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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA FACULTAD DE PSICOLOGÍA CÁTEDRA “PSICOLOGÍA EDUCACIONAL” PROGRAMA AÑO 2012 Profesor Adjunto
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
CÁTEDRA “PSICOLOGÍA EDUCACIONAL”
PROGRAMA AÑO 2012
Profesor Adjunto a cargo: Mg. Cristina Erausquin
Jefe de Trabajos Prácticos: Lic. Verónica Zabaleta
Ayudantes de Trabajos Prácticos: Lic. Adriana Denegri, Lic.
Irina Iglesias, Lic. Cecilia Espinel Maderna, Dra. Sandra
Marder, Lic.Mercedes D´Arcangelo

1

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

INDICE

  • 1. FUNDAMENTACIÓN

3

  • 2. UBICACIÓN DE LA ASIGNATURA EN EL PLAN DE ESTUDIOS

5

  • 3. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA

6

  • 4. PROGRAMA GENERAL

7

  • 4.1. OBJETIVOS

7

  • 4.2. CONTENIDOS

8

UNIDAD 1

8

UNIDAD 2

9

UNIDAD 3

11

UNIDAD 4

15

UNIDAD 5

19

  • 5. PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS

21

  • 5.1. OBJETIVOS

21

  • 5.2. CONTENIDOS DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS

22

  • 5.3. CONTENIDO DEL INFORME FINAL SOBRE EL TRABAJO DE CAMPO 33

  • 5.4. ORGANIZACIÓN Y MODALIDAD DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS

34

  • 6. BIBLIOGRAFIA GENERAL

35

  • 6.1. MATERIAL BIBLIOGRÁFICO GENERAL

35

  • 6.2. MATERIAL DIDÁCTICO SISTEMATIZADO

43

  • 6.3. INFORMACIÓN SOBRE REVISTAS DE LA ESPECIALIDAD

44

  • 6.4. INFORMACIÓN SOBRE BASES DE DATOS

44

  • 6.5. INFORMACIÓN SOBRE FORMACIÓN DE USUARIOS

45

  • 6.6. OTRAS FUENTES DE INFORMACIÓN

45

  • 7. RECURSOS DIDACTICOS

45

  • 8. REGIMEN DE EVALUACION Y PROMOCION

46

  • 9. REGIMEN DE CORRELATIOVIDADES

47

  • 10. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN DE LA CATEDRA

47

  • 11. ACTIVIDADES DE EXTENSION DE LA CÁTEDRA

48

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA FACULTAD DE PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL 1. FUNDAMENTACIÓN PROGRAMA 2012 Ψ La

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

1. FUNDAMENTACIÓN

PROGRAMA 2012

Ψ
Ψ

La materia vincula a todos los futuros egresados de la Licenciatura y el Profesorado de Psicología con el conjunto de los temas y problemas psicoeducativos. Por ello, su función es abrir perspectivas de análisis sobre las posibilidades y los alcances de la Psicología como disciplina para abordar los problemas educativos, y sobre las alternativas de inserción laboral de los psicólogos en este campo de acción profesional. El futuro psicólogo debe entrenarse en identificar y conceptualizar situaciones y problemas educativos, de modo de interrogarlos, evaluarlos e intervenir en ellos, con lecturas y estrategias capaces de reconocer la complejidad de los factores que condicionan su constitución, desarrollo y resolución.

El carácter multidimensional del hecho educativo torna necesarios la mirada y el abordaje interdisciplinarios. En tal sentido, el futuro psicólogo tendrá que reconocer la especificidad de su rol y a la vez descentrarse de él como para comprender ángulos de pensamiento y acción de otras disciplinas y prácticas.

La asignatura debe brindar la articulación entre teorías, métodos y técnicas que se requieren para la apropiación de diferentes modelos de análisis y abordaje psicoeducativos. El enfoque debe tener la apertura y el perspectivismo necesarios para que el estudiante de Psicología logre delimitar ejes y vectores fundamentales que desarrollan y problematizan los distintos modelos de intervención y orientación escolar en la actualidad. Es necesario que el estudiante de Psicología, a quien preferimos denominar “psicólogo en formación”, pueda identificar, caracterizar y analizar los modelos de intervención y orientación escolar dominantes y emergentes en nuestro contexto socio-histórico-cultural, y las similaridades y diferencias con los que se desarrollan en otros contextos socio- culturales y los que se desarrollaron históricamente desde la constitución del saber psicoeducativo. Ello permitirá “desnaturalizar” la mirada profesional sobre discursos y prácticas psicológicos y educativos, a la luz de la historia del campo disciplinar y sus intersecciones con otras ciencias, que abordan también el fenómeno educativo y la intervención en educación.

La materia aborda los principales conceptos, hipótesis y pruebas empíricas que, desde el desarrollo actual de la disciplina psicoeducativa, proveen herramientas

para analizar la enseñanza, el aprendizaje y la convivencia en las escuelas, así como la reelaboración de su relación y tensión con los modos de aprender, de educar y de convivir fuera de las escuelas. Por otra parte, se pretende delimitar, en un nivel introductorio, un marco de fundamentación para el diseño de estrategias de evaluación, investigación e intervención en el área psicoeducativa. Se promoverá el compromiso con la producción de nuevos conocimientos y con la profundización y contextualización de los existentes, a fin de contribuir a la construcción de hipótesis psicoeducativas, y no meramente extrapolaciones de conceptos surgidos en campos intrínsecamente diferentes del educativo, o en contextos socioculturales o históricos cuya agenda difiere radicalmente de la nuestra.

Se propone una integración del proceso de aprendizaje de los estudiantes de Psicología a través de la articulación de la teoría con la práctica. El “psicólogo en formación” necesita confrontar conceptualizaciones y teorías con problemas y experiencias, en el contexto en que surgen y tomando contacto con los actores sociales involucrados. Desde un enfoque constructivista del proceso, se recupera su aprendizaje previo - académico y extracurricular, teórico y vivencial -, revisando y resignificando conocimientos y esquemas referenciales ya constituidos, y reorganizándolos críticamente a través de la interacción con docentes y con pares, y a través de la apropiación de nuevas herramientas y estrategias de análisis.

En su recorrido temático, la asignatura aborda una doble serie de problemas entrelazados: por una parte, los relativos al desarrollo subjetivo y el aprendizaje en contextos educativos, con especial referencia a las situaciones escolares; y en segundo lugar, el rol del psicólogo educacional y su práctica en las instituciones educativas, sus inserciones y estrategias de trabajo habituales, así como las alternativas posibles en el ejercicio de su “oficio”. En ambos casos, la revisión crítica de las relaciones que han guardado los discursos y prácticas psicológicas y educativas, permite reconocer alcances y límites que han presentado los enfoques genéticos, socioculturales y cognitivos en el abordaje de los procesos de construcción de conocimiento en situaciones de enseñanza, y su capacidad para generar instrumentos para el análisis y la intervención psicoeducativos. Se advierte especialmente sobre las posiciones reduccionistas y aplicacionistas en Psicología Educacional, enfatizando el carácter complejo de los procesos educativos y la necesidad de posibilitar articulación entre múltiples disciplinas.

Se analizarán los efectos y usos que han producido las elaboraciones psicológicas en los contextos educativos, legitimando decisiones y prácticas de impacto significativo en las subjetividades en desarrollo; la delimitación y tratamiento del fracaso escolar masivo, la educabilidad de los sujetos, la atención a la diversidad, así como la creación de categorías como la de “deficiencia mental leve”, tan fuerte y curiosamente asociada con las poblaciones más castigadas en términos socio-económicos. Se identifica la presencia en el contexto educativo escolar de un discurso de tipo médico-clínico-individual, centrado en la presunción de patología y en la segregación de la diferencia, que ha obturado la posibilidad de pensar los procesos de aprendizaje y desarrollo de modo articulado con los de construcción de convivencia y ciudadanía, de modo de descubrir la lógica pedagógica, política e histórica del fracaso escolar. En tal sentido, se profundizará la revisión de constructos como los de “adaptación y desadaptación escolares”, en

el marco de lo que ya al inicio de los 90 fue considerado, desde la pedagogía

crítica, la

“construcción

social del éxito

y el fracaso escolares”,

a

partir del

“proyecto escolar obligatorio”, la “cultura artificial de lo escolar” y el “oficio de

alumno”.

En ese contexto, se sitúa la acción del psicólogo en la encrucijada de demandas y prácticas diversas, de las cuales serán enfocadas particularmente las escolares. El dispositivo escolar, que procura la obtención de logros homogéneos a partir de una población claramente heterogénea, sitúa en muchas ocasiones a la práctica del psicólogo en un difícil cruce de tensiones múltiples. Se procura identificar la situación efectiva de su inserción, como alguien que puede utilizar y compartir herramientas y estrategias que permitan a las escuelas atender pedagógicamente a la diversidad, con calidad, inclusión y construcción de genuinos sentidos de la experiencia; a la vez que resistir la desigualdad como destino inexorable; evitar traducir la diferencia en deficiencia y colaborar con otras disciplinas en el desarrollo de prácticas educativas alternativas, que otorguen otros sitios a la posición subjetiva de alumno, del docente y del psicólogo educacional.

En tal dirección, serán revisados los prácticas y quehaceres tradicionales de la profesión del psicólogo en el campo educativo, como los del “gabinete” y la atención individual del alumno “con problemas”, segregado de la situación educativa. Se analizarán los cambios generados en las “unidades de análisis” construídas para la comprensión de los problemas e intervenciones, más centradas actualmente en las relaciones interpersonales alumnos-docentes, alumnos-alumnos, docentes-padres y en las relaciones con otras disciplinas y profesiones co-constructoras y co-responsables de la reelaboración de sentidos y prácticas en Educación. Se identificarán los “determinantes duros” de los dispositivos escolares, y resignificarán las interacciones y comunicaciones intersubjetivas a la luz del macrocontexto institucional y societal, y la relación de los agentes con los instrumentos de mediación y artefactos de una determinada cultura. Se introducirán asimismo algunas de las temáticas cruciales de la Deontología Profesional de la Psicología en el campo educativo: fracaso escolar y pobreza, violencia, desigualdad y derechos humanos en educación.

2. UBICACIÓN DE LA MATERIA EN EL PLAN DE ESTUDIOS

El currículum actualmente vigente de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Psicología está conformado sobre la base de cuatro grandes áreas:

Psicológica, Social, Antropológica y Pedagógica. En el área Psicológica se distinguen a su vez tres subáreas: Teorías y fundamentos, Metodológica y Aplicada.

La Asignatura Psicología Educacional está ubicada en el área Psicológica y en la subárea Aplicada y corresponde al quinto año de estudios. Está destinada particularmente a la transmisión de contenidos que introducen a los futuros graduados en el conocimiento de las dimensiones, problemas, metodologías, procedimientos y dilemas éticos de un campo de acción específico de la práctica profesional del psicólogo.

Se recuperan contenidos conceptuales y metodológicos, a la vez que análisis de problemas que han sido desarrollados en los recorridos curriculares de las asignaturas cursadas previamente: acerca de las Instituciones y los Grupos, de la Psicología Social, de la Psicología del Conocimiento, acerca del Aprendizaje y del Desarrollo, además de los entrelazamientos, tensiones y enriquecimientos discursivos con que se nutre la Psicología Educacional, en relación al campo de la Psicología como Disciplina y su articulación con otras Disciplinas Científicas. Adquieren especial relevancia en esta asignatura la reelaboración y recontextualización de problemas, prácticas y discursos de los contenidos que han sido aprendidos en las Unidades 1 y 3 de Psicología II, en el segundo año de la Licenciatura – relaciones entre Aprendizaje y Desarrollo y entre Pensamiento y Lenguaje -, y los que han sido aprendidos por los alumnos del Profesorado en Fundamentos de la Educación – sobre el dispositivo escolar, su historia, sus determinantes y modalidades de prácticas educativas -.

Se considera necesario profundizar las articulaciones e intersecciones de la Psicología Educacional con la Psicología Preventiva – orientada al enriquecimiento del desarrollo subjetivo y la optimización de los aprendizajes -, con la Psicología Clínica de Niños y Adolescentes – como horizonte de comprensión de la dimensión personal de dificultades y trastornos en el aprendizaje en la relación de los alumnos con las escuelas – y con la Psicología Institucional y la Psicología Social – para la comprensión del origen social e histórico de los aprendizajes y de los desarrollos subjetivos, así como de la constitución inter-psicológica de la mente humana -.

3. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA

En razón de lo expuesto el programa que se presenta está organizado tomando en cuenta dos ejes articuladores, seleccionados en base a los alcances del recorte disciplinar en el campo profesional e investigativo así como en su ubicación en el plan de estudios de la carrera:

  • - Problemas relativos al desarrollo subjetivo y el aprendizaje en contextos educativos, con especial referencia a las situaciones escolares

  • - Rol del Psicólogo educacional y su práctica en las instituciones educativas, sus inserciones y estrategias de trabajo habituales, así como las alternativas

posibles para el ejercicio del “oficio”.

El Programa General comprende cinco unidades. La primera está destinada a indagar las relaciones entre discurso y prácticas psico-educativas, las características del Dispositivo escolar moderno y sus consecuencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La segunda a presentar los enfoques psicológicos socio-culturales y la definición de unidades de análisis para las prácticas e intervenciones psicoeducativas. La tercera unidad propone trabajar distintas perspectivas teóricas sobre desarrollo y aprendizaje: Enfoques psicológicos socio-culturales, Psicología Genética y Perspectiva cognitiva y las categorías e instrumentos construídos desde esas perspectivas teóricas para el

análisis de los problemas psicoeducativos y para la intervención psicoeducativa. La cuarta unidad aborda el tema de la inserción del psicólogo en el campo educativo y escolar; el fracaso escolar masivo, la educabilidad y la diversidad y los problemas y desafíos de la escuela media, la escolaridad inicial y primaria y la educación especial. La quinta y última unidad presenta aspectos relativos a la Ética y Deontología Profesional y las vicisitudes y desafíos en la inserción del psicólogo en el campo educativo en el siglo XXI.

El Programa de Trabajos Prácticos especifica a su vez, los objetivos y contenidos de cada uno de ellos, y, transversalmente, los objetivos y características del Trabajo de Campo que los alumnos deben realizar a lo largo de la cursada de la asignatura.

En cuanto a la Bibliografía seleccionada, luego de cada una de las unidades temáticas aparece la que se considera obligatoria y la que se considera ampliatoria. El criterio de la selección realizada obedece a ofrecer los marcos de referencia que permitan al alumno conocer los aspectos nodales de la asignatura. La bibliografía general, que aparece en el apartado 6, en cambio, presenta referencias más exhaustivas, en atención a intereses particulares de los alumnos en profundizar alguno de los contenidos contemplados. Adicionalmente se ofrece información sobre las revistas especializadas de consulta más frecuentes en el área, así como otra información relativa a bases de datos y sitios de Internet que puedan resultar de utilidad, de otras fuentes de información y de los servicios prestados a los usuarios en la biblioteca para la búsqueda bibliográfica.

En otros apartados aparecen los recursos didácticos que se utilizan a lo largo del curso, el régimen de evaluación y promoción de la materia y el régimen de correlatividades. Asimismo se prevé proporcionar un panorama suscinto acerca de las vinculaciones con la investigación y la extensión universitaria que se desprenden de los contenidos de la asignatura, así como de la actuación profesional e investigativa de los docentes de la asignatura en actividades vinculadas al campo psicoeducativo.

En la página Web de esta Facultad, en el sitio correspondiente a la Cátedra se expondrá información sobre cuestiones administrativas y académicas referidas a distintos aspectos, que pueden resultar de interés, tales como publicaciones y presentaciones en congresos u otros eventos científicos, material didáctico sistematizado, entre otros, que se entienden benefician al alumno y a los docentes.

4. PROGRAMA GENERAL

4.1. OBJETIVOS

Conocer los grandes núcleos de contenidos y problemas - teóricos, metodológicos, éticos y prácticos - que la Psicología Educacional abarca, y los aportes de diversos marcos conceptuales a la comprensión y resolución de dichos problemas.

Analizar los problemas particulares que presentan los procesos de desarrollo y aprendizaje en los contextos educativos y su delimitación en el discurso psicoeducativo como “problemas de aprendizaje”, “de conducta”, “de convivencia”, “de violencia” y “de desadaptación”.

Favorecer la articulación teoría-práctica en el proceso de aprendizaje de la disciplina, y la construcción de conocimientos contextualizados en el área.

Analizar las relaciones entre discursos y prácticas psicológicas y educativas.

Identificar y reconocer la diversidad y particularidad de prácticas del ejercicio profesional de los psicólogos en el ámbito educativo, con vistas a transformar las tradicionales, desarrollar prácticas no convencionales o alternativas, y ampliar y resignificar su perfil en el área.

Iniciar la apropiación instrumental de estrategias metodológicas de evaluación, investigación e intervención del área psicoeducativa.

Desarrollar actitudes y aptitudes necesarias para el trabajo de articulación interdisciplinaria en el ámbito educativo.

4.2. CONTENIDOS

UNIDAD I. Psicología y Educación. Prácticas educativas y procesos de escolarización. Psicología educacional y prácticas escolares

El problema de las relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas. El riesgo del reduccionismo. Los problemas de una concepción aplicacionista de las relaciones entre psicología y educación: el problema epistémico y la crítica histórica. La constitución histórica del campo psicoeducativo. Hacia la construcción de saberes sobre lo escolar: la “reducción al individuo” y la “reducción del individuo”. Psicología del desarrollo, psicología del aprendizaje y psicología educacional. La psicología educacional como disciplina aplicada, disciplina puente y disciplina estratégica.

El dispositivo escolar moderno. Gradualidad y simultaneidad Los procesos de escolarización y la constitución del alumno como sujeto/objeto de la psicología educacional. Aprendizaje escolar: artificialidad y descontextualización. Enfoques diádicos, triádicos y multitriádicos. El concepto de actividad.

La construcción de la infancia moderna y las “nuevas infancias” de la contemporaneidad El sentido de la experiencia educativa y el experimento escolar moderno. Instrumentos, supuestos y efectos impensados de la intervención psicoeducativa sobre los sujetos de la educación La crisis como agotamiento y como oportunidad. Las crisis de lo escolar como crisis de calidad, de inclusión y de sentido. La mirada psicoeducativa y sus unidades de análisis como un desafío y un postulado epistémico, ético y político. La necesidad de un abordaje interdisciplinario.

Bibliografía obligatoria Unidad I

Baquero

R.

y Terigi

F.

(1996) "En

búsqueda

de

una unidad de análisis del

aprendizaje escolar", en Apuntes Pedagógicos, Nº 2.

Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Epoca. Vol XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. México.

Coll C. (1995) “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la Psicología de la Educación” en Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid:

Alianza Editorial.

Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista Ciudadanos, abril

2004.

Narodowski, M. (1999) "El lento camino de la desinfantilización", en Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Colección Educausa, Buenos Aires: Novedades Educativas.

Trilla, J. (1985): “Características de la escuela”, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Laertes (Cap 1 y 2).

Bibliografía ampliatoria Unidad I

Dubet, F. (2003) “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?” Ficha CEP UBA

Jackson, Ph. W. (1992) “Los afanes cotidianos”, en La vida en las aulas. Ediciones Morata. Madrid. Cap. 1.

Larrosa, J. (2003) “La experiencia y sus lenguajes”, Ficha Centro Estudiantes de

Psicología.

En:

http://www.me.gov.ar/currriform/publica/oei_2003128/ponencia_larrosa.pdf

Larrosa, J. (2003) “Experiencia y pasión”. En La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México. FCE.

Larrosa, J. (2000) "El enigma de la infancia", en Pedagogías Profanas, Colección Educausa, Novedades Educativas: Buenos Aires.

UNIDAD II: Enfoques psicológicos socio-culturales. Unidades de análisis para las prácticas educativas y las intervenciones psicoeducativas

Los enfoques psicológicos socioculturales sobre la ontogénesis. Una matriz vigotskiana. Líneas de desarrollo natural y cultural. La actividad intersubjetiva y la mediación semiótica como unidades de análisis del desarrollo. Una introducción a la taxonomía de los procesos psicológicos. Las prácticas educativas como productoras de cursos específicos del desarrollo. Los usos de la categoría de trabajo en Lev Vygotsky. De la herramienta al signo. Cognición distribuida y

mediada en los dispositivos de crianza y escolares: retomando la “génesis del gesto de señalar”.

Procesos de interiorización/apropiación. Algunas discusiones actuales dentro de los enfoques socioculturales. Las relaciones sujeto-contexto. La categoría de actividad de Engëstrom. El enfoque de la acción mediada de Wertsch. Componentes y características de la acción mediada. Multiplicidad de objetivos. Internalización y mediación semiótica. Críticas al concepto de internalización en B. Rogoff. Dominio y apropiación en Wertsch. Los enfoques de la acción mediada como herramientas para el análisis de las prácticas psicoeducativas y educativas.

Procesos de desarrollo y constitución subjetiva y el problema de la construcción de conocimientos en diferentes contextos: el cotidiano, el escolar y el científico.Concepciones de desarrollo: dominios genéticos. El problema de las unidades de análisis en los enfoques genéticos. Continuidad y discontinuidad entre el desarrollo en contextos de enseñanza y los procesos espontáneos del desarrollo. “Giro contextualista” en las concepciones del aprendizaje (Pintrich, Baquero).

Bibliografía obligatoria Unidad 2

Baquero, R. (2001) "Contexto y aprendizaje escolar", en Baquero, R. y Limón, M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. (Cap. 6, pp 163 a 180).

Baquero, R. (2001) “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción” (Cap. 1, apartado TSH, pp.39 a 51) en Baquero, R. y Limón, M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. UNQ.

Selección de Textos de: Cole, M. y Engeström, Y. (1993) Cap. 1. “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida”, en Salomon G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas (pp.27-55), Amorrortu

editores, 2001, y Engestrom Y. (1996) Cap. 3. “Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica médica de la asistencia básica” en Chaiklin S. y Lave J. (comps) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (pp.78-88). Amorrortu editores,

2001.

Rodrigo M. J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?”, en Novedades Educativas N° 76, 59-61.

Rogoff B. (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje”, en: Wertsch, Del Río y Alvarez A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje.

Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, Cap. 4. (Relectura: bibliografía obligatoria en Psicología II)

Vygotsky Lev (1934) Pensamiento y lenguaje, Cap. 1, en Vygotsky, Lev Obras escogidas T.II, Madrid: Visor, 1993. (Relectura: bibliografía obligatoria en Psicología II)

Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2)

Bibliografía ampliatoria Unidad II

Baquero, R. (1998) “La categoría

de

Vigotsky”, en Psykhé, Vol. 7, N° 1, Chile.

trabajo en la teoría del desarrollo de

Baquero, R. (1996) “Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticas de gobierno”, en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique (Cap. 7)

Cole, M. (1999) Psicología cultural, Madrid: Ediciones Morata, Caps. 5 y 7.

Daniels H. (2001) “Tendencias actuales en la

teoría

sociocultural

y

de

la

actividad”, en Vigotsky y la pedagogía. Paidós. Buenos Aires. (Cap. 3)

Rodrigo, M.J. (1997) “Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un viaje al conocimiento escolar de la mano de la teorías implícitas”, en Rodrigo, M.J. y Arnay, J. La construcción del conocimiento escolar. Paidós. Barcelona.

Vigotsky Lev (1934) Pensamiento y Lenguaje. Cap.7. Madrid. Visor. 1993.

UNIDAD III. Perspectivas teóricas sobre desarrollo

y aprendizaje.

Instrumentos psicoeducativos y categorías para el análisis y diseño de

prácticas educativas

a) Perspectivas teóricas sobre desarrollo y aprendizaje. Problemas de la agenda de la psicología del desarrollo y de la psicología educacional. El problema de las competencias de partida. Los cambios de dominio general y específico. La dirección del desarrollo y el problema de las jerarquías genéticas. Continuidad y discontinuidad en el desarrollo entre diferentes contextos formativos. Dialéctica:

historia y diversidad.

Los modelos genéticos y el abordaje del problema de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza. La Psicología Genética y los problemas particulares para el abordaje del aprendizaje escolar. El uso normativo de los modelos genéticos.

Los enfoques socioculturales y la educación. La descontextualización en el uso de los instrumentos semióticos y el control de sí como vectores del desarrollo en el modelo vigotskiano. Descontextualización y toma de conciencia. La constitución de los procesos “avanzados”. La categoría de ZDP y sus usos en educación. La perspectiva situacional del aprendizaje.

Algunas discusiones en la perspectiva cognitiva acerca de los procesos de

desarrollo

y aprendizaje. La

crítica

a

los modelos

de

dominio

general. El

aprendizaje y el desarrollo en la tradición cognitiva. Innatismo y constructivismo. Objetivos cognitivos de la educación.

b) Instrumentos psicoeducativos y categorías para el análisis y diseño de

prácticas educativas El análisis de los procesos de apropiación y cambio cognitivo. Las concepciones alternativas y la enseñanza de la ciencia. El problema del cambio conceptual y la construcción de conocimientos en dominios

específicos.

El caso de las prácticas de lectura y escritura. Construcción y apropiación. La dirección del desarrollo. La práctica pedagógica como práctica de gobierno del desarrollo subjetivo. La lengua escrita como caso paradigmático de constitución de Proceso Psicológico Superior “Avanzado”. Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a las prácticas pedagógicas. La escritura como sistema de representación: la perspectiva psicogenética. La escritura como práctica cultural; disponibilidad, apropiación, participación y acceso a la cultura escrita: la perspectiva sociocultural. Diferencias entre escritura, sistema de escritura y lenguaje escrito. La importancia de la conciencia lingüística. La conciencia fonológica y el descubrimiento del principio alfabético: la perspectiva cognitiva.

El análisis de los intercambios discursivos en el salón de clase. Las interacciones entre pares y docente-alumno. El discurso como andamiaje y como re- conceptualización. El concepto de re-contextualización. Las secuencias I-R-E y las secuencias I_R_F. Algunos análisis acerca del papel del lenguaje y las prácticas comunicativas en la enseñanza.

Cambio cognitivo y zona de construcción social de conocimiento. Apropiación:

internalización e intercambio. Continuidad y discontinuidad del desarrollo y paradoja del aprendizaje (Fodor). Reducción al individuo y del individuo en la explicación del cambio. Mediación social y cambio cognitivo. Direccionalidad e incertidumbre. Amplificadores culturales y fracaso escolar. La organización taxonómica y la organización relacional.

Bibliografía obligatoria Unidad III

Baquero, R. (2001) “Las controvertidas relaciones entre Aprendizaje y Desarrollo”, en Baquero y Limón M. Introducción a la Psicología del aprendizaje. Bernal, Ediciones UNQ. (Cap. 2)

Baquero R. (1996) “Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas” en Baquero R. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Bs As. (pags. 97-136)

Borzone de Manrique, A. M., Rosemberg, C. R., Diuk, B, Silvestri, A. & Plana, D. (2004) Módulo 3. “El camino de la alfabetización” y Módulo 5. “Descubrir el sistema de escritura”. En Niños y maestros por el camino de la alfabetización. (pp. 57-79, 105-127) Buenos Aires: Red de Apoyo Escolar.

Cazden C. (1991) “Tiempo compartido”, “Discurso en clase y aprendizaje del alumno”, “La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos”, en El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Barcelona: Paidós (Caps. 2, 6 y 7).

Coll,

C.

(1988)

“La

teoría

genética

y

los

procesos

de

construcción

del

conocimiento en el aula”, en Piaget en la educación. Debate en torno a sus

aportaciones. Mexico. Paidos

Coll C. (1983) "La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje" en Coll C. Psicología Genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid.

Egan K. (2005) “Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?. En Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Año 3, Nro

3.

Erausquin C. (2010) “Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky en el siglo XXI. Unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y desencuentros”, en Revista de Psicología Segunda Epoca, Vol. N° 11, 2010, pp.

59-81

Erausquin, C. (2008) “Agenda de Problemas del Desarrollo y de la Educación y su implicancia en relación a prácticas y discursos psicoeducativos”. Publicaciones Facultad de Psicología UNLP 2009.

Ferreiro, E (1991) "La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización", en Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. CEAL.

Kalman, J. (2003) "El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura", en Revista mexicana de investigación educativa, Vol. 8, Nº. 17, pags. 37-66.

Newman D., Griffin P. y Cole M. (1991) Cap. IV. Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo. Cap. VII. Cómo vence occidente. Cap.VI (c/Petito A.) Influencia de la mediación social en el cambio cognitivo, en La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación.

Morata. Madrid. 1991.

Riviere A.(2002) “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el diseño del desarrollo humano”. En Obras Escogidas. Madrid: Visor.

Vigotsky L. (1988) “Internalización de las funciones psicológicas superiores”, “Interacción entre aprendizaje y desarrollo Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación”, “El papel del juego en el desarrollo del niño”, en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica Grijalbo, México. Cap. 4, 6, 7 y 8.

Bibliografía ampliatoria Unidad III:

Baquero, R. (2001) "Angel Rivière y la agenda post-vigotskiana de la psicología del desarrollo", en Rosas, R. (Ed.) La mente reconsiderada: En homenaje a Angel Rivière. Santiago: Psykhé Ediciones.

Baquero, R. (2006) "Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA.

Borzone de Manrique, A. M. (1998) Tercera parte. Los fundamentos teóricos, los autores y sus aportes. En Leer y escribir a los 5. Buenos Aires: Aique.

Brown, A., Metz, K. y Campione J. (2000) “La interacción social y la comprensión individual en una comunidad de aprendizaje: la influencia de Piaget y Vygotsky”, en Volnèche J. et al. (ed.) Piaget-Vygotsky: la génesis social del pensamiento, op. cit.

Castorina, A. (2002) “El Impacto de la Filosofía de la Escisión en la Psicología del Desarrollo Cognoscitivo”, en Revista Psykhe, Vol. 11, N.1. Escuela de Psicología de la Universidad Católica de Chile.

Cole, M. (1999) Psicología cultural. Morata. Madrid. Cap. 5.

Ferreiro, E. (1990) Cap. 2. Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. En Y Goodman (comp.) Los niños construyen su lecto-escritura. Un enfoque piagetiano (pp. 21-35) Buenos Aires: Aique.

Karmiloff-Smith A. (1994) “El desarrollo tomado en serio”, en Más allá de la modularidad, Alianza. Madrid. Cap 1.

Martí,

E.

(2000)

“Los

mecanismos

de

internalización y externalización del

conocimiento en las teorías de Piaget y Vygotsky”. En Vonèche J. et al. (ed.) Piaget- Vygotsky: la génesis social del pensamiento. Buenos Aires. Paidós

Educador.

 

Riviere, A. (1988) “Pensamiento y habla: la concepción semiótica de la conciencia y la génesis, estructura y función del lenguaje interno”, en La psicología de Vigotsky. Visor, Madrid. Cap. 12.

Riviere, A. (1987) El sujeto de la psicología cognitiva, Alianza, Madrid.

Riviere A. (1983) "Por qué fracasan tan poco los niños?", en Cuadernos de Pedagogía, 103-104, Julio-Agosto.

Rockwell, E. (2005) "La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de los libros escolares", en Revista de didáctica de la lengua y la literatura, Año 3, Nº 3, pags. 12-3

Rosemberg y Borzone (2004) De la escuela infantil a la escuela primaria:

¿continuidad o ruptura en las matrices interactivas de la enseñanza y el aprendizaje? Infancia y Aprendizaje 27 (2), 211-246.

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La

conversación

en

el

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un

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para

el

aprendizaje. Una revisión de las investigaciones sobre el tema. Lingüística en el

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Smolka, A. L. (2010) “Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la apropiación de las prácticas sociales”, en Elichiry N. (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Buenos Aires: Manantial.

Vosniadou Stella (2006) “Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras” en Carretero M. et alt.(comps.) Cambio conceptual y educación. Aique Editores. Buenos Aires. Ficha de Cátedra Centro de Estudiantes de Psicología UBA.

Unidad IV. Concepciones sobre el Fracaso Escolar Masivo, educabilidad, diversidad. Su relación con las unidades de análisis para el abordaje del aprendizaje escolar. La inserción del psicólogo en el campo educativo y escolar. Discursos y prácticas del psicólogo en el ámbito educativo

a) El psicólogo como sujeto de acción mediada en el ámbito educativo y en la institución escolar.

Condiciones de producción y efectos de discursos y prácticas psicoeducativas en nuestro contexto. El fenómeno educativo como objeto complejo y la necesidad de su abordaje interdisciplinario. Aspectos descriptivos/ explicativos y normativos en la intervención del psicólogo. Diversidad de ámbitos y problemas, categorías y herramientas. La mirada psicoeducativa y sus unidades de análisis. La matriz de Engestrom y el análisis de la actividad del psicólogo en la escuela. Modelos de intervención psicoeducativa dominantes y emergentes, prácticas alternativas y normativas que regulan el trabajo del psicólogo en el ámbito escolar. Ejes, vectores y tensiones para el análisis de las intervenciones psicoeducativas (Coll). Modelos mentales situacionales y modelos formativos para el trabajo en el campo. “Giro contextualista” en las concepciones sobre aprendizaje y en las intervenciones psicoeducativas.

El problema de la “invisibilidad” del psicólogo en el gabinete escolar. El problema de la “prevención” en la interfase salud-educación. El problema de la “descontextualización” del sujeto “desvinculado”. Los riesgos de aplicacionismo y del reduccionismo en los enfoques clínicos dominantes. Dominio y apropiación de los instrumentos de mediación del psicólogo situado en comunidades de práctica. Cambios históricos y perspectivas del psicólogo en el campo. Comunidades de práctica: la cuestión epistémica y la demanda social.

b) Fracaso escolar masivo, educabilidad y diversidad.

Concepciones diferentes sobre el Fracaso Escolar Masivo y su relación con las unidades de análisis para el abordaje del aprendizaje escolar. La mirada centrada en el individuo, en su condición socio-familiar o en la interacción sujeto-escuela.

El fracaso escolar como problemas de convivencia y aprendizaje articulados: su escisión en el discurso escolar como “problemas de aprendizaje” y “problemas de conducta”. La violencia en las aulas: su abordaje y análisis psicoeducativo:

problemas éticos y epistémicos. Fracaso escolar y construcción de legalidades genuinamente compartidas. Escenas de la cotidianeidad escolar en la construcción de ciudadanía y de subjetividad. La ley y el límite. Pedagogías para metabolizar la violencia. ¿Violencia escolar o violencia social? ¿Violencias en plural o entrelazamiento de tramas y recorridos plurales y heterogéneos? Tramitación del conflicto y diversidad en las escuelas.

La perspectiva de los actores: el imperativo de la urgencia y los modelos dominantes “desbordados”. El problema de la definición de la educabilidad de los sujetos. Críticas en el nivel micro político: naturalización del desarrollo y de las prácticas escolares. La diferencia como deficiencia. La diversidad como aspecto inherente al desarrollo humano. Crítica en el nivel macro político: las fronteras de inclusión/ exclusión de la escuela pública. El uso de los enfoques socioculturales para la comprensión de la “educabilidad” como categoría situacional. Las “otras” escuelas: la discusión con el criterio de homogeneización, transformaciones del formato escolar (aceleración, no gradualidad, multigrado, reingreso).

c) Problemas, desafíos y exigencias de la escuela inicial y primaria y de la escuela media; la modalidad o rama de educación especial

El sentido de la escuela para los niños y los jóvenes y el lugar de la escuela en la conformación de sentidos. Construcción socio-histórica de categorías de “infante”, “niño”, “adolescente” y “joven” en la modernidad y posmodernidad. Las lógicas normativas/ evolutivas y su teleología: la adolescencia como “punto de llegada” del desarrollo o como “edad de transición”. Encuentros y desencuentros entre los jóvenes de hoy y las instituciones escolares. Autoridad y crisis de legitimidad. El fracaso en la escuela en los diferentes niveles y modalidades. Problemas cruciales: convivencia y disciplina, repitencia y abandono. El estudio y el trabajo:

articulaciones con educabilidad, inclusión social, participación y equidad. Relevancia, significado y sentido del aprendizaje escolar: su reconstrucción. Educación especial y escuela común: entrelazamiento necesario: la conformación de “configuraciones de apoyo” a la escuela común, en una “escuela para la diversidad”.

Bibliografía obligatoria Unidad IV

Disposición 76/08. En Módulo: Normativas, leyes y disposiciones educativas.

Portal abc. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires: www.abc.gov.ar. Consulta de: 1) Niveles y Modalidades, 2) Diseños curriculares; 3) Normativa.

Resolución 17/09 relativa a la implementación de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) en Escuelas de Educación Secundaria de Gestión Pública y Privada.

Conferencia de Bernard Charlot. Profesor en la Universidad de ParísVIII, Francia. Disponible en ipes.anep.edu.uy/documentos/pos_grados/conferencias/charlot.pdf

Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía. Rosario Nº 9.

Baquero R. (2000) “Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual”, en Avendaño y Boggino (comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario. Homo Sapiens.

Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G, Poggi M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: CEM-Novedades Educativas

Duschatsky S. y Birgin A. (comps.) (2001) ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. FLACSO. Manantial. Buenos Aires

Egan K. (2005) “Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?. En Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Año 3, No 3.

Erausquin Cristina (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y discursos”. Ficha de Curso Posgrado UBA.

Erausquin C., Dome C., López A., Confeggi X. (en prensa) “Violencias en la escuela. Interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva de los actores”, en Erausquin C., Bur R. (comps) “Diez años de investigación sobre psicólogos en educación desde la perspectiva sociocultural”.

Erausquin C., Btesh E., Bur R., Camean S., Ródenas A., Sulle A. (2002) “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas”, en Anuario IX de Investigaciones Facultad de Psicología

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Guerrero Ortiz L. (1999) “Educación inicial: a la búsqueda del tesoro escondido. ¿Cómo reenfocar la misión de la educación infantil hacia la emergencia y el florecimiento del inmenso potencial humano?”, en Revista Iberoamericana de Educación. OEI, Monográfico: Educación Inicial. Número 22. Enero-abril 1999.

Lus M. A. (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”, en De la integración escolar a la escuela integradora, Paidós, Bs.As. Cap.2

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niño por una discapacidad de

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Meirieu, P. (2008) Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra abierta: Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo videoconferencias. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. (pp. 93- 107) Buenos Aires: Ministerio de Educación.

Micó, G. (2010) “Hacia un abordaje formativo de situaciones de la vida cotidiana”, en Schujman G. y Siede I. (comps.) “Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política”. Buenos Aires. Aique Educación.

Muñoz, J., González, M. Domínguez, B. (2009) “El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas”. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 50, pp. 41-64.

Redondo P. (2006) “Interrupciones en los territorios de la desigualdad”, en Martinis P. y Redondo P. (comps.) Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas. Bs As. Del estante.

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medios

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pruebas

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Terigi F. (2006) “Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza”, en Terigi F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs As. Siglo XXI.

Terigi, F. (2009) “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional”. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 50, pp. 23-39.

Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino escolar de los niños”. Ficha de Cátedra CEP UBA.

Bibliografía ampliatoria Unidad IV

Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). "Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar", en Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs As. Ed. Novedades Educativas. Año 16. Nro. 168.

Borzone de Manrique A. y Rosemberg C. (comps.) (2000) Leer y escribir entre dos culturas. (Programa YACHAY - OCLADE). Aique. Bs.As.

Duschatzky, S. (comp.), (2000) Tutelados y Asistidos, Paidós, Buenos Aires, capítulo 3.

Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A. (2001) “Los psicólogos y su práctica en educación: contexto social, dispositivo escolar y formación recibida”. Ficha de Cátedra. Publicación CEP

Erausquin C. (2002) “Las palabras construyen realidades: categorías y problemas en adolescencias y escuelas medias:”. Proyecto UBACYT P022 2001/2002. Presentado en Congreso Interamericano de Psicología. Lima. Perú. Ficha de cátedra. Publicación CEP.

Greco B, (2002) “Acerca

de

la

convivencia

en

la

escuela

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Del

disciplinamiento a la construcción de un orden democrático”. Ficha de Cátedra.

Jacinto, C. y Caillods, F.(2000): Los programas de mejoramiento de la equidad educativa en América Latina. Tensiones, lecciones e interrogantes. IIPE- UNESCO.

Kessler

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(2002)

“La

experiencia

educativa

fragmentada.

Estudiantes

y

profesores

en

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escuelas

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de

Buenos

Aires”.

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/UNESCO. Buenos Aires.

 

Schlindwein L. M.

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Petri C.

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(2001) “Las clases de

aceleración y el éxito

escolar, o lo que hace la diferencia”. Ficha de Cátedra

Tenti Fanfani, E. (2000) “Culturas juveniles y cultura escolar”. Documento presentado al seminario “Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino médio. Secretaria de Educacao Média e Tecnológica. Co ordenacao-Geral de Ensino Médio. Brasilia.

Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Ed. Aique. Buenos Aires. Cap. 2

Zelmanovich, P. (2008) Violencia y malestar en la escuela. Entrevista disponible

en

Cátedra

LibreDigital:http://www.catedralibre.org.ar/index.php?option=com_content&task=vi

ew&id=161&Itemid=83

UNIDAD V. Ética y Deontología Profesional en la Psicología Educacional:

problemas, unidades, vectores de intervención y postulados. Vicisitudes y desafíos en la inserción del psicólogo en el campo educativo, de cara al siglo XXI

La naturaleza del dispositivo escolar moderno y el lugar del psicólogo educacional. Los cambios históricos de perspectiva del psicólogo en el campo. Comunidades e interacciones de prácticas y aprendices.

El sujeto del cambio como sujeto colectivo. Desbordando la disciplina y el valor de la especificidad. Aportes de la pedagogía y la psicología críticas. El valor de la investigación psicoeducativa para la reflexión sobre y desde la práctica: un instrumento para la ampliación de perspectivas de los actores. Modelos mentales

y construcción de competencias para la escuela en la formación continua y en la profesionalización de psicólogos educacionales y de docentes escolares.

Los vectores de una intervención posible y necesaria en contextos de incertidumbre. El sentido de la intervención psicoeducativa y el sentido de la experiencia escolar. El vector de la mejora de calidad educativa. El vector de la democratización del acceso y permanencia. La inclusión y la atención a la diversidad. El vector de la búsqueda de la libertad y el pensamiento crítico. El problema del lazo, la subjetividad y el sentido de las experiencias educativas. La necesidad de generar nuevos marcos referenciales y de instituir prácticas educativas/ escolares y psicoeducativas alternativas.

Fracaso Escolar y Pobreza. Fracaso Escolar, Educabilidad y Derechos Humanos. Diversidad, singularidad y heterogeneidad de sujetos y culturas. Igualdad e inclusión educativa como temas-problema de la Etica Profesional.

Los Derechos del Niño y del Adolescente en contextos educativos formales e informales. La teoría del déficit y su coartada para el control y disciplinamiento de los “recién llegados”: beneficiarios tutelados o participantes. Del individuo auxiliado y descontextualizado al sujeto en situación. Conceptualizaciones de la alteridad y de la novedad. Etica de la implicación y de la co-construcción, co- responsabilidad y apropiación recíproca de prácticas, discursos y conceptualizaciones.

Bibliografía obligatoria Unidad V

Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La ‘transición’ educativa desde una perspectiva situacional”, en Perfiles Educativos. Vol XXIV, pp 57- 75. México.

Baquero, R. (2006) "Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA.

Cazden Courtney (2010) “Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes”, en Elichiry N.(comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Buenos Aires: Manantial.

Erausquin C. (2012) “Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo acciones y conocimiento en educación. Los “verdaderos conceptos” en Vygotsky y la inclusión educativa”. Ficha publicaciones UBA y UNLP 2011

Erausquin C., Basualdo M.E., Ferreiro E. (2005) “Psicólogos que trabajan en escuelas y otros agentes educativos: la construcción de modelos mentales de intervención sobre problemas situados”. Proyecto UBACYT 2004/2007. Presentado en Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Buenos Aires. 2005. Ficha de Cátedra Centro Estudiantes Psicología UBA.

Erausquin Cristina (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y discursos”. Ficha de Curso Posgrado UBA. Publicación interna.

Redondo P. (2006) “Interrupciones en los territorios de la desigualdad”, en Martinis P. y Redondo P. (comps.) Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas. Bs As. Del estante.

Ley 13.298 de la promoción y protección integral de los derechos de los niños y decretos reglamentarios. Convención de los Derechos del Niño. “Nueva ley del Niño de la Provincia de Buenos Aires: por una infancia integrada en nuestra sociedad”. Publicación del Ministerio del Desarrollo Humano del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires y UNICEF.

Bibliografía ampliatoria Unidad V

Maluf, M. R. (1994) “Formaçao e atuaçao do psicólogo na educaçao: dinâmica de transformaçao”, en Psicólogo Brasileiro. Práticas emergentes e desafios para a formaçao. Conselho Federal de Psicologia. Casa do Psicólogo. Sào Paulo.

Menin, O. (1994) “Prevención en la escuela. Aportes desde la Psicología

Educativa”, en

Revista

del

Instituto

de

Educación, Año II, Nº 4, Buenos Aires.

Investigaciones

en

Ciencias

de

la

Menin, O. (1997) “Orientación ¿cuál orientación”, en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año VI, Nº 11, Buenos Aires.

Monereo, C. y Solé, I. (1996) “El modelo de asesoramiento educacional- constructivo: dimensiones y críticas”, en Monereo y Solé (coords) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y construcitivista, Madrid: Alianza Psicología.

Pintrich, P. (1994) "Continuities and discontinuities: future directions for research in Educational Psychology", en Educational Psychologist, 29 (3), 137-148.

Shapiro J. and Rich R. (1999) Facing learning disabilities in the adult years. Oxford University Press. New York. 1999.

Santiuste B. V. y Beltrán Llera J. (2000) Dificultades de aprendizaje. Editorial Síntesis. Madrid.

5. PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS

5.1. OBJETIVOS

Propiciar el acercamiento de los alumnos al campo disciplinar y profesional de la Psicología Educacional.

Analizar la especificidad de los procesos de desarrollo y aprendizaje en los contextos educativos, fundamentalmente el escolar.

Identificar, reconocer y analizar la diversidad y particularidad de prácticas del ejercicio profesional de los psicólogos en el ámbito educativo.

Favorecer la articulación teoría-práctica en el proceso de aprendizaje de la disciplina, y la construcción de conocimientos contextualizados en el área.

Orientar

el

acercamiento

a

los

temas

y

problemas

de

la Psicología

Educacional a través de la realización, bajo la guía de los docentes, de un Trabajo

de Campo.

 

5.2. CONTENIDO DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS

TRABAJO PRÁCTICO Nº 1

Semana 1

(Unidad 1)

(26/03 al 30/03)

Contenidos específicos:

  • 1. Presentación de la asignatura y, específicamente de los Trabajos Prácticos.

Aproximación a los instrumentos fundamentales con que se trabajará: Programa,

Plan de clases y Guía de trabajo de campo.

  • 2. El dispositivo escolar moderno como proyecto político sobre la infancia: sus

determinantes duros. Aprendizaje escolar: artificialidad y descontextualización. Unidades de análisis del aprendizaje escolar. Enfoques diádicos, triádicos y

multitriádicos. El concepto de actividad.

  • 3. La mirada psicoeducativa. Experimento escolar moderno y experiencia

educativa. Instrumentos, supuestos y efectos impensados de la intervención psicoeducativa sobre los sujetos de la educación. Reducción al y del individuo en

la construcción del saber psicoeducativo

Bibliografía obligatoria:

Baquero

R.

y Terigi

F.

(1996) "En

búsqueda

de

una unidad de análisis del

aprendizaje escolar", en Apuntes Pedagógicos, Nº 2.

Trilla, J. (1985): “Características de la escuela”, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Alertes (Cap 1 y 2).

Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La ‘trasmisión’ educativa desde una perspectiva situacional”, en Perfiles Educativos. Vol XXIV, pp 57- 75. México. 1ª. Parte.

Bibliografía ampliatoria:

Coll C. (1995) “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la Psicología de la Educación” en Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid:

Alianza Editorial.

Narodowski, M. (1999) "El lento camino de la desinfantilización", en Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Colección Educausa, Buenos Aires: Novedades Educativas.

Larrosa, J. (2003) “La experiencia y sus lenguajes”, Ficha Centro Estudiantes de

Psicología.

En:

http://www.me.gov.ar/currriform/publica/oei_2003128/ponencia_larrosa.pdf

Modalidad de trabajo en la clase práctica

Presentación del grupo y de la asignatura. Trabajo sobre el programa de la asignatura. Análisis de objetivos y unidades temáticas. Explicación de la modalidad de trabajo en las clases prácticas.

Presentación y contextualización del tema por parte del docente (exposición dialogada) Trabajo en pequeños grupos alrededor de una consigna. Plenario y cierre de la clase.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 2

Semana 2

(Unidad 2)

(02/04 al 06/04)

Contenidos específicos

1. Los enfoques psicológicos socioculturales sobre la ontogénesis. La tesis de las relaciones de inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo. Una introducción general a la matriz vigotskiana. Líneas de desarrollo natural y cultural. La actividad intersubjetiva y la mediación semiótica como unidades de análisis del desarrollo: herramienta y signo.

2. Las prácticas educativas como productoras de cursos específicos del desarrollo. Interiorización y apropiación en las prácticas educativas. Cognición distribuida y mediada en los dispositivos de crianza y escolares: retomando la “génesis del gesto de señalar”. Instrumentos, problemas y agencias educativas y psicoeducativas: dominio o apropiación. La teoría de la actividad y su implicancia para el aprendizaje de los alumnos y el trabajo de los agentes.

Bibliografía obligatoria

Baquero, R. (2001) Cap 1. Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción. En R. Baquero & Limón M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. (pp. 39-51) Bernal: UNQ.

Vygotsky, L. (1988) Cap. 4: Internalización de las funciones psicológicas superiores. En El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:

Grijalbo. (Relectura: bibliografía obligatoria en Psicología II)

Selección de Textos de: Cole, M. & Engeström, Y. (1993) Cap. 1. Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En G. Salomon (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas (pp.27-55) y Engestrom Y. (1996) Cap. 3. “Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica médica de la asistencia básica” en Chaiklin S. y Lave J. (comps) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (pp.78-88) Amorrortu editores, 2001.

Bibliografía ampliatoria

Baquero, R. & Limón, M. (2001) Cap. 6: Contexto y aprendizaje escolar. En R. Baquero & Limón M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. (pp. 163-180) Bernal: UNQ.

Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2).

Rogoff B. (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje”, en: Wertsch, Del Río y Alvarez A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje

Modalidad de trabajo en la clase práctica

Presentación y contextualización del tema por parte del docente (exposición dialogada) Trabajo en pequeños grupos alrededor de una consigna. Plenario y cierre de la clase.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 3 (Transversal)

Semana 3

Primer espacio de intercambio acerca del Trabajo de Campo

(09/04 al 13/04)

Contenidos específicos

1. Primera aproximación a los modelos de intervención psicoeducativa y a las normativas que regulan el trabajo del psicólogo en el ámbito escolar.

2. El Trabajo de Campo como modo de aproximación a los discursos, prácticas y problemas psicoeducativos.

3. Intervenciones psicoeducativas: instrumentos, problemas, supuestos y “efectos impensados” en los sujetos de la educación. “Giro contextualista” en las concepciones del aprendizaje.

Bibliografía obligatoria

Disposición 76/08.

Erausquin, C. (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y discursos”. Ficha Curso Secretaría de Posgrado. UBA.

Guía para la elaboración del Trabajo de Campo de la Cátedra de Psicología Educacional.

Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La ‘trasmisión’ educativa desde una perspectiva situacional”, en Perfiles Educativos. Vol XXIV, pp 57- 75. México.2ª. parte.

Bibliografía ampliatoria

Erausquin, C, Bur, R. 6 Ródenas A. (2001) Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas. 28° Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Santiago de Chile.

Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A., Ródenas A. (2001) “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas” IX Anuario de Investigaciones Facultad Psicología. Ficha CEP

Modalidad de trabajo en la clase práctica

Presentación de la Guía de Trabajo de Campo. Ejemplificación con Trabajos de Campo realizados por Estudiantes de cohortes previas, en dispositivos escolares de diferentes ramas del sistema educativo, con agentes psicoeducativos, docentes y directivos, en Ciudad de Buenos Aires y La Plata y conurbano bonaerense.

 

Semana 4

MESA DE FINALES

(16/04 al 20/04)

 

TRABAJOS PRÁCTICOS Nº 4

Semana 5

(Unidad 3)

(23/04 al 27/04)

Contenidos específicos

  • 1. La lengua escrita como caso paradigmático de constitución de Proceso

Psicológico Superior “Avanzado”. Descontextualización y toma de conciencia. Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a las prácticas pedagógicas.

  • 2. La escritura como sistema de representación: la perspectiva psicogenética.

  • 3. La escritura como práctica cultural compleja. Disponibilidad, apropiación,

participación y acceso a la cultura escrita desde una perspectiva sociocultural.

4.

Diferencias

entre

escritura,

sistema

de

escritura

y

lenguaje

escrito.

La

importancia de la conciencia lingüística. La conciencia fonológica y el

descubrimiento del principio alfabético.

Bibliografía obligatoria

Baquero, R. (1996) Cap. 4. Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas. En Vigotsky y el aprendizaje escolar. (97-136) Buenos Aires: Aique

Borzone de Manrique, A. M., Rosemberg, C. R., Diuk, B, Silvestri, A. & Plana, D. (2004) Módulo 3. El camino de la alfabetización y Módulo 5. Descubrir el sistema de escritura. En Niños y maestros por el camino de la alfabetización. (pp. 57-79, 105-127) Buenos Aires: Red de Apoyo Escolar.

Ferreiro, E (1991) Cap. 1. La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. En Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. CEAL.

Kalman, J. (2003) "El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura", en Revista mexicana de investigación educativa, Vol. 8, Nº 17, pags. 37-66.

Bibliografía ampliatoria

Borzone de Manrique, A. M. (1998) Tercera parte. Los fundamentos teóricos, los autores y sus aportes. En Leer y escribir a los 5. Buenos Aires: Aique.

Ferreiro, E. (1990) Cap. 2. Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. En Y Goodman (comp.) Los niños construyen su lecto-escritura. Un enfoque piagetiano (pp. 21-35) Buenos Aires: Aique.

Modalidad de trabajo en la clase práctica

Presentación y contextualización del tema por parte del docente (exposición dialogada) Trabajo en pequeños grupos alrededor de una consigna. Plenario y cierre de la clase.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 5

Semana 6

(Unidad 3)

(30/04 al 04/05)

Contenidos específicos

1. Cambio cognitivo y zona de construcción social de conocimiento.

2. Zona de desarrollo próximo y apropiación. Internalización e intercambio. Continuidad y discontinuidad del desarrollo y paradoja del aprendizaje (Fodor)

3. Reducción al individuo y del individuo en la explicación del cambio. Mediación social y cambio cognitivo. Direccionalidad e incertidumbre.

4. Cambio conceptual y sentido de la experiencia educativa. Amplificadores culturales y fracaso escolar. La organización taxonómica y la organización relacional.

Bibliografía obligatoria

Newman D., Griffin P. & Cole M. (1991) Cap. IV. Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo. Cap. VII. Cómo vence occidente. Cap. Influencia de la mediación social en el cambio cognitivo. En La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación (pp. 76-90, 124- 141) Madrid: Morata.

Bibliografía ampliatoria

Vosniadou, S. (2006) Cap. 1. Investigaciones sobre el cambio conceptual:

direcciones futuras y de vanguardia. En W. Schnotz, S. Vosniadou & M. Carretero. (2006) Cambio conceptual y educación. (pp. 35-52) Buenos Aires: Aique.

Riviére, A (1999) “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el diseño del desarrollo humano”. En Obras escogidas. Visor. Madrid. 2002

Modalidad de trabajo en la clase práctica

Presentación y contextualización del tema por parte del docente (exposición dialogada) Trabajo en pequeños grupos alrededor de una consigna. Plenario y cierre de la clase.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 6

Semana 7

(Unidad 3)

(07/05 al 11/05)

[PRIMER ESPACIO DE ARTICULACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICO]

Entrega informe de avance grupal

Contenidos específicos

1.

Interacción social y cambio cognitivo. Interacción social y desarrollo. El análisis

de los intercambios discursivos en contextos escolares.

 

2.

El tiempo compartido como una experiencia de intercambio lingüístico y las

respuestas de los adultos ante las narraciones infantiles.

 

3.

Interacciones

docente-alumno:

el

discurso

como

andamiaje

y como

reconceptualización.

 

4.

La

conversación

entre

iguales:

 

el

discurso

como catalizador, como

representación de roles complementarios, como relación a un auditorio y como

conversación exploratoria.

 

5.

Las

secuencias

I-R-E

y

las

secuencias

I-R-F.

Los mecanismos de

reconceptualización, recontextualización y la dirección de los procesos de cambio

cognitivo.

 

Bibliografía obligatoria

 

Cazden

C.

(1991) Cap. 2. Tiempo

compartido. Cap. 6. Discurso

en

clase y

aprendizaje del alumno. Cap. 7. La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos. En El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del

aprendizaje (pp. 17-38, 111-132, 135-147) Barcelona: Paidós

Bibliografía ampliatoria

Rosemberg y Borzone (2004) De la escuela infantil a la escuela primaria:

¿continuidad o ruptura en las matrices interactivas de la enseñanza y el aprendizaje? Infancia y Aprendizaje 27 (2), 211-246.

Rosemberg,

R.

(2002)

La

conversación

en

el

aula:

un

contexto

para

el

aprendizaje. Una revisión de las investigaciones sobre el tema. Lingüística en el

aula, Nro 5.

Erausquin C. (2011) “Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo acciones y conocimiento en educación, desde el espacio de la interacción y comunicación educativa”. Ficha publicaciones UBA y UNLP 2010.

Modalidad de trabajo en la clase práctica

Presentación y contextualización del tema por parte del docente (exposición dialogada) Trabajo con ejemplos de intercambios discursivos en clase. Ejemplificación con observaciones de sala de clase y su análisis en Trabajos de Campo de cohortes previas. Trabajo en pequeños grupos alrededor de una consigna. Plenario y cierre de la clase

 

Semana 8

MESA DE FINALES

(14/05 al 18/05)

 

TRABAJO PRÁCTICO Nº 7

Semana 9

(Unidad 4)

(21/05 al 25/05)

1. Fracaso escolar, educabilidad y diversidad.

2. Concepciones diferentes sobre el Fracaso Escolar Masivo y su relación con las unidades de análisis para el abordaje del aprendizaje escolar. El problema de la definición de la educabilidad de los sujetos. Críticas en el nivel micro político:

naturalización del desarrollo y de las prácticas escolares.

3. La diferencia como deficiencia. La diversidad como aspecto inherente al desarrollo humano. Crítica en el nivel macro político: las fronteras de inclusión/ exclusión de la escuela pública.

4. Una mirada crítica a la lógica de las políticas “compensatorias”: la posición de tutelado o asistido. Las “otras” escuelas: la discusión con el criterio de homogeneización, transformaciones del formato escolar (aceleración, no gradualidad, multigrado, reingreso)

Bibliografía obligatoria

Baquero R. (2000) “Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual”, en Avendaño y Boggino (comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario. Homo Sapiens.

Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 50, pp.

23-39.

Baquero R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. En Cuaderno de Pedagogía. Rosario Nº 9.

Muñoz, J., González, M. Domínguez, B. (2009) El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 50, pp. 41-64.

Bibliografía ampliatoria

Conferencia de Bernard Charlot. Profesor en la Universidad de ParísVIII, Francia. Disponible en ipes.anep.edu.uy/documentos/pos_grados/conferencias/charlot.pdf

Terigi F. (2006) “Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza”, en Terigi F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs As. Siglo XXI.

Modalidad de trabajo en la clase práctica

Presentación y contextualización del tema por parte del docente (exposición dialogada) Trabajo con ejemplos de Trabajos de Campo de cohortes previas:

extractos y alternativas de análisis sobre Fracaso Escolar vinculado a prácticas de

enseñanza y aprendizaje

Trabajo en pequeños grupos alrededor de una

.. consigna. Plenario y cierre de la clase.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 8

Semana 10

(28/05 al 01/06)

Devolución del Informe de Avance Grupal

Examen Parcial Presencial Individual

Incluye temas de las Unidades 1, 2 y 3, correspondientes al dictado de Prácticos.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 9

Semana 11

(Unidad 4)

(04/06 al 08/06)

Devolución de Parciales

Contenidos específicos:

1 Fracaso escolar y construcción de legalidades genuinamente compartidas: los problemas de convivencia y violencia en las escuelas. Psicólogos educacionales convocados a la intervención: ¿una especificidad disciplinaria, o una nueva alternativa de la escisión?

  • 2. Problemas de conducta y problemas de aprendizaje: sus viscisitudes en los

discursos y prácticas escolares. Unidades de análisis y reducción “del” individuo.

Escenas de la cotidianeidad escolar.

  • 3. Construcción de ciudadanía y de subjetividad. La ley y el límite. Pedagogías

para metabolizar la violencia. ¿Violencia escolar o violencia social? ¿Violencias en plural o entrelazamiento de tramas y recorridos plurales y heterogéneos? Tramitación del conflicto y diversidad en las escuelas.

Bibliografía obligatoria

Meirieu, P. (2008) Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra abierta: Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo videoconferencias. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. (pp. 93- 107) Buenos Aires: Ministerio de Educación.

Erausquin C., Dome C., López A., Confeggi X. (en prensa) Violencias en la escuela. Interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva de los actores, en Erausquin C., Bur R. (comps) “Diez años de investigación sobre psicólogos en educación desde la perspectiva sociocultural”.

Resolución 17/09 relativa a la implementación de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) en Escuelas de Educación Secundaria de Gestión Pública y Privada.

Micó, G. (2010) “Hacia un abordaje formativo de situaciones de la vida cotidiana”, en Schujman G. y Siede I. (comps.) “Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política”. Buenos Aires. Aique Educación

Bibliografía ampliatoria

Zelmanovich, P. (2008) Violencia y malestar en la escuela. Entrevista disponible

en

Cátedra

LibreDigital:http://www.catedralibre.org.ar/index.php?option=com_content&task=vi

ew&id=161&Itemid=83

Modalidad de trabajo en la clase práctica

Presentación y contextualización del tema por parte del docente (exposición dialogada) Trabajo con ejemplos de Trabajos de Campo de cohortes previas:

extractos y alternativas de análisis sobre Fracaso Escolar, Convivencia y

Violencia en las escuelas

Trabajo en pequeños grupos alrededor de una

.. consigna. Plenario y cierre de la clase.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 10 [Diferenciado según el eje

Semana 12

de trabajo de campo] (Unidad 4)

(11/06 al 15/06)

[SEGUNDO ESPACIO DE ARTICULACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICO]

Contenidos específicos

Problemas, desafíos y exigencias específicos de la Educación Inicial, Primaria, Media y Especial.

Bibliografía obligatoria

Portal abc. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires: www.abc.gov.ar. Consulta de: 1) Niveles y Modalidades, 2) Diseños curriculares; 3) Normativa.

Educación Inicial y Primaria

Guerrero Ortiz, L. (1999) Educación inicial: a la búsqueda del tesoro escondido. ¿Cómo reenfocar la misión de la educación infantil hacia la emergencia y el florecimiento del inmenso potencial humano? En Revista Iberoamericana de Educación. OEI, Monográfico: Educación Inicial. Número 22.

Terigi F. (2006) Cap. Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza. En F. Terigi (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.

Mehan H. (2001) “Un estudio de caso en la política de la representación”. En Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.

Educación Secundaria

Duschatzky, S. y Birgin, A. (comp.) (2001) ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Cap. 1. Ediciones Flacso- Manantial.

Rochex J. Y. (2002) Conferencia Adolescencia y escolarización secundaria en medios populares: pruebas intelectuales y dinámicas subjetivas. Disponible en

www.me.gov.ar/curriform/publica/francia/10rochex.pdf

Erausquin C. (2010) “Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky en el siglo XXI. Unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y desencuentros”, en Revista de Psicología Segunda Epoca, Vol. N° 11, 2010, pp.

59-81

Educación Especial

Mc Dermott R. (2001) Cap. 10. La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje. En S. Chaiklin & J. Lave (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.

Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino escolar de los niños”. Ficha de Cátedra Centro Estudiantes Psicología UBA.

Mehan, H. (2001) Cap. Un estudio de caso en la política de la representación. En S. Chaiklin & J. Lave (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.

Modalidad de trabajo en la clase práctica

Presentación y contextualización del tema por parte del docente (exposición dialogada) Trabajo con ejemplos de Trabajos de Campo de cohortes previas:

extractos y alternativas de análisis sobre Fracaso Escolar, Convivencia y Violencia y Fracaso Escolar y prácticas de enseñanza y aprendizaje, según cada

nivel y modalidad

Trabajo en pequeños grupos alrededor de una consigna.

.. Plenario y cierre de la clase.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 11

Semana 13

(18/06 al 22/06)

Examen Recuperatorio

Incluye temas de las Unidades 1, 2 y 3, correspondientes al dictado de Prácticos.

Entrega Informe Final sobre el Trabajo de Campo

TRABAJO PRÁCTICO Nº 12

Semana 14

Unidad 5

(25/06 al 29/06)

Devolución Examen Recuperatorio

Devolución de Informes – Primera Parte

Contenidos específicos

  • 1. Inserción del psicólogo en el campo educativo y escolar.

  • 2. Problemas cruciales en el abordaje de las situaciones educativas: reflexiones

sobre la práctica pedagógica y la naturaleza de lo escolar. La enseñanza como problema político, la cuestión de la transmisión y el lugar del adulto en la escuela de enseñanza básica, en la escuela media y en la escuela especial.

Las

  • 3. “otras”

escuelas:

la

discusión

con el criterio de homogeneización,

transformaciones en el formato escolar.

El psicólogo

  • 4. su

y

inclusión

en perspectivas de análisis e intervenciones

multidisciplinarias.

  • 5. Vectores y direcciones de las estrategias y modalidades de Intervención

Psicoeducativa. Los modelos de intervención psicoeducativa: modelo clínico, modelo de programas, modelo de animación socio-cultural, modelo de consulta colaborativa, modelo constructivista de asesoramiento. Tensiones y contradicciones.

  • 6. Desafíos de la intervención en el siglo XXI. Problemas éticos. Deontología

profesional.

Bibliografía obligatoria

Disposición 76/08.

Erausquin, C, Bur, R. & Ródenas A. (2001) Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas. 28° Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Santiago de Chile.

Erausquin C., Basualdo M.E., Ferreiro E. (2005) “Psicólogos que trabajan en escuelas y otros agentes educativos: la construcción de modelos mentales de

intervención sobre problemas situados”. Proyecto UBACYT 2004/2007. Presentado en Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Buenos Aires. 2005. Ficha de Cátedra Centro Estudiantes Psicología UBA.

Erausquin, C. (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y discursos”. Ficha Curso Secretaría de Posgrado. UBA. UNLP.

Bibliografía ampliatoria:

Documento: Ley 13.298 de la promoción y protección integral de los derechos de los niños y decretos reglamentarios. Convención de los Derechos del Niño.

“Nueva ley del Niño de la Provincia de Buenos Aires: por una infancia integrada en nuestra sociedad”. Publicación del Ministerio del Desarrollo Humano del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires y UNICEF.

Baquero, R. (1996) “Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticas de gobierno”, Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique (Cap. 7)

Modalidad de trabajo en la clase práctica

Presentación y contextualización del tema por parte del docente (exposición dialogada) Discusión y debate. Tutoría del Trabajo de Campo. Trabajo sobre informe de avance con señalamientos y preparación del Informe Final.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 13

Semana 15

(02/07 al 06/07)

Coloquio Final Integrador: Presentación, comentario y discusión a partir de los informes de los trabajos de campo presentados por los distintos grupos.

Devolución de Informes – Segunda Parte

TRABAJO PRÁCTICO Nº 14

Semana 16

(09/07 al 13/07)

Coloquio Final Integrador: Presentación, comentario y discusión a partir de los informes de los trabajos de campo presentados por los distintos grupos

Cierre y evaluación de la cursada

5.3. ORGANIZACIÓN Y CONTENIDO DEL INFORME FINAL SOBRE EL TRABAJO DE CAMPO (Consultar Documento “Normas para la elaboración del Informe Final sobre el Trabajo de Campo”)

5.4. ORGANIZACIÓN Y MODALIDAD DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS

Trabajos Prácticos a desarrollar en la Facultad, a cargo del personal auxiliar docente de la asignatura. Los alumnos deberán concurrir a un práctico semanal de dos horas cátedra de duración, en el que completarán las actividades desarrolladas en las clases teóricas, según los contenidos seleccionados para los trabajos prácticos y serán orientados para la realización de una Trabajo de Campo bajo dos modalidades posibles: en terreno (en institución educativa) o trabajo alternativo (para aquellos alumnos que no hayan podido acceder a una institución educativa)

Trabajo de Campo

Objetivos generales:

Definir y analizar problemáticas del campo de la Psicología Educacional y del ejercicio profesional del psicólogo educativo.

Conocer elementos teóricos y de investigación que permitan identificar categorías para la discusión de los problemas señalados.

Objetivos específicos:

Conocer, observar, registrar y analizar situaciones que permitan delimitar problemas propios de contextos educativos.

Problematizar aspectos y situaciones “naturalizadas” del contexto educativo y escolar a fin de reconocer condiciones y determinantes que producen problemas de análisis e intervención para el psicólogo educacional.

Articular aspectos teórico-conceptuales presentes en la bibliografía con el fin de comprender y profundizar problemáticas psicoeducativas.

Reflexionar críticamente acerca de los diferentes modelos de intervención de los psicólogos escolares.

Generar un espacio de intercambio, reflexión y análisis colectivo del problema psicoeducativo recortado en la comisión del práctico de modo tal que cada subgrupo de la comisión posibilite y aporte otras miradas a las producciones del resto además de enriquecer las propias.

Promover y alcanzar en la comisión del práctico una producción colectiva y cooperativa a modo de una comunidad de aprendizaje.

Modalidad de trabajo:

Frente a la complejidad del campo psicoeducativo, nos proponemos priorizar algunas temáticas generales que por su relevancia pueden favorecer el conocimiento y la reflexión de diferentes posiciones teóricas, posibilitando el análisis e intercambio grupal de dichas temáticas trabajadas con el objetivo de que se constituya el práctico en una comunidad de aprendizaje.

Se ofrecerán tres núcleos problemáticos del campo psicoeducativo y a cada comisión de Trabajos Prácticos se le asignará sólo uno de ellos, acordándose un plan de trabajo con base en la problemática elegida. Para operativizar este trabajo los alumnos se organizarán en grupos de no más de tres personas para realizar distintas actividades, tendientes todas ellas, al análisis del problema delimitado.

Si bien cada clase de trabajos prácticos cuenta con un espacio para el abordaje de los diferentes contenidos temáticos y otro para el tratamiento específico del trabajo de campo, en distintos momentos del cuatrimestre se prevé la concreción de espacios de intercambio entre los distintos grupos. En ellos y, con la presentación de informes parciales que realizará cada grupo, los alumnos expondrán e intercambiarán resultados y conclusiones alcanzados hasta ese momento.

El producto final esperado es un informe de cada uno de los grupos que refleje el proceso llevado a cabo por sus integrantes, y que además, se integre con los aportes de los demás grupos de la comisión. Ese informe dará cuenta de la articulación entre la propuesta teórica de la materia, las indagaciones realizadas y los intercambios originados en cada comisión.

Los núcleos problemáticos serán:

Atención a la Diversidad y Educación Especial

Adolescencia y Escuela Media

Fracaso Escolar y Educación Básica

Cada uno de estos núcleos problemáticos podrá abordarse desde distintas perspectivas: Psicoeducativa, Histórica y/o Socio-cultural.

6. BIBLIOGRAFÍA GENERAL (desagregar de acuerdo a los siguientes criterios si corresponde)

La bibliografía general ha sido separada en dos apartados: 6.1) Material bibliográfico general y 6.2) Material didáctico sistematizado elaborado por la cátedra como fichas o documentos de circulación interna. Asimismo en otros apartados se ofrecen otras referencias y fuentes de información.

6.1. MATERIAL BIBLIOGRÁFICO GENERAL

Alvarez Pèrez L., González-Pienda J. y otros (1999) “Habilidades cognitivas” y “Habilidades de autorregulación y control”, en Alvarez Párez L. et al. (comps) Intervención Psicoeducativa. Ediciones Pirámide. Madrid. 1999.

Baquero, R. (1998) “La categoría de Vigotsky”, en Psykhé, Vol. 7, N° 1, Chile.

trabajo en la teoría del desarrollo de

Baquero, R. (1996) “Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticas de gobierno”, en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique (Cap. 7)

Baquero, R. (2007) “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar” Ficha CEP UBA.

Baquero R. (1996) “La educación como elemento inherente a los procesos de desarrollo. La adquisición de la lengua escrita”, en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Bs As. (selección de apartados cap 4, pp. 98-106 y 118- 126)

Baquero R. y Terigi F. (1996) “Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas”, en Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional Vol. IV (2) No 14, Bogotá.

Baquero, R. (2001) "Angel Rivière y la agenda post-vigotskiana de la psicología del desarrollo", en Rosas, R. (Ed.) La mente reconsiderada: En homenaje a Angel Rivière. Santiago: Psykhé Ediciones.

Baquero, R. (2006) "Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA.

Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). "Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar", en Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs As. Ed. Novedades Educativas. Año 16. Nro. 168.

Baquero R. (1997) “La pregunta por la inteligencia”, Propuesta Educativa Año 8, N 16, FLACSO, Bs. As.

Baquero

R.

y Terigi

F.

(1996) "En

búsqueda de una

unidad

de análisis del

aprendizaje escolar", en Apuntes Pedagógicos, Nº 2. REVISTA

Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Epoca. Vol XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. México.

Baquero, R. (2001) "Contexto y aprendizaje escolar", en Baquero, R. y Limón, M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. (Cap. 6, pp 163 a 180).

Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía. Rosario Nº 9.

Baquero R. (2000) “Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual”, en Avendaño y Boggino (comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario. Homo Sapiens.

Baquero, R. (en prensa) "Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA.

Borzone de Manrique A. y Rosemberg C. (comps.) (2000) Leer y escribir entre dos culturas. (Programa YACHAY - OCLADE). Aique. Bs.As.

Brown, A., Metz, K. y Campione J. (2000) “La interacción social y la comprensión individual en una comunidad de aprendizaje: la influencia de Piaget y Vygotsky”, en Volnèche J. et al. (ed.) Piaget-Vygotsky: la génesis social del pensamiento, op. cit.

Burman, E. (1998) La Deconstrucción de la Psicología Evolutiva, Madrid. Visor

Cazden C. (1991) “Tiempo compartido”, “Discurso en clase y aprendizaje del alumno”, “La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos”, en El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Barcelona: Paidós (Cap. 2, 6 y 7).

Cazden Courtney (2010) “Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes”, en Elichiry N.(comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Buenos Aires: Manantial.

Carraher, T.; Carraher, D.; Schliemann, A (1991) “Los contextos culturales del aprendizaje de las matemáticas”, en Carraher, T.; Carraher, D.; Schlemann, A, en En la vida diez, en la escuela cero. Siglo XXI, España, 1991.

Carretero, M.; Castorina J.A. y Baquero R. (comp.) Debates constructivistas, Bs. As. Aique.

Castorina, A.(1998) “Los problemas de una teoría del aprendizaje: una discusión crítica de la tradición psicogenética”, en Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones. Paidós, México.

Castorina, A. (2002) “El Impacto de la Filosofía de la Escisión en la Psicología del Desarrollo Cognoscitivo”, en Revista Psykhe, Vol. 11, N.1. Escuela de Psicología de la Universidad Católica de Chile.

Castorina J.A. y Baquero R. J. (2005) Dialéctica y psicología del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Madrid

Cole, M. (1999) Psicología cultural, Madrid: Ediciones Morata, Caps. 5 y 7.

Coll C. (1983) "La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje" y “Las aportaciones de la Psicología a la Educación. El caso de la Psicología Genética y de los aprendizajes escolares", en Coll C. Psicología Genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid.

Coll, C. (1989) “La intervención psicopedagógica”, en Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcelona. Barcanova. Cap. 7

Coll C. (1995) “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la Psicología de la Educación” en Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid:

Alianza Editorial.

Coll,

C.

(1988)

“La

teoría

genética

y

los

procesos

de

construcción

del

conocimiento en el aula”, en Piaget en la educación. Debate en torno a sus

aportaciones. Mexico. Paidos

Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G, Poggi M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: CEM-Novedades Educativas.

Daniels H. (2001) “Tendencias actuales en la

teoría

sociocultural

y

de

la

actividad”, en Vigotsky y la pedagogía. Paidós. Buenos Aires. (Cap. 3)

De la Cruz, Montserrat (1995) “Recursos cognitivos en sectores sociales marginales: ¿huellas del “bricoleur”?. En Schlemenson, S. (comp.) Cuando el aprendizaje es un problema. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.

Duschatzky, S. (comp.), (2000) Tutelados y Asistidos, Paidós, Buenos Aires, capítulo 3.

Duschatsky S. y Birgin A. (comps.) (2001) ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. FLACSO. Manantial. Buenos Aires

Egan K. (2005) “Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?. En Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Año 3, Nro

3.

Erausquin C., Btesh E., Bur R., Camean S., Ródenas A., Sulle A. (2002) “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas”, en Anuario IX de Investigaciones Facultad de Psicología

Erausquin C. (2010) “Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky en el siglo XXI. Unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y desencuentros”, en Revista de Psicología Segunda Epoca, Vol. N° 11, 2010, pp.

59-81

Erausquin, C. (2008) “Agenda de Problemas del Desarrollo y de la Educación y su implicancia en relación a prácticas y discursos psicoeducativos”. Publicaciones Facultad de Psicología UNLP 2009.

Erausquin Cristina (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y discursos”. Ficha de Curso Posgrado UBA.

Erausquin C., Dome C., López A., Confeggi X. (en prensa) “Violencias en la escuela. Interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva de los actores”, en Erausquin C., Bur R. (comps) “Diez años de investigación sobre psicólogos en educación desde la perspectiva sociocultural”.

Erausquin, C, Bur R. y Ródenas A

(2001) “Tensiones que atraviesan la inserción

.. de los psicólogos en las instituciones educativas”. 28° Congreso Interamericano

de Psicología (SIP) Santiago de Chile. Ficha CEP.

Erausquin Cristina, Basualdo María Esther, Ferreiro Erica (2005) “Psicólogos que trabajan en escuelas y otros agentes educativos: la construcción de modelos mentales de intervención sobre problemas situados”. Proyecto UBACYT 2004/2007. Presentado en Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Buenos Aires. 2005. Ficha de Cátedra CEP.

Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A. (2001) “Los psicólogos y su práctica en educación: contexto social, dispositivo escolar y formación recibida”. Ficha de Cátedra. Publicación CEP

Erausquin C. (2002) “Las palabras construyen realidades: categorías y problemas en adolescencias y escuelas medias:”. Proyecto UBACYT P022 2001/2002. Presentado en Congreso Interamericano de Psicología. Lima. Perú. Ficha de cátedra. Publicación CEP.

Erausquin C. (2012) “Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo acciones y conocimiento en educación. Los “verdaderos conceptos” en Vygotsky y la inclusión educativa”. Ficha publicaciones UBA y UNLP 2011.

Erausquin C. (2008) “Juego y escolarización en el desarrollo de subjetividad:

hacia una dialéctica de la diversidad en Zonas de Construcción Social de conocimientos e identidades”. Ficha Posgrado UBA.

Ferreiro, E (1991) "La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización", en Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. CEAL.

Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista Ciudadanos, abril

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Guerrero Ortiz L. (1999) “Educación inicial: a la búsqueda del tesoro escondido. ¿Cómo reenfocar la misión de la educación infantil hacia la emergencia y el florecimiento del inmenso potencial humano?”, en Revista Iberoamericana de Educación. OEI, Monográfico: Educación Inicial. Número 22. Enero-abril 1999.

Jacinto, C. y Caillods, F.(2000): Los programas de mejoramiento de la equidad educativa en América Latina. Tensiones, lecciones e interrogantes. IIPE- UNESCO.

Jackson, Ph. W. (1992) “Los afanes cotidianos”, en La vida en las aulas. Ediciones Morata. Madrid. Cap. 1.

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Kessler

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“La

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Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2)

6.2. MATERIAL DIDÁCTICO SISTEMATIZADO

Fichas de cátedra

Erausquin C., Bur R., Ródenas A. (2001) “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”. Ficha de Cátedra. Publicación CEP.

Erausquin, C. (2008) “Agenda de Problemas del Desarrollo y de la Educación y su implicancia en relación a prácticas y discursos psicoeducativos”. Publicaciones Facultad de Psicología UNLP 2009.

Erausquin C. (2010) “Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo acciones y conocimiento en educación. Los “verdaderos conceptos” en Vygotsky y la inclusión educativa”. Ficha publicaciones UBA y UNLP 2010

Erausquin C., Basualdo M.E., Ferreiro E. (2005) “Psicólogos que trabajan en escuelas y otros agentes educativos: la construcción de modelos mentales de intervención sobre problemas situados”. Proyecto UBACYT 2004/2007. Presentado en Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Buenos Aires. 2005. Ficha de Cátedra Centro Estudiantes Psicología UBA.

Erausquin C. (2003) “Adolescencias, escuelas y experiencias educativas:

interpelando a Lev Vygotsky desde el siglo XXI.”. Presentado en Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Lima, Perú. 2003. Ficha de Cátedra CEP.

Erausquin Cristina (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y discursos”. Ficha de Curso Posgrado UBA.

Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A. (2001) “Los psicólogos y su práctica en educación: contexto social, dispositivo escolar y formación recibida”. Ficha de Cátedra. Publicación CEP

Erausquin C. (2002) “Las palabras construyen realidades: categorías y problemas en adolescencias y escuelas medias:”. Proyecto UBACYT P022 2001/2002. Presentado en Congreso Interamericano de Psicología. Lima. Perú. Ficha de cátedra. Publicación CEP.

Greco B, (2002) “Acerca

de

la

convivencia

en

la

escuela

media.

Del

disciplinamiento a la construcción de un orden democrático”. Ficha de Cátedra.

Documentos de trabajo:

  • - “Misión y funciones de los equipos de Orientación Escolar” – (1998) Circular

Técnica. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Documentos emanados de la Secretaria de Educación del Gobierno de la Ciudad en el año 2000 y 2001, que regulan las funciones de los equipos de Orientación y Salud Escolar.

  • - “El Equipo de Orientación Escolar en la Institución Educativa” (1997) y

“Lineamientos Generales sobre organización de las E. O. E.” (1998) Documentos de trabajo. Provincia de Buenos Aires. Dirección de Cultura y Educación. Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar. Circulares sobre Lineamientos y Ejes Especificos de Trabajo de Equipos de Orientación Escolar emanados de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar en los años 2000, 2001 y 2002.

  • - Libros de Trabajos presentados por los Equipos de Orientación Escolar en las

Jornadas Anuales realizadas en los años 1999, 2000 y 2001, organizadas por la Dirección de Orientación y Salud Escolar de la Secretaria de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

6.3. INFORMACIÓN SOBRE REVISTAS DE LA ESPECIALIDAD

Se mencionan a continuación algunas de las Revistas de la Especialidad. Para un listado más extenso los alumnos pueden consultar el catálogo de la Hemeroteca de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la U.N.L.P.

6.4. INFORMACIÓN SOBRE BASES DE DATOS

  • 1. Bases del Citation Index (Social Sciences Citation Index). Disponible en el

CAYCYT-CONICET

  • 2. Current Contents: Se trata de un completo índice sobre distintos trabajos y

publicaciones referenciales. Institute for Cientific Information. Philadelphia.

Pennsylvania (USA).

3.

Psycoinfo: es especialmente interesante pues recoge literatura científica de la

especialidad - artículos, capítulos y libros- de más de 1300 revistas publicadas en

50 países. Incorpora artículos de revistas desde 1974 y libros desde 1987. (American Psychological Association. 1200, 17 street. Washington, D.C.).

  • 4. Psicodoc: recoge literatura científica de la especialidad en idioma español

(Asociación de Psicólogos de España).

6.5. INFORMACIÓN SOBRE FORMACIÓN DE USUARIOS

Los alumnos interesados pueden hacer consultas especializadas en la Biblioteca de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

6.6. OTRAS FUENTES DE INFORMACION

Las fuentes de información disponibles con mayor facilidad son los catálogos de las editoriales especializadas y las páginas web de organismos e instituciones. Entre ellas se cuentan:

www.abc.gov.ar Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Portal abc.

www.me.gov.ar/diniece/ Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.

www.educ.ar Portal Educativo del Estado Argentino.

www.rieoei.org Revista iberoamericana de Educación, publicación editada por la Organización de los Estados Iberoamericanos OEI

www.reading.org Internacional Reading Association (IRA)

www.learndev.org Learning development institute

www.siteal.iipe-oei.org Sistema de Tendencias Educativas de América Latina

  • 7. RECURSOS DIDÁCTICOS

Clase Magistral.

Lectura y comentario de textos.

Power Point para el desarrollo de las unidades del Programa

Página Web Facultad de Psicología, UNLP: www.psico.unlp.edu.ar

Página Web de la cátedra: www.psicologiaeducacionalunlp.jimdo.com

Fichas técnicas o documentos de trabajo para el estudio para diferentes unidades del Programa.

Guía para la realización del Trabajo de Campo (Guía para realización de entrevistas y para la observación aúlica)

Normas para la elaboración del Informe Final sobre el Trabajo de Campo

Documentales, filmes, videos.

8. RÉGIMEN DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

Promoción con evaluación parcial y examen final.

Para aprobar el curso lectivo los alumnos deberán cumplir con los siguientes requisitos:

Asistencia Obligatoria (85%) a las clases prácticas dictadas por el Personal Docente Auxiliar.

Aprobación con nota cuatro o más de una evaluación parcial que se tomará en el curso del cuatrimestre.

Asistencia

a

dos

Espacios

de

Articulación Teórico-Prácticos que se

desarrollarán en el curso del cuatrimestre, del mismo modo

en dos horarios

alternativos.

Realización de un Trabajo de Campo. Se recomendará el desarrollo del Trabajo de Campo según la modalidad de Tríadas de Entrevistas a Agentes en una Institución Educativa y/u observación áulica, y de no ser posible, por razones de trabajo, su desarrollo se ajustará a las pautas que orientan el Trabajo de Campo Alternativo.

Participación en un Coloquio Final Integrador del análisis del Trabajo de Campo en la Comisión de Trabajos Prácticos.

Promoción con examen final

Esta modalidad comprende las siguientes exigencias:

El examen versará sobre el último programa dictado a la fecha del examen

y abarcará

la

totalidad

de

sus

contenidos,

de

la bibliografía obligatoria y

ampliatoria.

El examen constará de dos partes: una prueba escrita previa y eliminatoria, y una prueba oral. La aprobación del examen final supone la aprobación de ambas partes en la misma oportunidad.

Promoción sin examen final

Esta modalidad comprende las siguientes exigencias:

Asistencia obligatoria (85%) de las clases Teóricas del Profesor Adjunto a cargo y a las clases prácticas del personal docente auxiliar. El responsable de la Cátedra podrá justificar, por sí, hasta un diez por ciento más de inasistencias.

Obtención de 6 puntos o más en una evaluación parcial y en el Trabajo de Campo que deberá realizarse obligatoriamente según la modalidad en terreno.

Participación en el Coloquio en las comisiones de trabajos prácticos.

Elaboración de un Trabajo Integrador Final escrito domiciliario, realizado grupal o individualmente, de análisis sobre dimensiones del Trabajo de Campo realizado, en base a preguntas específicas relativas a las unidades 4 y 5 del Programa de Teóricos y Prácticos.

Asistencia a dos Espacios de Articulación Teórico-Prácticos

  • 9. REGIMEN DE CORRELATIVIDADES

Las normativas vigentes estipulan los siguientes requisitos para los cursos:

1.

El alumno

que desee cursar como regular una asignatura deberá

tener

aprobada, al inscribirse, la cursada de la correlativa previa.

  • 2. Para cursar la tercera correlativa (es decir la materia del año académico

actual), el alumno deberá tener aprobado el examen final de la primera correlativa (en los turnos de exámenes que se especifiquen desde la Secretaría Académica de la Facultad)

  • 3. Para el caso de esta asignatura deben tenerse aprobadas las cursadas de las

siguientes materias: Psicopatología I y II, Fundamentos II, Psicología Institucional.

  • 4. Para rendir el final de la asignatura deben a su vez aprobarse los finales de

Fundamentos II y Psicología Institucional.

10. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN DE LA CÁTEDRA

La Profesora Adjunta Ordinaria a cargo del Dictado de la Asignatura, Mag. Cristina Erausquin, dirige desde el año 2000 una línea de investigación, con sede en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Buenos Aires, referida a las Prácticas de Psicólogos en Instituciones Educativas de Ciudad y Conurbano Bonaerense, los Modelos de Intervención Psicoeducativa, la Formación de Psicólogos para la Actividad Profesional y la Construcción del Conocimiento y la Competencia Profesional de Psicólogos en Tramas Inter-agenciales e Interdisciplinarias. Una Ayudante de Trabajos Prácticos Ordinario, Lic. Cecilia Espinel Maderna; y un Adscripto Graduado, María Belén Valiña, integran como Investigadores el

Proyecto de Investigación que Mag. Erausquin dirige actualmente en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, titulado: “Ayudando a concebir y desarrollar cambios: desafíos y obstáculos para el trabajo de Psicólogos y Profesores de Psicología en escenarios educativos”, acreditado para la Programación 2011-2014 por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Buenos Aires, Código20020100100960. En ese marco, Mag. Erausquin ha dirigido y dirige Becarios, Tesistas de Grado y de Maestría y co- dirige Tesistas de Doctorado en temas relacionados con la Asignatura. Otra Ayudante de Trabajos Prácticos Ordinario, Lic. Mercedes D´Arcangelo, Maestranda y Tesista en Psicología Educacional en Facultad de Psicología UBA es co-dirigida por Mag. Erausquin en ese marco. La Jefa de Trabajos Prácticos, Lic. Verónica Zabaleta, y una Ayudante de Trabajos Prácticos Ordinaria, Dra. Sandra Marder, integran como Investigadoras el Proyecto de Investigación 11/S019 del Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores “Comprensión lectora y producción escrita. Desempeño y autopercepción de los alumnos universitarios de psicología” dirigido por Psic. Telma Piacente y co-dirigido por Psic. Ana M. Tittarelli, en la Facultad de Psicología, acreditado por Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de La Plata, para el período 2010-2013. Otras dos docentes ordinarias de la Asignatura, Lic. Irina Iglesias y Lic. Adriana Denegri, integran como Investigadoras el Proyecto de Investigación: ".El psicólogo en el contexto escolar: relaciones entre formación y práctica profesional", acreditado desde 2010 por el Programa de Incentivos de la Facultad de Psicología. U.N.L.P, con Código S/010, dirigido por Psic. Elsa Compagnucci. Los alumnos adscriptos, Verónica Centurión Espinosa y Gustavo Villanueva, y la graduada adscripta María Belén Valiña, han presentado Trabajos Libres y participado en Talleres en Congresos Científicos de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Plata, de la Universidad Nacional de Mar del Plata y de la Universidad de Buenos Aires en los años 2009, 2010 y 2011.

11. ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN Y DIFUSIÓN DE LA CÁTEDRA

El equipo docente de la cátedra, bajo la dirección de la Profesora Adjunta Ordinaria, Mag. Cristina Erausquin, presentó en setiembre/octubre de 2011, un Proyecto de Extensión para el Centro de Extensión de la Facultad de Psicología, co-dirigido por Lic. Verónica Zabaleta, Jefa de Trabajos Prácticos de la cátedra -, y otro para ser acreditado por la Universidad Nacional de La Plata – co-dirigido por Lic. Adriana Denegri, Ayudante de Trabajos Prácticos Ordinaria y con la participación de la Facultad de Trabajo Social -. Ambos han sido aprobados y acreditados por las instancias evaluativas correspondientes. El primero deberá desarrollarse entre noviembre de 2011 y junio de 2012 y el segundo a lo largo del año 2012. En ambos, participarán todos los docentes de la cátedra, los alumnos y graduados adscriptos y especialmente – en carácter de alumnos extensionistas - estudiantes de la Carrera que han cursado y aprobado la asignatura Psicología Educacional en el Primer Cuatrimestre de 2011, así como otros estudiantes de la Licenciatura y del Profesorado que cursaron la Asignatura en otros cuatrimestres y la aprobaron con desempeños y producciones significativas. El total de Estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata incorporados como Extensionistas a los dos

Proyectos en estas condiciones es de 20, contando ya con dos Becarios en uno de los Proyectos. El trabajo de Transferencia, Extensión y Servicios de Vinculación con la Comunidad se inició con una Jornada para la Generación de Intercambios de Experiencias y Saberes, co- construyendo sentidos entre la Universidad y las

Escuelas, realizada el 29 de Octubre de 2011,con la presencia en el panel central de autoridades de la Facultad de Psicología, y de la Dirección de Escuelas de La Plata, Berisso y Ensenada, a la vez que de la Dirección de Pedagogía Social y Psicología Comunitaria de los mismos distritos, actividad que se continuó con una Actividad en Taller, que fue registrada por los Alumnos Extensionistas, y cuya Crónica fue enviada a las Escuelas. A partir de ese proceso, se está desarrollando actualmente una nueva etapa en el proceso de Construcción de Espacios de Acompañamiento y Ayuda a la Comunidad Educativa de La Plata, Gonnet, Berisso y Ensenada, en temas y problemas de Convivencia, Aprendizaje y Escolarización, en los niveles inicial, primario y secundario, como Transferencia de los hallazgos producidos por las Investigaciones en las que participan los docentes y a través de los Informes de los Trabajos de Campo producidos por los alumnos entre los años 2007 y 2011.

Firma y Aclaración del profesor Titular o Adjunto a cargo