Está en la página 1de 39

64

Capitulo 3

E cO lldi cionamiento operartle es la teoria cond u ctista formulada por B. F. (Bun-hus

I

Frederic) Skinner qui en, en los anos treinta, public6 una serie de articu los con los

resultados de s u s estudios de labora tor io con an im a1es, en los

c ual es identificolos di-

versos componentes del condicionamiento operante. Buena pa rte de sus primeros traba-

jos se enc uentr a resumida en su muy influyente libro de 1938,

The Behavior of Organisms.

Skinner fue un escr itor prolffico que aplicaba sus id eas a la so lucion de mu chos pro - blemas human os . AI princ ipio de su ca rrera se intereso en la educacion y e laboro maquinas de ensenanza y sistemas de instru ccion programada. Su obra de 196 8, Technology of Teaching, se ocupa de los temas de la ensenanza, la motivac ion , la disciplina y la creativi-

dad. En 1948, despues de una etapa diffci l de su vida, publico Walden dos, que ex plica la

aplicacion de los principio s conductuales al establecimiento de

una sociedad utopi ca.

Skinner (1971) trato los problemas de la vida m ode rn a y abogo por la aplicacio n de la

tecnologia

conductista al dis e no de las culturas en ellibro po lemico Beyond Fre edom and

Dignity. EI y otros han aplicado los principios del co ndi c ionami ento operante a diversos co nte xtos, como el aprendizaje y la disciplina en la esc uela, el desarrollo infantil, los com- portamientos socia les, las enfermedades mentales, los problemas medi cos, la drogadic- ci6 n y la capacitacion vocacional (Karoly y Harris, 1986). Skinner nacio en Pensilvania en 1904. En general, sus primeros anos trans c urrieron sin trastornos, sa lvo por la muerte repentina de su hermano en la adolescencia . Skinner recibio su lic encia tur a en el Hamilton College. Aspiraba a co nvertirse en escritor, pero sus

pr im eros esfuerzos no

tuvieron ex it o (Ski nn e r, 1970):

Prepare un peq u eno tro sos y malgaste mi

est udi o e n el tiempo. Leia

at ico y m e s in objeto

se nt e a trabajar. Los resu ltad os fueron desas- fijo, armaba barcos a esca la , tocaba e l p iano,

escuc h aba la radio - reci en inventada- , co laboraba en

la co lumn a humoristica d e l peri6-

dico local pero no esc ribi cas i nada mas , y pense en ver a un ps iqui a tra. (p. 6)

Se interes6 en la psico logia y leyo Los reflejos condicionados d e Pavlov (1927) y Behaviorism de Watson (1924). Finalment e, comenzo en Harvard los estudios de psicolo-

gia y, a l terminar

en 1931 su tesis de doctorado sobr e los reflejos co ndicionados , permane-

cia ahi durante cinco anos como becario posdoctorado. Obtuvo su primer puesto acade- mico en la Unive rsid ad de Minnesota, se co nvirti o e n presidente del departamento de psicologia de la Uni versidad de Indiana en 1945 y, en 1947, impartio la citedra William James e n Harvard y fue invitado a formar parte del cuerpo docente . En 1948 se mudo a Harvard, donde permanecio hasta su muerte en 1990.

B. F. Skinner h a tenido un enorme imp acto en la pSicologia, y especialmente en e l campo de la educac ion. A despecho de su confesion de que "fracase como escritor porque no tenia nada importante que decir " (Skinner, 1970, p . 7), c anali zo de la mejor manera sus aspiraciones literarias en seis decadas de escritos cient ifi cos (Lattal, 1992): escribio su pri- mer trabajo en 1930 y e l ultimo e l ano de su muerte (Skinner, 1990). Su entrega a su profesion se muestra en el discurso que dio invit ado por la convencion de la Asociacion Psicologica Estadounidense oc ho dias antes de morir (Ho lland , 1992). La Asociacion 10 homo co n un numero especia l de su publicacion mensual American Psychologist (American

Psycho logica l Association, 1992). Aunque bu e na parte de su teoria ha las actuales consideracio n es cognoscitivas del aprend izaje, su influjo

sido impugnada por continua, ya que los

pr in cip ios cond uctu a les se ap lican habitualmente al perfeccionamiento del aprend iza je de lo s est udiant es ya la produccion de comportamientos deseai?les.

66

Ca pitulo 3

A los psic{)l og os de la cognici6n -les g ust ;t d ec ir qu e "la ment e es 10 que el ce rebro hace ",

pe ro, descl e luego, e l resro d e l cuerp o tien e s u part e . La

mente

es

10 que el cuerpo ha ce; es

10 que lap e rsona hace. En orras palabras , es s u conciucta , yes 10 que los conci ucri st as han

estado dici e ncio p Ol' mas

d e medio s iglo. (Skinner, 1987,

p. 784)

Otro prob lema mas de los procesos intern os es que es difici l traducirlos a ll enguaje , que

no e xp r esa del toclo

las dim ens ione s

de la expe rien c ia in terior (pOl' ejemplo, la de l dol or).

Mucho de 10 que ll amamos saber co mprende el L1S0 dell eng uaj e (conducta verbal) . Los

pensamientos so n fomus de co ndu cta suscitadas por otros estimu los (ambientales 0 pri- vados) y que originan respuestas (abiertas 0 e ncubiertas) . Los conductistas pueden deter- minar e l papel de los eventos privados desde el g rado en que es tos se ex pre san como co ndu c ta abierta.

Anilisis funcional de la conducta

Skinner (1953) se referia a sus

medios de exam in ar la conducta como analisisfuncional:

Las variab les externas de las que la conducta es una funci6n brindan 10 que pociriamos lI amar el analisis causal 0 funcional. Nos encargamos de predecir y co nrrol ar el comporta- mienro del individuo, y esta es nu estra "variable ciepend ienre" , el efecro del que buscamos la causa. Nuestras "va riables indepenciiente s" -las ca usas de la conciucta- son las cond i-

ciones externas de las que -las " rel aciones causa les"

el comportamienro es una fun c i6n. Las relaciones ent re

ambas

en la conducta- so n las leyes de la cien c ia. La s fnresis de es tas

leyes, expresa cia e n termino s c uanrit ativos, ofrece una imagen general ciel organ ism o co mo sistema de co nducta. (p. 35)

EI aprendizaje es " Ia reclasificaci6n de las re spuestas en una sit ua ci6n compleja"; el

condicionamiento es

"el fortalecimiento de la co ndu c ta a resultas de l reforzamiento "

(Skinner, 1953, p. 65). Hay dos form as de condicionamiento, el tipo S y e l tipo R. EI tipo 5

es el pav lovi ano, caracterizado

por e l apareamiento del estimu lo reforzador (incondicio-

nado) y otro estimulo (condicionado). Est e tipo llama la ate nci6n so bre la importancia del es timulo que origi n a una respuesta de l organismo, conoc ida como conducta respondiente. Aunque e l co ndi cionamiento de l tipo S exp li ca tales comportamientos como reaccio- nes emociona les condicionadas, casi todas las conductas humanas son em itidas en pre- sencia de estimulos, antes que provocadas automaticamente por e llos. Las respuestas son contro ladas por sus consecuencias, no por los estimu los que las anteceden. Esta forma de co mp ortamiento, qu e Skinner lIam aba de tipo R para subrayar e l aspecto de respuesta, es operante en e l se ntid o de que opera en el medio para producir un efecto. La extinc i6n y e l cond icionamiento tipo R se exp li can como sigue:

Si la ocurrencia de una conduc ta operanre es segu ida por la presentaci6n de un estfmu lo

refo rzador, aumenta la fuerza (

por co ndi cionam ienro 1938 , p. 21)

) Si la ocurrencia de una cond ucta operanre ya fortalecida

fuerza d ecae . (Sk inner,

... no es seg uid a por e l estf mul o reforzado r, la

A diferencia d e las cond u ctas respondientes, que no se presentan sin condicionamiento, la probabilidad de ocurrencia de la s operantes nunca es de cero, porque se necesita la

respuesta para que h aya refu erzo, e l c ual camb ia la probabilidad 0 la tasa de

OCUlTencia de

la respu es ta. Las operantes

act uan sob re el entorno y, m erced al refuerzo , su probabilidad

de ocurrir se vuelve mayor 0 menor.

Co nciicionami enro opel'anre

67

PROCESOS BAsICOS

En esta sec c i6n exam inarem os lo s conceptos basicos de la teo ria de Skinner. De parti c ular importancia so n e l refuerzo, la ext incion, lo s reforza dore s primarios y secundarios , el princi- pio de Prema c k , el castigo, los program as de refuerzo , la ge neraliza c i6n y la discrimi-

naci6n.

Refuerzo

EI rejuerzo es e l proceso responsab le del fortalecimi e nto de las respuestas, el que incrementa su tasa 0 hac e que sea mas probable que ocur ra n. EI rejorzador (0 estimulo rejorzante) es el es timulo 0 aconte cimi ento que sigue a la respuesta y la fortalece: "La unica caracteristica definitoria del estimulo reforzador es que refuer za" (Skinner , 1953 , p. 72). En terminos tecnic os, lebs reforzadores no se det er minan de antemano, sino qu e dependen de sus efectos:

EI unico m o et o ete sa b er que c ie rto acontecimi e nto refu erza a c ierto organisl11o e n determi- nadas condiciones es hacer una prueba etirecta. Observamo s la frecuencia de una respues- ta e legida, Ie ha ce mos co ntin gente un evento y ve mos s i cambia la frecuencia , en c uyo caso

clasificamos a l acontecim iento C0l110 reforzado r del organisl11o e n res . (Sk inn e r, 1953, pp. 72 -73)

las cond ic io nes presen-

Los reforzadores so n especifi cos de las situaciones: se aplican a individu os en momentos particulares yen determinadas condiciones. Lo que refuerza a un estudiante en un mo- mento quiza no 10 haga una hora despues. Lo que 10 refuerza en la clase de lectura tal ve z no 10 ha ga en la de matem at icas . A pesar de s u espec ifi c id ad, es posible predecir, hasta cierto punto , lo s estimu los y aco ntecimiento s que refuerzan la conducta (Skinner, 195 3):

Tenemos a lgLlI1 ex ito en la es timacion ete los poderes del refuerzo 5610 porqu e , e n cierta

forma, h emos hecho

una investigacion some ra; hemo s ca lcu lado el efecto reforzante del

es timul o en nosotros mi smos y suponemos que tenetr a e l mi s mo efecto en los demas.

Tenemos exito cor re ctamente

56 10 cuando nos parecemos a l o rga ni s m o e n es tudio y h emos supe r visad o

nuestro prop io

comportam iento . (p. 73)

Habitua lm ente, los sucesos que refuerzan a l os est udiant es son los encomios de los maes- tros, el tiempo libre, los privilegios 0 la s altas ca lificaci ones. Sin embargo , es impo sib le sabe r de cieno s i las consecuencias de una cond ucta son reforzantes h asta que se presen- tan en forma conti ngente co n un a respu esta y observamos s i e l comportamiento cambia en co nsecu encia.

Contingencia de tres terminos El modelo de cond icionamiento operante basico es la

con tingencia de tres te rm ino s:

SD

---7

R

---7

SR

Un estimulo discriminativo (SD) brinda la

ocas i6n para una respuesta (R) segu ida de un

esti mulo reforzador (SR), que es c ualqui er estim ulo (acontecimiento, consecuencia) que a umenta la probabilidad de que la respuesta se produzca en e l futuro , cua nd o se presente e l es timulo discriminativo.

68

Capi tulo 3

ReJuerzo positivo y negativo - Hay dos formas de refuerzo: el reJuerzo positiuo cons iste

en pres enta r un estimulo 0 anadir algo a una situaci6n, contingente a la respuesta, que aumente la probabilidad de que esta ocurra en ese contexto. Un reJorzador positiuo es un estimulo que, cuando sigue a la respuesta, incrementa la probabilidad de que ocurra de nuevo en la misma situaci6n. Los estimulos que suelen hacer las veces de reforzadores positivos son la comida, el agua, los elogios, las pegatinas, los privilegios y las buenas notas. EI rE!luerzo negativo comprende la remoci6n del estimulo 0 de algo de la situaci6n, con- tingente a la respuesta, que aumenta la posibilidad de que esta ocurra otra vez en ese contexto. EI rE!lorzador negativo es el estimulo que, cuando 10 elimina la respuesta, incrementa la probabilidad de que esta ocurra en e l futuro en el mismo contexto. Algunos estimulos que funcionan a menudo como reforzadores negativos son las luces brillantes, los ruidos fuertes, las critic as y las bajas calificaciones. Tanto el refuerzo positivo como el negativo tienen el mismo efecto: aumentan la probabilidad de que la respuesta ocurra en el futuro . La tabla 3.1 es un esquema de esos procesos. Supongamos que un maestro se encuentra en una sesicm de preguntas y respuestas con su clas e. Formula una pregunta (SD), pide que algun alumno se ofrezca a dar la res- puesta correcta (R) y 10 elogia (SI{). Si este alumno incrementa 0 mantiene su nivel alto, el

Tabla3.}

Los procesos de refuerzo y castigo

 

R -----I~~

SR

 

Estfmulo

Respuesta

Estfmulo reforzador positiv~ (0 un reforzador negativo 0

discriminativo

estfmulo punitiv~)

Refuerzo

M

da tiempo de

A estudia*

M

encomia aA

estudio indepen-

por trabajar

(se presenta un reforzador positivo)

diente*

 

bien

Refuerzo negativo

M

da tiempo de

A estudia

M

dice aA

(se retira el

estudio

que no tiene

reforzador negativo)

independiente

tarea para llevar a casa

Castigo

M

da tiempo de

A pierde el

M

da tarea

(se presenta un

estudio

tiempo

para la cas a

reforzador

independiente

 

negativo)

Castigo

M

da tiempo de

A pierde el

M

dice aA

(se retira un

estudio

tiempo

que no tendra

reforzador positivo)

independiente

tiempo libre

*M = maestro; A = alumno

COllLli c i o n:t1ll i e nLc) Oper:tlll C

69

enco mia opera co m o refo rzacl o r pos iti vo y, por 10 ta nto, se tr ata de u n e je mplo d e refue r- zo p os itivo. Ah o ra c1igamos qu e e l maestro p la ntea un a pregunt a (S"), pid e aigLII1 vo lunt a- ri o para contestarla ( R) y la elimina cle la tarea de esa tarde (S I} Si eI estud ia nt e se man tie - n e 0 in c rem enta su ni ve l e levad o, la r e m oc io n de la pregunta ope ra como refu e rzo nega- tiv o . La apli cac ion 3 . 1 exp lica otras opcion e s cle refu e rzo p os itivo y n ega tivo.

Extinci6n

La e.xtinci6n co n siste e n la m eng u a cle la fuer z a d e la respuesta m e rcecl a la falta d e r e fuer-

zoo Las rata s que re corren e l lab er into y cons iguen a limento , aca baran por no h ace rlo si

deja de hab er co mida. Los estudiantes qu e levantan la man a e n c1as e pero nunca se les

pr eg unta, n o rec ibe

clejaran d e h acerlo. Cu a ndo a lguien escribe mucha s ca rtas a la misma p e rso na y resp uesta s, a l final d e jara cle escr ibir.

La rapidez de la ext incion clepencle del histori a l de refuer zo (Skinn e r, 1953). Ocurre con prontitud si fueron reforzaclas a pen as unas cuantas respuestas ant e riores. Si e l histo- rial cle refu e rzo es mayor, las r esp ue stas son mas duraderas. Extinc ion no es 10 mi s mo qu e o/vido: las r es puestas ex tintas se manti ene n en e l repertorio de comportami e ntos del

indivicluo , pero no se clan por la falta de conse cu enc ias refor za ntes. En los e jem p los ante- riores , la s ratas s igu en s abienclo co mo recorre r ellaberinto , los es tucliant es como leva ntar la mana y la gente como escribir ca rtas. Por el contrario, el o lviclo consiste en la perd id a verclaclera de co nclicionamiento a l cabo cle un tiempo en el qu e no se h an pres entaclo las ocasiones para cierta cond uct a .

Reforzadores primarios y secundarios

Se clenomina reJorzadores primarios a esti mulos com o el a limento , e l agua y e l

abrigo

porque son necesarios para la supervivencia. Buena parte cle la conclu c ta human a que s e mantiene clurante perioclos prolongaclos es ta asociacla inclirectam e nt e con e llos. Lo s

re{orzadores sec undarios son est imulo s que quedan conclicionados por asociacion con

lo s refo rzad ores primm-ios. El t az6n clario gracias a su vincu lac i6n con la

favorit o de un nino se convierte en re forzaclor secun- leche (e l reforzado r prim a rio). EI re forzaclor sec unda-

rio que se aparea con mas de uno primario es un reJorzado r generalizado. As!, la gente trabaja largas horas para ganar e l salario (un reforza clor generalizado) que clestina n a la alimentaci6n , e l alqui ler y otros bienes.

Los reforzadores generalizados explican buena parte

cle la conclucta social. Uno d e

estos refor zado res es la atenci6n: los nin os se comportan de formas qu e "Ham an la aten-

ci6n" de los aclu lto s. Es un refor za dor pOl-que esta apa reacla co n lo s reforzadores prima-

ri os que provienen

de los adultos (co micla , agua , protecci6n). Los refor za dore s ge nerali-

zaclos importantes para la eclucaci6n son los e logios cle los maestro s, las cal ificaciones eievadas, los pr ivilegi os, los cuaclros de honor y los titulos. A menuclo, es tan apareados can otros reforzadores ge nerali za dos , como la aprobacion (de padres y am igos) y e l clin e - ro ( un titul o de un a escue la de pr es tigio asegura un e mpleo m e jor).

72

Capitulo 3

-

ratas re c ibfan un choque cuanclo accionaban el di s positivo en los primeros e n sayos de e xtinci{lI1 y, aunque al prin c ipi o claban m e nos r esp u es tas que las otras, una vez que el castigo (e l choque) fue descontinuaclo, responclieron mis que aquellas. Los e fectos del Glstigo son comp le jos. A menuelo, suscitan respuestas in co mpatibles con la co nelu eta cast igacla y que son 10 bastante fu e rtes para suprimirla (Skinner, 1953). 7.urrar a un nii"lo por co mportars e mal p u eele causar sentimientos de culpa y mi e do . Si el ch ico se porta mal de nuevo , la cu lp a y e l mieclo conclicionados reaparec e ran y 10 haran eletener de inmediato ese eomportamiento. EI eastigo tambien concl iciona respuestas que

ll eva n a escapar 0 a evitarlo. Los apren d en pronto a no leva ntar la

alumnos c u yo maestro cr itica las re spuestas incorrectas

mano para evitar el c as ti g o.

EI cas tig o puecle con di c ionar en form as mas proeluctivas, y

co neluctas malaelaptativa s, porque no enseii.a a eomportarse

pueel e a!'iacl ir mas trabas a l aprenclizaje al c rear un co nflicto tal que el alumno vacile entre una u otra man era ele re spo nder. Si e l maestro censura la s r es pue stas in correctas unas veces y otras no, lo s estucliantes nun ca saben c u a nd o se aproxima una critica . Esa conduc- ta variab le puede tener subproductos emocionales -miedo, enojo, quejas- que interfie- ren co n e l aprenel iza je .

Alternativas

Skinner propus o a lternativas al castigo, que son mas eficaces para cambiar

la conducta ind esea bl e . Una el e e li as consiste en determinar que e lementos d e l medio proelucen e l comportamiento n ega tiv o y cambiar los estimulos discriminativos . Por e je m-

p lo, quiza e l a lumn o que se s ie nta en la part e p o st e rior elel s al o n se c omport e mal cons- tant e m e nt e. Si e l maestro 10 colo ca e n e l frente alterara e l meelio, 10 que puede t e ner el efecto de detener la ma la conducta. Otra alternativa es p enni tir que continue el compor- tamiento indeseado hast a que e l desasosegado se sacie, proceder semejante a l m e todo de la fatiga de Guthrie (capitulo 2). Asi, lo s padr es deberian p er mitir qu e s u hijo siguiera con su rabieta h asta cansarse. La tercera alternativa es extinguir fa conduc ta indeseable ignorandola, 10 que funciona bi en con las fa ltas menores (digamos, si los estu eli a nt es c u-

chichean); p e ro cuando e l co mportamiento es muy trastornador, los ma es tros

tendran

que ac tuar d e otra maner a (c ambi a n do la s itu acion). La c uarta a lt e rn a tiva es condicionar la conducta incompatible co n refuerzo positivo. Que e l maestro e lo gie los h ab itos de traba jo productivo ayuda a condicionarlos. La prime- ra ventaja de es t a alternativa es que muestra al es tudiant e el comportamien t o adapta tivo. Antes que cas tigar a l nino por comportarse mal, e l refuerzo positivo Ie ense!'ia a conelucirse en forma acep t ab le . Aunque esta tecnica requiere mas tiempo que e l cast ig o, a la larga

sue le s er mas eficaz.

Programas de refuerzo

Skinner y s us co labo r adores reali zaro n ex t e nsas

investigacion es sobre la influ e n c ia

e n las

r es puestas d e distinto s programas de refuerzo (Ferster y Skinner, 1957; Skinner, 1938; Zeiler, 1977). Distinguimos e ntre programas co ntinuo s e int e rmit e nt es. EI refuerzo conti- nuo co nsiste e n reforzar todas las respuestas, y es especialmente d esea bl e cuando se estan adquirie n do habilielad es : lu ego d e cada respuesta, los estudiantes re c ib en retro a limenta-

C onei icionam i e n [() ()pcl'~l11 r c

73

c i6n acerca de 10 adec uado de su trabajo. Este metodo gara nti za qu e no se aprenclan

respuestas in

co rr e ctas de m anera inadvertiel a.

Cas i nin g un o ele lo s co m portam iento s dentm y fuera ele la esc uela es refor z a el o conti-

nuamente. La ge nt e n o es reforzada caela

ve z que va a l c in e , ll a ma a un a mi go 0 le e un

libro. EI re(uerzo illtermitente (e l reforzar apenas alg un as d e las respuest as) es co mlill e n

las aulas, pues n o es posible que los ma estros refuercen tad as las respuest as de todos lo s

a lumnos:

nin g un o es llama do ca d a

vez qu e le va nta la man u ni es elogi ac\o despues de

ocuparse de cad a prob lema, ni se Ie dic e co n s tantement e que se comporta del modo a d ec uado.

Los programa s intermit e nt es se definen e

n

[(~rminos d e l ti e mpo 0 e l nlll11 e ro d e res-

pu es tas. Los programas de

interv alo consist e n e n refo rzar la pr imera res pu es ta despu es

d e un lapso cle te rminaclo. En un programa d e ilZtervalo!?/o (IF), el ti empo e ntre uno y otro refuerzo es co nstante. U n programa d e IF5 s ignifi ca que se refuerza la primera res -

pu es ta emitiela e1espues e1e ci n co minuto s . Los es tueli a nt es qu e recib e n 30

tiempo libre ca ela viernes (dependienelo d e s u buena conducta e1urant e la

minuto s de se mana) s e

e n c ue ntran en un programa d e intervalo fijo. En e l

program a de interualo va riable (N),

e l

refuerzo e1epe nel e e1e la prim e ra respuesta lu eg o

del peri o d o e1eterminado , pero el in-

te rvalo var ia alr e d e elor de algun a media. Un programa de IV5 s ignifica qu e, e n promeelio,

se re fuerza la primera repue s ta e mitiela lu ego d e c inco

minuta s, pero e l int e rv a lo varia e n

ca ela ocas i6n (di ga mos , e1os, tres, s ie te u ocho minutos ). Los es tudiant es que rec iben pOI'

t e rminG meelio 3 0 minutos e1e ti e mpo pero no neces ari ame nte el mismo dia,

lilxe (segun su buen co mportami e nta) a la seman a,

se encu e ntran en un programa de int erva lo variabl

e .

Los program as pOI' razon dependen dir ecta mente d e l nLlmero 0 ta sa d e r es puest as

. En un programa de razon IU a (RF), se re fu e rza cacIa n resp u es ta (n es co n s tante ). Un prog rama de RFIO co nsiste e n que la decim a res pue s ta es re for za da. En e l programa e1e razon variable (RV), se refu erza ca da 1l respuesta, qu e varia a lrededor de un num ero promec\io n. EI ma es tro podria ciaI' a sus alumnos tiemp o libre ca ela ve z qu e term-inan e l quinto ejercicio e1e su cuaclerno d e trabajo (RF5) 0 peri6di ca m e nte, lu ego d e c umplir can un promedio d e c inco ejercicio s ( RV5).

Los programa s de refu erzo o riginan pautas de respu esta carac t e risti cas, co mo mu es - tra la Figura 3.1. En general, los program as por raz6n procluc e n mayor es tasas qu e los

programas por int e rvalo, siempre que d e los program as e1e raz6n es la fatiga

la raz6n no sea e1emasi aclo e leva da. Un facto r limit ante que causa responder nipielamente. Los programas d e

int e rvalo fijo proclucen una paur a festoneada: la respuesta clecae justa clespu es del refu e r-

zo, pero se e leva hacia el final del interva lo e ntre refu ec.ws. EI programa e1e interval o var iable genera una tasa de re s puestas constant e , que suel e se r preferibl e a los programa s par razem en period as largos. Los exa men es sorp resa op eran segun programas por int e r- val o variable y e n gene ral manti e nen a los a lumnos estudiando regularm e nte.

Los programas intermit e ntes so n

mas resi s tentes a la ext in c i6n que lo s

cont inu os :

cua ndo se susp e nd e el reforza mi e nto , la r esp u es ta se sostiene mas tiemp o s i e l refu erzo

h a sido intermit e nte que si ha sido co ntinuo. En los estudios de Humphreys (1939a, 1939b), los es tucliantes univ e rsitarios qu e habian sido re forzados la mitad de las veces ex hibi eron mayores tasa s de re spuesta durante la extin c i6n, que los que recibieron r efuerzo conti-

nuo. Es posible observar la durabilidad

de los programas int e rmitentes en la persisten c ia

ca n que la gente se entrega a act ividad es como lo s jue gos tragamon e elas, la pesca y e l regateo en las comp ras.

74

Capitulo 3

Figura 3. J

Pautas de respuesta en diferentes program as de refuerzo. Nora: RV = raz(m

va riabl e; RF = razon fija ;

IF = int e

rvalo fijo; N

=

intervalo variab le

• = Refuerzo dado

Elevadas

(f)

co

>

§

:::J

E

:::J

()

co

(f)

co

(j)

(l)

:::J

Cl.

(f)

(l)

a:

RV

RF

"

IF

8ajas

Tiempo

Generalizacion y discriminacion

Generalizaci6n

Ya

que una r espuesta h a

un estim ul o, tamb ien puede aparecer ante

s id o co ndi c ionad a a oc urrir e n pres e n c ia d e otras . La ex te n s ion de l efecto de l refuerzo a

otros es timulos se ll amage neralizaci6n (Skinn e r, 1953). En un a de m os tra c ion tori o carac t e risti ca de la ge nerali zac ion, se entrena una palom a a q u e piqu e un

de la bora- disco roja

brillante en un programa de refu erzo intermit e nt e co n alimento. Si e l co lor del d isco ca m-

bi a a a n ara njado 0 amari llo , es posible que la pa loma s iga picando, a unqu e tal m e n or frec uen c ia 0 int e nsidad. El co lor del di sco es una propi edad import ante

vez co n de l es ti-

mul o, pero no la lmica, pues tambi e n cuentan e l tamano y la forma del di sco. Recordemos que Thorndike post ulo que hay transferencia de respuestas cuando la vie ja s itu acion y la nu eva com parten e leme ntos (vease el capitu lo 2). La generali zac ion de

la resp u es ta a un a s itu acio n en la qu e nun ca h a s id o reforzada parec e un probl ema para la te oria ope rante, ya que n o debe ria h abe r respu estas en la s situac io ne s aun s in refuerzo. Skinn er exp licaba es to o bs e rvand o que la gente ex hib e n um erosos co mportami entos que lIevan a la r es puest a final (reforzada). A menudo, estas co ndu ctas com ponent es son parte d e cadenas de comportamientos en d ifere nt es tareas y, por ende, son reforzados e n dife- rem es co ntex tos. C u ando el indi vid u o se e n c u e ntra e n una nu eva s ituacion , es probab le

qu e e jec ut e las conductas co mp one nt es, que prod u cen

un a r esp u esta adecuada 0 la rapi -

da a d q ui s ic ion d e la respuesta COlTecta. Tecnicamente, no es posible predecir a que ca rac-

t e ri s ti cas de una situacion la respu es ta se generali za

respond ed.; pero con cambios men ores e n elias se determ ina si a esas modificaciones.

Para e je mplifi ca r e l proceso , co n s id e remo s que un os estudiantes co n

d e es tudi o llegan a dase, la a tiend en y participan en las activ id ades, to man

bu e n os h i bitos n o tas, h ace n las

Co nliicionamicnr o

operanrc

75

le ctu ra s indi ca da s y !levan adelante s us deber es . Estas co ndu ctas

proclucen n oras elevadas

ell los exam e nes y e n las tareas, asi com o mayo res grados acack:micos. Cuanclo estos es tu- diantes comie n zan una nueva c1ase , no es necesario que su conten ido se parezca a l de arra s en las que s e hayan inscrito: las conductas co mpon e ntes han r ec ibiclo re fuerz o co ns- tant e y, en virtue! d e ese hi s toria l de refuerzo, es probab le qu e ocurran en la nueva situa-

cion . La nueva c1ase

tenclra e lem e ntos en

comun con lo s c u rsos anteriores (au la , instruc-

tor, mesas y sillas, libros) , ye l historial de

refu erzo p roduce la

Esto no quiere decir que la gene rali zac ion

sea automatica.

ge n erali z acion. O ' Lear y y Drabman (1971)

sena laron q u e "la genera li zac ion no es (

...

) un

procedim iento magico ni la exp lica cion de

un fenomeno, sino la de sc ripcion de un cambio conductual q u e debe ser programae!o como cua lq ui e r arro " (p . 393). Un problema de muchos programa s de moe!i ficacion conductual es qu e ca mbi an las conductas durante e l r efuerzo, pero las nuevas no se gene- rali zan fuer a del contexto de l e ntr enamiento . O'Leary y Drabman (1971) ofrecen sugeren- cias para facilitar la genera li zacion (tab la 3.2) . La ap li cac ion 3 .2 muestra como fun ciona n esas tecnicas.