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Normatividad y normalidad en pedagoga Ricardo Baquero - Mariano Narodowski

Revista alternativas Centro de Produccin Educativa de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires AO IV - N 6 - 1990 TANDIL BUENOS AIRES ARGENTINA

DIRECTOR Toms Eduardo Landivar CONSEJO EDITORIAL Alejandra Corbaln, Ricardo Baquero, Luca Garca, Jorge Prez San Romn, Margarita Sgr, Hugo A. Russo COLABORADORES DE ESTE NUMERO Alejandra Roovers, Dermeval Saviani, Ricardo Baquero, Mariano Narodowski, Sonia Araujo, Toms E. Landivar, Oscar Nigro, Claudia Floris

INDICE
A modo de introduccin .......................................................................................................................9 DOCUMENTOS Un enfoque educativo alternativo sobre los procesos de prevencin general en el uso indebido de drogas. Alejandra Roovers .................................................................................................................15 La enseanza bsica y el proceso de democratizacin de la sociedad brasilera. Dermeval Saviani ..............................................................................................................................25 Normatividad y normalidad en pedagoga. Ricardo Baquero - Mariano Narodowski .........................................................................................35 El plan de estudios como propuesta poltico-pedaggica. Algunas implicancias para su elaboracin. Sonia Araujo 47 Hacia una comunicacin educativa-alternativa. Toms Eduardo Landivar .................................................................................................................65 Informacin e innovaciones tecnolgicas. Oscar Nigro 83 EXPERIENCIAS El Centro de Produccin Educativa. Claudia Floris - Toms Eduardo Landivar .......................................................................................97 CANJE .............................................................................................................................................119 BANCO DE DATOS .......................................................................................................................133

NORMATIVIDAD Y NORMALIDAD EN PEDAGOGIA

Lic. Ricardo Baquero * Lic. Mariano Narodowski **

Normatividades
Una mirada atenta a la discursividad pedaggica, sobre todo a aquella transdiscursividad instaurada por J.A. Comenio en el siglo XVII, da cuenta de que la presencia de ideales educativos constituye uno de los elementos principales de este discurso. Estos ideales plasman en las teoras de la educacin como metas deseadas, como "utopas", como aquello a lo que segn la pedagoga es menester arribar. Es en este sentido que la pedagoga construye normas, explicita normalidades; en fin, normatiza. Su anlisis corriente se basa en estipular cuales son aquellos ideales deseables y cuales no lo son. La pedagoga es estipulativa en la medida que elabora estos puntos de llegada. En el mejor de los casos, su prctica consiste en bosquejar la diferencia existente entre ciertos indicadores que brindan algunos fenmenos y los ideales, diagnosticando posteriormente la similitud o disimilitud existente y aconsejando acerca de los medios ms aptos para, respectivamente, conservarla o compensarla. Es por esto que no parece descabellado afirmar que la pedagoga no ha sido ganada definitivamente por el paradigma positivista instaurado en las ciencias humanas o sociales a mediados del siglo XIX. Por el contrario, la explicitacin usual de la normalidad -y por ende la proclamacin lisa y llana de los objetivos no deseables- hace pensar que aquella mencionada transdiscursividad traspas en buena medida la mas fuerte crtica positivista poniendo en esta normatividad (para el positivismo "metafsica", "precientfica") la caracterstica epistemolgica central en la validacin de la teora pedaggica, la que entonces- suele ser aceptada o rechazada en virtud de la calidad de su normativa. Este tipo de normatividad, incluso, ha sido por algunos autores caracterizada como inherente a la pedagoga. Ezpeleta (1986) por ejemplo, ha sealado la necesidad de la introduccin del abordaje etnogrfico en pos de construir explicaciones cada vez mas completas y rigurosas en detrimento de estos mecanismos normativos propios de lo que denominan la "mirada pedaggica". No hay, para esta autora, posibilidades de construir una pedagoga no atravesada por esta singularidad. En conclusin, la estructuracin del discurso pedaggico corriente acadmico, parece requerir de la edificacin de ideales que funcionan tiendo todo el discurso educacional, ya que los enunciados mas significativos son subsidiarios de la preeminencia otorgada a estas metas que, por ejemplo, determinan finalmente cuales son los aprendizajes "verdaderamente" educativos y cuales no lo son; preeminencia obviamente axiolgica, malogrado el positivismo. (Narodowski, 1990). Es seguro que buena parte de la pedagoga ha tomado de esta mencionada postura otros elementos tales como la "tendencia natural al progreso", la cosificacin de las relaciones sociales, etc. Sin embargo, esa voluntad de trasladar el mtodo de las ciencias naturales a las humanidades, tan propia del positivismo queda relegada a la continuidad de la ponderacin de lo "normativo" ms que de lo "positivo: al contrario de lo acontecido con la economa, la sociologa o la antropologa, a la pedagoga no le lleg la revolucin capaz de convertirla integralmente en "ciencia positiva". Como en parte ha sido insinuado, no toda la pedagoga funciona alrededor de esta explicitacin de normatividad. A partir de Dewey y de la sociologa de la educacin norteamericana pero sobre todo de la tradicin marxista y de Durkheim, no poco de la discontinuidad alcanzada por el movimiento positivista ancla fuertemente en la pedagoga. Para buena parte de los especialistas es menester ahora sobreponer la explicacin neutral por sobre las finalidades individuales o sectoriales y transformar el discurso anterior en una "disciplina cientfica" metodolgicamente acorde al resto de las disciplinas. En algunos casos se deja un espacio para la normatividad aunque la misma pasa a formar parte del "arte" de educar, diferente al rigor que debe poseer toda forma de explicacin que merezca el rango de ciencia. El avance de la sociologa de la educacin, la psicologa educacional y, ltimamente, de la etnografa educativa, ha contribuido a consolidar la creencia en la posibilidad de la llegada por parte de estas disciplinas a un status epistemolgico anlogo al de las mas rigurosas ciencias sociales. Incluso hasta aquellos que sostienen la preeminencia de "lo poltico" en la constitucin del paradigma de estas especialidades (Popkiewitz, 1984; Tamarit, 1988) no dejan de situar en el centro de sus preocupaciones la bsqueda de herramientas (en este caso sern "crticas") para la construccin de saberes rigurosos, cientficos.
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Docente e investigador. Profesor Titular Ordinario de Psicologa y Educacin y Psicologa y Aprendizaje en la Carrera de Ciencias de la Educacin de la U.N.C.P.B.A. ** Docente e investigador. Profesor titular Interino de Pedagoga y Pedagoga escuelas contemporneas, en la Carrera de Ciencias de la Educacin de la U.N.C.P.B.A.

Se podra reprochar a esta altura que se est incurriendo en la yuxtaposicin de dos modos diferentes de practica, el de la "pedagoga" y el de estas ms nuevas disciplinas. Sin embargo, las mismas son pedaggicas -constituyen "lo pedaggico"- en tanto atienden a la elaboracin de explicaciones acerca de los modos de produccin y distribucin de saberes y al igual que la vieja pedagoga, y ms all de la conciencia que se posea, propenden a la construccin de sentidos polticos acerca de los aprendizajes operados en las instituciones educativas o escolares (Baquero y Narodowski, 1988). En la vieja modalidad, como en la ms moderna, el discurso pedaggico es un discurso de poder respecto del objeto "aprendizaje escolar". . .Aunque en esta ms actualizada elaboracin discursiva no suelen hallarse ms que restos poco relevantes, de la anterior etapa de la pedagoga, de todos modos parece pertinente arriesgar que otro tipo de normatividad ha ocupado el lugar de la primera. Mientras la pedagoga clsica emita -y emite- sus ideales de modo explcito y juzga lo verdadero a partir de lo proclamado como beneficioso, la pedagoga moderna recurre a una normatividad basada en mecanismos discursivos muy sutiles y en cierto modo encubiertos tras la pretensin de objetividad. ......En los dos casos, la crtica respecto de la efectiva produccin de saberes en el interior de las instituciones educativas tiene lugar, salvo algunas excepciones, como parte de la negacin o afirmacin del dominio de lo axiolgicamente preestablecido, por lo que se observa una constante relevancia atribuida a los insumos externos -lo normatizado- en la economa discursiva. En los pliegues de la nueva normatividad se hallan mecanismos que producen formas recurrentes de explicacin constituidas por supuestos homogneos que atraviesan a las teoras, dotndolas de una cierta tipicidad. La referencia no es solamente al _mbito de la produccin "acadmica" o cientfica en el sentido de Kuhn sino ms bien a dispositivos instalados directamente en el discurso. Son justamente estos dispositivos los que establecen tambin formas de verdad, normatizando de un modo menos audaz que el clsico aunque tan o ms eficaz que aquella. Tanto una como otra produccin normativa funcionan en el nivel ms general a partir de lo que M. Foucault denomina "la hiptesis represiva" (Foucault, 1987). Este dispositivo permite una produccin peculiar ya que el mismo consiste en un mecanismo central destinado a negar aquellas prcticas que la teora no ajusta a sus categoras frontal o sutilmente armadas con anterioridad. La pedagoga ofrece una entidad analtica a todos aquellos fenmenos . que segn su funcionamiento no se encuadran en las normatividades dispuestas y que son as rechazados por sus dispositivos. La hiptesis represiva suprime, pero otorga un nuevo status, produce formas de verdad atadas a lo prescripto por los respectivos discursos pedaggicos. ...Se producen as formas de exclusin y de posterior inclusin. La pedagoga localiza y relocaliza, segrega e integra, posterga y actualiza la ocurrencia de fenmenos a la luz de su poder. Poder analtico; poder productivo; poder normatizador, capaz de determinar beneficios y perjuicios, alta calidad y baja calidad, normalidad y patologa. Y se producen formas de prctica "normal" no necesariamente discursiva. La normatividad en el orden de lo discursivo insina normalidades en el orden del no discurso, determina prcticas normales, adems, tanto en el dominio de la disciplina pedaggica (y aqu s es posible hablar de una Pedagoga normal en el sentido de Kuhn) como en el de la prctica educativa. Ideales en el discurso e ideales en la prctica; dispositivos discursivos y dispositivos institucionales articulados no como en una relacin causal o como parte de una correspondencia trmino a trmino sino como entrecruzamientos enlazados por una estrategia local de normalizacin.

Normalidades
Estos dispositivos y estrategias pedaggicos poseen tal vez un dominio especfico en el mbito psicopedaggico. De todos modos la especificidad institucional, la sofisticacin de su tecnologa, la determinacin de los que poseen palabra autorizada, los dominios de saber que se generan, se imbrican dentro del mismo orden del discurso pedaggico. . Los gabinetes, las escuelas especiales, los parasistemas recuperadores poseen un sentido que se reconoce a partir de la misma normatividad y normalidad pedaggica, aunque se alimente a su vez de modelos provenientes, entre otros, de la prctica clnica tanto mdica como psiquitrica. Aqu las lecturas, incluso crticas, que se realizan sobre estos dispositivos montados y los juegos de relaciones que se establecen, parecen muchas veces basarse en expresiones concretas de lo que hemos bosquejado como "hiptesis represiva". Uno de estos dominios lo constituye los supuestos subyacentes en la relacin de conocimiento, en la concepcin de sujeto y en la trama de prcticas sociales que conformaran o influiran sobre ambos. El otro dominio, ligado y a veces derivado del anterior lo conformara el saber clnico-escolar o la prctica de deteccin, diagnstico, tratamiento, reeducacin y derivacin. Este despliegue de sofisticadas 4

tecnologas lee, funda, los diversos comportamientos que se alejan de lo normado en los fenmenos de "fracaso escolar" (Lus, 1988). ..El discurso psicopedaggico ha ido modelndose (y modelando) segn el desarrollo complejo y mltiple de las prcticas pedaggicas. Conviven en l afirmaciones encontradas o, mejor, nunca encontradas entre s, yuxtapuestas, esquivas, parciales. Sin embargo, a pesar de su parcialidad o de sus contradicciones aparentes o reales, explica, predice, legitima. Se ha formado a lo largo de la historia y en el encuentro de discursos diversos, de disciplinas diversas. La tecnologa didctica y la tecnologa reeducativa, psicopedaggica, introdujeron percepciones, estrategias, insinuaciones provenientes en gran medida del campo psicolgico y psiquitrico. En las explicaciones acerca del desarrollo y del aprendizaje, de cmo se los facilita o se los obstaculiza, se apela a una diversidad de razones que presentan, no obstante, recurrencias. La "unidad de anlisis", de explicacin y de evaluacin, de descripcin o de control, es el individuo, el nio, el alumno. El despliegue de estrategias y dispositivos, por gigantescos y tortuosos que sean, descansa siempre en el examen del desempeo individual, sea que se evale o diagnostique. En ambos casos se controla: rendimiento esperado, presencia o no de patologa. En ambos casos se ensayar una explicacin que ha de basarse en una lectura an mas minuciosa de los desempeos individuales. El aula, el grupo, es el mbito natural de su trabajo pero a su vez suele ser un ruido entre examinador y examinado. Si el desempeo del alumno alerta, hay que observarlo en detalle, y sin ruidos, en un gabinete y con tcnicas ms precisas, ms sofisticadas, ms hermticas, de lectura menos comprensible. El examen pedaggico es evaluable por examinador y examinado. El alumno examinado evala su propio saber, conoce los cnones, o estos son conocibles. Los patrones de correccin se confunden con lo corregido. Desconocer uno es desconocer ambos. Cuando el desempeo alerta, cuando el examinado no demuestra conocer lo evaluado segn los tiempos, espacios y criterios esperados, es necesario analizar que entorpece la apropiacin que debiera haberse producido. Se requiere mayor informacin y modelos ms sutiles que expliquen, demuestren, las razones de esta obturacin. Suele entrar en escena el apuntador de la obra, quien susurraba hasta ahora a los odos de maestros, padres, alumnos, razones posibles que den cuenta de xitos o fracasos. El discurso psicolgico, la palabra del psiclogo (o de quien ocupe su lugar o hable en su nombre aparece como aquella realmente autorizada para confirmar o desestimar sospechas, para dar razones all donde no se encuentran. El examen psicolgico a diferencia del pedaggico, es ostensible pero incognoscible. Sus explicaciones son complejas, poco evidentes, los cnones que evalan el desempeo no deben ni suelen ser conocidos por el examinado, e incluso buena parte de los resultados, de las conclusiones, de las razones encontradas, debe permanecer ignorada. Ser el psiclogo quien determine quienes debern conocer y de qu modo. Esta prctica psicopedaggica constituye la parte ms o menos explcita de la prctica pedaggica cotidiana. Los modelos psicolgicos de interpretacin de los aprendizajes o del desarrollo, se entraman en los recursos didcticos cotidianos, en la organizacin general del trabajo escolar. La clsica estructura graduada, la diferenciacin de grados segn capacidades homogneas o heterogneas, la existencia de grados o escuelas especiales, la presencia de un gabinete psicolgico externo o interno, instituyen expectativas y supuestos sobre la poblacin de alumnos. La gradualidad presume una evolucin del aprendizaje. En la enseanza primaria y media esta evolucin parece tener un fuerte carcter madurativo. Se espera, en el discurso pedaggico una maduracin psicomotora que permita, por ejemplo; la iniciacin en la lectoescritura; una maduracin o desarrollo de estructuras lgicas que permite adquirir conocimientos complejos. La maduracin o desarrollo aparecen como condicin necesaria del aprendizaje escolar. No significa suscribir a teoras psicolgicas consistentes o sistemticas. El discurso puesto en escena reconoce como lmite de la accin pedaggica un desarrollo anormal o una maduracin no advenida. Esta maduracin no es slo cognitiva, tambin se presenta en la "vida afectiva" y hasta "socioemocional". Se precisa un mnimo de "estabilidad emocional", de independencia, de respeto a normas, de motivaciones o intereses propios. Los nexos entre el desarrollo del individuo y la accin pedaggica son oscuros. Lo son en el propio discurso psicolgico y desarman muchas veces explicaciones positivas en el discurso pedaggico. Aqu_ la hiptesis represiva puede manifestarse desde modelos encontrados y simtricos. Por un lado puede concebirse que el "inters" es el motor natural del desarrollo; el individuo tiende a acrecentar y sistematizar sus conocimientos y requiere slo de insumos oportunos. Si el conocimiento no se produce en el grado y complejidad esperados, o bien existe una perturbacin en la naturaleza del individuo que aprende o la accin pedaggica es inadecuada y obtura el conocimiento o incluso el desarrollo. Por otro lado puede leerse el proceso interpretndose que la educacin es el cauce natural del desarrollo del individuo. Si el individuo no logra apropiarse de los saberes en juego, es su naturaleza "educable" la que aparecer perturbada y obturando el proceso. 5

La naturaleza del individuo o de la accin pedaggica cumple en ambas explicaciones un papel, como vimos, represivo, aunque en el mismo discurso aparecen los inevitables subproductos: sntomas, enfermedades, aprendizajes inadecuados o incompletos, malas formas de ensear. La mirada parte de lo normado y busca normalizar. Esta tensin entre lo deseable y lo que ocurre tie, produce o convive con varias tensiones en el seno del mismo discurso, segn tienda esto a evaluar polticas educativas y sus logros o la dificultad de aprendizaje de un alumno particular. Los pedagogos demandan construcciones especficas a las diversas disciplinas y esta demanda se constituye desde los parmetros de normalidad o deseabilidad. El sujeto de inters o estudio de la pedagoga se confunde con el perfil ideal de un egresado de un grado o nivel de escolaridad especfica. Desde esta perspectiva, y as planteados los problemas desde la prctica discursiva pedaggica, la psicologa evolutiva, educacional del aprendizaje, etc. configuran dominios de saber apuntando muchas veces a lo normativo y desconociendo la especificidad del fenmeno pedaggico. Conceptualizaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo que repliquen la falta de nexos internos con la prctica pedaggica, quedan en un ilusorio punto de mirada interdisciplinaria sin haber recortado su objeto con su especificidad y muchas veces dando insumos, como se vio, a las interpretaciones "represivas" de los fenmenos pedaggicos. . En el dominio del sujeto, su constitucin y su produccin de saberes, resulta fundamentalmente problemtico abordar los criterios de evolucin, los dominios heterogneos de saberes en juego y el papel de las prcticas sociales en su diversidad y especificidad. El discurso pedaggico teje un lugar a veces no nombrado pero especfico: el del sujeto que aprende en el contexto especfico de la vida escolar. Este sujeto pedaggico tiene comunaridad y se diferencia a la vez del sujeto epistmico del sujeto psicolgico, del sujeto psiquitrico. El discurso psicolgico nunca alcanza a dar cuenta de la naturaleza especifica y compleja de este sujeto pedaggico, aunque insina aspectos, sienta lmites, muestra posibilidades, como lo hacen el discurso biolgico o neuropsicolgico, por ejemplo. Estos sujetos se superponen, entrelazan, diferencian, del mismo modo que lo hacen los discursos. No obstante muchos (si no todos) los puntos del discurso psicopedaggico que algo desordenada y parcialmente mencionamos hasta aqu, han sufrido fuertes crticas. Estas provienen de campos tan diversos como la diversidad de problemas apuntados, pero tienden a sealar este sesgo normatizante de los estudios o los recortes reduccionistas o condensados de los complejos fenmenos pedaggicos. Estos aportes giran en varias de las tensiones presentes en el discurso: tensin entre discurso explcito de oferta y expectativas homogneas y prcticas diferenciadoras institucionalizadas; tensin entre las formas de evaluar y medir centradas en desempeos individuales descontextuados de las situaciones de produccin y la consiguiente inferencia de competencias o estructuraciones psicolgicas formales; de la mano de lo anterior, una intencin de leer el desarrollo, el aprendizaje y la prctica pedaggica como tres dominios de explicacin y dinmica autosuficientes; tensin al fin entre el lugar del sujeto y la trama de discursos y prcticas en las que se constituye, de la que no dan cuenta los modelos que toman "lo social" como "variable" o "factor" externo al sujeto, como un contexto y no como su verdadero texto.

Bibliografa
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