos tericos y referencias a fuentes externas, que en general son comunes para ambos grupos. Estos alumnos disponan de al menos 3 horas a la semana de tutora por parte de los profesores para resolver dudas, ayudar a preparar los temas o cua lquier otra cosa que los alumnos necesitasen de la asignatura. Obviamente, estas tutoras se realiz aban nicamente por requerimiento del alumno. La evaluacin de la asignatura se realiz a partir de los resultados de los exmenes (parcial y final) al que se le sum hasta un mximo de un punto por e l trabajo presentado. Para aprobar la asignatura era necesario tener aprobado el laboratorio, la

nota final estaba formada por un 80% de la nota de teora ms un 20% de la nota del laboratorio. 3. ADECUACIN DE LA PROGRAMACIN Para comprobar que la distribucin de horas de trabajo programada se ha ajustado a la realidad del curso y a la apreciacin de los alumnos se ha util izado como fuente los datos sobre el seguimiento ECTS proporcionados por la UCM a parti r de las encuestas bisemanales contestadas por los alumnos del GP y que aparece n en las siguientes figuras:

187

El tiempo total estimado por los alumnos a la enseanza en el aula fue de 47 horas , con una relacin entre clases expositivas y participativas de 25/22, mie ntras que el valor constatado por los profesores es de 50,5 horas, en relacin 25/25,5.

El tiempo estimado por los alumnos a tutoras fue de 7,9 horas, frente a las 10 horas de tutoras que tuvieron lugar realmente. 188 Lo ms difcil de correlacionar con nuestra programacin ha sido el tiempo dedicado al estudio sin participacin de los profesores, ya que resulta difcil eval uar la proporcin del estudio total reconocido (83 horas) dedicada al estudio d e contenidos (20 horas), al trabajo en grupo (slo 6,25 horas) y al trabajo individual. La suma total (83 horas) s que se corresponde bastante bien con la estimacin inicial del trabajo total fuera del aula menos las tutoras (80 horas). En cuanto al GC, se impartieron un total de 49,5 horas de clase, de las cuales 3 4,5 fueron de contenido terico y 15 de problemas. En este caso no se dis pone de datos sobre el tiempo dedicado por los alumnos al estudio de la asignatura. Por ltimo, con respecto a la dedicacin del profesorado, se puede contabilizar en 76 horas de trabajo en el aula ms 160 horas de tutora en el GP y d e 49,5 horas de clase ms 37 horas de tutora en el GC. 4. RESULTADOS ACADMICOS En la tabla siguiente se muestran los resultados de la evaluacin de los dos grupo

s de seguimiento junto con los resultados globales de los cuatro grupos convencion ales de la asignatura. Se observa inmediatamente una diferencia fundamental respecto a la participacin en las actividades docentes de los alumnos en el GP respecto al resto de los gru pos de la asignatura (83% de asistencia frente al 16% del GC y el 25% global) Es tambin notoria la diferencia en el nmero de alumnos que abandonan l a asignatura (No Presentados) y los que no superan el nivel mnimo exigid o en la evaluacin. Por ltimo, destaca el gran porcentaje de alumnos que alcanzan un nivel de excelencia en el GP respecto al resto de los grupos. 5. CONCLUSIONES En resumen, los aspectos ms positivos encontrados en la aplicacin del n uevo modelo de enseanza son los siguientes: - Mayor interaccin entre estudiantes, incrementndose la cooperacin entre ellos. 189 - Acomodacin de distintos estilos de trabajo y niveles de conocimiento a la tarea comn. - Reduccin en el nmero de abandonos de la asignatura. - Mejor reparto del trabajo del estudiante, que se ha distribuido de forma homognea a lo largo del cuatrimestre, aunque durante las primeras semanas coincid i el periodo de adaptacin con el desarrollo de las prcticas del laboratorio. - Mejores resultados acadmicos. - Mejora del conocimiento que el profesor tiene de cada alumno. - Mejor sistema de retroalimentacin en el proceso de aprendizaje, que permite adaptar los objetivos formativos al grupo de alumnos. Por otro lado, los mayores inconvenientes observados son: - Aumento del tiempo de dedicacin del profesorado. - Organizacin del aula para el trabajo en grupo debido a la falta de mobiliario adecuado. Qumica (1 Fsica) Grupo GP GC Grupos no piloto N al. % T % P N al. %T Matrcula 30 73 332 Asistentes 25 83 12 16 84 NP 3 10 11 33 45 83 162 49 SS 7 23 26 27 37 68 95 29 AP 10 33 37 13 18 33 45 14 NT 3 10 11 0 0 0 21 6 12 SB 5 17 19 0 0 0 5 2 3 MH 2 7 7 0 0 0 4 1 2

%P N al. %T %P 25 95 56 26

%T se refiere al porcentaje sobre el total de alumnos, mientras que %P se refiere al porcentaje sobre el nmero de alumnos presentados.

REFERENCIAS 1. Speaking of Teaching, Standford University Newsletter on Teaching, 10(2) (199 9). 2. J. Bar, J. Domingo, M. Valero, Tcnicas de aprendizaje cooperativo, Universidad Politcnica de Catalua (2007). 190 191 PRIMEROS PASOS EN LA IMPLANTACIN DEL SISTEMA ECTS EN LA ASIGNATURA DE FUNDAMENTOS DE QUMICA DE LA E.U.I.T.I. DE LA UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID Javier Albniz Montes, Rosa Barajas Garca, Isabel Carrillo Ramiro, Pilar Saavedra Melndez, Consolacin Reinoso Gmez Departamento Qumica Industrial y Polmeros, E.U.I.T. Industrial Universidad Politcnica de Madrid, Ronda de Valencia 3, 28012 Madrid javier.albeniz@upm.es Se ha ensayado una primera experiencia de implantacin de sistema ECTS en la asignatura Fundamentos de Qumica, con el propsito de mejorar la metodolo ga docente y el sistema de evaluacin que se ha venido empleando en aos a nteriores. Para ello, se ha disminuido el nmero de clases magistrales con fomento de la participacin de los alumnos mediante la realizacin y la exposicin de tar eas individuales (resolucin de problemas y examen de clase) y trabajos cooperativos. La experiencia ha supuesto un mayor trabajo tanto para los alumnos como para los profesores, pero los resultados finales alcanzados han mejorado notablemente. 1. INTRODUCCIN La preocupacin por la Innovacin Educativa en el marco del proceso de implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior y la mejora de la calidad de la enseanza, est implicando, por la mayor parte del profesorado universi tario, el desarrollo de acciones de diseo y aplicacin de diversas estrategias metodolgicas. Se tiende a relegar, aunque no se eliminan totalmente, las lecciones magistrales que se venan impartiendo por el profesor, temporizadas y adaptadas, par a cumplimentar en su totalidad todos los apartados incluidos en el progr ama de su asignatura. Se evoluciona hacia una enseanza ms tutorial y participativa del alumn o, en donde la funcin del profesor adquiere una importancia relevante y e s, fundamentalmente, la de gua-asesor-transmisor. Las experiencias, hasta ahora, han obtenido resultados satisfactorios en asignat uras de ltimos cursos y con un nmero no demasiado elevado de alumnos. Sin embargo, emplear nuevas actuaciones en los primeros cursos de las diferentes ti

tulaciones universitarias, donde hay mayor nmero de alumnos en el aula, es ms difc il. Adems, la experiencia y bagaje universitario del alumno todava no se ha adquirido. Impulsados por mantener nuestro entusiasmo como docentes y nuestra preocupacin por una mejora continua de la didctica de la Qumica, surge esta primera experiencia de implantacin de sistema ECTS que hemos realizado en la asignatura de Fundamentos de Qumica. La asignatura troncal del Primer Curso Fundamentos de Qumica de la Titulacin Ingeniera Tcnica Industrial, Especialidad en Qumica Industrial, impartida durante el primer cuatrimestre en la E.U.I.T. Industrial de Madrid, pr esenta 192 una asignacin, segn Plan de Estudios 2002, de 12 crditos, que se han distribuido de la siguiente forma: 6 crditos en clase magistral, 3 crditos en clases de problemas y 3 crditos en laboratorio experimental. Su evaluacin de teora y problemas se realizaba a travs de un examen de clase voluntario y un examen final. A la no ta del examen final se le incrementaba el 10% de la nota del examen de clase siem pre y cuando ambas pruebas hubieran superado una calificacin de 4 puntos. Por otro lado, en el laboratorio experimental se valoraban los informes y se realizaba un e xamen de laboratorio de las cinco primeras prcticas y un examen de laboratorio final. Para aprobar la asignatura era necesario superar el laboratorio experimental de la as ignatura y la evaluacin final de teora y problemas. Los resultados que se han venido obteniendo han sido de aproximadamente un 20 % de alumnos aprobados s obre presentados en la primera convocatoria. En el curso acadmico 2006/2007 se ha ensayado una nueva metodologa docente con aproximacin al entorno de la Convergencia Europea de la Educacin Su perior disminuyendo el nmero de clases magistrales a 4,5 crditos, con fomento de participacin de los alumnos mediante preguntas en el aula, realizacin de tareas individuales como ha sido la resolucin, exposicin y entrega de problemas, as como la elaboracin de trabajos cooperativos y pequeas exposiciones de los mismos en el grupo. En las clases de problemas y de laboratorio se han mantenido los 3 crditos en ambas, llevando a cabo acciones que implican una mayor participacin y toma de decisiones en los alumnos. 2. PROCEDIMIENTO EN LOS MTODOS DOCENTES Y EVALUADORES QUE SE HAN UTILIZADO Los alumnos matriculados en la asignatura, 121 en total, (96 de nuevo ingreso) s

e dividen desde la Secretara de la Escuela en dos grupos, uno de maana (68 alumnos) y otro de tarde (53 alumnos). La coordinacin de los profesores que im parten la asignatura es total para ambos grupos. El primer da de clase se hizo entrega de la normativa y gua docente de la asignatura. Se plante a los alumnos la voluntariedad de diversas acciones que se iban a utilizar para tratar de mejorar el aprendizaje y los resultados finales de la asignatura: 1) Resolucin, exposicin y entrega de problemas, 2) Realizacin de trabajos cooperativos y su exposicin, 3) Examen e la asignatura, adems, dispone de un examen ntal y su examen correspondiente, a los cuales se eviamente estas pruebas de carcter voluntario. Los profesores han editado una coleccin de clase. As mismo, se resalt qu final y de laboratorio experime podan presentar sin realizar pr de enunciados de problemas (148

problemas repartidos en 9 boletines) que los alumnos tienen a su disposicin y que se realizan en clase a lo largo del cuatrimestre. En cada boletn, los profesores fij aron dos problemas como tarea individual a realizar por los alumnos que se com unicaba a los interesados con anterioridad suficiente para que pudiesen ser estudiados y resueltos. Posteriormente, dedicando una hora durante cinco semanas repartidas en el 193 cuatrimestre y, una vez que se haba estudiado con anterioridad la teora relativa a los mismos, dichos problemas eran explicados y expuestos en clase por los alumnos q ue los haban entregado, mediante sorteo de apartado de problema y alumno. Para la exposicin contaran con 5 minutos de tiempo como mximo, haciendo uso de la pizarra y de la copia de los problemas entregados. Participaron un total de 64 alumnos (34 del grupo de maana y 30 del grupo de tarde). Las tutoras con los profesores de la asignatura sirvieron para orientar en la resolucin de dichos problemas. A dicha t area individual, que consista en 18 problemas en total, se le asignaban como mximo 2,5 puntos que se sumaban a la nota del examen de clase. Para la realizacin de los trabajos cooperativos se formaron grupos de tres alumnos, de forma aleatoria, entre los alumnos que intervinieron volunt ariamente. A cada miembro del grupo se le nombr con una letra (A, B y C). Los p rofesores prepararon 17 trabajos cooperativos en total que incluan, cada uno de ellos, 6 preguntas y que versaban sobre todo el temario de la asignatura. Se

les indic que presentaran un Trabajo por Grupo y que el mismo constara de 5 hojas d e tamao DIN A4 por las dos caras como mximo, excluyendo grficas, esquemas, tabl as, etc. En todos los trabajos era indispensable indicar la Bibliografa consultad a y se les inform que, en principio, el Trabajo Cooperativo se calificara igual par a todos los miembros de cada Grupo y la nota mxima que se podra obtener era de 2 ,5 puntos que se sumaran a la nota del examen de clase. Finalmente se les pidi que anotaran en la hoja inicial sus Conclusiones en relacin a la valoracin sobre su ex periencia realizada. En total en el grupo de maana intervinieron 51 alumnos (los 17 trabajos cooperativos) y en el grupo de tarde 33 alumnos (los 11 primeros tra bajos cooperativos). Se avis a los alumnos, con anterioridad suficiente, de la fecha en qu e se hara entrega por parte de los profesores de los trabajos cooperativos en clase, exigi endo la presencia de todos los miembros del grupo e indicndoles que ese da deberan llevar, al menos, un libro por grupo ya que se colocaran juntos cada grupo y empezaran a trabajar la primera pregunta del trabajo cooperativo durante dos horas de clase, actuando los profesores como tutores y guas en su desarrollo. Se haba previsto realizar una sesin cooperativa-tutorial por cada pregunta del trabajo co operativo, es decir, seis sesiones de dos horas, pero finalmente, por la dificultad de no cont ar con un aula adecuada para acciones cooperativas, slo se realizaron dos sesiones (4 horas). No obstante se indic a los alumnos la posibilidad de acudir, cada grupo al comple to, a las tutoras de cada profesor. De la misma forma, se inform a los alumnos de la fecha de entrega e n clase de sus Trabajos Cooperativos. Tambin, se les indic que el mismo da de la entrega haran la exposicin de una parte de su trabajo al grupo. La exposicin s e realizara por sorteo, en ese momento en el aula, de Grupo, Alumno y Pregunta de Trabajo y para ella contaran con 10 minutos de tiempo, haciendo uso de la pizar ra y transparencias. Otra accin llevada a cabo fue la realizacin de un examen de clase de dos horas de duracin, igual y en el mismo momento, para los dos grupos, maana y tarde. El 194 temario que inclua dicho examen era aproximadamente el 70% del temario global de la asignatura. Participaron un total de 66 alumnos. Por ltimo, se valoraron las sesiones de laboratorio experimental. Para ello, los

alumnos han contado con Guiones de Prcticas elaborados por los profesor es y laboratorio equipado. Los alumnos dedicaron 2 horas semanales (14 semanas) duran te todo el primer cuatrimestre. Se les haba dividido en 8 grupos (6 de maana y dos de tarde) y cada grupo, aproximadamente, tena 12 alumnos. Se les valor su inters, trabajo y disposicin en el laboratorio, los informes de cada sesin de laboratorio, un examen de las 5 primeras sesiones realizadas y un examen final que inclua pregunt as de todas las sesiones de laboratorio realizadas. Era indispensable superar el la boratorio experimental para poder aprobar la asignatura de forma global. 3. RESULTADOS OBTENIDOS Con la nueva metodologa ensayada se ha pretendido mejorar y reforzar la que se ha venido empleando en aos anteriores, as como, tambin, adaptar el siste ma de evaluacin al entorno educativo que plantean los crditos ECTS y la Conve rgencia Europea de Educacin Superior. Con todo ello se ha pretendido crear nue vas situaciones que obliguen a los alumnos a usar las estrategias de forma continuad a para que se conviertan en hbitos de trabajo y estilo de aprendizaje. Desde la implantacin del Nuevo Plan de Estudios, durante los cursos 2002/03 al 2005/06 los resultados de las calificaciones obtenidas, en primera conv ocatoria, han sido de un promedio del 20% de aprobados con respecto a alumnos pres entados, mientras que, en el curso 2006/07, despus de todas las acciones anteri ormente indicadas, se ha obtenido, en primera convocatoria, un promedio de un 30% de aprobados con respecto a alumnos presentados. Analizados los resultados de los Trabajos Cooperativos y de Resolucin, Exposicin y Entrega de Problemas, de los 5 puntos adicionales a la nota del exame n de clase que podan obtener los alumnos, se estima en promedio que han sumado 2,5 puntos. Muchos de los alumnos no han obtenido un resultado final satisfactorio d ebido bien a una nota de examen de clase muy baja, bien a que en el exa men final han obtenido una nota inferior a 4. No obstante, todos los alumnos que h an participado voluntariamente en todas las acciones indicadas y que han aprobado la asignatura , han visto incrementada su nota de examen final alrededor de 1,0 puntos. Del total de alumnos matriculados en el curso 2006/07, excepto los no presentados, se pudieron establecer dos grupos los que participaron en las acciones ECTS (problemas, examen de clase, trabajos y laboratorio) y los que voluntariame nte no quisieron hacerlo. Al comparar los resultados entre ambos grupos se pasa de u n 8% de aprobados en los que no quisieron participar a un 39% en los que participaron

. En futuros cursos, una vez introducida moderadamente esta nueva metodologa, se pretende continuar con las mismas acciones, mejorando las actuaciones y desarrollando realmente, al menos, seis sesiones de acciones cooperativa s en un aula 195 adecuada para ello. Asimismo, se pretende seguir fomentando el trabajo individual con la resolucin, exposicin y entrega de problemas. Figura 1. Porcentaje de alumnos que han aprobado la asignatura de Fundamentos de Qumica que han realizado o no crditos ECTS. 4. ANLISIS DE ENCUESTAS PROPIAS RELATIVAS A LOS TRABAJOS COOPERATIVOS A los alumnos que intervinieron en la realizacin de los Trabajos Cooperativos se les pas una encuesta sobre valoracin de la experiencia, que puntuaron de 1 (nada d e acuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo) en funcin de su nivel de satisfa ccin. Los resultados indicaron que la experiencia les haba servido, en general, para fijar mejor los conocimientos de la materia (86% aproximadamente) (Figura 2a), como tcnica para facilitar el estudio (80% aproximadamente) (Figura 2b), para traba jar en grupo (72% aproximadamente), para implicarse en un trabajo cooperativo (97% aproximadamente), y para mejorar su nivel de conocimientos (94% aproximadamente). 5. ANLISIS DE ENCUESTAS PROPIAS RELATIVAS A LA RESOLUCIN, ENTREGA Y EXPOSICIN DE PROBLEMAS A los alumnos que intervinieron en la Resolucin, Entrega y Exposicin de Problemas se les pas una encuesta sobre valoracin de la experiencia que puntuaron de 1 a 5 (con el mismo criterio que el sealado anteriormente) en funcin de su nive l de satisfaccin. Los resultados indicaron que la experiencia les haba ser vido, en general, para fijar mejor los conocimientos de la materia (95% aproxim adamente), como tcnica para facilitar el aprendizaje (97% aproximadamente), implicar se en un trabajo individual (90% aproximadamente), y para mejorar su nivel de conocimient os (95% aproximadamente). En la Figura 3 se muestra el porcentaje de res puestas dado Aprobados + Notables 8% Suspensos 92% ALUMNOS FUNDAMENTOS DE QUMICA NO ECTS ALUMNOS FUNDAMENTOS DE QUMICA ECTS

Aprobados + Notables 39% Suspensos 61% 196 por los alumnos en relacin a su nivel de conocimientos en cada materi a antes o despus de realizar el trabajo, respectivamente. Figura 2. Porcentaje total de respuestas de los alumnos en relacin a las pregunta s: a) Esta experiencia te ha servido para fijar mejor los conocimientos de la materi a? b) El realizar estos trabajos cooperativos te ha sido til como tcnica de estudio?, te ha facilitado el aprendizaje? Figura 3. Porcentaje de nivel de conocimientos adquiridos por los alumnos: a) antes y b) despus de haber realizado la experiencia. 6. CONCLUSIONES La experiencia, con estos primeros pasos, ha sido muy positiva, aunque ha supuesto mayor trabajo para los alumnos y para los profesores y ha o bligado a los alumnos a un trabajo continuado y ms profundo con la mejora de hbitos de estudio. Los resultados finales alcanzados por los alumnos en la asignatura, co n respecto a aos anteriores, se han mejorado, obtenindose, aproximadamente, un 10% ms de alumnos aprobados sobre el total de presentados. Prcticamente todos los alumnos aprobados han participado en todas las acciones voluntarias programadas. Una d e las a) Fijar mejor los conocimientos 2 14% 3 34% 4 45% 5 7% 1 0% b) Ha facilitado el aprendizaje 2 16% 3 32% 4 42% 5 5% 1 5% a) Nivel de conocimientos antes de la experiencia 2

26% NC 2% 1 0% 5 0% 4 9% 3 63% b) Nivel de conocimientos despus de la experiencia 3 19% 4 63% 5 16% 2 0% 1 0% NC 2% 197 mayores dificultades encontradas ha sido la ausencia de aulas equipadas de forma adecuada para llevarse a cabo. Asimismo, se ha puesto en evidencia que los alumnos confan ms en su t rabajo individual de resolucin de problemas que en la realizacin de un trabajo cooperativ o para mejorar su nivel de conocimientos. Hay que destacar la dificultad de los al umnos para realizar mapas conceptuales, que era un propsito en una de las preguntas de los diferentes trabajos cooperativos. Sin embargo, ha potenciado el compaeris mo y el trabajo en grupo entre los alumnos y su implicacin. No obstante, ell os mismos han manifestado tambin quejas en relacin a aquellos compaeros de su grupo de los que opinaban que no haban prestado toda la cooperacin necesaria. Se ha conseguido que los alumnos realicen exposiciones orales pblicas. Esto ha iniciado y entrenado a los profesores y a los alumnos para repetir la mi sma experiencia en las asignaturas de Qumica del segundo cuatrimestre. Aunque para aos posteriores consideramos necesario contar con todas las asignaturas impartidas en los dos cuatrimestres, siendo necesario, a nuestro entender, cuantificar los crditos ECTS de todas las asignaturas impartidas en el primer curso. AGRADECIMIENTO Los autores agradecen a la Universidad Politcnica de Madrid la financiacin del proyecto n IE06 5625-024, Diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas, co n implantacin del sistema ECTS, para mejorar los resultados en las asigna

turas de Qumica de primer curso de la titulacin de Ingeniero Tcnico Industrial, especialidad en Qumica Industrial. REFERENCIA 1. M.T. Oliver-Hoyo, Seminario sobre Aprendizaje activo y cooperativo de la Qumica: un caso prctico en una Universidad de Estados Unidos, Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Politcnica de Madrid, Madrid (2007). 198 199 ADECUACIN DE LA METODOLOGA DOCENTE DE ASIGNATURAS DE QUMICA PARA INGENIEROS EN EL NUEVO MARCO EDUCATIVO M. Jos Molina Rubio, M. Carmen Matas Arranz, Gabriel Pinto Can, Jess M. Alcaraz Garca, Joaqun Martnez Urreaga, Isabel Paz Antoln, Enrique Dez de Garay, M. Mar de la Fuente Garca Soto, Jess E. Quintanilla Lpez, Ascensin Fernndez Lpez, Jos Losada del Barrio Departamento de Ingeniera Qumica Industrial y del Medio Ambiente E.T.S. de Ingenieros Industriales, Universidad Politcnica de Madrid Jos Gutirrez Abascal n 2, 28006 Madrid, Espaa mariajose.molina@upm.es En este trabajo se describe el mtodo educativo que se ha llevado a c abo en las asignaturas de Qumica I y Fundamentos de Qumica con el objetivo de adecuarlas a las directrices docentes acordes al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Para cada asignatura, durante el curso acadmico 2006/07, se han desarro llado las guas docentes y se han implementado diferentes estrategias metodolgicas d e evaluacin continua. Los alumnos han valorado la metodologa empleada as como su aprendizaje y el tiempo de estudio. Se ha estimado el xito del proceso educativo con un anlisis comparativo de los resultados acadmicos obtenidos por los alumnos. 1. INTRODUCCIN El desarrollo de nuevas tecnologas de la enseanza, la globalizacin del conocimiento y la sociedad de la informacin estn cambiando el sentido d e la enseanza y el aprendizaje tradicional. La creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) pretende alcanzar la convergencia de las titulaciones universitarias en Europa. Constituye adems una oportunidad de innovacin para la mejora del aprendizaje univer sitario mediante la elaboracin de diseos metodolgicos que favorezcan procesos formativos centrados en el aprendizaje activo del estudiante y propuest

as que garanticen la calidad de los procesos y de los resultados del aprendi zaje en cada titulacin. En este proceso educativo se subraya la figura del profesor como gua, orientador y motivador del aprendizaje del estudiante. Aparte de experiencias puntuales previas (1,2), la Universidad Politcnica de Madrid ha promovido, durante los tres ltimos cursos acadmicos, una serie de iniciativas para mejorar el sistema educativo desde mltiples vertientes, incluyen do la realizacin de proyectos tendentes a introducir y analizar la metodologa docente implcita en el modelo ECTS (European Credits Transfer and Accumulation System). En este contexto, se ha implementado, durante el curso acadmico 2006/07, una nuev a metodologa en las asignaturas Qumica I y Fundamentos de Qumica de primer curso 200 de las titulaciones de Ingeniero Industrial e Ingeniero Qumico, respecti vamente, ambas impartidas en la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriale s de la Universidad Politcnica de Madrid. Buena parte de la metodologa aplicada est basada en las recomendaciones que se encuentran en textos especializados para la Enseanza en Ingenieras (3,4). 2. METODOLOGA DE EVALUACIN CONTINUA Nuestra experiencia de trabajo ha consistido en transformar el mtodo de enseanza existente, basado preferentemente en clases magistrales y evaluacin de lo s alumnos mediante examen al final del cuatrimestre, en una metodologa de enseanzaaprendizaje fundamentada en el trabajo continuo del alumno y su participacin acti va, lo que ha constituido un proceso de evaluacin continua implementado dur ante el curso 2006/07, en las asignaturas de Qumica I (con 561 alumnos) y Fundamentos de Qumica (con 72 alumnos). Las asignaturas se han impartido aplicando distintas estrategias metodolg icas, clases magistrales y clases de problemas, en las que se ha motivado a los alumno s a la participacin activa y a la discusin mediante preguntas en sentido profesor-alumno y en el sentido alumno-profesor, as como mediante cuestionarios y trabajos dirigido s. Se programaron tareas para los alumnos, tanto individuales como de gru po con carcter cooperativo, para resolver en el propio aula y trabajos de cas a que posteriormente entregaban al profesor para su correccin y calificacin. En algunas de estas tareas los alumnos han podido utilizar la platafo rma digital educativa AulaWeb (creada y usada desde hace aos en nuestro Centro) co mo actividad de autoevaluacin. Tambin se han realizado trabajos voluntarios para

exponer en el aula. A mitad del semestre se ha llevado a cabo una prueba en clase para fomentar y facilitar el estudio de la asignatura y el aprendizaje del alumno. Esto ha propo rcionado a los profesores un indicador ms para controlar el proceso educativo y detectar las posibles deficiencias existentes en el proceso de enseanza-aprendizaje (5). En cuanto a la parte experimental de la asignatura, se han realizado prcticas de laboratorio. Antes de comenzar la experiencia prctica, los alumnos deban entregar un esquema de la misma a fin de incentivarlos en su preparacin, entendimi ento y realizacin. Para articular la evaluacin continua se ha hecho un cuestion ario antes o despus de cada prctica segn la preferencia del profesor. Tambin se han v alorado los resultados obtenidos por los alumnos durante la experiencia; result ados que han tenido que plasmar y comentar en el informe final de la misma. Las prcticas se han realizado en equipos de trabajo formados por dos alumnos para capacitar al estudiante en el trabajo en equipo, as como mejorar otras habil idades y destrezas necesarias para la superacin acadmica de las distintas mater ias y del futuro desempeo profesional del alumno. La evaluacin culmina el proceso de enseanza y aprendizaje y da pie a la plasmacin en las actas de los resultados finales del mismo. El anlisis de la 201 evaluacin nos permite comprender lo que sucede con todo el proceso de enseanza y aprendizaje en la institucin universitaria (6). La evaluacin de los alumnos en la metodologa tradicional se realizaba mediante un examen de toda la asignatura al final del cuatrimestre, valorado de 0 a 10 puntos. Sin embargo, la implementacin de la metodologa de evaluacin continua conl leva una nueva forma de evaluar al alumno, un examen al final de cuatrimestre valorad o en 6 puntos y 4 puntos obtenidos a lo largo del curso. Estos 4 puntos se han obtenido con la valoracin de todas y cada una de las actividades y trabajos realizados en casa o en clase, individualmente o en grupo, as como el control a mitad de cuatrimestre y la parte prctica de la asi gnatura realizada en el laboratorio. El examen final se ha presentado con dos opciones: A (6 puntos) y B (10 puntos). El alumno ha elegido la primera si quera seguir con la evaluacin conti nua hasta el final y, en caso contrario, ha optado por la opcin B, abandonando la evaluacin continua y acogindose al sistema tradicional. 3. RESULTADOS

La aceptacin de la metodologa de evaluacin continua por parte de los alumnos fue reflejada en una encuesta en la que valoraban de 0 a 5 puntos si consideraba n que la metodologa docente empleada favoreca la implicacin activa del estudiant e. Los resultados obtenidos se presentan en la Figura 1 donde se puede ver que los alum nos responden positivamente; el 90% de los alumnos de Fundamentos de Qumica y el 80% de los alumnos de Qumica I valoran con 3, 4 5 puntos la pregunta planteada. 0 10 20 30 40 50 CERO UNO DOS TRES CUATRO CINCO Puntuacin % A l u m n o s Qumica I Fundament os de Qumica Figura 1. Aceptacin de la metodologa docente en funcin de la implicacin activa del estudiante. 202 Los resultados acadmicos obtenidos por los alumnos en la asignatura de Qumica I de la titulacin de Ingeniero Industrial se muestran en la Tabla 1. Observamos que sobre 561 alumnos matriculados, 494 siguieron durante todo el curso el proceso de evaluacin continua, si bien de stos slo 330 lo continuaron hasta el final eligiendo la opcin A de examen. Esto significa que 164 alumnos abandonaron la evalu acin continua en el momento de realizar el examen porque 150 optaron por el proceso evaluativo tradicional de la opcin B y los 14 alumnos restantes dejaron la asigna tura. Tabla 1.Resultados acadmicos obtenidos por los alumnos en la asignatura de Qumica I de la titulacin de Ingeniero Industrial. Asignatura de Qumica I (561 alumnos) Aprobados opcin A Suspensos opcin A Aprobados opcin B

Suspensos opcin B N total alumnos Alumnos presentados a examen de febrero 210 120 33 117 480 Alumnos nuevos 149 104 22 82 357 Alumnos repetidores 61 16 11 35 123 Alumnos con evaluacin continua en el curso 210 120 26 97 494 La asignatura de Fundamentos de Qumica, de la titulacin de Ingeniero Qumico, ha sido cursada por 72 alumnos. Como puede observarse en la Tabla 2, 42 alumnos han concluido el proceso de evaluacin continua hasta el final, eligiendo la opcin A

de examen y 21 alumnos que tambin haban seguido la metodologa activa durante el curso la abandonaron al elegir la opcin B de evaluacin tradicional. El xito de la metodologa de evaluacin continua se ha puesto de manifiesto en el alto seguimiento de la misma como se puede observar una vez ms en la Tabla 3. Cabe destacar la buena aceptacin de este mtodo por parte de los alumno s repetidores, lo que les ha llevado a un mayor aprovechamiento de las enseanzas y mejores resultados acadmicos (Tablas 1 y 2). La comparacin de la metodologa tradicional y de enseanza activa se refleja en la Tabla 4, donde se presentan los porcentajes de alumnos presentados y aprobados durante los cursos 2005/06 y 2006/07 en los que se siguieron la meto dologa tradicional y de evaluacin continua, respectivamente. Se observa en dicha Tabla q ue los alumnos han cursado las asignaturas de Qumica I y Fundamentos de Qumica con mayor xito utilizando la metodologa activa al favorecer el trabajo conti nuado del alumno y su calificacin. 203 Tabla 2. Resultados acadmicos obtenidos por los alumnos en la asignatura de Fundamentos de Qumica de la titulacin de Ingeniero Qumico. Asignatura de Fundamentos de Qumica (72 alumnos) Aprobados opcin A Suspensos opcin A Aprobados opcin B Suspensos opcin B N total alumnos Alumnos presentados a examen de febrero 26 16 2 20 64 Alumnos nuevos 15 12

0 15 42 Alumnos repetidores 11 4 2 5 22 Alumnos con evaluacin continua en el curso 26 16 1 20 68 Tabla 3. Porcentaje de alumnos presentados a las distintas modalidades de examen (Opcin A: evaluacin continua y Opcin B: enseanza tradicional) para las asignaturas de Qumica I y Fundamentos de Qumica. Asignatura Presentados Opcin A Presentados Opcin B No Presentados Qumica I 58,9% 26,7% 14,4% Fundamentos de Qumica 58,3% 30,6% 11,1% Tabla 4. Porcentaje de alumnos aprobados en las asignaturas de Qumica I y Fundamentos de Qumica en los cursos acadmicos 2005/06 y 2006/07. Asignatura Presentados 2005-2006 Presentados 2006-2007 Aprobados

2005-2006 Aprobados 2006-2007 Qumica I 79,9% 85,6% 40,7% 50,6% Fundamentos de Qumica 76,7% 88,9% 40,9% 43,8% En una encuesta realizada a los alumnos, se les pidi que propusieran el tiempo semanal de estudio que empleaban, as como el tiempo semanal ptimo para superar la 204 asignatura. Los resultados de sus opiniones se recogen en las Figuras 2 y 3. Para la asignatura de Qumica I los resultados indican que un 65% de alumnos emplea de 5 a 9 horas de estudio a la semana, mientras que el 60% consideraba entr e 7 y 11 horas necesarias de estudio. En la asignatura de Fundamentos de Qumica, el 5 5% de los alumnos estudia entre 5 y 9 horas semanales, pero considera que debera aumentar l as horas empleadas hasta un nmero comprendido entre 7 y 11 horas de estu dio por semana. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 < 5 5 a 7 7 a 9 9 a 11 11 a 13 > 13 Horas semanales de estudio de Qumica I % A l u m n o s Reales ptimas Figura 2. Comparacin de las horas semanales de estudio reales y ptimas, segn los alumnos, en la asignatura de Qumica I.

Figura 3. Comparacin de las horas semanales de estudio reales y ptimas, segn los alumnos, en la asignatura de Fundamentos de Qumica. Durante el curso 2006/07, los profesores que han implementado este pro ceso de evaluacin continua para 633 alumnos en las dos asignaturas han tenido la 0 10 20 30 40 50 < 5 5 a 7 7 a 9 9 a 11 11 a 13 > 13 Horas semanal es de estudio de Fundamentos de Qu mi ca % A l u m n o s Reales pt imas 205 oportunidad de conocer el tiempo necesario para la planificacin, imparti cin, el diseo y preparacin de materiales u otros recursos, tutora individual o e n grupo, preparacin y realizacin de controles evaluadores, correccin y otras accion es pedaggicas imprescindibles en la aplicacin del mtodo educativo, llegando a la conclusin de que el tiempo dedicado a docencia aumenta considerablemente y se acrecienta an ms al ser muy numerosos los grupos (del orden de 100 alumnos) con los que se trabaja. AGRADECIMIENTO Los autores desean agradecer a la Universidad Politcnica de Madrid la financiacin del trabajo, como proyecto de la Convocatoria de Ayudas a la Innovacin Educativa en el Marco del Proceso de Implantacin del Espacio Europeo d e Educacin Superior y a la Mejora de la Calidad de la Enseanza para el curso

2006/07. REFERENCIAS 1. C. Vera, J. Flez, J.A. Cobos, M. J. Snchez Naranjo, G. Pinto, Eur. J. Eng. Educ ., 2006, Vol. 31, 227-236. 2. G. Pinto, M.M. Pieiro, M.J. Molina, M.C. Matas, M.I. del Peso, M.M. de la Fuente, M.A. Fernndez, A. Narros, I. Paz, J. Martnez, Aplicacin de Estra tegias Educativas, en el Contexto del E.C.T.S., para Asignaturas de Qumica de la Titulac in de Ingeniero Qumico, Actas de las I Jornadas de Innovacin Educativa, Za mora, junio de 2006. 3. P.C Wankat, F.S. Oreovicz, Teaching Engineering, Ed. McGraw-Hill, Ne w York (1993). 4. F. Aparicio Izquierdo, R.M. Gonzlez Tirados, M.A. Sobrevilla (Directo res de la edicin), Formacin del Ingeniero. Objetivos, Mtodos y Estrategias, Ed. ICE de la Universidad Politcnica de Madrid (2005). 5. M.J. Molina, M.C. Matas, G. Pinto, J. Alcaraz, J. Martnez, I. Paz, E. Dez, M.M. de la Fuente, J. E. Quintanilla, A. Fernndez, J. Losada. Aplicacin de distintas metodologas educativas en asignaturas de Qumica de primer curso de Ingen ieras para adecuarlas al E.E.E.S., Actas de las II Jornadas de Innovacin Edu cativa, Zamora, junio de 2007. 6. M.A. Santos Guerra, Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 1999, Vol. 2 (1). 206

207 IMPLANTACIN DEL ESTUDIO COOPERATIVO EN UN GRUPO COMPLETO DE FSICA. CIRCUNSTANCIAS Y RESULTADOS Ana Mara lvarez Garca, Francisco Sierra Gmez Departamento de Fsica y Qumica Aplicadas a la Tcnica Aeronutica E.U.I.T. Aeronutica, Universidad Politcnica de Madrid Plaza del Cardenal Cisneros s/n, 28040 Madrid anamaria.alvarez@upm.es En la Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Aeronutica de la U.P.M. se ha aplicado un mtodo de trabajo cooperativo para un grupo completo de alumnos. Se realiz en la asignatura del primer cuatrimestre Fundamentos Fsicos de la Ingeniera. Este trabajo consisti en resolver y corregir problemas en grupos de dos o tres alumnos, premindose la constancia en el esfuerzo. De los resultado

s obtenidos se desprende que los alumnos tiene muy claro en qu consiste preparar la asignatur a, pero en muchos casos este esfuerzo no lo realizan para la convocatoria ordinaria . 1. PRESENTACIN DE LA EXPERIENCIA DOCENTE En la Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Aeronutica se vienen realizando diferentes experiencias piloto para acercarse a la organizacin de la docencia basada en el trabajo del alumno (1). Durante el curso pasado y el actua l se ha abordado la docencia de todas las asignaturas de primer curso para un grupo piloto compuesto por un reducido nmero de alumnos (2,3). Ante la previsible imposibilidad de que los grupos de alumnos para la aplicacin en el futuro de la metodologa ECTS sean lo suficientemente reducidos, se ha optad o, en un primer paso, por aplicar mtodos de trabajo cooperativo a un gru po completo (no reducido) de estudiantes, con evaluacin de su trabajo en problemas durante el curso (4) y con incidencia de esta evaluacin en la nota final de la asignatura. La experiencia que presentamos aqu se ha realizado para la asignatura de Fundamentos Fsicos de la Ingeniera, correspondiente a la carrera de Inge niero Tcnico Aeronutico, especialidad de Aeronavegacin. Esta asignatura tiene asignados 7,5 crditos LRU troncales y se imparte a razn de 5 horas se manales de docencia, durante el primer cuatrimestre. La docencia tradicional en es ta asignatura consiste en explicacin de la teora y realizacin de problemas, dedicando el 50% del tiempo a cada tarea. El nmero de alumnos matriculados en esta asignatura es de 17 9, de los cuales 107 participaron en el proyecto, con mayor o menor intensidad. 2. ORGANIZACIN Y PLANIFICACIN La organizacin docente fue la siguiente. Los estudiantes deberan trabajar juntos en grupos de tres como mximo. Durante la primera semana del curso, se realiz un test de conocimientos previo s y las 208 respuestas se utilizaron para formar los grupos procurando que los con ocimientos previos de los diferentes grupos no fuesen muy dispares. Cada grupo presenta semanalmente un problema resuelto, seleccionado por el profesor. Los problemas presentados se recogen y se guarda una copia en formato informtico. Naturalmente, tambin tienen que resolver otra serie de proble mas propuestos que no se recogen. Un grupo expositor, seleccionado por el profesor, expone la solucin del problema en la pizarra. Los problemas resueltos se reparten de forma aleatoria, para su califi

cacin, a grupos distintos de los que los realizaron. El profesor indica los cr iterios de calificacin y cada grupo calificador realiza la calificacin y se identifica en la misma hoja del problema resuelto. Esta identificacin como corrector influye ta mbin en la nota obtenida en el problema resuelto por el calificador. La valoracin de esta actividad ha sido del 20% de la nota final, vlid a para los tres exmenes de este curso, con lo que el examen final cuenta el 80% restante. 3. NIVEL DOCENTE La asignatura se ha desarrollado de modo que un mismo profesor explica primero la teora de un tema y a continuacin resuelve en la pizarra problemas de este tema, para mostrar mtodos de resolucin. La dificultad de los problemas a entregar era menor si se haban reali zado muy pocos problemas en clase. Posteriormente, con ms problemas explicados, s e peda entregar problemas resueltos del nivel de examen. Siempre se ha buscado que fu eran resolubles por el alumno medio, aplicando los conocimientos impartidos. En algunos problemas en los que se detect la desorientacin de los alumnos, el pro fesor aport ideas para que todos pudieran avanzar en su resolucin. Cuando la resolucin se haca en la clase, se respondan todas las dudas. 4. CALIFICACIN La calificacin realizada por los alumnos fue revisada de forma aleatori a sin que se pudieran detectar desviaciones apreciables. Debido a cmo se plantearo n los problemas, todas las notas obtenidas deberan ser altas. Por consiguiente, los alu mnos que seguan la asignatura deban de sacar una nota final alta. Las notas finales bajas son debidas a abandonos, alumnos que dejaron la asignatura en algn mom ento o irregularidades de asistencia. 5. PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS El nmero de alumnos es muy elevado (179 en acta), lo que aade un gra do de dificultad en cuanto a conocerlos, sobre todo al principio. De estos alumnos, 107 participaron, con diferente intensidad en los gr upos de problemas. El resto, 72 alumnos, no participaron. Este segundo grupo e st formado 209 mayoritariamente por alumnos repetidores que preparan la asignatura, bie n en un grupo especial de repetidores o por otros medios. Los 107 alumnos formaron 35 grupos de tres componentes y un grupo fo

rmado solamente por dos. De todos ellos podemos admitir que siguen la asignatura los que sacan una nota media final de los problemas entregados, igual o superior a seis. 6. CALIFICACIONES Y NOTAS Cuando un estudiante entrega un problema resuelto (en grupo) obtiene u na calificacin que nos proporciona informacin acerca de los conocimientos del alumno, limpieza, presentacin y grado de dificultad del problema. Cuando un estudiante participa en la calificacin de los ejercicios de otros, obti ene un factor multiplicador de la calificacin de su propio problema. Este factor multiplicador valora y premia la participacin en la correccin, la contin uidad en el esfuerzo que supone entender la explicacin en la pizarra y calificar c on equidad los problemas resueltos por otros estudiantes. Este esfuerzo, conveniente para el aprendizaje, lo realizan sobre todo los estudiantes ms disciplinados y que tienen verdadero inters por la asignatura. La nota de cada problema es el producto ponderado de la propia calificacin con el factor multiplicador. La nota media de cada alumno se obtiene promediando las notas de cad a problema. 7. RESULTADOS DEL TRABAJO COOPERATIVO En los grficos 1 a 4 se presentan los resultados obtenidos a lo larg o del cuatrimestre, agrupados por bloques de notas: Conjunto A, alumnos con 8 nota 10 (11 alumnos). Conjunto B, alumnos con 6 nota < 8 (28 alumnos). Conjunto C, alumnos con 4 nota < 6 (21 alumnos). Conjunto D, alumnos con 2 nota < 4 (21 alumnos). El resto son 26 alumnos con nota inferior a 2 que se puede consider ar que no se integraron en esta forma de estudio. En los grficos 1 a 4 se pone de manifiesto que las calificaciones se parecen mucho entre cada conjunto. La diferencia notable aparece en las notas, donde se pone de relieve la influencia de la constancia y el esfuerzo continuado. 210

8. RESULTADOS DEL CURSO

A continuacin, se comparan los resultados obtenidos en la asignatura (t rabajo durante el curso ms nota de examen final en la convocatoria ordinaria) para tres grupos de alumnos: El grupo formado por los conjuntos A+B+C+D, que han seguido con mayor o menor continuidad el ritmo de trabajo cooperativo. El grupo de alumnos con nota inferior a 2 que en la prctica no se han involucrado en el trabajo cooperativo. Grfico 1. Conjunto A Calificacin y Nota media del grupo para cada problema. 0 2 4 6 8 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Problema n Calif Nota 0 2 4 6 8 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Problema n Calif Nota Grfico 2. Conjunto B Calificacin y Nota media del grupo para cada problema. 0 2 4 6 8 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Problema n Calif Nota 0 2 4 6 8 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Problema n Calif Nota Grfico 3. Conjunto C Calificacin y Nota media del grupo para cada problema. Grfico 4. Conjunto D Calificacin y Nota media del grupo para cada problema. 211 El grupo formado por alumnos repetidores que prepararon la asignatura en un grupo especial.

Del primer grupo, que particip en el trabajo cooperativo, se presentan al examen 19 alumnos de un total de 82 y 11 de ellos superan la asignatura. El rendimiento sobre el nmero total de alumnos es bajo, pero el porcentaje sobre los prese ntados el resultado es alto. Los que han realizado un esfuerzo durante el curso se presentan al examen y lo superan. Del grupo con nota inferior a 2 (26 alumnos en total) se presentan seis al exame n y dos de ellos aprueban que, evidentemente, prepararon la asignaturas por otros me dios. Del grupo de 72 repetidores, se presentan al examen 41 y 25 superan la asignatur a. Estos resultados se presentan en el grfico 5. En el grfico 6 se desglosa el resultado de todos los alumnos que participaron en el trabajo cooperativo (Conjuntos A+B+C+D). La pertenencia a uno u otro c onjunto ha sido decisiva para la toma de decisin de presentarse o no a examen. Tienen conciencia de los conocimientos adquiridos y una consecuencia del traba jo realizado consiste en tener bastante claro cmo ha de prepararse la asignatura pa ra superar el examen.

Grfico 5. Comparacin de resultados para varios grupos. Grfico 6. Desglose de resultados para cada conjunto. 0% 25% 50% 75% 100% A+B+C+D Nota<2 Repet. Aprobados Suspensos 0% 25% 50% 75% 100% A B C D Suspensos Aprobados 212 9. DEBILIDADES Y FORTALEZAS Las dificultades encontradas son diversas y variadas: - El nivel de entrada. El test de conocimientos previos y la informacin obtenida a lo largo del cuatrimestre ponen de manifiesto que el nivel de entrada de los alu mnos es muy dispar y lamentablemente bajo. Mientras hay unos pocos alumnos que dicen

seguir toda la asignatura bien o muy bien, otros ya siguen mal el p rimer tema de vectores, bsico para el resto de la asignatura y, a partir de ah, se desfondan de forma irrecuperable. - La carga de trabajo. Debido al nivel de entrada y al esfuerzo nec esario para seguir todas las asignaturas del curso, a muchos les resulta una carg a de trabajo inabordable. Clculo y Fsica son las asignaturas que les presentan mayor dificultad. Si adems se tiene en cuenta que en Fsica necesitan hacer uso de herra mientas matemticas, su gica les indica que la Fsica es la primera asignatura a abandonar. - El ritmo de estudio. El ritmo de estudio. En esta asignatura parti mos prcticamente de cero. Empezamos diciendo lo que es una magnitud escalar y una vectorial, vector, suma de vectores, etc. El problema es que para hac erse con estos conocimientos bsicos (que corresponden a programas de Bachillerato) y co n los subsiguientes de nivel bajo o medio, se necesita un trabajo intenso y continuo; tanto ms intenso cuanto menor es el nivel de partida, y muchos alumnos no estn acostumbrados a este ritmo de trabajo. - La constancia. En general, se nota un seguimiento muy irregular de la asignatu ra y de la presentacin y calificacin de problemas, con faltas tanto en pr oblemas presentados, como en sesiones de calificacin o clases de teora. En cuanto a aspect os favorables, podemos citar los siguientes. - Inters inicial. Al principio, los alumnos, en general, se han mostrado interesa dos por participar. En algunos casos se les notaba interesados en presenta r bien los problemas resueltos, acudiendo a tutoras para resolver dudas. Para los buenos alumnos era un reto a superar. En otros casos les resultaban ms inter esantes los dos puntos sobre la nota final, ya que pedan que se guardasen para exmenes posteriores . Quiz sin darse cuenta de que haba que obtener altas calificaciones para que la influencia fuese positiva. - Interrelaciones. La realizacin de problemas en grupo result una actividad grata. Es un trabajo cooperativo durante el cual da seguridad el hecho de poder apoyars e en el grupo. Para presentar los problemas en grupo deban previamente llega r a un acuerdo. Si alguno llevaba la voz cantante deba explicar sus ideas a los dems, lo que

resulta beneficioso para todos los componentes del grupo. 213 - Habilidades desarrolladas. La calificacin de problemas de otros compaer os contribuye a desarrollar la responsabilidad. Se fomenta claramente el t rabajo cooperativo. Aprenden y practican la exposicin oral en pblico. Con la c alificacin de otros ejercicios se aprende tambin. 10. CONCLUSIONES Creemos que se ha dado un primer paso para la realizacin de trabajo cooperativo con aprovechamiento. En cuanto a la formacin de los grupos, para su buen funcionamiento, adems de la personalidad de los participantes, tiene influencia si estn equilibra dos en conocimientos as como el grado de inters que ponen en los problemas de grupo. Como la mayora son alumnos nuevos en la Universidad, les viene bien t ener puntos de apoyo para seguir la asignatura a los largo del cuatrimestre. El seguimiento de cerca de los alumnos hace que estos se decanten y algunos abandonen del todo o se relajen en la preparacin de la asignatura. Co n este seguimiento, cada alumno es consciente del grado de conocimientos que tiene. Esta metodologa hace que los alumnos sean ms conscientes de los pasos que tienen que dar para preparar la asignatura. El elevado nmero de alumnos, la disparidad de conocimientos y el difer ente grado de seguimiento de la asignatura, hacen que el resultado macroscpic o no se tan bueno como podra esperarse. La nota final de un alumno mide su implicacin en este trabajo, lo que nos indica el grado de preparacin de la asignatura y lo disciplinado que es. Se puede hacer trabajo cooperativo con un grupo numeroso de alumnos, aunque no sea lo ms adecuado. Desde nuestro punto de vista, queda por mejorar la respuesta de los estudiantes en cuanto a su incorporacin activa a estas metodologas que conllev an un esfuerzo de estudio cotidiano y constante. Finalmente, citamos que la experiencia ha sido desarrollada ntegramente por una profesora aplicando, sin reconocimiento oficial, una mayor dedicacin que la que correspondera con el mismo grupo en docencia tradicional. Esto representa una car ga adicional de trabajo difcilmente asumible de forma continua con lo que este tipo de experiencias o su aplicacin oficial requerira un refuerzo de profesorado. REFERENCIAS 1. J. Gonzlez, R. Wagenaar (eds.), Tuning Educational Structures in Eur ope, Universidad de Deusto, Bilbao (2005): (http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm). 2. R.M. Masegosa et al., Experiencia piloto en la EUIT. Aeronutica: Or ganizacin

de la experiencia, Jornadas Nacionales de intercambio de Experiencias P iloto de Implantacin de Metodologas ECTS, Badajoz, septiembre 2006. 214 3. F.J. Barbas Gonzlez et al., Experiencia piloto en la EUIT. Aeronutica: Resultad os de la Experiencia, Jornadas Nacionales de intercambio de Experiencias P iloto de Implantacin de Metodologas ECTS, Badajoz, septiembre 2006. 4. M.A. Zabalza, Evaluacin de los Aprendizajes en la Universidad, en A . Garca Valcrcel (Ed.), Didctica Universitaria, La Muralla, Madrid (2001).

215 APRENDIZAJE ACTIVO BASADO EN LA INICIACIN A LA INVESTIGACIN EN LA ENSEANZA DE LA FSICA Y LA QUMICA EN PRIMER CURSO DE CARRERA Elena Cerro Prada, Rosa Domnguez Gmez, Luis B. Lpez Vzquez, Rosario Torralba Marco Departamento de Ingeniera Civil: Tecnologa Hidrulica y Energtica Escuela Universitaria de Ingenieros Tcnicos de Obras Pblicas Universidad Politcnica de Madrid elena.cerro@upm.es La continua bsqueda por parte del profesorado de nuevos recursos didctic os que produzcan un aprendizaje significativo y activo del estudiante, ref leja la complejidad de la actividad educativa. En este trabajo se recogen expe riencias llevadas a cabo por nuestro Departamento, en la EUIT de Obras Pblicas (UPM) encaminadas al desarrollo de un aprendizaje activo aplicando tcnicas alt ernativas que inicien a los alumnos en la investigacin de estas dos Ciencias bsicas, como so n la Fsica y la Qumica. 1. INTRODUCCIN La amplia mayora del profesorado universitario utilizamos como mtodo principal y fundamental de instruccin las tradicionales cases magistrales o exposiciones argumentadas, donde el estudiante escucha, interpreta y tra slada a sus apuntes lo que el profesor ha expuesto. Los estudiantes tienen que aprender por s mismos, nadie aprende por ot ro. El alumno tiene que transformar la informacin en conocimiento y este en sabidura. Es un proceso personal que requiere, y lo consideramos como un reto, con vertir a los estudiantes de oyentes pasivos a oyentes activos, para lo cual es necesario desa rrollar estrategias de enseanza que involucren al estudiante en la participacin activa de su propio proceso de formacin (1).

Slo a partir del conocimiento y de la motivacin se puede despertar la curiosidad por el mundo que nos rodea y, en nuestro caso, sobre las implicaciones de la Fsic a y de la Qumica en la vida cotidiana. Una opinin bastante comn entre todos los miembros de la comunidad cientfico - tecnolgica es la conveniencia de i mpulsar la educacin y formacin, en estos campos, de la ciudadana en general y de los estudiantes en particular, ya que se garantiza el desarrollo de la so ciedad del conocimiento (2). En nuestro caso, una de las estrategias de aprendizaje activo consiste en progra mar una serie de prcticas de laboratorio que permiten a los estudiantes la observacin directa de los fenmenos fsicos y qumicos, as como la verificacin de leyes experimentales que sustentan aspectos conceptuales de ambas Ciencias. Co mo 216 complemento, se proponen una serie de problemas que son resueltos post eriormente en clase. 1.a. Aprendizaje activo Las estrategias de aprendizaje activo deben considerar, fundamentalmente, que lo s estudiantes: - Se involucren activamente en las clases. - Participen en actividades relacionadas con los temas expuestos, como son la lectura de documentacin adicional, las discusiones o debates sobre aspec tos especficos, o bien el desarrollo de resmenes o trabajos escritos. - Aumenten su motivacin (sobretodo los estudiantes de primeros cursos d e grado). - Desarrollen su capacidad de anlisis, de sntesis y de evaluacin, a travs de los debates o discusiones surgidos a lo largo del desarrollo de la activi dad o trabajo propuesto. Por otro lado, el docente que dirige una estrategia de aprendizaje ac tivo debe quitar nfasis a la transmisin de la informacin para esforzarse en explor ar las habilidades, aptitudes y valores del estudiante. 1.b. Inconvenientes del aprendizaje activo Las evidentes ventajas de la utilizacin de mtodos de aprendizaje activo (3) pueden verse minorizadas por ciertos inconvenientes derivados de la no superacin de los obstculos que se presentan durante la ejecucin de estas tcnicas doce ntes. Las barreras ms comunes que se encuentra el docente al poner en uso estra tegias de

aprendizaje activo son: - Normalmente, no es posible cubrir todos los contenidos del programa. - Las tcnicas de aprendizaje activo requieren mayor tiempo de preparacin de las clases. - La disponibilidad de material y soporte tcnico necesario para llevar a cabo mtodos de aprendizaje activo suele ser escasa. - Los estudiantes presentan cierto rechazo inicial a las clases no tr adiciones, generalmente por desconocimiento de estas metodologas. El primer inconveniente es claro en cuanto a que la cantidad de materia necesari a para cubrir el programa de la asignatura est asignada a un tiempo lim itado de imparticin. El docente, por tanto, debe asegurar la instruccin de dichas materias como punto prioritario, adems de incluir entre sus tcnicas de aprendizaj e aqullas que involucren al alumno de manera activa, a travs de lectura de docu mentacin adicional y desarrollo de trabajos escritos que sean elaborados fuera de las horas dedicadas a docencia. En referencia al segundo punto, entendemos que el docente debe conside rar que recibe mayor gratificacin personal elaborando material docente para su utilizacin en 217 clases de aprendizaje activo, en lugar de preparar o recicar clases ya impartidas en aos anteriores, aunque inevitablemente en ello debo deba invertir ms tie mpo. Por otra parte, la utilizacin de material tcnico adicional, puede suponer pa ra el docente un reto aadido a la maestra de la clase; no slo debe considerar el do minio de los contenidos, sino tambin la determinacin en exponer esos conocimientos a travs de medios adicionales a su propio discurso (4). Por ltimo, los alumnos manifiestan un desinters inicial cuando se les plantea la asistencia a clases de aprendizaje activo. El hecho de asistir a este tipo de clases, donde tienen la oportunidad de participar de manera activa, les obliga a llevar una cierta preparacin personal de los contenidos que se van a impartir y a lo que, ad ems, hay que aadir la elaboracin posterior de informes o trabajos basados en la clase. El docente debe, por tanto, tratar de incentivar a los estudiantes con e l fin de crear un inters rentabe para la asistencia y participacin en dichas clase, como por ejemplo considerando la valoracin del trabajo activo del alumno como parte de su califica cin de la asignatura. 2. EXPERIENCIA DE FSICA Nuestra experiencia ha sido enfocada con el objetivo de solventar, en mayor o menor medida las barreras antes mencionadas, que suelen presentarse a

la hora de llevar a cabo las estrategias de aprendizaje activo (5). Para ello, hemos confec cionado seminarios monogrficos sobre la Fsica, haciendo uso de tcnicas basadas en la tecnologa de la informacin, intentando, sin embargo, minimizar los requer imientos de equipamiento que puedan suponer las exposiciones de dichos seminarios. Por ot ro lado, los contenidos incluidos en esas clases se adecuarn al programa de la asign atura de Fsica, agrupando varios temas del mismo, con el objetivo de cubrir el plan de estudios de la asignatura. El alumno puede asistir a los seminarios y participar, si lo desea, cuando el profesor plantea la discusin o debate del contenido del mismo, u na vez concluido ste. A continuacin, el estudiante debe hacer uso de los recursos de material, documentacin e informacin disponibles, con el fin de elaborar un trabajo individual o en grupo (cuatro alumnos como mximo), que recoja los cont enidos del seminario, adems de ampliar ciertos puntos indicados durante la exposicin. Durante el curso acadmico 2005/06, se impartieron cuatro seminarios monogrficos en la asignatura de Fsica, dos por cada cuatrimestre. Se as ignaron dos grupos de alumnos, un grupo de maana y un grupo de tarde, como desti natarios de los seminarios, de forma que cada grupo de estudiantes asisti a un se minario por cuatrimestre. Se consider la participacin del estudiante en el seminario y la elaboracin del trabajo posterior como parte de la calificacin de la asi gnatura. Los seminarios se impartieron durante el horario lectivo. Resaltamos los siguientes resultados obtenidos a partir de la experiencia: - La asistencia de los alumnos a los seminarios rond el 70 % en los grupos de maana, mientras que slo el 50 % de los alumnos matriculados en los grupos de tarde asisti a las sesiones monogrficas. Se observ, adems, mayor afluencia de alumnos 218 a los seminarios impartidos en el primer cuatrimestre del curso, bajan do significativamente la asistencia en el segundo cuatrimestre. Cabe sealar que esta tendencia se observa igualmente en las clases magistrales; los alumnos muestran mayor inters en las asignaturas durante los primeros meses del curso. - De los alumnos que asistieron a las sesiones monogrficas, slo el 80% realiz el trabajo individual posterior, evidenciando as el rechazo que muestran los estudia ntes de primeros cursos de carrera ante el desarrollo de trabajos escritos que pongan de manifiesto su capacidad de anlisis. - La prctica totalidad de los alumnos que elabor el trabajo a partir del seminario mostr mayor inters en la asignatura de Fsica. Estos alumnos se diferenciaron tanto

por su asistencia a tutoras como por su mayor participacin en las clases magistral es. - La evaluacin de los trabajos presentados por los alumnos no se bas en la caidad de los contenidos expuestos sino en la capacidad de sntesis del estudiante y, sobretodo, en la habilidad de obtener informacin relacionada con el tema del trab ajo a partir de los recursos de investigacin disponibles. En este sentido, cabe desta car que gran parte de los trabajos presentados obtuvieron una calificacin positiva. 3. EXPERIENCIA DE QUMICA El inters de la Qumica de los estudiantes en general, incluso en los que se decantan por los estudios tecnolgicos, es ms bien escaso (6). Por esta razn desde hace varios aos, en nuestra unidad docente recogemos informacin sobre los estudios previos de qumica de los alumnos que ingresan en nuestra Escuela. Esto s datos nos demuestran que aunque alrededor del 60 % han estudiado Qumica en Bac hillerato, slo el 34% de estos alumnos se ha examinado de la asignatura en Selectividad. Est o supone que prcticamente el 80 % de los alumnos ingresan con muy escas os conocimientos de Qumica. Con esta premisa, y teniendo en cuenta que hablamos de grupos que ro ndan los 100 alumnos, est claro que no podemos abandonar los mtodos tradicionales con clases magistrales que, como ya sabemos, implican la menor participacin de los estudiantes, pero que tambin nos permiten avanzar ms rpidamente en los contenidos. Somos conscientes que apretndoes con las clases magistrales, sobre todo en los primeros meses del curso, es muy difcil despertar el inters y entusias mo por la Qumica en nuestros alumnos. Con este fin, y como es un proble ma que nos preocupa, cada curso introducimos nuevas metodologas pedaggicas que impliquen y despierten la curiosidad de la mayora de los alumnos. Durante el curso 2005/06 se hicieron varias propuestas a nuestros estu diantes, incluidas en una experiencia dentro de un proyecto que no nos fue co ncedido por lo que, sin ningn tipo de apoyo y, por tanto, con un gran esfuerzo por nuestra parte , lo pusimos en prctica. Una de las estrategias que contribuyen a acercar e l proceso de enseanza aprendizaje a situaciones reales es la tcnica del estudio de c asos (7,8). Como parte complementaria al desarrollo normal de las clases y refuerz o de las tutoras personales, se propuso a los alumnos problemas o cuestiones que deban 219

resolver en clase bajo la supervisin individualizada del profesor. De esta manera , los mismos alumnos se dieron cuenta de su capacidad para solucionarlos solos y, en c aso contrario, se les dieron indicaciones para que encontraran el camino. Otra propuesta consisti en la realizacin de un estudio dirigido La part icipacin en la experiencia se llev a cabo de forma voluntaria, en la segunda mitad del seg undo cuatrimestre del curso. Para realizar estos trabajos, todos ellos relacionados c on temas especficos del programa de la asignatura y que sobrepasaban los conteni dos propios del programa, los alumnos hicieron grupos (mnimo 3 alumnos y mximo de 5). A cada grupo se le asign un tema, y ellos deban hacer una primera bsqued a de la informacin y elaborar un pequeo guin sobre el desarrollo del tema. Una vez elaborado el esquema, deban reunirse con el profesor, quien le dara las orientacio nes precisas. Cada miembro del grupo se encargara de una parte del trabajo, con la s consiguientes puestas en comn y la elaboracin de un resumen, que entr egaran al profesor. Estos trabajos fueron expuestos en clase, con la participacin de todos los miembros del grupo ante el resto de sus compaeros. En la calificacin de los trabaj os, adems del profesor, tambin se implic a los compaeros. Los resmenes de l os trabajos entregados por cada grupo, fueron corregidos por el profesor y entregados a todos los alumnos para completar su informacin sobre todos los temas tratados. Entre los resultados observados podramos resaltar: - El proponer en la clase cuestiones o problemas concretos (casos), a cerca a los alumnos a la realidad mediante la aplicacin de sus conocimientos aprend idos en el aula. Adems, al ser una experiencia de aula, es ms difcil para el alum no su no participacin en la resolucin de los mismos. - En el estudio dirigido, la participacin de los alumnos se aproxim al 50 %. - En ambas experiencias, aunque el ritmo de aprendizaje es ms lento, inicia a los alumnos en formas de trabajo que la mayora desconoce y que en el fut uro les sern muy tiles. - El alumno va asimilando una metodologa de estudio. - Se potencia el trabajo en equipo y permite que los ms tmidos se integren dentro del grupo con ayuda de sus compaeros. - Se potencia el desarrollo de la responsabilidad individual del alumn o en su propio trabajo y en el de sus compaeros. - Se favorece la relacin entre el profesor y los alumnos. 4. CONCLUSIONES Como profesionales de la educacin universitaria debemos introducir, cada

vez ms, estas metodologas en el proceso de formacin de nuestros alumnos; no debera ser relevante tanto e qu se ensea sino e cmo se ensea. No hay duda de que la implantacin de estas metodologas docentes motiva y beneficia a una gran mayora de los alumnos. Los resultados de la experiencia fuer on muy positivos ya que la mayora de los estudiantes se implicaron y dis frutaron de la 220 experiencia, adems y como parte importante, repercuti positivamente en su s calificaciones finales. Finalmente, tanto la experiencia llevada a cabo en Qumica como la de Fsica, han supuesto una motivacin a nuestros alumnos para enfrentarse al desarrollo de traba jos de iniciacin a la investigacin, que fomentan el inters del estudiante por la bsqueda activa del conocimiento. REFERENCIAS 1. L. Margalef, Revista Iberoamericana de Educacin, 2004, 37/3, 1-12. 2. V. de Semir, Quark, Ciencia, Medicina, Comunicacin y Cultura, 2006 37-38, 4-9 3. J. Kovac, J. Chem. Educ., 1999, 76(1), 120-124. 4. R.E. Rice, J. College Sci. Teaching, 1998, 27(4), 267-272. 5. L.C. Hodges, J. Chem. Educ., 1999, 76(3), 376-77. 6. F.C. Centella, G. Fonrodona, M. Corbella, An. Qumica, 2006, 102(4), 64-67. 7. J.A Snchez Nez. Apuntes del curso Tcnicas alternativas para la enseanza universitaria, ICE de la UPM, marzo 2005. 8. L.G. Richards, et al., J. Eng. Educ., 1995, 84(4), 375-381. 221 EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) COMO ESTRATEGIA DIDCTICA EN QUMICA GENERAL UNIVERSITARIA Patricia Morales Bueno Doctorado en Ciencias de la Educacin (Pontificia Universidad Catlica de Chile Departamento de Ciencias, Pontificia Universidad Catlica del Per Av. Universitaria 1801, San Miguel, Lima 32, Per pmorale1@uc.cl En este artculo se realiza una breve revisin de la metodologa de Aprend izaje Basado en Problemas (ABP) y de las diferentes formas en las que ha sido adoptada en instituciones de educacin superior. Asimismo se describe la implementacin de un modelo hbrido ABP, como estrategia didctica, en los cursos de Qumica General de la Pontificia Universidad Catlica del Per, sealando algunos logros alcanza dos. Finalmente, se presenta un ejemplo de problema ABP, usado en la unida d denominada Aspectos Termodinmicos de los Procesos Qumicos. 1. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (Problem-Based Learning, PBL)

representa un importante cambio y desarrollo en la prctica educativa, a nivel sup erior, que contina teniendo un fuerte impacto a travs de las materias y disciplinas en to do el mundo. Esto se refleja en el incremento del nmero de programas e instituciones que lo han adoptado. Sin embargo, no hay un acuerdo unnime respecto a las bases tericas del ABP y su prctica. En la literatura ha sido definido y des crito en una variedad de formas. Gijbels et al. (1) sintetizan algunas de las conc epciones estudiadas: - Aproximaciones contextualizadas a la instruccin que asegura el aprendizaje y la enseanza en problemas concretos. - El aprendizaje que resulta del proceso de trabajar hacia el entendi miento o resolucin de un problema, el cual sirve como foco de estmulo para la aplicacin de habilidades de resolucin de problemas o razonamiento, as como para la bsqueda de informacin o conocimiento necesarios para entender los mecanismos respons ables del problema y cmo podra ser resuelto. Boud y Feletti (2) definen al ABP como una aproximacin a la estructur a del currculum, que implica confrontar a los estudiantes con problemas de la prctica, lo cual proporciona un estmulo para el aprendizaje. Este espectro de defin iciones muestra cun difcil es llegar a una definicin universal. La adopcin del ABP en las diferentes instituciones, Facultades y discip linas, se ha realizado mediante un proceso de adaptacin a las caractersticas propias, contex tos y necesidades de cada una de ellas, por lo que podra decirse que hay tantas modalidades de ABP como implementaciones producidas. Sin embargo, se ha ce 222 necesario formular una definicin bsica o un modelo central que sirva de base de comparacin con otros mtodos educativos. En este sentido, la referencia ms frecuente es Howard Barrows, profesor de la Facultad de Ciencias de l a Salud en McMaster University. Barrows (3) define al ABP como un mtodo de aprendi zaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. El mismo autor desarroll un modelo central, basado en el mtodo original de la Universidad de McMaster (Canad), en el contexto de la educacin mdica, pero que ha servido de referencia robusta para muchos otros contextos (2). El modelo desc ribe seis caractersticas centrales del ABP (4): a. El aprendizaje est centrado en el alumno. b. El aprendizaje se produce en grupos pequeos de estudiantes. c. Los profesores son facilitadores o guas.

d. Los problemas constituyen el foco de organizacin y estmulo para el aprendizaje. e. Los problemas son un vehculo para el desarrollo de habilidades de resolucin de problemas reales. f. La nueva informacin se adquiere a travs del aprendizaje autodirigido. Sobre la base de estas caractersticas centrales, las diferentes instituc iones han optado, en unos casos, por asumir el ABP como un enfoque holstico de su currculum. En otros casos, este enfoque se asume de forma parcial y, en otros, se limita a uno o varios mdulos o disciplinas. Chaves (5) hace una inter esante diferenciacin de estas variantes en la adopcin del ABP y propone tres posibles acepciones: Como filosofa del proceso educativo: Concibe la educacin superior a travs del enfoque de problemas propios o representativos de la realidad soci opoltica, cultural, econmica, cientfica y tecnolgica, inmersa en su contexto bio-eco lgico natural y geo-histrico, que conduzcan a travs de la reflexin y abstraccin compartida entre estudiantes y facilitadores, a la produccin de conocimi entos y al desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores ticos. Todo ello, media nte un proceso formativo, interdisciplinario e integrador, que cultive el human ismo y estimule el razonamiento crtico, la creatividad y responsabilidad para q ue el estudiante dirija su propio aprendizaje y asuma su compromiso social, con una permanente disposicin a la autoevaluacin y a la evaluacin formativa. Como paradigma curricular: Concibe el abordaje de los diferentes componentes curriculares, de una determinada carrera profesional, a partir del e nfoque de problemas que permitan, por medio de la interaccin de estudiantes y facilitado res, la construccin de conocimientos, de manera integral e integradora y que signifiq uen el logro de los objetivos y contenidos de los diferentes programas, a la vez que el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores ticos. Las cara ctersticas del proceso son similares a las expresadas para el punto anterior. Como estrategia didctica: Proceso que, a partir del enfoque de problem as, permite construir conocimientos y desarrollar habilidades, destrezas, act itudes y 223 valores ticos, concernientes al aprendizaje significativo de una asignatu ra, en particular, o a un grupo de reas de estudio, integrando sus objetivos y contenidos interdisciplinariamente, a travs de una concepcin holstica de la educacin y del manejo continuo de la metacognicin, del autoaprendizaje y de la evaluacin continua

y formativa. La Facultad de Medicina de la Universidad de McMaster, es la instituc in originaria y representativa de la implementacin del ABP como filosofa de l proceso educativo y, bajo esta misma ptica, se ha difundido hacia muchas otras Facultades relacionadas al rea de la Salud. Un ejemplo en el cual la adopcin del ABP se aproxima ms a la de par adigma curricular, es el Proyecto Principia, desarrollado a partir de 1997, con estudiant es de Ingeniera de los primeros aos del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), campus del Estado de Mxico (6). El caso ms comn, es la implementacin del ABP como estrategia didctica. La razn de ello es muy simple: el cambio de los paradigmas educativos tr adicionales, que han estado enraizados en el sistema universitario por siglos, no es algo que pueda conseguirse de la noche a la maana. El proceso de reflexin, a nivel de todos los actores involucrados, es y debe ser un proceso lento pero seguro y, para ello, es necesario que las experien cias y esfuerzos realizados de manera individual, sean difundidos, para contribuir a abrir espaci os que promuevan la reflexin de otros docentes, como un efecto multiplicador, que no significa la reproduccin de experiencias, sino ms bien, puntos de refere ncia que motiven a plantear otras interrogantes y que animen a incrementar la masa crtica que finalmente conduzca a la generacin de procesos educativos innovadores. 2. EL ABP EN QUMICA GENERAL En la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP), los estudiantes de todas las especialidades de Ciencias e Ingeniera, deben cursar durante sus dos pr imeros aos los llamados Estudios Generales Ciencias, en donde reciben una formacin bsica en las reas de Matemtica, Fsica y Qumica, adems de algunos cursos de Humanidades y de iniciacin a la especialidad. El plan de estudios de todas las especialidades de Ingeniera, incluye dos cursos de Qumica General, distribuidos en los dos primeros semestres y un Laborat orio de Qumica en el segundo de ellos. Tradicionalmente, estos cursos deban enfrentar los mismos problemas que se presentan en la mayora de Universidades, es decir, bajos niveles de in ters, motivacin y participacin de los estudiantes, quienes se limitaban a real izar el mnimo esfuerzo para aprobarlos y sin que esto significase una prioridad, puesto q ue, los cursos de Qumica no son pre-requisito para otros cursos de las mallas curricu lares de Ingeniera. Es as que, en el marco del Plan Estratgico Institucional 2000 - 2010 y como

parte de un Plan de Revisin y Reestructuracin de Contenidos y Metodologa de los 224 planes de estudio de los Estudios Generales Ciencias, se empez a imple mentar las metodologas de Aprendizaje Cooperativo y ABP en Qumica General (7,8). El objetivo era conseguir que nuestros alumnos logren aprendizajes significativo s de la Qumica, reconociendo la importancia de su estudio en el contexto de su prop io mundo profesional y cotidiano, y a la par, que se hagan partcipes act ivos de sus procesos de aprendizaje, que desarrollen su pensamiento crtico y su cap acidad analtica, que puedan afrontar problemas complejos, que sepan buscar y p rocesar informacin y que desarrollen habilidades de trabajo en equipo y de comunicacin. Evidentemente, el modelo educativo que constituye la propuesta de ABP, como estrategia didctica, signific una alternativa prometedora en el intento d e conseguir alcanzar estos objetivos. Una decisin importante, tomada durante el proceso de implementacin, fue el de trabajar bajo un modelo hbrido de ABP. La razn principal fue que nuest ros estudiantes vienen de una enseanza media en la que se trabaja mayorita riamente de manera tradicional, sobre todo en los cursos de Ciencias. El estudiante est acostumbrado a tener un rol pasivo en el proceso de enseanzaaprendizaje, por lo que es necesario iniciarlo en un rol ms activo, convirtindose esta iniciacin en parte del proceso. En nuestro modelo hbrido, para cada unidad temtica del curso se tiene la siguiente secuencia: a. Presentacin del problema ABP, que corresponde a una situacin real (o que puede serlo), relacionada con los objetivos de aprendizaje de la unida d temtica. El problema debe ser suficientemente complejo y desafiante para motivar y ma ntener el inters de los estudiantes a lo largo del proceso y para asegurar que sea trabajado en equipo. En esta etapa, cada grupo de estudiantes realiza una lluvia de ideas en relacin al problema, identificando los conceptos conocidos y los que deben con ocer y que consideran son necesarios para enfrentarlo. Asimismo, organizan el trabajo del g rupo en funcin del plan de desarrollo del problema que ellos elaboran. b. Desarrollo paralelo de actividades de aprendizaje, diseadas por el equipo de profesores, que permiten introducir al estudiante a la dinmica del trabajo cooper ativo, adems de guiarlos en su proceso de bsqueda y construccin del conocimient o. Simultneamente, conforme avanzan en este proceso, ellos continan trabajando en su estrategia de desarrollo del problema ABP. c. Culminacin y presentacin de las propuestas de solucin del problema ABP. En la Figura 1 se muestra un esquema del modelo hbrido ABP implementado. La discusin grupal y la asesora y gua del profesor constituyen un sopor

te importante durante todo el proceso. Los estudiantes recorren esta secue ncia tanto como sea necesario, hasta llegar a un planteamiento de solucin del problema ABP. 2.1. Algunos logros Si bien al inicio de la implementacin se presentaron las resistencias esperadas e n los estudiantes, en forma gradual se logr un alto nivel de motivacin e n ellos. 225 Algunos comentarios de los alumnos que pertenecieron al primer grupo q ue trabaj con ABP en los cursos de Qumica (en el ao 2001), hacen evidente el i mpacto del trabajo grupal en su forma de estudiar: ...Porque ahora es bueno saber interrelacionarse con las dems personas de una manera organizada, como sucedi en mi grupo, lo cual ser til en las distintas carreras a las que uno va ...; ...Porque el resolver las tareas grupales me incentiv a trabajar ms en equipo y a ayudarnos mutuamente, conociendo las diferencias y limitaciones de cada uno de n osotros...; ...Te hace tener constancia, se requera estudiar casi todos los das y es una forma de crear la organizacin en el alumno. Adems no se le puede fallar a un grupo...; ...Te mantienen al tanto del curso por poco tiempo, pero todos los das.

Figura 1. Esquema del modelo hbrido ABP usado en Qumica General de los Estudios Generales de Ciencias (PUCP). Asimismo, estos estudiantes valoraron el hecho de trabajar con problema s conectados a la realidad: ...Hace que la enseanza sea prctica, en el se ntido que le encuentras utilidad a los conocimientos...; ...Porque el trabajo en grupo y la constante interaccin con los profesores y jefes de prctica me permitieron abrir ms mis relaciones, cosa que no se da con frecuencia en los cursos de C iencias. Fue interesante y divertido responder a problemas propuestos de casos reale

s y no simplemente calcular por calcular, tenamos que pensar ms...; ...Lo ms importante que no dudo en resaltar, es la utilidad del curso en la vida diaria. Se comprend e el por qu tiene que formar parte de nuestra cultura general. Es as como decid llevar el curso de Biologa este semestre, porque siento la necesidad de querer s aber ms a fondo cmo funciona nuestra naturaleza... Estas primeras impresiones fueron corroboradas en los semestres siguientes (aos 2002 y 2003), a travs de los resultados de encuestas aplicadas al finalizar el cu rso (9). Presentacin del problema ABP Lluvia de ideas Bsqueda y procesamiento de informacin Propuesta de solucin del problema ABP Actividades de aprendizaje 226 En ellos se encuentra, entre otras cosas, que: entre el 70 y el 80 por ciento de los estudiantes, manifiesta tener claridad en los conceptos aprendidos, entre el 60 y el 75 por ciento manifiesta que siente haber aprendido mejor con la metodolo ga ABP que con una tradicional, entre el 70 y el 80 por ciento manifiesta que el curso le p ermiti tener un entendimiento de los fenmenos que ocurren en su entorno, y e ntre el 75 el 80 por ciento manifiesta que sus habilidades de comunicacin e intercambio de idea s mejoraron a lo largo del curso. En cuanto al rendimiento acadmico, relacionado al porcentaje de aprobados en el curso y notas finales, los logros tambin fueron notables. Durante los dos primeros aos de implementacin (2001 y 2002), el promedio de notas finales se elev hasta un 10% con respecto a el promedio habitual obtenido con el mtodo tradicio nal. El porcentaje de aprobados pas de un promedio de 60% en el mtodo tradiciona l, a un 90% en el mtodo ABP. Desde el ao 2003, los cursos de Qumica estn a ca rgo de profesores que continan trabajando con el modelo hbrido ABP, as como de profesores que prefieren mantenerse en el mtodo tradicional. La comparac in de notas finales y de porcentaje de aprobados entre los grupos ABP y lo s grupos tradicionales, resulta en diferencias significativas favorables para los primero s grupos. Es evidente, a la luz de estos primeros resultados de evaluacin de lo gros en la implementacin del modelo hbrido ABP, que el aprendizaje de la Qumica pue de despertar un profundo y autntico inters en los estudiantes, particularmen te en

aquellos que tradicionalmente la consideraban como una materia innecesar ia y aburrida. Adems, permite reafirmar un concepto de enseanza-aprendizaje, en el que no se pierde la real esencia de la Qumica: una Ciencia que nos permi te conocer, entender y explicar la mayora de fenmenos de nuestro mundo y que, adems , nos permite trabajar para mejorar las condiciones de vida, especialmente en nuestros pases en desarrollo. Entendemos que uno de nuestros principales objetivo s como profesores de Qumica debe ser, aproximar esta Ciencia a nuestros estudi antes, conectndola al mundo real en el cual ellos se desarrollarn como persona s y profesionales responsables, evitando convertirla en una Ciencia inaccesible. 2.2. Ejemplo de problema ABP A continuacin se presenta, a modo de ejemplo, uno de los escenarios ABP usados para el desarrollo del curso de Qumica 2. Teniendo como base este esc enario, para cada unidad se adicionaba una etapa, relacionada con los objetivos de la unidad. La primera etapa, que se presenta aqu, corresponde a la unidad denominada Aspectos Termodinmicos de los Procesos Qumicos. Escenario: Un grupo de jvenes ingenieros, recientemente graduados, est muy entusiasmado pues han formado una empresa, Proyectum S.A., que se dedicar al diseo, evaluacin y realizacin de proyectos que puedan contribuir a mejorar la difcil sit uacin en la 227 que se encuentra el pas. Durante su poca de estudiantes, solan pasar sus temporadas de vacaciones en una zona muy hermosa de la Sierra Norte, que se destaca por su gran diversidad de flora, la cercana de un bosque nativo, quebradas, ros y lagunas, ade ms de fuentes de aguas termales. Era comn que algunos grupos fueran a acampar all en diferentes pocas del ao. Despus de varias reuniones de trabajo, en las que se discutieron muchas ideas para emprender el primer proyecto, deciden fin almente dedicarse a la planificacin de un complejo turstico en aquel lugar. Los primeros acuerdos en cuanto a este diseo consideran que debe haber un hotel de cinco estrellas, con 200 habitaciones y ambientes acogedores, tres restaurant es, una sala de juegos para nios y otra para jvenes, bar, gimnasio equipado con mquinas de ltima generacin, piscinas termales cubiertas y piscina exterior, el mejor y ms completo spa termal y una excelente discoteca. Uno de los aspectos importantes a considerar en el proyecto es el de seguridad. En los ltimos aos han ocurrido una serie de lamentables siniestros que han motivado que las exigencias en seguridad sean mucho ms rigurosas. Dado que ello

s son empresarios novatos, no cuentan con los recursos para contratar expertos en segu ridad, y es por ello que recurren a su ama mater para solicitar la colabora cin de estudiantes de Ingeniera, que los ayuden con algunos aspectos del anlisis de riesg os en su proyecto. Los ingenieros de Proyectum S.A. piensan que esta es una excelente oportunidad para que estos estudiantes empiecen a tener contacto con las aplicac iones de sus estudios profesionales y ganen experiencia valiosa. Los grupos de trabajo del curso de Qumica 2 van a participar de este proyecto. Ellos debern presentar en tres meses, a partir de la fecha, una propu esta para el complejo turstico, que puede ser presentada en forma de maqueta o grfic os que muestren la distribucin de los diferentes ambientes considerados en el proyecto. Adems debern presentar informes relacionados con el anlisis de diferentes situaciones de riesgo, cuyas caractersticas les sern proporcionadas gradua lmente en diferentes etapas durante el transcurso del plazo establecido. El forma to de presentacin de los informes ser detallado en cada una de estas etapas. Los ingenie ros de Proyectum S.A. irn evaluando estos informes parciales para hacer un seguimient o del avance de los grupos. Con el fin de identificar desde un inicio cada una de las propuestas que se irn desarrollando, Proyectum S.A. solicita que en cada uno de los grupos se haga una propuesta de nombre para el complejo turstico. El expediente de cada g rupo ser etiquetado con este nombre y el del grupo proponente. El mejor trabajo, al final izar el plazo, ser considerado en la ejecucin del proyecto. Primera etapa: Uno de los primeros estudios de riesgo que Proyectum S.A. quera realiz ar est relacionado con la discoteca del complejo turstico. Son conocidos los l amentables sucesos ocurridos en otras discotecas que implicaron la muerte de much as personas. 228 Por esta razn deciden encargar a los grupos de estudiantes participantes del proy ecto la siguiente investigacin: 1) Elaborar un informe, de tres pginas como mximo, en el que se presenten las normas mnimas de seguridad aplicables a discotecas. Este informe deber s er presentado por el grupo en la segunda semana de clase de Qumica 2, e n el segundo da y deber indicarse las referencias consultadas. 2) La capacidad mxima estimada para la discoteca es de 300 personas.

Segn esto, el grupo debe proponer la cantidad mnima y el tipo de bebidas alcohlicas, indicando el contenido de alcohol en cada caso, que la discoteca podra tener en el almacn. El 10% de estas bebidas seran ubicadas en el bar de la discoteca. Para ell o debe tener en cuenta que: a) Se est considerando elaborar el mobiliario de la discoteca usando m adera de eucalipto y una espuma rgida polimrica, nueva en el mercado, denominada Poliespum. Se estima que la cantidad de madera a utilizar es de aproximadamente 800 kg. b) La espuma rgida polimrica es estable trmicamente en el rango de 30 a 100 C. Por encima de esta temperatura, la espuma se descompone generando e l desprendimiento de gases que pueden ser asfixiantes y/o venenosos (NO (g), CO (g )). c) El sistema de aire acondicionado de la discoteca mantendra una temp eratura promedio en su interior de 25C aproximadamente. d) De producirse un incendio en la discoteca, las bebidas alcohlicas ubicadas en el bar y la madera del mobiliario arderan. El grupo debe sustentar con clculos si su propuesta, en cuanto al abastecimiento de bebidas alcohlicas, significara un aumen to del riesgo de muerte por accin de gases asfixiantes y venenosos. Adems deber dar su opinin razonada acerca de la conveniencia de utilizar madera de euc alipto y Poliespum para la elaboracin del mobiliario. Si el grupo considera hace r alguna recomendacin adicional puede incluirla en su informe con la debida sustentacin. REFERENCIAS 1. D. Gijbels, F. Dochy, P. Van den Bossche, M. Segers, Review of E ducational Research, 2005, Vol. 75, 27. 2. D. Boud, G. Felleti (Eds.), The challenge of Problem-Based Learning , 2 Ed., Kogan Page Limited, London (1997). 3. H. Barrows, Medical Education, 1986, Vol.20, 481. 4. L. Wilkerson, W. H. Gijselaers, Eds., Bringing Problem-Based Learning to High er Education: Theory and Practice, Jossey-Bass Inc. Publishers, San Francisco (1996 ). 5. O. E. Chaves, Educacin enfocada en problemas (EEP), documento presentado en el curso-taller: Estrategias educativas centradas en el aprendizaje. Pla neacin e implementacin del modelo Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la Fa cultad de Pedagoga de la Universidad de Colima, Mxico, 2004. Extrado el 14 de junio del 2006 de: http://www.circulosbolivarianos.org/processo/educacion/eeptexto.pdf. 229 6. R. Polanco, R. Santiago, Problem-Based Learning in engineering stude nts: its effects on skills development. Memorias PBL 2004 International Conferenc

e, Mxico, 13-19 junio (2004). 7. P. Morales, La experiencia de implementar Aprendizaje Cooperativo y Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en un curso de Qumica General pa ra estudiantes de Ingeniera, Memorias del XVIII Congreso Chileno de Educacin en Ingeniera, Sociedad Chilena de Educacin en Ingeniera (SOCHEDI) y Universidad del Bio Bio, Concepcin, Chile, 6-8 octubre (2004). 8. P. Morales, Revista de Qumica, 2003, Vol. 1 y 2, 39. 9. P. Morales, J. Snez, More than a good final mark: achievements in the implementation of PBL in general chemistry courses within the context of a university strategic plan, Memorias PBL 2004 International Conference, Mxico, 1319 junio (2004). 230 231 APLICACIN DE LA EVALUACIN CONTINUA EN LA ASIGNATURA FISICOQUMICA DE SEGUNDO CURSO DE FARMACIA Cristina Abradelo de Usera, Benito Garzn Snchez, Paloma Gonzlez Garca, M. Fernanda Rey-Stolle Valcarce, Mercedes Yuste Moreno-Manzanaro Facultad de Farmacia, Universidad CEU San Pablo Urbanizacin Monteprncipe, 28668 Boadilla del Monte (Madrid) abradelo@ceu.es La Facultad de Farmacia de la Universidad CEU San Pablo ha puesto en marcha la metodologa de la evaluacin continua con la intencin de irse adaptando al Espacio Europeo de Educacin Superior. Con objeto de que el alumno cono zca de manera detallada los objetivos, metodologa, requisitos y contenidos de l as distintas asignaturas, se han elaborado de manera coordinada las guas docentes de las mismas. En este trabajo se presenta la gua docente de la asignatura de Fisicoqumic a correspondiente al segundo curso de la Licenciatura en Farmacia. 1. INTRODUCCIN En el segundo curso de la Licenciatura en Farmacia de la Universidad CEU San Pablo, el alumno debe cursar la asignatura de Fisicoqumica, de carcter troncal y de periodicidad anual. En nuestra Universidad tiene un total de nueve crdi tos distribuidos en cinco de teora y cuatro de carcter prctico. Como un paso hacia la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior, la Facultad de Farmacia ha puesto en marcha la metodologa de la evaluacin continua. Los profesores responsables de cada asignatura han elaborado, de manera coordina da con todas las dems asignaturas, una gua docente de la misma. En dicha gua aparecen recogidos los objetivos docentes y la metodologa empleada en d icha

asignatura, as como los requisitos que debe cumplir el alumno para poder aprobarl a. Por otro lado, en ella figuran todos los aspectos que van a ser eva luados con su correspondiente porcentaje de la calificacin global. Asimismo, aparece el programa terico y prctico de dicha asignatura y la bibliografa recomendada. Los alumnos tienen acceso a dichas guas docentes en el portal del alumno, en el momento en que se matriculan de dicha asignatura. Adems, el primer da de clase el profesor se dedica a explicarla en su totalidad. Todas las guas docent es tienen la misma estructura y han sido elaboradas, como ya hemos comentado, de m anera coordinada entre las distintas reas de conocimiento, habiendo sido revisadas por una Comisin de profesores especializados en la implantacin de esta nueva metodologa, por haber recibido numerosos cursos de preparacin tanto a nivel internacional com o nacional. Dicha Comisin recibe el nombre de Comisin Platn/EEES. Existen aspectos que son comunes a todas las asignaturas, como son los requisit os de asistencia. Los alumnos podrn acogerse a la evaluacin continua, siempre que su 232 asistencia a clase sea superior al 75 %; en caso contrario, tendrn qu e superar la asignatura realizando un examen recopilatorio o en la convocatoria extraordinari a. Adems, si la asignatura consta de una parte terica y otra prctica, la superacin de la parte prctica es un requisito indispensable que se le exige al alumno para poder aprobar la asignatura. Por ello, si no ha superado por evaluacin continua las prct icas, tendr opcin (siempre y cuando haya realizado la totalidad de las mismas en el laboratorio) de realizar un examen en convocatoria ordinaria y/o en extraordinar ia. La Universidad CEU San Pablo posee tambin un Campus Virtual que ha pu esto al servicio de todo el profesorado y del alumnado. Como su nombre indica, se tra ta de un Campus Universitario de carcter virtual. En l, el alumno tiene acces o a su Facultad y as puede conocer las diferentes actividades que en ella se desarrollan como conferencias, cursos on line, fechas de exmenes, solicitud de tutoras, etc. Atendiendo a esta nueva metodologa docente, en la asignatura de Fisicoq umica se ha elaborado una gua docente, que es el objeto de este trabajo. 2. DESCRIPCIN DE LA GUA DOCENTE El primer apartado de la gua docente es la identificacin de la asignatura en la qu e se recoge el cdigo, curso, ciclo, carcter, duracin, nmero de crditos terico s, prcticos y ECTS correspondientes, as como el Departamento al que pertenece. En el caso de la Universidad CEU San Pablo, esta asignatura es anual, de c arcter troncal con nueve crditos, que suponen 7 crditos ECTS. El Departamento al que

se encuentra adscrita es el de Fsica Aplicada, Fisicoqumica y ptica. En el segundo apartado, el alumno tiene acceso a los telfonos, correos electrnicos y ubicaciones de despachos de los profesores que impartirn l a asignatura, con objeto de poder contactar con ellos en cuanto lo nece site, adems de que puede hacerlo directamente a travs del portal del alumno. El tercer apartado corresponde a los objetivos de la asignatura. Estos objetivos engloban los conocimientos y las competencias que el alumno debe alcanzar a lo l argo del curso. En la gua se detallan los conocimientos genricos y especficos que adquirir el alumno. Dentro de los primeros, en Fisicoqumica, tendramos el razonamiento matemtico y el carcter de materia interdisciplinar, y en lo s segundos el conocimiento y aplicacin de las principales propiedades fisicoqumicas para resolver problemas dentro del mbito farmacutico. Tambin en este apartado aparecen las competencias genricas y especficas y, dentro de estas ltimas , las habilidades que desarrollar el alumno as como su actitud en el aula y en el laboratorio. El alumno de Fisicoqumica tendra como competencias genricas l as capacidades de anlisis, sntesis, organizacin, planificacin y resolucin de problemas. Tambin tendr que tomar decisiones y trabajar tanto en grupo como realizar el aprendizaje de manera autnoma. Respecto a las habilidades ha de saber aplicar los conocimientos a casos reales para poder resolver los probl emas as como para realizar las prcticas de laboratorio. Un aspecto tambin a destacar es la interpretacin de datos as como el anlisis de los mismos. En cuanto a la actitud que 233 deber mantener tanto en el aula como en el laboratorio, ha de ser ac tiva y participativa pero siempre respetuosa hacia el profesor, compaeros, insti tucin e instalaciones. El cuarto apartado recoge la metodologa docente empleada por el profeso rado para la imparticin de la asignatura. La organizacin de la asignatura qu e hemos considerado ms apropiada teniendo en cuenta todos los matices comentados es la siguiente: el programa terico consta de dos bloques temticos, uno que comprende el estudio de la Termodinmica Qumica, que se desarrolla en siete temas y otro bloque de Fenmenos de Transporte, desarrollado en un tema. De la misma manera , el programa de prcticas se divide en tres bloques: uno que completa el e studio de la Termodinmica Qumica, otro que corresponde al estudio de los Fenmenos de

Superficie y el ltimo correspondiente a la Cintica Qumica. Con este estudio terico-prctico de la asignatura el alumno recibe la fo rmacin necesaria en esta materia bsica y que, por lo tanto, en asignaturas d e cursos superiores podr aplicar sus conocimientos de forma rigurosa. Las clases tericas se dividen en clases magistrales, seminarios y clase s tericas participativas. Tanto unas como otros se desarrollan por completo en el aula. Las clases magistrales se imparten una vez finalizado un determinado g rupo de temas, con la idea de interrelacionar los conceptos aprendidos y estud iar sus aplicaciones a casos reales dentro del mbito farmacutico, dando as al al umno una informacin complementaria y transversal de la Fisicoqumica. Las clases tericas participativas son de tipo expositivo y se dedican por entero al desarrollo del programa de la asignatura. La exposicin es sistemtica y deductiva, tomando como base los principios fsicos en los que se fundamentan los fenmenos considerados. La exposicin tiene carcter elemental, obligando al alumno a que llegue a dominar la tcnica matemtica propia de esta materia. Aunque se intenta resumir al mximo los desarrollos matemticos y slo se incluyen los ms bre ves y sencillos, ya que el nivel de Matemticas con el que llega el alumno a esta asigna tura no es ni mucho menos el deseable. Esto provoca en l una dificultad aa dida a la asignatura: muchas veces el alumno presta una excesiva atencin al apara to matemtico de una deduccin y por lo tanto, pierde de vista el significado fsico de l o que se est estudiando. Los seminarios se dedican a la resolucin de problemas y cuestiones. Es tos ejercicios son entregados al alumno con suficiente antelacin para que l slo pueda enfrentarse al estudio de los mismos y le sirvan para aclarar las du das y dificultades planteadas en el desarrollo de cada uno de los temas. La resolucin de los problem as familiariza al alumno con tcnicas de anlisis numrico, le ensea a manejar correctamente las unidades e incluso le introducen a otros desarrollos matemticos, importantes para su formacin, pero que no se incluyeron en las clases expositivas para no romper su unidad y continuidad. Estos problemas y cuestiones se resuelve n en su totalidad en el aula de forma participativa De forma complementaria a los seminarios, en cada tema se realiza una sesin de talleres en los que los alumnos, formando grupos reducidos, deben reso lver un 234 problema que plantea el profesor, ejercicio representativo de las cuest iones y

problemas que se proponen en ese tema. Los alumnos discuten entre ell os la resolucin, llegando a obtener sus propias conclusiones. El profesor evala el ejerc icio resuelto por cada grupo atendiendo a su grado de participacin y al xit o en las conclusiones obtenidas. La resolucin de cuestiones suele ser ms complicada para los alumnos. En este tipo de ejercicios, normalmente no se dispone de datos numricos y aqu no cabe la posibilidad de aprender a resolver modelos de cuestiones, como s ocurre con los problemas. En las cuestiones es necesario manejarse nicamente con los c onceptos y este hecho es el que justifica dicha mayor dificultad. Adems de estos ejercicios, dado que el alumno se enfrenta a una asignatura que le resulta especialmente complicada, y que el hecho de realizar multitud de ejercic ios es fundamental para la superacin de la misma, al alumno se le entrega una coleccin de problemas y cuestiones complementarias, junto con sus resultados. Este l timo material no se trabaja en el aula, aunque el alumno puede entregarlos resueltos al profesor y comentar con l todas sus dificultades. En lo que respecta a las clases prcticas, hay que comentar en primer lugar una cuestin importante. El temario de las clases prcticas comprende una seri e de experiencias que completan el estudio realizado en el aula, mientras q ue otras son experiencias de las que el alumno estudiar su fundamento terico exclusiv amente realizndolas en el laboratorio. Esto obliga a que el profesor, en el laboratorio, haga una exposicin exhaustiva de dicho fundamento para que as el alumno estu die simultneamente la teora y prctica de algunos fenmenos fisicoqumicos. La situacin ideal sera aquella en la que los temas vistos por el alumno en teora, fuesen estudiados de forma simultnea en el laboratorio. Esto resulta prc ticamente imposible y los alumnos, divididos en grupos, van accediendo a las clases prctica s a lo largo de todo el curso acadmico. Para calificar su progreso en la asignatura, el alumno realiza diferent es pruebas a lo largo del ao, entrega ejercicios que se le encargan para su resolu cin de forma individual y se realizan discusiones en grupos reducidos sobre algn tem a que el profesor propone y que obligan al alumno a profundizar sobre algunos aspectos importantes y siempre aplicados a la vida diaria de un profesional farmacutico. En el quinto apartado, se indican los criterios de evaluacin que sern aplicados. Como se ha comentado anteriormente la superacin de las prcticas es cond icin indispensable para aprobar la asignatura. Dicha calificacin de prcticas es la medi

a de las calificaciones obtenidas con el trabajo del laboratorio, la elabora cin de un cuaderno de prcticas y la realizacin de un examen. En el caso de no superar las prcticas en su turno correspondiente, el alumno puede presentarse a un examen de recuperacin en la convocatoria del examen recopilatorio y/o del examen extraordinario. Respecto a los criterios globales de evaluacin, el alumn o ha de obtener, como mnimo, calificaciones superiores a 4 (sobre 10) en los e xmenes parciales para que se pueda hacer la media, y aprobar si el resultado global es i gual o 235 superior a 5. En caso contrario, deber presentarse al examen recopilato rio con los parciales en los que no haya alcanzado el 5. Tambin es este apartado se detallan las caractersticas correspondientes a cada examen, ya sea un examen parcial, el recopilatorio o el extraordinario . En la asignatura de Fisicoqumica se realizan tres exmenes parciales de cuatro preguntas, un examen recopilatorio con tres bloques correspondientes a cada parcial, para q ue el alumno pueda presentarse al parcial o parciales suspensos. Adems si el alumno des ea una calificacin superior a la obtenida por evaluacin continua puede pres entarse al examen recopilatorio para mejorarla. En referencia al examen final extr aordinario, el alumno ha de presentarse a la totalidad de la materia y en esta con vocatoria no se aplicarn los porcentajes establecidos en la evaluacin continua. Dentro de este apartado de evaluacin se indican los criterios mnimos de asistencia a clase, que corresponden a un 75% de las clases tericas p ara poder acogerse a la evaluacin continua y superar la asignatura por parciales y de un 10 0% a las prcticas de laboratorio. El ltimo aspecto de la evaluacin es una tabla en la que se recogen los porcentajes aplicados a cada aspecto de la asignatura. En este caso concreto que nos ocupa, tendramos un 5% para la asistencia, un 30% pa ra las prcticas de laboratorio y un 45% para los exmenes parciales o recopilatorio. El 2 0 % restante est asignado a la resolucin de cuestiones y problemas comple mentarios suministrados por el profesor y de carcter voluntario (2%), un 10% a controles realizados en las horas de clase sin previo aviso, un 3% a la discu sin en grupos de trabajo en talleres y un 5% a la participacin activa en el aula y en el Campus Vi rtual. Tabla 1. Porcentaje de actividades para el clculo de la calificacin final.

PARMETRO A EVALUAR PORCENTAJE Asistencia a clases tericas (> 75%) 5 Prcticas Trabajo Cuaderno de prcticas Examen 30 10 10 10 Pruebas parciales o final 45 Trabajos Cuestiones y problemas complementarios Controles Discusin en grupos de trabajo Participacin activa (Presencial o Virtual) 20 2 10 3 5 CALIFICACIN FINAL DE LA ASIGNATURA 100 Los profesores de la asignatura de Fisicoqumica hacen un uso muy extenso de la herramienta del Campus Virtual. En l existe un apartado de documentacin que 236 permite el acceso de los alumnos a la gua docente de la asignatura, as como al guin de las prcticas realizadas y al cuadernillo de prcticas, donde se le i ndica cmo realizar la Memoria del laboratorio. Ambos son entregados en papel en el periodo de prcticas, pero mediante el acceso al Campus Virtual, el alumno puede d isponer de ellos en caso de extravo o deterioro. La estructura de la asignatura de Fisicoqumica en el Campus Virtual es idntica a la utilizada en las clases presenciales de teora. De la misma forma, consta de dos bloques temticos y cada uno de ellos abarca diferentes temas, para que pueda ser utilizada por alumnos aventajados que deseen prepararse los temas con antelacin o para alumnos que no pueden asistir regularmente a clase por diferentes motivos y , as, este Campus les permite seguir la evolucin de la asignatura de forma individual. Dentro de cada tema tambin se recopilan todos los problemas y cuestion es que resuelven en el aula, en los talleres as como las cuestiones y proble mas complementarios. Asimismo, se pone a disposicin de los alumnos aquel ma terial adicional que se ha entregado en el aula, como fotocopias de algn grfic o, de algn desarrollo matemtico complejo no imprescindible o, por ejemplo, alguna presentacin en Power Point. Finalmente, y para terminar la presentacin d e cada

tema se incluyen lo que denominamos autoevauaciones. stas son una serie de cuestiones con varias respuestas, de las cuales slo una es verdadera. As, el alumno debe marcar aquella que considere como cierta. El programa, al final, corrige el test realizado y le da una calificacin. De aquellas preguntas que el alumno ha contest ado errneamente, se le muestra cul es la respuesta correcta y la explicacin necesaria para que entienda cul ha sido el error. Con este apartado buscamos qu e el alumno, una vez que crea que su nivel de conocimientos es el adecuado, se i ntroduzca en el Campus Virtual y vea por s mismo si efectivamente ha conseguido alcanz ar el nivel suficiente para poder continuar el estudio de la asignatura. El alumno dispone d e tres oportunidades para responder adecuadamente a cada cuestin, despus de ella s, el propio programa le indica cul es la respuesta correcta. El profesor de la asignatura puede utilizar como una calificacin ms de sus alumnos, el acceso de ellos al Campu s Virtual, ya que recibe un informe, previa solicitud, del nmero de vece s que sus alumnos han utilizado el Campus y adems, en el caso de que hayan acc edido a las cuestiones de autoevaluacin, cul ha sido el nivel de conocimientos reflejado. En el sexto apartado se recoge el programa terico y prctico de la asi gnatura, como ya se coment anteriormente. La parte terica de Fisicoqumica se divide en dos grandes bloques: Termodinmica Qumica y Fenmenos de Transporte y las prcticas en tres: Termodinmica, Fenmenos de Superficie y Cintica Qumica. Como secuencia lgica, tras el programa de la asignatura, el alumno se encuentra con el apartado de bibliografa en el que se diferencia los libros de referencia bs ica, la bibliografa complementaria y los recursos Web de utilidad El octavo apartado recoge las normas de la actitud que debe mantener el alumno. En l se indica que las faltas de integridad acadmica (ausencia de citacin de fuent es, plagios de trabajos o uso indebido/prohibido de informacin durante los exmenes) implicarn la prdida de la evaluacin continua, sin perjuicio de las accio nes 237 sancionadoras que estn establecidas. El noveno apartado muestra el cronograma de la asignatura respecto al desarrollo de los contenidos tericos del programa y las di stintas metodologas docentes. En el caso de la asignatura de Fisicoqumica el cronograma es mensual y en el se incluyen 4 clases magistrales, 38 clases terico pa rticipativas, 10 peticiones a los alumnos de la realizacin de cuestiones y problemas, 8 talleres, 7 controles sin previo aviso, tres exmenes parciales y un examen final recopilatori o.

Tabla 2. Calendario de las diferentes actividades docentes de la asignatura.

Clases Magistrales Seminarios Tutoras Pruebas Mes Temas Tericas Clases tericas participativas Cuestiones y Problemas Discusin en grupos de trabajo Controles Parciales Finales Septiembre 1 - 7 - 1 - - Octubre 1-2 1 4 2 1 2 - Noviembre 2-3 - 4 3 2 1 1 Diciembre 3-4 - 3 1 1 - - Enero 4 - 4 - - 1 - Febrero 4-5 1 4 2 2 1 1 Marzo 6-7 1 5 2 1 - - Abril 7-8 - 4 - - 1 - Mayo 8 1 3 - - 1 1 Junio - - - - - - - 1 El dcimo y ltimo apartado corresponde a la ficha ECTS, pieza fundamental en el proceso de convergencia europea. A esta ficha tambin se puede acceder a travs de l a pgina Web de la Universidad CEU San Pablo. REFERENCIAS 1. S. Brown, A. Glasner, Evaluar en la Universidad. Problemas y Enfoq ues, Narcea S.A. Ediciones, Madrid (2003). 2. M. Morganroyh Gullette, El Arte y el Oficio de la Enseanza, Fundac in Sergio Arboleda-San Pablo, Madrid (2004). 3. F. Lpez Noguero, Metodologa Participativa en la Enseanza Universitaria, Narcea S.A. Ediciones, Madrid (2005). 4. A. Benito, A. Cruz, Nuevas Claves para la Docencia Universitaria e n el Espacio Europeo de Educacin Superior, Narcea S.A. Ediciones, Madrid (2005). 5. M. A. Zabalza, Competencias Docentes del Profesorado Universitario. Calidad y Desarrollo Profesional, Narcea S.A. Ediciones, Madrid (2006). 238 239

Parte III Metodologas Basadas en las T.I.C. (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) 240 241 SEGUIMIENTO DEL APRENDIZAJE EN ELECTROMAGNETISMO Jos Mara Daz de la Cruz, ngel Mara Snchez Prez, Jos Luis Ocaa Moreno, Basilio Carrascal Santaolalla, Mara Linarejos Gmez Mejas, Berta Gmez Mejas, Carlos Molpeceres lvarez, Miguel Morales Furi Departamento de Fsica Aplicada a la Ingeniera Industrial Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales Universidad Politcnica de Madrid Jos Gutirrez Abascal, 2. 28006 Madrid jmdiaz@etsii.upm.es, amsanchez@etsii.upm.es Se ha desarrollado un proyecto para demandar al alumno el aprendizaje ordenado de los conceptos de la asignatura de Ampliacin de Fsica II. Para ello, el alumno debe realizar a lo largo del curso, y dentro de unos plazos previamente fijados, una coleccin programada de ejercicios que, corregidos, son devu eltos al estudiante, por lo que tiene la ocasin de volver a estudiar lo que c onsidere necesario para presentar de nuevo su solucin a las preguntas que desee . Este sistema ofrece al alumno una autntica reaimentacin sobre la calidad de s u aprendizaje, brindndole la posibilidad de mejorarlo, en principio indefin idamente o, al menos, hasta que su autoexigencia sea rebasada por la dificulta d de los ejercicios. La objetividad con la que son valorables las respuestas permite hace r que el proceso de calificacin de los mismos, al igual que su alojamiento, pueda resid ir en un servidor de Internet. 1. INTRODUCCIN El proyecto ESACE (Estmulo y Seguimiento del Aprendizaje Continuo en Electromagnetismo) surge por iniciativa de profesores del Grupo de Inno vacin Educativa en Fsica y sus Aplicaciones Industriales (GIE-FAI) con ocasin de la primera convocatoria que, tras su reconocimiento como tal, promueve el Rectorado de la Universidad Politcnica de Madrid.

Se ha desarrollado en la asignatura de Ampliacin de Fsica II, en la q ue se deseaba adoptar un sistema que estimulase la implicacin continua del al umno a lo largo del curso tanto en el estudio de sus contenidos como en la comprensin de la s aplicaciones de los conceptos presentados en la asignatura. La principal motivacin del proyecto fue el aprendizaje de los estudiant es, sostenido a lo largo del curso acadmico, en sustitucin de la secular c ostumbre de concentrar el estudio en la poca de exmenes. La consecucin de este obje tivo redundara en la dinamizacin de las clases presenciales y en la mejora de la asimilacin de los conceptos por parte del alumno, aunque el principal avance que esperbamos era la adecuacin de una asignatura basada en una enseanza clsica al nuevo marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). 242 2. METODOLOGA En una asignatura de electromagnetismo se tratan entidades fsicas representadas fielmente por elementos matemticos. Una caracterstica diferenciadora de es ta asignatura es que su aprendizaje se puede seguir mediante cuestiones y problemas cuyas respuestas son objetivamente correctas o incorrectas de acuerdo c on el rigor matemtico exigible. Nuestro proyecto se propona demandar al alumno el aprendizaje ordenado de los conceptos de la asignatura realizando, a lo largo del curso y dentro de unos plazos previamente fijados, una coleccin programada de ejercicios, los cuales, corregi dos, son devueltos al estudiante quien, a su vez, tiene la ocasin de volve r a estudiar lo que considere necesario para presentar de nuevo su solucin a las pregu ntas que desee. Este sistema ofrece al alumno una autntica reaimentacin sobre la calidad de su aprendizaje, brindndole la posibilidad de mejorarlo, en principio indefinidame nte o, al menos, hasta que su autoexigencia sea rebasada por la dificulta d de los ejercicios. La objetividad con la que son valorables las respuestas a las pregunt as de los ejercicios permite hacer que el proceso de calificacin de los mismos, al igual qu e su alojamiento, pueda residir en un servidor de Internet. Por esta razn l os hemos llamado teejercicios. 3. TELEJERCICIOS El proyecto ESACE pivota en torno a los telejercicios; stos son el material que contiene las preguntas que el profesor le pide al alumno que resuelva y las resp uestas

correspondientes. No estamos seguros de la idoneidad de los ejercicios planteado s y resueltos directamente en un terminal de ordenador. En su lugar, an ju zgamos mucho ms eficaz la resolucin en papel, sobre una mesa y sin el apremio de la duracin de una sesin informtica, de un problema de entidad o de una co leccin exhaustiva de cuestiones sobre un tema. En algunos casos esperamos que el ejerci cio desencadene una crtica reflexiva sobre los conocimientos que el alumno ya tiene o debe incorporar, que no cabe en una sesin de navegacin. Dada la posibilidad que brinda Moodle para desarrollar nuevos tipos de cuestiones programando su comportamiento particular en lenguaje PHP, hem os buscado las caractersticas que deberan tener los telejercicios, implementa dos en forma de preguntas de Moodle, para encajar ptimamente en este proyecto. Desde el principio hemos considerado necesario que la preparacin de telejercicios est al alcance de todos los profesores de la asignatura, los cuales utilizan cotidianamente el sistema Latex para la preparacin tanto de documentacin cientfica como de problemas y exmenes. Por otra parte, este sistema, distribuido y mantenido con licencias de software libre, permite producir documentos en formato 243 PDF imprimibles y de calidad, con la posibilidad de incluir animacione s y aplicaciones Flash. Por esta razn nos hemos propuesto desarrollar una extensin de las macr os de Latex, en las que formular las caractersticas necesarias. Por lo tanto tenamos una doble labor de programacin; las macros de Latex, y los mdulos PHP nece sarios para la admisin de los telejercicios como cuestiones en Moodle. Hemos juzgado que aunque arduo, el trabajo es fundamental para hacer un sistema prctico y flexible para alumnos y profesores. Dentro de un documento Latex puede ser conveniente disponer de un conjunto de variables y sentencias como en un cdigo escrito en un lenguaje de p rogramacin convencional. Por ejemplo, puede presentarse a un alumno una pregunta o un valo r numrico de algn dato en funcin de su nmero de matrcula. Para facilitar l a integracin de esta programacin en el entorno Moodle, hemos elegido el l enguaje PHP, con la nica modificacin de sustituir el smbolo $ con el que comienzan los nombres de sus variables (y que es un smbolo reservado en Latex) por el @. Segn la extensin que hemos desarrollado, cuando en un documento Latex s e inserta un entorno PHP, su cdigo se ejecuta por un intrprete de dicho lenguaje. El

entorno aparece entre las lneas \begin{php} y \end{php}. Existen la variables predefinidas @matricula, @tol, @ktolabscuad, @weight que contienen valores numricos y que representan, respectivamente, el nmero d e matrcula, las tolerancia relativa y absoluta de las respuestas numricas y el peso de la siguiente pregunta en la nota del telejercicio. Por ejemplo, si se desea elegir el radio de una circunferencia en un problema en funcin del nmero de matrcula y el resultado que se desea es su longitud, se puede escribir \begin{php} @radio=101+@matricula % 100; @longitud=2*pi()*@radio; \end{php} Donde se determina un radio igual a 101 ms el resto de dividir el nm ero de matrcula entre 100. La longitud se calcula segn el valor obtenido para el radio. Si se desea una tolerancia del 1 por 1000, se aadira: \begin{php} @tol=0.001; \end{php} Segn nuestra programacin, la forma de invocar las variables @radio y @longitud en el texto es mediante la macro \rw{}. Escribiendo \rw{@rad io} en el documento Latex, se tiene impreso el valor de dicha variable. 244 El tipo de preguntas ms sencillo es el numrico. Se puede insertar una cuestin de este tipo mediante la expresin \newquestion{@solucion} donde @solucion es el nombre de la variable que contiene la solucin de la cuestin. Por ejemplo, el texto : Una circunferencia tiene un radio de \rw{@radio} metros. Calcule su longitud tambin en metros. $L$= \newquestion{@longitud} metros. codifica una sencilla pregunta que presenta el radio de una circunfere ncia y solicita su longitud. El aspecto de uno de los telejercicios ya operativos, a modo de ejemplo, es el d e la figura 1, que no capta la animacin del original. 4. PREPARACIN DE LOS TELEJERCICIOS Las macros incorporadas, segn lo avanzado en el epgrafe anterior, permit en redactar el telejercicio segn el estndar de Latex, incorporando en el p rembulo la sentencia: \documentclass{article} \input{telexercises.tex} \nameformoodle{nombre_del_telejercicio}

\begin{document} ... donde nombre_del_telejercicio es el identificador de ste, que se define en esta instruccin. Posteriormente, se puede definir en cualquier punto del documento uno o varios entornos de clculo, donde, en funcin del nmero de matrcula (@matricula) se calculan datos y soluciones de las cuestiones para cada alumno. Este entorno asume un lenguaje PHP, con el smbolo $ sustituido por @. \begin{php} @v=100 + @matricula % 100; @t=200 - @matricula % 100; @s=@v*@t; \end{php} Adems, se han definido tres comandos: 1)\rw{variable}, como \rw{@v},\rw{@t} para introducir el valor de las variables definidas en el entorno de clculo PHP en el enunciado del telejerc icio. Por ejemplo, \rw{@matricula} presenta el nmero de matrcula en el documento PDF que contiene el telejercicio. 245 2)\newquestion{solucion}, para plantear una cuestin numrica, como en: Halle la fuerza magnetomotriz ${\cal F}$ que acta sobre el circuito ${\cal F}$=\newquestion{@fmm} A/m que produce:

3)\newquestiom para presentar varias opciones que pueden ser correctas o incorrectas. Por ejemplo, el siguiente texto en cdigo Latex: Si las densidades de corriente elctrica en dos puntos $P,P$ simtricos respecto a un plano $xy$ son simtricas respecto a dicho plano (es decir sus componentes segn los ejes $x$ e $y$ son iguales y segn $z$ opuestas), se dice la distribucin de corriente es simtrica respecto al plano $xy$. En este caso, seale la o las proposiciones correctas, si hay alguna \newquestiom{0101} \itm \, La induccin magntica en cualquier punto del plano $xy$ es perpendicular al eje $z$. \itm \, La induccin magntica en cualquier punto del plano $xy$ es paralela al eje $z$. \itm \, El potencial vector en cualquier punto del plano es paralela al eje $z$. \itm \, El potencial vector es simtrico respecto al plano $xy$.

se visualiza como muestra la Figura 2.

246 Figura 1. Pgina ejemplo de un telejercicio. 247 Figura 2. Cuestin de respuesta mltiple. 5. ESTADO ACTUAL DEL TRABAJO En la actualidad, el grupo de profesores implicados en el proyecto se guimos desarrollando telejercicios segn la tcnica anterior. La etapa de programa cin est superada. Hoy estn operativos 10 cuestionarios del tipo teejercicio, a l os que se puede acceder desde nuestro entorno Moodle (http://ambra.faii.etsii.upm.es ) con el nombre de usuario: jornadas y la clave: innovacion-educativa (sin acentos). Algunos cuestionarios tienen animaciones y simulaciones, que ayudan eficazmente en el proceso de aprendizaje. La asignatura ha sido seguida por unos 400 alumnos, sin que hayan existido incidencias dignas de resear. 6. CONCLUSIONES Hemos constatado que el alumno, en general, est dispuesto a aceptar el modelo de tareas semanales con correccin objetiva e inmediata como forma de preparacin de la asignatura, en sustitucin de la tradicional preparacin individual y s in evaluaciones continuas. La ponderacin en la nota final de este trabajo continuo parece ser un componente fundamental, si no necesario, para la implicacin activa de estudiante en estas tareas. Sin embargo, el sistema est amenazado por la posibili dad 248 de fraude en la autora real de los telejercicios, lo que obliga a to mar medidas adicionales para atajar y combatir la picaresca que puede aparecer. La preparacin de problemas con material interactivo (solucin grfica de ecuaciones, por ejemplo) que exige la intervencin del estudiante impide la copia de soluciones de un estudiante a otro. Adems, la variacin de los datos de los ejercicios de un estudiante a otro tambin entorpece el fraude. Finalmen te, la posibilidad de realizar controes sobre los ejercicios ya entregados, con la nica finalidad de detectar discrepancias entre la resolucin remota y la post

erior presencial de exactamente el mismo ejercicio, desaconseja firmemente las prcticas fraudulentas previamente apuntadas. Por otro lado, existe un riesgo real de sobredimensionar la carga de trabajo del estudiante, especialmente si no se considera la del resto de asignatur as de un curso acadmico. En el desarrollo de nuestro proyecto hemos tenido que aligerar en varia s ocasiones el trabajo que tenamos previsto, al darnos cuenta de la sobr ecarga que podra producir en el alumno. Tambin hemos detectado un importante aumento de la dedicacin requerida del profesor. Esta dedicacin adicional que, en el marco actual, es muy poc o valorada, puede poner en peligro la generalizacin de experiencias de este tipo. AGRADECIMIENTO El proyecto ESACE se ha desarrollado bajo el patrocinio de la Univers idad Politcnica de Madrid, y deseamos dejar constancia de nuestro agradecimie nto a la misma y de forma especial al Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y Planificacin Estratgica, que nos ha proporcionado los medios y materiales necesarios. 249 DISEO DE UN CURSO UNIVERSITARIO VIRTUAL DE QUMICA FSICA MEDIANTE LA PLATAFORMA WebCT Fernando Peral, M. Cruz Izquierdo, M. ngeles de la Plaza, M. Dolores Troitio Departamento de Ciencias y Tcnicas Fisicoqumicas Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Paseo Senda del Rey, 9 28040 Madrid. fperal@ccia.uned.es Se propone la elaboracin de un curso virtual de Qumica Fsica con destin o a alumnos de enseanza universitaria a distancia, utilizando las herramienta s de la plataforma informtica WebCT. Se analizan algunas de las posibilidades y limitaciones de esta experiencia didctica, lo que ofrece una oportunidad para la discusin, reflexin e intercambio de experiencias sobre la utilizacin del aprendizaj e activo en relacin con la aplicacin de nuevas tecnologas para la enseanza virtual. 1. INTRODUCCIN El concepto actual del aprendizaje activo sugiere que se siga el fluj o natural del proceso de aprendizaje en cada persona en lugar de que el educador i mponga una secuencia de enseanza. Por tanto, el docente no es slo un instructor d e contenidos, sino sobre todo un orientador de los procesos de enseanza - aprendizaje en el alu mno.

Este es el problema clave en la educacin universitaria a distancia, con unos alum nos adultos que tienen una actividad laboral de muchas horas y que deben realizar sus estudios o perfeccionamiento de modo independiente segn su propio ritmo de trabaj o. Para reforzar estos fines, la U.N.E.D. desarrolla actualmente un Plan de virtual izacin de las enseanzas, con la utilizacin de elementos informticos de forma ma siva, iniciado durante el curso 2000/01 en nuevas titulaciones (1). Desde el curso 2006/07 abarca todas las asignaturas obligatorias de los planes de estudio imp artidos, con posibilidad de virtualizar tambin de modo voluntario las asignaturas opt ativas y cursos de formacin permanente. Por ello, la U.N.E.D. es en estos momen tos la Universidad espaola que tiene la oferta ms amplia en cursos virtuales, tanto en enseanzas regladas como no regladas. Este extenso Plan de virtualizacin ha adoptado la plataforma informtica WebCT (Web Course Tool). Por ahora se utiliza la versin 4.1 (ao 2003), aunque hay otras posteriores. Para el futuro no se ha decidido an si seguir con la ve rsin ms actualizada (Backboard) o adoptar una plataforma propia, construida dentr o de la U.N.E.D., con un planteamiento similar. El tema de la comunicacin que presentamos es la elaboracin de nuevos c ursos virtuales de Qumica Fsica dentro de este Plan de virtualizacin. Estos cursos son ms reglados y formalizados que otras pginas Web previas, elaboradas de for ma libre y voluntaria por los docentes desde hace algunos aos. 250 2. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA PLATAFORMA WebCT Como es bien conocido, la plataforma WebCT fue desarrollada en la Universidad canadiense de British Columbia por el informtico Murray W. Goldberg a partir de 1995. La primera versin se present en Pars en 1996 y el producto que se comercializ posteriormente lleg a servir a 10 millones de estudiantes en 80 pases. En 2006 fue adquirido por la empresa Blackboard, la cual ira utilizand o su propia marca de forma progresiva (2). La estructura interna de WebCT integra diversos mdulos de contenidos, comunicacin, evaluacin, estudio, etc. y como mayor inters presenta la pos ibilidad de incluir materiales interactivos y audiovisuales de todo tipo, y esp ecialmente herramientas de comunicacin tales como correo electrnico, foros de discusin ms o menos abiertos, y charlas en tiempo real. WebCT se utiliza en muchas Universidades espaolas y de todo el mundo. En Internet se encuentran disponibles diferentes manuales, tanto oficiales de la firma

(3,4) como adaptados por los diferentes centros docentes en que se ha implantado (5,6). Se le han planteado diversas crticas, tanto con criterios tcnicos como didcticos. Pero en conjunto, WebCT se caracteriza por ser la primera plataforma de enseanza virtual que tuvo xito comercial y una difusin a escala mundial. 3. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE WebCT PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO DE LA QUMICA FSICA Algunos requisitos bsicos en el aprendizaje de la Qumica Fsica son la comprensin de gran cantidad de conceptos, resolucin de problemas tanto algebraicos como numricos, realizacin prctica de experiencias de laboratori o, etc. Los objetivos prioritarios del desarrollo de la creatividad y del sent ido crtico requieren un uso extenso del aprendizaje activo. Adems, la educacin a d istancia plantea otro problema esencial que es la comunicacin entre alumnos y d ocentes. En la U.N.E.D. se utilizan materiales didcticos impresos (manuales, guas didc ticas, pruebas de evaluacin a distancia,), audiovisuales (radio, televisin), infor mticos (Webs, correo electrnico) y en general, todos aquellos recursos que las nuevas tecnologas de la comunicacin puedan aportar. En concreto, las posibilidades de WebCT son, en primer lugar, las generales de l as Webs, especialmente la inclusin de materiales interactivos y audiovisuales que no son posibles con medios impresos. Otra posibilidad especfica de esta platafo rma, que integra unas herramientas de comunicacin bastante potentes, es la herram ienta de auto-evaluacin, que incluye ejercicios cuyas respuestas se pueden comprob ar de modo inmediato. Todo ello puede servir de un valioso complemento a lo s materiales didcticos usuales (7). 251 En cuanto a sus limitaciones, a primera vista son las mismas que las de las Webs . Desde un punto de vista tcnico, en WebCT se echan en falta ciertas f unciones esenciales del navegador de Internet (avanzar y retroceder, imprimir, e tc.), que se realizan dentro de la propia plataforma pero de modo poco flexible. Desde el pun to de vista didctico que nos ocupa, es obvio que no se pueden aportar expli caciones presenciales ni tampoco muy detalladas, ni siquiera mediante las herram ientas de comunicacin en tiempo real. Tampoco son posibles prcticas de laboratorio, que deben realizarse necesariamente de modo presencial. Otro inconveniente i mportante para la enseanza a distancia es que no ofrece ayudas para los alumnos discapacita

dos. En conjunto, es una ayuda ms al trabajo activo del alumno, pero no l a solucin definitiva. El reto est en obtener el mejor rendimiento posible de esta herramien ta que est a nuestra disposicin. 4. PROPUESTA DE UN CURSO VIRTUAL DE QUMICA FSICA El diseo y organizacin del curso virtual propuesto, con los servicios p restados por los docentes mediante cada una de las secciones que lo componen, se resume e n la siguiente tabla. Tabla 1. Diseo del curso virtual. Presentacin y Gua de uso Documento con orientaciones para utilizar adecuadamente el Curso virtual y que le sern especialmente tiles a los alumnos en sus primeras visitas. Equipo docente Datos del equipo docente y direcciones para poder contactar con ellos por diversos medios, no slo el Curso virtual. Agenda Herramienta de WebCT que permite sealar las fechas de eventos propios de la asignatura: entrega de pruebas de evaluacin, emisin de programas de radio y televisin, exmenes, etc. Adems, cada alumno puede incluir otras entradas de tipo privado para su uso personal. Materiales (Enlaces a las herramientas de Contenidos) Gua didctica del curso. Contenidos del curso, estructurados en Temas. Glosario Preguntas ms frecuentes (F.A.Q.) Enlaces a Software de inters para la asignatura Comunicacin Correo electrnico Foros de debate Charlas en tiempo real (chats) Normas de nettiqueta y uso de los foros Archivo de charlas organizadas por el equipo docente 252 Las herramientas de Contenidos incluyen la mayor parte del material pr eparado por los profesores de modo especfico para el curso virtual. Este material se deta lla en la Tabla 2. Tabla 2. Herramientas de contenidos. Evaluacin Ejercicios de autoevaluacin de cada Tema Coleccin de exmenes de convocatorias anteriores Pruebas de evaluacin a distancia Estudio

 Grupos de trabajo Progreso personal Buscar Herramienta de WebCT que permite realizar bsquedas dentro del curso virtual, a fin de localizar en qu documentos o mensajes aparece determinada palabra de inters para el alumno. Ayuda en lnea de WebCT Manual sensible al contexto que permite aprender el funcionamiento de cada herramienta de WebCT en cuanto se presente alguna necesidad. Gua del curso Documento que contiene de forma sinttica la informacin general de la asignatura de Qumica Fsica, con orientaciones didcticas y administrativas Mdulo de Contenidos del curso virtual Objetivos generales de la asignatura Orientaciones acerca de cmo estudiar la asignatura Bibliografa bsica y complementaria, recomendada por el equipo docente Contenidos de cada uno de los Temas, agrupados en Unidades Didcticas. Incluye enlaces a sitios de Internet relacionados con el temario Materiales audiovisuales: Programas de radio elaborados por el equipo docente y emitidos dentro del espacio de la U.N.E.D., en formato de archivo de audio de Windows Media; relacin de videos relacionados con la asignatura y disponibles en la Medioteca de la U.N.E.D. Enlaces a direcciones externas de Internet de inters para el estudio de la asignatura, principalmente publicaciones cientficas, instituciones y obras de referencia Tablas con valores de constantes, equivalencias y simbologa de aplicacin en Qumica Fsica (alfabeto griego, etc.) 253 Objetivos especficos Contenido de los Temas Glosario Enlaces internos y externos Cmo introducir un principio de organizacin en los contenidos? Dada la complejidad conceptual de la Qumica Fsica, es sugestivo utilizar el Glos ario como rgano de distribucin entre objetivos y contenidos, mediante el uso de e nlaces internos interactivos. Los alumnos pueden empezar su labor de estudio revisando los objetivos especficos de cada tema. Los conceptos clave les conducen a sus correspondientes definiciones en el Glosario. A su vez, stas les remite n a los contenidos que incluyen estos trminos en los diferentes Temas. Con ello tambin se

favorecer el repaso previo a los exmenes. Por otra parte, los contenido s pueden incluir enlaces internos a pruebas de evaluacin, as como enlaces externos que llev en hacia otras direcciones de Internet. Las posibilidades de este esquema de apre ndizaje interactivo son ilimitadas y adems siempre actualizable. Figura 1. Esquema del aprendizaje interactivo propuesto. En la Tabla 3 se detallan las herramientas de Comunicacin que permiten contactar a los alumnos y sus profesores, y tienen importancia estratgi ca dentro de WebCT. La forma de comunicacin principal para asuntos de inters general son los foros, que pueden ser de uso pblico, privado dentro de un grupo, o propios del eq uipo docente. Estos foros son realmente carpetas de correo electrnico, que s e crean con fines especficos y que son accesibles directamente a todos los usuarios autorizad os. Glosario Definiciones de los conceptos clave de la asignatura, por orden alfabtico Preguntas ms frecuentes Respuestas a las principales preguntas acerca de la organizacin del curso, clasificadas por temas. Software de inters Enlaces a direcciones de Internet con aplicaciones informticas para usos generales y tambin para usos especficos en Qumica, y ms concretamente en esta asignatura: clculos y modelos moleculares, tratamiento de datos experimentales, diseo qumico, fundamentos matemticos, etc. 254 Tabla 3. Herramientas de comunicacin. La implementacin prctica de estas propuestas se ha llevado a cabo por ahora en las asignaturas de Qumica Fsica I (curso 3) y Qumica Fsica II (curso 4) de la Licenciatura en Ciencias Qumicas de la UNED. La presentacin de los objetivos, contenidos, evaluaciones, etc. de cada asignatura se han adaptado en c ada caso a la estructura general de la plataforma, tal como se ha resumido en las Tablas anter iores. Correo electrnico Permite que cada alumno enve mensajes de forma privada a determinadas personas que estn incluidas en el curso virtual, ya sean los profesores del equipo docente de la Sede central, los tutores que prestan asistencia presencial a los alumnos en los Centros Asociados o los dems alumnos Foros pblicos. Son accesibles a todos los participantes del curso sin restricciones, que pueden verlos y escribir en ellos libremente

 Consultas administrativas de la asignatura Consultas didcticas de la asignatura Foro de los alumnos (no moderado por el equipo docente) Foros privados. Son accesibles solamente para determinados grupos Foros de cada uno de los Centros Asociados Foro para el equipo docente y los tutores Foros del equipo docente. Son pblicos pero bloqueados: todos los pueden ver, pero slo los profesores pueden escribir en ellos Tabln de anuncios para asuntos generales Contenidos de la asignatura Convocados por el equipo docente o bien por el tutor de un Centro Asociado para establecer comunicacin con los alumnos en un momento determinado. Organizados para su uso entre alumnos mediante una reserva solicitada previamente al equipo docente Charla (chat) Documento que contiene las normas bsicas que todos deben respetar para que la comunicacin en los foros resulte fluida y til. Nettiqueta y uso de los foros Las charlas organizadas por el equipo docente quedan grabadas. Los alumnos pueden acceder posteriormente al archivo de estas charlas aunque no hayan estado presentes en ellas Archivo de charlas 255 5. EXPERIENCIAS OBTENIDAS Los alumnos son incluidos automticamente en el curso virtual a medida que formalizan su matrcula. Lo visitan de forma voluntaria y una minora no lo utiliza nunca, ni para informarse ni para preguntar. En general se producen numerosas visitas de las pginas de organizacin y de contenidos. Los alumnos suelen manifestar inters en ejercicios resueltos, tale s como exmenes anteriores. No obstante, en este sentido, WebCT no representa u na ventaja sustancial respecto de las pginas Web usuales que tenemos disponibles d esde hace aos. En contra de las expectativas, hemos registrado poca utilizacin de las herramientas de comunicacin integradas tales como los foros de debate, que son caractersticos de WebCT. La mayor parte de los estudiantes participan slo mediante el seguimiento pasivo de los foros y nicamente un nmero muy reducido h a planteado consultas. Posiblemente se deba a la inercia de los alumnos acostumbra dos a medios ms tradicionales, hasta que se vayan incorporando nuevos estud iantes

acostumbrados al uso de este medio desde los primeros cursos. En nuestra experiencia no ha sido de mucha utilidad la herramienta de ejercicios de auto-comprobacin, ya que est enfocada a pruebas objetivas de nivel muy simple, sin posibilidad de manejar los smbolos y ecuaciones tpicos de la Qumica Fsica. Para stos se puede recurrir a otra aplicacin independiente, denominada Ho t Potatoes, de la firma Half-Baked Software Inc. (8), pero an as preferimo s las Pruebas de Evaluacin a Distancia tradicionales, preparadas por nosotros, que pued en resolverse por escrito con calma, de modo personalizado y al ritmo pr opio del aprendizaje activo de cada alumno. Estas Pruebas sirven de orientacin p ara los exmenes, que se realizan de modo presencial en los Centros Asociados u tilizando unos formularios similares, unificados para todos los alumnos. 6. ALGUNAS CONCLUSIONES Segn nuestro criterio, las ventajas principales de WebCT son las generales de las pginas Web de realizacin libre. Entre ellas, la posibilidad de incluir materiales interactivos o audiovisuales, y la actualizacin continua de los contenidos que su pera la inercia de la edicin de los materiales impresos. Con respecto a las Webs presenta una organizacin reglada, que aporta uniformidad en todas las asignaturas del plan de estudios. Los alumnos saben ya dnde buscar las cosas y los docentes no tienen que inventarse un diseo propio, sin o aprovechar el marco que se les ofrece. Para ello y hasta cierto punt o, no se requiere experiencia en el diseo de pginas Web, aunque el desarrollo de todas l as posibilidades presenta ya bastantes exigencias y hay que emplear mucho esfuerzo para lograr unos resultados limitados. Una ventaja cierta es la posibilidad de comuni cacin en tiempo real de alumnos con profesores, as como entre ellos mismos, mediante herramientas integradas en la plataforma. 256 Consideramos que los mayores inconvenientes derivan de su rigidez de construccin y de uso (no nos parece sencilla ni rpida), que exige una mnima formacin tcnica en los usuarios, por no entrar en los aspectos burocrtic os de la tramitacin y actualizacin de la licencia. Igual que en las Webs, no se pueden sust ituir elementos didcticos esenciales tales como explicaciones presenciales, text os extensos, ejercicios resueltos por cada alumno de forma personalizada, o prcticas de laboratorio. Por otra parte, es sencillo incluir documentos, pero si s e pretende que

resulten vistosos y operativos conviene prepararlos en formato html, lo que exige cierta experiencia. Con todo, el problema clave es qu pueden hacer los alumnos qu e no tienen una conexin propia a Internet. Ser sta una condicin indispensable para acceder en el futuro a la educacin?. Como conclusin general, el uso de una herramienta informtica de enseanza virtual tal como WebCT presenta interesantes posibilidades, cuyo valor concreto depender del uso que se le sepa dar, pero el curso no se puede desa rrollar exclusivamente mediante este medio debido a sus limitaciones intrnsecas para profundizar en el aprendizaje, y a las restricciones de los alumnos e n general para el acceso a Internet. AGRADECIMIENTO Uno de nosotros (F.P.) agradece a la Profesora Da. Carmen Snchez Renamayor, del Departamento de Ciencias y Tcnicas Fisicoqumicas de la U.N.E.D., su valiosa colaboracin para la realizacin del curso virtual de Qumica Fsica I en la plataforma WebCT. REFERENCIAS 1. L. Garca Aretio, Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 2001, Vol. 14. 2. Enlace a la pgina oficial de la firma Backboard - WebCT en: http://www.webct.com/ 3. Getting started guide, Campus Edition 4.1, WebCT (2003). 4. Designer and instructor reference, Campus Edition 6.0, WebCT (2005). 5. Gua para el alumno de los cursos virtuales, U.N.E.D (2005). 6. Gua de uso de la aplicacin Gestuva para el profesor y el tutor, U.N.E.D (2005). 7. R. Cole, J. Chem. Educ., 2000, Vol. 77, 824. 8. Enlace a la pgina de Hot Potatoes en: http://hotpot.uvic.ca/ 257 A MODEL TO PROVIDE FIRST AND SECOND-YEAR STUDENTS WITH CHEMISTRY RESEARCH EXPERIENCE THROUGH THE CENTER FOR AUTHENTIC SCIENCE PRACTICE IN EDUCATION (CASPiE) 3 Gabriela C. Weaver a , Donald J. Wink b , Anne K. Bentley a , Ciann Russell a , Pratibha Varma-Nelson c , Fred Lytle a

a Purdue University, West Lafayette, IN 47907-2084, USA, gweaver@purdue.edu b University of Illinois at Chicago, Chicago, IL 60607, USA c Northeastern Illinois University, Chicago, IL 60625, USA Research experiences can often be inspiring and life-changing for young college students. It is possible that research experiences are pivotal in making decisio ns about college majors and careers. We are implementing research as part of t he regular curriculum for first- and second-year students in chemistry as part of the Center for Authentic Science Practice in Education (CASPiE) project. The center ut ilizes authentic research projects, a remote-access network of chemical instruments, an d the peer-led team learning (PLTL) model. Our early evaluation results indic ate that students are finding this to be a rewarding experience. 1. INTRODUCTION Numerous studies have explored the benefits of providing research experiences to undergraduates, including possible increases in retention and graduation rates in science and engineering disciplines and impacts on future career choice s (1-5). The research also indicates that students develop a deeper understanding of the field they are working in, show increased confidence in their ability to do and understand science, gain skills in interpreting results, and learn about the construction o f scientific knowledge and the use of evidence to support assertions. The prevalent model of graduate education in the sciences involves the cognitive apprenticeship model (6). In this model, students are immersed in the research c ulture, participating in the tasks and learning the habits of mind used by p eople working in that environment. The process is one that requires time and allows pa rticipants to be fully engaged in the problem solving processes. Providing such an authe ntic experience to undergraduate students has generally been reserved for thos e situations in which undergraduates can join a research group, often during summer s. The National Science Foundation in particular has a long-standing Research Experiences for Undergraduates (REU) program that provides funding to establish and support such opportunities. While this program has been very successful, it is also the case that the majority of students who participate are in their 3 rd or 4

th years of college (7). 3 Se ha mantenido este trabajo en ingls, por entender que es fcilmente comprensible para el lector en espaol con conocimientos del tema. 258 However, the National Science Board Science and Engineering Indicators (8) provi de evidence that the largest fraction of students dropping out of the ph ysical sciences is between the first and second years. These programs, then, generally fa il to reach the large numbers of students that are leaving the sciences early on and who could potentially be successful in those disciplines if provided with appropr iate opportunities. 2. A MODEL FOR UNDERGRADUATE RESEARCH We have developed and implemented a model whereby research that is traditionally carried out as part of an experimental research program can be ada pted to provide undergraduate students with research experiences as part of their mainst ream laboratory courses. This model is a product of the Center for Authent ic Science Practice in Education (CASPiE) funded by the NSF Undergraduate Research Collaboratives initiative which originated in the Chemistry Division (9,10). CAS PiE is an inter-institutional effort among the Departments of Chemistry at Purdue Unive rsity, and ten other tertiary institutions. The overall goal of CASPiE is to provide 1 st and 2 nd year undergraduates with the opportunity to conduct research within their regular lab curriculum. CASPiEs uniq ue approach to this uses mainstream courses instead of making research an extracurricular activity for students. While there have been many progr ammatic and individual efforts to include inquiry-based experiences in chemistry cou rses, this program makes the laboratory experience one where research is carried out by the students. These laboratory experiments are a component of a larger research proj ect of a scientist who serves as author of the research module for the course. The data t hat the students collect are intended to be used as part of that researchers work and could, in principle, contribute to publishable work. To date, CASPiE has work ed with 8

different research scientists to develop experiments appropriate for und ergraduate laboratory courses. The resulting experiments have been implemented in 11 different institutions over the last 3 years, having an impact on approximately 1100 stude nts. There are three main aspects of the CASPiE effort. Development of research activities (modues) by research scientists for 1 st and 2 nd year chemistry laboratory courses. Implementation of the Peer-Led Team Learning (PLTL) model as part of the CASPiE laboratory experience. Assembly of a network of research-quality scientific instruments that are remotely accessible over the Internet by students for sample analysis. 3. MODULE DEVELOPMENT, TESTING, AND IMPLEMENTATION CASPiE modules are multidisciplinary and give students from many differ ent majors an understanding of the relations that exist between the discip lines. The modules are designed to be used at any or all of the consortium sch ools, especially 259 those where students may not normally have access to research experien ces. The scientists who develop research modules for CASPiE are not generally i nvolved in teaching any of the CASPiE courses and in some cases are not in che mistry departments. These module authors have decided to participate because t heir work could be appealing to 1 st or 2 nd year students and because they have an interest in developing educational materials. In order to develop a module, researc hers work on CASPiE as their teaching assignment for a semester. During that time, they deve lop a module that must meet several criteria: The module can be carried out in a standard 1 st or 2 nd year laboratory course over a period of 6-8 weeks. This means that modules must be designed to work in 3 hour blocks of in-lab time each week and a typical amount of time outside of lab in preparation for the course. This requirement ensures that the module can be easily

adopted and integrated into existing courses without needing to modify course schedules, credit-hour requirements, or teaching loads. The experimental work must involve the student in an authentic manner in the research of the module author. Students must, at some point, carry out an experi ment or collect data that can contribute to the module authors current, real research. The module provides students with the opportunity to independently des ign experiments. This is a key requirement in order for students to actua lly learn how research is planned and conducted, rather than just following detailed instructi ons for research-related activities. The results of these experiments are not k nown beforehand, by anyone, precisely because they are genuine research. The content of the module research should be clearly connected to to pics or concepts that are a normal part of the curriculum for that semester in the course. This ensures that the students can see a concrete application of the theories th ey are learning in their lecture class, which is the primary reason for teaching labs a t many institutions. However, the primary instructional goal of the CASPiE app roach is to help students develop an understanding of the processes and nature of science, r ather than to teach specific content ideas. 4. PEER-LED TEAM LEARNING FOR THE LABORATORY Peer-led team learning (PLTL) is an instructional approach that was developed in the 1990s as a multi-institutional NSF Systemic Change grant (11). The method ha s been widely used at institutions of all types across the nation. However, the m aterials that currently exist for PLTL target students mastery of concepts typically cover ed in the lecture portion of the General Chemistry and Organic Chemistry cou rses. The CASPiE program has adapted PLTL to fulfill a different purpose: provid e students with peer guidance through the process of research. Because CASPiE seeks to provide students with a research experience wi thout actually placing students into a research lab, PLTLs peer leader intera ctions give students a sense of the collaborative nature that is found in traditional scienc e research groups. PLTL workshops also provide a venue to introduce students to many topics 260 that they need to understand as they carry out research. Teams at University of Illinois at Chicago, Northeastern Illinois University, and Purdue have collaborat ively

developed and tested PLTL workshop activities for the CASPiE laboratori es. The topics include things such as the use of the laboratory notebook in research and lab notebook techniques, evaluation and interpretation of data, experimental design, fundamental ideas about research, reading a scientific paper, searching the scientific literature, scientific misconduct and ethics, preparing an abstract or presentation, preparing a poster, and peer review. PLTL workshop sessions are facilitated by a student leader, an undergr aduate who has recently been through the CASPiE program, serving to guide gr oup discussions. Students typically work in teams of 3 or 4 in the labor atory itself, and generally 2 teams meet at the same time with a peer leader, creating a group large enough to stimulate dynamic dialog during the workshops. The peer groups meet on ce per week. The location and timing of this meeting varies depending on the parti cular schedule restrictions of the institution and the students involved. Each PLTL workshop begins with questions by the peer leader that enco urage students to reflect on their activities in lab that week and to consider their p lans for the next week. This period of reflective discussion helps the students t o understand the logical progression of the experimental steps in the module, since they are conn ected from week to week. Peer leaders can help the students assess progress relative to their stated goals for the following lab period. The remainder of the one -hour meeting is spent on the prepared activities covering the particular topic for that week. 5. INSTRUMENTATION NETWORK In order for students to collect research-quality data, CASPiE has est ablished a suite of instruments that is accessible to CASPiE participants remotely via the Internet. At the present time, the instrumentation network includes a FTIR/Raman spectrometer, a high-performance liquid chromatograph (HPLC), a gas chromatograp h (GC) with flame-ionization detection, and a GC/mass spectrometer. The instrumentation network will allow all students involved in CASPiE labs to collect data using state-of-the-art scientific instruments on a 24-7 schedule, thus facilitating the use of each instrument by large numbers of students from many in stitutions. Students send their samples to the instrument location, and the samples are load ed into autosampler trays for them by an instrument supervisor. Students then log into the system to carry out analysis of their own sample.

The schematic of the network process in Figure 1 demonstrates the con trol servers and student access to those machines. Students can connect to the instr ument through a server and carry out their data collection. They will then log out of that server, allowing someone else to access it for data collection. Their collected data will be stored in a different location. Subsequently, the students can lo g onto a set of servers that allow them to process and analyze their data. While the instruments themselves can only handle one user at a time (due to the physical requirements of the 261 instrument), the data post-processing server farm can handle multiple u sers simultaneously and we expect to be able to serve several hundred students per we ek. Cl i ent Comput er ( st udent ) I nst r ument Ci t r i x Ser ver ( CASPi E) I nst r ument ( Raman & HPLC) Dat a Pr ocessi ng Ci t r i x Ser ver ( I TaP) data processing connection *connections occur at different times data processing connection* instrument control connection* I nt er net I nt er net Dat a Fi l e Ser ver ( CASPi E) Cl i ent Comput er ( st udent ) I nst r ument Ci t r i x Ser ver ( CASPi E) I nst r ument ( Raman & HPLC) Dat a Pr ocessi ng Ci t r i x Ser ver ( I TaP) data processing connection *connections occur at different times

data processing connection* instrument control connection* I nt er net I nt er net Dat a Fi l e Ser ver ( CASPi E)

Citrix Metaframe Presentation Server was selected as the preferred soft ware for providing web access to the instrumentation, data processing software, and the research database. This approach allows remote control without giving students a ccess to the "computer desktop" as would happen with terminal services softw are such as Microsofts Remote Desktop. Access to the Metaframe Server itself is controlled by a user authentication program utilizing Microsofts Active Directory. Sched uling is currently done manually using Active Directory Group Policies. A web-ba sed interface is being written that will automate the process and permit individual instructors to schedule blocks of time for remote sessions. The networ k has been planned with the intention of including instruments that are in a var iety of locations, though their physical location will be inconsequential to a user logging into th e system other than for the purpose of shipping their samples to that location. The instrumentation software itself has several customized versions tail ored to student abilities and needs. For example, the software used to control the Raman instrument and process the spectral data was customized to create mult iple user interfaces for varying levels of student expertise. In Figure 2a, the full vers ion of the interface is presented for a user having administrator access privileges, allowing that person to control settings on the instrument light source and detector as well a s many other parameters. In Figure 2b, a modified version of the interface is made ava ilable to students having eve 1 access. Most of the menu options have been removed, with only a few icons remaining along the side that allow for action s to initiate and terminate a scan, or work with the data itself. The instrumentation network has already been successfully used by sever al groups of CASPiE classes. The network hardware and software will conti nue to be Figure 1. Schematic of instrumentation network.

262 developed as the CASPiE collaborative continues to grow and new needs for instrumentation or computer resources become evident a. b.

6. PRELIMINARY FINDINGS We have begun carrying out evaluation of the CASPiE program in a var iety of ways, using both qualitative and quantitative data. A CASPiE evaluation too kit i s now being completed, which comprises a set of instruments for CASPiE evalution a nd facilitates the data collection process across varied institutions. The evaluati on team is utilizing Rasch psychometric techniques to help ensure that attitudinal instrume nts can be linked over time. For over a year we have surveyed and interviewed students who have been involved in all of the piloting phases of the CASPiE modules. We now h ave eleven institutions using the CASPiE modules. Students, instructors, peer leader s and TAs in those institutions are participating in our evaluation data collection. In the spring of 2006, data from 398 students, approximately evenly d ivided between CASPiE participants and students in equivalent but traditional laboratory experiences, were analyzed for differences between the two groups. Statistical a nalysis showed that participants ranked the following statements significantly h igher than non-participants, with a higher score indicating stronger agreement. (Double sla shes in the statements below indicate that these were words used in separate questions, with all other words remaining the same.) I have a better understanding of the process of scientific research as a result of the laboratory experiences in this chemistry course. The lab experiences in this chemistry course made me realize I could do science research in a real science laboratory (at a college, or a pharmaceutical company ). Even if I dont end up working in a science related job, the laboratory experienc e in this chemistry course will still benefit me. Figure 2. Customizable interface for Raman software: a. Version for administra tor. b. Version for inexperienced student with most menu options removed. 263 The lab experiments in this chemistry course presented real science to students

, similar to what scientists do in real research labs. I believe I could accurately explain a chemistry experiment from this course (including the significance of the results) to other students//my instructors The lab experience in this chemistry course has made me more interested in science // a science career // earning a Masters degree in a science field. Finding answers to real research questions motivated me to do well in this lab. The concepts covered in this laboratory course are relevant to the real world. It is telling that the non-participants gave a statistically higher level of agr eement to the statement In this laboratory course, I can be successful by simply followi ng the procedures in the lab manual. Traditional labs often follow a very rec ipe-based approach, in which students can get by with minimal independent though t as long as they follow the steps carefully. The CASPiE experiments specifically ch allenge the students to engage in scientific reasoning and experimental design. In interviews, students were asked both what they did and did not like about the module research that they carried out as part of CASPiE. Students had a wide ran ge of comments about the things they liked the most, often describing things such as pr ide in group accomplishments and working as a group among them. The students also stated that they enjoyed the freedom they had in the lab, the opport unity to see how research is carried out, and the ability to return to certain experim ents and complete them on a subsequent lab period rather than rushing to finish everyth ing in a predetermined block of time. Some student quotes about the program: The labs that we did during normal classes were um a lot more cut a nd dry like you kind of knew what was going to happen and everything was written out before you like in steps rather than in paragraphs. The lab classes Ive taken before were usually pretty cut and dry and the experiments were done first 150 years ago. And uh just to gain pra ctice at lab techniques, but uh not a whole lot of thinking things through or doi ng anything new because you kind of already know the answer its just to confirm it. I like this a little bit better because it seems more like student-oriented. Lik e when you have a lab book, I mean, step 1, step 2, step 3. And here its kind of the sa me thing, but we have to build as we go. And learn as we go. In lab (classes) you usually didnt care what you did as long as you got the grade. I was finding myself here hoping that we would get good results. I felt more li ke I was working on the science itself as opposed to working on a grade. Students seemed to particularly appreciate that fact they were participating in work

that had a purpose beyond providing them with an educational experienc e, as demonstrated by some quotes: Its not just keeping us busy to learn stuff but its actually something of value. It seems more like futuristic kind of research because were actually putting a for m of DNA on a CD and using that CD to read it to like identify parts of it. 264 And your one have thats been in the news a lot (antioxidants in tea) about how its so good for health, and then we did this study and we found out that well brand doesnt any antioxidants.

We are continuing to collect data on the program. Now that several schools are using CASPiE with all of the students in their classes, rather than with separate volunteer groups, the data will help us determine if the CASPiE labs are meeting our goals of teaching students the process of science and getting students interested in science. REFERENCES 1. S. Gregerman, CUR Quarterly, 1999, Vol. 20, 54. 2. D. Lopatto, Cell Biol. Educ., 2004, Vol. 3, 270. 3. B.A. Nagda, S. R. Gregerman, J. Jonides, W. von Hippel, J. S. Lerner, Rev. Hi gher Educ., 1998, Vol. 22, 55. 4. E. Seymour, A. B. Hunter, S. L. Laursen, T. Deanton, Sci. Educ., 2004, Vol. 88, 493. 5. T. Wenzel, et al., Enhancing Research in the Chemical Sciences at Predominantl y Undergraduate Institutions: http://abacus.bates.edu/acad/depts/chemistry/twenzel/finalsummitreport.pdf). 6. J. S. Brown, A. Collins, P. Duguid, Educ. Res., 1989, Vol. 18, 32. 7. T. W. Rettig et al., Journal of College Science Teaching, 1990, Vol. 19(4), 2 19-231. 8. National Science Board, Science and Engineering Indicators: http://www.nsf.gov/statistics/seind04/. 9. National Science Foundation, Undergraduate Research Collaboratives (URC): http://www.nsf.gov/funding/pgm_summ.jsp?pims_id=6675&org=CHE&from=home. 10. G. C. Weaver, P. Varma-Nelson, D. Wink, R. Morris, F. Lytle, The Chemical Educator, 11, 125 (2005). 11. P. Varma-Nelson, B.P. Coppola, Team Learning, Chapter 13, M.M. Coo per, T. Greenbowe, N. Pienta (Eds.), The Chemists Guide to Effective Teaching, Prentice Hall Publishing, Upper Saddle River, NJ (2005). 265 ELABORANDO LABORATORIOS VIRTUALES BAJO LA METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN DIRIGIDA Jordi Cuadros a

, Julio Prez-Tudela b a Institut Qumic de Sarri, Universidad Ramon Llull Va Augusta, 390. 08017 Barcelona b Facultad de Fsica, Universidad de Barcelona, Diagonal, 647. 08028 Barcelona jordi.cuadros@iqs.edu A pesar de la existencia de conocimientos didcticos y posibilidades tecnolgicas para la mejora de la enseanza cientfica, stos no llegan con facilidad a un sistema escolar en el que disminuyen de forma constante las vocaciones cientfic as. En esta comunicacin se presenta un proyecto que pretende contribuir a la mejora de esta situacin desarrollando actividades de Fsica y Qumica basadas en la utilizacin de laboratorios virtuales bajo el modelo didctico de la investigacin dirigida. 1. INTRODUCCIN Desde hace ya algunos aos, profesorado, escuelas y Universidad ven como disminuyen las vocaciones cientficas entre el alumnado. Por ejemplo, las estadstic as del Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya (1) indica n que los alumnos de la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias de l a Salud han pasado del 29% en el curso 1999/2000 al 26% en el 2003/04. Parte de esta disminucin suele atribuirse a las dificultades de la enseanza y aprendiz aje de las ciencias en la enseanza secundaria obligatoria y post-obligatoria. Al mismo tiempo, desde la investigacin en Tecnologa Educativa y en Didctica de las Ciencias se sugieren opciones para mejorar los conocimientos de los alumn os y su motivacin por estas disciplinas. En este trabajo, se propone la utilizacin de laboratorios virtuales med iante sistemas de aprendizaje activo para contribuir a la mejora del aprendi zaje y de la motivacin del alumnado por la Fsica y la Qumica. 2. APRENDIZAJE DE LA FSICA Y LA QUMICA MEDIANTE LA INVESTIGACIN DIRIGIDA Tal y como indican Bransford y Donovan (2) en referencia a la Escuel a norteamericana, la Ciencia se ha aprendido tradicionalmente estudiando d e forma condensada, primero, aquello que los cientficos han descubierto a lo largo de dcad as, y segundo, cmo se ha llegado a este conocimiento. De acuerdo con este modelo, aprender qu es la Ciencia se reduce a conocer un conjunto de definici ones y descubrimientos del pasado, y saber cmo se hace Ciencia, aprender el mto do cientfico y, con suerte, realizar algn experimento siguiendo procedimientos

266 preestablecidos. Esta metodologa no es consistente con los conocimientos actuales sobre los procesos cognitivos del aprendizaje (3). Bransford y Donovan (2) resumen las orientaciones de estos trabajos in dicando que el aprendizaje de las Ciencias debera permitir que los estudiantes consiguier an (a) una familiaridad con los conceptos, teoras y modelos de la disciplina cientfica, (b) una comprensin de los procesos de generacin y justificacin del conocimiento, y (c) la habilidad de usar estos conocimientos para abordar nuevos proyectos de indaga cin e investigacin. En consonancia con estas ideas, se han propuesto distintos mtodos didcti cos entre los que figura el aprendizaje por investigacin dirigida (4-5). El aprendizaje por investigacin dirigida intenta poner al alumno en sit uaciones similares a las del cientfico. El mtodo se concreta en un programa-gua de actividades que contempla los siguientes pasos: (a) despertar el inters de los al umnos por el problema que se desea abordar, (b) realizar un estudio cualita tivo de la situacin, para definir el problema e identificar las variables ms relevantes, (c) emitir hiptesis sobre los factores que pueden estar condicionando el resultado del probl ema y como le afectan, (d) elaborar y explicitar estrategias de resolucin del problem a, (e) poner en marcha la estrategia explicitando y fundamentando lo que se hace, (f) analizar los resultados a partir de las hiptesis planteadas, (g) reflex ionar sobre las nuevas perspectivas abiertas por la resolucin realizada e idear nuevos problemas susceptibles de investigacin, (h) elaborar una Memoria donde se detallen y analicen tanto el procedimiento utilizado como los resultados obtenidos. Este en foque destaca el carcter social del proceso de resolucin de problemas y fomenta la c omunicacin entre los alumnos entre s y con el docente. El rol del profesor en este modelo co nsiste en actuar como director de la investigacin facilitando la explicitacin d e procedimientos, actitudes y conceptos en cada momento de la actividad. El proyecto POGIL (Process-Oriented Guided Inquiry Learning) (6) aplica este mtodo en clases y laboratorios de qumica de forma que los alumnos trabajan en grupos reducidos siguiendo unos materiales diseados especialmente para guiar a travs de p reguntas hacia la formulacin de sus propias conclusiones y conceptos. Este mtodo didctico tiene como caracterstica que puede apoyarse con actividades experimentales por otro lado habituales en la enseanza de l as ciencias experimentales.

De acuerdo con School Science (7), las orar los conocimientos de ender la complejidad y

el informe Americas Lab Report: Investigations in High prcticas de laboratorio tiene los siguientes objetivos: (a) mej la disciplina, (b) desarrollar razonamiento cientfico, (c) compr ambigedad del trabajo emprico, (d) desarrollar destrezas prcticas,

(e) entender la naturaleza de la Ciencia, (f) motivar el inters por l a Ciencia y por el aprendizaje de la Ciencia, y (g) desarrollar capacidades de trabajo en equipo. Los resultados de la investigacin sobre la eficacia didctica de los laborato rios sugieren que el uso de laboratorios incluidos en unidades didcticas integradas m ejora los conocimientos de la disciplina, desarrollo el conocimiento cientfico y a umenta el inters por la Ciencia, faltando an datos para evaluar el resto de los objetivos. 267 Sin embargo, no suelen abundar en las escuelas los recursos sibilidades para la realizacin de experimentos donde los alumnos puedan disear procesos de resolucin. La alternativa parcial que sugiere este proyecto consiste en ollo de actividades de investigacin dirigida donde la experimentacin a cabo en entornos simulados. 3. USO DIDCTICO DE LAS SIMULACIONES En un entorno informtico, se entiende por simulacin la reproduccin de un modelo de un sistema. Estas se usan tanto para finalidades de investigacin como p ara aplicaciones didcticas. En su uso instructivo-formativo y siguiendo a Bravo, Ortega y Prieto (8), los entornos de modelizacin y simulacin pueden clasificarse en (a) entornos de simulacin simple, caracterizados por un objetivo fijo y una variabilidad limitada al cambio de los valores de las variables del sistema, (b) entornos de diseo de la simulacin, en los que el usuario puede adems de interactuar con el mod elo, disearlo y modificarlo, (c) metaentornos de simulacin, donde se aaden a las posibilidades anteriores la capacidad de modificar el caso de estudio De Jong y Van Joolingen (9) diferencian las simulaciones de una situacin real o artificial, de las simulaciones de proceso. En las primeras, que denom inan simulaciones de modelo conceptual, incluyen hechos, conceptos y principi os del dominio simulado y, en ellas, el usuario suele abordar la tarea de inferir carac tersticas del modelo a travs de la manipulacin de los valores de las variables y la observac in y las po sus hiptesis y el desarr pueda llevarse

y anlisis de los resultados obtenidos. En las segundas, simulaciones de modelo operacional segn su terminologa, se incluyen secuencias de operaciones re alizables sobre los objetos y contextos simulados. En este tipo de simulaciones, el alumno lleva a cabo conjuntos de operaciones pautadas por la misma prctica de la actividad o p or la misma metodologa de la investigacin cientfica. El uso de simulaciones como recurso educativo abre un gran abanico de posibilidades (8,10,11). Estas oportunidades han dado lugar al desarrollo a dist intos de conjuntos de simulaciones simples (por ejemplo, 12-14) y algunos entorn os de simulacin ms avanzados. Aunque las tecnologas de la informacin se encuentran presentes de forma masiva en la sociedad y en el mbito educativo, su uso como herramienta habit ual en el proceso de enseanza-aprendizaje an es limitado y se centra especialmente en el nivel universitario (12,15), siendo casi inexistente en niveles previos. Aun siendo amplio el conjunto de recursos a disposicin de profesores y alumnos de estudios p ostsecundarios y sus capacidades didcticas innegables (16), distintos dificu ltan su utilizacin en niveles anteriores: falta de tiempo para la adecuacin de los recurso s y la preparacin de actividades, dificultades para la seleccin de los progr amas adecuados, falta de materiales didcticos digitales de eficacia contrastada 268 A nuestro entender y de entre los recursos disponibles, los entornos de diseo de simulacin ofrecen una gran oportunidad para la elaboracin de materiales adecuados a Bachillerato y la Educacin Secundaria. Entre los entornos de acceso libre, son destacables el laboratorio virtual de The ChemCollective y el Easy Jav a Simulations. Estas dos aplicaciones son las que se usarn como base de esta propuesta.

Figura 1: Laboratorio virtual de The ChemCollective. 4. EL LABORATORIO VIRTUAL DE THE CHEMCOLLECTIVE The ChemCollective es un proyecto de investigacin, financiado por la NS F (National Science Foundation) y liderado desde el Departamento de Qumica de la Carnegie Mellon University, cuyo objetivo es la mejora de la enseanza de la Qumica en la enseanza secundaria y post-secundaria a travs de la utilizacin de recursos informticos en lnea. El proyecto incluye una coleccin de laboratorios vir tuales, actividades contextualizadas y pruebas conceptuales que pueden ser incor

poradas a distintas modalidades didcticas desde la preparacin de laboratorios reales hasta la utilizacin de los mismos para la realizacin de tareas extralectivas complementaria s a la clase presencial (17,18). Uno de los recursos desarrollados en este proyecto es el Virtual Lab, laboratorio virtual, que constituye un entorno de simulacin flexible simulando un laboratorio de qumica acuosa con el que se pueden realizar un nmero notable de experimentos que incluyen temas tales como disoluciones, valoraciones cido-base, reacciones de precipitacin, reacciones redox, gravimetras 269 Figura 2: Ventana de diseo de la vista de la simulacin del programa Easy Java Simulationms. 5. EL EASY JAVA SIMULATIONS En el mbito de la Fsica, un entorno de diseo de simulacin destacado es el desarrollado por el Dr. Francisco Esquembre en la Universidad de Murci a (19). Este programa es de uso libre (se distribuye bajo licencia GPL) y est disea do para el desarrollo de pequeas aplicaciones en Java por parte de usuarios con c onocimientos elementales de programacin. 6. EL PROYECTO El proyecto que se presenta en esta comunicacin pretende dar respuesta a las necesidades de recursos que permitan mejorar el aprendizaje de la Qumica y la Fsic a y la motivacin por estas materias. Al mismo tiempo pretende ofrecer re cursos favorecer la utilizacin en el aula de secundaria de los recursos infor mticos disponibles, especialmente simulaciones y laboratorios virtuales. Para abordar estas dos finalidades, se pretende desarrollar un conjunto de actividades para las disciplinas de Qumica y Fsica, tales que cumplan c on las siguientes caractersticas: (a) las actividades ofrecern un contexto relacionado co n la actividad y la prctica cientfica, que deber ser motivador para los estudiantes, (b) las 270 actividades sern abiertas de forma que los alumnos podrn elaborar hiptesi s y desarrollar sus estrategias de resolucin del problema, (c) las actividad es utilizaran simulaciones como espacios para la creacin y la exploracin de hiptesis por parte de

los estudiantes, (d) las actividades podrn utilizarse en distintos conte xtos (por ejemplo, en el aula de informtica o en casa como tarea extralectiva), (e) las actividades sern suficientemente complejas como para facilitar su resoluc in en dinmicas de trabajo cooperativo, y (f) las actividades contendrn el mate rial necesario para facilitar su utilizacin por parte del profesor incluyendo una ficha didctica, orientaciones para la realizacin de la actividad y materiales para el tr abajo de los alumnos. 7. UN EJEMPLO PILOTO: COLA DE CALIDAD Como ejemplo piloto, se ha desarrollado una pequea actividad sobre disoluciones y los efectos de los solutos en las propiedades de las mismas. El p roblema est disponible en la Web http://www.chemcollective.org/iqs. [Para acceder a la misma, acceda al laboratorio bsico y busque la actividad a travs del men Fichero / Cargar tareas...]. La actividad se desarrolla de acuerdo con el siguiente esquema: 1. Se distribuye los alumnos en grupos de forma que tengan acceso a un ordenador por grupo. 2. Se presenta el problema en los siguientes trminos: Ests trabajando en el laboratorio de control de calidad de una empresa que produce refrescos . Los clientes se han quejado que los refrescos de cola que producs no son aceptable s. En ensayos preliminares, se ha determinado que tres muestras no estn en buen esta do. Cules son? Qu problema presentan? 3. Se indica a los alumnos que analicen las distintas caractersticas d e los refrescos para resolver el problema. 4. Para facilitar el desarrollo de la actividad, el docente puede apu ntar las siguientes dos ideas: Si en un recipiente con agua se coloca una lata de cola normal esta se hunde. Sin embargo, si el mismo experimento se repite con una lata baja en caloras sta flota. Un refresco de cola contiene cuatro solutos principales: acidulantes, azc ares o edulcorantes, aromas y colorantes. 5. La actividad puede finalizarse relacionando las distintas observaciones con los efectos de los distintos componentes de la solucin acuosa que es el refresco de c ola: los acidulantes modifican el pH, los azcares afectan a la densidad y los colorant es el color. Aunque se trata de una actividad sencilla y que an no se dispone de todos los materiales necesarios para docentes y estudiantes, esta actividad se ha realizado con

xito con distintos grupos de alumnos de primero y segundo de Bachillerato. 271 REFERENCIAS 1. Departament dEducaci, Estadstiques del Departament dEducaci (2005): http://www.gencat.net/educacio/depart/cestad.htm [ltima visita: 20-abr-07] 2. National Research Council, How Students Learn: Science in the Class room, The National Academies Press, Washington (2005). 3. National Research Council, How People Learn: Brain, Mind, Experience , and School, The National Academies Press, Washington (1999). 4. J.M. Campanario, La enseanza de la ciencia en preguntas y respuestas (2002): http://www2.uah.es/jmc/webens/INDEX.html [ltima visita: 20-abr-07]. 5. J.I. Pozo, M.A. Gmez, Aprender y ensear ciencia, Ediciones Morata, M adrid (1998). 6. J.N. Spencer, J. Chem. Educ., 1999, Vol. 76, 556559. 7. National Research Council, Americas Lab Report: Investigations in H igh School Science, The National Academies Press; Washington (2005). 8. J. Bravo, M. Ortega, M. Prieto, Revista de Enseanza y Tecnologa, 1997, Vol. 8. 9. T. de Jong, W. Joolingen, Rev. Educ. Research, 1998, Vol. 68, 179-201. 10. H. Hrtel, COLOS: Conceptual Learning Of Science. En A.T. de Jong, L. Sarti (Eds.), Design and Production of Multimedia and Simulation-based Learnin g Material, Kluwer Academic, Holanda (1994). 11. H.M. Cartwright, ChemConf on-line chemistry conference (1997): http://physchem.ox.ac.uk/~hmc/chemconf/ccpaper6.html [ltima visita: 20-abr-07]. 12. A. Franco, Revista Espaola de Fsica, 2003, Vol. 17, 63-66. 13. T. Greenbowe Chemistry Experiment Simulations, Tutorials and Concept ual Computer Animations for Introduction to College Chemistry (2005): http://www.chem.iastate.edu/group/Greenbowe/sections/projectfolder/animationsind e x.htm [ltima visita: 20-abr-07]. 14. O. Casellas, FisLab.net (2005): http://www.fislab.net/ [ltima visita: 20-abr07]. 15. A. Gras-Mart, M. Oardo, M. Celdrn, A. Santos, J.V. Miralles, J. Ca turla, M.J. Cano, Revista de Fsica, 2003, Vol. 3, 4-9. 16. W. Christian, M. Belloni, Physlets: Teaching Physics with Interacti ve Curricular Material, Prentice Hall, New Jersey (2000). 17. D. Yaron, R. Freeland, D. Lange, J. Milton, ConfChem (Conferences on Chemistry) (2000): http://www.chem.vt.edu/confchem/2000/b/yaron/Default.htm [ltima visita: 20-abr-07]. 18. D. Yaron, J. Cuadros, G. Leinhardt, K.L. Evans, M. Karabinos, Virtual Labs a nd Scenes to Support Chemistry Instruction: Lessons Learned, en About Inve ntion and Impact: Building Excellence in Undergraduate STEM Education, AAAS, Estad os Unidos (2005). 19. F. Esquembre, Creacin de Simulaciones Interactivas en Java, Pearson, Madrid (2004).

272 273 DESARROLLO DE UN ENTORNO DE AUTOAPRENDIZAJE UTILIZANDO MOODLE Y ANIMACIONES FLASH: FSICA PARA ALUMNOS DE NUEVO INGRESO EN LA UPM Rosa M. Benito a,b , M. Encarnacin Cmara a,c , Juan Carlos Losada a,d , F. Javier Arranz a,e , Luis Seidel a,c a Grupo de Innovacin Educativa Fsica Interactiva b Departamento de Fsica y Mecnica, ETSI Agrnomos c Departamento de Fsica Aplicada, ETSI Industriales d Departamento de Tecnologa de la Edificacin, EU Arquitectura Tcnica e Departamento de Ingeniera Rural, ETSI Agrnomos Universidad Politcnica de Madrid rosamaria.benito@upm.es El Proyecto Fsica Interactiva es una propuesta de renovacin metodolgica que estamos desarrollando para complementar la Fsica que necesitan los alumnos de nuevo ingreso en la UPM. El Proyecto integra materiales didcticos inter activos en una plataforma de tele-enseanza que utiliza Moodle. Una parte importante de los contenidos interactivos estn desarrollados en el formato Flash. En este trabajo describimos los objetivos y estructura del Proyecto, destacando las ven tajas de Moodle y Flash para conseguir que la plataforma, que conforma un ento rno de elearning, prime la interactividad en el autoaprendizaje. 1. INTRODUCCIN El Grupo de Innovacin Educativa Fsica Interactiva, al que pertenecen los autores, est desarrollando una herramienta interactiva para apoyar en la asignatu ra de Fsica a los alumnos de nuevo ingreso en la Universidad Politcnica de Madrid. Nuestra experiencia indica que el escaln de entrada en los estudios de Ingeniera no es fcil de salvar: no hay una transicin suave entre los modelos conceptuales de la Fsica en Bachillerato y los primeros cursos de Universidad. Los alumnos

deben adaptarse a un modelo de enseanza/aprendizaje nuevo para ellos, a la vez que tien en que remediar carencias y concepciones errneas del modelo anterior. Esto se traduce con demasiada frecuencia en un alto nmero de fracasos y abandonos. Incluso cuando los alumnos superan los filtros del sistema acadmico, no est garantizado que tenga n el nivel adecuado en Fsica, disciplina bsica en todas las reas de la Ingeniera. Los alumnos de nuevo ingreso son, por tanto, un objetivo idneo para u na experiencia de innovacin educativa que pueda contribuir a solucionar los problemas apuntados. En el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, el nu evo paradigma de aprendizaje activo del alumno se puede ver potenciado por el uso de las tecnologas de enseanza mixta o b-learning que aprovechan la familiaridad de los nuevos alumnos con los medios informticos. Transformar o adaptar los co ntenidos tradicionales de una asignatura a un formato interactivo sobre soporte informtico 274 accesible desde un navegador Web es uno de los retos de la investiga cin en la enseanza de la Fsica (1). 2. FSICA PARA LOS ALUMNOS DE NUEVO INGRESO EN LA UPM Los programas de Fsica de Bachillerato no tienen la misma estructuracin ni los mismos objetivos que la Fsica para Ingeniera que habitualmente se encuen tra en primer curso. Las asignaturas optativas de Bachillerato (Mecnica, Electrotecnia) que podran remediar en parte esta situacin no parece que estn muy implantada s. De forma grfica, aunque poco rigurosa, se puede decir que la Fsica de Bachillerato es t ms orientada a la Ciencia Fsica para entender el Universo, y la Fsica para Ingeniera debe orientarse a la Fsica Aplicada, como herramienta en la Tecnologa. En nuestra experiencia, las diferencias apuntadas pueden servir para ex plicar algunos de los problemas que dificultan la adaptacin de los alumnos de nuevo ingreso. De forma ms concreta, hemos identificado los fallos ms notables de los alumnos de nuevo ingreso: - Nivelacin: distinta formacin e intereses previos. - Razonamiento: cmo el alumno intenta utilizar sus conocimientos en un ejercicio (muchas veces intentando acertar con la frmula aplicable). - Clculo: dificultades operacionales bsicas, seguridad en las operaciones. - Nivel y estilo de los ejercicios (problemas o cuestiones tipo). En muchas Universidades se han puesto en marcha iniciativas para ofrec er soluciones e incentivos a estos problemas. Una de ellas, en la que p

articipan algunos de los autores de esta Comunicacin, se conoce como Curso Cero o Curso Propedutico. Sin embargo, se puede decir que estos cursos son tiles pero no sirve n para remediar todas las deficiencias, por la premura de tiempo. A par tir de ah, los alumnos deben procurarse otras ayudas si se han dado cuenta de sus carencias. 3. OBJETIVOS DEL PROYECTO FSICA INTERACTIVA El primer objetivo del Proyecto es reforzar los conceptos que no quedan claros e n Bachillerato. No hemos pretendido escribir otro libro ms de Fsica Genera l, aunque sea en formato electrnico. Pretendemos dotar a los alumnos de nuevo ingreso de un a herramienta de autoaprendizaje o aprendizaje activo, que tengan disponib le desde el momento de su incorporacin a la Universidad y a lo largo del primer curso. La tipologa de problemas en Fsica vara notablemente entre el Bachillerato y la Universidad. Por ello, nos interesa desarrollar en los alumnos la destreza en pr oblemas que planteen varias preguntas sobre una situacin fsica dada, de forma e scalonada. Una justificacin de este tipo de problemas se puede encontrar en (2). Pretendemos que los alumnos trabajen de forma activa, de manera que l os contenidos y la organizacin del curso fomentan una metodologa activa y adaptada a reforzar o complementar los conocimientos previos del alumno. Dado que no es un curso tradicional de Fsica que deba cubrir un programa prefijado, se e stima que los 275 alumnos realizarn una parte mayor o menor de los contenidos segn sus necesidades. De los contenidos tradicionales de Fsica de primer curso, se insiste e n el carcter vectorial de las magnitudes fsicas y en la Mecnica y el Electromagnetis mo. Los contenidos se limitan a los que figuran en los contenidos mnimos del Bachillerato y se estructuran en Unidades Didcticas que se pueden seguir de forma ind ependiente, segn las necesidades de cada alumno. Tomando como ejemplo una de las Unidades Didcticas, su estructura incluye los siguientes elementos: - Resumen esquemtico y grfico de los contenidos. - Cuestionario previo para comprobar que los conocimientos previos coin ciden con los que realmente se necesitan. - Desarrollo detallado de los conceptos ms importantes que se han evaluado en el cuestionario anterior. - Ejercicios desarrollados con ayudas paso a paso, que el alumno debe intentar resolver por su cuenta. - Problemas propuestos evaluados por la plataforma de forma inmediata y cuestionarios de autoevaluacin.

- Contenidos ms avanzados, que probablemente no han visto en Bachillera to, pero sern importantes en primer curso. Adems, se incluyen complementos para refrescar herramientas matemticas necesarias (vectores, trigonometra, derivadas e integrales) y sobre unidades fsica s. Los contenidos, en particular los ejercicios y cuestionarios, aprovechan en la medida de lo posible los recursos integrados en Moodle. Como ejemplo, en la Figu ra 1 se presenta el aspecto de los contenidos complementarios de ayuda en Trigonometra , que incluyen una animacin interactiva en formato Flash.

Figura 1. Recurso complementario para refrescar conceptos de Trigonometra, con una animacin que permite conocer y representar las razones trigonomtricas de cualquier ngulo. 276 4. MOODLE COMO PLATAFORMA DE APRENDIZAJE ACTIVO El Proyecto se implementa en un sitio Web que utiliza Moodle. Se ha elegido Moodle (3) como plataforma de tele-enseanza (o CMS: Course Management System) por los siguientes motivos: - Open Source, software de cdigo libre. - Facilidad de instalacin y administracin. - Gran implantacin y creciente popularidad, tambin en la UPM. - Herramientas disponibles para la creacin de contenidos. Las posibilidades que ofrece Moodle hacen que no se tenga que dedicar demasiado tiempo y recursos a la planificacin o programacin Web y se puedan aprovechar las herramientas pedaggicas que ofrece con eficacia. Tambin nos interesan otr as caractersticas propias de Moodle que facilitan la creacin de contenidos: notacin matemtica en formato LaTeX; distintos tipos de ejercicios y problemas c on posibilidad de respuestas numricas, de correccin y evaluacin automticas. Parte del desarrollo del Proyecto ha consistido en instalar y configurar un serv idor Moodle experimental. Hemos comprobado la relativa facilidad de la insta lacin y la gran cantidad de recursos que permite configurar para nuestras necesida des. Este modo de trabajar exige mantener el servidor activo, frente a la facilidad de con fiar en el soporte de la Universidad, pero tambin permite ajustar la configurac in de los contenidos a nuestro gusto. En particular, buena parte de los contenidos (resmenes tericos, cuestione s, problemas,) necesita gran cantidad de frmulas, grficos, animaciones. Hemos podido configurar los filtros de Moodle para notacin LaTeX de forma que el result ado es de gran calidad. Otra caracterstica notable de Moodle es la facilidad para integrar cont enidos desarrollados en Flash, que presentan grandes posibilidades para la par

ticipacin interactiva del alumno. Por otra parte, hemos encontrado que Moodle tiene algunas caractersticas menos deseables, o que estn todava en desarrollo. En particular, el editor HTML integr ado no es muy recomendable, la configuracin del aspecto del sitio es trabajosa y el f iltro LaTeX presenta bastantes fallos. En general, la propia comunidad Moodle es de gran ayuda, as como las constantes actualizaciones. En la Figura 2 se muestra otro ejemplo de animaciones Flash integrada s en los contenidos de Dinmica, junto con ecuaciones presentadas por el filtro LaTeX. 5. MATERIALES DIDCTICOS INTERACTIVOS EN FLASH Hemos desarrollado para integrar en la plataforma, animaciones en formato Flash y applets Java. El formato Flash, aunque es un formato propietario, es un estndar en Internet, y considerablemente ms ligero que un applet Java. 277 Figura 2. Contenidos de Dinmica, con expresiones matemticas en formato LaTeX y animaciones Flash. Hemos desarrollado animaciones Flash de dos tipos: una ms sencilla para poder mostrar de forma secuencial los pasos de una explicacin, o reproducir la forma en la que dibujamos un grfico en la pizarra paso a paso; otra ms compleja y con ms posibilidades permite la interaccin del usuario introduciendo datos o va riando parmetros de una simulacin. Un ejemplo del primer tipo animacin Flash se presenta en la Figura 3 y otro ejemplo del segundo tipo en la Figura 4. 6. CONCLUSIONES Los problemas especficos que plantean los alumnos de nuevo ingreso en estudios de Ingeniera demandan acciones de Innovacin Educativa que aprovechen las tecnologas de aprendizaje activo. Hemos presentado una herramienta desarrollada e n la Universidad Politcnica de Madrid como plataforma de aprendizaje activ o en la asignatura de Fsica, con la que se pretende contribuir a paliar esos problemas y mejorar la integracin de la Fsica como herramienta bsica en Ingeniera. AGRADECIMIENTO El Proyecto Fsica Interactiva est siendo financiado por el Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y Planificacin Estratgica de la Universidad Politcnica de Madrid, durante los cursos 2005/06 y 2006/07, en la Primera y Segunda convocator ias

278 de ayudas a la innovacin educativa en el marco del proceso de implant acin del Espacio Europeo de Educacin Superior y la mejora de la calidad universitaria. El equipo de desarrollo del Proyecto est formado por los profesores de la UPM que participan en esta Comunicacin, con el apoyo de los alumnos de la UPM Fernando Martnez, Pablo Bretones y lvaro Rico, como becarios.

Figura 3. Animacin Flash que muestra las fuerzas que actan sobre un coche en una curva.

Figura 4. Animacin Flash para ilustrar el mtodo de conservacin de la energa aplicado a la resolucin de problemas de Dinmica. REFERENCIAS 1. E.F. Redish. Teaching Physics, John Wiley & Sons (2003). 279 2. L. Seidel, J. M. Daz de la Cruz, M.E. Cmara, F. Ramiro, An author system for developing problem sets in first-year physics, Proceedings of the First European Conference on Physics Teaching in Engineering Education PTEE97 (1997). 3. J. Cole, Using Moodle: Teaching with the popular open-source course managemen t system. OReilly (2005). 4. L. Seidel, R.M. Benito, M.E. Cmara, en Actas del 14 Congreso Universitario de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas (2006). 280

281 LAS WEBQUEST COMO INSTRUMENTO PARA LA CONTEXTUALIZACIN DE LAS PRCTICAS DE LABORATORIO. UNA EXPERIENCIA SOBRE LA OBTENCIN Y ANLISIS DE ACEITES ESENCIALES Juan Antonio Llorens Molina Escuela Tcnica Superior del Medio Rural y Enologa, Universidad Politcnica de Valencia Avda. Vicente Blasco Ibez, 21 46010 Valencia juallom2@qim.upv.es La explotacin de todo el potencial educativo que poseen las prcticas de laboratorio requiere su integracin en el contexto de las asignaturas. E n primer lugar, en cuanto a su vinculacin al resto de actividades. Al mismo ti

empo, esta contextualizacin tambin requiere la consideracin de las relaciones Cien ciaTecnologa Sociedad - Medio Ambiente. La introduccin de las nuevas tecnologas puede contribuir notablemente a este objetivo a travs de actividades co mo las WebQuest, que favorecen la creacin de un ambiente de trabajo fluido y participati vo, posibilitando una mayor profundizacin y un incremento del nivel cognitiv o en las actividades asociadas a los trabajos de laboratorio. 1. INTRODUCCIN Uno de los problemas ms ampliamente debatidos e investigados en relacin a la funcin de las prcticas de laboratorio es su adecuada insercin en el contexto de las asignaturas. No nos referimos exclusivamente a su adecuada integracin en el currculo sino tambin a la coherencia entre la fundamentacin terica de ste y el enfoque metodolgico del trabajo experimental. En algunas revisiones publi cadas recientemente acerca de las perspectivas actuales de las prcticas de laboratorio en la educacin cientfica (1, 2) surge como aspiracin fundamental su contribucin al desarrollo de actividades de elevado nivel cognitivo, en contextos de aprendizaje colaborativo e inspiradas en la denominada orientacin constructivista del aprendi zaje. Desde estos fundamentos tericos, aprender ciencias es un proceso que ad quiere muchos de los rasgos caractersticos de una tarea de investigacin dirigida, perdien do sentido la tradicional separacin entre teora, problemas y prcticas de lab oratorio. Esta divisin ha sido profundamente cuestionada desde la investigacin didct ica, aunque quizs no tanto desde la prctica docente cotidiana (3, 4) Al intentar aplicar estas orientaciones en el mbito de una asignatura troncal en los primeros cursos de nuestras Escuelas Tcnicas como Fundamentos Qumicos de la Ingeniera, nos hallamos ante la necesidad de conjugar los objetivos ant eriormente citados con la introduccin de tcnicas experimentales de carcter general y la iniciacin a los mtodos analticos instrumentales ms sencillos. La investigac in didctica proporciona abundantes recursos en este sentido. Sin nimo de se r 282 exhaustivos, pueden citarse algunas lneas de investigacin e innovacin particularmente interesantes y actuales. En primer lugar cabra citar el impacto del aprendizaje basado en probl emas (ABP). Inicialmente surgido en el campo de las Ciencias mdicas, posee ya una

reconocida tradicin en diferentes campos del aprendizaje universitario (5). En cu anto a la Qumica se refiere, existen interesantes aportaciones y materiales de aprendizaje orientados desde esta perspectiva (6). De un modo sucinto, esta metodologa consis te en introducir al alumnado en el contexto de un problema lo ms vinculado posible a la realidad social o profesional, de modo que deba planificar, mediante u n trabajo cooperativo y bajo la supervisin del profesor, un proceso de resolucin que implica las siguientes etapas (7): 1. Exploracin del problema y generacin de hiptesis 2. Identificacin de aquellos conocimientos necesarios para abordarlos y de las fuentes de informacin 3. Bsqueda de informacin y estudio independiente del tema. 4. Anlisis crtico y discusin en grupo sobre los conocimientos adquiridos. 5. Aplicacin del conocimiento a la resolucin del problema. En segundo lugar, debemos referirnos a todas aquellas propuestas que, an sin identificarse necesariamente con el ABP, ponen el acento en la metacognicin y en la creacin de situaciones que favorezcan una adecuada realimentacin, dotando de coherencia y sentido global al proceso de aprendizaje y promoviendo la autonoma d el estudiante. En este sentido, son de particular inters las denominadas a ctividades prelab y postlab (8), cuyo objetivo es dotar de significacin al trabajo de labora torio al establecer relaciones entre ste y el resto de la asignatura, plantendose muchas ve ces como una etapa ms de secuencias de actividades ms amplias. Otra aportacin fundamental a la contextualizacin del trabajo experimental es la consideracin de las relaciones Ciencia Tecnologa Sociedad - Medio Ambie nte (CTSA), introduciendo las tareas experimentales en el marco de situacio nes problemticas que estn relacionados con el contexto social, econmico, tecnolgico, etc. La relevancia de este enfoque en la configuracin del modelo const ructivista del aprendizaje ha sido claramente justificada desde la investigacin educativ a (9) y ha dado lugar, asimismo, a notables contribuciones como el proyecto Salters Advanced Chemistry (10). Por otra parte, independientemente del aumento de la m otivacin a que este tipo de propuestas suele dar lugar, desde el punto de vista de la forma cin de futuros ingenieros es especialmente apreciable su contribucin al desarrol lo de competencias relacionadas con la toma de decisiones (11). Precisamente, una de las caractersticas fundamentales de las actividades dirigidas a favorecer las relaciones CTSA es su capacidad para promover la reflexin crtica y la adopcin de posturas

responsables frente a los retos actuales del desarrollo cientfico y tecnolgico. Otra importante lnea de investigacin es la relativa al trabajo colaborat ivo. Las tareas de carcter experimental suelen llevar implcito el trabajo en pare jas o en pequeos grupos. La creacin de espacios para el desarrollo eficaz del tr abajo cooperativo y colaborativo es por tanto un objetivo importante y existe una abun dante 283 literatura acerca de aspectos tales como la eficacia del cambio concep tual y la influencia del liderazgo (12) el desarrollo de actitudes (13) o el es tmulo de la creatividad (14). Por ltimo, como un aspecto transversal a las lneas de trabajo anteriorm ente citadas, es necesario referirse a la atencin creciente que se concede al desarrollo de tareas escritas como informes, cuadernos de laboratorio (15) y, particu larmente, la incorporacin del portafolio como instrumento de evaluacin (16, 17) Ahora bien, cuando descendemos desde la fundamentacin terica y el conocimiento prctico acumulado en tantas y tan valiosas investigaciones, al terreno de la prctica docente cotidiana, nos hallamos ante la necesidad plantea r tareas que incorporen todas estas aportaciones de la investigacin educativa que hem os citado anteriormente. Ahora bien, ello exige el establecimiento de ambientes d e aprendizaje que cumplan las siguientes condiciones: El establecimiento de mecanismos de comunicacin rpidos, fluidos y personalizados entre el profesorado, tanto con los grupos de trabajo c omo con los alumnos individualmente, as como entre stos. La disposicin de materiales didcticos escritos y grficos de calidad, muy flexibles y adaptables y con un grado de concrecin elevado, as como la posibilida d tambin de elaborar y revisar textos en un marco de trabajo colaborativo. La adopcin de estrategias de evaluacin y autoevaluacin que proporcionen una realimentacin rpida y eficaz. Actualmente, disponer de estas condiciones es mucho ms fcil gracias a l a introduccin cada vez ms generalizada de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En este sentido la reciente introduccin en la Universidad P olitcnica de Valencia de la plataforma PoliformaT facilita notablemente el logro de estas condiciones ya que, entre otras muchas aplicaciones, permite: La publicacin de recursos en cualquier tipo de formato, incorporando l a posibilidad de orientar la bsqueda de informacin en la red. La propuesta y evaluacin de diferentes tipos de tareas individuales y colaborativas. El establecimiento de comunicaciones rpidas y seguras entre profesores y

alumnos, pudiendo configurar grupos a los que dirigir informacin y tare as con carcter exclusivo, pudiendo asimismo incorporar los foros y chats como herramient as interactivas. La realizacin de actividades de evaluacin que pueden plantearse como autoevaluacin incorporando toda clase de sugerencias y comentarios en su correccin. 2. PROPUESTA DE UN MODELO DE ACTIVIDAD BASADA EN LA WEBQUEST El modelo de actividad que se presenta en esta comunicacin parte del concepto de WebQuest. Las caractersticas, objetivos y elementos bsicos de este tipo de 284 actividades vienen ampliamente descritos en la bibliografa (18,19). Bsicam ente, se trata de un proceso de indagacin en torno a un problema relevante y q ue sea percibido como tal por los alumnos- en el contexto de la asignatura. Se caracter iza por la propuesta de tareas ms o menos abiertas, de carcter cooperativo, que implican l a bsqueda orientada de informacin en la Web y finalizan con actividades q ue favorecen la reflexin, sntesis y percepcin global del problema planteado. La propuesta que presentamos en esta comunicacin incorpora algunos aspec tos peculiares cuyo objetivo es facilitar la contextualizacin y profundizacin del trabajo de laboratorio, concretamente: Las tareas propuestas parten de los conocimientos y destrezas adquiridos en el trabajo experimental. Se sitan en un contexto aplicado, relacionado con problemas reales, de ntro del mbito social, tecnolgico o medioambiental. Constan de varias etapas cuyo desarrollo est sujeto a la evolucin caracterstica del trabajo de cada grupo y se basa en una atencin conti nua y personalizada del profesorado a travs de sus tutoras. Son, por tanto, tareas abier tas. El producto final se concreta en una exposicin de carteles o en una presentacin que implica el debate con el resto del grupo. La evaluacin es participativa, incluyendo la evaluacin entre iguales (pe er assessment) del producto, as como la valoracin por el alumnado de su p roceso de aprendizaje y de los recursos puestos en juego al desarrollar la actividad. 3. UN EJEMPLO DE APLICACIN DE ESTE MODELO DE ACTIVIDAD EN UN CURSO DE FUNDAMENTOS QUMICOS DE LA INGENIERA (QUMICA ORGNICA) El ejemplo presentado guarda relacin con la obtencin y anlisis de aceite s esenciales. Segn el planteamiento inicial de la asignatura, su relacin c on los

contenidos del currculo afecta a varios aspectos, principalmente: Estructura y clasificacin de los terpenos y terpenoides. Su importancia como productos del metabolismo secundario de las plantas. Estos contenidos s on desarrollados en las clases ordinarias. Procesos de extraccin. Destilacin por arrastre de vapor e hidrodestilacin . (Se dedica una sesin de prcticas en la que se realiza la obtencin de aceites esenciales de plantas aromticas) Introduccin a la cromatografa gas-lquido. Identificacin de componentes mediante el clculo de ndices de retencin. Se imparte un tema introductor io a las tcnicas cromatogrficas al que se dedica una sesin de prcticas. En esta s esin, se propone una sencilla cromatografa sobre papel (cidos lctico, tartrico y mli co en muestras de vinos) y se analizan por cromatografa de gases algunas de las muestras obtenidas en la hidrodestilacin, planteando el clculo de los ndices de r etencin de Kovats para identificar algunos de los componentes ms importantes. 285 4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Todo el proceso descrito a continuacin se basa en la atencin personaliz ada a cada grupo de 3-4 alumnos que trabajan juntos en el laboratorio. Con cada grupo se realiza una entrevista inicial y al menos dos reuniones ms para el se guimiento del trabajo. En todo momento, la plataforma PoliformaT es el instrumento empleado pa ra proporcionar y corregir tareas y establecer cualquier tipo de comunicacin. ETAPA 1. Se parte de los populares aromas que suelen venderse en los bazares y la consideracin de su bajo precio respecto a otros productos similares, considera ndo adems el coste potencial que tiene el proceso de extraccin del aceite esencial puro que ellos han desarrollado en el laboratorio. El problema inicial que se plantea es ste, pero la bsqueda de precios sirve para analizar los factores que los determinan. st os son, principalmente: Su pureza La procedencia, en cuanto a su quimiotipo, vinculado habitualmente a un rea geogrfica concreta, as como factores ecolgicos: suelo, clima y altitud. La variedad de la planta aromtica considerada y el tipo de explotacin agrcola, concretamente si procede de cultivos ecolgicos. Aspectos todos que sitan el problema en el marco de problemas agronmicos relevantes Precio (euros/ mL) para aceites esenciales de distintas marcas y procedencias 0 0,5 1

1,5 2 2,5 m a r c a 1 m a r c a 2 m a r c a 3 m a r c a 4 m a r c a 5 m a r c a 6 m a r c a 7 m a r c a 8 m

a r c a 9 m a r c a 1 0 B A Z A R p r e c i o ( e u r o s / m L ) Figura 1. Variaciones observadas entre los precios de diferentes productos comercializados a travs de Internet como aceite esencial de lavanda. ETAPA 2. Se plantea una bsqueda de informacin dirigida acerca de los mtodos de extraccin, considerando sus ventajas e inconvenientes, para identifica r el ms adecuado para la extraccin de los componentes voltiles (que condicionan el aroma) 286 de las plantas aromticas. Sirve de introduccin a la prctica de laborator io sobre manejo del equipo Clavenger. ETAPA 3. El trabajo postlab de la prctica anterior va dirigido a que los alumnos reconozcan la cromatografa de gases como el mtodo analtico que puede ofr ecer alguna respuesta al problema planteado inicialmente. Tiene lugar entonce s la obtencin y anlisis comparativo de los cromatogramas obtenidos a partir de esencias comercializadas en bazares y las obtenidas en el laboratorio. Una de las diferencias

ms habituales y fcilmente identificada por los alumnos es la presencia de un diluyente. Tambin es interesante observar cmo, aunque la procedencia sea un aceite esencial natural, pueda corresponder a otra variedad o quimiotipo. Post eriormente se plantea el clculo de los ndices de retencin de Kovats (20) para la identificacin de algunos de los componentes ms importantes, justificando en los casos ms sencillos su estructura terpnica. Figuras 3 y 4. Se observa la presencia de componentes comunes de los diferentes tipos de aceites esenciales de lavanda: linalool, acetato de linalilo, lavandulo l y acetato de lavandulilo, entre otros. Destaca la presencia en la esencia comercia l de un componente muy mayoritario (acetato de hexilo), que representa el 73% del rea total de los picos, posiblemente incorporado como diluyente de un aceite esencial natural. ETAPA 4. La actividad finaliza con la elaboracin de una pequea presentacin en Power Point que se presenta durante unos 10 minutos en una sesin en que intervien en todos los grupos para la discusin y evaluacin de los trabajos (todo el grupo contribuye a travs de un pequeo cuestionario en la evaluacin de las presentaciones). Su objetivo es favorecer la sntesis y reflexin global s obre todo el proceso. Lavanda comercial (bazar) 1 2 3 4 5 6 7 1. Acetato de hexilo 2. Linalool 3. Lavandulol 4. Acetato de linalilo 5. Acetato de lavandulilo 6. -farneseno 7. -bisbolol 1 2 3 4 5 6 7 1. 1,8-cineol 2. Trans-ocimeno 3. linalool 4. lavandulol 5. terpineol 6. Acetato de linalilo

7. Acetato de lavandulilo 8. cariofileno 9. bisabolol Aceite esencial de Lavandula hybrida obtenido en clase de prcticas 8 9 287 REFERENCIAS 1. A. Hofstein, V.N. Lunetta, Science Education, 2004, Vol. 88, (1): 28-54. 2. A. Hofstein, Chemistry Education: Research and Practice, 2004, Vol. 5(3), 247264. 3. D. Gil-Prez, Enseanza de las Ciencias, 1993, Vol. 11(2), 197-212. 4. D. Gil-Prez, C. Furi, P. Valds, J. Salinas, J. Martnez, E. Guisasola, A. Dumas, M. Goffard, A.M. Pessoa, Enseanza de las Ciencias, 1999, Vol. 17 (2), 311-320. 5. J.D. Ward, C.L.J. Lee, A Review of Problem-based Learning, JFCSE, 2002, Vol. 20, 16-26. 6. J.W. Lehman, Operational Organic Chemistry: to problem-solving approach to th e laboratory course, 1999, Prentice-Hall, New Jersey, 3 rd . ed. 7. M.D. Northwood, D.O. Northwood, M.G. Northwood, Global J. of Engng. Educ., 2003, Vol.7 (2), 157-163. 8. www.ncsu.edu/labwrite/index_labwrite.htm (acceso 18/07/06). 9. J. Solbes, A. Vilches, Enseanza de las Ciencias, 1992, Vol. 10(2): 181-186. 10. G. Burton, J. Holman, G. Pilling, D. Waddington, Salters Advanced Chemistry (Vol. 1: Chemical Storylines; Vol. 2: Chemical Ideas), 1994, University of York. Ed. Heinemann, Londres. 11. J. Solbes, A. Vilches, Enseanza de las Ciencias, 2005, Vol. Extra. 12. J.C. Basili, P.J. Sandford, J. Research Sci. Teaching, 1991, Vol. 28, 293-30 4. 13. I.A. Shibley, D.M. Zimmaro, J. Chem. Educ., 2002, Vol. 79, 745. 14. G. Tang, P.B. Rooster, G.M. Jacobs, C. Kim-Eng, The Internet TESL Journal., 1999, Vol. 5 (8). 15. E.N. Wiebe, C.E. Brawner, M. Carter, M.G. Ferzli, The LabWrite Pr oject. Experiences reforming lab reportwriting practice in undergraduate lab courses: http://www4.ncsu.edu/~wiebe/articles/lwr-2005.pdf (acceso 12/03/07). 16. C.F. Adamchik, J. Chem. Educ., 1996, Vol. 73(6), 528 17. A.J. Phelps, M.M. LaPorte, A. Mahood, J. Chem. Educ., 1997, Vol. 74(5), 528. 18. D.L. Young, B.G. Wilson, 2006, WebQuests for Reflection and Concep tual Change: Variations on a Popular Model for Guided Inquiry: http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/WebQuest/ (acceso: 3/02/07). 19. P. Benz, What is a WebQuests?: http://www.ardecol.ac-grenoble.fr/english/tice/oldtice/entice6a.htm (acceso: 3/0 1/07). 20. D.A. Skoog, J.J. Leary, Anlisis Instrumental, 4 Edicin, McGraw-Hill,

Mxico (1996).

288 289 SIMULANDO LAS PROPIEDADES DE LA MATERIA DE FORMA INTERACTIVA. UN APRENDIZAJE INNOVADOR PARA INGENIEROS Pablo Palacios Clemente, Kefrn Snchez Noriega, Perla Wahnn Banarroch E.T.S.I Telecomunicacin, Universidad Politcnica de Madrid Ciudad Universitaria s/n, 28040 Madrid pablop@etsit.upm.es El estudio de las propiedades microscpicas de la materia y algunas de sus manifestaciones a nivel macroscpico son bsicos en los estudios de Ciencias Fsicas o Qumicas. Los alumnos de Ingeniera, sin embargo, adolecen de estos conocimientos en su formacin. Se intenta aqu acercar a los futuros inge nieros al conocimiento de las propiedades de la materia desde un punto de vista tericoprctico mediante el uso de distintos programas de simulacin. Estos progr amas permitirn al alumno estudiar de una manera innovadora y cmoda un rango amplio de propiedades difcilmente comprobables para ellos de otro modo. 1. INTRODUCCIN En una asignatura de estudios de Ciencias Qumicas el estudiante necesita, adems de aprender y comprender conceptos tericos, aplicar estos ya sea de mod o terico o prctico. En una Escuela de Ingeniera de Telecomunicacin la docencia de u na asignatura de simulacin de propiedades de la materia, donde muchos alumnos llegan sin conocimientos previos u olvidados del Bachillerato, presenta el p roblema de intentar dar una visin general de las propiedades de la materia, sin perder el rigor, desde el comportamiento microscpico de ondas y partculas, hasta propiedad es de slidos. El estudio prctico real en un laboratorio de tan amplio espectro de conocimientos resultara inabordable en una Escuela de Ingeniera, donde los alumnos co nsideran estos conocimientos algo tangencial a su formacin. De este modo, la docencia de e sta asignatura ha de suponer una adaptacin a nuevos mtodos de enseanza en los que se incorporen las nuevas tecnologas, el trabajo en equipo y la resolucin d e casos prcticos, siendo por otra parte estos dos ltimos algo comn en laboratori o prctico de Qumica, sustituyndose aqu la resolucin por simulacin. Esta visualizacin d e

los procesos ayuda a fijar y reconocer comportamientos de distintas propiedades de la materia. Cada tema, dentro de la asignatura, tiene asociado su propio programa de simulacin, que se realiza una vez presentada la parte terica correspondi ente. Algunos de los conceptos que se utilizan en las prcticas, se imparten en diversas asignaturas fundamentalmente en el primer ciclo del nuevo plan de estu dios, permitiendo ser comprobados mediante la simulacin. Uno de las caractersticas ms importantes de esta asignatura es el uso de un portal Web propio de la asignatura como laboratorio virtual. Esta plat aforma de tele290 educacin permite seguir y desarrollar la asignatura de propiedades de la materia, y sirve de herramienta para profesores y alumnos. La docencia se imparte en el aula informtica de la escuela, conectada al portal Web. Desde all se dispond r de los paquetes informticos acadmicos apropiados que permitan simular de forma interactiva los comportamientos estudiados. 2. ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA Esta asignatura, Simulacin de Propiedades de la Materia (SPMT) es optat iva y dirigida a alumnos de primer ciclo de ETSI Telecomunicacin. Est dividida en dos mdulos donde los alumnos reciben por cada uno de los 12 temas que la componen dos clases una terica y otra prctica con simulaciones de casos derivados de la teo ra (1,2). El primer mdulo implica la simulacin de las propiedades mecanocunticas de tomos y molculas, finalizando con una introduccin a los slidos, centrndose el segundo mdulo en la simulacin de propiedades electrnicas trmicas y magntica s en slidos (Tabla 1). Esto supone empezar con las propiedades de una onda, la representacin de una partcula como un paquete de ondas, las propiedades de esta partcula frente a pozos y barreras de potencial, avanzando a cmo las p artculas interaccionan entre s para formar molculas y slidos, donde se estudian s us propiedades electrnicas, vibracionales y magnticas. Tabla 1: Temas de la asignatura Simulacin de Propiedades de la Materia (SPMT). Mdulo 1 Mdulo 2 1. Partcula Libre. Dualismo Onda-Partcula. 7. Diagramas de Bandas de Energas en Slidos. 2. Pozos y Barreras de Potencial. Determinacin del espesor de una

capa de Aluminio. 8. Obtencin de Diagramas de Bandas para distintos Materiales. 3. Sistemas de Pozos de Potencial. Efecto tnel. 9. Dinmica de Redes. Vibracin de un Slido Tridimensional. 4. El Oscilador Armnico. Vibracin del H 2 . 10. Modelos de Calor Especfico en los Slidos. 5. El tomo de Hidrgeno: Energa, Radio y Funciones Atmicas. 11. Propiedades y Caractersticas de Materiales Magnticos. 6. Formacin de Molculas, Agregados y Slidos. 12. Materiales Ferromagnticos. Ciclos de Histresis. 291 3. PLANTEAMIENTO Cada alumno recibe una cuenta en la plataforma on line de la asignat ura. Esta plataforma ha sido realizada por un ingeniero en su proyecto fin de carrera y est programada en ASP. Funciona a travs de un navegador de Internet y su uso es sencillo e intuitivo. La plataforma permite acceder a la informacin de un modo eficaz, facilitando la incorporacin de nuevos contenidos por parte del profesor y la recepcin inmediata de esto por parte del alumno. Ofrece un alto grado de seguridad en cuanto se asegura que las respuestas y calificaciones se almacenan en un servidor seguro al que slo tiene acceso el profesor. Adems su facilidad de uso no implica, por tanto, prdida de tiempo en su aprendizaje con respecto al temario de la asignatur a. A todos los efectos, el alumno tiene disponible toda la documentacin de la asignatura, las fechas de imparticin de los distintos temas, tanto en su parte ter ica como prctica, y las evaluaciones correspondientes de cada tema. Los alumnos tienen tambin a su disposicin, un foro abierto para donde dejar sus opiniones. Existe tambin la posibilidad, si se considerara necesario, de ejecutar los distintos pro gramas de simulacin de manera on line, con lo que no seria necesario tenerlo s instalados localmente en la sala de ordenadores y sera accesible su ejecucin va In ternet, sin

estar instados en las mquinas cliente, sin posibilidad de ser copiados parcial o totalmente en los casos de que existan copyrights. El alumno puede ac ceder en todo momento a las correcciones del profesor en cada una de las prcticas y tiene acces ibles sus respuestas y notas de las prcticas previas.

Figura 1. a) Entrada al portal de la asignatura. b) Pgina inicial del alumno. La plataforma presenta partes comunes para profesor y alumno pero existen cierta s personalizaciones en el caso del profesor que le permiten de modo seg uro seguir individualmente la evolucin de cada alumno de la asignatura, la modific acin o incorporacin de nuevos contenidos en la parte terica o prctica, como eje mplos, preguntas y correcciones en cualquier momento. El profesor tiene tambin un contro l sobre los accesos a las evaluaciones y a las correcciones de las prct icas. Adems el a) b)

292 profesor tiene disponible la creacin y edicin de las practicas, as como a la documentacin asociada, programas de simulacin a utilizar y preguntas de evaluacin de los alumnos. Las preguntas de test son corregidas automticamente por el sistema una vez el profesor ha rellenado la plantilla. 4. OBJETIVOS Desde el primer momento, en esta asignatura se ha intentado fomentar la apreciacin por la Qumica Fsica y particularmente el conocimiento de la estructura y propiedades de de la materia. Si se espera que al final del curso l os alumnos hayan adquirido y apreciado los conocimientos que se les ha enseado no hay que apartar de nuestras mentes que los estudiantes de Ingeniera de Telecomunicacin que cursan esta asignatura llegan con conocimientos muy dispares sobre la estructu ra de la materia. El objetivo inicial es evaluar qu conocen los estudiantes previamente y

qu asignaturas relacionadas con los temas a tratar han cursado previamente , de manera que no se les den por supuesto conocimientos (3). Se estudian y simulan por tanto casos realistas, como la frecuencia de vibracin d e la molcula de amoniaco a partir del efecto tnel, la anchura de una capa de anodiza do a partir de los estudios de una barrera de potencial o las curvas de calores esp ecficos de slidos. Para resolver estos problemas, los alumnos necesitan pensar qu saben hasta ese momento y qu van a necesitar para completar la solucin, esta ndo el profesor en todo momento disponible para guiarle en el camino. De este modo han de interpretar los resultados que observan en la simulacin, representarlos de la manera adecuada y llegar a sus propias conclusiones mediante el razonamiento y el debat e de las ideas surgidas (3, 4). 5. METODOLOGA Y EVALUACIN Cada uno de los temas a dar se divide en dos clases. En la primera se ahonda en los fundamentos tericos de cada tema, complementando la informacin que e st disponible en el servidor de la asignatura para esa prctica. En la cl ase siguiente, se realizara la parte prctica a partir de guiones, donde se explican clar amente los objetivos que se espera que el alumno debe conocer e investigar y se sugieren preguntas que se considera que el alumno debe hacerse durante la simulacin. A par tir de este guin, y una vez completado, los alumnos debern responder a una serie de preguntas a resolver durante la clase prctica, derivadas de la simulacin que acaban de hacer. Estos problemas se plantean en forma de preguntas de test o preguntas a desarrollar y se contestan directamente en la plataforma, con lo que las preguntas de test se corrigen automticamente una vez enviadas al servidor a partir de la plantilla que previamente ha rellenado el profesor con las respuestas. La organi zacin de la clase puede hacerse o bien con un ordenador por persona o bien en p arejas, dependiendo del nmero de alumnos matriculados ese ao y de la capacidad del aula. La clase est abierta al dilogo entre el profesor y los alumnos, as com o entre ellos 293 mismos, a fin de que se discutan y debatan las mejores respuestas a los planteam ientos o la mejor manera de abordarlos. El trabajo en clase con las respuestas a las pr eguntas de cada tema suman el 50% de la nota (4,166% cada una de las 12 prcticas), mientr

as que la evaluacin final supondra el otro 50%. 6. ENCUESTAS Se realizaron encuestas a los alumnos sobre la facilidad de uso de l a plataforma (a), la utilidad de la realizacin de evaluaciones a travs de Internet (b), la faci lidad de la relacin alumno-profesor que supone esta metodologa docente (c) y la facilidad d el seguimiento de la asignatura frente al mtodo tradicional (d). Las respu estas de los alumnos en tanto por ciento frente a un total de 44 alumnos se pres entan en las grficas de la figura 2 (a-d) y son claramente favorables hacia la met odologa de imparticin de la asignatura. Para el caso (a) casi un 80% de los alumnos valoran por encima de 7 (sobre 10) la facilidad de uso de la plataforma. Para e l caso (b) ms del 75% de los alumnos valoran por encima de 7 puntos el sistema de eva luacin. La facilitacin de la relacin alumno profesor llega casi al 80% y la mejor a en el seguimiento de la asignatura frente a un mtodo tradicional casi al 90%. Figura 2. Resultados de las encuestas realizadas a los alumnos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 2,5 5 7,5 10 12,5 15 17,5 20 22,5 25 27,5 30 Facilidad de Uso de la Plataforma % 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 2,5 5 7,5 10 12,5 15 17,5 20 22,5 25 27,5 30 32,5 35 Utilidad de Realizacin de Evaluaciones a Traves de Internet

% a) Facilidad Relacin Alumno-Profesor No Si Facilidad Seguimiento Asignatura Frente a Mtodo Tradicional No Si c) 294 7. FUTURO

b)

d)

Dentro del contexto europeo, la asignatura necesitara adaptarse al siste ma de crditos europeos, ECTS (5). Creemos que, dado el carcter de innovacin ya presente en la asignatura en su estado actual, la adaptacin no ha de suponer un gran cambi o en el desarrollo de la asignatura. La asignatura SPMT tiene 6 crditos act ualmente que supondran 4,5 crditos ECTS. Sera por tanto necesario un tiempo dedicado por el alumno para su trabajo entre 112,5 y 135 horas (25-30 horas por crdito). Esas hor as, se podran repartir de manera que 12h se dedicaran a clases magistrales, 24h a laboratorios, 12h a orientar el desarrollo de un proyecto centrado en una de las prcticas y otras 12 para las defensas de los proyectos y discusin de estos, lo que podra eliminar la prueba final. En estas 60 horas estara involucrado ac tivamente el profesor. Las restantes las ocupara el alumno en la comprensin de los conceptos tericos y relacionados con el software de las prcticas y la elaboracin de los proyectos. En el caso de que la asignatura se adaptar a la telepresencia, teniend o as los alumnos accesibles los programas va Internet en todo momento, se podra incluir horas reservadas para el desarrollo de una Memoria de prcticas. 8. CONCLUSIONES Se ha presentado el estado actual y las perspectivas de futuro de la asignatura Simulacin de Propiedades de la Materia (SPMT) de la ETSI de Telecomunicacin de la Universidad Politcnica de Madrid. Esta asignatura intenta dar una vi sin a los alumnos de Ingeniera de las propiedades microscpicas y alguna macroscpica de la materia, de una manera amena e involucrando a los alumnos para que sean parte ac tiva en el desarrollo de las simulaciones que se proponen y busquen respue stas a los problemas que se plantean a lo largo del curso. REFERENCIAS

1. P. Wahnn, Simulacin de propiedades de la material. Modulo I. Departamento de Publicaciones de la ETSI Telecomunicacin (2000). 2. P. Wahnn, Simulacin de propiedades de la material. Modulo II. Departamento de Publicaciones de la ETSI Telecomunicacin (2000). 3. R. M. Felder, Chem. Eng. Educ., 2006, Vol. 40 (2), 110. 4. R. M. Felder, Ibd., 2003, Vol. 37 (4), 282. 5. Programa de convergencia europea, el crdito europeo, Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (2005). 295 USO DE HERRAMIENTAS INFORMTICAS PARA PRCTICAS CON RADIOISTOPOS EN LA INDUSTRIA Sonia Zaragoza Fernndez, ngel Varela Lafuente, Ana Isabel Garca Dez, Jos Luis Mier Buenhombre Departamento de Ingeniera Industrial II, Universidad de A Corua, c/ Mendizbal s/n 15403 Ferrol, A Corua. szaragoza@cdf.udc.es El objetivo de esta prctica consiste en que los alumnos puedan comprob ar personalmente, y de una forma segura, algunos aspectos de la naturalez a radiactiva de los istopo;, en particular, su capacidad de penetracin en los objetos, a travs d e una de las aplicaciones ms comunes de estos en la sociedad, la Radiologa. 1. INTRODUCCIN Para la realizacin del objetivo del presente documento se ha creado un a herramienta informtica denominada ZARVAGAR (figura 1). Este programa tien e la capacidad de planificar trabajos de radiologa industrial. Es decir, en funcin del objeto a ensayar se escoge la tcnica de radiografiado ms eficiente y segura bajo l os criterios ALARA (As Low As Reasonably Achievable) creada segn las consideraciones generales impuestas por los organismos tanto internacionales (IC RP), como por los nacionales (1,2). ZARVAGAR permite en funcin de determinad as variables (tipo de fuente, actividad de la misma, distancia foco-fuente , espesor y naturaleza de la muestra, tipo de pelcula y densidad de la pelcula), calcular tiem pos de exposicin y calcular distancias de seguridad. Esta capacidad del pro grama nos sirve para disear varios experimentos que muestran la naturaleza de los istopos radioactivos (3).

Figura 1: Programa ZARVAGAR. 296 Para la realizacin de los experimentos hemos utilizado dos istopos, uno del

Cobalto y otro del Iridio. La eleccin de estos dos istopos es por la utilidad de a mbos en las aplicaciones industriales y su complementariedad, que viene dete rminada por sus diversas propiedades, ya que el Cobalto tiene una mayor capacidad de penetra cin que el Iridio. A continuacin mostramos sus caractersticas ms relevantes: 27 Co 60 : Este istopo radiactivo del Cobalto se obtiene artificialmente mediante absorcin de neutrones, en reactores nucleares de alto flujo neutrnico. S e desintegra por medio de emisin y fotones gamma de 1,17 y 1,33MeV, tal y como se muestra en el diagrama de desintegracin representado en la figura 2, con un periodo de semidesintegracin de 5,26 aos. Esto permite preparar fuentes de radiacin de hasta 100 kCi. Esta capacidad de emisin de radiacin gamma lo hace muy til para numerosas aplicaciones.

Figura 2: Esquema de desintegracin del istopo 27 Co 64 (4). 77 Ir 192 : Este istopo radiactivo de Iridio se obtiene artificialmente por captur a neutrnica en un reactor nuclear consiguindose fuentes puntuales de hasta 50 Ci (5), aunque al ser su periodo de semidesintegracin de 75 das requiere una pronta renovacin. 2. EXPERIMENTACIN Para comprobar las caractersticas de los istopos radiactivos se han diseado dos experimentos, en los que tratamos de calcular los tiempos de exposicin a la radia cin necesarios para la obtencin de un tipo de radiografa, con un contraste y definicin perfectamente determinados. A travs de los datos de los tiempos de exp osicin se puede ver claramente la capacidad de penetracin de la radiacin, y tambin podremos observar que esta capacidad vara enormemente con la naturaleza de la f uente radiactiva. 297 Experimento I. En este caso se examinar una pieza de acero de 10 mm de espesor, tanto con una fuente do Cobalto como con otra de Iridio de 20 Ci de actividad, pe

rmaneciendo el resto de caractersticas inalterables, tal y como se muestra en la tabla 1 y se ex pone en la figura 3. Tabla 1. Datos del experimento I. Istopo Co 60 Ir 192 Actividad de la Fuente 20 Ci 20 Ci Distancia foco-fuente 1m 1m Naturaleza de la muestra acero acero Espesor de la Muestra 10mm 10mm Tipo de pelcula Kodak AA Kodak AA Densidad de la pelcula 2,5 2,5 Tiempo de exposicin 7 minutos 13 minutos

Figura 3. Clculo del experimento I con el programa ZARVAGAR. Experimento II. En este caso se comprueba los tiempos de exposicin a la radiacin tanto para la fuente de cobalto como para la de Iridio, para realizar una radiografa a un acero de 10 mm de espesor variando la distancia foco - fuente, quedando por lo t anto el resto de 298 los parmetros inalterados. Vemos las caractersticas de este experimento en la tabl a 2, as como en la Figura 4. Tabla 2. Datos del experimento II. Istopo Co 60 Ir 192 Actividad de la Fuente 20 Ci 20 Ci Distancia foco-fuente 2m 2m Naturaleza de la muestra acero acero Espesor de la Muestra 10mm 10mm Tipo de pelcula Kodak AA Kodak AA Densidad de la pelcula 2,5 2,5 Tiempo de exposicin 29 minutos 52 minutos

Figura 4. Clculo del experimento II con el programa ZARVAGAR. 3. RESULTADOS A travs de este sencillo programa se ha podido constatar la capacidad

de penetracin de los materiales radiactivos, ya que a son capaces de definir una ima gen en una pelcula radiogrfica a travs de un objeto, que en este caso era una chapa de acero de 10 mm de espesor. A continuacin se muestra en la tabla 3 un resumen de l os resultados obtenidos. 299 En la introduccin se han comentado las caractersticas de las dos fuentes con las se ha realizado el experimento y los resultados revelan que, efectivamente, la f uente de Cobalto emite una radiacin con una mayor energa que la del Iridio, dndo le a ste una mayor capacidad de penetracin y de ionizacin, por lo que los tiemp os de exposicin necesarios para realizar la imagen sobre la pelcula radiogrfica son menores en caso del Cobalto comparndolos con el caso del Iridio. Est os resultados se confirman a medida que separamos la fuente del objeto a radiografiar. Tabla 3. Resumen de resultados Distancia fuente-foco Tiempos de exposicin 27 Co 60 Tiempos de exposicin 77 Ir 192 1m 7 minutos 13 minutos 2m 29 minutos 52 minutos 4. CONCLUSIONES Como conclusiones podemos observar: - La radiactividad tiene capacidad de penetrar a travs de la materia. - La naturaleza de la radiactividad influye en los niveles de penetracin de sta en la materia. - Este conocimiento de la naturaleza de istopos radiactivos nos permite utilizarl os de la manera ms justificable posible, es decir, pudiendo elegir de todas las op ciones que existen en el mercado, aquella que en base a las circunstancia de la aplicac in que se vaya a realizar se ajuste ms a las necesidades. - Se ha constatado los mayores niveles de energa de la radiacin emitid a por el 27 Co 60 . - A medida que se aumenta la distancia de una fuente radiactiva, la radiacin es menor, ya que como se ve se necesita ms tiempo para realizar la imagen, debido a la

capacidad que tiene el aire de absorber radiacin. REFERENCIAS 1. Reglamento de Proteccin Sanitaria Contra las Radiaciones Ionizantes, B.O.E. 26 de Julio 2001. 2. F. Brant, The Journal of Nondestructive Testing, 2000, Vol. 5, 8. 3. A. Garca, S. Zaragoza, A. Varela, J.L. Mier, R. Artiaga, L. Garca, Ventajas del Radiografiado Panormico en Tanques de Hidrocarburos, IX Congreso Nacional de Materiales, Ed. Universidad de Vigo (2006). 4. V. Alcober, Clculo de Blindajes: Proteccin Radiolgica Aplicada a Instalaciones Nucleares, Ed. Ciemat (1999). 5. A. Tanarro Sanz, A. Tanarro Onrubia, Diccionario sobre Tecnologa Nuc lear, Ed. Foro de la Industria Nuclear Espaola (1999). 300 301 ENSEANZA DE METALOGRAFA BASADA EN SOFTWARE LIBRE Fernando Barbadillo Jove, Ramn P. Artiaga Daz, ngel Varela Lafuente, Ana Isabel Garca Dez, Laura Garca Soto E.P.S., Universidade da Corua, c/ Mendizbal s/n , 15403 Ferrol, A Corua barbadil@cdf.udc.es En el presente trabajo se comentan las posibilidades de dos programas disponibles en Internet, para construir pginas HTML didcticas. Como ejemp lo de su aplicacin se ha tomado la Metalografa, por ser uno de los campos de trabajo de los autores. 1. INTRODUCCIN El uso de los ordenadores en la enseanza permite muchas posibilidades de trabajo. Ponerse a programar requiere conocimientos al respecto y tiemp o, circunstancias de las que a veces no se dispone. Sin embargo, existen programas educativos muy interesantes, como el que se analizar en este trabajo c omo herramienta para que el alumno se ejercite en la identificacin de microestructura s de metales. En el presente trabajo se comenta la aplicacin de dos programas libres que hemos utilizado en el campo de la Metalografa pero bien podra haber sido cua lquier otro tema de Fsica o Qumica. Su finalidad no es tanto para de su uso en aula, sino pone rlo disponible en Internet para que los alumnos puedan acceder a ellas de sde sus casas bibliotecas, etc. Sin que sea necesario que los alumnos dispongan del programa sino

slo de un navegador de Internet. 2. LOS PROGRAMAS El programa EdiLIM (1) (Editor de Libros Interactivos Multimedia) es u n programa libre, preparado por Fran Macas. Est disponible en castellano, cataln, gallego e italiano. Dispone de un fichero de ayuda que explica cmo realizar las pginas. EdiLIM precisa para su funcionamiento el plug-in flash. Permite realizar unos treinta tipos de pginas distintas: puzzles, sopas de letras etc., pensado, quiz, para un nivel escolar, pero alguna de sus aplicac iones como identificr imgenes o etiquets, que permite identificar zonas de una foto, un mapa o un grfico, puede tener aplicacin en la enseanza de la Metalografa. Como ejemplo, la Figura 1 es una microfotografa de una cementita reticular en la que el alumno debe sealar tres zonas: las agujas caractersticas de la estructura Widmnstatten, la cementita y la ferrita. El programa EdiLIM permite h asta seis etiquetas por grfico. 302 En la Figura 2 presentamos tres fotografas para que el alumno las aso cie con un texto. Debe mover con el ratn la imagen y unirla al texto. En marzo del 2007 se ha publicado una nueva versin de EdiLIM. El programa Hot potatoes (2) es un programa libre con condiciones (para profesores de organismos estatales, que se utilice sin nimo de lucro y para publicar los trabajos en una pgina Web de acceso libre). Ha sido desarrollado por la Universidad de Victoria, en Canad. Permite la elaboracin de seis tipos de ejercici os, test de respuestas mltiples, ejercicios de rellenar huecos, crucigramas, etc. El resultado se publica en un archivo HTML, que es un formato de las pg inas Web. Tiene parte en castellano y otros idiomas, y permite cambiar el texto de algunas partes que no han sido traducidas. El Ministerio de Educacin y Ciencia, a travs del CNICE (3,4) tiene un curso a distancia para aprender a manejarlo y, a los que estn interesados, les proporciona crditos. Cada tipo de ejercicio se guarda como un archivo especfico y despus se puede generar el documento final. La apli cacin desarrollada consiste en una serie de etiquetas y fotografas que se de ben emparejar. Esto facilita el estudio de las imgenes, a la vez que posibilita un entrenamiento interactivo, de forma que el usuario puede comprobar los aciertos y l os fallos en cualquier momento que lo desee.

Figura 1. Imagen preparada con EdiLiM tipo etiquets. Se debe arrastrar el nombre sobre el nmero y pulsar en el signo para verificar las respuestas. Las etiquetas incorrectas volvern a la posicin inicial. 303 REFERENCIAS 1. www.educalim.com 2. http://hotpot.uvic.ca/ 3. www.aula21.net/segunda/hotpotatoes.htm 4. www.formacion.pntic.mec.es/formamos/c_hot.php Figura 2. Identificr imgenes del Edilim. Se debe mover las imgenes y encajarlas con el texto correcto. Al pulsar en el signo la las respuestas incorrectas regresan a la posicin inicial. 304 305 INNOVACIN EN LA METODOLOGA DE ENSEANZAAPRENDIZAJE: CURSO VIRTUAL DE LA ASIGNATURA BASES QUMICAS DEL MEDIO AMBIENTE Consuelo Escolstico Len, Pilar Cabildo Miranda Departamento de Qumica Orgnica y Bio-Orgnica, Facultad de Ciencias, UNED Senda del Rey, 9. 28040 Madrid cescolastico@ccia.uned.es, pcabildo@ccia.uned.es En el contexto actual de adaptacin de las Universidades al Espacio Europeo de Educacin Superior, y para facilitar el proceso de convergencia europea, es necesario realizar la renovacin de las metodologas docentes, con especial nfasis en la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes. A tal efecto, UNED se ha producido la incorporacin de asignaturas como Bases Qumicas del Ambiente, que se pueden seguir parcial o totalmente a travs de taforma de enseanza virtual WebCT. Esta asignatura es troncal del plan de de la Licenciatura de Ciencias Ambientales y se imparte desde el curso 2004/05. 1. INTRODUCCIN La Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) presenta unas caractersticas, en cuanto a metodologa especfica de enseanza-aprendizaje a distancia y semipresencial y a la extensin de su territorialidad, que hacen que su participacin en el proceso hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se convierta en un objetivo estratgico. Por otro lado, tal como se recoge en la exposicin de motivos de la Ley Orgnica de Universidades, resulta necesaria una nueva ordenacin de la actividad universit aria que permita a las Universidades bordr, en el marco de la sociedad d e la informacin y del conocimiento, los retos derivados de la innovacin en las formas d en la Medio la pla estudios

e generacin y transmisin del conocimiento. La sociedad actual requiere innovaciones y cambios en las formas tradicionales de formacin, produccin y comunicacin de la informacin. Por lo anteriormente expuesto, en la adaptacin al EEES es de sumo int ers que los Centros experimenten la implantacin de nuevas metodologas de enseanzaaprendizaje en asignaturas de primeros cursos. Por ello, la asignatura Bases Qumi cas del Medio Ambiente es idnea para este tipo de experiencias piloto, ya que es una asignatura troncal del plan de estudios de la Licenciatura de Ciencias Ambiental es que dispone de un curso virtual desde el curso 2004/05, y el nmero de es tudiantes matriculados posibilita el poder trabajar con diversos grupos. Adems, es una asignatura que casi seguro prevalecer en los nuevos Planes de Estudio.

306 2. CURSO VIRTUAL La UNED, desde hace varios aos, dispone de una Unidad de Virtualizacin que ha permitido la preparacin de una herramienta tan sumamente potente, co mo es el Curso Virtual. Se utiliza como entorno virtual de enseanza-aprendizaje la platafo rma WebCT (http://www.webct.com). El entorno de la aplicacin permite la realizacin de varias actividades docentes mediante el empleo de un ordenador con con exin a Internet. El acceso al curso virtual est protegido con un sistema de seguridad y nicamente acceden a el los estudiantes matriculados, los profesores y u n administrador general. Es sencillo de manejar y permite publicar y rec oger informacin, tanto de recursos formativos como de trabajos o prcticas, es tablece tutora telemticas en tiempo real, establece foros de muy diversa ndole ( generales, por Centro Asociado, de alumnos, de tutores, etc.) y tambin dispone de un sistema de autoevaluacin. La estructura est basada en iconos y mens, que permiten al usuario saber en todo momento como acceder a una determinada zona o mdulo (ver Figura 1). Figura 1. Pgina de inicio del Curso Virtual de Bases Qumicas del Medio Ambiente. El Curso Virtual ha modificado la forma de comunicacin profesor/a-estudi ante, hacindola ms sencilla y asequible y facilitando los canales de informacin . Pero, adems, el Curso Virtual contiene muchas ms aplicaciones que es necesario explorar 307

y explotar, para conseguir su mximo rendimiento. Todo ello supone la posibilidad de simplificar la creacin de nuevos materiales docentes. Tal es el caso d e la coordinacin de trabajos en grupo, diseo de paquetes de problemas, direcc in de prcticas on line, etc., o de la aplicacin para la creacin de tests int eractivos autoevaluables. Estos tests incluyen la posibilidad de autocorreccin y d e mostrar la justificacin de la respuesta por lo que representan un sistema de autoevaluacin. Por tanto, el Curso Virtual permite una evaluacin continua mediante un conjunto de pruebas de evaluacin, resolucin de problemas, realizacin de trabajos, etc., con controles sistemticos que pueden ser utilizados para la evaluacin del al umno y por otro lado la posibilidad de llevar a cabo una autoevaluacin. 3. SISTEMA DE AUTOEVALUACIN EN ENTORNOS VIRTUALES El mdulo de autoevaluacin permite introducir al profesor una serie de preguntas en la base de datos de la aplicacin, as como la respuesta correcta. L as preguntas pueden ser de distintos tipos: verdadero-falso, test de seleccin mltiple, de respu esta numrica, etc. La aplicacin (ver Figura 2) permite almacenar las respuest as de los estudiantes y dar los resultados de la autoevaluacin con una calificacin numrica.

Figura 2. Ejemplo de un cuestionario de autoevaluacin para el alumno. Las principales ventajas de un entorno virtual para llevar a cabo un sistema de autoevaluacin con pruebas de respuesta objetiva son: - Seguimiento individualizado del aprendizaje del alumno. 308 - Evaluacin de conocimientos y habilidades. - Permite a el/la estudiante seguir su propio ritmo de aprendizaje. - Se obtiene una respuesta inmediata. - La base de datos se puede utilizar y mejorar en siguientes cursos. - La correccin es automtica siendo apropiado para grandes grupos. 4. CRDITO EUROPEO El crdito europeo (ECTS) debe quedar definido como la unidad de valoracin de la actividad acadmica en la que se integran las enseanzas tericas y prcticas, otras actividades acadmicas dirigidas y todo el trabajo restante que el/la es tudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos. Es decir, la introducc in del crdito europeo como unidad del haber acadmico valora el volumen global de tra bajo realizado por el/la estudiante en sus estudios, y no slo las horas le ctivas. En consecuencia, el diseo de los planes de estudio y las programaciones d ocentes se llevaran a cabo teniendo como eje de referencia el propio aprendizaje

de las/los estudiantes. Conviene subrayar al respecto que el crdito europeo no es una medida de duracin temporal de las clases impartidas por el profesorado, sino una unidad de valoracin del volumen de trabajo total llevado a cabo por el/la estudiante, expre sado en horas, lo cual incluye tanto su participacin en clases, tericas o p rcticas, seminarios y realizacin de todo tipo de actividades, como el esfuerzo dedicado al estudio y a la preparacin, y ejecucin de exmenes. En resumen, esta nuev a unidad de medida debe comportar un nuevo modelo educativo basado en el traba jo de el/la estudiante y no en las horas lectivas, o, dicho de otro modo, centrado en el apr endizaje del estudiantado y no en la docencia del profesorado. 5. IMPLEMENTACIN DE NUEVAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE Y DE EVALUACIN A TRAVS DEL CURSO VIRTUAL A travs del curso virtual se pretende implantar nuevas herramientas y tambin nuevas estrategias, como son los tests de autoevaluacin, trabajos en gr upo y realizacin de diversas actividades (problemas, prcticas on line, etc.), que motiva rn a el/la estudiante a participar activamente. No son fciles de disear, p uesto que estamos en una situacin novedosa, incipiente y, lgicamente, an no se han contrastado. Sern necesarias reflexiones, debates y crticas sobre todo el lo, a fin de cuantificar lo ms objetivamente posible las ventajas e inconvenientes que nos pue dan plantear, y de determinar cmo han de introducirse en el aula para que constituyan verdaderos elementos de eficacia didctica. Es decir, para que ayuden al estudiant ado a adquirir competencias. Dado que una competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, la enseanza orientada a la adquisicin de competencias implica la 309 necesidad de manejar diversas modalidades organizativas, mtodos de enseanz a y sistemas de evaluacin. Ello conlleva una evaluacin diferenciada de actividades. Hoy por hoy, el peso de la evaluacin en la asignatura de Bases Qumicas del Medio Ambiente recae en tres actividades: Pruebas Presenciales, Prcticas y Pruebas de Evaluacin, si bi en casi exclusivamente se contabiliza la calificacin obtenida en la Prueba Prese ncial (ver Figura 3). De este modo, pretendemos dar un valor en crditos ECTS a cada activida d, por lo que en este estudio determinaremos el peso especfico de cada una de ellas.

EVALUACIN TRADICIONAL Prueba Presencial Prcticas, PEDs Prueba Presencial Prcticas PEDs, Actividades tutorizadas

EVALUACIN DIFERENCIADA

Figura 3. Diferencias entre la evaluacin tradicional y la alternativa planteada. Con ello pretendemos: - Motivar a el/la estudiante para que desarrolle unas habilidades, act itudes y destrezas que le ayuden a adquirir competencias necesarias para emprend er estudios posteriores con un alto grado de autonoma. - Evaluar diferenciadamente todas las actividades en las que participa el/la estudiante, es decir, nos lleva a una evaluacin diferenciada de tareas centrada en competencias. En definitiva, junto con la experiencia obtenida a lo largo de los ao s, pretendemos con este proyecto valorar el esfuerzo del estudiantado a t ravs de todas las actividades que conlleva la asignatura de Bases Qumicas del Medio Ambiente. Tales son: - Actividades tradicionales con evaluacin tradicional. - Aprendizaje de contenidos de la Unidades Didcticas. - Resolucin de ejercicios de autoevaluacin. - Resolucin de pruebas de evaluacin. - Asistencia a tutoras. - Realizacin de prcticas en el laboratorio. - Pruebas presenciales. - Seguimiento del curso virtual. - Actividades del curso virtual tutorizadas con evaluacin diferenciada. - Participacin activa en el curso virtual. - Aprendizaje de contenidos del Curso Virtual. - Resolucin de problemas a travs de la Red. 310 - Realizacin de tests de Autoevaluacin. - Realizacin de prcticas virtuales. - Realizacin de trabajos en Red. - Trabajo en grupo a travs de la Red. La implementacin de nuevas estrategias enseanza-aprendizaje (resolucin de problemas prcticos, elaboracin de trabajos en grupo, tests de autoevaluacin , etc. a travs del curso virtual), as como la evaluacin del trabajo de las/los e studiantes, correr a cargo de los equipos docentes y del profesorado tutorial. Est e ltimo ser

tambin el elemento dinamizador del proceso de implementacin de nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje en el curso virtual. Para la evaluacin diferenciada se tendr en cuenta el nmero de crditos EC TS que corresponda a cada actividad y poder dar un peso especfico a cada una de ell as. El valor del nmero de crditos ECTS de cada actividad se obtendr a part ir de encuestas a las/los estudiantes. En el siguiente esquema se detalla la implicacin de los diferentes age ntes participantes en las diversas actividades.

Figura 4. Implicacin del conjunto de participantes en las diferentes actividades. La asignacin de crditos europeos (ECTS) estar basada en los datos recogidos a travs de encuestas dirigidas tanto a estudiantes como a profesoras/es. Las encuestas realizadas tendrn como objetivo conocer desde el punto de vista del estudiantado las horas totales de trabajo que son necesarias para superar cada una de las materias objeto de estudio. De la misma manera, tambin se pretende conocer desde el punto de 311 vista del profesorado las horas de trabajo que ste considera necesarias para superarlas. Al finalizar el curso se enviarn unos cuestionarios donde se recogern: - Horas totales dedicadas al estudio como trabajo personal, solo o en grupo, pero sin contacto con el/la profesor/a. - Horas totales dedicadas a Tutoras y Prcticas experimentales. - Horas dedicadas al resto de actividades acadmicas (realizacin de prueb as presenciales, resolucin de pruebas de evaluacin, trabajos, ejercicios, etc.) En cuanto a la evaluacin diferenciada, se har con todas las actividades evaluables: pruebas presenciales, prcticas, pruebas de evaluacin, tests de autoevaluacin, resolucin de problemas y trabajos en Red. Se definir el p orcentaje aplicado a cada actividad. Una vez finalizado el estudio permitir hacer una valoracin en crditos ECTS de la asignatura Bases Qumicas del Medio Ambiente y adaptar los contenidos para el curso 2007/08. REFERENCIAS 1. http://www.uned.es/portal/. 2. Documento-Marco, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, febrero 2003. 3. La LOU y el Espacio Europeo de Educacin Superior, La Ley Orgnica d e Universidades 6/2001, de 21 de diciembre (Art. 88-3) (BOE 307 del 24 de diciembr e).

4. Establecimiento del sistema europeo de crditos en las titulaciones u niversitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional, Real De creto 1125/2003 de 5 de septiembre de 2003 (BOE 224 del 18 septiembre). 5. M.M. Daz, Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodolgico en el Espacio Europeo, Ed. Ministerio de Educacin y Ciencia y Universidad de Oviedo (2006). 6. M. Luisa Sevillano, Estrategias de enseanza y aprendizaje, Gua Didctica. UNED (2005). 7. A. Garca Beltrn et al., Revista de Educacin a Distancia, 2006, Vol. 5. 312 313 LABORATORIO VIRTUAL DE FSICA NO LINEAL Rosa M. Benito Zafrilla a , Florentino Borondo Rodrguez b , Javier Ablanque Ramrez a , Francisco Javier Arranz Saiz a , Juan Carlos Losada Gonzlez a , Carlos Gonzlez Giralda a a Grupo de Innovacin Educativa Fsica Interactiva, E.T.S.I. Agrnomos Universidad Politcnica de Madrid, Ciudad Universitaria, 28040 Madrid b Departamento de Qumica, Universidad Autnoma de Madrid Cantoblanco 28048 Madrid. rosamaria.benito@upm.es El material multimedia que presentamos es un complemento didctico para la realizacin de prcticas de laboratorio de Fsica no lineal. Empleando un e ntorno Web, el alumno puede acceder al tradicional guin de cada prctica en formato PDF, a una presentacin en PowerPoint con los fundamentos tericos, as como a un vdeo demostrativo del experimento realizado por un profesor. Apostamos con este traba jo, por el empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el aula. 1. INTRODUCCIN Tradicionalmente, el alumno se enfrenta a una clase experimental con el guin de la prctica como nico material didctico, el cual se le suele facilitar al comienzo d e la clase. Nuestra experiencia en la realizacin de clases experimentales, y en particular en el laboratorio de Fsica no lineal, nos indica que el aprovechamiento por parte

del alumno es mucho mayor si se ha familiarizado amentos del experimento. Por este motivo hemos desarrollado que aqu presentamos, el cual, al haber sido creado en rmite tenerlo accesible para el alumno a travs de Internet l da de realizacin de la prctica. 2. DESCRIPCIN DEL MATERIAL

previamente con los fund el material multimedia un entorno Web, nos pe con suficiente antelacin a

Este material consta de cuatro prcticas de Fsica no lineal: el pndulo d oble, el pndulo de Pohl, la reaccin oscilante y el circuito de Chua. Para cada experimento se incluye un guin, donde se explican los pasos para su realizacin y se plantea al alumno una serie de cuestiones para afianzar sus conocimientos, una pr esentacin de Power Point, donde se exponen los fundamentos tericos, y un vdeo demostrativo de la experiencia. Cabe resaltar la sencillez de uso de este material, incluso para alum nos no familiarizados con las aplicaciones informticas. La primera pantalla que se encuentra el alumno es la que se muestra en la Figura 1, donde puede elegir para cada prctica entre el guin del experimento, la presentacin con los fundamentos tericos, o el vdeo demostrativo. Adems, se pueden co nsultar 314 unas notas sobre las instrucciones de uso de la aplicacin y el listado de autores . Como se indica en dichas instrucciones, para visualizar correctamente este m aterial didctico, es necesario disponer en el ordenador del siguiente software: Acrobat Reader, Power Point y Real Player.

Figura 1. Pantalla de inicio de la aplicacin.

Figura 2. Guin de la prctica de la reaccin oscilante. Cada guin (Figura 2) presenta la siguiente estructura: los objetivos qu e se pretenden alcanzar al trmino de la experiencia, los pasos que se deben seguir para realizar la prctica, acompaado de diversas cuestiones para que el alumno recapacit e 315 y con ello entienda el porqu de la experiencia, y una bibliografa bsica para amplia r

conocimientos.

Figura 3. Presentacin de los fundamentos tericos de la prctica del pndulo doble. Las presentaciones en Power Point (Figura 3) constan de una serie de diapositiva s donde se explican los fundamentos tericos de cada experiencia haciendo uso de las herramientas grficas que posee este programa, permitiendo incorporar ecua ciones, fotografas, grficos, animaciones, etc.

Figura 4. Vdeo del experimento del pndulo de Pohl. 316 Finalmente, el alumno puede observar cmo se realiza cada experimento a travs de un vdeo (Figura 4), en donde un profesor lleva a cabo la prctica al mismo tiemp o que la explica. 3. CONCLUSIONES El material multimedia aqu presentado, creemos, que constituye una alternativa al tradicional desarrollo de una clase de prcticas, permitiendo al alumno acceder previamente a travs de Internet tanto a los guiones de los experimentos, como a o tros materiales audiovisuales explicativos, de manera que llegue a la realiz acin de la prctica con una mejor preparacin y asimilacin de conceptos, lo que da l ugar a un mayor aprovechamiento de la misma. REFERENCIAS 1. E.F. Redish, Teaching Physics, John Wiley & Sons (2003).

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Parte IV Trabajos Experimentales 318

319 EXPERIMENTOS DE BAJO COSTE EN PTICA COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE ACTIVO Pedro M. Mejas Arias, Rosario Martnez Herrero, Julio Serna Galn, Gemma Piquero Sanz Departamento de ptica, Facultad de Ciencias Fsicas Universidad Complutense de Madrid, 28040 Madrid pmmejias@fis.ucm.es, www.ucm.es/info/goptic La experimentacin forma parte integral de la enseanza de las Ciencias, pero no debe quedar limitada a la que se realiza en aulas o en aulas-laboratorio. Los au tores, docentes e investigadores en el campo de la ptica, han recopilado y desarrollado un nmero elevado de experiencias de ptica que pueden realizarse en el aula y tambin en casa, al estar basadas en elementos sencillos, perfectamente accesib les, de bajo coste y, en muchos casos, vinculados a la vida cotidiana. Hasta el m omento, los resultados han sido recogidos en diversos libros y artculos de divulgacin. 1. INTRODUCCIN Tras el denominado Proceso de Bolonia, con el que se pretende homogen eizar y homologar contenidos y estudios universitarios en los diferentes pases, el nfasis de la Educacin universitaria parece centrarse en el llamado prendizje acti vo que, a nivel universitario, est asociado a los crditos ECTS. En diversos mbitos se han sealado diversas estrategias educativas dentro de lo que se ha denomina do innovacin educativa. Conviene resaltar a este respecto que, en la mayora de los casos, dichas estrategias eran bien conocidas en la prctica docente y han podido ser aplicadas, cuando menos a escala universitaria, por cualquier profesor con volun tad de hacerlo. En concreto, los autores de este trabajo vienen utilizando y desarrollando desde hace tiempo, entre otros, los siguientes recursos didcticos: - Clase magistral participativa (teora y problemas), con preguntas, deba te y trabajo en grupos. - Presentaciones orales o mediante trabajos escritos de experimentos, problemas y temas. - Autoaprendizaje y autoevaluacin. - Experimentos realizados y discutidos en clase, en el laboratorio y propuestos para ser realizados por el alumno en casa (111), con elaboracin de Memoria. Es precisamente sobre este ltimo recurso docente, la experimentacin, sobr e el que se centra la atencin del presente trabajo. En los diferentes niveles educativos, desde la Enseanza Primaria hasta la

Universidad, la experimentacin desempea un papel esencial en el estmulo y aprendizaje de las Ciencias. Sin embargo, en muchas ocasiones, los rec ursos experimentales didcticos no son suficientes, y se orientan generalmente hacia un 320 lugr especial denominado laboratorio. Por otra parte, las prcticas, por necesidade s de espacio, medios o nmero de alumnos, se realizan a menudo en periodos de tiempo separados del momento de la imparticin en el aula de los correspondientes conteni dos tericos. Teniendo esto en cuenta, una forma simple de aumentar la experimentalidad en las materias de Ciencias consiste en proponer y llevar a cabo diversas ex periencias cualitativas y cuantitativas que ilustren fenmenos y leyes tratados en clase, empleando materiales de uso corriente en la vida cotidiana o que pued an ser adquiridos fcilmente a precios muy reducidos. Con esta idea, se ha ela borado el material que se muestra en el siguiente apartado. 2. MATERIAL ELABORADO A partir de la experiencia acumulada durante aos, nuestro grupo de investigacin ha reunido y desarrollado ms de 60 experimentos de ptica sencillos y de bajo coste (6). Las experiencias pueden ser realizadas en el aula o en casa, y han sido dis eadas de modo que slo se necesitan materiales baratos y fciles de encontrar. Nuestros objetivos han sido: - presentar una manera agradable y divertida de aprender ptica, - ofrecer recursos didcticos adecuados para ser usados en el aula, - estimular la curiosidad cientfica de los estudiantes en este campo, - crear inters en la observacin del mundo fsico que nos rodea. Esta compilacin de experimentos se dirige en primer lugar a los estudi antes universitarios de los primeros cursos. En stos, los programas universitarios incl uyen usualmente las bases tericas necesarias para comprender cada uno de los experimentos de un modo riguroso y detallado. No obstante, la mayora d e las experiencias tambin pueden ser adecuadas en Educacin Secundaria. En ese caso, la supervisin del profesor ser importante, especialmente para facilitar los conocimientos previos adecuados. En cualquier caso, la coleccin tambin es t dirigida a cualquier persona que se interese por la ptica. Los experimentos han sido clasificados en dos grandes secciones, ptica Geomtrica y ptica Fsica, siguiendo la divisin usual de los cursos de ptica. En la seccin de ptica Geomtrica se consideran experiencias sobre propagacin rectilnea e independencia de los rayos de luz, leyes de la reflexin, reflexin to tal interna, ley de Snell, propagacin en medios inhomogneos, lentes, espejos, ndice de ref

raccin, limitacin de rayos, aberraciones, instrumentos formadores de imagen y fo tometra. En la seccin de ptica Fsica se han incluido experimentos de dispersin, absorcin, esparcimiento, polarizacin, birrefringencia, dicroismo, actividad ptica, interfere ncia y difraccin. Cada experimento incluye un ttulo seguido de una lista con los materiales que se necesitan, una breve explicacin sobre cmo proceder y dibujos sencillos ilustrativo s. Las explicaciones tericas las aporta la bibliografa recomendada y, por s upuesto, el propio profesor, dependiendo del nivel educativo en el que se use el experimento . Por 321 ltimo, tambin se indica en el texto cmo comprar, preparar o utilizar det erminados materiales. 3. EJEMPLOS DE EXPERIMENTOS A ttulo ilustrativo, se muestran dos experimentos. Hay que destacar, adems, que la primera de las experiencias seleccionadas permite obtener resultados cuantita tivos y no solo cualitativos. 3.1. Medida del ndice de refraccin del agua Materiales: cubeta con agua, regla opaca con la marcacin ntida y cartulina. Figura 1. Dispositivo para la determinacin del ndice de refraccin del agua. Colocamos la regla verticalmente en el interior de la cubeta y situamos la cartu lina agujereada en la posicin indicada en la figura. A travs del orificio O, observando en la direccin OA veremos bajo el agua dos escalas superpuestas: una corresponde a l a parte de arriba de la regla, reflejada en la superficie, y la otra a la parte de abajo, vista a travs del agua (refractada). Podemos lograr que la claridad con la que se ven a mbas escalas sea similar disminuyendo el ngulo de observacin . Una vez conseg uido esto, anotamos dos divisiones coincidentes (que veamos superpuestas), un a de la escala reflejada y otra de la refractada, deduciendo a partir de ellas los valor es de h y H (ver figura). El ndice de refraccin del agua en el rango espectral visible vendr dado por la expresin ( ) ( ) 2 2 2 2 2 2 2 2

, H d h h D n h d h h D + + = + + 322 donde las distancias D y d son las indicadas en la Figura 1. Esta expresin se obt iene mediante la aplicacin de las leyes de la reflexin y la refraccin tras algunos clculo s trigonomtricos sencillos. 3.2. Trayectorias de la luz en una disolucin de agua y azcar Materiales: puntero lser (puede conseguirse en tiendas de fotografa, deco misos, bazares, etc., a precios que oscilan entre los 5 y los 20 ), cubet a de paredes transparentes, azcar, agua y embudo. Figura 2. Dispositivo para el estudio de la trayectoria de la luz en disolucin de azcar en agua. Llena la cubeta con una cierta cantidad de agua hasta que alcance un nivel de, al menos, 5 cm desde el fondo y, despus, vierte sobre ella el mismo volu men de una disolucin previamente preparada de azcar y agua a razn de 05 gramos/mil ilitro, utilizando para ello un embudo con el tubo suficientemente largo apoyndose sobre el fondo. Esta solucin debe echarse lentamente, y as quedar en el fondo de la cubeta agua con azcar y en la parte superior prcticamente agua pura. Si el cambio entre l a zona de agua pura y de agua con azcar es demasiado brusco, debers rem over ligeramente la zona de frontera para obtener una variacin ms suave del ndice de refraccin. As habrs creado un medio inhomogneo estratificado cuyo ndice de refraccin disminuye conforme nos elevamos del fondo de la cubeta. Si a hora haces incidir el haz lser procedente del puntero sobre una de las paredes l aterales, observars que la trayectoria se curva como se muestra en la Figura 2, en lugar de mantenerse recta como correspondera a un medio homogneo (agua sin azcar). 4. RESULTADOS Los experimentos recopilados y desarrollados por nuestro grupo han sido utilizados con xito como estrategia educativa en varios cursos de ptica de nivel 323 universitario, tanto como material para tareas en casa y ejercicios a entregar c omo en

la propia clase. Han sido adems mostrados en diversas exhibiciones y f erias, con presentaciones en las ediciones de varios aos en la Semana de la Ciencia de Madri d y de la Feria Madrid por la Ciencia, as como en algn Instituto y en la pasada Feria del Libro. Por ltimo, tal y como ya se ha sealado anteriormente, las experiencias se h an recogido en un libro (6) orientado a niveles de Bachillerato y Univer sidad, y se han publicado dos libros dirigidos a nios de ms de doce aos, que han sido editados por la editorial Nivola (10,11). AGRADECIMIENTO Parte de los resultados de este trabajo se entroncan en un Proyecto de Innovacin Educativa financiado por la Universidad Complutense de Madrid. REFERENCIAS 1. P. M. Mejas, R. Martnez-Herrero, R. Cid, Enseanza de las Ciencias, 1989, Vol. especial, 264. 2. P. M. Mejas, en Apparatus for Teaching Physics, K. C. Mamola (ed.) , 207, American Association of Physics Teachers (1998). 3. J. Serna, G. Piquero, European Journal of Physics, 2002, Vol. 23, 465. 4. J. Serna, G. Piquero, en II Feria Madrid por la Ciencia, 162, Co munidad de Madrid/Ediciones SM, Madrid (2001). 5. G. Piquero, J. Serna, R. Martnez-Herrero, P. M. Mejas, en XXIX Reun in Bienal de la Real Sociedad Espaola de Fsica, Madrid (2003). 6. P. M. Mejas, R. Martnez-Herrero, J. Serna, G. Piquero, Experimentos de bajo coste en ptica, ISBN 84-89456-24-0, Madrid (2004). 7. R. Martnez-Herrero, P. M. Mejas, J. Serna, en V Feria Madrid por l a Ciencia, 228, Comunidad de Madrid y Ediciones SM, Madrid (2004). 8. http://www.ucm.es/info/expoptic/ 9. G. Piquero, J. Vargas-Balbuena, European Journal of Physics, 2004, Vol. 25, 7 93. 10. P. M. Mejas, R. Martnez-Herrero, J. Serna, G. Piquero, Jugando con la luz: ptica prctica para curiosos, Nivola Libros y Ediciones, Madrid (2005). 11. P. M. Mejas, R. Martnez-Herrero, J. Serna, G. Piquero, Jugando con la luz 2: ptica prctica para curiosos, Nivola Libros y Ediciones, Madrid (2006). 324 325 EL EXPERIMENTO DE REYNOLDS: LA DESCRIPCIN EMPRICA SIMPLE DE UN FENMENO COMPLEJO Javier Jimnez Fernndez, Agustn Garca Llama Departamento de Ingeniera Energtica y Fluidomecnica, E.T.S.I. Industriales Jos Gutirrez Abascal 2, 28006 Madrid jajimenez@etsii.upm.es En este trabajo se presenta una rplica del clebre experimento de O. Reynolds de 1883 que permite ilustrar, de forma sencilla y didctica, uno de los p

roblemas ms complejos de la Mecnica de fluidos: la transicin de flujo laminar a flujo turbulen to. 1. INTRODUCCIN En 1883, se publicaron los resultados de una serie de experimentos de O. Reynolds (1) que ponan de manifiesto la existencia de dos tipos de movimiento de un fluido: movimiento laminar y movimiento turbulento. Dichos experimentos, que sorprenden por su extraordinaria sencillez, describen, sin embargo, uno de los fenmenos ms complejos de la mecnica de fluidos (2). Los movimientos de lquidos y gases generalmente observados en la natura leza, como las corrientes de agua en un ro o los desplazamientos del aire en la atmsfera , son movimientos turbulentos, movimientos de una enorme complejidad en los que s e producen variaciones muy rpidas de los valores locales de la velocidad. Por el contrario, los movimientos laminares, como el flujo de la sangre en l os capilares sanguneos, son movimientos ordenados con perfiles de velocidad sencillos y que, e n algunos casos excepcionales, corresponden a soluciones analticas de las ecuaciones del movimiento. Entre ambos flujos se generan otros denominados de tra nsicin, en los que se produce la evolucin y crecimiento de perturbaciones. Toda e sta fenomenologa se puso de manifiesto en los experimentos de Reynolds que, en sntesis, se basan en la observacin de la evolucin de un chorro de colo rante introducido en la seccin de entrada de un tubo sumergido en un depsito por el que se produce la descarga (vase la Figura 1). Si el flujo es laminar, se o bserva una lnea continua de colorante a lo largo del tubo tal y como se ilustra en las Figuras 2 y 3. Cuando el flujo es turbulento, el colorante no es observable ya que se mezcla totalmente con el agua. En la transicin, se hace visible la presenci a de torbellinos que crecen a lo largo del tubo (Figura 4). Uno de los resultados empricos mas importantes obtenido por Reynolds, es que la transicin de flujo laminar a flujo turbulento se produce para un determinado valo r de un parmetro sin dimensiones que hoy denominamos Nmero de Reynolds y que se define mediante la expresin: Re = UD/u [1]

326

donde es la densidad, U la velocidad media, D es el dimetro del tub o y u es la viscosidad dinmica del fluido. Figura 1. Dispositivo experimental propuesto para el experimento de Reynolds. En condiciones habituales, flujos turbulentos en un tubo aparecen para nmeros de Reynolds en torno a 2000 2300, cifras citadas con frecuencia en lo s libros de Hidrulica como valores crticos para la transicin. Si se tiene en cuenta que el agua y los gases tienen valores muy bajos de la viscosidad, no es de extraar que flujos laminares sean difcilmente observables en la vida cotidiana. Por ejemplo , para obtener un valor de Re inferior a 2000 en un tubo con un dimetro D = 1 cm, por el que circule agua (u = 1 cP) deberamos reducir la velocidad del agua en el tubo a valores del orden de U 0.2 m/s, es decir, un caudal de 1,610 -5 m 3 /s. Debe sealarse, sin embargo, que esos valores crticos corresponden a situaciones reales donde el flujo laminar se ve afectado por perturbaciones de todo tipo. Flujos laminar es en un conducto de seccin circular pueden ser observados, sin embargo, para valores de Re muy superiores a los ya citados como crticos para la transicin. En pri ncipio, dicha transicin podra incluso no producirse si fusemos capaces de eliminar cual quier perturbacin de amplitud finita. En experimentos muy refinados se han al canzado valores de Reynolds del orden de 100.000 (3) y el propio Reynolds, c on todas las limitaciones propias de su poca, lleg a observar rgimen laminar para nmer os de Reynolds del orden de 13.000. En otros trminos, para que se produzca la transicin a turbulencia es preciso, no slo que el nmero de Reynolds sea superior a un cierto valor crtico, sino adems, que en la corriente aparezcan perturbaciones d e amplitud suficientemente grande. Se ha mostrado en trabajos experimentales recien temente publicados (4) que la amplitud de la perturbacin requerida para disparar la trans icin a turbulencia debe ser del orden: O (1/Re). 327 En este trabajo presentamos una rplica de aquel experimento de Reynolds de 1883, que permite visualizar tanto el flujo laminar en un conducto de seccin circ ular, como el crecimiento de torbellinos en la transicin de flujo laminar a flujo turbu lento

de forma sencilla y fcilmente reproducible. Se trata de un dispositivo de muy bajo coste, en cuyo proceso de medida no se requiere de ningn mecanismo sofisticado. Todo lo que se precisa es agua, colorant e, un vaso graduado y un cronmetro. 2. DISPOSITIVO EXPERIMENTAL El dispositivo es prcticamente una reproduccin del diseado por Reynolds, aunque de dimensiones algo ms reducidas. El depsito desde el que se pr oduce la descarga es de seccin rectangular (1250x295) y el tubo utilizado tiene una longitud de 1115 mm y un dimetro de 7 mm. Los detalles pueden ser observados en el esquema mostrado en la Figura 1. La descarga se produce a travs del tubo de vidri o con un caudal que puede controlarse variando el nivel libre del agua en el depsito. Una medida del caudal de descarga mediante un vaso graduado y un c ronmetro, permite la determinacin de la velocidad media en el tubo y en consecu encia del nmero de Reynolds, conforme a la expresin [1]. El proceso de medida de caudal es lo suficientemente breve para que en dicho proceso no se produzcan va riaciones significativas del nivel libre, aunque este podra mantenerse constante c on una alimentacin exterior. Determinado el caudal, y por lo tanto el nmero de Reynolds correspondiente a cada valor del nivel libre, es posible estimar el valor crtico para el que se produce la transicin. Un elemento esencial en nuestro experimento, es la tobera ajustable a la seccin d e entrada (vase el esquema de la Figura 1 y la Figura 3). La tobera permite elimi nar las perturbaciones a la entrada responsables de la prdida de estabilida d del flujo laminar y hacer observables flujos de este tipo para nmeros de Reynold s muy superiores a los tomados habitualmente como crticos. 3. RESULTADOS El objetivo de nuestro experimento es ilustrar la transicin a turbul encia en un conducto de seccin circular y demostrar de forma emprica que sta se produce por el crecimiento de perturbaciones de amplitud finita que se generan fundamentalmente en la regin de entrada al tubo. Mediante el dispositivo experimental descr ito, se han podido obtener los resultados siguientes: i) Si la descarga se produce con una seccin de entrada brusca (en ausencia de la tobera) la transicin a turbulencia se observa de forma anloga a como s e describe habitualmente, es decir, para nmeros de Reynolds del orden de 2000 (vase la Figura

4). 328 ii) Si la descarga se produce con una seccin de entrada perfilada, es decir, insertando la tobera, es posible observar rgimen laminar para nmeros de Reynolds del orden de 5000. iii) El efecto de la tobera se hace evidente comparando el comportami ento del flujo en el tubo con o sin tobera para un mismo valor del nmero de Reynolds, como puede observarse en las Figuras 3 y 4, donde se ilustra esta compara cin para Re=2000. 4. CONCLUSIN El experimento que aqu se propone es sencillo y de muy bajo coste . Sin embargo, permite poner de manifiesto resultados experimentales sobre est abilidad hidrodinmica y transicin a turbulencia que no son fcilmente observables con otros dispositivos semejantes.

Figura 2. Flujo laminar en un tubo de seccin circular. El colorante inyectado en la seccin de entrada genera una lnea continua a lo largo del tubo. 329 Figura 3. Flujo laminar para Re=2000.

Figura 4. Transicin a turbulencia para Re=2000. 330 REFERENCIAS 1. O. Reynolds, An experimental investigation of the circumstances whic h determine whether the motion of water shall be direct or sinuous, and the law of resistence in parallel channels, Proc. R. Soc. London, 1883, A 35, 84. 2. H. Tennekes, J. L. Lumley, A First Course in Turbulence, The MIT Press, Cambridge (1972). 3. W. Pfenninger, in Boundary Layer and Flow Control, G. V. Lachman (Ed.), Pergamon, New-York (1961). 4. B. Hof, A. Juel, T. Mullin, Scaling of the Turbulence Transition Threshold in a

Pipe, Phys. Rev. Lett., 2003, 91 (24). 331 IMPLEMENTACIN DE UN PROGRAMA ENTRE UNIVERSIDAD Y EDUCACIN SECUNDARIA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE QUMICA Carmen Valdez Gauthier a , Cheryl Pierce b a Florida Southern College, 111 Lake Hollingsworth Drive, Lakeland FL 33801, Estados Unidos b Lakeland High School, 726 Hollingsworth Drive, FL 33801, Estados Unidos cgauthier@flsouthern.edu, cheryl.pierce@polk-fl.net. La experimentacin en Qumica, a nivel Secundario, est muy restringida debido al riesgo que implica el uso de muchos reactivos y a la falta de i nstrumentacin electrnica empleada en laboratorios modernos de Qumica. Florida Southern College (FSC) reconoce este problema y por ello ha establecido un pro grama de colaboracin con la Escuela Lakeland High School (LHS), mediante el cual se introduce a estudiantes de nivel de Secundaria a laboratorios de nivel universit ario. Los estudiantes que participan en este programa visitan FSC una vez a l mes y realizan experimentos que no pueden ser llevados a cabo en su institu cin. Adicionalmente, esta colaboracin permite fomentar un aprendizaje ms profundo de la Qumica en los estudiantes universitarios que participan como mentor es en este programa. 1. INTRODUCCIN En los ltimos aos ha habido una gran preocupacin por la poca preparacin cientfica y tecnolgica que muestran muchos estudiantes en los grados 1-1 2 de los colegios en EEUU, adems de su poco inters para estudiar carreras de Ci encias y tecnologa (1). Por ese motivo, muchas organizaciones profesionales, Unive rsidades, Museos de Ciencia y Tecnologa y Escuelas de educacin Secundaria han ini ciado programas de colaboracin, con el propsito de promover el inters por la Ciencia y Tecnologa, as como el de atraer a los estudiantes de Secundaria hacia las carreras universitarias relacionadas con estas reas (2). Algunos de los programas desarrollados son: programas de enriquecimiento en Museos de Ciencia y Tecnologa (3); entrevistas con cientficos que son difundidas a travs del Internet o medios de comunicacin, como son la televisin y la prensa (4); unidades mviles equipadas con instrumentacin usada en laboratorios modernos de Qumica y, programas para estudiantes pre-universitarios en las universidades (5). Nosotros pensam os que una meta significativa para promover y avanzar en el aprendizaje de la Qum ica es

fomentar la colaboracin entre Universidades y Escuelas Secundarias. En el verano del 2005 los autores de este trabajo decidieron implemen tar un programa de colaboracin entre el Departamento de Qumica de FSC y el Departamento de Ciencias de LHS. El propsito de esta colaboracin fue brindarles a los estudiantes de LHS la oportunidad de realizar trabajo de laborator io en un 332 ambiente universitario. Las razones por las cuales se eligi este colegi o fueron: proximidad a FSC, diversidad demogrfica (40,0 % de los estudiantes desc ienden de grupos minoritarios (latinos, negros, y multi-racial)), y diversidad soc io-econmica (34,0 % de los estudiantes vienen de un nivel econmico bajo). Si quer emos incrementar el nmero de estudiantes interesados en Ciencia y Tecnologa, es imperativo que haya un esfuerzo de trabajo con estudiantes que an no tienen representacin significativa en estas reas. Los estudiantes participantes pertenecan al programa "Honors". El currculo del programa Honors establece que los estudiantes cursen la asignatura de Biologa en el 9 grado, Qumica I en el 10 grado, Qumica II o Fsica en el 11 grado, y Qumica avanzada (AP qumica) o Biologa o Fsica avanzada en el 12 grado. Los estudiantes que llevan los cursos avanzados, al final del ao realizan un examen a nivel nacio nal preparado por el College Board; aquellos estudiantes que aprueban reciben crdito por el primer ao de la materia a nivel universitario. Sin embargo, estos estudiantes estn en desventaja frente a los pares que toman el primer ao de Ciencias en la Universidad, en particular en Qumica, ya que ellos no tienen acceso a la instrumentacin electrnica y programas modernos de computacin que se encuentran actualmente en las Universidades. 2. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA Los objetivos del programa fueron los siguientes: Enriquecer el aprendizaje de Qumica mediante el uso de instrumentacin moderna y programas de computacin en Qumica. Familiarizar a los estudiantes con las oportunidades que brinda la Qum ica y despertarles el inters para segur una carrera en Ciencias. Desarrollar habilidades de liderazgo en estudiantes universitarios. Brindar a los profesores de Secundaria la oportunidad de aprender nue vas tcnicas de laboratorio, que tal vez no estuvieron presentes en su form acin profesional. Tener un acercamiento y establecer una colaboracin con estudiantes y maestros de la comunidad. 2.1. Formato del programa

El programa se inici en el otoo del 2005. Consisti de seis laboratori os, tres fueron realizados en el otoo y tres en la primavera de ese ao. Se eligi ofrecer es tos laboratorios el ltimo viernes del mes, para evitar conflictos de horari o y tener libre acceso a la instrumentacin y programas de computacin en el Departamento. Los tpicos abordados en los laboratorios estn indicados en la Tabla, posteri ormente se describirn con ms detalle. Cabe resaltar que estos laboratorios son los mismos que nuestros estudiantes universitarios realizan en el primer ao de Qumica. 333 Tabla 1. Tpicos de laboratorio. TPICO LABORATORIO INSTRUMENTACIN /TCNICA Enlace qumico y geometra molecular Modelacin Molecular: Uso de CAChe Programa de computacin CAChe Sntesis de compuestos orgnicos y estequiometra Sntesis de aspirina FT-IR, programa de computacin CAChe, balanzas analticas y aparato de MeltTemp Anlisis de fosfatos en agua Quin mat al hombre de negocios? UV-Vis, Spec 20 Nanotecnologa Sntesis de ferro fluidos Balanzas analticas Anlisis de agua: nitratos, fosfatos, oxgeno, dixido de carbono, y pH Cul es el efecto de un pantano artificial en la calidad de agua en el lago? pH-metro, electrodos de iones selectivos y uso de Excel en el anlisis de sustancias disueltas en el agua. Pilas de combustible Energa producida por gases en vez de gasolina Uso de la Qumica verde, construccin de celdas electrolticas, voltmetros y ampermetros Se seleccionaron diez estudiantes de segundo a cuarto ao de Universidad para que se desempeen como asistentes de laboratorio. De estos diez, se esc

ogieron dos estudiantes que asumieron el rol de lderes; su responsabilidad era coordinar el nm ero de asistentes de laboratorio necesario para cada experimento, asegurarse que los instrumentos estaban operando adecuadamente y preparar los reactivos que se iban a utilizar en el laboratorio. Ambos estudiantes haban participado en el programa de investigacin de verano de la Universidad. Los estudiantes se reunan con el profes or universitario (CVG) una semana antes del laboratorio para revisar los conceptos discutidos en el experimento, practicar las instrucciones que se iban a dar a los estudiantes y conducir el laboratorio para asegurarse que las instrucciones y ma teriales del laboratorio eran ptimos. La seleccin de los estudiantes de Secundaria se hizo a travs de un cue stionario que se envi a la Jefa del Departamento de Ciencias del colegio LHS. Ms de treinta alumnos respondieron al cuestionario, de los cuales diecisis fueron eleg idos con la ayuda de la Jefa del Departamento y los estudiantes universitarios. El grupo estaba formado por siete mujeres y nueve hombres. Los estudiantes trabajaron en pares. En el ciclo de otoo, el formato que se sigui fue muy similar al que usamos en la Universidad; es decir, una vez que los estud iantes llegaban al laboratorio, uno de los estudiantes universitarios les pres entaba una clase 334 magistral en la cual se les presentaba los objetivos del experimento, se les ens eaba el manejo del equipo que iban a usar y se repasaba las reglas de condu cta del laboratorio. Al final del ciclo, los estudiantes secundarios participante s fueron evaluados, con el fin de identificar posibles modificaciones al formato de labor atorio. Sobre la base de esta evaluacin, se modific el formato durante el cicl o de primavera. En este segundo ciclo los estudiantes trabajaron en grupos de cuatro y eran guiados por un estudiante universitario. El lder del grupo (el estudiante univer sitario) les enseaba las tcnicas que iban a usar en el experimento y facilitaba la discusin del grupo. 2.2. Descripcin de los experimentos: Modelacin Molecular Uso de CAChe (6): CAChe es un programa de modelacin molecular, que permite a los estudiantes visualizar la geometra tridimensional de las molculas, determinar la distancia del enlace qumico, el ngulo en la geometra de las molculas, predecir si la molcula es polar, calcular los orbit

ales moleculares, simular el espectro infrarrojo y predecir el tipo de enlace respons able por la absorcin en el infrarrojo, entre otras cuestiones. En este experimento, los estudiantes recibieron una lista de molculas y se les pidi que escribieran la frmula Lewis y determinaran los ngulos aproximado s de cada geometra molecular, usando el modelo VSEPR. Las molculas asignadas fueron: H 2 , H 2 O, Cl 2 O, CH 3 Cl, CH 2 Cl 2 , CHCl 3 , CCl 4 , CH 3 OH, HCHO, C 2 H 6 , C 2 H 4 , C 2 H 2 , SF 4 , AsBr 5 . Los estudiantes construyeron las estructuras moleculares en CAChe y optimizaron los clculos, lo cual les permiti determinar la distancia del enlace qumico y los ngulos en la molcula. Luego compararon sus resultados con l os predichos por el modelo VSEPR y discutieron en grupo las ventajas y desventajas del mtodo computacional y el modelo VSEPR. Sntesis de aspirina (7): El objetivo de este experimento fue poner en prctica el concepto de reactivo limitante en la reaccin de cido saliclico y anhdrido actico en presencia de cido fosfrico. La sntesis es llevada a cabo a nivel de microescala. Un a vez que la aspirina es aislada y purificada, se calcula el porcentaje de rendimi ento. La

sntesis orgnica es una de las reas que casi no se explora a nivel secundario y, si se hace, ste es el ltimo paso del laboratorio. En esta experiencia los est udiantes tuvieron que caracterizar la aspirina usando el punto de fusin y la e spectroscopa infrarroja. Finalmente, cada grupo construy la molcula de aspirina usando el programa CAChe y calcularon el espectro infrarrojo, lo cual les permit i asignar las absorciones en el IR a los diferentes grupos funcionales presentes en la molcula de aspirina, as como "visualizar" el enlace qumico en molculas. Quin mat al hombre de negocios? (8): El desafo de este experimento es determinar quin es responsable por la muerte de un hombre de negocios a travs del anlisis cuantitativo de fosfatos en agua. Los estudiantes recibieron cu atro muestras 335 de agua que pertenecan a los supuestos asesinos y una muestra de agua proveniente del hombre de negocios. La cantidad de fosfatos en agua se determin usando el espectrofotmetro de UV-Vis. Las muestras de agua son tratadas con cloruro de estao(II) y molibdato de amonio para formar el complejo fosfo-molibdato, el cual muestra una absorcin a 65 0 nm. En este experimento los estudiantes tuvieron la oportunidad de discutir reac ciones redox, preparar soluciones estndar, construir curvas de calibracin, y det erminar la concentracin de fosfatos en agua usando la ley de Beer. Basados en el anlisis de fosfatos, los estudiantes pudieron identificar quin fue el responsable de la muer te del hombre de negocios. Sntesis de ferrofluidos (9): En este experimento los estudiantes fueron introducidos al rea de Nanotecnologa, una de las reas que tiene muy poc a aplicacin en el nivel pre-universitario. En este laboratorio se us el mtodo guiado de indagacin propia, en el cual los estudiantes sintetizaron partculas de dimensiones de 10-100 nm y exploraron las caractersticas de un ferrofluido, usando mat eriales magnticos de Neodimio. Adicionalmente, esta experiencia permiti discutir la importancia de la Nanotecnologa en Msica, Medicina y el programa espacia l de la NASA. Cul es el efecto de un pantano artificial en la calidad de agua en e l lago?: El objetivo de este experimento fue introducir a los estudiantes en la d eterminacin cuantitativa de nitratos, fosfatos, oxgeno y dixido de carbono, usando el mtodo del

electrodo de ion-selectivo y el espectrofotmetro. Usando soluciones estndar y curvas de calibracin, pudieron determinar la cantidad de estos iones y molculas en el agua. Los resultados experimentales fueron comparados a los resultados publicado s en la literatura. Energa producida por gases en vez de gasolina (10): El objetivo de es te experimento fue introducir a los estudiantes a los principios fundament ales de la Qumica verde y a disear una pila de combustible usando productos casero s, como son el vinagre, la sal de Epsom y bicarbonato sdico. Los estudiantes tambin tuvier on la oportunidad de indagar la diferencia entre una celda electroltica y una celda voltaica. 2.3. Evaluacin del programa La experiencia fue evaluada por medio de un cuestionario de cinco preguntas, que fue respondido por los estudiantes de Secundaria participantes del prog rama, al trmino de ste. Las preguntas formuladas fueron: Pregunta n. 1 Cmo evala usted la experiencia general? Cree Ud. que le ha de servir mucho? 336 La respuesta unnime fue que la experiencia fue muy positiva. El 50 % de los estudiantes expresaron que a raz de esta experiencia ellos pensaban cursar ms curs os de Qumica en la Universidad. Pregunta n. 2 Cul fue la mejor parte de la experiencia? Para algunos fue la oportunidad de trabajar con estudiantes universitar ios y de trabajar con instrumentos que no estn a su alcance en el Colegio; mie ntras que para otros fue el tipo de experimentos realizados. Entre los experimentos qu e los estudiantes percibieron como los ms interesantes estuvieron el laboratori o en Nanotecnologa, la sntesis de aspirina y el laboratorio de Qumica forense. Pregunta n. 3 Cul fue la peor parte de la experiencia? El laboratorio que menos les gust fue el laboratorio de pilas de combustible. La mayora de los estudiantes sugirieron que se ofrezcan ms laboratorios. Pregunta n. 4 Cmo evala las instrucciones para ejecutar los experimentos? En general, las respuestas indicaron que las instrucciones fueron clara s, con excepcin del laboratorio de pilas. Algunos de los estudiantes sugiriero n que las instrucciones sean mas especificas, especialmente aquellas en las que s

e tena que decidir qu datos tomar y cmo expresar sus resultados. Pregunta n. 5 Cmo podemos mejorar esta experiencia? Las sugerencias fueron, aadir laboratorios donde haya reacciones interesa ntes como la de ferrofluidos, publicar un manual de laboratorio y brindar ms oportunidades para visitar la Universidad y utilizar otros instrumentos. Posteriormente, basndose en los resultados a las preguntas formuladas, la profesora de la Escuela tuvo una entrevista con los estudiantes y podemos afirma r que ellos sienten que, gracias a est experiencia, pueden tener xito en curs os universitarios de Ciencias y Tecnologa, as como en trabajos de laboratorio. Por ot ro lado, comprobaron que hay una conexin entre las materias que estudian a nivel de Secundara con los cursos universitarios. Finalmente, ganaron confianza e n su capacidad de comunicar sus conceptos de Qumica, ya que tuvieron la oportunidad de hacerlo con los estudiantes universitarios. Por otro lado, los estudiantes universitarios desarrollaron sus capacida des de liderazgo, de mentores de estudiantes ms jvenes y sus habilidades de comunicacin oral. Esta experiencia tambin les permiti evaluar sus conocimientos de Qumica General, ya que para poder ensear hay que tener un entendimiento muy claro de la materia. Dos de los estudiantes que participaron en este programa se encuentran en la Escuela de graduados y aseguran que la participacin en este programa les ha ayuda do significativamente a ser mejores jefes de laboratorio. Otro beneficio de esta experiencia fue la seleccin de LHS, como una de las doce Escuelas seleccionadas por la Sociedad Americana de Qumica, para iniciar un 337 programa piloto de Clubes de Qumica, a nivel preuniversitario en los Estados Unid os (11). Gracias a la experiencia positiva que los estudiantes de LHS t uvieron con los estudiantes de FSC, los primeros decidieron ser mentores de nios de nivel primari o. Los miembros del Club de Qumica decidieron visitar escuelas primarias, festivales de nios y museos, para transmitir su entusiasmo por la qumica a travs de demostraciones y pequeos "experimentos" que fueron llevados a cabo por los nios. Debido a que la instruccin de Ciencia es muy limitada a nivel primari o las maestras estuvieron muy interesadas en las actividades. Muchos de los nios dije ron "nunca pens que la Ciencia sea tan divertido," otros estudiantes dijero n "voy a estudiar Qumica cuando vaya a la Escuela Secundaria.

3. CONCLUSIONES Este programa ha servido de nexo para dos grupos muy importantes en la educacin en Ciencias: Universidades-Colegios. Los objetivos que nos trazam os cuando se implement este programa fueron alcanzados, como se demuestra en la post-evaluacin de los estudiantes de LHS. Los estudiantes universitarios incrementaron su conocimiento en ciertos tpicos de Qumica y ganaron expe riencia en el desarrollo de sus habilidades de comunicacin de ideas cientficas a grupos qu e no estn al mismo nivel de ellos. Ambos grupos descubrieron la importancia de ten er un mentor, ya sea el profesor universitario, la maestra de Secundaria, un estudiante universitario o un estudiante de Secundaria. Para los estudiantes de nivel secu ndario, fue muy importante ver el entusiasmo de los jvenes universitarios en l a implementacin de actividades cientficas y aprender sobre carreras en Cien cias y el uso de instrumentacin electrnica y programas de computacin que no estn a su disposicin en las Escuelas secundarias. Con este programa se ha creado una cascada de servicio a la comunida d: estudiantes universitarios enseando Qumica a estudiantes de Secundaria, y estudiantes de Secundaria enseando Ciencias a estudiantes de nivel prima rio. Estamos convencidos que este esfuerzo va a generar ms inters en los estudiantes po r estudiar ciencias. AGRADECIMIENTO CVG agradece el apoyo financiero de Florida Southern College (FSC) y de la Sociedad Americana de Qumica a travs de la Innovation Activity Grant, l os estudiantes del Club de Qumica de FSC. CP agradece la ayuda financier a de Polk School District a travs del proyecto de aprendizaje a travs del servici o a la comunidad. REFERENCIAS 1. R.C. Atkinson, Science, 1990, Vol. 248, 425-428. Tambin en: 338 http://books.nap.edu/openbook.php?record_id=11463&page=225, accesible en marz o de 2007. 2. D.L. Wiseman, S.L. Stephanie, Linking School-University Collaboration and K-1 2 Student Outcome, AACTE Publication (2003). 3. R.G. Silberman, C. Trautman, S. Markel, J. Chem. Educ., 2004, Vol. 81, 51-53; A.

C. Payne, W. A. de Prophetis, A.B. Ellis, T.G. Derenne, G. Zenner, A .C. Crane, J. Chem. Educ., 2005, Vol. 82, 743-750. 4. Global Education Outreach: http://mediasite.oddl.fsu.edu/mediasite/Catalog/Front.aspx?cid=3bd4c40c-e410-4ba 48594-5b9891cfeefd, accesible en abril de 2007. 5. S. J. Shapiro, J. Chem. Educ., 1987, Vol. 64, 324. 6. C. Wong, J. Currie, Teaching with CAChe, Ed. Fujitsu (2002). 7. J. Foster, R. Pike, Z. Szafran, Microscale general chemistry labora tory, Ed. John Wiley & Sons (1993). 8. Peter Jeschofnig, http://faculty.coloradomtn.edu/jeschofnig/drowned.htm 9. P. Berger, N. Adelman, K. J. Beckman, D. J. Campbell, A. B. Ellis, J. Chem. E duc., 1999, Vol. 76, 943-948. 10. K. Parent, http://www.chemistry.org/portal/resources/?id=c373e9f73c6fleb88f6a4fd8fe800100 11. L.E. Garrison, J. Chem. Educ., 2006, Vol. 83, 1123-1124. 339 DE COBRE A COBRE, SIN QUE TE FALTE NI TE SOBRE Jos A. Murillo Pulgarn a , Aurelia Alan Molina a , Luisa F. Garca Bermejo a , Francisco Martn Alfonso b , Paula Snchez Gonzlez c , Francisco P. Len Beln d a Departamento de Qumica Analtica y Tecnologa de Alimentos Universidad de Castilla-La Mancha. Avda. Camilo Jos Cela, 10. 13004 Ciudad Real b I.E.S. Azuer. Ctra. de La Solana, 77. 13200 Manzanares (Ciudad Real) c I.E.S. Maestro Juan de vila, c/ Carlos Lpez Bustos, 2. 13003 Ciudad Real d I.E.S. Atenea. Avda. Puente Retama, 1. 13071 Ciudad Real joseantonio.murillo@uclm.es En esta comunicacin se presenta una prctica de laboratorio dirigida a alumnos de Qumica de segundo curso de Bachillerato. En ella, se parte de cobr e tomado de un cable elctrico y, tras diferentes reacciones y operaciones de labora torio, volvemos a obtener cobre, comprobando la ley de conservacin de la mate ria. El proceso se realiza en varias etapas donde se aplican reacciones cido-ba se, de oxidacin-reduccin, y de precipitacin y solubilizacin. En cada reaccin se produce al menos un fenmeno que sirve para comprobar que se est produciendo un cambio qumico.

1. OBJETIVOS Los objetivos principales que se plantean son: Poner de manifiesto el principio de conservacin de la materia por medio de un ciclo de reacciones del cobre. Observar reacciones redox, cido-base, de precipitacin y redisolucin. Realizar clculos estequiomtricos. Material Erlenmeyer de 100 mL 2 vasos de precipitados de 100 mL Probeta de 10 mL Probeta de 50 mL Embudo cnico Aro y soporte para embudo Vidrio de reloj pequeo Varilla fina de vidrio Trpode y rejilla Semiguante Lmpara de IR Reactivos Disolucin de cido ntrico 6 M Disolucin de hidrxido de sodio 6 M Disolucin de cido sulfrico 3 M Cinc en polvo Acetona Cable de hilos de cobre 340 2. INTRODUCCIN El cobre fue uno de los primeros metales aislados debido a su fcil preparacin a partir de sus minerales. Se cree que el proceso de obtencin ya era conocido en el ao 4500 a.C. Es un metal dctil, maleable y de fcil moldeado y alargado p ara usarlo como alambre, ornamentos y complementos de varios tipos. Sus aleaciones (bronce, latn) fueron descubiertas en la antigedad y estaban entre las mercancas ms importantes del comercio internacional. Es muy buen conductor del calor , la electricidad y es resistente a la corrosin. Es el segundo metal en im portancia comercial despus del hierro. El cobre contribuye con el medio ambiente por ser un material cien p or cien reciclable. El ion Cu(II) es un bactericida natural, por lo que no impacta en el medio contaminando o agregando contaminantes, siempre que no se excedan unas determinadas concentraciones. El sulfato de cobre se usa como fertilizante. Los animales y los seres humanos necesitan cobre, que obtienen de los alimentos que ingieren. Es un oligoelemento, porque se necesita en mnimas cantidades. En esta prctica, partimos de alambre de cobre de cable elctrico y, des pus de varias reacciones qumicas que implican equilibrios de oxidacin-reduccin, precipitacin y cido-base, volvemos a obtener el cobre en estado metlico. Puede comprobarse el principio de conservacin de la masa pesando el alambre

de cobre inicial y el cobre finalmente obtenido. Las reacciones que tienen lugar son las siguientes: Cu (s) + 4 HNO 3 (aq) Cu(NO 3 ) 2 (aq) + 2 NO 2 (g) + 2 H 2 O (l) Cu(NO 3 ) 2 (aq) + 2 NaOH (aq) Cu(OH) 2 (s) + 2 NaNO 3 (aq) Cu(OH) 2 (s) CuO (s) + H 2 O (l) CuO (s) + H 2 SO 4 (aq) CuSO 4 (aq) + H 2 O (l) CuSO 4 (aq) + Zn (s) Cu (s) + ZnSO 4 (aq) La secuencia de reacciones pone claramente de manifiesto los diferentes compuestos que se forman, por la coloracin caracterstica que va apareciendo debido a cada uno de ellos. 3. PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL El procedimiento experimental se resume en los siguientes prrafos. Pelar un cable elctrico y cortar los hilos de cobre, alrededor de 0,5 g (aproximadamente, el cobre de 2,5 cm de cable), aadindolos al erlenmeyer , que se encontrar en el plato de una balanza de 1 mg de precisin. Anotar la cantidad exact a de cobre aadido.

341 Aadir, en una vitrina de gases, 10 mL de HNO 3 6 M y calentar hasta ebullicin, manteniendo a ebullicin lenta hasta que dejen de desprenderse vapores p ardos de dixido de nitrgeno. Durante el proceso de calefaccin, conviene agitar par a evitar salpicaduras, debido a sobrecalentamientos locales, cogiendo la boca del erlenmeyer con el semiguante. Al final nos queda una disolucin de color azul. Enfriar hasta temperatura ambiente, sumergiendo el erlemeyer en agua y aadir 10 mL de NaOH 6 M. Se obtiene un precipitado azul intenso de hidrxido de cobre(II). Calentar, con cuidado la suspensin hasta que adquiera un color negro (x ido de cobre(II)). Durante el proceso de calefaccin, conviene agitar para evitar salpica duras, debido a sobrecalentamientos locales, cogiendo la boca del erlenmeyer c on el semiguante. Enfriar igual que en el paso anterior y filtrar a travs de un papel de filtro. Si queda algn resto adherido a las paredes del erlenmeyer, rascar con la varilla de vidrio arrastrando luego con agua. Desechar el lquido procedente del filtrado Calentar, en un vaso de precipitado de 100 mL, 30 mL de H 2 SO 4 3 M hasta casi ebullicin. Aadirlo al papel de filtro que contiene el xido de cobre(II) y recoger el lquido azul. Volver a pasar el mismo filtrado repetidas veces sobre el papel de filtro hasta que se haya disuelto todo el xido (no quede ningn residuo negro en el papel) . Enjuagar el papel, entonces, con unos pocos mL de agua para arrastrar la disoluc in de cobre(II) que queda retenida en el papel. Enfriar el vaso de precipitado y aadir 2 g de cinc en polvo, previame nte pesado en un vidrio de reloj. Se producir un desprendimiento gaseoso y aparec er un precipitado rojizo de cobre metal pasando la disolucin sobrenadante de color azul a incolora. Agitar con la varilla hasta que cese totalmente el desprendimiento gas eoso. Dejar decantar y verter el lquido sobrenadante, con cuidado de no perder nada de slido. Aadir 20 mL de H 2 SO 4 3 M y comprobar que no se desprenden burbujas. Si aparece desprendimiento gaseoso, esperar a que termine la reaccin. Decantar y ver ter el lquido sobrenadante, con cuidado de no perder nada de slido. Lavar el precipitado tres veces con 10 mL de agua y, despus, tres ve ces con 10 mL de acetona en el mismo vaso de precipitado. Para ello, se aade el

lquido, se agita, se deja decantar el slido y se vierte el lquido sobrenadante, con cuidado d e no perder nada de slido. Al final del proceso tendremos cobre metlico humedecido con acetona. Para secar el precipitado, la forma ms fcil y cmoda es colocar el vaso de precipitado bajo una lmpara de rayos infrarrojos que se puede adquirir en tiendas de iluminacin. Tambin puede colocarse el vaso de precipitado en una estufa a 110-115 C durante unos minutos o colocarse sobre una superficie caliente. De cualquier forma, despus se espera a que se enfre el vaso hasta tem peratura ambiente y se pesa. Se pasa todo el cobre al vidrio de reloj y se pesa el vaso v aco. Por diferencia, obtenemos la cantidad de cobre final. Por ltimo, se calcula el porcentaje de recuperacin del cobre, que debe ser prximo al 100 %. 342 4. RESULTADOS Los resultados pueden recogerse en una tabla del tipo: Cantidad de cobre inicial Cantidad de cobre final Rendimiento del proceso 6. CUESTIONES PLANTEADAS 1. Qu reacciones son de oxidacin-reduccin? Qu reacciones son de precipitacin? 2. Utilizar el mtodo del ion-electrn para ajustar las reacciones redox. 3. Al aadir el cinc sobre la disolucin, que contiene cido sulfrico, se produce el desprendimiento de un gas. De qu gas se trata? Escribe y ajusta la reaccin entre el cinc y el cido sulfrico. 4. Calcular las cantidades mnimas necesarias de cada reactivo en base a la cantidad de sustancia inicial de cobre. Identificar los pasos en los que se util iza exceso de reactivo y dar una explicacin de ello. 5. Calcular el volumen de NO 2 producido por la reaccin entre el cobre y el cido ntrico en las condiciones ambientales (aproximadamente, 20 C y 760 mm de Hg). 6. Justificar por qu el rendimiento es diferente del 100%, como predice la ley d e la conservacin de la masa. Identificar aquellas operaciones donde se ha yan podido cometer los principales errores y la forma de evitarlos. BEFERENCIAS 1. Z. Szafran, R.M. Pike, J.C. Foster, Microscale General Chemistry Laboratory, Ed. John Wiley & Sons, New York (1993).

2. B.Z. Shakhashiri, Chemical Demonstrations, University of Wiscosin Pre ss, Madison (1992). 3. R.H. Petrucci, W.S. Harwood, F.G. Herring, Qumica General, Ed. Pears on Prentice Hall, Madrid (2003). 4. L.R. Summerlin, J.L. Ealy, Jr, Chemical Demonstrations: a sourcebook for teachers, Ed. American Chemical Society, Washington (1988). 343 ESTUDIO DE LOS PARMETROS DE POLARIZACIN A LA SALIDA DE POLARIZADORES LINEALES NO-IDEALES Victoria Ramrez Snchez, Antonio Arvalo Garbayo, Gemma Piquero Sanz Departamento de ptica, Facultad de Ciencias Fsicas Universidad Complutense de Madrid, 28040 Madrid v.ramirez-sanchez@fis.ucm.es , www.ucm.es/info/goptic En la enseanza de la Fsica, por simplicidad, se suelen realizar una se rie de hiptesis iniciales y se supone, en general, la idealidad de los sistem as fsicos. En particular en ptica, y ms en concreto cuando se estudia el tema de la polarizacin de la luz, uno de los elementos que se introduce es el polarizador lineal y generalmente se asume que es ideal. El hecho de considerar que dichos polarizado res son no-ideales lleva a resultados curiosos que pueden constituir un ej emplo interesante para introducir al alumno al experimento real, evaluando qu sucede cuando no se satisfacen las aproximaciones tericas realizadas. 1. INTRODUCCIN La polarizacin de la luz es uno de los tpicos ms atractivos en el cam po de la ptica. Este fenmeno se aprovecha en algunos dispositivos cotidianos, pant allas de cristal lquido, gafas de sol, relojes digitales, telfonos mviles, etc., y se usa en diversas aplicaciones tecnolgicas, tales como fibras pticas, elipsometra, polarimetra, etc. El concepto de polarizacin de la luz, as como su representacin a travs del vector de Jones, si la luz est totalmente polarizada, o a travs de lo s parmetros de Stokes, para el caso de la luz parcialmente polarizada, se introduce en cursos universitarios de ptica general. A este nivel, ciertos sistemas pticos c apaces de modificar el estado de polarizacin de la luz (polarizadores, retardadore s, etc.), se consideran ideales por simplicidad. As, un polarizador ideal es aquel q ue transmite completamente la componente del campo paralela a su eje de transmisin y absorbe completamente la componente ortogonal. A partir de aqu se suele introducir la ley

de Malus. Se han publicado gran cantidad de trabajos, libros y artculos de investiga cin, en los que se aborda el tema de los cambios que ciertos elementos pt icos ideales, tales como polarizadores o lminas de onda, pueden producir en el estad o de polarizacin de un campo elctrico (1-6). Tambin hay algunos trabajos publicados en revistas cientficas donde se tiene en cuenta que los polarizadores son no-ideal es (710). Ntese que en muchas aplicaciones es necesario considerar la no-idealidad de los elementos polarizadores ya que puede afectar a medidas de alta resolucin o precis in, como ocurre en elipsometra y polarimetra. Aunque se han publicado divers os trabajos sobre polarizacin con un enfoque didctico en algunas revistas 344 especializadas en educacin (11-13), pocas veces se ha considerado la no idealidad de sistemas pticos capaces de cambiar la polarizacin (14). En este trabajo, se presentan una serie de resultados sobre el estado de polarizacin de la luz cuando sta se propaga a travs de un polarizador en el cual supondremos que no toda la luz se transmite en la direccin del eje d e transmisin y no toda la luz se absorbe en la direccin del eje de absorcin, nos re feriremos a este polarizador como no-ideal. El problema que se aborda podra plantearse a alumnos d e niveles universitarios con fines didcticos. Permitira concienciarles de qu e el uso de aproximaciones puede, en situaciones especficas, conducir a resultados er rneos. Adems podra servir para que los alumnos se familiaricen con los problemas tpicos que pueden aparecer en experimentos reales cuando la no idealidad de ciertos elementos pticos juega un papel relevante. 2. FORMALISMO: VECTORES DE STOKES Consideraremos una onda plana cuasi-monocromtica uniformemente polarizada propagndose a lo largo del eje z. Trabajaremos dentro de la aproximacin paraxial y despreciaremos la componente longitudinal del campo, en consecuencia, nic amente consideraremos las componentes transversales del mismo, x E y y E . En general, la luz estar parcialmente polarizada, por tanto, ser necesario emplear el formalismo de Stokes. El vector de Stokes que describe el estado de polarizacin del el haz incidente es (1): 0

1 2 3 i s s s s | | | =

| | \ . E , donde, * * 0 x x y s E E E * * 1 x x y s E E E * * 2 x y x s E E E ( ) * * 3 x y x s i E E [1] y E = y E = y E = y E E =

+ , , + ,

[2] [3] [4]

[5]

donde el smbolo <> denota promedio temporal. El primer parmetro de Stok es, 0 s , proporciona la irradiancia del haz. El segundo, 1 s , representa el exceso de intensidad de luz transmitida por un polarizador con su eje de transmisin a 0 respecto a la q ue se transmitira con el eje de transmisin a 90, ambos ngulos medidos respecto al eje x. El parmetro 2 s se interpreta de forma similar al anterior pero respecto a los ngulos 45 y 135. Por ltimo, 3 s mide el exceso de intensidad transmitida de luz 345 circularmente polarizada a derechas respecto a la polarizada circularmen te a izquierdas. A partir de los elementos del vector de Stokes se definen tres parmet ros que describen el estado de polarizacin del haz: el grado de polarizacin, P, la eliptic idad, , y el azimut, (1) : 2 2 2 1 2 3

2 0 , 0 1 s s s P P s + + = 3 2 2 1 2 1 arctan , 2 4 4 s s s = + [7] 2 1 1 arctan , 0 2 s s = < [8] < <

[6]

La elipticidad representa la proporcin entre el eje mayor y el eje me nor de la elipse de polarizacin. , toma valores positivos o negativos dependiendo de si la l uz est polarizada a derechas o a izquierdas, respectivamente. Si 0 = , la polarizacin del haz es lineal y si / 4 = , la luz estar polarizada circularmente. Por otro lado, el azimut, , es el ngulo que forma el eje mayor con el eje x. El haz incidente, i E , normalizando la intensidad total a la unidad, se puede escribir en trminos de los parmetros anteriores de la forma, 1 cos 2 cos 2 sin 2 sin 2 sin 2 i i i i i i i i i P

P P | =

| | | | |

\ . E ,

[9]

Adems, cualquier elemento ptico dentro del formalismo de Stokes, puede s er descrito por una matriz de Mueller, en particular, la matriz asociada a un pola rizador ideal con eje de transmisin segn es (6): 2 2 1 cos cos 2 sin 2 0 0 0 ideal M | | | | = | | \ . ,

2 sin 2 0 cos 2 cos 2 cos 2 0 cos 2 sin 2 sin 2 0 0

[10]

El haz a la salida del polarizador vendr dado por, o ideal i M = E E , [11] La ecuacin [11] representa luz linealmente polarizada con azimut paralelo al eje de transmisin del polarizador ideal. 346 Si se tiene en cuenta que los polarizadores son, en general, no ideales, la matr iz de Mueller cambia. En tal caso viene dada por la expresin (6): 2 2 2 2 cos 2 sin 2 0 cos 2 cos 2 sin 2 ( ) cos 2 sin 2 0

sin 0 0 S D D S M D S R |

2 ( ) cos 2 sin 2 cos 2 sin 2 0 0 D R S R R R S

| | + | = | + | \ . , [12] siendo ( ) 1 2 / 2 S k k = + , ( ) 1 2 / 2 D k k = y ( ) 1/ 2 1 2 R k k = , donde 1 k y 2 k son los coeficientes de transmisin y absorcin respectivamente y satisfacen 0 1 i k , con i=1,2. Las cantidades definidas anteriormente cumplen la condicin, 2 2 2 S D R = + . Los parmetros de Stokes a la salida del polarizador no ideal son:

0 cos 2 cos 2( ) i i i s S DP 1 cos i i s D 2 sin i i s D 3

+ , [13]

2 cos 2 cos 2 2( ) sin 2 cos 2 sin 2( ) i i i i SP cos RP

[14]

2 sin 2 cos 2 cos 2( ) cos 2 cos 2 sin 2( ) i i i i SP RP = +

[15]

sin 2 i i s RP = . [16] Sustituyendo estas expresiones en las ecuaciones [6]-[8], el grado de polarizacin , la elipticidad y el azimut del haz de salida son: 2 2 2 (1 ) 1 cos 2 cos 2( ) i o i i i R P P S DP = + , 1 sin 2 arctan 2 cos 2 i i i i o i i i i D SP RP D SP RP + = + [17] sin 2 cos 2 cos 2( ) cos 2 cos 2 sin 2( ) cos 2 cos 2 cos 2( ) sin 2 sin 2 sin 2( ) i i i i +

, (18) { } 1/ 2 2 2 1 sin 2 arctan 2 cos 2 cos 2( ) i i o i i i RP S DP R

= +

[19]

donde los superndices i y o se refieren, al haz de entrada y de salida, respectiv amente. Puede verse, a la vista de las expresiones anteriores, que los parmetr os que determinan el estado de polarizacin del campo a la salida del polariza dor no-ideal dependen, en general, del grado de polarizacin, i P , la elipticidad, i , y el azimut, i , del haz incidente, as como de los coeficientes 1 k y 2 k . 347 3. RESULTADOS A partir de las expresiones anteriores podemos deducir los siguientes resultados. Con respecto al grado de polarizacin tenemos: i) Si consideramos un polarizador ideal ( 1 1 k = y 2 0 k = , es decir, S=1, D=1 y R=0), el haz de salida es totalmente y linealmente polarizado ( 0 o = y 1 o P = ) con azimut igual al ngulo que forma el eje de transmisin del polarizador con el eje x ( o = ), independientemente del estado y el grado de polarizacin del haz incidente. Este constituye el ejemplo tpico para los alumnos al introducir este sistema ptico. ii) Para obtener un haz totalmente polarizado ( 1 o P = ) tras el polarizador no ideal, es necesario un haz de entrada totalmente polarizado ( 1 i P = ). Es decir, un polarizador nicamente podra polarizar completamente un

haz si

el

haz de entrada estuviera totalmente polarizado, 1 i P = . iii) Adems, cuando un haz no polarizado, 0 i P = , incide en el polarizador, ste se polariza. El grado de polarizacin adquirido nicamente depende de 1 k y 2 k y aumenta al hacerlo la diferencia 1 2 k k (esto es, conforme el polarizador tiende a la idealidad): 1 2 1 2 o k k P k k = + . [20] iv) Es posible despolarizar completamente un haz cuando este se propaga a travs del polarizador real. Por ejemplo, para haces de luz parcialmente polar izados con / 2 i = , 0 i = y grado de polarizacin inicial 1 2 1 2 o k k P k k = + propagndose a travs de un polarizador real con eje de transmisin, , se obtiene 0 o P = . v) Para que se conserve el grado de polarizacin del haz en su propag acin a travs del polarizador, esto es, i o P P = , se debe satisfacer la condicin siguiente: cos 2 cos 2( ) i i i R S P D

 = .

[21]

En cuanto al azimut y la elipticidad, los resultados que se derivan del estudio realizado son los siguientes: i) Cuando un haz de luz totalmente polarizada ( 1 i P = ) se propaga a travs de un polarizador con eje de transmisin a 0, se espera que la luz a la sal ida est linealmente polarizada segn dicho ngulo, independientemente del estado 348 inicial de polarizacin. De acuerdo con la ecuacin [19], o depende de i , esto permite afirmar que el resultado anterior no es vlido para polarizadores no-ideales. El haz de salida no est linealmente polarizado segn el eje de transmisin del polarizador, ya que la elipticidad no se anula y el azimut no es paralelo a dicho eje de transmisin. Estas discrepancias (entre el caso ideal y el real) se deben a que el coeficiente de transmisin sobre el eje de absorcin es no nulo ( 2 0 k ). En este sentido, puede decirse que un polarizador real se comporta ms idealmente cuanto menor es el valor de 2 k . ii) Si el haz incidente est totalmente y linealmente polarizado ( 0 i = y 1 i P = ), a la salida de un polarizador con 0 = , el azimut, o , viene dado por: 1 sin 2 arctan 2 cos 2 i o i R D S = + . [22] Por ejemplo, si

1 0.5 k = , 2 0.001 k = y 45 i = , el azimut del haz de salida es 2.55 O = (resultado que concuerda con lo dicho en el apartado i). Estas variaciones son relevantes si se requieren medidas de polarizacin precisas. Si se considera luz parcialmente polarizada a la entrada, o depende tambin de i P . iii) Se puede obtener luz circularmente polarizada, / 4 o = , a la salida de un polarizador no ideal con 0 = , si el haz de entrada es tal que, 0 i = y 1 arccos 2 i i D SP | | = | \ . . iv) Si el haz de entrada est polarizado circularmente, / 4 i = , la elipticidad a la salida, o ,vendr dada por: 1 arctan 2 i o RP D | | = | \ . que es independiente del ngulo del polarizador, . La elipticidad a la salida slo depende del grado de polarizacin del haz incidente y de los coeficientes de absorcin y transmisin del polarizador. 4. CONCLUSIONES Al trabajar con polarizadores lineales no ideales se han obtenido algu

nos resultados sorprendentes como, la posibilidad de obtener luz circularmente polar izada con un nico polarizador lineal, la obtencin de luz linealmente polarizada con azim ut distinto al eje de transmisin del polarizador o la posibilidad de desp olarizar completamente el haz de entrada. Este trabajo puede constituir un ejemplo o prob lema prctico para proponer a los estudiantes de ptica. 349 Los resultados que se obtienen son curiosos y podran ser tiles para motivar a los alumnos adems de permitir una mejor comprensin del fenmeno de la polarizacin. Este tipo de problemas puede servir de ayuda para introducir al est udiante en el experimento real, en donde algunas hiptesis iniciales pueden no ser vlidas. AGRADECIMIENTO Este trabajo ha sido financiado por el Ministerio de Educacin y Cienci a, bajo el proyecto FIS2004-01900 y por la Comunidad de Madrid-UCM, Ayudas a grup os de investigacin, 910335 (2007). Uno de los autores, disfruta de una beca de Formacin de Personal Investigador, del Ministerio de Educacin y Ciencia. Agradece mos tambin la colaboracin del Dr. J. M. Movilla. REFERENCIAS 1. M. Born, E. Wolf, Principles of Optics, Cambridge University Press (7 Ed.), Cambridge (1999). 2. G. R. Fowles, Introduction to modern optics, Dover Publicatios, New York (197 5). 3. E. Collett, Am. J. Phys., 1968, Vol. 36, 713-726. 4. E. Hecht, ptica, Addison Wesley Iberoamericana, Wilmington, EE.UU. (2000). 5. L. S. Pedrotti, F. L. Pedrotti, Introduction to Optics, Prentice Hall (1993). 6. D. Goldstein, Polarized light, Marcel Dekker, New York (2003). 7. K.G. Povov, V. P. Ruzov, Opt. Spectrosc., 1982, Vol. 52, 580-581. 8. A. Dubra, J. A. Ferrari, Appl. Opt., 1998, Vol. 37, 8156-8158. 9. J. Krsa, J. Jiricka, M. Lokajcek, Phys. Rev. E, 1993, Vol. 48, 3184-3186 (1993) . 10. J. Krsa, M. Lokajcek, J. Jiricka, Phys. Lett. A., 1994, Vol. 186, 279-282. 11. E. Hecht, Am. J. Phys., 1970, Vol. 38, 1156-1158. 12. V. E. Baylis, J. Bonenefant, J. Derbyshire, J. Huschilt, Am. J. Phys., 1993, Vol. 61, 534-545. 13. D. Auerbach, Eur. J. Phys., 2000, Vol. 21, 13-16. 14. L. Dettwiller, Eur. J. Phys, 2001, Vol. 22, 576-586. 350 351 CONTRIBUCIONES FUNDAMENTALES DE LA ESPECTROSCOPA CLSICA: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Gualdino Alonso Ferreira-Dos Santos

IES Francisco Giner de los Ros y Grupo Didctica e Historia de la Qumica y de la Fsica de la Real Sociedad Espaola de Qumica. galonso@educa.madrid.org La propuesta didctica plantea actividades de aprendizaje que recrean los primeros trabajos de los espectroscopistas. En consonancia con el paralelismo qu e se da entre la gnesis y evolucin histrica de los conceptos en Fsica y Qumic a, y el desarrollo de algunos de estos conceptos en los propios alumnos, describe alguna s de las etapas ms importantes del proceso que ha convertido esta rama de la Qumica, la Espectroscopia, en una herramienta imprescindible para el conocimiento d e la estructura atmica y molecular. 1. INTRODUCCIN Los estudiantes ven por vez primera el espectro de algunos tomos en e l Bachillerato, cuando empiezan a estudiar los modelos atmicos. Y en ocas iones, aspectos importantes del trabajo de los primeros espectroscopistas, como el anlisis qumico espectral, que se aplicaba antes de que una teora explicase satisfactoriame nte el origen de las lneas espectrales, o su labor en la creacin de nuevo s instrumentos, (espectroscopios, lmparas de descarga,..) que, perfeccionados, siguen util izndose hoy en numerosos dominio cientficos, o el papel que desempearon en la emergencia de la teora cuntica y en el desarrollo de los modelos atmicos, y que constituyen contribuciones fundamentales al desarrollo de la Fsica y de la Qumica, pasan desapercibidos. La propuesta didctica describe la evolucin de los conceptos ms fundamentales que han convertido estos mtodos en una herramienta imprescindible para el conocimiento de la estructura atmica y molecular. Plantea una secuencia de actividades que respeta la perspectiva histrica, recrea los trabajos de los primeros espectroscopistas en consonancia con el modelo enseanza-aprendizaje que t oma como base de partida el modo de produccin de los conocimientos en la Ciencia y la forma de construirlos en el aprendizaje (1). Para realizar la primera aproximacin a los conceptos de emisin atmica y de absorcin se propone, como actividad experimental, ensayos a la llama co n sales metlicas. Estos constituyen uno de los fundamentos de la pirotecnia, el que proporciona los colores a fuegos artificiales y bengalas, por lo que la activida d puede relacionarse con el ocio en nuestra vida cotidiana. Los chinos la con ocen hace miles

de aos (2) y en la actualidad constituye un espectculo que forma parte de celebraciones populares y fiestas tradicionales en todo el mundo. Estas herramientas 352 didcticas que relacionan aspectos cotidianos con los contenidos de Qumica favorecen tanto la asimilacin de conceptos como el inters hacia su estudio (3). La emisin atmica tambin ilumina nuestra vida ordinaria, aunque tuvieron q ue pasar muchos aos desde que Davy, en 1813, descubriera el arco elctrico, hasta 1940 en el que las lmparas de descarga comenzaron a sustituir a las de incandescencia. Los primeros tubos de nen proporcionaron las primeras luces de colores y f ueron seguidos por otras lmparas de descarga con mezclas de diferentes gases, y con vapores metlicos, como el del sodio que iluminan nuestras vas pblicas, o las lmparas fluorescentes cuya eficacia luminosa es cinco veces superior a la de las lmparas incandescentes. Como Kirchoff (4), que logra interpretar el espectro solar cuando demuestra que la absorcin y la emisin de radiacin luminosa son dos fenmenos relacionados e inversos, y para poner de manifiesto la capacidad de anlisis de los mt odos espectroscpicos, en la segunda actividad que se propone a los estudiantes tienen que obtener la composicin qumica del Sol a partir del registro de su espec tro. Con esta actividad se persigue despertar el inters de los alumnos, en consonancia con todo s los modelos actuales de enseanza que estn de acuerdo en que una las caractersticas que definen el inters por un contenido o una tarea es el grado de aplicabilidad y uti lidad que percibe el alumno (5) En ella, para hacer inteligible la informacin acumulada en los registros de los espectros, los estudiantes tienen que obtener, en primer lugar, los valores de las longitudes de onda correspondientes a algunas lneas de absorcin del espectro solar utilizando un espectro conocido de referencia. Deben obt ener la recta que mejor se ajusta a los datos experimentales, familiarizndose as con las tcnicas habituales de tratamientos de datos. Finalmente, se subraya la contribucin de la espectroscopia atmica en la elaboracin de la Mecnica Cuntica al abordar el modelo atmico de Bohr, de acuerdo con que es el estudio de los espectros discretos de los eleme ntos qumicos que constituye la etapa siguiente del desarrollo, despus del estudio de los espectros continuos de la radiacin trmica, el que contribuye de manera decisiva al desarrollo

de la teora cuntica (6). Esta actividad gua al estudiante en la elaboracin, en primer lugar, de un modelo energtico de tomo que debe construir a partir de las lneas espectrales para llegar al modelo cuntico del tomo de hidrgeno de Bohr, que le permitir explicar los fenmenos de emisin, absorcin e ionizacin de los tomos y los diferentes estados energticos que puede ocupar. 2. ACTIVIDADES PROPUESTAS: ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS 2.1. Ensayos a la llama La espectroscopa atmica visible arranca en el ao 1752, cuando Melville observa que al aadir sal marina a la llama de un mechero de alcohol adquiere una tonalidad amarilla. En 1826, Talbot emplea un espectroscopio para observar las l lamas 353 producidas por diferentes sales al arder, obteniendo lneas de colores d iscretas generalmente muy brillantes a diferencia de las lneas oscuras del espec tro solar que haba obtenido antes Fraunhofer que, en 1816, utiliza por vez primera, las letras del alfabeto para identificarlas. Esta nomenclatura se sigue utilizando hoy, por ejemplo, para la raya amarilla D del sodio (en realidad un doblete de longitudes de onda 589,0 y 589,6 nm). Muchas sales metlicas, al ser calentadas en la llama de un mechero de alcohol tienen la propiedad de colorearla, al emitir las radiaciones de menor fr ecuencia de su espectro. La temperatura de la llama no es capaz de excitar l os tomos lo suficiente para llevar sus electrones a todos los orbitales vacantes h asta alcanzar su ionizacin. Por ello, solamente se producen unas pocas lneas en su espec tro, pero la luz emitida presenta un color muy definido que puede servir para iden tificar el elemento metlico en cuestin. Lo que permite establecer un mtodo para rec onocer algunos metales existentes como iones en sus sales voltiles. Por ejemplo, las sal es de los metales alcalinos y de los alcalino-trreos, voltiles a temperaturas relativamente altas, le comunican a la llama colores caractersticos permitiendo identi ficarlos fcilmente. La actividad de los ensayos a la llama permite al alumnado realizar observaciones y deducir conclusiones importantes: -El color de llama no coincide con el color de la disolucin de la s al metlica correspondiente. Por ejemplo, la disolucin del sulfato de cobre es azul mientras que colorea la llama de color verde.

-Muchos iones metlicos como el cobalto, el nquel, el hierro, y otros, proporcionan color a sus disoluciones pero no llegan a colorear las llamas. Elemento (catin) Espectros de emisin a la llama Color observado Cobre (Cu 2+ ) Verde Bario (Ba 2+ ) Verde plido / Amarillo Estroncio (Sr 2+ ) Rojo Calcio (Ca 2+ ) Naranjarojo Potasio (K + ) Lila Litio (Li + ) Rosa fucsia Sodio (Na + ) Amarillo Naranja Figura 1. Espectros de emisin a la llama de diferentes cationes metlicos y colores . 354 Cuando un metal en forma de sal se coloca en una llama, que proporc

iona la temperatura precisa, absorbe energa y la reemite en forma de radiacin lu minosa. Si la radiacin emitida se encuentra en la regin visible del espectro elect romagntico observaremos colores. Algunos metales emiten en la regin ultravioleta, p or lo que nuestros ojos no pueden detectarlos. El color de la llama no es suficiente para identificar una sustancia qumica; hay que analizar su espectro. El que se obtiene de un compuesto qumico, el de una sal por ejemplo, puede ser el resultado de la superposicin de los espectros de los tomos d e los elementos que lo componen. Para interpretar un espectro hay que c ontrolar la pureza de los compuestos y utilizar instrumentos precisos. 2.2. Anlisis espectral La espectroscopa de emisin se desarrolla realmente en 1859, con Kirchoff y Bunsen, que construyen un espectroscopio de prisma y sustituyen el mec hero de alcohol por el mechero de gas desarrollado por Bunsen. Su tcnica resul ta til para identificar y diferenciar metales y adems permite estimar la concentracin del meta l a partir de la intensidad de los colores de las rayas obtenidas comparnd ola con la de una lnea estndar. Publican en 1859 y en 1860 dos artculos que constituyen el inicio del anlisis espectral y de dos de sus aplicaciones que llegan hasta nuestros das: -El anlisis qumico por espectroscopia que permite identificar elementos qumicos. -La composicin qumica de las estrellas mediante el anlisis de su espectr o de absorcin. Su descubrimiento no slo proporcion a los astrnomos un poderoso instrumento para determinar la composicin del sol y de otras estrellas sino que tambin les lle va al descubrimiento de dos nuevos elementos qumicos, el Cesio (1860) (del latn, azul por el color de sus lneas espectrales) y el Rubidio (1861) (del grieg o, rojo), identificando sus lneas caractersticas, justificando as el uso del mtodo espectroscpico en anlisis qumico. Otros elementos qumicos descubiertos por mtodos espectroscpicos fueron el Talio (1861) por W. Crookes (del griego , tallos, rama verde) y el Indio (1863) por F. Reich y H.T. Richter (azul, po r el colorante ndigo). Para realizar este ensayo, ms preciso y sensible, se precisa un espectroscopio de prisma o de red en el que poder observar las lneas brillantes de col ores correspondientes a las longitudes de onda que componen la luz ensayada . Hay que obtener su espectro, que aparece limitado a las lneas de menor frecuencia. Los va lores

de las longitudes de onda se determinan superponiendo al espectro obtenido una e scala de referencia. En su defecto, puede utilizarse los registros de los e spectros de elementos, obtenidos en la llama de un mechero Bunsen y compararlos c on los espectros de los mismos obtenidos con arco elctrico. 355 La presencia de un elemento qumico en una muestra determinada queda plenamente comprobada al reproducirse el espectro correspondiente del qu e se dispone un registro con el nmero de rayas correspondiente y su posicin en la escal a. 2.3. Aplicacin a la determinacin de la composicin qumica del Sol Kirchoff, despus de demostrar, para cada elemento qumico, la inversin de sus lneas brillantes de emisin atmica en lneas oscuras de absorcin, reconoce q ue las lneas del espectro solar coinciden exactamente con algunas de las lneas del espect ro de emisin de las sales que haba estudiado, concluyendo que en la atmsfera del sol existen los mismos metales vaporizados que absorben esas frecuencias de luz emit idas por el Sol. Enunci las hoy conocidas como leyes de la espectroscopia de Kirchoff: - Un cuerpo incandescente emite un espectro continuo. - Un cuerpo gaseoso excitado emite un espectro de lneas brillantes. - Cuando la luz pasa a travs de un vapor produce lneas oscuras en donde el vapor emite luz originando lneas brillantes. En 1868, Janssen detecta una lnea desconocida en el espectro del Sol, que identifica como un elemento qumico nuevo, el helio, del griego helios, Sol. Veintisiete aos despus el helio es descubierto en la Tierra, por Ramsay, que obse rva en el espectro de un mineral de uranio que contena helio, una lnea en la misma posicin que la encontrada por Janssen en el espectro del Sol. Hoy s abemos que el helio es el segundo elemento ms abundante en el Universo. El primero es el hidrgeno (7) El anlisis de la luz transmitida por disoluciones coloreadas, pueden servir las q ue se han utilizado en la actividad anterior de los ensayos a la llama, cuando son iluminadas con luz blanca permiten la obtencin de espectros de bandas de absorcin. Al iluminar una disolucin con la luz blanca procedente, por ejemplo, d e un retroproyector, y analizar la transmitida por la sustancia con un espectroscopio o una red de difraccin se observa su espectro de absorcin. Por ejemplo, al analizar con un espectroscopio la luz transmitida por la disolucin azul de sulfato de cobre se observan los colores amarillo verde azul violeta y una banda negra,

la de absorcin, que abarca desde el color rojo al naranja del espectro visible. La superficie caliente de las estrellas emite luz constituida por un nmero infini to de rayas que se confunden en un espectro continuo. Algunas de estas radiaciones de la luz blanca al atravesar la atmsfera que rodea a una estrella son abso rbidas por los tomos de los elementos presentes en ella, por lo que el espectro que se obtiene e s el de absorcin de la estrella observada y en el que se observa como sob re un fondo continuo aparecen numerosas lneas oscuras. Los estudiantes utilizarn un r egistro fotogrfico para identificar algunas especies qumicas presentes en la crom osfera, la atmsfera gaseosa que envuelve al Sol. Deben determinarse, en primer lugar, las longitudes onda correspondiente s a las lneas de absorcin; para ello basta superponer al registro fotogrfico del espectro solar un espectro de referencia conocido. Para ello, debe obtenerse la recta de 356 calibrado del espectro y establecer la relacin entre las dos magnitudes = f (L) dn de representa a las longitudes de onda y L las distancias medidas para cada una de las lneas espectrales que permite asignar una longitud de onda a cada una de las lneas del registro fotogrfico. Los elementos qumicos presentes se identifican a continuacin comparando las longitudes de onda del espectro de absorcin s olar con las de los espectros de emisin de los tomos de las especies qumicas presentes.

Figura 2: La parte superior proporciona parte del espectro visible del Sol, dond e las principales lneas de absorcin aparecen numeradas y subrayadas como lneas oscuras. La de abajo es parte del espectro de emisin del Ar, que sirve de refer encia para determinar las longitudes de onda correspondientes. 2.4. Construccin del modelo cuntico de tomo de Hidrgeno a partir de su espectro Los primeros espectros de chispa fueron obtenidos, en 1852, por Wheats tone utilizando electrodos de grafito colocados verticalmente, uno sobre otro , situando la muestra en un cuenco en el electrodo inferior. Al saltar la chispa elctrica la muestra analizada se vaporizaba. Con el desarrollo de la lmpara elctrica de arco, que lleg a a alcanzar los 5000C se pudo obtener los espectros de emisin de todos lo elementos vaporizados. Balmer, en 1885, llega a establecer, para la distribucin aparentemente irregular de

las distintas lneas del tomo de hidrgeno, una sencilla frmula matemtica: 1/ = R [1/4 2 ] que valida inicialmente solamente para la regin visible del espectro. D onde n es siempre el nmero 3 para la lnea roja, el nmero 4 para la verde, 5 para la azul, y 6 para la violeta, lneas que fueron nombradas con las primeras cuatro letras del al fabeto griego: , , y . Cuando n tomaba el valor infinito, las lneas se juntaban formando una serie convergente con lmite en el valor 3.645,6 , sugiriendo que p oda haber 357 otras series de lneas en hidrgeno que tendran que corresponder a las longi tudes de onda obtenidas al sustituir en su relacin el 2 2 por 1 2 , 3 2 , 4 2 , etc. En 1890, Rydberg siguiendo estas sugerencias generaliza la frmula que se puede escribir de la forma siguiente: 1/ = R (1/ n f 2 1/n i 2 ) donde n f representa una integral que permanece fija para una serie determinada mientras que n i representa integrales que tienen los valores n f + 1, n f +2, para las sucesivas lneas de la misma serie. R es una constante que tiene el v alor 109,677.58 cm -1 cuando se expresan las longitudes de onda en centmetros y n tiene l os valores 1/n

3,4,5, etc. En 1905, slo cinco aos despus de que Planck presentara su teora cuntica, Einstein la utiliza para resolver el entonces inexplicado efecto fotoelc trico. Sugiere que un rayo de luz es en realidad una corriente de partculas que den ominamos fotones. Deduce el valor de la energa de cada fotn E = h sealando que la energa es proporcional a la frecuencia de la onda electromagntica. Siendo h la constante de Planck. Lo que permite asociar una energa a cada lnea espectral de los tomos de hidrgeno mediante la sencilla relacin: E = h -26 Jm / = h c / = 19,89 10

En 1908, el espectroscopista Ritz sugiere que la frecuencia de cada lnea espectra l poda ser expresada como la diferencia de dos trminos espectrales lo que se conoce como principio de combinacin. Este permite traducir la maraa de lneas espectrales observadas en un esquema ms ordenado y pequeo de niveles de energa. Interpreta las lneas espectrales como trnsitos entre niveles, concepto que coincide con el de trminos espectrales. Cada una de las lneas de cada serie espectral representa trnsi tos desde diferentes niveles de origen pero que siempre llegan al mismo nivel de ene rga final. El modelo apoya la idea de que los tomos podran existir, por lo menos en u n periodo corto de tiempo, en diferentes niveles de energa. Si los tomos no experimentan perturbaciones caen al nivel de energa inferior disponible y permane cen en un estado estable su "estado fundamental". Ocasionalmente, sin embar go, pueden ser inducidos hacia un nivel superior de energa, "se excitan", por eje mplo, en una colisin con un tomo o electrn con velocidad mayor debida a un voltaje elctrico o una fuente de calor. Un tomo elevado a uno de sus niveles superiores "niveles excitados" cae pronto de nuevo a un nivel inferior "experimenta un sa lto cuntico", emitiendo un fotn cuya energa corresponde a la diferencia entre los niv eles. Este trnsito no ocurre necesariamente al estado fundamental, el tomo puede descender a dicho estado en varios pasos, emitiendo un fotn en cada paso. En 1913, Bohr postula que si la energa radiante puede existir nicamente en ciertas cantidades mnimas o en mltiplos de estas, ocurre lo mismo con la energa mecnica de los electrones que giran alrededor del ncleo. El estado fundamental del 358 tomo de hidrgeno correspondera a una de estas cantidades mnimas y los es tados excitados a un nmero mayor. Si el movimiento de los electrones y la energa emitida

estn cuantificados la transicin de estos desde unos niveles cunticos a o tros ms bajos producir la emisin de cuantos de energa igual a la diferencia entre los nivel es. La actividad gua al estudiante en la determinacin de las energas asociad as a cada una de las lneas de las series espectrales, a partir de la rela cin emprica de Balmer-Rydberg, para llegar a construir un diagrama de los niveles de energa del tomo de hidrgeno a partir de los trminos espectrales que obtiene utiliza ndo el principio de combinacin. Comparando sus resultados con los valores de la energa de los diferentes niveles deducidos mediante la expresin del modelo de Boh r que postul mediante consideraciones tericas. Figura 3: Serie de Balmer del espectro de emisin del tomo de hidrgeno. Al desarrollar la actividad, las lneas debern numerarse para sealar desde que niveles de energa del tomo se originan las transiciones electrnicas. Hay que determinar la longitud de onda de cada una de ellas para calcular el valor de la constante de Rydberg. REFERENCIAS 1. D. Gil, Enseanza de las Ciencias, 1993, Vol. 2 (29), 197-212. 2. A. Garritz, J.A. Chamizo, Qumica, Delaware, Addison-Wesley (1994). 3. G. Pinto, Anales de la Real Sociedad de Qumica, 2005, Vol. 100(2), 37-43. 4. F. Aragn de la Cruz, Historia de la Qumica, de Lavoisier a Pauling , Editorial Sntesis (2004). 5. J.M. Campanario, Enseanza de las Ciencias, 1999, Vol. 17 (2), 179-192. 6. N. Bohr, La teora atmica y la descripcin de la naturaleza, Madrid, Alianza Universidad (1988). 7. R. Chang, Qumica, McGraw-Hill (1999). 260 360 460 560 660 Longitud de onda 359 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO: ANLISIS DE SUELOS Javier Prez Esteban, Consuelo Escolstico Len Departamento de Qumica Orgnica y Bio-Orgnica Facultad de Ciencias, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) Senda del Rey 9, 28040-Madrid. jpereze@ccia.uned.es El aprendizaje activo se produce en entornos que enfrentan al estudian te con problemas suficientemente complejos que debe y quiere resolver mediante una actividad progresivamente ms abierta y creativa. Para que se produzca u n buen aprendizaje son necesarias las siguientes condiciones: una base de cono cimientos bien estructurada, un contexto motivacional adecuado, actividad por part e del que aprende e interaccin con otros. Se presenta el diseo de una serie de prcticas de

anlisis de suelos, uno de cuyos objetivos es convertir al estudiante en protagoni sta y sujeto activo de su aprendizaje, fomentando as su responsabilidad, impli cndole en la resolucin de problemas relacionados con su futura actividad para lo cual es imprescindible que comprenda la finalidad de cada una de sus acciones. 1. INTRODUCCIN Los contenidos de las prcticas son fundamentales en una asignatura y d ebemos intentar relacionar la parte terica y prctica, utilizando todos los recu rsos metodolgicos a nuestro alcance. El estudiante entregar antes de iniciarse cada sesin prctica una ficha q ue ha debido cumplimentar y que le ha sido proporcionada por el equipo doce nte de la asignatura. El objetivo es que participe de manera activa y no sea un mero espec tador a la hora de abordar un problema concreto estrechamente relacionado co n la materia en cuestin. De esta forma se asegura que el estudiante conoce la informacin bsica sobre la prctica a desarrollar en la sesin de prcticas. Posteriormente realizar un informe de la prctica tratando aspectos concretos que sirvan para afianzar sus conocimientos sobre el trabajo desarrollado. A modo de ejemplo, hemos seleccionado el desarrollo de una prctica basada en el anlisis de u n suelo. 2. FICHA DE PRCTICAS En una ficha modelo para una sesin prctica donde se determinar el pH d el suelo, los estudiantes debern rellenar inicialmente los siguientes apartados: 360 Tabla 1. Modelo de ficha de prcticas. FICHA DE PRCTICAS TTULO DE LA PRCTICA: Determinacin del pH (Reaccin del suelo) FECHA DE ENTREGA: 7 de mayo de 2007 CARCTER DE LA PRCTICA: Sesin de laboratorio OBJETIVOS DE LA PRCTICA: Determinar el pH de un suelo para evaluar su acidez. Conocer la influencia del pH sobre la disponibilidad de nutrientes y la toxicidad de ciertos elementos. Diferenciar el concepto de acidez actual y acidez de cambio, relacionados con el grado de saturacin en bases del complejo de cambio. RESUMEN DEL FUNDAMENTO TERICO: El pH de un suelo indica su acidez, y se define como: pH = -log (H +

). Este parmetro influye en sus propiedades fsicas, qumicas y biolgicas, as como en la disponibilidad de nutrientes y sustancias txicas para las plantas. Su determinacin se basa en la medida del potencial elctrico que se crea en la membrana de un electrodo. Se suele medir en una suspensin de suelo en agua destilada para mediar la acidez actual. Otra forma consiste en medir el pH en una suspensin con una sal neutra, como el KCl, que aadira a la concentracin anterior de H + en solucin, los protones adsorbidos sobre las partculas coloidales (acidez de cambio). El alumno/a deber rellenar una ficha similar a la anterior para cada una de las prcticas que vaya a realizar. 3. INFORME DE PRCTICAS El informe de prcticas que el estudiante debe entregar para su correccin deber incluir una serie de puntos definidos por el equipo docente. En concr eto constar de 361 los siguientes apartados: ttulo de la prctica, fundamento terico, material y aparat os, procedimiento experimental, y clculo y expresin e interpretacin de los resultados. 3.1. Preparacin de la muestra Fundamento terico La muestra natural de un suelo, cuando llega al laboratorio, debe ser acondicionada para la realizacin de los distintos anlisis. Esto incluye el secado al aire de la muestra, para que la humedad del suelo est en equilibrio con la del ambiente, y de esta manera evitar prdidas de peso por evaporacin durante el anlisis ; as como la separacin de los elementos gruesos (partculas cuyo dimetro es mayor de 2 mm) y la tierra fina, ya que es con esta ltima con la que va n a realizarse los anlisis fsicos y qumicos. Material y aparatos - Bandejas numeradas para secado al aire de la muestra. - Tamiz de 2 mm de luz. - Martillo de goma o madera, rodillo o molino. - Balanza con precisin de 1g. Procedimiento experimental Se coloca la muestra en una bandeja de poco espesor y se disgregan con la mano los terrones. Se mantendr el suelo en la bandeja hasta que se haya s ecado, removiendo de vez en cuando. Una vez seco se debern disgregar los terrones con la ayuda de un martillo ma suave para no romper Toda la muestra debe pasa a travs del de goma o madera o mediante un rodillo, pero siempre de for mecnicamente los elementos gruesos. ser tamizada por un tamiz de 2 mm de luz. La fraccin que tamiz es la tierra fina seca al aire, que tendr que

ser pesada en la balanza. La tierra fina, una vez homogeneizada se guardar en bolsas de plstico bie n cerradas y etiquetadas para las posteriores determinaciones, siendo sufi ciente entre 500 y 1000 g. La fraccin que ha quedado retenida en el tamiz corresp onde a los elementos gruesos, que tambin debern pesarse. Clculo y expresin e interpretacin de los resultados La cantidad de elementos gruesos y de tierra fina se expresan en por centaje en peso calculndose de la siguiente manera:

PEG = peso en gramos de los elementos gruesos. PTF = peso en gramos de la tierra fina 3.2. Contenido de humedad de la muestra Fundamento terico Aunque los anlisis de suelos se realizan sobre muestra seca al aire p ara evitar transformaciones irreversibles al someterse a elevadas temperaturas, la mayor pa rte de 100 % PTF PEG PEG EG + = 100 % PTF PEG PTF TF + = 362 los resultados han de referirse a suelo seco. De esta manera se redu cen los errores debidos a los diferentes grados de humedad ambiental entre distintos l aboratorios y entre distintas pocas del ao. Para ello ha de determinarse el contenido de humedad del suelo, mediante la eliminacin del agua contenida en la muestra al secarse en una estufa, y por diferencia calcular el porcentaje de agua. Para definir el estado seco de un suelo se han fijado unas condiciones normalizadas de 105 C en la estufa hasta obt ener un peso constante. Material y aparatos - Cpsulas de aluminio. - Balanza con precisin de 0,01 g. - Estufa de aire forzado o de conveccin. - Desecador. Procedimiento Se mezcla bien la muestra de suelo seca al aire y tamizada a 2 mm, y se pesa una

parte de 10 a 20 g sobre una cpsula de aluminio de peso conocido. S e coloca la cpsula con la muestra fresca en la estufa a 105 C, dejndola secar durante al menos 24 horas, hasta peso constante. Se saca la muestra de la estufa y s e deja enfriar empleando un desecador para que no vuelva a rehumectarse. Una vez alc anzada la temperatura del laboratorio se pesar la cpsula con la muestra. Clculo y expresin e interpretacin de los resultados El contenido de humedad de la muestra se expresa en gramos de agua por cada 100 gramos de suelo seco, aunque en algunos laboratorios se expresa l a humedad referida a suelo hmedo. 100 % c s s h P P P P Humedad = P h = peso de la cpsula ms muestra hmeda (seca al aire) P s = peso de la cpsula ms muestra seca (a 105 C) P c = peso de la cpsula La humedad del suelo seco al aire suele oscilar entre un 2 y un 6%. Muestras de suelos orgnicos o sustratos orgnicos pueden llegar a superar el 100% de humedad referida a suelo seco, debido a la alta retencin de agua por parte de estos mater iales. 3.3. Determinacin del pH (Reaccin del suelo) Fundamento terico El pH permite conocer la acidez o basicidad del suelo. Este parmetro se define como el logaritmo negativo de la actividad de iones hidrgeno: pH = -l og (H + ). La acidez o basicidad del suelo influye sobre sus propiedades fsicas, qumicas e inclu so sobre su actividad biolgica y tambin afecta a la movilidad de los dife rentes elementos en el suelo. Segn el pH del suelo, aumentar o disminuir la solubilidad de los nutrientes variando as su disponibilidad para las plantas o puede hacer que la concentracin de otros elementos llegue a alcanzar niveles txicos. Tambin el pH 363 guarda relacin con los iones procedentes del complejo de cambio o con la presenci

a de iones H + por hidrlisis del aluminio. El mtodo empleado en la determinacin del pH de los suelos se basa en medir el potencial elctrico que se crea en la membrana de vidrio de un electro do, que es funcin de la actividad de los iones hidrgeno a ambos lados de la membrana. La forma ms habitual es medir el pH en de una suspensin del suelo en agua destilada, que evala la concentracin de H + en la solucin del suelo (acidez actual o real). Otra manera de medir el pH es en una suspensin de suelo en una sal neutra no hidrolizable, generalmente KCl 0,1N, que evala la concentracin de H + en la solucin del suelo ms los H + adsorbidos a las partculas coloidales de carga negativa que se incorporan a la solucin permutados por el K + . Este pH corresponde a la acidez de cambio y siempre ser mayor o igual que la acidez actual, informando esta diferenc ia del grado de saturacin del complejo de cambio por cationes metlicos. Como el pH medido en estas suspensiones vara con la dilucin, se ha generalizado la relacin suelo/agua de 1/2,5 aunque la medida ms adecuada es la realizada en pasta saturada, ms prxima a las condiciones de campo. Material y aparatos - Balanza con precisin de 0,01g. - Frasco con tapn. - Probeta de 50 ml. - Agitador mecnico (opcional). - pH-metro. - Electrodo combinado de pH. Reactivos - Cloruro potsico 0,1M: disolver 7,456 g de KCl en 100 ml de agua d estilada y diluir hasta 1 L. - Solucin tampn preparada de pH = 4,00 - Solucin tampn preparada de pH = 7,00 - Solucin tampn preparada de pH = 9,00 Procedimiento El pH-metro deber estar conectado al menos 15 minutos antes de medir. Es preciso calibrarlo con dos soluciones de pH conocido, segn el rango qu e se espera medir. Normalmente se usa la de pH 4,0 y 7,0, aunque con suelos muy bsicos se deb e calibrar con el de pH 9,0. Tanto los patrones como las muestras habrn de estar a temperatura ambiente para calibrar o medir. Se comprobar la calibracin cada diez o quince medidas, y habr de corregirse en caso necesario. Para preparar las muestras se debern pesar 10 g de suelo seco al aire y tamizado a 2 mm, colocndolo en un frasco y aadiendo 25 ml de agua destilada con ayuda de la

probeta. De forma paralela se pesarn tambin 10 g de suelo en otro frasco al que se le aadirn 25 ml de KCl 0,1M. Se cerrarn bien los frascos y se agitarn ambos durante 20 30 minutos, en intervalos de 5 minutos. Si se dispone de un agi tador, con 5 minutos de agitacin continua ser suficiente. 364 Se agitarn inmediatamente las suspensiones antes de entrar en contacto con los electrodos, y determinaremos la acidez actual (pH en agua) y la acidez potencial (pH en KCl). Despus de cada medida se deber lavar muy bien el electrodo c on agua destilada y secar con papel sin frotar. Clculo y expresin e interpretacin de los resultados Se expresarn los resultados en unidades de pH, utilizando nicamente un decimal, para el extracto 1/2,5 suelo/agua y para el extracto 1/2,5 suelo/KCl 0,1M. Tabla 2. Referencias indicativas de los valores de pH y sus consecuencias (Cobertera, 1993). pH en agua 3,5 - 4,8 Muy cido, desaturado de bases, ausencia de nutrientes solubles y fitotoxicidad por presencia de Al. pH en agua 4,9 - 6 cido, pocas bases de cambio, muy buena solubilidad del Fe; si la materia orgnica est por debajo del 1,8% se puede producir insolubilidad de Ca, Mg y K, y precipitacin del P. Posible presencia de Al hasta pH 5,5. pH en agua 6 - 7,6 De ligeramente cido a neutro a ligeramente bsico, con saturacin media en bases. Muy buena solubilidad de nutrientes, aunque a pH > 6,8 el Fe soluble comienza a ser deficiente. pH en agua 7,6 - 8,5 Diferencia con pH en KCl > 0.4 Bsico, saturado en bases. Baja presencia de P y muy baja de Fe soluble. pH en agua > 8,5 Similar a pH en KCl Salino-sdico, muy saturado en bases, posible presencia de Na. Presencia de sales solubles y adsorbidas fitotxicas. Si pH > 8.8 y ms del 15% de Na intercambiable es sdico y por debajo de estos valores, salino. 3.4. Contenido en carbono orgnico Fundamento terico Las formas en las que se encuentra el carbono en el uestos inorgnicos (como carbonatos, CO 2 , etc.), formas minerales muy condensadas, de composicin prxima al carbono elemental (como carbn, os orgnicos de origen vegetal y animal en los primeros ansformacin (materia orgnica fresca), y humus del suelo, que se suelo son: comp

grafito, etc.), residu estadios de su tr corresponde con la

materia orgnica fresca en estado evolucionado y en equilibrio con el medio. El carbono orgnico total incluye estas dos ltimas formas. La importancia de esta determinacin reside en la influencia de la materia orgnica en las propiedades fsicas del suelo (retencin de agua, estructura y aireacin, etc.) , su relacin con la nutricin de las plantas, su aplicacin en criterios taxonmi cos, su utilizacin en la correccin de los clculos de los anlisis granulomtricos y en el clculo de la relacin C/N como ndice de la velocidad de mineralizacin de la materia orgnica. 365 La materia orgnica se determina cuantitativamente analizando el carbono orgnico, distinguindose dos grupos de mtodos para su determinacin: mtodos por va seca, basados en la medida del CO2 desprendido en una combustin; y mtodos por va hmeda, basados en la oxidacin parcial del carbono orgnico con un agente oxidante. En este ltimo, el ms clsico para esta determinacin, las semi-re acciones que tienen lugar son: - Oxidacin de la materia orgnica (considerando la materia orgnica como carbono elemental): CO + 2H 2 O CO 2 + 4H + + 4e - Reduccin del Cr 6+ : Cr 2 O 7 2+ 14H + + 6e 2Cr 3+ + 7H 2 O - Valoracin del exceso de oxidante con la sal ferrosa: Fe 2+ Fe 3+ + 1e Material y aparatos - Balanza analtica con precisin de la 0,1 mg. La determinacin, se basa en

oxidacin con exceso de dicromato potsico en presencia de cido sulfrico, con calentamiento espontneo por dilucin del sulfrico, valorando por retroceso con sal ferrosa. Slo se oxida la fraccin ms activa de la mat eria orgnica total, excluyndose todo el carbono elemental, la fraccin hmica ms polimerizada (huminas). - Matraces Erlenmeyer de 250 ml, de vidrio Pyrex. - Probeta de 50 mL. - Bureta de 25 50 mL. Reactivos - Dicromato potsico 1N: desecar K 2 Cr 2 O 7 en estufa a 105 C durante una noche y disolver 49,05 g en agua destilada y aadirlo sobre un matraz aforado de 1,0 L enrasando con agua destilada. - cido sulfrico concentrado: H 2 SO 4 de pureza del 96% (densidad = 1,84). - Sulfato ferroso amnico (Sal de Mohr) 0,5 N: disolver 196,1 g de Fe(NH 4 ) 2 (SO 4 ) 2 6H 2 O en 800 mL de agua destilada que contenga 20 mL de cido sulfrico concentrado y diluir hasta 1,0 L con agua destilada. - Ortofenantrolina (C 12 H 8 N 2 H 2 O): disolver 1,48 g de ortofenantrolina mono hidratada y 0,7 g de FeSO 4 7H 2 O en 100 mL de agua destilada (viraje de verde a rojo). Procedimiento Para oxidar la materia orgnica se deber pesar entre 0,5 y 2 g de muestra molida y colocarla en erlenmeyer de 250 mL. Se aaden con bureta 10 mL de dicr omato potsico, agitando suavemente durante 30 segundos para asegurar la mezcla. Despus de aadirn lentamente con una probeta 20 mL de cido sulfrico concentrado y se

remover lentamente con cuidado para evitar que el suelo quede adherido a las pare des del matraz. Esta ltima operacin se deber realizar preferiblemente en una vitrina co n extractor de gases, donde se dejar reposar durante 30 minutos. Se real izar simultneamente un ensayo de valoracin en blanco (sin suelo). Tras el re poso, se diluirn muestra y blanco a 150 mL (aproximadamente) con agua destilada y dejndolos enfriar. 366 Se aadirn 15 gotas de ortofenantrolina y para la valoracin se utilizar la bureta llena de sal de Mohr enrasada a cero, procediendo primero con el bla nco para ver mejor el viraje del indicador. El color inicial suele ser anaranjado y se despla za hacia verde, debido a los iones cromo, tornndose despus hacia un verde ms oscuro. En el punto final cambia bruscamente, con una gota, de este color a pardo-rojizo. Clculo y expresin e interpretacin de los resultados El contenido en C orgnico y de materia orgnica se expresa en porcentaje en peso mediante la ecuacin: 100 1 C meq 4000 C g 12 dicromato mL 10 suelo g 1 ) Mohr Sal mL Mohr Sal mL 1 ( % f P V V C B M = V B = volumen de sal de Mohr empleada en la valoracin del blanco V M = volumen de sal de Mohr empleada en la muestra P = peso de la muestra en gramos f = factor de recuperacin del mtodo, considerando que se oxida el 77% de C orgnico presente en la muestra Para realizar la conversin de carbono orgnico a materia orgnica, se ha de multiplicar por el factor de Van Bemmelen, cuyo valor es de 1,72, que es deducido estadsticamente y supone que el 58% de la materia orgnica es carbono orgnico. REFERENCIAS

1. C. Escolstico, J. Prez, Prcticas de Ecologa (curso virtual), UNED, Mad rid (2006). 2. J. Porta, M. Lpez-Acevedo, R. Rodrguez, Laboratori dedafologia, Univers idad Politcnica de Catalua, Barcelona (1993). 3. Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentacin, Mtodos oficiales de a nlisis, tomo III, Madrid (1994). 367 DETERMINACIN DE LA DEMANDA QUMICA DE OXGENO (MTODO MICRO) M. Antonia Seijo Garca a , Almudena Filgueira Vizoso a , Eugenio Muoz Camacho a , Montserrat Iglesias Rivera b a Departamento de Ingeniera Industrial II. Escola Politcnica Superior Universidade da Corua, c/Mendizbal s/n, 15403 Ferrol, A Corua b IES Canido, c/ Naventes S/N 15401Ferrol, A Corua maseijo@.udc.es En esta comunicacin se trata de dar una visin al alumno de la prctica de determinacin de la materia orgnica, diferente al tradicional mtodo de reflujo y que se caracteriza por la utilizacin de material de laboratorio de pequeo t amao, as como de volmenes de reactivo tambin reducidos. Esto redunda en un ahorr o econmico y de gestin de residuos, favoreciendo la gestin medioambiental. 1. OBJETIVO DE LA PRCTICA La determinacin de la demanda qumica de oxgeno (DQO) se utiliza para conocer la cantidad de materia orgnica, magnitud muy utilizada para valorar la ca rga contaminante presente en un agua. El objetivo de esta prctica es el d e utilizar un mtodo semimicro. 2. FUNDAMENTO DE LA PRCTICA La DQO es uno de los parmetros ms utilizados para cuantificar el contenido en materia orgnica de las aguas residuales, expresado como equivalentes de oxgeno, pudiendo considerarse como una medida aproximada de la demanda terica d e oxgeno, necesario para pasar los constituyentes orgnicos a productos inorgnicos. La cantidad de oxgeno consumida para oxidar la materia orgnica contenida en un agua residual se mide utilizando un agente qumico oxidante fuerte (dicr

omato potsico) en medio cido (sulfrico). El ensayo debe realizarse a temperatura elevada (150 C), utilizando un catalizador de sulfato de plata para facilitar la reaccin. El dicromato es reducido por las materias oxidables presentes segn la reac cin general siguiente: | | O H CO Cr Q H O Cr O H C z y x 2 2 3 2 7 2 + + + + + + + [no ajustada] Se somete la muestra a una digestin con exceso de dicromato de potasi o (K 2 Cr 2 O 7 ). Despus de la digestin, el dicromato no reducido se determina por valoracin con sulfato ferroso amnico (FAS). 368 3. MATERIAL Y REACTIVOS NECESARIOS PARA LA REALIZACIN DE LA PRCTICA a) Tubos de digestin. Han de ser de vidrio Pyrex de 16 x 100 mm, con tapones de rosca de tefln o baquelita, cubriendo en este ltimo caso la parte superior y ro sca del tubo con cinta de tefln. b) Estufa o bao termosttico que asegure el mantenimiento estable de la temperatura de operacin (150 C). c) Bureta de 50 mL. d) Matraz Erlenmeyer 100 mL. e) Dos matraces Erlenmeyer de 25 mL. f) Probeta de 100 mL. g) Pipeta de 5 mL. h) Pipeta de 10 mL. i) Cinta de tefln. j) Solucin cataltica de sulfato de plata en cido sulfrico concentrado (comercial). k) Solucin indicadora de ferrona (comercial). l) Solucin de dicromato potsico patrn 0,0167M (estable durante un mes). m) FAS: Solucin valoradora de Sulfato ferroso amnico 0,10M.

Figura 1. Comparacin de tamaos de los matraces y de los tubos de digestin del mtodo de reflujo (en base soporte) y de los del mtodo micro (en gradilla). 4. PROCEDIMIENTO A SEGUIR PARA LA REALIZACIN DE LA PRCTICA a) Colocar 5 mL de muestra (con un valor de DQO < 900 mg/L, diluye

ndo si fuera necesario) en un tubo de ensayo. 369 b) Paralelamente se preparar un blanco con 5 mL de agua destilada, repitiendo todas las operaciones para la muestra y el agua destilada c) Aadir a cada tubo 3 mL de solucin digestora y 7 mL de solucin cataltica, dejndolas escurrir lentamente por la pared del tubo, que se mantendr in clinado, de forma que se separen dos fases. d) Cerrar los tubos con el tapn roscado homogeneizando su contenido po r agitacin vigorosa y mantenerlos a 150 C durante 2 horas. e) Finalmente, retirar los tubos y dejar enfriar hasta temperatura ambiente. f) Valoracin. Se pasa el contenido de los tubos a un erlenmeyer de 2 5 mL, lavando el tubo 2 3 veces con agua destilada. Se aade una gota de ferrona y se valora con la solucin valoradora de FAS hasta viraje de azul a rojo-naranja.

Figura 2 (izquierda). Matraces Erlenmeyer de la muestra y el blanco antes de la valoracin. Fig 3 (derecha. Cambios de color durante la valoracin. El punto final se corresponde con la coloracin rojo teja. g) Valoracin de la solucin de SAF. Se diluyen en una probeta 10 mL d e disolucin patrn de dicromato en aproximadamente 100 mL de cido sulfrico 4,0 M 370 y se valora con la disolucin cuya normalidad se quiere determinar. La disolucin de SAF se valorar cada vez que se realicen determinaciones de DQO, puesto que su normalidad vara con el tiempo. M (SAF) = Vol. de Dicromato x 0,0167x 6 /Vol. SAF 5. CLCULOS El valor de la DQO viene dado por la siguiente expresin: DQO (en mg de O 2 /L) = (B-A) M 8000/V Donde: B = mL de solucin valoradora consumida por el blanco. A = mL de solucin valoradora consumida por la muestra. M = molaridad de la disolucin valoradora calculada. V = volumen de muestra. 6. CUESTIONES A RESPONDER 6.1.- Qu diferencia existe entre DQO y DBO? 6.2.- Explica de manera razonada por qu el volumen de SAF gastado en

la valoracin del blanco es superior al gastado en la valoracin de la muestra. 6.3.- A la vista del valor de DQO hallado, qu procedencia podra tener el agua residual? 6.4.- Puede ser menor que la DBO? Justifica la respuesta. REFERENCIAS 1. Standard Methods for the examination of water and wastewater, S. L enore et al. (20 ed.), Ed. Wapha (1998). 2. F. Kemmer & J. McCallion Manual del Agua. Su naturaleza, tratamien to y aplicaciones, McGraw Hill (1979). 3. C. Barraque et al., Manual tcnico del agua, Ed. Degremont (1979). 4. J. Cataln Lafuente, Depuradoras. Bases cientficas, Ed. Bellisco (1997). 371 CLCULO DE LA DOSIS Y PH PTIMOS DE COAGULANTE EN UN TRATAMIENTO DE AGUAS RESIDUALES Almudena Filgueira Vizoso a , M. Antonia Seijo Garca a , Eugenio Muoz Camacho a , Montserrat Iglesias Rivera b a Departamento de Ingeniera Industrial II. Escola Politcnica Superior Universidade da Corua, c/Mendizbal s/n, 15403 Ferrol, A Corua b IES Canido, c/ Naventes s/n, 15401 Ferrol, A Corua maseijo@.udc.es El objeto de presente comunicacin es la realizacin de una prctica de laboratorio empleada en el tratamiento fisicoqumico de aguas residuales. Una de l as tcnicas aplicadas para reducir la cantidad de slidos en el agua es el tratamiento de coagulacin, que tiene lugar por medio de coagulantes. 1. OBJETIVO DE LA PRCTICA La coagulacin consiste en la eliminacin de una gran cantidad de slidos que pueda contener un agua residual y que no puedan ser eliminados por u na simple sedimentacin debido a su tamao de prctica demasiado pequeo. Llevaremos a cabo la unin de estas partculas en agregados mayores, ms fcilmente decantables, por medio de un proceso de coagulacin/floculacin. En el tratamiento de aguas residuales urbanas, con frecuencia es tal la concentracin de materia en suspensin que puede conseguirse una floculacin mediante simple agitacin. Sin embargo, en aguas residuales industriales, y con el

fin de favorecer la eliminacin de la contaminacin coloidal, puede introducirs e un coagulante. El inconveniente de este tratamiento es la generacin de gran cantidad de lodos, por lo que con este ensayo pretendemos encontrar la dosis y pH que optimice el tratamiento y que reduzca al mnimo los costes ocasionados por la gener acin de lodos. 2. FUNDAMENTO DE LA PRCTICA Se entiende por coagulacin el proceso de desestabilizacin de los coloide s (slidos de tamao comprendido entre 10 -3 y 1 um), eliminando las propiedades que los hacan permanecer en suspensin anulando las cargas elctricas por medio de un electrolito de carga opuesta a la de las partculas coloidales (coagulante).Este p roceso debe ser rpido. La floculacin consiste en agregar las partculas coloidales desestabilizada s; para ello, las partculas deben ponerse en contacto y debe haber algo que c ree enlaces y mantenga el contacto. Lo primero se consigue mediante la mezcla y lo segundo 372 mediante la adicin de floculantes (polmeros de cadena larga). El proceso de mezcla y floculacin debe ser lento, con objeto de que no se rompan los cogulos. Es habitual realizar preparaciones, suspensiones o soluciones, de los r eactivos previamente a su dosificacin. Esto se realiza en depsitos similares a l os de coagulacin, de un tamao no muy grande y con agitacin. Es de estos depsi tos de los que tomarn las bombas de dosificacin los reactivos. Las dosis de reactivos se suelen expresar en mg/litro de agua a trat ar. El sufto de almina se prepara segn la reaccin: ( ) ( ) ( ) 2 3 4 2 3 3 4 2 6 2 3 3 CO OH Al CaSO HCO Ca SO Al

+ + +

Dosis: en clarificacin, 10 a 150 g/m 3 (expresada en producto comercial) segn la calidad del agua bruta. En tratamiento de aguas residuales, de 100 a 300 g/m 3 , segn la calidad del agua residual y la exigencia de calidad. 3. MATERIAL NECESARIO PARA LA REALIZACIN DE LA PRCTICA

a) b) c) d) e)

Aparato Floculador JTest. Vasos de precipitados. Probeta de 100 mL. Balanza analtica. Pipeta de 20 mL.

4. REACTIVOS NECESARIOS PARA LA REALIZACIN DE LA PRCTICA a) Coagulante: Sulfato de almina b) Floculantes: Praestol aninico c) Disoluciones de HCl 5,0 N y de 3 8,0 N. d) Material para determinacin de (10g/L). y catinico. NH slidos en suspensin (SS).

5. PROCEDIMIENTO A SEGUIR EN LA REALIZACIN DE LA PRCTICA La realizacin de la dosis ptima la llevamos a cabo mediante los ensayo s denominados JTest. Este ensayo consiste en preparar una serie de coagulaciones y floculac iones con diferentes cantidades del reactivo a ensayar. Los pasos a realizar sern: a) Determinar el pH del agua a ensayar. b) Se comienza por una dosis de 10 mg/L del coagulante Sulfato de almina. Se aaden cantidades crecientes a las jarras, dejando la primera sin aadir coagulante. Se agita la mezcla durante un minuto a 100 r.p.m., para homogeneizar y facilitar la 373 coagulacin y posteriormente se agita a 50 r.p.m. durante tres minutos para conseg uir la floculacin.

Figura 1. Fotografa del floculador empleado. c) Se levantan las palas y se deja decantar. Se mira la dosis de la primera jar ra en la que se aprecia la formacin de flculos. Esa ser la dosis ptima de coagulante.

Figura 2. Formacin de flculos. d) Se procede a regular el pH ptimo de cada muestra hasta lograr tres , utilizando disoluciones de HCl 5,0 N o de NH 3 8,0 N, dependiendo del pH de la muestra original. En una jarra mantenemos el pH del agua residual bruta otras el pH ptimo que nos indique el fabricante, por ejemplo entre 5,0 y 7,5 lfato de almina, con esto podremos disminuir la dosis de coagulante. e) Se aade la dosis ptima hallada al principio a las tres diferentes

y en las para el su jarras y s

e agita la mezcla durante un minuto a 100 r.p.m.; pasado este tiempo, se agita a 50 r.p.m. durante tres minutos. f) Se levantan las palas y se deja decantar la mezcla durante un tiempo entre 1 5 y 30 minutos. 374 g) Transcurrido este tiempo, se toman 20 mL de muestra sobrenadante d e cada uno de los vasos de precipitados y se determina la DQO y la turbide z (mediante la determinacin de los Slidos en Suspensin, SS, en mg/L). h) Con esto se pretende comparar la eficacia de los tres pH para eliminar la ca rga contaminante, los slidos en suspensin totales y slidos en suspensin voltile s (SSV) del agua residual Una vez determinados los SS, se realiza la representacin grfica de estos valores frente a los valores de pH, obtenindose una representacin con un mnimo que corresponder al pH ptimo para el coagulante ensayado. 6. CUESTIONES A RESPONDER 6.1. A qu tipo de agua residual aplicaras un coagulante? Qu parmetro fsicoqumico le influye? 6.2. Construir una tabla con los valores de SS y pH. Jarra 1 Jarra 2 Jarra 3 pH SS (mg / L) 6.3. Representar estos valores y calcular el pH ptimo. 0 2 4 6 8 0 2 4 6 8 pH S S Figura 3. Ejemplo de grfica para determinar el pH ptimo: en ordenadas se representan los slidos en suspensin (en mg/L) y en abscisas el pH. 6.4. Explica de manera razonada la variacin de los valores hallados de slidos en suspensin con el pH ptimo REFERENCIAS 1. Flocculation, Sedimentation & Consolidation, B.M. Moudgil (Ed.) (1986). 2. Chemistry of the solid water interfase, Werner Stumm (1992). 3. F. Kemmer, J. McCallion, Manual del Agua. Su naturaleza, tratamient o y aplicaciones, McGraw Hill (1979). 4. C. Barraque et al., Manual tcnico del agua, Ed. Degremont (1979).

375 ACERCANDO LA QUMICA A LOS INGENIEROS DE TELECOMUNICACIN M. Cristina Rivero Nez a , M. Jos Melcn de Giles a , Francisco Fernndez Martnez b a E.T.S.I.Telecomunicacin, Universidad Politcnica de Madrid Ciudad Universitaria s/n, 28040 Madrid b E.U.I.T.Industrial, Universidad Politcnica de Madrid crivero@etsit.upm.es Se ha preparado una asignatura de libre eleccin, Lotoio de Espectroscopa de la Materia Condensada, intentando acercar la Qumica a los futuros ingenieros de Telecomunicacin que consideran, en algunos casos, una materia ajena a sus interes es. Para ello se ha buscado que sea una asignatura de laboratorio y apli cada a casos directamente relacionados con la carrera. Adems, se tratan de aplicar l as directrices de adecuacin al Espacio Europeo de Educacin Superior intentando que la formacin de los alumnos sea integral, y que adquieran no slo conocimien tos sino tambin habilidades. 1. INTRODUCCIN Se va a desarrollar, a grandes rasgos, uno de los bloques que componen el temari o, el de Espectroscopa de Rayos X, indicando los objetivos tanto cognitivo s como competenciales (1) que se esperan alcanzar en cado uno de los pasos, as como el mtodo de evaluacin y otras actividades dirigidas a completar la formacin de los alumnos. 2. DESARROLLO DE LAS CLASES TERICAS Y PRCTICAS Objetivo: Aumentar la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. La asignatura se divide en clases tericas y de laboratorio. Las primer as se imparten en la ETSIT y las sesiones prcticas en la EUIT Industriales; as los alumn os deben trabajar en otra Escuela y en otro entorno. Objetivo: Conocer los fundamentos tericos de los mtodos de anlisis instrumental que se van a emplear (rayos X, ultravioleta-visible e infrarrojo). En las sesiones tericas, de forma no muy extensa, se explican los fundamentos de la espectroscopa de rayos X (2) haciendo hincapi en los fenmenos de difraccin y en la ley de Bragg. Objetivos: Entrar en contacto con los laboratorios de anlisis y conocer

los mnimos de seguridad e higiene en un laboratorio. 376 Figura 1. Aspecto exterior del equipo. En los laboratorios de la EUITI los alumnos tienen acceso al difractme tro de Rayos X. En la Figura 1 se observa la carcasa blindada exterior del equipo, cont rolada mensualmente mediante la medicin de posibles radiaciones emitidas al ext erior. Se comprueba que ese valor es 0,00 mSV, siendo la dosis lmite anual de 50,0 mSV. El nivel de registro mnimo es de 0,01 mSV, cantidad mnima detectable ya que registros inferiores no son significativos. En 5 aos, la cantidad acumulada ha s ido de 0,11 mSV.

Figura 2. Fotografa con algunos elementos del difractmetro. En la Figura 2 se observa cada una de las partes del equipo tal y como se presen tan a los alumnos. A la izquierda est la lmpara, que permanece fija ya que el cablead o impide su movimiento. Para recibir la radiacin a diferentes ngulos es e l portamuestras el que gira un ngulo 2. A la derecha est el monocromador de grafito y, ya fuera de la imagen, el detector. Los displays muestran el valor de los ngul os de incidencia. Los alumnos pueden as ver cada uno de los elementos del d ifractmetro que ya conocen de las clases tericas. Los objetivos que se planten (3) son: - Aprender a utilizar diferentes espectrgrafos. - Aplicar diferentes mtodos de anlisis. - Comparar tcnicas analticas. - Conocer las ventajas e inconvenientes de cada una y, por tanto, ap licar la ms adecuada en diferentes casos. - Utilizar medios informticos (hardware y software). 377 Estos objetivos se plantean porque, en el futuro, los estudiantes de la ETSIT pueden tener que trabajar con diferentes tipos de materiales, y las p rcticas desarrolladas estn orientadas a ello. Algunos ejemplos de las actividade s del laboratorio son:

2.1. Diferencia entre materiales cristalinos y amorfos Los alumnos, por las explicaciones tericas y por otras asignaturas de la Carrera ya conocen la diferencia entre slidos amorfos y cristalinos. El objetiv o ahora es mostrar que los espectros de rayos X son tambin muy diferentes: para los cristali nos aparecen picos agudos que se pueden identificar claramente y para los amorfos son pequeos y anchos (Figura 3, espectro del cuarzo y de un plstico amorfo). Figura 3. Espectros superpuestos del cuarzo (azul, con picos agudos) y un polmero amorfo (rojo, con halos en vez de picos). 2.2. Aplicacin de la ley de Bragg Cuando la longitud de onda de los rayos X es similar a la distancia interatmica, se puede aplicar la Ley de Bragg para identificar compuestos cristalinos; para ello es necesario que aprendan a utilizar las diferentes bases de datos de que se dispon e y, a travs de los valores de los tres picos ms altos, por comparacin con la s tablas, se llega a su identificacin. La ley de Bragg permite tambin medir distancias interatmicas o ngulos en tre planos, y ayuda a conocer la historia de un material. Si una antena (por poner un ejemplo tpico de telecomunicaciones) recibe un golpe, la distancia entre planos y entre tomos crece o decrece, es decir, ser diferente de la zona no golpeada. Adems, una zona deformada tiene problemas de corrosin y se formarn xidos que se pueden 378 detectar por anlisis espectroscpico de rayos X. Por ejemplo, el espectro del alumi nio con tratamientos diferentes tiene picos en las mismas posiciones pero con intens idades que varan notablemente (Figura 4).

Figura 4. Espectro de rayos X del aluminio en dos condiciones diferentes. Tanto los cristales de la naturaleza como los obtenidos en un laboratorio presen tan defectos de varios tipos. Uno de ellos es el eto F que origina la aparicin de color. Si se analizan KCl, NaCl y LiCl, se obtienen los mismos diagramas de rayo s X pues estas sustancias son isoestructurales, pero los mximos de difraccin estn desplazados porque los parmetros de red son diferentes. Al mismo tiempo, los rayo

s X provocan la expulsin de electrones internos haciendo que otros ocupen vacantes. Esas transiciones, de la frecuencia del visible, causan la aparicin de color ausente anteriormente y, como para cada sustancia la diferencia entre niveles energticos es distinta, el color tambin lo es. 2.3. Aplicaciones ms directas a los estudios de la ETSIT Sobre Carbono diamante, aislante elctrico y buen conductor trmico, se ha ce crecer Silicio dopado, obtenindose un semiconductor con una gran capacid ad de disipacin trmica. La transformacin del material se sigue con esta tcnica mediante el anlisis de los picos, altura, posicin, etc., por difraccin de rayos X. 2 () 379 Se puede reconocer un vidrio metlico, amorfo, con unas cualidades diez veces superiores a las de las galgas extensiomtricas y sin contactos. El seg uimiento del comportamiento de estos vidrios se realiza con rayos X. En la actualidad, os nanomateriales estn siendo objeto de toda clase de estudios. El grupo de investigacin al que pertenecen los profesores de la asigna tura est trabajando con nanoferritas (qumicamente ZnFe 2 O 4 , materiales si amorfos) las cuales, frente a las ferritas clsicas (cristalinas, cuyo ciclo de histre sis es el de la Fgura 5), tienen un ciclo de histresis que es prcticamente una lnea (Figura 6) y, p or tanto, el campo H es 0. Las aplicaciones de este tipo de materiales son mltiples, por ejemplo en ncleos de transformadores o en filtros de ondas. La Figura 7 muestra el espectro de rayos X de una de las preparaciones estudiadas junto con el de la f errita clsica. La fecha de la investigacin es muy reciente, buscando as despertar el inters del alumno al poner de manifiesto que no slo son tis de laboratori o sino aplicaciones reales, de investigacin y desarrollo en temas de actualidad

Figura 5. Ciclo de histresis de una ferrita.

Figura 6. Ciclo de histresis tpico de nanoferritas. M (magnetizacin) H (campo magntico) 380 Figura 7. Espectros superpuestos de ferrita y nanoferrita. 3. EVALUACIN Y OTROS OBJETIVOS La calificacin del alumno se produce a travs de evaluacin continua en la que se consideran diferentes aspectos (4): - Observacin por parte de los profesores de su forma de desenvolverse en el laboratorio. - Entrega de un guin de prcticas que elabora por parejas, tratando con ello de cubrir el objetivo de aprender a trabajar en equipo. Este guin refleja r todas las actividades realizadas en el laboratorio y contiene una serie de cuest iones de aplicacin prctica de todo lo visto en el laboratorio que permiten evalu ar si se han alcanzado los objetivos de la asignatura, particularmente anlisis de pro blemas y resolucin de los mismos (5). Sera el equivalente a un examen tradicional pero con la ayuda de cualquier material que necesiten. - Visita a una empresa en la que se emplean algunas de las tcnicas vistas en el laboratorio. Con esto se pretende que vean la relacin directa entre lo que estudi an en la Universidad y la Empresa. Deben adems elaborar, ahora de forma indi vidual, un informe sobre esta visita - Asimismo, la evaluacin se completa con un trabajo de aplicacin de las tcnicas vistas en clase, a mbitos directamente relacionados con la Telecomunicac in que deben exponer en clase. Con ello se busca que manejen las herramientas informtica s de bsqueda y de exposicin, que fortalezcan el dominio del idioma (tambin en ingls porque deben incluir un resumen a modo de stt) y, por ltimo, se enfrentan a tener que organizar una exposicin oral. 381 4. CONCLUSIONES El desarrollo de clases muy elevada permite que el simultneo. Las altas calificaciones ara ellos. Sin embargo, esta forma de en las que los alumnos tienen una participacin aprendizaje de conocimientos y habilidades sea alcanzadas sugieren, adems, que es un estmulo p enseanza exige un nmero reducido de alumnos as como

una dedicacin, tanto por parte del profesor como de los alumnos, incluso superior a la de una clase ms tradicional. REFERENCIAS 1. M.C. Rivero Nez, M. J. Melcn de Giles, F. Fernndez Martnez, Qumica par a ingenieros. Hacia Europa?, en Didctica de la Fsica y de la Qumica en los distintos niveles educativos, G. Pinto (Ed.), Seccin de Publicaciones de la ETSII -UPM, Madrid (2005). 2. J.Morcillo Rubio, J.M. Orza Segade, Espectroscopia. Estructura y esp ectros atmicos, 1 ed., Ed. Alambra: Madrid (1972). 3. D. Skoog, F.J. Holler, T. Nieman, Principios de Anlisis Instrumental, Ed. McGr aw Hill, Madrid (2003). 4. B. Bloom, Taxonoma de los objetivos de la educacin. La Clasificacin de las Metas educacionales, Ed. El Ateneo, Buenos Aires (2000). 5. A. Tapia, Motivacin y aprendizaje en el aula. Como ensear a pensar, Ed. Santillana, Madrid (2000). 382 383

Parte V Miscelnea

384 385 QUMICA Y EL QUIJOTE Emilio Iglesias Yuste IES Jaime Ferrn, c/ Matalpino 22, Collado Villalba, 28400 Madrid emilio.iglesias@educa.madrid.org A travs de textos que aparecen en la lectura del Quijote, se puede i ntroducir distintos temas relacionados con la Qumica. Aqu recogemos algunos que no s dan pie para la enseanza y aprendizaje de la misma. Estos textos acompaados de una realizacin experimental de lo que describen, pueden ser un gran alicien te para aficionarse con la asignatura adems de descubrir su transversalidad.

1. INTRODUCCIN Este recurso didctico es un trabajo realizado para el cuarto centenario de la edicin del libro de E Quijote, durante el curso 2004/05, con motivo de la actualidad del acontecimiento y para incidir en temas transversales. Durante el ao del centenario, pudimos trabajar el departamento de Lengua y el de Ciencias en este aspecto interdisciplinar, partiendo de una lectura com o herramienta del lenguaje y para introducirnos en el de la Qumica, al que hay que ir habituan do a los alumnos que se decantan por el estudio de las Ciencias fsico-qumicas. Aunque no son muchas las escenas y situaciones propicias en las que se puede abordar el tema relacionarlo con la Qumica, volv a leer el Quijote c ompletamente, disfrutando mucho ms que la primera vez que lo le, pero buscando aquellos aspectos que se podan tratar desde mi asignatura (tanto la Fsica como la Qumica). Pero para mi sorpresa, se me adelant en publicar un trabajo sobre L Fsica de Do n Quijote mi colega Antonio Joaqun Franco Mariscal (1). Como si nos pusiramos de acuerdo, a partir de textos, en este caso del Quijote, referentes a la Qumica, hemos trabajado algunos aspectos interesantes para introducirnos en algunos temas, como iremos describiendo a continuacin. 2. EL RECURSO DE UN TEXTO PARA LA ENSEANZA DE LA QUMICA Este recurso didctico innovador que utiliza fragmentos de libros conocidos por el alumno de amplia actualidad y vigencia, como los que encontramos en l a Literatura, en los libros de divulgacin cientfica, en las revistas y en los peridic os son una buena herramienta para ayudar al alumno a desarrollar capacidades, cont enidos, estrategias, procedimientos, y actitudes que debe adquirir un buen cientfico. Si recorremos la amplia literatura de los libros de texto, no encontr amos citas y textos cientficos en el desarrollo de los temas. Lo que ms, alguna cit a al margen, debajo de la imagen del cientfico o algn texto de relleno o complementario al fin al de la Unidad o del tema que se ha tratado. Muchas veces yo he empezado el tema p or el texto final descriptivo que incluyen ahora muchos libros de texto , lo que me ha 386 servido para introducir el tema. Pero no he visto hacer un aprendizaj e cientfico a partir de un texto como si de un comentario de texto se tratara; no a un nivel l iterario, sino a nivel cientfico. Se puede hacer la observacin de que se requiere cierto niv el de conocimientos y cierta preparacin, y es cierto. Pero ante esta dificultad, mi res puesta

es la de Don Bosco: Lzos al agua. Qu quiere decir lanzarnos al agua?, como aprendices, empezar y adquirir experiencia y soltura con la prctica. Por ejemplo, coger un texto que hable de la digestin en el estmago y relacionarlo con el tema de la acidez y basicidad puede atraer sobre el alumno la atencin de una forma especial, por lo interesante que le resulta tener un estmago que funcione bien. Si queremos que los alumnos aprendan a soltarse en la nomenclatura y formulacin y les entregamos un texto sobre la formacin de las estalacti tas y estalagmitas en las cavernas calcreas, les dar pie para que se expliquen qu es lo q ue ocurre para que aparezcan esas columnas de abajo arriba y de arriba abajo, hasta incluso juntarse con el paso del tiempo, o se formen esas figuras ta n grotescas que vemos en dichas cuevas. No hay antologa de textos para la enseanza de la Qumica, una idea que lanzo y se podra hacer, como las hay en Historia, Literatura, idiomas, etc. Trabajar con textos es algo innovador; adems de la capacidad de reflexin que se adquiere con la lectura, aparece una capacidad de relacin inmensa y una amplitud de compresin transversal, de la que tanto se ha hablado con motivo de la s distintas reformas educativas. De alguna manera, somos como eos andantes de la Ciencia: como Cervantes pone a Don Quijote de la Caballera, que la trata como una de las Cieis ms altas y sagradas por las cuales se deja todo y se pone un o a servirla, nosotros vamos a ir sobre aquellos textos del Quijote que nos sorprenden con alg o que tiene que ver con la Qumica. Podemos hacerlo de dos formas: - Elegir un tema de Qumica que se trata en el libro, y llevarlo al aula: por ejem plo el tema del tomo, la palabra como tal y el uso que de ella hace Cervantes, ya que por entonces muy pocos eran los que la conocan. - Buscar toda la Qumica que se puede encontrar en el texto y tratarlo en la clase . Haremos ejemplos de ambos. 3. CONCEPTO DE TOMO EN EL QUIJOTE La palabra tomo la emplea Cervantes, al menos en el captulo L de la segunda parte, pero en sentido literario: Die Cide Hamete, puntualsimo escudriador de los tomos de esta verdadera historia, que la tiempo que Gloria Rodrguez sal i de su aposento.... Este texto nos da idea del sentido en el que se empleaba la palabra en aquella poca. Si bien ya se tena noticia de la explicacin de la composicin de la materia de 387 Demcrito (justamente en la introduccin a la Historia del concepto de tom o se

puede hablar de este texto) como las partes ms pequeas e indivisibles de la que es tn hechos todos los cuerpos. Por eso el uso de la palabra como las partes ms conspic uas, ms secretas e internas, de donde sale la verdad de las cosas en la narracin, es c omo la emplea Cervantes aqu la palabra. Nosotros tambin la usamos en distintos sentido s en el lenguaje corriente: Por ejemplo decimos: o haba ni un tomo de polvo, o me hace ni un tomo de gracia, o tiene ni un tomo de tonto, etc. De esta manera podemos adentrarnos en el estudio del tema del tomo, explicar la formacin de la palabra a = partcula privativa procedente del griego que niega y tomos = parte. De ah deriva el nombre de las partes de una obra ext ensa como una enciclopedia de X tomos, por ejemplo un Diccionario, etc. Es muy distin to de los tomistas y atomistas, seguidores de la doctrina de Santo Toms (tomismo) o no. Aunque s est relacionado, por ser un sabio filsofo y telogo de saber enciclopdico, y sus obras son muchos tomos tambin. 4. EL CURAR HERIDAS DE LOS CABREROS En el captulo XI de la primera parte se incluye: De lo que sucedi a Don Quijote con los cabreros, un pasaje para alegrar al ms serio, tibio, trist e y pesimista. La aventura de la cual Don Quijote sali malparado en una oreja, despus que el zagal canta sus coplas de enamorado con el rabel, se quiere ir a dormir y Don Quijote le pide le cure la oreja que le ha herido el vizcano en el lance del captulo anterior en el cual habla de los mtodos curativos de los Caballeros andantes. Aqu un cabrero se l e adelanta: y tomando unas hojas de romero de mucho que por all haba, las masc y las mezcl con un poco de sal y aplicselas a la oreja, se la vend muy bien, asegurndole que no haba menester otra medicina y as fue verdad. Lo cierto es que Cervantes no vuelve a mentar la dicha herida y si no fue como dijo, l hace que lo sea. Aqu este texto nos puede dar pie para muchas cuestiones aplicadas al aula como es el uso medicinal de las plantas 4 . Es muy recurrente este recurso, ya que se puede elaborar el remedio en clase o e n el laboratorio y se puede hacer un trabajo de elaborar un mapa indic ando los lugares donde se encuentran las plantas y luego un pster con todas las encontradas en la zona. 5. REDOMA DEL BLSAMO DE FIERABRS Fierabrs, del que todo el mundo se acuerda si ha ledo el Quijote, era un gigante sarraceno que se aplicaba la pcima a todas sus heridas y sala victorio so. En la historia caballeresca de Carlomagno, Oliveros cae mortalmente herido, be be de este blsamo y sana por completo. Al beberlo, se une lo que se ha partido o dividido en

la 4 El autor ha recopilado casi un centenar de plantas medicinales con su fotografa a color, nombre cientfico y vulgar, indicaciones, propiedades, uso y parte que se utiliza. 388 herida del combate. Este pasaje se encuentra en el captulo X de la primera parte . Ms adelante, en el captulo XII, se habla de que e sereno poda daaros pues es tal la medicina que os ha puesto que no hay que temer de contrario accident e (sabe el lector a qu sereno se refiere? al sereno de la noche, el relente o frescor de la noche, ya que duermen a la intemperie). Ms adelante en el captulo XVIII le dice Sancho a Don Quijote: ... m al alcaide de esta fortaleza y procura que se me d un poco de aceite, vino, sal y ro mero para hacer el salutfero blsamo, que de verdad lo creo menester ahora, porque me va mucha sangre de la herida que este fantasma me ha dado... l tom sus simples, 5 de las cuales hizo un compuesto, mezclndolos todos y cocindolos un buen es pacio, hasta que le pareci que estaban a punto y lo puso en la alcuza, o aceitera de lat a por no haber redoma. Luego dijo sobre la alcuza ms de ochenta paternster y otras tantas avemaras, salves y credos acompaados de cruz a modo de bendicin. Hecho esto, quiso el mismo hacer experiencia de aquel blsamo precioso que se bebi, de l o que se haba cocido, casi media azumbre y apenas acab de beber, empez a vomitar, despus a sudar y dormir por tres horas sintindose mejor, crey haba acertado en el blsamo de Fierabrs. 6. AGUA BORATA (AGUA BARATA?) El agua barata o borata, aparece en el captulo XXIV de la segunda parte, pero po r el que apostaba Don Quijote era por su blsamo curativo, una cosa ms q ue le convenci a Sancho para ser su escudero: si se pona malo, le poda curar, por lo que le deca don Quijote, su seor, se curaba toda herida. Ms adelante, antes de llegar a ste captulo en el de la venta y la ventera (Maritornes) se lo dir de corrida a Sanc ho que no se percata mucho, ante la necesidad: uo enfilan el primo d e D. Quijote, D. Quijote y Sancho hacia la venta, Sancho que ha odo que cerca de all hay un ermitao, se va hasta all buscando vino, pero la mala suerte le hizo que el ermitao no estuviera, sino una Sotaermitao. Pidieron le de lo caro (se refiere al vino) y respondi que su seor no lo tena pero si queran agua borata, ella se la dara de muy buena gana. Qu era este tipo de agua? De qu est hecha? Era agua barata?,

o era simplemente agua? Parece ms un agua para quitar la aficin al vino. De qu estaba hecha? Poda ser un agua de limn, que a lo mejor tena alguna sa l disuelta o azcar. 7. ALGALIA En el Captulo XXIV que va alistarse uijote dice: ... soldado mejor le os coge en este 5 Se refiere a las sustancias simples de las que se compone el blsamo de Fierabrs, que son aceite, vino, sal y romero. 389 hermossimo ejercicio, aunque se llen de heridas y estropeado o cojo, a lo menos no os coger sin honra, y tal que no os podr menoscabar la pobreza. La algalia es un ungento oloroso que se extrae de la bolsa que cerca del ano tiene el gato de Alga lia. 8. FUEGO GRIEGO, PEZ Tambin relata Don Quijote en una de tantas descripciones en las que habla, bien con Sancho, bien con personajes con los que se encuentra, redondeando hermosas y valientes aventuras, de los innumerables libros de Caballera que ha ledo. As, en un a gran batalla de los griegos empleaban este tipo de fuego como arma para cortar e l paso de las embarcaciones. Consista en producir llamas sobre las aguas par a que no pudieran pasar los barcos enemigos. Se soportaban sobre materiales flot ante, enganchados muy juntos y se depositaban grandes cantidades de pez y brea, que ar da con abundantes llamas impidiendo acercarse. 9. EL EFECTO DE LA SAL Lo que cuenta Don Quijote haber visto en la cueva de Montesinos en el captulo XXIII de la segunda parte: e la procesin de los sirvientes de Durandarte y Belern a encantados en la cueva y que ella llevaba el corazn ente los lienzos de su primo Durandarte. Montesino primo de Durandarte se encarg de sacar el corazn del pecho, limpiarlo y llevarlo a Francia y en lavndose las manos con las lgrimas de tantas y tanta sangre salida de sus entraas, en el primer lugar que top saliendo d e Roncesvalles, eche un poco de sal en el vuestro corazn, porque no oliese mal y fu ese, sino fresco a lo menos amojonado, a la presencia de la seora Belerna. Este efecto de la sal, tan socorrido para conservar a los adobos, la de la segunda parte, cuando se encuentran con un muchacho para la guerra, entre los consejos que le da Don Q al est oler a plvora que algalia, y que si a la vejez

matanza, el tocino, el pescado, etc., sale tambin aqu en esta descripcin pattica de amores encantados que pierden el corazn. 10. VINOS Y SU CATA EN EL QUIJOTE En la aventura del Caballero del Bosque y escudero, captulo XIII de l a segunda parte con Don Quijote y Sancho, dos caballeros y dos escuderos en la cumbre de la Caballera andante, los caballeros hablan de sus cosas. Los escuderos de las suyas: ...o traigo un despegador pendiente del arzn de mi caballo, que es ta l como bueno... se la puso en las manos de Sancho el cual empinndola estuvo mirando a la s estrellas por espacio de un cuarto de hora, y en acabando de beber, dej caer la cabeza hacia un lado y dando un gran suspiro dijo: - Oh, hideputa, bellaco, y como es catlico! Sancho. - Bravo mojn!(Buen catador) respondi el del Bosque. - No es bueno que tenga yo un instinto tan bueno, grande y natural en esto de conocer vinos, que dndome a oler cualquiera acierto la patria, linaje, sabor y las circunstancias al vino ataederas? No hay de qu maravillarse, si tuve en mi linaje 390 por parte de mi padre los dos ms excelentes mojones que en luengos aos conoci la Mancha, lo cual les sucedi lo que ms ahora dir: dieron les a probar el vino de una cuba pidindoles su parecer del estado, bondad y cualidad o malicia del vino. El u no lo prob con la punta de la lengua, el otro no hizo ms que llegarlo a las narices. El primero dijo que aquel vino saba a hierro y el segundo dijo que saba a cordobn. El dueo dijo que la cuba era limpia, y que tal vino no tena adobo algun o por donde hubiese tomado sabor de hierro ni de cordobn. Con todo esto se afirmaron los dos famosos mojones en lo que haban dicho. Anduvo el tiempo, vindose el vi no, y al limpiar de la cuba hallaron en ella una llave pequea, pendiente de un a correa de cordobn. Porque vea vuesa merced si quien viene desta ralea podr dar parecer en semejantes causas. Saba a hierro (de la llave) y saba a cordobn (cuero del que estaba co lgada la llave que era el mismo sabor que el de los vinos de Crdoba, famosos por ser guardados en cueros). 11. HORNO DE VIDRIO En el Captulo VI de la segunda parte, habla de que el Caballero Andante no debe tener miedo de acometer gigantes que describe exageradamente y entre o tras cosas dice en la descripcin: ... cada ojo como una gran rueda de molino y ms ardiendo que un horno de vidrio.

Se puede hacer la experiencia de calentar slice para fabricar vidrio y ver el col or que toma, para poder imaginar as los ojos del gigante. Esto se puede observar con un soplete sobre un crisol refractario. Y de ah, poder imaginar cmo es un horno de vidrio como el que existe en la Fbrica de vidrio de la Granja en Segovia. Ms adelante sigue:  les ha de desbaratar aunque viniesen armados de u nas conchas de cierto pescado que dicen son ms duras que si fuesen diaman tes y en lugar de espadas trujesen cuchillos tajantes de damasquino (de Damasco) acero, o porras ferradas 6 con puntas as mismo de acero como yo las he visto ms de dos veces. 12. ALQUIMIA Ms adelante dice que hay caballeros de oro y otros de Alquimia. Ent onces era conocida esta actividad como falsificadora de las sustancias autnticas, empezando por la piedra filosofal. 13. CIENCIAS Y LETRAS En cuanto a Ciencias y Letras, aunque ya estn perfilados y separados los campos de ambas, Cervantes se pronuncia claramente hacia ello cuando dice en el Captulo 6 Estas porras (usadas por los romanos y otros pueblos antiguos) se pueden ver en Museos. 391 VII: o mi gusto desjarrete y quiebre la columna de las letras y el vaso de las ciencias. Pero hay que prestar atencin a las figuras que emplea: Coum para las Letras y vso para las Ciencias. De lo cual habra mucho que decir. 14. ACEITE DE APARICIO Este ungento aparece en el captulo 46 de la segunda parte; al final, cuando le gastan la broma de los cencerros y los gatos que saltan a su ventan a: est tocando la vihuela con su hermoso romance y un gato se le queda agarrado a la nariz en la c ara y no puede desprenderse de l; los duques van en su ayuda, le quitan el gato y le cu ran con aceite de Aparicio, que es un aceite para curar heridas inventado en el sigl o XVI por Aparicio de Zubia y muy costoso por los ingredientes de que se compone, lo q ue ha originado el dicho popular: o como aceite de Aparicio. 15. TNTALO

Saba Cervantes que Tntalo al que cita junto a Ssifo, Ticio y Egin en el romance de Crisstomo, enamorado perdido de una pastora, Marcela, iba a dar lugar a un elemento qumico del grupo quinto junto al Vanadio y Niobio? Es cur ioso que estos tres elementos, con nombres mitolgicos, se encuentren en el mismo grupo. Copiamos el poema del Captulo XIV de las aventuras con los cabreros: Ve, que es tiempo ya del hondo abismo Tntalo con su sed; Ssifo venga Con el paso terrible de su canto; Ticio talla su buitre y ansimismo Con su rueda Egin no se detenga, Ni las hermanas que trabajan tanto Y todos juntos su mortal quebranto Trasladen en mi pecho y en voz baja Si ya a un desesperado son debidas Canten obsequias tristes, doloridas Al cuerpo a quien se niegue aun la mortaja Aqu se puede contar el mito de Tntalo, castigado por los dioses a no poder alcanzar las frutas, ya que estaba en un lago donde, al querer alarg ar el brazo se hunda, y donde no poda beber agua pues al agacharse para beber, el nivel descenda. De aqu el vso de Tntalo que se puede construir en el aula como un ob jeto que sirve para explicar los fenmenos de la presin hidrosttica y que se puede presentar a los alumnos. REFERENCIAS 1. A.J. Franco, Alambique, 2006, Vol. 49, 114-123. 392 2. M. de Cervantes, El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha. 3. Clemencn, Diccionario de la Caballera Andante. 4. J. Pericay, Progresa adecuadamente. 5. M.S. Gutirrez Julin, M.A. Gmez Crespo, M.J. Martn Daz, Es cultura la ciencia?, en Membiela, Ed. Narcea (2000). 6. M.J. Martn Daz, Revista Iberoamericana de Educacin, 2004, Vol. 33. 393 ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA: PERFIL DE LOS ALUMNOS DE PRIMER CURSO DE LA E.U.I.T.I. DE LA UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO ngel Valea Prez, M. Luz Gonzlez Arce Departamento de Ingeniera Qumica y del Medio Ambiente Escuela de Ingeniera Tcnica Industrial, Universidad del Pas Vasco (E.H.U.) Plaza La Casilla, 3. 48012 Bilbao iapvapea@lg.ehu.es Las especiales circunstancias que confluyen en la Escuelas de Ingeniera Tcnica Industrial, al confluir una duracin tericamente corta, con materias terica s y aplicadas desde el primer curso, y el elevado fracaso escolar entre l os alumnos

procedentes de Bachillerato y Selectividad, nos motiv a realizar la pre sente experiencia con nimo de conocer, desde la perspectiva de los alumnos, los hbitos d e conducta en el estudio y los caracteres positivos y negativos que aprecian, para tratar de entender la causa del fracaso y tratar de mejorar su aprendizaje. El trabajo se ha enfocado desde la perspectiva de la Qumica y los sujetos objeto de estudio han si do los alumnos de la titulacin de Ingeniero Tcnico Industrial en las especialidades d e Qumica Industrial y de Mecnica. 1. INTRODUCCIN Como consecuencia del llamado Proceso de Bolonia, de armonizacin de la enseanza superior en el mbito europeo, estn siendo revisados los Planes de Estudio, los contenidos y las materias que los configuran, as como los aspectos procedimentales y actitudinales que los circunscriben. Por otro lado, y en compartimentos separados, se est asistiendo a una propuesta reformadora de los Planes de Estudio en Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O) y Bachiller ato, despus de los sucesivos intentos de modificacin que han terminado con la derogada L.O.C.E. Las especiales circunstancias que confluyen en las Escuelas Un iversitarias de Ingeniera Tcnica, tales como una duracin tericamente corta, coexistencia de materias tericas y aplicadas al mundo industrial desde el primer curso, y el elevado porcentaje de alumnos que procedentes del Bachillerato y Selectividad q ue son incapaces de superar el primer curso, nos motiv a realizar la presente experienci a con nimo de conocer, desde la perspectiva de los alumnos, cul es su percep cin de la realidad, ya que frecuentemente los enfoques educativos se suelen reali zar desde la ptica de los profesores. Segn la teora del aprendizaje significativo de Ausubel y col. (1,2). Un alumno aprende un contenido cuando es capaz de atribuirle un significado, es decir cuando relaciona la nueva informacin con algn aspecto ya existente en su estru ctura cognitiva que sea relevante para lo que desea aprender. De aqu la n ecesidad de un 394 tronco slido de conocimiento para poder los nuevos conceptos. Esta teora se confirma claramente en nuestros alumnos. Pero el pensamiento formal no slo no es universal, por lo que precisa de instruccin para su desarrollo, sino q ue depende del contenido de la tarea. Esto hace que las ideas previas del sujeto, respecto a co

ntenidos especficos, cobren especial relevancia. Las deficiencias en el razonamien to formal son una causa probable del fracaso en las Ciencias bsicas (Matemtica, Fs ica y Qumica). Las tareas en estas materias exigen una considerable utilizacin del pensamiento formal, y si el alumno no ha alcanzado este estadio, recu rrir a ciertos tuos para resolver con xito la asignatura, como aprenderse de memoria frmulas o pasos a dar, con lo que no se producir una verdadera comprensin. Al gunos aspectos de las formulaciones de Vygotskii sobre la formacin de concept os y las caractersticas esenciales de la orientacin constructivista de Driver (3) nos permiten concluir que: - Lo que conoce el alumno tiene importancia con respecto a lo que se pretende qu e aprenda. - Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones. - Quien aprende construye activamente significados. - Los estudiantes son dueos del proceso de su propio aprendizaje. Con ser cierto que el conocimiento se construye por los propios alumn os, el profesor ser el inductor del aprendizaje, favoreciendo desequilibrios, si existiesen, y haciendo que el alumno tome conciencia de sus limitaciones. 2. METODOLOGA El estudio que se presenta en este trabajo se basa en un cuestionario desarrol lado para ser pasado sobre 80 alumnos de la titulacin de Ingeniero Tcnico Industrial en la especialidad de Qumica Industrial (ITIQ) y 160 alumnos de la especialid ad de Mecnica (ITIM) en cada ao (en ambas especialidades se cursa la asignatu ra de Qumica en primer curso) y el objetivo era conseguir una forma de evaluacin general de la tarea como docentes, con nimo de descubrir oportunidades y debilidades, y p or tanto adoptar medidas correctivas (4). La encuesta se realiz en base a 30 pregunt as de tipo abierto que pertenecen a 4 bloques de significacin: contenidos de la asignat ura (9 preguntas), metodologa (8 preguntas), profesorado (5 preguntas) y alumnos (8 preguntas). De todo el material recogido durante 3 cursos se ha reali zado una agrupacin seleccionando 12 reas significativas sobre las que se aportan resultados estadsticos e interpretacin. Estas reas significativas son: 1) Cul es tu opinin sobre la importancia de la asignatura Qumica en los estudios de la EUITI? 2) Cmo calificaras la base con la que has accedido desde el Bachillerato? 3) Qu aspectos (matemticos, fsicos, interpretativos, etc.) presentan ms dificultad?

4) Enuncia las razones por las que crees que hay un alto ndice de f racaso escolar. 395 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) La utilizacin de los medios audiovisuales la valoras positivamente? Es til la formacin de grupos de trabajo? Estudias slo o en grupo? Cuntas horas, por trmino medio, sueles dedicar al estudio de la materia? Utilizas habitualmente la bibliografa recomendada? Por qu no sueles hacer uso de las tutoras? Intentas resolver los problemas propuestos en cada tema? Crees que tu forma de tomar los apuntes es buena?

La forma de presentar los resultados, que creemos ms adecuada por su claridad es: a) Reproducir la pregunta tal como se present al alumno en la encuesta. b) Respuestas obtenidas, en forma porcentual, sobre el total. c) Discusin de los resultados obtenidos y aclaraciones sobre aspectos relacionados con las preguntas. Finalmente, como consecuencia de la imposibilidad de tratar estadsticamen te algunos resultados de las preguntas propuestas, se hace un corolario d e aspectos valorados positiva y negativamente. 3. DISCUSIN DE RESULTADOS 3.1. Sobre la Metodologa El mtodo expositivo utilizado por la mayora de los docentes, aunque mez clado con recursos pertenecientes a otros mtodos, se traduce en cuanto a la sistematiza cin del temario. El alumno as percibir sistematizacin y orden, lo que le facilitar poder tomar buenos apuntes, aspecto fundamental para l. Los aspectos ms valorados son, adems de esta sistematizacin, la amenidad, la claridad y la velocidad adecuada en las ideas y en la exposicin. Se considera positivamente la realizacin de un resumen de la ltima clas e al comienzo de la siguiente, y la clara distincin entre clases de teora d e problemas o laboratorio (una razn que se desprende es que los alumnos perciben com o ms o menos importantes determinadas partes de la materia y hacen una distin cin clara entre clases de teora, problemas y laboratorio). Se valora positivamente tambin el nfasis de los puntos mas importantes (puede ser que se interprete como una gratificacin en sus apuntes) y se manifiesta inters por implicarse en procesos lgicos y mentales durante la clase. Se consideran negativas la poca participacin del alumnado (que se recon oce como escasa), la excesiva extensin del temario, los discursos del profe sor y la excesiva y continua concentracin necesaria para el seguimiento y toma d

e apuntes simultnea.

396 3.1. Acerca del Profesor Se considera positivamente la puntualidad (entrada y salida) el orden, la clarid ad, la precisin y lo que los alumnos denominan omiio de la materia. Se valoran tambin la predisposicin para responder y aclarar dudas, el f omento del dilogo, la buena preparacin de las clases, facilidad de palabra, co rdialidad y respeto al alumno, adems de la experiencia. Muchos de estos aspectos se ven recogidos en una encuesta institucional anual de la Universidad del Pas Vasco (E.H.U.), configurada en base a 20 tems que hacen los alumnos sobre la docencia de los Profesores, y sobre la que hemos he cho algunas comunicaciones previamente. 4. CONCLUSIONES - El alumno de las EITI considera la Qumica como importante en sus e studios, an a pesar de no tener una conciencia racionalizada de su papel posterior, tanto en el mbito universitario como en su vida profesional. - Casi la mitad de los alumnos se consideran preparados cuando acced en a la Escuela desde la enseanza media, lo cual es, a nuestro juicio, una vi sin excesivamente optimista. Disponemos de resultados a encuestas de formacin previa (en la asignatura Qumica) y no se corresponden con esta percepcin personal. - A la vista de los resultados de los exmenes, bastantes alumnos se presentan a l a asignatura de Qumica y la superan, tanto en el caso de las titulaciones de ITIQ c omo en la ITIM. - Alrededor del 50% de los alumnos manifiestan tener dificultades con los desarrollos matemticos y en general con el pensamiento abstracto. - De acuerdo con la opinin de los alumnos las causas principales de abandono de la asignatura son la dificultad intrnseca y la falta de tiempo para el estudio. - El 75% del alumnado estn satisfechos con la dinmica de que los apun tes los proporcione el profesor, aunque tambin con los apuntes que toman ellos mismos. Confiesan no consultar bibliografa adicional ni realiza problemas fuera de los proporcionados en clase. - Un elevadsimo porcentaje de alumnos estudia en soledad y manifiesta su desacuerdo en la formacin de grupos de trabajo en el aula. - Hay una mayora elevada que prefiere como medio expositivo la pizarra, dando un apoyo muy condicionado a los medios audiovisuales (por la dificulta

d en tomar apuntes y por el aumento del ritmo de las clases). No reconocen el valor de saber tomar apuntes. - Manifiestan preferencias por la seleccin de contenidos que permita fundamentar los conocimientos que luego aparecern en otras asignaturas. No se aprec ia racionalizacin de aprendizaje para la vida profesional. - Valoran positivamente el desarrollo matemtico completo, posiblemente po r la inseguridad de que son conscientes. Se debera intensificar la enseanza en 397 Bachillerato -y posiblemente en ESO-. Esto mejorara la capacidad de pen samiento abstracto y permitira centrarse ms en los conceptos fisicoqumicos. - Es necesario hacer un esfuerzo de discriminacin positiva para los as pectos tericos y doctrinales de la asignatura. Los alumnos perciben que con a prender los problemas disponibles es suficiente. De este modo se le conduce al al umno hacia la mecanizacin y no hacia la comprensin. - Las prcticas de laboratorio permiten el desarrollo de las habilidades y del trabajo en grupo, sin embargo deben vencer el lastre del modo de pro ceder de Bachillerato, donde han tenido que realizar la mera ejecucin de una re ceta, sin posibilidad de desarrollo creativo personal. - Es preferible un nmero incluso restringido de prcticas motivadoras a un gran nmero que no se puedan realizar de forma coherente. - Es perentorio motivar la asistencia de los alumnos a las tutoras (i ndividuales o en grupo) no slo para resolver dudas sinon tambin para orientar sobre mtodos de estudio y profesionalmente. - La forma de evaluacin debe combinar el mayor nmero de indicadores posibles, relacionados con el trabajo personal del alumno, respetando la objetividad. REFERENCIAS 1. D.P. Ausubel, La educacin y la estructura del conocimiento, Ed. El Ateneo Buenos Aires (1973). 2. D.P. Ausubel, J.D. Novak, H. Hanesian, Psicologa Educativa, Ed.- Trillas, Mxico (1983). 3. R. Driver, Enseanza de las Ciencias, 1986, Vol. 4(1), 3-15. 4. M.T. Martn Snchez, M. Martn Snchez, Dificultad de los alumnos no universitarios en el clculo matemtico para el aprendizaje de la Fsica y la Qumica, en G. Pinto (ed.), Didctica de la Fsica y la Qumica en distintos niveles educativos , Seccin Publicaciones ETSI Industriales de la Universidad Politcnica de Ma drid (2005), pp.101. 5. J.C. Jimnez Sez, M.J. Rosado Alija, R. Miranda Garca, El retroproyect or en la

enseanza de problemas de Fsica, Ibd., p .141. 6. P. Ram, J. Chem. Educ., 1999, Vol.76, 1122. 7. N. Sanmart, Didctica de las Ciencias Experimentales en la Educacin Secundaria Obligatoria, Ed. Sntesis Educacin, Madrid (2002). 8. J.D. Novak, D.B. Gowin, Aprendiendo a Aprender, Ed. Martnez Roca, B arcelona (1988). 9. W.A. Lanzig, The concept mapping homepage. Disponible en: http://users.edte.utwente.nl/lanzing/cm_home.htm. 10. L. Anderson-Inman, L. Zeitz, The Computing Teacher, 1994, Vol.21 ( 8), 21-25. 11. P.R. Challen, L.C. Brazdil, The Chemical Educator, 1996, Vol. 1 (5), 1-13. 12. J. Niemoth-Andersen et al., Anuario Lat. Ed. Qum., 1998, Vol. 10, 185. 13. P.B. Kelter, C.M. Castro Acua, Ibd., 2001, Vol. 13, 153. 398 14. R. Osborne, Childrens dynamics. The Physics Teacher (1984). 399 FERTILIZANTES: SU IMPACTO EN LA AGRICULTURA Y EN EL BIENESTAR SOCIAL Javier Prez Esteban, Soledad Esteban Santos Departamento de Qumica Orgnica y Bio-Orgnica, Facultad de Ciencias Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) Senda del Rey, 9. 28040 Madrid sesteban@ccia.uned.es La escasez de abonos naturales fue siempre un problema para la agricultura. No ser hasta mediados del siglo XIX cuando se le da una solucin desde una perspectiva cientfica, al introducir Liebig la doctrina de la teora mineral y de l os abonos inorgnicos. Surge as una poderosa industria de fertilizantes sintticos que contribuy a superar en gran parte las deficiencias de alimentacin del h ombre. El estudio del tema de los fertilizantes, que conecta Qumica y Agricultura, ofrece i deas al docente para despertar en sus alumnos el inters por la Qumica y conseguir as de ellos un aprendizaje de la misma ms activo. 1. INTRODUCCIN El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre el papel fundamental que en la vida del hombre juegan los fertilizantes y, en definitiva, sobre el de los procesos q umicos que dieron lugar al gran desarrollo de los abonos sintticos. Podemos d efinir la Agricultura como la actividad humana dirigida a producir alimentos vege tales mediante el cultivo de determinadas plantas. Es de importancia bsica, c omo gran responsable, directa o indirectamente, de la alimentacin de la humanidad . Y hasta

mediados del siglo XIX fue la base de la economa de los pueblos. En su desarrollo, las innovaciones tecnolgicas y los mtodos de cultivo han tenido una influencia decisiva. Pero no es menor la de los abonos em pleados para tratar de restituir a las tierras los principios qumicos extrados por los cultivo s, cuyo momento culminante ha sido la introduccin de los abonos sintticos. Y, a su vez, la Qumica ha jugado en este aspecto un papel totalmente protagonista. Por esta razn , la sntesis de fertilizantes constituye un captulo de la Qumica al que el hombre deb e un claro tributo o, al menos, un profundo reconocimiento. 2. ABONOS NATURALES En la Prehistoria, en los tiempos del Neoltico, se produce el trnsito del hombre recolector al hombre cultivador. Va dejando de ser nmada y comienza a cultivar lo s campos prximos a su hbitat para tomar de all su alimento en forma de las plantas que han crecido gracias a sus cuidados. Y, paralelamente al cultivo d e los campos, empieza a criar animales. 400 Nace la agricultura. Desde entonces, lentamente, se van introduciendo n uevas tcnicas y se mejoran las ya existentes, siendo uno de los momentos ms significativ os en la historia de la agricultura la invencin del arado, del que van surgiendo dis tintos tipos (como fue el arado romano, con reja de hierro, una de las ms importantes innovaciones). Asimismo, se introducen poco a poco nuevas formas de cu ltivar la tierra. No obstante, surge muy pronto una preocupacin en el agricultor: el empobrecimiento progresivo de las tierras que cultivaba. Haba que tratar de devolverles aquello que los productos cultivados les haban robado. Sin embargo, durante muchos siglos no se utilizan abonos, bien porque realmente no se conocie ran, bien porque fueran muy escasos. No slo en los primeros tiempos de l a agricultura, sino tambin con griegos y romanos. La falta de pastos ocasionada por las sequas estivales obligaba a los agricultore s a enviar sus ganados a pastar a la montaa, con lo que se perda su prod uccin de estircol durante gran parte del ao. La precariedad del cultivo de la tierra daba l ugar a una insuficiente produccin no ya slo de alimentos para el hombre, sino tambin de forraje, constituyendo este proceso un verdadero crculo vicioso del que fue muy difcil salir. La situacin lleg a ser tal que, incluso, se lleg a prohib ir en algunas

zonas del Imperio Romano el sacrificio de terneras por necesidades agrc olas. Asimismo, se utilizaba como abono el estircol de gallineros y palomares , hierbas y restos vegetales o bien cenizas de madera, de pastos secos y de rastrojos de c ereales. Se conoca tambin la utilidad de enterrar en los terrenos de cultivo al tramuces o las partes verdes de las judas (es decir, abonos verdes), y que el cultivo de legumin osas enriqueca las tierras. Otra medida de suplir la escasez de abonos cons ista en dejar descansar las tierras por largos periodos de tiempo (barbecho). En la Edad Media la situacin no cambi sensiblemente, ya que el estircol sigue siendo precario , pero se empiezan a conocer los abonos minerales. Tal es el caso del empleo de la marga ( roca sedimentaria con predominio de arcilla y sobre todo caliza). No ser hasta el siglo XVIII cuando se produce la Revolucin Agraria. Se cultivan forrajes y races (como nabos y remolacha) en invierno, en lugar de ba rbecho. Esto tuvo una doble ventaja: por una parte, que las plantas forrajeras (trb ol, alfalfa...) utilizaban como nutriente el nitrgeno del aire y, por otra, que se aprovechaba la tierra de cultivo durante todo el ao. Aumenta as el alimento para animales, con lo cual s e favoreci enormemente la cra de ganado, y con ello la produccin de ms es tircol. Comienza de esta forma una nueva era para la agricultura, cuyo nacimiento tuvo l ugar en Inglaterra y Escocia y que se extiende, no sin dificultad, al continente euro peo. En el siglo XIX la poblacin de Europa y Norte Amrica crece considerablemente, lo cual da lugar a una fuerte demanda de cereales, base de la alime ntacin humana. Pero los suelos cultivables eran cada vez ms pobres, tras un agotamien to secular de los principios nutritivos necesarios para el crecimiento de las plantas. A pesar de todo ello, en este siglo contina el ascenso imparable de la agricultura, de bido a tres factores fundamentales: la intensificacin del drenaje, la invencin de det erminadas mquinas agrcolas (como la engavilladora mecnica) y, sobre todo, el descubrimiento de los abonos sintticos (1). 401 3. ABONOS SINTTICOS En 1804 el gran viajero y cientfico alemn Alexander von Humboldt (1769-1859) trae a Europa muestras del guano que desde tiempos precolombinos se u tilizaba en Per como abono. Importantes qumicos del momento analizan estas muestras, as como las de otros abonos, y llegan a la conclusin de que para el de sarrollo de las plantas no se necesita solamente oxgeno y luz, sino que se precisa ta mbin el

alimento de nitrgeno, fsforo, potasio y calcio. Comienza as la idea del papel que l os minerales, y no ya slo los abonos orgnicos naturales, pueden tener en el crecimien to de las plantas y, en definitiva, de todos los seres vivos. Y con ello nace tambin la idea de la relacin de la qumica con la agricultura, es decir, de la qumica agrcola. El primer antecedente es el cientfico alemn Albrecht Thaer (1752-1828), que en su obra Principios de una Agricultura Racional formula su teo del humus, segn la cual los nutrientes para las plantas eran tan slo agua y materia orgnica (2). Y poco despus, en 1813, el gran qumico ingls Humphry Davy (1778-1829) escribe el libro Qumica Agrcola. Inglaterra precisamente haba experimentado un vertiginoso aumento demogrfico a finales del siglo anterior, por lo que tena una g ran preocupacin por la escasez de alimentos. Davy opinaba que las sustancias minerale s podan llegar hasta las plantas pero a travs del humus solamente, ya que era el nico producto asimilable por aqullas (3). Hacia 1840 se ensayan cultivos sobre los que se aada huesos pulverizados tratados con cido sulfrico y, en 1842, el qumico agrcola ingls John Lawes (1814-1900) registr una patente sobre un mtodo d e fabricacin de suefosfto de cal a partir de fosfatos minerales, por tratamiento c on cido sulfrico a fin de hacerlos asimilables por las plantas. Sin embargo, quien da el paso trascendental fue el alemn Justus von L iebig (1803-1873), uno de los qumicos ms brillantes del siglo XIX y al que se considera el fundador de esta nueva disciplina. Su importancia se extiende a muy diversos cam pos de la Qumica, entre ellos en Qumica aplicada. Y tal vez sea este aspecto con el qu e ms directamente haya influido en el bienestar de la humanidad, a travs de sus estudios en agricultura y en Fisiologa y por el que ms deba ser recordado (4). Para Liebig la Qumica era la Ciencia-madre que regira todas las dems Ciencias de la Naturaleza. Y as ocurrira tambin con la agricultura. En 1840 publ ica el libro Qumica Orgnica y su Aplicacin a la Agricultura y Fisiologa, ms conocido como simplemente Qumica Agrcola, obra que tuvo enseguida gran xito y difusin, traducida rpidamente a varias lenguas. Liebig, en ella, se opone abiert amente a la teora del humus, dominante en aquellos tiempos, y resalta el papel de los elementos minerales en la nutricin de la planta, o teo mineral. Las sustancias orgnicas de las plantas no se forman nicamente partiendo de otras sustancias orgnica s, sino de minerales. Afirma que los principales nutrientes de las plantas verdes, adems del carbono, hidrgeno y oxgeno, son nitrgeno, potasio y fsforo (5). Otra de las grandes ideas contenidas en su libro es la de la asimilacin del dixido de carbono del aire, expresando as el proceso de fotosntesis. Asimismo, formula la e del 402

mnimo, segn la cual los rendimientos de las cosechas vendran determinados por el nutriente que se encuentre en menor cantidad. Sin embargo, Liebig cometi tambin grandes errores. Por ejemplo, en su idea de que el nitrgeno de la atmsfera era asimilable por las plantas y que no se necesita ba por ello aadirlo como fertilizante al suelo. Tuvo en este aspecto una violenta oposicin, sobre todo por parte de qumicos agrcolas ingleses. Tambin el aspecto prctico tuvo graves fracasos. Por ejemplo, en Inglater ra patenta junto con uno de sus antiguos alumnos algunos fertilizantes co n la intencin de sustituir al guano; pero, al utilizarlos, tan slo se form una dura costra sobre los terrenos, ya que eran insolubles. En cuanto a la necesidad del humus, aunque no es imprescindible para el crecimiento de las plantas, su presencia contribuye a mej orarlo sensiblemente. Pese a todo, las ideas de Liebig dieron un enorme estmulo a la agric ultura. Gracias a su tesn, vigor y poder de persuasin, logra convencer a los agricultores de los consejos prcticos contenidos en sus obras de agricultura. Adems, pro mueve la investigacin agrcola que pronto comienza a extenderse por Europa y sobre todo en Estados Unidos, y gracias tambin a l se incrementa enormemente la indus tria de fertilizantes, iniciada poco antes en Inglaterra. Por ejemplo, la ciuda d alemana de Stassfurt, debido a sus minas, ser el embrin de una importante industri a de potasa que convierte a Alemania en el primer productor (6). Y en los inicio s del siglo XX, con el descubrimiento del qumico alemn Fritz Haber (1868-1934) de la snt esis de amoniaco utilizando el nitrgeno de la atmsfera, se abre una nueva era en la histor ia de los fertilizantes. A partir de las ideas de Liebig, que dan un vuelco a los problemas de la utii de los campos, se incrementa la productividad agrcola, hasta tal punto que se pudo vencer en no pocos casos las hambrunas peridicas que sufran muchos pases europeos. Aunque, desgraciadamente, no pueda decirse lo mismo respecto a otras latitudes. 4. QUMICA Y FERTILIZANTES Las plantas necesitan una serie de elementos qumicos esenciales para su crecimiento, que se conocen como nutrientes. Se dividen en elementos macronutrientes y en micronutrientes, segn que las plantas los requieran en altas o en muy bajas concentraciones. Carbono, hidrgeno, oxgeno, nitrgeno, fsforo, potasio, calcio, magnesio y azufre son macronutrientes esenciales para las plant as, mientras que los micronutrientes son boro, cloro, cobre, hierro, manganeso, moli bdeno y zinc

(y para algunas plantas tambin sodio, silicio, nquel y cobalto). De los macronutrientes, el carbono, hidrgeno y oxgeno son obtenidos por las pla ntas directamente de la atmsfera y del agua, mientras que los restantes deben consegui rlos del suelo. Cuando los suelos carecen de alguno de estos elementos esenciales, ha n de aadirse en forma de fertilizantes para que la planta pueda desarrollarse. 403 4.1. Macronutrientes deficitarios Tal es el caso del nitrgeno, fsforo y potasio, ya que los suelos suelen carecer o ser muy pobres en ellos. Veamos algunas caractersticas de estos macronu trientes primarios y sus fertilizantes: Nitrgeno Este elemento es un componente esencial de protenas, cidos nucleicos, clorofila y otros constituyentes de los seres vivos. En cultivos su abundancia da lugar no slo a mejores rendimientos, sino a productos ms nutritivos. El nitrgeno ms disp onible para las plantas est normalmente como ion nitrato, NO 3 , aunque algunas plantas (como el arroz) lo pueden tomar del ion amonio. Por otra parte, cuando se admini stra al suelo como ion amonio, las bacterias nitrificantes lo convierten en ion nitrato, con lo que ya es disponible para el resto de plantas. Hay que tener cui dado, no obstante, con el exceso en el suelo del nitrato asimilable, ya que ciertas plantas con con tenidos excesivos de nitrato pueden resultar txicas para los rumiantes e, inclu so, para el hombre. Siendo la atmsfera tan rica en nitrgeno elemental, N 2 , el ideal sera que se convirtiera en asimilable por las plantas. Esto es lo que se ha cons eguido con la qumica, a travs de la fabricacin de fertilizantes nitrogenados por el pr oceso de Haber, pero antes de ello los agricultores lo conseguan mediante unos intermediar ios, las legumbres o leguminosas. stas son plantas que contienen en los ndul os de sus races bacterias capaces de fijar el nitrgeno atmosfrico (del gnero Rhizobium), con lo cual el cultivo intensivo con leguminosas deja enriquecidos los suelos con ni trgeno (segn se ha calculado, unos 11 kg por hectrea y por ao). En esto se basa la rotacin de cultivos, alternando la siembra de leguminosas con plantas consumido ras de nitrgeno, proceso ya conocido y practicado tanto por los romanos como por las civilizaciones precolombinas de Amrica.

El punto de partida de la fabricacin de los fertilizantes nitrogenados es el mtodo descubierto en 1908 por Haber (Premio Nbel de Qumica en 1918). Se conoce como proceso Haber o tambin de Haber-Bosch, por el nombre del ingeniero que lo llev a la prctica en una planta piloto. La primera etapa es la combinacin de hidrgeno con el nitrgeno atmosfrico, a altos valores de temperatura y presin (aproximadamente, 500 C y 1000 atm), empleando catalizadores, segn la reaccin: N 2 + 3H 2 2NH 3 Se obtiene as amoniaco anhidro, que se puede o, aunque con grandes precauciones, por lo que es n agua para obtener el agua amoniacal (disolucin al 30%). comn preparar un fertilizante slido, el nitrato de 4 NO 3 . Se obtiene primero cido ntrico por oxidacin del amoniaco sobre egn el esquema: NH 3 Pt NO NO 2 H 2 O Ox. HNO 3 aadir directamente al suel preferible disolverlo e Sin embargo, es mucho ms amonio, NH

un catalizador de platino, s

404 Y despus se forma el fertilizante por reaccin del cido formado con ms amoniaco: NH 3 NH 4 NO 3 HNO 3 Tambin se preparan otros fertilizantes nitrogenados, siendo tal vez la urea, (NH 2 ) 2 CO, el que ms se utiliza actualmente. Asimismo, se usan tambin otros

nitratos, como los de calcio, potasio o sodio (procedente mayormente d e los yacimientos de Chile), fosfatos de amonio y sulfato de amonio (subprod ucto de los hornos de coque). Fsforo La proporcin de este elemento en la composicin de las plantas no es alta, pero a pesar de ello su presencia es fundamental (membranas celulares, ATP, e tc.). La especie disponible para los vegetales es como iones ortofosfatos, a va lores de pH cercanos a 7, ya que en suelos cidos suelen precipitar y en los alca linos reaccionan con carbonato de calcio para dar una sal bsica insoluble. Hay grandes yacimientos de minerales de fosfatos en el mundo (Estados Unidos, en el Norte de frica, etc.). Sin embargo, no suelen ser disponibles para las plan tas, ya que el mineral principal, la fluorapatita, Ca 5 (PO 4 ) 3 F, es insoluble y no puede ser absorbida por las races. Por esto los fosfatos se han de tratar con cidos (fosfrico o sulfrico) para convertirlos en superfostatos, que ya s son solubles. Potasio Los papeles ms importantes del potasio son participar en el equilibrio del agua d e en las plantas, en la activacin de algunas enzimas y en ciertas trans formaciones de hidratos de carbono, por lo que es utilizado en niveles relativamente elevados. Aunque el potasio es uno de los elementos ms abundantes en la corteza terrestre (representa el 2,6%), sobre todo formando parte de silicatos, no suele ser disponible para las plantas, ya que se encuentra fuertemente enlazado dentro de muchos de sus minerales. El ms disponible es el potasio intercambiable retenido por ciertas arc illas. Por ello los fertilizantes de potasio son sales potsicas, normalmente c loruro de potasio. Tienen la ventaja de ser bastantes solubles en agua y se encuentran en grandes depsitos en Canad y en Alemania, aunque tambin se obtienen de salmueras. 4.2. Micronutrientes Las plantas slo necesitan micronutrientes a niveles muy bajos; a niveles ms altos suelen ser txicos. La mayora de los micronutrientes son componentes enzi mticos. Muchos de ellos existen en la naturaleza en diversos minerales, bien como mine rales especficos en algunos casos, bien sustituyendo isomrficamente a otros ele mentos (como el boro, el cobre o el cinc), coprecipitando con minerales secu ndarios o como

inclusiones de sulfuros. 405 Los fertilizantes que se aaden a los cultivos contienen mezclas de los macronutrientes primarios nitrgeno, fsforo y potasio, y tambin se les suele agregar sulfatos, magnesio y micronutrientes. Su composicin se designa por unos nmeros, como sera genricamente X-Y-Z, que representan el porcentaje de nitrgeno expresado como N (X%), el de fsforo como P 2 O 5 (Y%) y potasio como K 2 O (Z%). Comparando el estircol con los fertilizantes sintticos, corresponde aproximadamente a un fertilizante que contuviera 0,5% de nitrgeno, 0,24% de fsforo y 0,5 de potasio (0,5-0,24-0,5). Pero debe sufrir un proceso de biodegrada cin, con el que se liberaran las especies inorgnicas simples, NO 3 , H x PO 4 x-3 y K + , que ya las plantas pueden asimilar. 5. FERTILIZANTES Y MEDIO AMBIENTE Los fertilizantes no son, sin embargo, la panacea, la varita mgica que todo los soluciona. En primer lugar, al sustituir el estircol por los fertilizantes se pri v al suelo de la materia orgnica que tambin contiene el estircol. Esta materia orgni ca da lugar al humus, que confiere al terreno una textura esponjosa que ret iene mejor la humedad, evita la erosin y, sobre todo, mantiene el desarrollo de micr oorganismos que enriquecen los suelos. Y a la larga, la falta de materiales orgni cos degrada su calidad. Pero hay adems otros problemas. Tal es la mineralizacin excesiva de los suelos, que adems se van haciendo ms compactos cuando no se les adiciona mater ia orgnica. Pero, sobre todo, la eutrofizacin. Este fenmeno es una verdadera contaminacin de las aguas debida a los fertilizantes y tiene lugar cua ndo se aplican stos en exceso. Como llega un momento en que las races ya no son cap aces de absorber ms fertilizante, al ser lixiviado y arrastrado a las aguas su

perficiales y subterrneas el que queda en exceso, producen en stas graves problemas en su flora y fauna. En un principio cabra pensar que los nutrientes contenidos en estos fe rtilizantes seran beneficiosos para las aguas. Sin embargo, al llegar a lagos y ro s produce un crecimiento enorme de plantas acuticas, algas sobre todo, biomasa que c uando se descompone consume gran parte del oxgeno disuelto en el agua, y del q ue ya los peces no pueden disponer para su crecimiento. Esto es lo que ha ocurrido en la llamada zo muerta del Golfo de Mxico, en la regin que recibe la corriente del ro Mississippi. Es una gran superfici e de aguas eutrofizadas (que se incrementa an ms en verano), llegando en el ao 200 2, por ejemplo, a ocupar una superficie de unos dos millones de hectreas (7). El uso excesivo de fertilizantes es causa, pues, de la muerte de los peces. Es un verdadero problema ecolgico, que junto con los debidos al uso d e pesticidas, plaguicidas y otros agroqumicos ha dado lugar al lento surgimiento de una disciplina, la agroecologa. 406 6. PERSPECTIVAS DIDCTICAS El tema de los fertilizantes constituye un aspecto de la agricultura de un carcter marcadamente interdisciplinar, en el que la Qumica tiene gran peso pero participa ndo tambin otras disciplinas, tales como: Agricultura, Biologa, Microbiologa, Geologa, Tecnologa, Ecologa, Historia, Sociologa o Economa. Permite por ello mostrar a los alumnos: La conexin entre diferentes campos cientficos. La conexin Ciencia-Tecnologa-Sociedad. La conexin con problemas ambientales, invitando a la reflexin sobre ellos. Asimismo, da lugar a la realizacin de actividades: Estudiar una serie de procesos qumicos, escribiendo y ajustando las reacciones correspondientes (por ejemplo, las relativas a la sntesis de algunos fertilizantes). Realizar algunos experimentos relacionados con la qumica del suelo (determinacin del pH, examen de la textura y aspecto fsico de diferentes suelos). Examinar algunos minerales (aspecto y propiedades) relacionados con los fertilizantes, etc. y revisar su naturaleza qumica. Revisar las biografas de algunos grandes cientficos (Liebig, Davy, von Humboldt, Haber...), en textos o en Internet. Bsqueda bibliogrfica relacionada con algunos de los muchos aspectos de este tema (como algunos trminos: lixiviacin, eutrofizacin,...). Anlisis y exposicin de los datos encontrados en el apartado anterior. stas y otras actividades sugeridas por el docente pueden contribuir a un aprendizaje ms activo y eficaz de la Qumica en particular, y de la Ciencia en gene ral.

REFERENCIAS 1. J. Luelmo, Historia de la Agricultura en Europa y Amrica, Ediciones Istmo, Mad rid (1975). 2. K. Scharrer, J. Chem. Educ., 1949, Vol. 26, 515. 3. B. Bensaude, I. Stengers, Historia de la Qumica, Addison-Wesley Iberoamericana Espaola, Madrid (1997). 4. J.R. Partington, A History of Chemistry, Macmillan&Co.Ltd, Vol.4, London (196 11970). 5. G.W. Black, J. Chem. Educ., 1978, Vol. 55, 33. 6. W.J. Brock, W.H., Historia de la Qumica, Alianza Editorial, Madrid (1992). 7. S.E. Manahan, Introduccin a la Qumica Ambiental, Ed. Revert S.A., Bar celona (2007). 407 ESTUDIO Y CONSTRUCCIN DEL DIAGRAMA DE FASES Sn-Bi Jos Luis Mier Buenhombre, ngel Varela Lafuente, Ana Isabel Garca Dez, Carolina Camba Fabal Escola Politcnica Superior de Ferrol, Universidade da Corua Ra Mendizbal s/n. Esteiro, 15403 Ferrol (A Corua) jlmier@cdf.udc.es En el presente trabajo se muestra a los alumnos de Bachillerato y Fo rmacin Profesional la construccin del diagrama de fases Sn-Bi a partir de sus curvas de enfriamiento. Este sistema se caracteriza por la existencia de un eutct ico a 139 C para una composicin de 57% de Bi. Dada su simplicidad y los bajos puntos de fusin que se alcanzan, representa un sistema ideal para familiarizar a los estudiantes con los diagramas de fases de aleaciones metlicas. 1. INTRODUCCIN Un diagrama de fases de una aleacin es la representacin grfica, a una determinada presin, normalmente la atmosfrica, de los lmites de temperatur a y composicin en los cuales una fase o fases son estables. Estos diagrama s se determinan utilizando condiciones de enfriamiento lento con objeto de c onseguir aproximadamente las condiciones de equilibrio que se obtendran, hipotticam ente, a una velocidad de enfriamiento infinitesimal. Los datos experimentales para construir un diagrama de equilibrio se p ueden determinar por anlisis trmico representando, para una determinada composic in, la variacin de temperatura de la aleacin con el tiempo. Desde el punto de vista matemtico esta variacin se puede expresar por medio de la ecuacin de Newton ( ) kt

i e T T T T + = . 0 0 [1] donde T i es la temperatura inicial a la que se encuentra la aleacin, T 0 es la temperatura del medio de enfriamiento en el que se introduce (T 0 <T i ), T es la temperatura de la aleacin en el tiempo t de enfriamiento y k es una constante que depende de la naturaleza de la aleacin y del medio que la rodea. La pendiente dT/ dt de esta curva en un punto determina su velocidad de enfriamiento. La curva de enfriamiento resultante puede mostrar cambios de pendiente relacionados con el desprendimiento o absorcin de calor en los cambios de fase. As, en los metales pur os se obtiene una lnea horizontal a la temperatura de solidificacin debido a que coexisten las fases lquida y slida del metal puro, por lo que el sistema es invari ante y ello da lugar a que la temperatura sea constante hasta que se haya completado el cambio de fase. En las aleaciones eutcticas binarias, como la que se estudia en este trabajo, el comienzo de la solidificacin se pone de manifiesto por un cambio bru sco en la pendiente de la curva de enfriamiento. A medida que se aade so luto al metal base, la temperatura del comienzo de la solidificacin de la aleacin disminuye dand o lugar en el diagrama de equilibrio a lo que se denomina lnea de lquid us o de 408 comienzo de la solidificacin. A partir de aqu, si se sigue bajando la temperatura, la aleacin entra en una zona bifsica donde coexiste el lquido remanente con la primera fase slida solidificada. El intervalo de temperaturas donde coexisten es tas dos fases se llama intervalo de temperatura de solidificacin. El final de la sol idificacin conlleva un nuevo cambio de pendiente en la curva de enfriamiento que da lugar a la lnea de slidus de los diagramas de fase. En estos sistemas binarios existe una composicin, denominada composicin eutctica, que solidifica a la temperatura ms baja que el resto de composiciones de la aleacin. Esta temperatura, que es la temperatura ms baja a la cual la aleacin puede

estar en forma lquida se denomina temperatura de reaccin eutctica. La composicin eutctica y la temperatura de reaccin eutctica determinan un punto que se llama punto eutctico. En este caso, se puede ver que, en un amplio interval o de composiciones, la temperatura final del intervalo de solidificacin (tempe ratura eutctica) permanece constante y muestra un tramo horizontal como en el caso de lo s metales puros debido a que coexisten tres fases en el equilibrio, la fase lquida preexistente y las dos nuevas fases slidas que forman el eutctico, por ello el sis tema es invariante y la temperatura es constante. En el punto eutctico no hay interval o de temperaturas de solidificacin y slo aparece en la curva de enfriamiento el tramo horizontal relacionado con la temperatura de reaccin eutctica. Los porcentajes de fases por encima de la temperatura eutctica a la izquierda del punto eutctico (aleacin hipoeutctica) se calculan con las siguientes expresiones: 100 . % A liq A i X X X X Liq Fase = 100 . % A liq i liq X X X X Sol Fase = [2] y la derecha del punto eutctico (aleacin hipereutctica) 100 . % liq B i B X X X X Liq Fase = 100 . % liq B liq i X X X X

Sol Fase = [3] Si lo que queremos es calcular los porcentajes de fase proeutctica (fa se solidificada a temperatura superior a la eutctica) y eutctico por debajo de la temperatura eutctica en una aleacin es hipoeutctica: 100 . % A eut c A i X X X X Eut c Fase = 100 . % A eut c i eut c X X X X A Fase = [4] y a la derecha del punto eutctico (aleacin hipereutctica): 100 . % eut c B i B X X X X Eut c Fase = 100 . % eut c B eut c i X X X X B Fase = [5] 409 Por ltimo, hay bastantes sistemas de aleaciones binarias eutcticas que t ienen

componentes con solubilidad slida limitada en cada uno de los otros me tales. Estas zonas de solubilidad slida limitada se llaman soluciones slidas primarias o extrem as por aparecer en los extremos de composicin del diagrama de equilibrio. Las lneas que delimitan estas zonas de solubilidad se denominan lneas de solvus o de solubilidad. 2. EL SISTEMA Sn-Bi El estao es un metal que funde a 231.9 C y posee una transformacin alotrpica a 13 C por la cual el Sn (), estable a bajas temperaturas, se transforma en Sn (). El Sn () tiene estructura cbica centrada en el cuerpo tipo diamante y se denomina estao gris, mientras que el Sn () tiene estructura tetragonal y se conoce como est ao blanco. En la prctica se supone que la temperatura ambiente en el laboratorio est por encima de esta temperatura y, por lo tanto, la transformacin no tiene lugar. Por su parte, el bismuto metlico funde a 271,4 C y posee estructura rombodrica. En el caso del sistema Sn-Bi existen tres soluciones slidas: Bismuto con una solubilidad mxima de 0,1 % en peso de Sn a 139 C que se puede ver a la derecha del diagrama (figura 1) La fase rica en Sn con una solubilidad mxima de 21% en peso de Bi a 139 C. Se puede ver claramente como disminuye la cantidad mxima de soluto que es capaz de disolver la fase por debajo de 139 C siguiendo la lnea de solvus correspondiente. La fase rica en Sn que proviene de la transformacin alotrpica del Sn () a temperaturas inferiores a 13 C. Adems este sistema se caracteriza por tener un punto eutctico para un contenido en peso de 57 % de Bi a 139 C. Los extremos de la lnea horizontal de reaccin eutctica delimitan las mximas solubilidades de las zonas monofsicas y Bi que son de 21 % de Bi la primera y 0,1 % de Sn la segunda 3. PARTE EXPERIMENTAL Las sustancias empleadas en la realizacin de la prctica fueron: Estao metal en forma de granalla de la marca Panreac-Didactic. Bismuto metal en forma de agujas qumicamente puro (QP) de la marca Panreac. El instrumental utilizado fue: Hornillos elctricos de placa blindada de 145 mm de dimetro con seis posiciones de temperatura. Para el control de la temperatura se usaron polmetros de la marca Ha nna Instruments con un rango de medicin de temperaturas entre -50 a 950C y una resolucin de 1 C. Cronmetro 410 Las aleaciones Sn-Bi preparadas contenan 0, 5, 30, 45, 70, 80, 90 y 100% en peso

de bismuto. El peso total en todas ellas fue 100 g. Se prepararon i ntroduciendo las cantidades correspondientes de Sn y Bi en crisoles de acero inoxidable que se calentaban en los hornillos hasta total fusin y mezcla de los componentes. Con ob jeto de obtener una composicin homognea de ambos metales en estado lquidos se solidific y refundi la aleacin varias veces antes de tomar las medidas definitivas de la curva de enfriamiento con el pirmetro, el cual se sumerga en la aleacin fundida. Los datos de temperaturas se tomaron cada 15 s. 0 50 100 150 200 250 300 0 20 40 60 80 100 % Peso Bismuto T e m p e r a t u r a ( C ) 231.9 C 21 57 99.9 271.4 C L Sn(Beta Sn(Al fa) Bi 13 C 139 C Figura 1. Diagrama de fases del sistema Sn-Bi. 4. RESULTADOS Y DISCUSIN En la Figura 2 se pueden ver las curvas de enfriamiento para las proporcion es de Sn y Bi del apartado anterior. En la primera de ellas se puede observar claramen te la temperatura de fusin del estao metal por el tramo horizontal de la curva a 231 C. A

partir de aqu, la adicin de Bi trae como consecuencia la disminucin de la temperatura de comienzo de la solidificacin (lnea de lquidus) que se pue de ver en las curvas de enfriamiento por la disminucin de la temperatura a la c ual aparece el primer punto de inflexin cuando se aumenta el contenido de Bi (aleaciones 95Sn-5B i, 70Sn-30 Bi y 55Sn-45Bi). A partir del punto eutctico dicha temperatura vuelve a aumentar (aleaci ones 30Sn-70Bi, 20Sn-80Bi y 10Sn-90Bi) hasta llegar al punto de fusin del bismuto meta l. La reaccin eutctica se muestra en la curva de enfriamiento como una isoterma a 139

C, siendo su tiempo de duracin proporcional a la cantidad de eutctico que se forma en la aleacin. En la curva de la aleacin 95Sn-5Bi se puede ver que e l intervalo de temperaturas de solidificacin empieza a 225 C y termina a 215 C,
411 aproximadamente, y que, en ningn momento, se obtiene un tramo horizonta l lo que indica que todava estamos a composiciones menores que la mxima solubilid ad del Bi la fase y que, por lo tanto, la reaccin eutctica no tiene lugar. Con la aleacin 70Sn-30Bi ya se puede ver la reaccin eutctica a 139 C con una duracin del tramo horizontal de 90 s que aumenta en la aleacin 55Sn-45Bi hasta los 255 s. Con la primera composicin hipereutctica 30Sn-70Bi se alcanza una duracin de la isoterma de reaccin eutctica de 285 s para ir disminuyendo progresivamente e n las aleaciones 20Sn-80Bi y 10Sn-90Bi. Cuando se enfra el bismuto puro, como en el caso del estao, se obtiene una isoterma alrededor de 270 C que corresp onde a su punto de fusin. A partir de los tiempos de duracin de la isoterma eutctica es posible hallar aproximadamente la composicin en peso del eutctico y la mxima solubilidad de las fases y Bi. Esto se realiza con el denominado tringulo de Tamman en el cual se representan los tiempos de duracin de la isoterma eutctica frente a la composicin de la aleacin binaria. En ella se obtienen dos rectas, una con los d atos de las aleaciones hipoeutcticas y otra con los datos de las aleaciones hipereutcticas. El punto de corte nos dara en abscisas la composicin del punto eutctico . Por otra parte, los cortes de estas dos rectas con el eje de composicion es daran los mximos porcentajes de Bi en la fase y Sn en Bi. Con los datos obtenidos en las curvas de enfriamiento se compuso la Figura 3, en la cual se obtuvo una composicin eutctica de 58% y una mxima solubilidad de 22 % de Bi en la fase y menos de un 0,5 % de Sn en Bi por lo que se reproducen aproximadamente los valores del diagrama real Sn-Bi en esta prctica.

Figura 2. Curvas de enfriamiento para las aleaciones Sn-Bi ensayadas en el presente trabajo: Sn metal 0 100 200 300 0 500 1000 1500 2000 Tiempo (s) T e m p e r a t u r a ( C ) 95Sn-5Bi 0 100 200 300 0 500 1000 1500 2000 Tiempo (s) T e m p e r a t u r a ( C ) 412 70Sn-30Bi 0 100 200 300 0 500 1000 1500 2000 Tiempo (s) T e

m p e r a t u r a ( C ) 55Sn-45Bi 0 100 200 300 0 500 1000 1500 2000 Tiempo (s) T e m p e r a t u r a ( C ) 30Sn-70Bi 0 100 200 300 0 500 1000 1500 2000 Tiempo (s) T e m p e r a t u r a ( C

) 20Sn-80Bi 0 100 200 300 0 500 1000 1500 2000 Tiempo (s) T e m p e r a t u r a ( C ) 10Sn-90Bi 0 100 200 300 0 500 1000 1500 2000 Tiempo (s) T e m p e r a t u r a ( C ) Bismuto metal 0 100 200 300 0 500 1000 1500 2000 Tiempo (s) T e m p e

r a t u r a ( C ) 413 Por otra parte, a partir de los valores de inicio de la solidificacin de la aleacin (primer punto de inflexin en la curva de enfriamiento) se puede trazar las curvas de lquidus, tanto para la aleacin hipoeutctica como para la eutctica que int ersectan con la temperatura de reaccin eutctica en el punto eutctico obtenido pre viamente por el tringulo de Tamman. La lnea de solidus del extremo rico en Sn se entre el punto de fusin del Sn y el punto de mayor solubilidad del Bi en la fase . Para ell o, hay que tener en cuenta la temperatura de finalizacin de la solidifica cin de la aleacin 95Sn-5Bi obtenida en la correspondiente curva de enfriamiento. C omo simplificacin, la lnea de solvus de la fase se dibuja como recta entre el punto A y el origen de coordenadas del diagrama, suponiendo, por lo tanto, que la solubili dad el Bi en la fase es insignificante a bajas temperaturas. 0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % Bismuto T i e m p o ( s ) Figura 3. Tringulo de Tamman para las aleaciones del sistema Sn-Bi ensayadas. 0

50 100 150 200 250 300 0 20 40 60 80 100 % Bismuto T e m p e r a t u r a ( C ) Lquido Liq + Beta Liq + Bi Beta Alfa Bi Figura 4. Diagrama de fases Sn-Bi construido a partir de los datos obtenidos con las curvas de enfriamiento y el tringulo de Tamman. 414 Con estos resultados se puede determinar las proporciones de fases y constituyentes de la aleacin Sn-Bi a la temperatura eutctica empleando para ello l as ecuaciones [4] y [5]. Estos resultados se muestran en la Tabla 1. En ella la can tidad de Sn disuelto en Bi se ha considerado despreciable. Tabla 1. Porcentaje en peso de los constituyentes y fases del sistema Sn-Bi a 13 9 C calculadas a partir del diagrama de fases obtenido con las curvas de enfriamient o. Composicin Constituyentes Sn Bi Eutctico proeutec Bi proeutec Bi 100 0 0 100 0 100 0 95 5 0 100 0 100 0 70 30 22.2 77.8 0 89.7 55 45 63.9 36.1 0 70.5 30 70 71.4 0 28.6 38.5 Fases

10.3 29.5 61.5

20 80 47.6 0 52.4 25.6 74.4 10 90 23.8 0 76.2 12.8 87.2 0 100 0 0 100 0 100 REFERENCIAS 1. ASM Handbook, Vol. 3, Alloy phase diagrams, ASM, Materials Park-Ohio (1992). 2. S.H. Avner, Introduccin a la metalurgia fsica, Ed. McGraw-Hill, Mxico (1988). 3. A. Varela, Problemas de ciencias de los materiales, Universidade da Corua, A Corua (2001). 415 PREPARACIN Y ESTUDIO DE ESPUMAS DE POLIURETANOS Laura Garca Soto, Ramn Artiaga Daz, Fernando Barbadillo Jove, Sonia Zaragoza Fernndez Departamento de Ingeniera Industrial II, Universidade da Corua, c/Mendizbal s/n 15403 Ferrol, A Corua. laurag@cdf.udc.es El objetivo de esta prctica es el de familiarizar al alumno con el p roceso de formacin de un tipo de espuma flexible y comprobar, mediante anlisis, s us caractersticas, fijando de esta manera los diversos conceptos del proces o de polimerizacin. 1. INTRODUCCIN Los poliuretanos son una amplia familia de polmeros sintetizados por primera vez por la empresa Bayer, en 1.937, quien diez aos ms tarde present dos formulaciones de poliuretanos, el Imi para plsticos y el Pe para fibras sintticas, apareciendo en los aos cincuenta los recubrimientos de poliuretano. De esta forma, los poliuretanos surgen como un competidor para las poliamidas. Adems de las fibras textiles, pronto se fabricaron espumas de poliureta no, por adicin de agua para formar dixido de carbono que acta como agente espumante. Los poliuretanos son unos de los materiales polimricos ms verstiles. Tienen un campo de aplicacin muy amplio: medicina, automocin, aislantes, calzado, alfombras, textil, mobiliario, pinturas, etc. La flexibilidad de su snte sis permite obtener una gran variedad de propiedades, por lo que tienen mltiples posibilidade s de uso. El trmino poliuretano puede llegar a producir confusin ya que muchas veces se usa por conveniencia y no se corresponde con las reglas de nomenclatu ra, ya que no son polmeros de un monmero de uretano. Los poliuretanos incluyen polmeros , conteniendo una gran cantidad de grupos uretano en la cadena del polmero. Debido a su comportamiento a la llama y la posible emisin de gases tx icos, el estudio de los gases emitidos y el uso de aditivos retardadores de l lama son obligatorios en muchas de las aplicaciones de los poliuretanos. Son mltiples los mtodos de sntesis, por lo que es posible obtener una

amplia gama de productos y de propiedades, as es posible obtener polmeros line ales o ramificados, materiales blandos o rgidos. Debido a esta versatilidad es por lo que encuentran aplicaciones muy variadas desde espumas, adhesivos, fibras, recubrimientos, resinas, elastmeros, etc. Constituyen una de las familias de plsti cos ms verstiles. La sntesis de poliuretanos se basa en la reaccin de los isocianatos orgnicos con compuestos con hidrgenos activos. En general, la unin uretano se produce por la reaccin de un grupo isocianato con un grupo alcohlico: 416 N C O R 1 isocianato + R 2 OH R 1 NH C O O R 2 alcohol uretano Para obtener el polmero poliuretano deben usarse, al menos, dos monmeros (un poliisocianato y un poliol): N C O R 1 N C O + R 2 OH O H N C O R 1 NH C O O R 2 OH diisocianato diol monmero En la polimerizacin, la unin de varios monmeros, genera el poliuretano: N C O R 1 NH C O O R 2

OH n N C O R 1 NH C O O R 2 OH n-1 poliuretano Generalmente se utilizan tres monmeros: - Un poliisocianato (di o polifuncional). - Un macroglicol (di o polifuncional) de cadena larga y flexible. - Un monmero de cadena corta que si es trifuncional, o ms, se denom ina entrecruzante (si es bifuncional es extensor de cadena). Si en vez de polioles ussemos poliaminas, aunque de forma rigurosa los compuestos formados no seran poliuretanos, se les engloba dentro de est a denominacin. El isocianato reacciona con la amina y forma enlaces urea sustituido s, que reaccionan con el agua formando cido carbmico, que es un compuesto intermedio inestable que se descompone rpidamente con la formacin de dixido de carbono y una amina: R-NH-COOH + H 2 O R-NH 2 + CO 2 El gas formado es el que provoca la aparicin del la espuma. Esta ami na puede reaccionar con un exceso de isocianato para formar una urea disustituida: R-NH 2 + R-N=C=O R-NH-CO-NH-R Las reacciones de entrecruzamiento que pueden ocurrir son mltiples y dependen de factores como la temperatura, catalizadores, la estructura del isoci anato, de los alcoholes y las aminas involucradas. 417 2. EXPERIMENTACIN Se obtuvo una espuma de poliuretano segn el mtodos descrito a continuac in. Posteriormente se caracteriz dicha espuma mediante anlisis trmico simultneo (DSC+TGA) con el fin de evaluar su estabilidad trmica y conocer su pa trn de degradacin. I. Fabricacin de la espuma de poliuretano: En un vaso de precipitados de 600 ml. de capacidad verter 100 g de un polister cuyo nmero de hidroxilo sea de 60 y 35g d e una mezcla 65:35 de los ismeros 2,4 y 2,6 de toluen-disocianato, a continuacin con

una varilla de madera se remueve el contenido durante un minuto. A esta mezcla s e le aade vigorosamente 1 g de N,N-dimetilbencilamina, 2g de una disolucin acuosa del 50 % de Tween-80, 1 g de una disolucin acuosa de Docecilsulfato sdico, 1 g de agua y 0,25 g de silicona. Se sigue removiendo durante al menos 20 segundos ms y se vierte rpidamente la mezcla espumosa en un recipiente de 2 litros de capacidad, provisto de un forro de papel. Despus de un minuto de expansin la esp uma est prcticamente lista. Dejar reposar de 20 a 30 minutos, pasado este ti empo la superficie de la espuma no est muy ejos y ya se puede apreciar perfectamente la resistencia frente a esfuerzos mecnicos.

Figura 1. Espuma de Poliuretano. II. Caracterizacin de la espuma de poliuretano: Para la caracterizacin d e la espuma de poliuretano preparada segn las instrucciones del apartado anterior se t om una pequea muestra de unos 12 mg que se depositaron en un crisol de aluminio, propio del analizador tcnico simultneo de la marca Rheometric Scientific. La muestra, despus de una isoterma a 25 C durante 5 minutos, fue some tida a una rampa de calentamiento que va desde 25 C a 600 C a una velocidad de 10 C por minuto, manteniendo un flujo de 50 mL/min de aire, para que arrastre los product os de degradacin voltiles. Esta rampa ha sido diseada para poder comprobar con claridad el proceso de descomposicin de las espumas en funcin de la temperatura. El equipo registra tanto la masa, como el flujo de calor absorbido o desprendido por la mu estra. Los resultados de esta experimentacin se reflejan en la Figura 2. 3. CONCLUSIONES - Hay una pequea prdida de masa a bajas temperaturas (menor de 100

C).

Probablemente debido a agua u otros voltiles que pudieran quedar reteni dos en la espuma. - La degradacin trmica propiamente dicha comienza a 216 C y transcurre en varias etapas. En la primera etapa, hasta los 443 C, se pierde un 74 % de la masa , con 418 un desprendimiento de calor tal y como se puede observar en la grfica . En la descomposicin posterior, que abarca el intervalo 443 C a 600 C. Se desa rrolla probablemente en dos etapas, que se manifiestan en un cambio de pendi ente en la curva TG y dos picos en la curva del flujo de calor.

- En la primera etapa de descomposicin se observa que la curva del flujo de calor tiene dos picos, lo que podra indicar diversos procesos de descomposicin solapados , no se han hecho anlisis de estos productos de descomposicin pero para el caso de otros poliuretanos se ha descrito que en esta primera etapa se desprenden hidroc aburos ligeros, benceno y tolueno. - El segundo pico de la curva de flujo de calor se corresponde con la degradacin del resto de los componentes de la espuma. 0.0 1000.0 2000.0 3000.0 4000.0 0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 0.0 2.0 4.0 6.0 8.0 10.0 12.0 0.0 100.0 200.0 300.0 400.0 500.0 600.0 time [s] H e a t F l o w ( )

[ m W ] W e i g h t ( )

[ m g ] T e m p ( )

[ C ] poliuretano Figura 2. Resultados experimentales obtenidos en el STA (Ssimultaneous Thermal Analyser). REFERENCIAS

1. R. Font, A. Fullana, J.A. Caballero, J. Candela, A. Garca, Journal of Analytic al and Applied Pyrolysis, 2001, 63-77. 2. Polyurethane Handbook, Ed. Gnder Oertel (1993). 3. D. Braun, H. Cherdron, W. Kern, Techniques of polymer syntheses an d characterization, Ed Wiley- Interscience, New York (1980). 4. J. Vega, M. Sibaja, M. Hernndez, P. Alvarado, Revista Iberoamericana de Poliuretano, 2006, Vol. 7 (2). 419 LA EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO Y TECNOLGICO EN CONTEXTOS COMPLEJOS MEDIANTE LA UTILIZACIN DE INDICADORES EN EL MBITO DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INTEGRALES (PEI) Jos Miguel Abraham a , Carlos Mauricio Castro Acua b , Paul B. Kelter c , Gabriel Pinto Can d a Proyectos CNM-PIEQ-LAE y 22Q/609 Facultad de Qumica, Bioqumica y Farmacia y Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de San Luis (UNSL), San Luis, Argentina b Facultad de Qumica, UNAM, Mxico D.F. c Department of Teaching and Learning, Northern Illinois University, Estados Unido s d Universidad Politcnica de Madrid, Espaa Proyecto de Educacin Qumica: Filosofa Comn y Programas Comunes a lo largo de Estados Unidos, Mxico y Argentina Av. Ejrcito de Los Andes 950, 5700 San Luis, Argentina icuc_argentina@yahoo.com.ar La evaluacin que supone un proceso o conjunto de procesos en el mbito de los Proyectos Educativos Integrales (PEI) supone, por su complejidad, consid erar simultneamente dos relaciones fundamentales para estos proyectos: docentealumno-institucin educativa-comunidad (DAIC) y la relacin Ciencia-TecnologaSociedad-Ambiente (CTSA). Ello se considera de capital importancia cuand o el propsito es aportar a una Educacin en Ciencia (particularmente Qumica) y tecnologa til al logro de un desarrollo sustentable, compatible e incluyente. 1. INTRODUCCIN La evaluacin en el mbito de los Proyectos Educativos Integrales (PEI) p ara Ciencia (particularmente Qumica) y tecnologa, es considerada como un proc eso

complejo que supone la consideracin simultnea de varios aspectos. El emp leo de esta metodologa para la evaluacin responde a la necesidad de ir ms all de traducir los esfuerzos realizados por los estudiantes en una nota. Se pretende, al considerarla como un proceso complejo, contribuir al mejoramiento de la Carrera, de los programas, de las actividades de enseanza y de aprendizaje, de los modos y manera s de relacin entre el docente y los estudiantes, de los climas de traba jo para que la evaluacin resulte una actividad estimulante y no punitiva (se pretende a travs de la evaluacin, mejorar a todos los actores, docentes, investigadores, estudiantes, a travs de la propia evaluacin). Los principales aspectos a considerar son: 9 Los contextos: comunidad, sus necesidades de desarrollo y preservacin del ambiente. El nivel de compromiso de la institucin universitaria con su comunidad. 420 9 Las carreras: su nivel de compromiso para la formacin de profesional es y ciudadanos con valores y tiles para la transformacin creativa de su comunidad. 9 Los programas de las asignaturas: su pertinencia, basados en la est ructura conceptual de la ciencia que le da soporte y en las necesidades e intereses de q uienes a travs de ellos se forman. 9 Los docentes: su formacin, y su capacidad para investigar en la pro pia prctica, su disposicin entender la complejidad de los procesos de enseanz a y de aprendizaje en un contexto de valores vinculados al bien, la verdad, la justicia y la solidaridad, y de las actitudes asociadas a esos valores. 9 Los estudiantes: la consideracin de sus necesidades e intereses. Los prerrequisitos que deben poseer al momento de ingresar a una carrera y tambin al pasar de una asignatura a otra dentro de la misma. Su formacin en va lores, el estmulo permanente para potenciar sus motivaciones y vocacin. 9 El im de trabajo: se refiere al escenario cambiante en el que es tn inmersos los docentes y los estudiantes. La capacidad de aqullos para generar los mejores modos y maneras de relacionarse con stos a los efectos de evi tar bloqueos emocionales que dificultan la comunicacin, en consecuencia entorpecen los aprendizajes. La disposicin permanente del docente para evaluar en momentos de o prueba. En el mbito de los PEI para Ciencia y Tecnologa se hace necesario par a considerar todos estos aspectos macro de la evaluacin, tener presente l as relaciones docente-alumno-institucin educativa-comunidad (DAIC), donde la parte DA de la

relacin se realiza a travs del conocimiento y de la consideracin de las necesidades e intereses de los estudiantes y en la segunda, relacin Ciencia-Tecnologa-S ociedadAmbiente (CTSA), la parte SA se explica considerar a la sociedad desde la perspectiva ambiental en sus dimensiones natural, social y humana. Esta s dos relaciones (DAIC y CTSA) constituyen los ejes centrales de los PEI y orientan el desarrollo de todas sus actividades conformando una estructura especial (el tema cientfico elegido y sus implicaciones socio-econmico-ambiental-cultural), y armnica (equilibrio entre las actividades tericas, prcticas, de campo, etc .), de manera tal que ayuden a resolver situaciones concretas a nivel ulico y/o comunita rio (segn la extensin y caracterstica del PEI en el que se est trabajando). Estas consideraciones son necesarias para el diseo de la metodologa de evaluacin en el contexto de los PEI para Ciencia (particularmente Qumica ) y Tecnologa. 2. METODOLOGA DE TRABAJO: LOS INDICADORES Antes de comenzar con la descripcin de la metodologa de trabajo, es ne cesario hacer unas consideraciones previas: la evaluacin en el mbito PEI supone un proceso o conjunto de procesos para la obtencin y anlisis de la informacin relev ante en el que pueda apoyarse un juicio de valor en esencialmente sirve como sop orte de una toma de decisiones. As pues, y en un contexto de respeto a los aspec tos socio421 econmico-ambiental-cultural, en todo acto evaluatorio se halla implcita la capacid ad para cerciorarse del valor de la realidad educativa que es necesaria adecuarla a una instancia de referencia o criterio que en el mbito PEI denominamos indicadores. Trabajar con estos indicadores, entrando ya a la metodologa general de trabajo implica la recoleccin, anlisis, interpretacin, codificacin y expresin de la informacin relevante para describir la faceta evaluada. En otras palabra s, supone la determinacin de lo que se ha de evaluar (mbito de la evaluacin educativa) y de los procedimientos y formas de evaluacin (instrumentos de medida, observacin, anlisis, etc.), siempre referidos al contexto que determina para cada c aso la consideracin permanente DAIC y CTSA. Para el caso que nos ocupa se trabaj en los ltimos cinco aos con alrededor de doscientos casos en los niveles de G rado y Postgrado realizados en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina y en cursos dictados en otras Universidades del pas y tambin se tuvieron en cuenta observaciones realizadas sobre los modos y maneras de trabajar en el campo de la evaluacin de los practicantes de la carrera del profesorado en Qumica.

Los instrumentos utilizados son los siguientes: - Cuestionarios, cuyos interrogantes plantean situaciones que contienen un problema - Problemas acerca de contenidos especficos de la qumica en su relacin con el desarrollo y el medioambiente. - Resolucin de situaciones problemticas: solicitud de hiptesis y/o teoras para contribuir a resolver a partir de los contenidos especficos que aprende , situaciones concretas en su comunidad. 3. INDICADORES A los efectos de averiguar el adecuado desarrollo intelectual integral de los estudiantes se utilizaron indicadores diseados a tal fin para el contex to PEI y averiguar la capacidad integral de razonamiento de los alumnos en prob lemas complejos que forman parte de los PEI y que permiten no solo saber ms acerca de cmo aprenden los estudiantes respecto a un tema especifico de la asign atura, sino tambin de las implicaciones socio-ambientales-econmicos-culturales de los mismos. La lista de indicadores utilizados son los siguientes: 3.1. Indicadores respecto al contexto - Capacidad de anlisis de la realidad socio-econmico-ambiental en relacin a entender el acercamiento o alejamiento de esa realidad respecto a un equilibrio posible entre naturaleza-humanidad-desarrollo cientfico-tecnolgico-cultural. - Determinacin del nivel de compromiso con el tema (aspectos vinculados a responsabilidad, dedicacin, puntualidad, actitud de servicio, etc.) - Capacidad para el trabajo en equipo: disposicin para considerar y es cuchar al otro y logro de consensos. 422 - Actitud solidaria: aspectos vinculados a cooperacin y generosidad perm anente dentro del equipo de trabajo. - Valoracin de la recuperacin de la capacidad propia de hacer. - Comprensin de la responsabilidad social del conocimiento cientfico y tecnolgico. 3.2. Indicadores respecto a habilidades intelectuales Controlar variables. Hacer discriminaciones entre observaciones e interpretaciones. Reconocer falta de informacin en una lnea de razonamiento. Hacer razonamientos inductivos en el desarrollo de modelos. Hacer razonamientos deductivos en la prediccin de consecuencias de un

modelo.

Hacer razonamientos analgicos. Hacer razonamientos hipotticos deductivos. Desarrollar cadenas de razonamientos. Resolver problemas. Desarrollar razonamientos de proporcionalidad.

El tipo de evaluacin que se utiliz en A fue preeminentemente de tipo cualitativa, es decir se puntualizaba si la cualidad que demanda cada indicador est presente o no y en algunos de ellos establece las categoras e no, eu, ueo y bueno. En B se utilizan ambos sistemas: la evaluacin cualitativa (similar al caso anteri or) y cuantitativa (con el establecimiento de una nota). Se evala individualmente y al grupo. Por regla general cada grupo est constituido por tres a cinco personas que han utilizado un sistema de aprendizaje cooperativo especialmente diseado para trabajar en el contexto de los PEI. Cuando se entregan los resultados de la evaluacin, se procede de la s iguiente manera: Reunin con cada grupo de trabajo y luego con cada uno de los integrantes del grupo. Se comenta los aspectos generales de los resultados obtenidos considerndose los componentes positivos y negativos. Se escucha atentamente los razonamientos de los estudiantes frente a las explicaciones dadas. En las reuniones con cada uno de los integrantes se habla especficamente de los aciertos y errores que cada uno cometi cuando debi responder individualmente a las situaciones problemticas planteadas. Se elaboran planes de estmulo y apoyo partiendo del resultado de los exmenes para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes. Este pu nto 423 implica por parte del docente, elaborar una estrategia que permita int egrar el conocimiento acadmico racional con el socio-afectivo. Reunin del equipo docente que dirigi el PEI a los efectos de reflexio nar sobre los mtodos y las estrategias utilizadas, del nivel de comunicacin alcanzado con los estudiantes, y la calidad del im de trabajo. En lo PEI se le da a este l timo aspecto, mxima importancia, porque es bsico para evitar el bloqueo emoci onal y mejorar sensiblemente la autoestima de los estudiantes, tanto a nivel de individuos como de grupos. Se habla de los resultados parciales o generales del proyecto en relacin a los beneficios observados en las metodologas y estrategias aplicadas (en caso de un P EI exclusivamente ulico), y de los beneficios de las metodologas y estrateg ias empleadas cuando el tema de contexto ulico sirvi para ayudar a resolver alguna situacin concreta de la comunidad.

La condicin fundamental de un sistema de evaluacin en el mbito PEI es que el mismo sea educativamente vlido, lo que implica, no solamente la calidad de los instrumentos e indicadores utilizados, sino tambin, que exista un mximo de coherencia entre los criterios y los modos de evaluacin. Como todo proyecto tiene un conjunto de propsitos que deben ser claros y orientadores. La evaluacin en un sistema complejo como son los PEI, tiene que de alguna manera demos trar su funcionalidad, eficacia y nivel de servicio para resolver los problemas, no sola mente a nivel ulico sino tambin comunitario, recordando que estos proyectos se disean para contribuir, desde la educacin, al logro de un desarrollo sustentable, compatible e incluyente. 4. CONCLUSIONES Los resultados obtenidos en el estudio de los doscientos casos mencionados fuero n en general positivos, demostrndose en algunos de ellos en los que se efectuaron comparaciones con formas convencionales de trabajo, mejores resultados e n los aprendizajes de los contenidos especficos, como as tambin, el logro de u na capacidad de reflexin en el sentido de que esta manera de trabajar los compromete de una manera diferente con la necesidad de contribuir a satisfacer las necesidades bsicas provenientes de las comunidades en crisis de la regin (en este caso particu lar de Argentina). Otro aspecto interesante que se pudo observar es la di sminucin de actitudes individualistas y egostas para dar lugar a un mejoramiento de la capacidad de considerar y escuchar al otro. Los resultados ms sobresalientes observados en estos doscientos casos es tn concentrados en todos los aspectos que hacen al mejoramiento de la calidad human a, es decir la recuperacin de una escala de valores que hace posible la comprensin de que quien o quienes tienen un conocimiento disponible pueden hacer con ellos beneficios importantes a su comunidad. Al mismo tiempo stas retribuyen estos esfuerzos provenientes de los PEI, proponiendo al grupo nuevas actividades y/o t areas. 424 En la evaluacin efectuada respecto a algunos PEI se pudo observar la creacin de puestos de trabajos tan importantes en las comunidades en crisis de ciertas regi ones de Argentina. Estos resultados nos estimulan para creer que en un futuro no muy lej ano, posiblemente en las prximas dcadas, Universidad y comunidad lleguen a mimetizarse.

Otro aspecto importante a considerar como resultado de las evaluaciones realizadas es la recuperacin de la capacidad propia de hacer (lo cual dio origen a los puestos de trabajos mencionados), hoy tan olvidada en los sistemas edu cativos de la regin (Latinoamrica y en particular de Argentina). Este concepto es vali oso para cada comunidad, pues significa el logro de una auto-dependencia al niv el de individuos y grupos sociales en contexto solidarios. Un efecto adicional importa nte de esta auto dependencia es que la misma sirve como eje del desarrollo sustentable, compatible e incluyente, pues se la entiende como un proceso capaz de fomentar la participacin en las decisiones, la creatividad social, la autonoma, y la justa distribucin de la riqueza y la tolerancia ante la diversidad de identi dades. La autodependencia constituye un elemento decisivo en la articulacin de los se res humanos con la naturaleza y la tecnologa, de lo personal con lo social, de l o micro con lo macro, de la autonoma con la planificacin y de la sociedad civil con el Estado. Estas evaluaciones efectuadas en el mbito PEI demostraron una ganancia en la auto-dependencia tanto a nivel de individuo como de grupo realmente al entadoras y que nos indica a los evaluadores que estas metodologas y estrategias d e trabajo constituyen una alternativa para el logro de un desarrollo sustentable, compatible e incluyente. REFERENCIAS 1. J.M. Abraham, C.M. Castro Acua, P.B. Kelter, Trabajos publicados en el Anuario Latinoamericano de Educacin Qumica (ALDEQ), aos 2003 a 2006, San Luis, Argentina. 2. PNUMA: Medioambiente y desarrollo en Amrica Latina y el Caribe. Una visin evolutiva, Mxico D.F. (1989). 3. J.M. Abraham et al., Temas de evaluacin en los PEI: documentos para los curso s de postgrado dictados desde 2002 a 2006, UNSL, San Luis, Argentina. 4. J.M. Abraham, M.L. Azar, Ciertos interrogantes que se formulan los cientficos y tecnlogos considerados en el contexto de los Proyectos Educativos Integr ales PEI, Anuario ALDEQ 1995-1996 N VIII, San Luis, Argentina. 5. L. Lidwing, M.E. Tavini, Corrientes didcticas contemporneas, Paidos, B uenos Aires (1998). 6. E. Deming, The new economics for industry, government, education, M A MITCenter for Advanced Engineering Study (1993). 7. M. Tamayo, El proceso de investigacin cientfica, Editorial Limus, Mxico (1981). 8. Asociacin Colombiana para el Avance de la Ciencia, La revolucin del

conocimiento, VII Convencin Cientfica Nacional, Bogot (1991). 425 ENSEANZA Y APRENDIZAJE ACTIVOS DE LA COMPONENTE TERICA: DESAFOS, REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS Liliana Mammino Department of Chemistry, University of Venda, P/bag X5050, Thohoyandou 0950, Sudfrica liliana@univen.ac.za La enseanza de las componentes ms tericas de la Qumica y de la Fsica requiere la bsqueda de soluciones especficas, porque no es posible evita r que la mayora de las informaciones sean comunicadas ms o menos ese arriba, por parte del profesor, debido a la naturaleza del contenido. Por otro lado, es nece sario disear maneras de involucrar activamente a los alumnos, para aumentar la eficacia del aprendizaje. Se considera como ejemplo ilustrativo la componente ms terica de la Qumica -el modelo atmico-molecular de la materia, incluidos los aspec tos mecanocunticos- y se discuten opciones diversificadas para maximizar la involucracin activa. 1. INTRODUCCIN El concepto de enseanza activa es complementario al concepto de aprendi zaje activo: el maestro hace enseanza activa cuando el alumno tiene un rol activo en su propio aprendizaje y el maestro es su gua. Hay componentes de las disciplinas cientficas, y aspectos de las aproxi maciones didcticas, para los cuales la enseanza interactiva puede tener un amplio carcter d e inmediatez: es fcil para ellas identificar el rol del maestro como gua y es inmedi ato identificar la naturaleza de sus posibles intervenciones para realizar este rol. Es el caso de las componentes experimentales de las Ciencias, donde las intervenci ones del maestro miran a estimular y hacer desarrollar habilidades de observacin e interpretacin. Es tambin el caso de las relaciones entre lo que se discute en la a ula y la vida cotidiana, un aspecto de importancia didctica fundamental (1) donde la u puede desarrollarse a travs de preguntas planeadas segn criterios mayuticos (2). En particular, la componente experimental ha constituido un enfoque primari o de la investigacin didctica y de la prctica de la enseanza activa de las Ciencias. Se quiere aqu discutir un asunto diferente: el asunto de la componente terica. Se observan, en varios contextos, tendencias a disminuir el espacio de la s componentes tericas en la instruccin pre-universitaria y, a veces, tambin en la primera etapa d e la instruccin universitaria. Se opina aqu que estas tendencias son potencial

mente peligrosas porque, no ofreciendo a los alumnos adecuada familiarizacin c on una componente fundamental de las Ciencias una componente ntimamente asociada a la creatividad cientfica va a disminuir la posibilidad de que los jvenes desarrollen una imagen real de la naturaleza de la Ciencia, as como el efectivo desarrollo de sus 426 mismas habilidades y conocimientos. En particular, la teora tiene un pa pel fundamental sea en la Fsica sea en la Qumica. En ambas Ciencias hay interacciones continuas entre las informaciones experimentales y la elaboracin terica, y en amba s Ciencias el desarrollo de la elaboracin terica confa (aunque de manera a lgo diferente) con la Matemtica como gua y lenguaje. As, no darle bastante espacio a la teora se traducira en la transmisin de una visin tan incompleta de las dos Ciencias que los alumnos no lograran a adquirir una imagen real de su naturaleza. Por lo t anto, se opina que la solucin de las dificultades observadas en relacin a las componente s tericas no puede ser la disminucin de estas componentes, sino la bsqueda de maneras para involucrar activamente la atencin y los esfuerzos de los alumnos tambin cuando se habla de teora. Esto es ms difcil que para otras compo nentes, porque la teora no puede ser ostui por el alumno, aunque tenga un u: el joven no puede, en el espacio de su carrera de alumno, reconstruir con sus esfue rzos lo que la Humanidad ha construido en muchos siglos. Por otro lado, una Didctica de pura transmisin de informaciones tiene el riesgo (muy probable) de no lograr un n ivel de inters y de interiorizacin tal que pueda garantizar un nivel mnimo d e familiarizacin con la disciplina y su naturaleza. Se necesita, por lo tanto, crear y planear momentos activos que faciliten la apropiacin del contenido terico por el alumno. Momentos activos se pueden realizar principalmente a travs de interaccion es en el mismo curso de la explicacin (incluidas preguntas que mantengan viva la atencin del alumno) y a travs de preguntas y ejercicios oportunamente p laneados, que siguen a la explicacin y se integran a ella. Como componentes tericas, se hace referencia aqu sobre todo a las que se asocian a la creacin de modelos, incluida la modelizacin matemtica. Hay componentes de la modelizacin que son susceptibles de construccin activa (oportunamente guiada) por parte de los alumnos. Un ejemplo es el mod elo de los gases ideales. Se pueden introducir las tres leyes (Boyle-Mariotte, Gay Lussac, Charles) como relaciones entre dos de las tres propiedades de estado (P, V, T) c uando

la tercera es constante, haciendo o simulando experimentos y guiando a los alumn os a su interpretacin. Una vez establecida la uniformidad de comportamiento de los gas es ideales, se desarrolla el razonamiento hacia la conclusin de que las p ropiedades individuales de las molculas, como el volumen molecular y las interacci ones entre molculas, no influyen sobre el comportamiento del gas. Por otro lado, hay componentes tericas donde la proporcin sistemtica de informaciones por parte del maestro es la nica opcin posible. Un ejemplo tpico es la presentacin del soporte terico fundamental de la Qumica, es decir, la presentacin del modelo atmi comolecular. Se elige aqu como ejemplo para una discusin detallada, porque sus caractersticas son ptimas para ilustrar aspectos prcticos y aplicativos de una presentacin que trate de involucrar activamente los alumnos, an cuando n o es posible involucrarlos en una operacin de ostui de la teora. La discusin se basa sobre investigaciones didcticas y experiencias concretas de aplicaci ones en la preparacin de material de enseanza (3, 4), y en el trabajo en el aula. Este ltimo s e ha realizado ms frecuentemente con alumnos e desventaja, cuya preparacin al 427 ingresar a la Universidad es inadecuada en trminos de conocimientos adquiridos, y en trminos de aproximacin al aprendizaje y a las ciencias, requiriendo as a tenciones particulares para que el acto didctico pueda lograr resultados. 2. EL CASO DEL MODELO ATMICO-MOLECULAR DE LA MATERIA Las opciones para favorecer un aprendizaje el ms activo posible son di ferentes para la parte que permanece en el mbito de la Fsica clsica y para la componente mecanocuntica. En el primer caso, la historia de como se ha llegado a las varias conclusiones intermedias del desarrollo del modelo atmico-molecular de la materia ofrece interesantes posibilidades de empear activamente a los alumnos. L a prctica de la presentacin del modelo ya reconoce ampliamente el rol del desarrollo histric o, como la nica clave que permite de entender por qu el modelo actual es as. Se puede considerar ms en detalle cmo hacer de eso una herramienta de aprendizaje activo. Preguntas que estimulen reflexiones sobre las observaciones experimentale s, subrayando las relaciones entre stas y la formulacin de hiptesis, pueden guiar el alumno a comprender y parcialmente construir el modelo que de ellas s alio para explicarlas. En la primera, lejana etapa de la hiptesis atomista de lo s antiguos

filsofos griegos (Demcrito, Leucipo) las observaciones experimentales eran de hecho fenmenos conocidos de la experiencia comn, sobre los que ellos reflexionaron. Uno de los ms importantes fue el fenmeno de mezcla de s ustancias diferentes, y los filsofos atomistas llegaron a la conclusin que es posible interp retar el proceso de mezcla solamente con la hiptesis que la materia est hecha de partcula s (4,5). Para estimular las reflexiones activas de los alumnos se puede, por ejemplo, invitarlos a dibujar cmo se puede imaginar que ocurra el proceso, util izando la hiptesis de partculas (4) y tambin la hiptesis opuesta (es decir, la hiptesis que la materia sea continua): de esta manera es muy fcil convencerse de que solamente la primera opcin es posible, y la interiorizacin de la conclusin es facilit ada por el empeo directo de los alumnos, y por la eficacia de la visualizacin. La primera etapa histrica presentada muy frecuentemente en los libros de texto es la teora atmica de Dalton, como modelo que nace de la interpretacin de las leyes ponderales. Despus de la introduccin de las leyes ponderales como filiac iones directas de las observaciones experimentales, se puede invitar los alum nos a explicarlas en trminos de tomos, segn el modelo de Dalton (4), logrando as una involucracin activa. Hacindolo segn la secuencia histrica real, se ofrece tambin activamente un ejemplo concreto del mtodo cientfico (desde las leyes de Lavoisier y de Proust nace la teora de Dalton, que las interpreta; desde la teora, el mismo Da lton predice la ley de las proporciones mltiples; su confirmacin experimental, por otro qumico, constituye una confirmacin de la teora). Se puede seguir con la misma aproximacin (presentar las informaciones experimentales y estimular los alumnos a interpretarlas, guindolos con p reguntas apropiadas) para las otras etapas que se quedan en el mbito de la Fsi ca clsica. De esta manera, el descubrimiento de la radioactividad es el descubrimient o de la 428 existencia de partculas ms pequea del tomo y elctricamente cargadas: una v ez establecido eso, se pueden guiar los alumnos a una serie de conclusiones interme dias (que el tomo contiene partculas mas pequeas, y que por los menos unas de ellas estn cargadas; que el total de las cargas positivas y de las cargas negativas tie ne que ser igual, porque el tomo es neutro). Una presentacin detallada de los resultados del experimento de Rutherford permite de guiar los alumnos a su interpretacin, hac ia la conclusin del modelo nuclear del tomo.

El modelo de Rutherford es la ltima etapa histrica para la cual se pueda utilizar esa aproximacin didctica de preguntas que estimulen reflexiones sobre las observaciones experimentales y ayuden a construir su interpretacin. Las l timas preguntas pueden evidenciar las contradicciones del modelo: dos cargas de signo opuesto que se atraen, pero con el electrn que no acaba cayndose sobre el ncleo, sino se queda en el espacio a su alrededor. Los desarrollos conceptuales para su perar esas contradicciones no son algo a que los alumnos puedan llegar a t ravs de reflexiones guiadas: ni la hiptesis de cuantizacin del momento angular d e la teora de Bohr, ni la compleja descripcin matemtica del modelo mecanocuntico (de lo cual se presentan habitualmente los resultados descriptivos a nivel de cursos bsi cos e intermedios, y se trata solamente a niveles avanzados). Unos autores p reguntan si no sera mejor no presentar el modelo mecanocuntico, por ser demasiado difcil para que los jvenes puedan comprenderlo (6). Se opina aqu que eso sera privar a los jvenes de un contacto verdadero con la Qumica, faltando darle una imagen de su naturalez a como Ciencia (Ciencia de las sustancias y Ciencia de las molculas). La introduccin de las teoras modernas (orbitales atmicos y su rol en el enlace qumico) en la escuela secundaria en las dcadas de 1960 y de 1970 haba tenido el objetivo de ofrecer a los jvenes un contacto autntico con la Qumica moderna. Los desarrollos de las ltimas dcadas, con el rpido desarrollo de los estudio s de las molculas (Qumica terica y computacional) y de sus aplicaciones (desde el diseo de frmacos y de otras sustancias hacia el nuevo amplio dominio de las nanociencia s) confirman la validez de aquella opcin. Es verdad que muchos alumnos ha n encontrado y encuentran dificultades con las componentes tericas asociada s al modelo mecanocuntico (7,8), pero excluirlas de los programas no es un a solucin, mucho menos ahora. En los medios de comunicacin se habla de Nanotecnologas, y no se puede no darle a los jvenes la posibilidad de contactos con in formaciones fundamentales como la que el electrn es tambin una onda, adems de ser una partcula, y las consecuencias que de eso se obtienen. As, el asunto no es eliminar una componente fundamental del contenido de los cursos, sino investigar las races de las dificultades de los alumnos y tratar de proyectar aproximaciones nuevas. Se opina aqu que una de las causas mayores de la s dificultades es el hecho que esa componente, por su misma naturaleza, es presentada ese arriba y, faltando la involucracin activa de los alumnos, se queda como algo superficial y nebuloso en las percepciones de muchos de ellos. El asu nto consiste en

buscar un compromiso entre la necesidad de proporcionar una cantidad d e informaciones ese arriba y la necesidad de involucrar los alumnos acti vamente. 429 Las herramientas que se han revelado ms aptas para estimular participacin activa a l discurso conceptual son las preguntas a nivel de interaccin (que pidan exploracio nes entre lo que los alumnos pueden conocer y que pueda integrarse a la explicacin), la visualizacin y las preguntas y ejercicios despus de la explicacin. Las preguntas en esta etapa son diferentes de las discutidas antes, q ue buscaban estimular reflexiones interpretativas. Uno de los problemas ms relevantes, frente a los modelos mecanocunticos es la percepcin de abstraccin, presente aun en cur sos avanzados (9), y mucho ms en los de la escuela secundaria o del prim er ao de la Universidad. Preguntas que pidan exploraciones entre lo conocido pueden disminui r la percepcin de abstraccin y, al mismo tiempo, facilitar la comprensin conceptual o el nivel de interiorizacin, gracias a la atencin y al tiempo dedicados a los concepto s. Por ejemplo, la informacin que el electrn tiene doble naturaleza, de pa rtcula y de onda, raramente engendra percepciones o imgenes, si stas no son esti muladas. An antes de proporcionar la informacin, se puede pedir a los alumnos que traten de identificar todas las diferencias entre partculas y ondas, con referenci a a la experiencia cotidiana y a lo que ya conocen de la Fsica (que, en general, se refi ere al mundo microscpico, es decir, a la Fsica clsica). Se puede tambin ilustrar esas diferencias con imgenes simples (4). Las diferencias principales (4) con ciernen los conceptos de posicin y de trayectoria (definibles para las partculas, y no para las ondas), el de suma (una suma de nmeros para las partculas, el patrn de interferenci a para las ondas), el comportamiento cuando hay fisuras en una barrera (la partcula puede pasar solamente a travs de una fisura, y solamente si tiene la trayectoria apropiada; la onda pasa siempre, y a travs de todas la fisuras), el comportamiento cuando hay obstculos pequeos (la partcula es reflejada, la onda puede rodearlo), la posibilidad de tener carga elctrica (posible para las partculas, y no p ara las ondas). Despus que los alumnos han identificado y aclarado (si es necesario) esas diferen cias, la informacin que el electrn tiene las propiedades de ambas entidades ( partculas y ondas) va a tener un impacto mas significativo. Mostrando de inmediato

que el electrn es algo muy diferente de lo que conocimos de la experiencia c otidiana, prepara tambin el terreno para informaciones sucesivas, incluso el conce pto de que no podemos hablar de posicin o de trayectoria de electrn en el tomo (o en la molcula), y que la visualizacin del concepto de orbital (los diagramas habituales se refieren a la densidad de probabilidad angular) tienen limitaciones, in cluido el hecho que dibujamos un lmite espacial con una lnea, mientras que en realidad ese lmite es borroso. Una opcin que se revela eficaz es tambin la de derivar preguntas desde confusiones o dificultades observadas en cursos precedentes. Por ejemplo , en cursos de nivel intermedio se puede ya informar los alumnos que, desde el p unto de vista matemtico, la hibridacin de orbitales es una combinacin lineal de los or bitales involucrados; despus, cuando se presenta el modelo de orbitales molecula res, se los informa que es conveniente expresar el orbital molecular como combinacin lineal d e orbitales atmicos. Se ha observado que es importante pedir a los alumnos que reflexionen sobre la 430 diferencia fundamental entre las dos combinaciones lineales, y seguir con la dis cusin hasta cuando unos alumnos llegan a la respuesta (los orbitales atmicos involucrad os pertenecen a un solo tomo en el caso de la hibridacin, a dos o mas tomos en el caso de los orbitales moleculares). La visualizacin tiene una funcin fundamental para darle concrecin a los objetos y fenmenos del mundo microscpico, ilustrando (an con aproximaciones) las caractersticas principales de los objetos (por ejemplo, la estructura tridimensi onal de las molculas) y la naturaleza y secuencia de eventos (por ejemplo, los detalles de la formacin de un enlace o las etapas de un mecanismo) (10). Por otro l ado, su utilizacin como herramienta para involucrar activamente los alumnos requi ere opciones interactivas, como: La construccin (individual o colectiva) de imgenes por los mismos alumnos y su discusin en la aula (11). Esta herramienta se revela til tambin a n iveles avanzados, cono los cursos de Qumica terica (12). La discusin del grado de ve de las representaciones a travs de imgenes (por ejemplo, de las varios tipos de representaciones de molculas (4)), o del gra do de correccin conceptual de analogas (por ejemplo, si se utiliza la imagen de una escalera para ilustrar el concepto de cuantizacin, cual es la cantidad fsica que il ustra

sin prdida de rigor el concepto de oe tener solamente ciertos valores? (13)). Las preguntas y los ejercicios que se proponen despus de la explicacin tienen la doble funcin de guiar el alumno en su propio estudio individual y de facilitar la averiguacin del grado de comprensin obtenido. Por eso es importante que no ofrezcan solamente la posibilidad de repetir (o re-escribir) las inform aciones adquiridas, o utilizar patrones estndar (frecuentemente memorizados), sino que requieran tambin un empeo activo de reflexin. Se considera ptimo mezclar preguntas o ejercicios que se puede responder con la repeticin de info rmaciones o patrones, y preguntas o ejercicios que requieran un empeo personal adicional. De esta manera, los primeros, adems de constituir una gua al estudio, favorecen percepciones de familiaridad (re-encontrar cosas ya encontradas y revisarlas), m ientras los segundos proporcionan algo de novedad y la necesidad de reflexiona r. Por ejemplo, escribir la configuracin electrnica de elementos es un tipo de ejercicio necesario; por otro lado, una vez que el alumno ha aprendido el orde n de energa creciente de los orbitales atmicos, es tambin un tipo de ejercicio que sigue un pa trn constante. Ejercicios que proporcionan la configuracin electrnica y piden de identificar el grupo y el periodo al cual el elemento pertenece requi eren reflexiones sobre la correspondencia entre la configuracin electrnica y el sistema p eridico y, cuando son propuestos por primera vez (en el aula) empean los alumnos en la bsqueda de criterios, con ventajas para la comprensin conceptual. 3. DISCUSIN Y CONCLUSIONES La componente terica tiene un rol fundamental en Fsica y en Qumica y, por lo tanto, es necesario que tenga una presencia adecuada en el contenido de los curs os, si 431 se quiere que los alumnos puedan desarrollar una imagen realstica de l as dos Ciencias. Por otro lado, se han constatado dificultades mayores hacia las compon entes tericas, y se puede pensar que una de las razones principales (si no la principal ) es el hecho que la presentacin de estas componentes frecuentemente no integra el aprendizaje activo. Una posible respuesta es la de buscar un compromis o el mayor ptimo posible entre la necesidad de proporcionar una cantidad de inform aciones ese arriba, cuando se presentan teoras, y la necesidad de involucrar los alumnos activamente. Se ha elegido, como ejemplo ilustrativo particularmente apt o para discutir posibles caminos para la realizacin de tal compromiso, la comp onente ms

terica de la Qumica, es decir, el modelo atmico-molecular de la materia. El modelo es reconocido como fundamental para la comprensin conceptual de los fenm enos qumicos (14,15). Por otro lado, los alumnos encuentran frecuentemente di ficultades en relacin a sus aspectos ms tericos (como los que se asocian al model o mecanocuntico). Se han propuesto opciones y caminos para realizar varios momentos de aprendizaje activo, an en correspondencia a los temas ms tericos. Las opciones propuestas confan con una aproximacin de enseanza interactiva . Se han todava observado dificultades y rmoras a las interacciones en el aula por parte de algunos profesores. Una causa de tal actitud tiene sus races en el hecho que, en muchos contextos, los que ensean Qumica en la Escuela Secundaria no son qumicos, sino que tienen licenciaturas de otras reas cientficas. Eso obvi amente decrece la familiaridad con muchos detalles del discurso qumico y, en manera ms relevante, la familiaridad con los aspectos tericos. Cuando el nivel de confianza de un profesor con su conciencia detallada de un tema se queda bajo de un cierto lmi te (que es diferente a segn del individuo y sus percepciones), el profesor puede no tener bastante confianza para utilizar aproximaciones interactivas en la aula. Las intervenciones posibles pueden proponer talleres o cursos breves temticos para profesores de Qumica (donde se discuten sea los detalles del contenido, sea las aproximaciones a su presentacin), o utilizar la preparacin del libro de texto para aclarar cuan mas numerosos aspectos que la experiencia y la investigac in han identificado como ifies o oemtios aun para los maestros. Se ha utilizado esa opcin (3,4) en encuentros con profesores que han utilizado estos l ibros y han confirmado su validez para ambos objetivos: facilitar la preparacin del profesor antes de ir al aula y aumentar su disponibilidad a interacciones. En conclusin, se considera que la importancia de las componentes tericas de la Qumica y de la Fsica sugiere la importancia de una familiarizacin adecuada de los alumnos con estas mismas componentes, sea en trminos de informaciones, sea en trminos de aproximaciones metodolgicas. Para disminuir las frecuentes percepciones de abstraccin y otras dificultades que se observan en rela cin a las componentes tericas, es necesario crear momentos de aprendizaje activo ( de involucracin activa de los alumnos), que se integren al suministro de informaciones ese arriba, inevitable para ciertas componentes tericas. Se han considerado unas opciones ya experimentadas para este objetivo, mientras que la investig acin para su optimizacin y la bsqueda de otras (nuevas) est an en curso.

432 REFERENCIAS 1. G. Pinto (Ed.), Didctica de la Qumica y Vida Cotidiana, Seccin de Publicaciones de la ETSI Industriales de la Universidad Politcnica de Madrid (2003). 2. L. Mammino, Anuario Latinoam. Educacin Qumica, 2005-2006, Vol. XXI, 241. 3. L. Mammino, Chimica Viva, G. DAnna, Florencia, 1994. 4. L. Mammino, Chimica Aperta, G. DAnna, Florencia, 2003. 5. G. Giannantoni (Ed.), I presocratici, Laterza, Bari, 1986. 6. G. Tsarpalis y G. Papaphotis, Chemistry Education: Research and Pra ctice in Europe, 2002, Vol. 3(2), 129. 7. R. Cervellati y D. Perugini, J. Chem. Educ., 1981, Vol. 58, 568. 8. G. Tsarpalis, Research in Science Education, 1997, Vol. 27, 271. 9. L. Mammino, J. Molec. Struct. (Theochem), 2003, Vol. 621, 27. 10. L. Mammino, Anuario Latinoam. Educacin Qumica, 1998, Vol. X, 54. 11. L. Mammino, Ibd., 1999, Vol. XII, 70. 12. L. Mammino, XXIV ConfereniaInternacional de Quimicos teoricos de Ex presion Latina, Puebla (Mexico), 1998. 13. L. Mammino, Anuario Latinoam. Educacin Qumica, 2006, en prensa. 14. D.L. Gabel, J. Chem. Educ., 1993, Vol. 70(3), 193. 15. L. Cardellini, Proceedings of the X National Congress of the Ital ian Chemical Society - Educational Section, 1996, 323. 433 LA EVALUACIN-REGULACIN EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE TERMODINMICA Susana Flores Almazn, Teresa Delgado Herrera, Luis Miguel Trejo Departamento de Fisicoqumica, Facultad de Qumica Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM Edificio B (102), D.F. 04510 Mxico. lmtrejo@servidor.unam.mx La resolucin de problemas es una parte medular de la enseanza y el aprendizaje de la Termodinmica. Los docentes dedicamos mucho tiempo a e nsear estos procedimientos sin obtener resultados satisfactorios. Los estudiant es no suelen saber qu hacer y, en general, no entienden lo que hacen. Para ayudarles a entende r qu es un problema y cmo se puede resolver, proponemos el uso de la e valuacinregulacin como una estrategia que enriquece este proceso, adems de expli citar la comprensin conceptual y la importancia del lenguaje de la termodinmica. 1. OBJETIVO El objetivo fundamental que nos planteamos fue mejorar el aprendizaje de los estudiantes en sus conocimientos procedimentales acerca de la resolucin de problemas de lpiz y papel en un curso de Termodinmica Clsica a nivel universitario. 2. METODOLOGA

Se revisa la literatura especializada para conocer los resultados de investigaci ones educativas recientes sobre la resolucin de problemas en Ciencias. De su anlisis se propone una innovacin en la resolucin de problemas en Termodinmica de ni vel universitario que contemple la evaluacin-regulacin del aprendizaje de los estudiantes. Esta propuesta se lleva a la prctica para ser optimizada. 3. INTRODUCCIN Resolver problemas es una actividad tpica para evaluar el conocimiento de los alumnos en cursos de Ciencias. Y, en general, es un objetivo que se persigue en la enseanza de estos cursos. Investigaciones a lo largo del tiempo demuest ran que, al final de su ciclo escolar, los alumnos todava no son capaces de realizar esta act ividad, por mltiples razones (1). Para remediar esta situacin se ha propuesto que el alumn o debe resolver muchos problemas, porque no ha resuelto suficientes. Sin embargo ahora se sabe que esto no es la solucin, ya que los alumnos an no a lcanzan la comprensin conceptual necesaria (1, 2). En nuestro caso, impartimos un curso de Termodinmica Clsica en la Facultad de Qumica de la UNAM para estudiantes de nuevo ingreso de todas las carr eras 434 relacionadas con la Qumica. Se pretende que los estudiantes adquieran conocimient os declarativos y procedimentales, es decir, cmo resolver problemas, tanto experimentales como de lpiz y papel. A lo largo de nuestra experiencia docente hemos confirmado muchas de las dificultades sealadas por la literatura especializ ada (1,3-5). Despus de realizar un experimento en donde el conocimiento de la parte terica es muy importante para poder interpretar y analizar los resultad os que se obtienen y que ms adelante les permiten realizar clculos de lpiz y papel, manejando la informacin experimental que obtienen, se esperara que siguiendo este camino los resultados fueran satisfactorios, pero la experiencia de muchos aos, nos indica que an despus de la realizacin del experimento exitoso, el manejo de los da tos en los clculos, deja mucho que desear, porque los estudiantes tienen serias dificultades para relacionar lo que han hecho en la prctica, con lo que se encuentra r eflejado en las ecuaciones. Por todo lo anterior, creemos que es muy importante tanto en teora co mo en el laboratorio, se dedique un tiempo a la realizacin de problemas de lpiz y papel, ensendoles a los estudiantes estrategias sobre como abordar los problemas

y cmo asegurarse que las respuestas obtenidas sean las correctas. Un aspecto poco mencionado en la literatura especializada de resolucin de problemas, pero importante para nosotros en nuestro trabajo acadmico, es el fomen tar la evaluacin-regulacin del aprendizaje. Esto lo hacemos mediante instrumen tos facilitados por el profesor y en muchos casos elaborados por los mismos estud iantes, donde se van percatando, a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje , de las dificultades que tienen y reflexionen sobre cmo superarlas (6). En el contexto de resolucin de problemas utilizamos la evaluacin-regulacin como una estrategi a didctica para que los jvenes sean conscientes de sus aciertos y sus er rores y en el transcurso de su aprendizaje puedan irse regulando, al mismo tiempo que nosotros los profesores. 4. RESULTADOS Sobre resolucin de problemas en Termodinmica existen pocos artculos educativos (7,8). En stos se indica que existen dificultades adicionales si se em plean los algoritmos utilizados en otras asignaturas, por ejemplo Qumica. Esto se debe tanto al lenguaje especfico como a la habilidad matemtica superior que se man eja. Estos aspectos se atienden de forma explcita durante el procedimiento general de resolu cin de problemas (1). A continuacin se describe la estrategia de enseanza e specfica para fomentar su habilidad para resolver problemas. Antes de abordar la resolucin de un problema, primero se estudia la parte terica necesaria para poder resolverlo y se enfoca desde el experimento que se realiz en el laboratorio, despus se resuelven algunos problemas sencillos como ejemplo s y es hasta entonces, que se les plantea un problema integrador para que ellos lo resu elvan y se les da un tiempo mnimo para que lo hagan. Cuando se ha terminado el tiempo, se pregunta a qu resultado han llegado y, sorprendentemente, obtienen disti ntos 435 resultados numricos, por lo que pasamos al pizarrn a tres estudiantes d e resultados distintos a que escriban sus clculos y que los expliquen; el resto de los estudiantes est viendo en sus cuadernos lo que hicieron, les pedimos que escuchen las explicaciones de sus compaeros. En ese proceso se establece un dilogo con los que estn exponiendo hasta que se determina cul es el procedimiento y el re sultado correcto, lo cual les permite a todos detectar sus errores u omisione s, y se les insta a

que hagan preguntas, tanto a los compaeros como a los profesores. Al terminar es te proceso, se pide que se califiquen tomando como base que el procedimiento tiene un valor de la mitad de la calificacin y el resultado correcto la otra mitad. Tambin se les pide que escriban cules fueron sus observaciones sobre: por qu se equivocaron? Y qu tienen que hacer para no volver a cometer el mismo error u omisin. Un ejemplo especfico de cmo se trabaja se describe a continuacin: En un problema de examen que dice as: U recipiente de acero contiene 200 li tros de un gas cuya presin es 0,8 atm y una temperatura desconocida. Cuando la t emperatura aumenta en 90 grados Fahrenheit la presin aumenta 0,08 atm. Calcula la temperatur a final del gas en grados Kelvin. Antes de enfrentarse a este problema, los estudia ntes haban realizado varios problemas en donde se les planteaban situaciones parecidas y antes haban realizado en el laboratorio experimentos sobre medidas de l a presin de un gas, con un manmetro en U, de agua y de mercurio, tambin haban con struido una escala termomtrica arbitraria, por lo que el concepto de T ya se encontraba discutido y aplicado, sin embargo de 60 estudiantes que resolvieron el problema 40 lo tuvieron mal y slo 20 lo hicieron correctamente. De los estudiantes que no llegaron al resultado correcto, la mayora pla ntearon el procedimiento adecuado para una buena solucin, sin embargo cometieron el error ms comn, que es, no utilizar correctamente los datos. Algunos comentario s de los estudiantes acerca de sus errores fueron: No supe interpretar los resultados y no iguale, slo despeje la temper atura final y no saba cmo determinar el aumento de temperatura. Todo mi razonamiento fue correcto, lo nico que no hice bien fue toma r la presin final correcta, ya que utilice el incremento de presin como presin final. Yo considero que me equivoqu por las prisas, y se me olvid transforma r desde un principio los grados Celsius y Fahrenheit y no razon que el aumento de temperatura era lo mismo en Celsius y en Kelvin, as como el aumento en Fahrenheit era lo mismo que en Rankine. Ms o menos as son todas las explicaciones que hacen sobre sus errores, algunos no consideran haberse equivocado porque no entendan bien el problema, y achacan e l error a la prisa o a que se les olvido como hacerlo. Sin embargo, hay quienes s lograron auto evaluarse y adquirir conciencia de sus errores, por ejemplo: Utilice las temperaturas arbitrarias Celsius y Fahrenheit dentro de la ecuacin general de los gases ideales, en lugar de las temperaturas absolutas Kelvin o Ra nkine, por eso tuve mal todo el problema. No consider la presin final como la suma de la presin inicial ms 0,08 atm,

tampoco utilice temperaturas absolutas en la ecuacin del gas ideal. 436 No supe plantear el problema, primer error es que no entend umeto en 90 o F y desde ah todo tuve mal. La aceptacin y reconocimiento de sus fallos u omisiones, les permitir e n el futuro estar pendientes de no repetirlas, regulando su aprendizaje, con la clari dad que se tiene cuando se logra la metacognicin de lo que se est estudiando. Este problema requera aplicar la estrategia de resolucin de problemas que se les haba enseado en clase, en donde lo primero que deberan hacer es leer con cuidado el enunciado y tratar de visualizar sobre lo que trata y hacer un d ibujo en donde localizaran la presencia de los datos, en este caso se trataba de un recipiente de acero, lo cual les indicaba que el cambio de estado que se produce era a volumen consta nte, adems se indica que no se conoce la temperatura inicial y la temperat ura final es la respuesta que se nos pide, aumentando la informacin de que sta ltima es 90 grados Fahrenheit mayor que la primera, con lo que se pueden expresar matemticamente as: T 1 = Temperatura inicial, T 2 = T 1 + 90, siendo 90 un T en grados Fahrenheit, que es lo mismo que un T en Rankine. Esto convierte el valor de T 2 en una temperatura absoluta. Esta consideracin no hecha por algunos de los estudiantes los llev al resultado incorrecto, en el que, el valor que despejaron de la ecuacin P 1 /T 1 = P 2 /T 2 , les dio en Fahrenheit, olvidando que en la ecuacin de los gases ideales est implcit o que las temperaturas que se sustituyan deben estar en Kelvin o Rankine, por lo q ue al despejar de esta ecuacin una temperatura, esta se obtendr en grados abs olutos. Al sustituir los datos en la ecuacin esta queda as: P 1 /T 1 = (P 1 + 0.08)/T 1 +90, en donde

P 1 era igual a 0.8 atm y el P vala 0,08 atm. De esta ecuacin se despejaba T 1 = 900 R, as que T 2 vala 990 R, que transformado a Kelvin resultaba 550 K. Algunos estudiantes cometieron el error de no tomar en cuenta que la presin, aunque era un dato al principio, al obtener la presin en el estado final debera to marse en cuenta que ocurra un aumento de presin que se proporcionaba, y algu nos consideraron que ese aumento de presin era la presin final, y se justifican dicien do que, al leer el problema, detectaron que deca que la esi aumenta a, en lugar de la esi aumenta solamente. Hay reticencia a aceptar que se equivocan o que no entienden, y mien tras no acepten sus equivocaciones, tendern a repetirlas, por eso, consideramos muy importante introducir en los alumnos la idea de que equivocarse no es algo que sea malo, ya que slo los que no hacen nada nunca se equivocan, y que es a travs de los errores como adquirimos experiencia: gracias a que nos equivocamos y s omos conscientes de ello, podemos corregir y regular nuestro aprendizaje. Continuando con la estrategia de resolucin de problemas, que se les ha ba enseado, muchos estudiantes se ve que no la utilizaron, pues se dijo que antes de hacer ningn clculo se debera de imaginar que resultado sera el lgico obte nido, y ellos slo realizaron clculos sin ton ni son, es decir, sin razonar si esos valores no resultaban absurdos. Se tuvo una reunin con los estudiantes para comentar los resultados obtenidos, en donde se les pidi que expresaran verbalmente como se sentan acerca de todo el proceso, algunos siguieron justificndose y cuando se les habl de lo imp ortante que 437 es para todos, admitir que equivocarse no es algo malo, sino un paso hacia la adquisicin de experiencia y madurez, y que cuando no se tenga temor o vergenza ante la exposicin de los errores, se lograr un mejor aprendizaje, que finalmente es nuestro objetivo final. Desde el punto de vista estadstico, el grupo en estudio m ejor en sus calificaciones a partir de que estn autorregulndose, pero creemos que esta Didctica se encuentra enlazada con manejo de sentimientos y valores, de los estudiantes y de los profesores, que es necesario considerar y que ma gnifican las

dificultades del proceso de enseanza-aprendizaje. 5. CONCLUSIONES Nuestro estudio pretende ayudar al estudiante a mejorar sus habilidades durante la resolucin de problemas. Confirmamos que el introducir la evaluacin-regulac in permite a los estudiantes participar activamente en su aprendizaje as c omo mejorar sus estrategias de resolucin de problemas en nuestra asignatura. En par ticular, el ndice promedio de calificacin mejora. Adems, al observar las respuestas d e alumnos considerados expertos se confirma lo que la literatura ha enco ntrado, que stos tienen una estrategia eficaz y autorregulan su aprendizaje: entiend en el problema, saben distinguir las variables involucradas, identifican las i ncgnitas a resolver, plantean una secuencia lgica, aplican los algoritmos adecuados y analizan, de manera crtica, las respuestas obtenidas. REFERENCIAS 1. G.M Bodner, J.D. Herron, Problem solving in chemistry, en J.K. Gil bert et al. (eds.), Chemical Education: Towards Research-based Practice, Kluwer, Dord recht, The Netherlands (2002), 235-266. 2. E, Kim, S.J. Pak, Am. J. Physics, 2002, Vol. 70, 759. 3. D. Gil, J. Martnez Torregrosa, F. Senet, Enseanza de las Ciencias, 1988, Vol. 6 , 131-146. 4. J.M. Snchez Jimnez, A. Oorbe, Enseanza de las Ciencias, 1996, Vol. 14, 165170. 5. J.M. Snchez Jimnez, A. Oorbe, Ibd., 1996, Vol. 14, 252-260. 6. J. Jorba, E. Casellas, La regulacin y la autorregulacin de los apre ndizajes, Ed. Sntesis, Madrid (2002). 7. G.D. Peckham, I.J. McNaught, J. Chem. Educ., 1993, Vol. 70, 625. 8. M. Hamby, Ibd., 1990, Vol. 67, 923. 438 439 NDICE DE AUTORES J. Ablanque Ramrez, 313 C. Abradelo de Usera, 231 J.M. Abraham, 419 A. Alan Molina, 339 J. Albniz Montes, 191 J.M. Alcaraz Garca, 199 G. Alonso Ferreira-Dos Santos, 351 A.M. lvarez Garca, 207 A. de Andrea Gmez, 125

A. Arvalo Garbayo, 343 F.J. Arranz Saiz, 273, 313 R.P. Artiaga Daz, 301, 415 R. Barajas Garca, 191 F. Barbadillo Jove, 301, 415 R.M. Benito Zafrilla, 273 M. R. Berraondo Juaristi, 73 A.B. Bentley, 257 P. Blzquez Moecuende, 43 F. Borondo Rodrguez, 313 B. Braa Borja, 43 P. Cabildo Miranda, 305 M.A. Calvo Pascual, 111, M.E. Cmara, 273 C. Camba Fabal, 407 M.C. Cardona Montano, 43 B. Carrascal Santaolalla, 241 I. Carrillo Ramiro, 191 E. del Castillo Prez, 43 C.M. Castro Acua, 419 M. D. Castro Guo, 51, 145, 149 E. Cerro Prada, 215 J. Cuadros, 265 D. Curvale, 117 T. Delgado Herrera, 433 J.M. Daz de la Cruz, 241 E. Dez de Garay, 199 R. Domnguez Gmez, 215 M.J. Domnguez Gonzlez, 43 C. Escolstico Len, 305, 359 P. Escudero Gonzlez, 11 S. Esteban Santos, 399 J.C. Fandio da Torre, 133 M. Y. Fernndez de Arnguiz Guridi, 73 A. Fernndez Lpez, 199 F. Fernndez Martnez, 375 A. Filgueira Vizoso, 367, 371 S. Flores Almazn, 433 M.M. de la Fuente Garca Soto, 199 A. Gallardo, 117 B. Gmez Mejas, 241 M.L. Gmez Mejas, 241 L.F. Garca Bermejo, 339 A.I. Garca Dez, 295, 301, 407 B. Garca Garca, 43 A. Garca Llama, 325 440 A. Garca Ruiz, 51, 145, 149 L. Garca Soto, 301, 415 B. Garrido Garrido, 27 B. Garzn Snchez, 231

R. Gmez Fernndez, 51, 145, 149 A. Gmez Gmez, 125 D. Gonzlez, 117 M.L. Gonzlez Arce, 167, 393 P. Gonzlez del Barrio, 89 P. Gonzlez Garca, 231 C. Gonzlez Giralda, 313 E. Gonzlez Izquierdo, 89 M.L. Gonzlez Pereiro, 43 M. Iglesias Rivera, 367, 371 E. Iglesias Yuste, 385 M.C. Izquierdo, 249 J. Jimnez Fernndez, 325 P.B. Kelter, 157, 419 F.P. Len Beln, 339 J.A. Llorens Molina, 281 L.B. Lpez Vzquez, 215 J.C. Losada Gonzlez, 273, 313 J. Losada del Barrio, 199 F. Lytle, 257 M.E. Maia, 97 L. Mammino, 425 F. Martn Alfonso, 339 M. Martn Snchez, 11, 17 M. T. Martn Snchez, 17 R. Martnez Herrero, 319 J. Martnez Urreaga, 199 M.C. Matas Arranz, 199 P. M. Mejas Arias, 319 M.J. Melcn de Giles, 375 J. Melero Gracia, 103 L. Mezzano, 117 J.L. Mier Buenhombre, 295, 407 S. Miguel Alonso, 81 M.J. Molina Rubio, 199 C. Molpeceres lvarez, 241 P. Morales Bueno, 221 M. Morales Furi, 241 E. Muoz Camacho, 367, 371 J.A. Murillo Pulgarn, 339 J.L. Ocaa Moreno, 241 L.E. Ochando Gmez, 175 P. Palacios Clemente, 65, 289 I. Paz Antoln, 199 F. Peral, 249 J. Prez Esteban, 359, 399 J. Prez Tudela, 265 C. Pierce, 331 P. Pinilla Cea, 81 G. Pinto Can, 11, 81, 137, 199, 419 G. Piquero Sanz, 319, 343

M.A. de la Plaza, 249 R. Pou Amrigo, 175 J. E. Quintanilla Lpez, 199 441 V. Ramrez Snchez, 343 M.A. Raso Garca, 183 C. Reinoso Gmez, 191 M.F. Rey-Stolle, 231 M.C. Rivero Nez, 375 P. Romn Polo, 35 M. Ruiz Nuo, 43 C. Russell, 257 P. Saavedra Melndez, 191 E. Snchez de la Blanca, 183 P. Snchez Gonzlez, 339 K. Snchez Noriega, 65, 289 A.M. Snchez Prez, 241 L. Seidel, 273 M.A. Seijo Garca, 367, 371 J. Serna Galn, 319 I. Serra, 97 F. Sierra Gmez, 207 R. Torralba Marco, 215 S. de la Torre Torrecilla, 73 L.M. Trejo, 433 M.D. Troitio, 249 D. Tudela, 57 C. A. O. A. P. Valdez Gauthier, 331 Valea Prez, 167, 393 Valiente Francs, 103 Varela Lafuente, 295, 301, 407 Varma-Nelson, 257

P. Wahnn Benarroch, 65, 289 G.C. Weaver, 257 D.J. Wink, 257 M. Yuste Moreno-Manzanaro, 231 S. Zaragoza Fernndez, 295, 415 442