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Uruguay en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE)

INFORME NACIONAL
Anlisis de los resultados nacionales en Lectura, Matemticas y Ciencias de los Estudiantes Tercero y Sexto de Educacin Primaria del 2006

ANEP-CODICEN Direccin Sectorial de Planificacin Educativa Divisin de Investigacin, Evaluacin y Estadstica Montevideo / Junio 2009

NDICE
Introduccin Captulo 1. Qu es SERCE? 1.1 Pases que participaron en el SERCE 1.2 El enfoque del Estudio 1.3 Las reas evaluadas 1.4 Los instrumentos aplicados Captulo 2. Criterios de seleccin y caractersticas socioculturales de los pases participantes en el SERCE 2.1 Mtodo de muestreo 2.2 Contexto sociocultural Captulo 3. Los recursos educativos 3.1 Experiencia y estabilidad docente 3.2 Disponibilidad de recursos en las escuelas 3.3 Relaciones sociales en el espacio de aprendizaje Captulo 4. Qu oportunidades de aprender se les brinda a los alumnos? Estas oportunidades, estn igualmente distribuidas? 4.1 Oportunidades de Aprendizaje - Lenguaje 4.2 Oportunidades de Aprendizaje - Matemtica 4.3 Oportunidades de Aprendizaje - Ciencias Captulo 5. Lectura 5.1 Conocimientos evaluados 5.2 Resultados Captulo 6. Matemtica 6.1 Conocimientos evaluados 6.2 Resultados Captulo 7. Ciencias 7.1 Conocimientos evaluados 7.2 Resultados Captulo 8. Factores asociados a los desempeos Resumen de los principales hallazgos encontrados 1 4 4 5 5 8

10 10 11 18 19 22 28

43 43 61 80 87 87 94 102 102 108 116 116 120 125 125

Anexo metodolgico. Captulo 2 Anexo metodolgico. Captulo 3 Anexo metodolgico. Captulo 4 Anexo metodolgico. Captulos 5, 6 y 7 Anexo metodolgico. Captulo 8

128 139 146 186 189

INTRODUCCIN

En octubre de 2006 Uruguay particip en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), conducido por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE) en colaboracin con las autoridades educativas de los diferentes pases que intervienen en l. Este estudio se enmarca dentro de las acciones de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago). El SERCE es producto de una construccin colectiva de la coordinacin tcnica del estudio y de las autoridades educativas de los diferentes pases que participan en l. En su diseo, implementacin y anlisis han participado diversos equipos de evaluadores, especialistas en currculo, expertos en construccin de instrumentos y tcnicos de la regin, lo que lo convierte en un interesante espacio de colaboracin, aprendizaje y fortalecimiento de capacidades tcnicas para los equipos de los sistemas nacionales de evaluacin implicados en el SERCE. Este estudio desarrolla una propuesta de evaluacin propia con base curricular. Los instrumentos del SERCE evalan conocimientos establecidos en estructuras y diseos curriculares de los pases participantes. El enfoque desde el que estos conocimientos son evaluados se corresponde con el denominado habilidades para la vida, el cual sostiene que la escuela debe ayudar a que las personas puedan aplicar lo aprendido en su vida cotidiana presente y futura, no slo para alcanzar mayores niveles de bienestar sino para contribuir al desarrollo de su entorno. El SERCE evalu los aprendizajes en Lengua y Matemtica de los alumnos de 3er ao y los aprendizajes en Lengua, Matemtica y Ciencias de los alumnos de 6to. ao de Educacin Primaria. Recogi informacin de casi 200.000 estudiantes, 9.000 aulas y ms de 3.000 escuelas de 16 pases y un estado nacional. Tambin identific factores escolares y extraescolares que mostraron un efecto positivo en el logro de los aprendizajes en el contexto latinoamericano. La participacin de Uruguay en el SERCE es una oportunidad para contar con informacin relevante sobre la situacin de los alumnos de tercer y sexto grado, en relacin a otros pases latinoamericanos. Adems, permite obtener informacin complementaria a la que recogen las evaluaciones a nivel nacional, y verificar el desempeo de los estudiantes para confrontar el currculo nacional con otros de la regin. El Primer informe de este estudio, con los resultados a nivel regional, se realiz el 20 de junio del presente ao, y es la primera de una serie de futuras publicaciones: Reporte de resultados de los estudiantes en Escritura, Estudio de factores asociados al desempeo escolar, Coleccin Aportes para la enseanza Aportes para la enseanza de la Matemtica. Aportes para la enseanza de la Lectura y la Escritura. Aportes para la enseanza de las Ciencias.

Este informe nacional sobre los resultados de Uruguay es un esfuerzo complementario al informe regional publicado por UNESCO. Busca ampliar y profundizar, a nivel nacional, el informe de resultados regionales. Pretende ofrecer los resultados desde una perspectiva nacional y abordar anlisis especficos de especial importancia para nuestra realidad, como la caracterizacin de los establecimientos, la relacin entre nivel socioeconmico y el rendimiento, los factores que inciden en los logros de los estudiantes uruguayos, y los marcos de referencia de la prueba para las reas de Lectura, Matemtica y Ciencias. Este informe se organiza en ocho captulos con sus correspondientes anexos. El primero de ellos informa sobre el estudio realizado, describe el enfoque del trabajo, presenta las reas de conocimiento evaluadas y los instrumentos que se utilizaron para recabar la informacin. El captulo dos describe el mtodo de muestreo y caracteriza la poblacin que asiste a las distintas escuelas desde el punto de vista sociocultural. El captulo tres aborda el tema de los recursos educativos, entendiendo por tales tanto a la infraestructura o equipamiento de los centros como al clima escolar, la satisfaccin docente y la evaluacin de la escuela que realizan las familias. Los datos que se analizan corresponden a Uruguay y se presentan comparaciones segn contexto sociocultural y categora de escuela. El captulo cuatro introduce el tema de las oportunidades de aprendizaje. Para cada rea y grado evaluado se analizan las respuestas de los maestros a preguntas relacionadas con aspectos inherentes a qu se ensea?, cundo se ensea? y cmo se ensea? La informacin se presenta de manera tal que es posible comparar los resultados de nuestro pas con Argentina, Costa Rica, Cuba, Chile y con el conjunto de Amrica Latina. Adems, y referido a la pregunta cmo lo ensea? se muestran las diferencias por categora de escuela para Uruguay. Los captulos cinco, seis y siete presentan los resultados de los aprendizajes en Lectura, Matemtica y Ciencias respectivamente. Estos captulos se centran en dos aspectos: el porcentaje de alumnos en cada uno de los niveles de logro, elaborados a partir los desempeos de los alumnos en las pruebas y en el anlisis de la equidad de dichos resultados. En cuanto al primer aspecto se presenta: - El porcentaje de alumnos en cada nivel de desempeo tanto en el total de Uruguay y en cada uno de los contextos socioculturales de nuestro pas, as como en el conjunto de Amrica Latina y en cada uno de los pases indicados anteriormente. - El porcentaje de alumnos en cada nivel de desempeo para cada categora de escuela en Uruguay controlando el contexto sociocultural de las mismas. El anlisis de la equidad de los resultados se realiza nicamente para Uruguay comparando entre las distintas categoras de escuela.

Por ltimo, el captulo ocho aborda el tema de los factores asociados a los desempeos.

Este anlisis se realiza nicamente para Uruguay y tiene como objetivo principal indicar cules aspectos de la dinmica educativa y su entorno tienen incidencia significativa sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos.
En relacin con los anexos metodolgicos elaborados para cada captulo, se ha optado, en funcin de su extensin, por incluir en este informe solo alguno de ellos. Los anexos completos se pueden consultar en la pgina web.

CAPTULO 1 QU ES EL SERCE?
El objetivo del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) es generar conocimiento sobre los rendimientos de los estudiantes de tercero y sexto ao de educacin primaria en Amrica Latina y el Caribe en las reas de Lengua (Lectura y Escritura), Matemtica y Ciencias e identificar los factores que tienen influencia y/o explican los desempeos de los estudiantes en estas reas. Este estudio pretendi responder las siguientes preguntas de investigacin: Cul es el nivel de logro de los estudiantes de tercer grado de primaria en algunas competencias esenciales de Lectura, Escritura y Matemtica? Cul es el nivel de logro de los estudiantes de sexto grado de primaria en algunas competencias esenciales de Lectura, Escritura, Matemtica y Ciencias1? Cules son los factores escolares y extraescolares que contribuyen a explicar los diferentes niveles de logro? Qu experiencias exitosas, que constituyan modelos para seguir, se pueden identificar en la regin?

Los resultados de las pruebas se describen y analizan considerando las distintas realidades de los estudiantes evaluados. Para ello se aplicaron cuestionarios dirigidos a los propios nios, a sus familias, a sus maestros y a los directores de las escuelas involucradas. 1.1 Pases que participaron en el SERCE El Estudio cont con la participacin de 16 pases, ms el estado mexicano de Nuevo Len, lo que implica un universo de 17 entidades.

Argentina Brasil Colombia Costa Rica Cuba Chile Dominicana Ecuador El Salvador Guatemala Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Uruguay Nuevo len

La prueba de Ciencias se aplic en 8 de los 16 pases.

1.2 El enfoque del Estudio Las pruebas utilizadas para evaluar el desempeo de los alumnos respondieron a contenidos comunes de los currculos de los pases de la regin. El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) elabor, en 2004, el documento Anlisis Curricular, en el que se analizaron los currculos, los textos escolares y los instrumentos de evaluacin utilizados en cada uno de los pases participantes, y en el que se detallaron los dominios conceptuales, los contenidos curriculares especficos de cada rea y los procesos cognitivos involucrados en cada una de ellas. Asimismo, este documento constituy un elemento fundamental para garantizar la construccin de instrumentos de evaluacin adecuados y relevantes en el contexto de los sistemas educativos de los pases participantes. Este documento consider tres dimensiones: la disciplinar (contenidos que son objeto de estudio en los distintos grados), la pedaggica (forma en que se organizan dichos contenidos y cmo se orientan las prcticas pedaggicas) y la evaluativa (enfoques de los distintos pases al momento de evaluar a sus estudiantes). A pesar de haber optado por un enfoque curricular, el SERCE adopt un enfoque actualizado y coherente, que le permitiera plantear tareas significativas ms all de la vida escolar. Para alcanzar ese objetivo se consider, adems del anlisis, el concepto de habilidades para la vida, que hace referencia a las capacidades conocimientos, habilidades, valores, actitudes para enfrentar exitosamente tanto los desafos diarios de la vida (privada, profesional y social) como las situaciones excepcionales que se puedan presentar, y para continuar aprendiendo y proyectar un futuro mejor. Este doble enfoque permiti elaborar una prueba que tuviera en cuenta el aprendizaje significativo ms all de la vida escolar. Este trabajo fue la base para el diseo de las especificaciones que guiaron la elaboracin de las pruebas 1.3 Las reas evaluadas Lectura El enfoque curricular y el de habilidades para la vida orientaron la elaboracin de las pruebas de Lectura. El primero de ellos permiti identificar qu es lo que se ensea en esta rea en los pases de la regin y determinar qu dominios conceptuales y procesos cognitivos evaluar. El enfoque de habilidades para la vida posibilit evaluar los conocimientos curriculares en su aplicacin a la vida cotidiana. Este doble marco permiti considerar tanto los aprendizajes escolares como los aprendizajes significativos que van ms all de la vida escolar. Las actividades de la prueba exigieron a los nios interactuar con textos autnticos, extrados de diversas fuentes (periodsticos, de ficcin, de entretenimiento). Para la elaboracin de las pruebas se sigui un riguroso proceso que tuvo como principal objetivo evitar los posibles sesgos socioculturales, riesgo con conlleva siempre un estudio que involucra diferentes pases con diversas realidades culturales. Luego de realizado el anlisis de los documentos curriculares de la regin y aprobado qu contenidos se evaluaran comenz una ronda de intercambio tcnico entre los equipos de trabajo de los pases. Cada pas envi textos y actividades a la coordinacin tcnica para que un grupo de expertos en el rea construyera una primera versin de las pruebas. Esta primera versin circul por los pases y se eliminaron textos con posibles sesgos, trminos teidos de regionalismo, etc. Para

todos los textos se acord el uso de la variedad estndar del espaol. Luego de la aplicacin piloto de los instrumentos la prueba volvi a ajustarse, para nuevamente circular entre los expertos de los pases hasta que se acord una versin final. La evaluacin de la Lectura consider un dominio conceptual y un proceso cognitivo: lo ledo y la lectura, respectivamente2: Lo ledo comprende las caractersticas propias del objeto (la extensin, la clase y el gnero discursivo al que pertenece el texto con el que interactan los estudiantes para resolver las tareas). La lectura hace referencia al acto o proceso de leer y, en consecuencia, a las habilidades cognitivas que pone en juego el estudiante al interactuar con el texto, para realizar las tareas propuestas en los tems. Los procesos de la lectura se clasifican en generales (propios de todo acto de leer, como localizar datos, inferir informacin ausente, generalizar datos clave en un nuevo texto, etc.), relativos a textos especficos (como identificar el nudo en la narracin, reconocer los subtemas en una descripcin o las intenciones de un personaje de ficcin) y metalingsticos (por ejemplo, aplicar a un texto el nombre de noticia).

Escritura La prueba de Escritura tuvo como objetivo describir y analizar los saberes y las habilidades que los alumnos muestran al producir un borrador y un texto final de acuerdo con una instruccin dada. Se propuso la elaboracin de una lista porque se consider que es una clase de texto que en situaciones reales de la vida cotidiana y de la vida escolar los nios de esas edades escriben con sentido para s mismos: listas con lo que la familia debe comprar y les encarga anotar, de tiles escolares necesarios, de trabajos a realizar, etc. Adems, la lista es un texto que rene todas las propiedades que definen la textualidad: un tema, una coherencia (entre el ttulo y los elementos listados, y entre los elementos listados entre s), un propsito (recordar algo a otro o recordrselo a uno mismo), una estructura. Se consideraron dos aspectos generales y complementarios: el proceso de escritura (procedimientos y estrategias que se utilizan para producir textos) y el producto escrito o texto final. Las pruebas, por tanto, demandaron la escritura de un borrador, de su revisin y de su transformacin en un texto final. Los resultados no se utilizaron para determinar niveles de desempeo, sino para indicar, analticamente, los logros de los estudiantes de la regin y de cada pas. Algunos de los aspectos considerados fueron:
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Escritura solamente de borradores. Escritura solamente de textos. Funcin para s del borrador y para otros del texto. Escritura de borradores y textos relacionados entre s por su tema. Escritos que no constituyen textos, sino palabras o frases sueltas. Planteo inicial y sostenimiento o ampliacin o disminucin de ideas.

Los dominios y procesos evaluados para cada rea se presentan en forma ms detallada en los captulos 5, 6 y 7 de este informe.

Adecuacin a la consigna, progresin de informacin adecuada. Proporcin de errores de lxico, de concordancia, de ortografa. Escritura de textos con ttulo adecuado. Relacin entre coherencia y ortografa. Escritura de textos con registro adecuado. Escritura de textos con registro oral o informal.

Matemtica La evaluacin en el rea de Matemtica se bas en el marco curricular comn de los pases participantes en el estudio y en el enfoque de habilidades para la vida: se tom como centro medular la resolucin de problemas, en tanto tarea que propicia el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y que exige poner en juego y en contexto diferentes tipos y niveles de razonamiento. Se establecieron cinco dominios conceptuales y tres procesos cognitivos. Los dominios conceptuales o saberes especficos evaluados fueron: Numrico: conocimiento y manejo de nmeros y operaciones. Geomtrico: espacio y forma. Medicin: magnitudes y medida. Estadstico: tratamiento de la informacin. Variacional: estudio del cambio (secuencias, regularidades y patrones). Por su parte, los procesos cognitivos u operaciones mentales necesarias para resolver las actividades propuestas fueron: reconocimiento de objetos y elementos: identificacin de hechos, conceptos, relaciones y propiedades matemticas. solucin de problemas simples: uso de informacin matemtica explcita en el enunciado, referida a una sola variable. solucin de problemas complejos: reorganizacin de la informacin matemtica presentada en el enunciado que involucra ms de una variable. Ciencias Para evaluar el rea de Ciencias, adems de considerar el marco curricular de los pases de la regin, el enfoque de habilidades para la vida asumido apunt a que los estudiantes demostraran si eran capaces de interpretar fenmenos naturales y fsicos, desarrollar conjeturas e hiptesis, reconocer y resolver situaciones problemticas. Esta evaluacin se realiz solamente en sexto grado. Se evaluaron tres dominios conceptuales: Seres vivos y salud: tipos, caractersticas, funcin y clasificacin de los seres vivos, estructura, funcin y procesos vitales; salud humana, nutricin y enfermedad. Tierra y ambiente: Sistema Solar, la Tierra, sus caractersticas generales estructurales y sus movimientos; implicancias para la vida en la Tierra; ecologa: interdependencia de los seres vivos.

Materia y energa: las propiedades, caractersticas, comportamiento y cambios fsicos y qumicos de la materia; estructura y transformaciones de la materia; tipos de energa, fuentes y sus transformaciones. Los procesos cognitivos evaluados fueron: reconocimiento de conceptos: identificacin de conceptos y fenmenos y el reconocimiento de notaciones de uso cientfico. interpretacin y aplicacin de conceptos en la solucin de problemas cotidianos, identificacin de conclusiones y predicciones. solucin de problemas, organizar la informacin disponible; reconocer relaciones de causa-efecto; plantear hiptesis y estrategias de solucin. 1.4 Los instrumentos aplicados Para poder responder a las preguntas de investigacin planteadas en el SERCE se aplicaron dos tipos de instrumentos: Las pruebas de rendimiento fueron respondidas por los estudiantes para evaluar sus conocimientos en las reas de Lectura, Escritura, Matemtica y Ciencias. o o o En las pruebas de Lectura los estudiantes leyeron textos y respondieron a preguntas de opcin mltiple. En las de produccin Escrita se les propuso la escritura de un borrador y de un texto a partir de una serie de consignas. En las pruebas de Matemtica resolvieron actividades de opcin mltiple y tambin actividades abiertas, en las que tuvieron que demostrar el procedimiento que realizaron para resolver la actividad. En las de Ciencias respondieron a preguntas de opcin mltiple y a preguntas abiertas en las que debieron justificar sus respuestas.

Los cuestionarios de factores asociados fueron propuestos para identificar caractersticas del entorno escolar y familiar de los estudiantes evaluados y recoger informacin sobre las condiciones y formas bajo las cuales se producen la enseanza y el aprendizaje, as como las opiniones o percepciones de los diferentes actores educativos.

CUESTIONARIOS APLICADOS3

SERCE, Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe. Primer Reporte de Resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, Santiago de Chile, UNESCO-LLECE, 2008, p. 21.

CAPTULO 2 CRITERIOS DE SELECCIN Y CARACTERSTICAS SOCIOCULTURALES DE LOS PASES PARTICIPANTES EN EL SERCE


En este captulo se presenta el mtodo de muestreo utilizado para la seleccin de los casos y las caractersticas de la muestra segn contexto sociocultural. 2.1 Mtodo de muestreo1 En primer lugar, cabe mencionar que la muestra de todos los pases participantes en este estudio fue sorteada centralmente por el LLECE y utiliz los mismos criterios en todos los casos. Para dicho trabajo cada pas debi construir el marco muestral a partir de los criterios generales establecidos. En Uruguay la muestra es representativa de todas las escuelas del pas (pblicas urbanas o rurales y privadas). Para el estrato urbano pblico se identificaron por separado las escuelas de tiempo completo y de contexto sociocultural crtico de manera de aumentar su participacin en la muestra y poder realizar estimaciones sobre ellas. Las escuelas privadas, por el contrario, participan en la muestra en la misma proporcin en que lo hacen en el universo, no fueron sobrerrepresentadas para obtener estimaciones ms precisas sobre ellas. Cada pas participante en el SERCE defini la ruralidad de una manera diferente, segn los parmetros particulares de cada caso. En Uruguay se tomaron las escuelas que ya contaban con esta clasificacin. Al momento de seleccionar la muestra, en Uruguay se llevaba a cabo un proceso de recategorizacin de escuelas. Esto tuvo consecuencias directas sobre la definicin de los subuniversos sobre los cuales se podr obtener conclusiones: En 2005 se realiz un estudio que recategoriz a las escuelas segn el contexto sociocultural. Esto permiti identificar a las 78 escuelas que en ambos relevamientos fueron clasificadas como en situacin social crtica. Las escuelas sorteadas de contexto sociocultural crtico forman parte de ese subconjunto particular de 78 escuelas y no del total de esa categora de escuelas. Cuando se presenten resultados de contexto sociocultural crtico no se podrn extrapolar al total de estas escuelas, sino solo a este subconjunto de 78 centros educativos. Se tom esta decisin porque era seguro que estas escuelas iban a seguir siendo de contexto sociocultural crtico y no cambiaran de categora. En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, el resto de las escuelas de contexto sociocultural crtico fueron identificadas, a los efectos del sorteo, como urbanas comunes. Al analizar la muestra sorteada solamente una escuela de contexto sociocultural crtico se encuentra en esta situacin, por lo tanto los resultados pueden ser interpretados como representativos de las urbanas comunes.

Este punto es una adaptacin del Manual de Muestreo realizado por la Coordinacin Tcnica del LLECE.

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Los resultados se presentarn para las siguientes categoras de escuelas: Urbanas Comunes (UC) Tiempo Completo (TC) Contexto Sociocultural Crtico (CSCC = CSCC con peor composicin social) Rurales Privadas Tamao de la muestra En el caso de Uruguay la muestra fue de 218 escuelas. A esta cantidad se lleg siguiendo la recomendacin de la coordinacin Tcnica del LLECE sobre la importancia de que como mnimo se incluyeran 150 escuelas y tomando en cuenta las ampliaciones de muestra para tiempo completo y contexto sociocultural crtico. La cantidad de alumnos en la muestra depende de la matrcula que haya en las escuelas seleccionadas. Para nuestro pas, se previ evaluar a 7.914 alumnos de tercero y a 6.895 de sexto. De esa muestra se alcanz un 91% de respuesta en tercer ao y un 92% en sexto. El no haber alcanzado el 100% de respuesta de la muestra puede deberse a nios que abandonaron o se cambiaron de escuela, nios que no asistieron el da de la prueba y a casos excluidos del procesamiento y anlisis de la informacin segn los siguientes criterios: Los grupos en que el porcentaje de respuesta es menor al 75%. Estos casos no se incluyen para hacer estimaciones por grupo o escuela pero s en los anlisis a nivel nacional y por estrato. Si el porcentaje de respuesta en una escuela es menor al 50% de los alumnos esos casos son excluidos de todas las estimaciones.

Como las probabilidades finales de seleccin varan entre alumnos y escuelas se utilizan ponderadores de alumnos y escuelas para realizar las estimaciones a nivel nacional.

2.2 Contexto sociocultural El objetivo de este apartado es presentar una variable fundamental en el estudio: las caractersticas socioculturales del alumnado que asiste a las distintas categoras de escuelas. Contexto de los grupos evaluados La variable contexto sociocultural grupal se construy a partir de las respuestas que los padres de los nios dieron en el cuestionario a las familias. Se incluyeron las variables: clima educativo del hogar, equipamiento y cantidad de libros en la casa. Se trata de una medida elaborada a nivel de grupo, lo cual implica que todos los alumnos de un mismo grupo, independientemente de su situacin individual, comparten el mismo contexto sociocultural grupal. Esto tiene varias implicancias:

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Los resultados seran otros si se analizaran segn la situacin de cada alumno en vez de la de cada grupo. Sin embargo, el hecho de que los nios se encuentren agrupados es un aspecto muy relevante a la hora de analizar los datos educativos. Algunos estudios han mostrado que el contexto grupal es ms importante que el individual al explicar diferencias en los resultados. Como se trata de una medida a nivel de grupo es posible que en una misma escuela haya grupos de distintos contextos. Los datos muestran que: (a) tanto en tercero como en sexto el 80% de las escuelas tiene todos sus grupos en el mismo contexto, (b) aproximadamente un 20% tiene grupos de dos contextos diferentes, y (c) un 1% y 2% de las escuelas tiene grupos de sexto y tercero respectivamente de tres contextos diferentes.

En el anexo de este captulo se presentan los anlisis realizados para elaborar esta medida de contexto sociocultural y algunos anlisis complementarios. En el grfico que sigue (2.1.) se presenta la distribucin porcentual de los grupos en cada contexto sociocultural que se encuentra en cada categora de escuela. Como puede observarse claramente, hay una diferencia muy importante entre las caractersticas de los hogares de los nios que asisten al subsistema pblico y aquellos de los que asisten al privado. En este ltimo no se encuentran nios de los dos contextos ms bajos. Casi cuatro quintos del total de alumnos de escuelas privadas se encuentran en grupos de contexto muy favorable, mientras que entre las escuelas pblicas es en las urbanas comunes en donde se encuentra el porcentaje ms alto de alumnos en ese mismo contexto, el que no llega a ser del 15%. Al interior del subsistema pblico tambin se observan diferencias importantes en cuanto a las caractersticas sociales de los alumnos. Las escuelas urbanas comunes presentan una diferencia muy importante, en este sentido, con relacin a las otras categoras de escuelas pblicas. Las escuelas rurales y las de contexto sociocultural crtico (sm) son las que presentan la composicin social ms desfavorecida. Los alumnos de las escuelas de tiempo completo parecen provenir, en mayor medida, de hogares algo ms favorecidos, aunque tres cuartas partes de ellos asisten a grupos de contexto muy desfavorable y desfavorable.

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Grfico 2.1 Distribucin porcentual del contexto sociocultural grupal segn categora de escuela
1 13 10 14 28 40 21 34 28 79 22 Muy favorable Favorable Medio Desfavorable 53 21 40 14 10 UC TC C SC C(sm) 15 7 Privado Rural T otal 58 20 Muy desfavorable 7 1 2 18 20

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n = alumnos de tercer y sexto ao Contexto de las escuelas evaluadas Adems del contexto sociocultural de cada grupo se elabor una medida de contextualizacin social para cada escuela en la que se tom en cuenta a todos los alumnos evaluados, independientemente del grupo al cual asisten. Esta decisin se debe a que el anlisis de algunos aspectos del informe se realiza a nivel de escuela y no de grupos, y a que la inclusin del contexto escolar resulta ser una variable de control relevante. En el anexo se presentan los aspectos metodolgicos asociados a esta medida. El grfico (2.2) que sigue muestra la distribucin porcentual del contexto sociocultural entre los alumnos segn categora de escuela. Como puede observarse, los resultados son muy similares a los obtenidos para los grupos. La principal diferencia se observa en las escuelas urbanas comunes. En estas, un 13% de los alumnos asiste a grupos de contexto muy favorable, mientras que al analizar la distribucin de las escuelas dicho porcentaje disminuye al 4%. Esto podra ser considerado como un indicador de la heterogeneidad del alumnado que asiste a las escuelas urbanas comunes.

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Grfico 2.2 Distribucin porcentual del contexto sociocultural de las escuelas segn categora de escuela
4 8 8 3 19 30 18 41 20 30 27 85 20 Medio Desfavorable 20 24 44 12 4 UC TC CSCC(sm) Privado Rural T otal 21 51 55 Muy desfavorable 22 Muy favorable 20 Favorable

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n = escuelas La tabla 2.1 muestra el porcentaje de escuelas homogneas (todos los grupos del mismo quintil de contexto) o heterogneas (grupos de ms de un contexto) en cuanto a la composicin social de los grupos de tercer y sexto ao. All se observa que las urbanas comunes son las escuelas ms heterogneas en cuanto a la composicin social. El 45% de los alumnos de tercer y sexto ao asiste a escuelas que tienen grupos de distinto contexto sociocultural. Esta proporcin es algo menor entre las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm); desciende a aproximadamente el 15% entre las escuelas de tiempo completo y resulta casi nula en las escuelas privadas y rurales. Tabla 2.1 Porcentaje de escuelas homogneas o heterogneas en cuanto a su composicin social UC Alumnos de tercer ao Homogneas 55 Heterogneas 45 Total 100 Alumnos de sexto ao Homogneas 56 Heterogneas 44 Total 100 Tipo de escuela TC CSCC(sm) Privado 86 14 100 66 35 101 96 4 100 Total Rural 100 0 100 72 28 100

84 16 100

62 38 100

99 1 100

99 0 99

72 27 99

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Entorno escolar Adems del contexto sociocultural, medida construida a partir de las caractersticas de las familias de los alumnos de cada escuela o grupo, se consider importante mostrar las diferencias entre las escuelas segn el entorno en el cual estn inmersas. Para ello la fuente de informacin fue el Monitor Educativo de Enseanza Primaria del ao 2005, por lo cual se cuenta con esta informacin nicamente para el subsistema pblico. All se indag sobre las percepciones de los directores de cada escuela acerca de cmo era el entorno escolar en cuanto a drogadiccin y alcoholismo, delincuencia, vandalismo y violencia y nios en la calle o trabajando. Para este informe se construy una medida resumen de las tres anteriores, en la que se considera la cantidad de situaciones reportadas como muy problemticas, problemticas o que no son un problema, independientemente de cul fuera en particular2. En la tabla que sigue, se muestra la distribucin porcentual de dicho resumen. Tabla 2.2 Distribucin porcentual del entorno escolar de las escuelas pblicas % 11 18 23 15 12 17 4 100

Muy problemtico Muy problemtico - Problemtico Problemtico Mayoritariamente problemtico Mayoritariamente no problemtico No problemtico SD Total

Solamente un 4% no pudo ser clasificado por falta de informacin en alguna de las tres variables originales. El grfico 2.3 muestra las diferencias en esta variable, segn categora de escuela.

Ver Anexo captulo 2.

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Grfico 2.3. Distribucin porcentual de las caractersticas del entorno escolar segn tipo de escuela
7 14 13 11 11 17 33 29 23 24 Problemtico Muy P - Probl. 52 17 29 11 11 C SC C(sm) Rural 12 T otal 13 18 Muy Probl. 33 15 > Problemtico 11 4 No problem. 43 13 > No problem. 17

11 UC

7 TC

En el grfico se observa con claridad que los entornos escolares son muy diferentes segn la categora de escuela de la cual se trate. Las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) son las que se encuentran en entornos ms problemticos. Ms de la mitad de los directores de estas escuelas dicen que el entorno es muy problemtico en los tres aspectos relevados. Las escuelas de tiempo completo se encuentran en entornos algo peores que las urbanas comunes y las rurales presentan una situacin claramente ms favorable que el resto. En el subsistema pblico ms de la mitad de los directores dicen que su entorno es al menos problemtico en las tres variables consideradas. En las escuelas rurales esta situacin se reduce a algo ms de un quinto (sin encontrarse casos que digan que la situacin es muy problemtica), en las urbanas comunes es prcticamente igual al total de escuelas pblicas (supera el 55%), en las tiempo completo llega casi al 70% y en las de contexto sociocultural crtico (sm) alcanza casi al 90%. Cabe destacar que entre estas ltimas escuelas no se registran casos con un entorno al menos mayoritariamente no problemtico (que el director haya dicho que solo en una de las tres dimensiones relevadas la situacin es problemtica y que no hay problemas en las otras dos, o que no hay problema en ninguna de las tres). Tomando en cuenta la informacin presentada hasta ahora es posible afirmar que el sistema educativo est fuertemente segmentado por contexto sociocultural. Por lo tanto, cuando se comparan los resultados de las pruebas de evaluacin de aprendizajes entre los alumnos de distintas categoras de escuelas es necesario tomar en cuenta las caractersticas socioculturales propias de cada una de ellas. La comparacin entre categoras de escuelas podr realizarse si se lleva a cabo en cada uno de los contextos socioculturales. A modo de ejemplo, tomando un caso extremo, no es razonable comparar los resultados de escuelas pblicas con privadas sin controlar el contexto sociocultural; lo mismo ocurre entre las

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urbanas comunes y tiempo completo, como para el resto de las comparaciones que se quieran establecer.

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CAPTULO 3 LOS RECURSOS EDUCATIVOS


Este captulo tiene como objetivo mostrar descriptivamente las similitudes y diferencias entre los distintos tipos de escuelas y contextos socioculturales en cuanto a la distribucin de recursos tanto materiales como humanos, la disponibilidad de equipamiento y el clima escolar reportado por los propios miembros de cada comunidad educativa evaluada. Se ha hecho hincapi en estas dimensiones por considerarlas relevantes al momento de estudiar los resultados de aprendizaje que obtienen las distintas escuelas. Si bien dicho anlisis se presenta ms adelante, en este momento es importante describir con claridad cmo son estos aspectos en las escuelas uruguayas, independientemente de su relacin con las pruebas aplicadas, ya que eso permite un mejor conocimiento del objeto de estudio. Aclaraciones sobre la interpretacin de los valores y escalas de los ndices utilizados en el anlisis que se presenta El mtodo utilizado para la construccin de los ndices, salvo los sumatorios simples (que se indican en cada caso), permite reducir un gran conjunto de variables o indicadores orientados a medir la mayor variedad posible de aspectos dentro de un mismo tema a un menor nmero de dimensiones1. Esto tiene dos resultados importantes: 1. Al observar cules de los indicadores iniciales estn ms relacionados entre s se pueden identificar las dimensiones o factores subyacentes a la gran variedad de indicadores incluidos para medir el constructo general. Una vez hecho esto, si se considera la asociacin de cada indicador con cada dimensin es posible interpretar el significado que tiene cada una de ellas y evaluar su pertinencia para el anlisis. 2. Se obtiene un puntaje para cada individuo en estas nuevas dimensiones, lo cual permitir realizar un anlisis ms completo y, a la vez, parsimonioso de la informacin. Cuando se presenta la informacin vinculada a estos ndices, adems de decir cules son los factores encontrados, se calcula el promedio en esos factores o dimensiones que obtienen distintos grupos que se quiere comparar, por ejemplo escuelas con distintas categoras. La escala de los ndices es arbitraria, su promedio es 0 para todos los casos en la muestra de Uruguay y tiene una desviacin estndar de 1. Estos aspectos son importantes al momento de interpretar los resultados, ya que podemos comparar los grupos entre s en unidades de desviaciones estndar. Es importante tener en cuenta que el valor promedio para Uruguay (0) no implica un juicio de valor acerca de si es bueno o malo, suficiente o insuficiente. Lo que estos ndices permiten es comparar a los grupos con una misma regla arbitraria, cuyas cualidades mtricas implican que el promedio de todos los casos de la muestra es igual a 0 y que la desviacin estndar es 1.

Para todos los casos se utiliz la tcnica de anlisis factorial con el mtodo de extraccin componentes principales y rotacin varimax, para facilitar la interpretacin de las dimensiones encontradas.

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Adicionalmente, dadas estas caractersticas, se puede decir que el 68% de los casos se ubicar a +/- 1 desviacin estndar del promedio y que el 95% de los casos se ubicar a +/- 2 desviaciones estndar del promedio, lo cual orienta para definir qu diferencias son importantes y cules no. Es posible considerar que un grupo se diferencia claramente del promedio del pas cuando su promedio, en el ndice, lo ubica a una desviacin estndar por encima o por debajo del otro. Una diferencia de media desviacin estndar se puede considerar relevante, mientras que diferencias de una o dos dcimas de desviaciones estndar no resultan destacables. 3.1 Experiencia y estabilidad docente Los directores dijeron tener, en promedio, 12 aos de experiencia en la tarea y 5 aos de antigedad promedio desempendose como directores en su escuela. Al observar las diferencias por categora de escuela se puede apreciar que en las privadas se encuentran, en mayor medida que en el resto, directores con ms experiencia (14,7 aos en promedio) y con ms antigedad en el centro educativo (solo un 34% tiene menos de 5 aos como director del centro educativo que particip en esta evaluacin). Es en las escuelas pblicas no rurales en las que se registra la situacin contraria: en las escuelas urbanas comunes, de tiempo completo o de contexto sociocultural crtico (sm) ms de la mitad de los directores tienen como mximo 10 aos de experiencia en la tarea y, ms llamativo an, ms del 70% de los directores de urbanas comunes y de tiempo completo dirigen estas escuelas desde hace menos de 5 aos. Esta proporcin desciende a algo menos de 60% entre los directores de contexto sociocultural crtico (sm). Este ltimo dato, indicador de la estabilidad docente, alcanza un guarismo realmente preocupante en el sector pblico. Cuadro 3.1 Aos de experiencia como director2 Tipo de escuela UC TC CSCC(sm) Privado Rural Total Hasta 4 26 24 17 16 14 22 5 a 10 27 29 44 34 15 28 11 a 20 34 36 23 23 46 33 20 y + 13 11 10 27 22 17 NC 0 0 7 0 3 1 Total 100 100 100 100 100 100 Promedio 11,3 11,5 9,9 14,7 14,2 12,3 Encuesta al Director-Pregunta 4 Hace cuntos aos que trabaja como director?

No se observan diferencias segn contexto sociocultural de las escuelas.

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Cuadro 3.2 Antigedad en la escuela como director3 Tipo de escuela Total UC TC CSCC(sm) Privado Rural Hasta 4 71 73 57 34 42 59 5 a 10 25 25 27 28 32 27 11 a 20 4 2 9 35 25 13 20 y + 0 0 0 4 0 1 NC 0 0 7 0 0 0 Total 100 100 100 100 100 100 Promedio 3,1 3,2 4,6 8,7 6,4 4,8 Encuesta al Director-Pregunta 5. Hace cuntos aos que trabaja como

director en este centro educativo?


En cuanto a los maestros, en el siguiente cuadro los datos muestran que en promedio los de sexto ao tienen ms experiencia como docentes y tambin ms antigedad en el centro educativo que los de tercero4. Al comparar por categora de escuela se encuentra que las escuelas privadas y de tiempo completo tienen maestros con similar experiencia docente: ms del 80% en los dos casos supera los 10 aos de actividad. En las escuelas urbanas comunes y rurales dicha proporcin baja al 60% y llega al 49% entre las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm). Cabe destacar que, tanto en urbana comn como en rural algo ms de un quinto de los maestros no alcanza los 5 aos de experiencia. Al igual que entre los directores, en las escuelas privadas es en donde se encuentra un plantel docente ms estable. Mientras en el total del pas el 22% de los maestros est en el centro evaluado desde hace ms de 10 aos, entre las escuelas privadas dicha proporcin alcanza al 46% de los maestros; en promedio tienen 10 aos de antigedad en el centro educativo, mientras que en las escuelas pblicas el promedio, sin presentar diferencias importantes segn el tipo de escuela, es de casi la mitad que en las privadas (algo ms de 5 aos). Al estudiar los datos segn contexto sociocultural se observa que las diferencias obedecen, ms que al contexto mismo, a la asociacin de este con las distintas categoras de escuelas. Por lo tanto, en el contexto muy favorable los datos son similares a los del sector privado sin que se observen diferencias importantes entre el resto de los contextos.

3 4

No se observan diferencias segn contexto sociocultural de las escuelas. En los cuadros 3.3 y 3.4 se presenta el promedio total y desagregado por grado, y la distribucin porcentual se presenta solamente para el total, ya que en esta no se registran diferencias importantes entre los docentes de cada grado.

20

Hasta 4 5 a 10 11 a 20 20 y + NC Total

Cuadro 3.3 Experiencia docente de los maestros de tercer y sexto ao segn categora de escuela y contexto sociocultural del grupo en el cual ensean Categora Quintiles del contexto grupal CSCC UC TC Privado Rural QI QII QIII QIV QV (sm) 23 3 11 7 21 23 18 24 23 3 18 15 40 10 19 21 25 27 9 10 29 39 33 35 26 25 26 27 40 33 31 44 16 48 34 31 31 22 27 54 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 21,4 19,6 23,1

Total 18 18 30 34 0 100 15,9 14,2 17,8

Promedio total 14,8 20,0 12,4 20,3 15,3 14,6 15,1 12,8 15,0 Promedio 3 12,9 20,5 11,4 18,9 13,5 12,3 14,1 12,2 13,4 Promedio 6 17,1 19,5 13,6 21,7 17,1 18,1 16,2 13,8 16,6 Encuesta al Maestro-Pregunta 9 Hace cuntos aos que trabaja como docente?

Hasta 4 5 a 10 11 a 20 20 y + NC Total

Cuadro 3.4 Estabilidad docente de los maestros de tercer y sexto ao segn categora de escuela y contexto sociocultural del grupo en el cual ensean Categora Quintiles del contexto grupal CSCC UC TC Privado Rural QI QII QIII QIV QV (sm) 53 60 55 30 52 60 57 53 55 25 25 21 26 24 26 22 20 24 28 30 11 11 8 33 18 8 12 10 12 31 6 5 5 13 3 7 5 5 4 12 6 2 5 0 1 4 6 8 2 1 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 5,3 5,4 5,3 10,4 5,6 5,4 5,1 5,0 5,0 10,0 3,9 5,1 3,8 10,9 5,4 4,9 3,3 3,9 5,0 8,9 7,2 5,9 7,5 9,9 5,9 6,2 7,5 6,9 5,0 11,0 Maestro-Pregunta 10. Hace cuntos aos que trabaja como docente en este

Total 50 25 15 7 4 100 6,2 5,2 7,5

Promedio total Promedio 3 Promedio 6 Encuesta al

centro educativo?
En los cuadros que siguen se observa que algo ms de la tercera parte de los directores de escuelas tienen otro empleo y que, entre ellos, tres cuartos lo tienen en educacin. En las escuelas urbanas comunes esta situacin es ms frecuente que en el resto, mientras que en tiempo completo y en escuelas rurales se registra con menor frecuencia (15% y 19%, respectivamente). En cuanto a los maestros, se puede decir que entre los de sexto ao es ms frecuente el multiempleo que entre los de tercero, y tambin el hecho de que el trabajo sea en educacin. En las escuelas privadas se encuentra la mayor proporcin de maestros con otro empleo,

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seguida por las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm). Al igual que entre los directores, en tiempo completo y rurales se encuentra la menor proporcin de maestros con multiempleo. Cuadro 3.5 Distribucin porcentual del multiempleo y tipo de empleo entre directores y maestros de tercero y sexto Directores Maestros de tercero Maestros de sexto
% con multiempleo % otro trabajo en educacin % con multiempleo % otro trabajo % con en educacin multiempleo % otro trabajo en educacin

UC 46 79 29 59 39 77 TC 15 50 20 63 15 86 CSCC 30 63 50 94 52 88 Privado 30 69 68 97 65 100 Rural 19 60 14 58 26 54 Total 36 75 35 74 42 84 Encuesta al Director -Pregunta: P12. Adems de su trabajo como director en esta escuela, tiene usted otro trabajo u ocupacin? P13. Cul es su otro trabajo u ocupacin?5 Maestros: P16. Adems de su trabajo como maestro en esta escuela, tiene usted otro trabajo u ocupacin? Pregunta 13. Cul es su otro trabajo u ocupacin? 3.2 Disponibilidad de recursos en las escuelas En este apartado se recoge la informacin que brindaron los directores acerca de las instalaciones y recursos educativos con que cuentan las escuelas. Al igual que en el caso anterior, se compara la distribucin segn categora de escuela y contexto6. De un total de 15 instalaciones edilicias sobre las cuales se pregunt a los directores7 acerca de si contaban con ellas en su centro, se encontr que, en promedio, las escuelas tienen menos de la mitad (6,8). En las escuelas privadas de contexto muy favorable se registra la mayor cantidad de instalaciones: 10. Al analizar lo que sucede en el sistema pblico segn tipo de escuela y contexto se encuentra que las diferencias, si bien pequeas, parecen obedecer ms al contexto que a la categora de escuela. Las escuelas pblicas de contextos muy desfavorables o desfavorables no llegan a tener 6 instalaciones, mientras que se alcanza o supera levemente esta cantidad a partir del contexto medio.
5

Las diferencias que se observan segn contexto sociocultural no presentan un patrn claro, por lo que podramos decir que dichas diferencias no parecen obedecer al contexto de la escuela. Entre los directores de escuelas de contexto favorable es mayor la proporcin con multiempleo (55%). Sin embargo, no hay diferencias en dicho guarismo entre los directores de escuelas de contexto muy favorable y desfavorable (38%), as como tampoco entre los de contexto muy desfavorable y medio (24% y 23%, respectivamente). 6 Cuando se analiza la informacin segn contexto y categora de escuela los datos se presentan nicamente cuando se registra un nmero de escuelas suficientes para tal propsito. Este criterio se especifica en el cuadro A3.1 del anexo. 7 Las instalaciones sobre las cuales se indag fueron: oficina para el director, oficinas adicionales, sala de reuniones para maestros, cancha de deportes, laboratorio de ciencias, gimnasio, huerta escolar, sala de computacin, auditorio, cocina, comedor, sala de artes o msica, enfermera, servicio psicopedaggico y biblioteca.

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Estas 15 instalaciones sobre las cuales se indag se agruparon en tres tipos de instalaciones diferentes: aire libre, alimentacin y equipamiento8. Al analizar la distribucin de estas dimensiones por categora de escuela y contexto se observ que: En equipamiento edilicio las escuelas privadas se encuentran en una situacin claramente ms ventajosa que las pblicas, incluso de aquellas pblicas de mejor contexto sociocultural. La diferencia es mayor a un desvo estndar. Entre las escuelas pblicas las diferencias no llegan a ser de medio desvo estndar (grfico 1). En instalaciones relativas a alimentacin se obtiene que la mayora de las escuelas pblicas, independientemente del contexto, se encuentran por encima del promedio nacional (0), mientras que entre las privadas sucede lo contrario. En las escuelas de tiempo completo y de contexto sociocultural crtico (sm) de contexto medio se observa el mayor ndice: ms de medio desvo estndar por encima del promedio (grfico 2). En cuanto a las instalaciones al aire libre, entre las escuelas rurales se encuentra un ndice promedio claramente ms alto que el resto. En el resto de las escuelas pblicas parecera que la existencia de estas instalaciones depende, en mayor medida, del contexto que del tipo de escuela: a medida que el contexto mejora disminuye el promedio en el ndice. Las escuelas privadas se encuentran por debajo del promedio nacional (0) (grfico 3). Cuadro 3.6 Cantidad promedio de instalaciones segn el director9 UC TC CSCC(sm) Privado Rural Total MD 5,9 5,8 5,4 5,8 5,8 D 5,3 5,6 5,7 5,6 5,4 M 6,0 6,2 6,0 6,2 F 6,2 6,6 MF 10,2 9,9 Total 6,0 5,9 5,6 10,1 5,8 6,8 Ficha de empadronamiento-Pregunta P12. Con qu instalaciones cuenta la escuela?

8 9

Anexo 3. ndice 1. Anexo 3. ndice 1.

23

Grfico 3.1

Promedio por tipo de escuela y contexto en el ndice de equipamiento10

Ficha de empadronamiento-Pregunta P12. Con qu instalaciones cuenta la escuela?

Grfico 3.2 Promedio por tipo de escuela y contexto en el ndice de servicios de alimentacin11

Ficha de empadronamiento-Pregunta P12. Con qu instalaciones cuenta la escuela?


10 11

Anexo 3. ndice 1. Anexo 3. ndice 1.

24

Grfico 3.3 Promedio por tipo de escuela y contexto en el ndice de espacios al aire libre12

El grfico 4 muestra la cantidad promedio de libros por alumno (de primero a sexto) que hay en cada categora de escuela por contexto sociocultural, segn la declaracin de los directores. Se evidencia una importante diferencia entre subsistemas. En las escuelas privadas existe el doble de libros por alumno que en las pblicas. Entre estas ltimas solamente en las rurales hay ms de cuatro libros por alumno; en el resto de los casos vara de uno a tres. Grfico 3.4 Cantidad promedio de libros por alumno segn contexto y tipo de escuela
9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 MD D M F MF UC TC CS CC(sm) Privado Rural

Ficha de empadronamiento-Pregunta 13. Si el centro educativo tiene biblioteca

escolar, aproximadamente de cuntos libros dispone?13

12

Anexo 3. ndice 1.

25

El grfico 3.5 muestra el promedio de alumnos por recurso didctico que funciona correctamente en cada escuela, controlado por contexto sociocultural. Los alumnos que tienen que compartir estos recursos con menos compaeros se encuentran en las escuelas rurales y privadas. En las primeras hay aproximadamente 10 alumnos por recurso didctico y en las segundas algo menos de 20. En las escuelas de tiempo completo la situacin es algo menos favorable, pero claramente mejor que en las urbanas comunes y de contexto sociocultural crtico (sm). En tiempo completo, independientemente del contexto sociocultural, hay entre 20 y 30 alumnos por recurso que funciona adecuadamente. En las de contexto sociocultural crtico (sm) la cantidad es mucho mayor: 70 nios por recurso en el contexto muy desfavorable y casi 90 en el desfavorable. Las escuelas urbanas comunes son las que presentan mayores diferencias segn contexto: tanto en el ms desfavorecido como en el favorable la cantidad de alumnos por recurso didctico vara entre 40 y casi 60. Llama la atencin que en el contexto medio dicho guarismo ascienda a casi 100 nios por recurso. Grfico 3.5 Cantidad de alumnos promedio por recurso didctico que funciona correctamente
110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 MD D M F MF UC TC CS CC(sm) Privado Rural

Ficha de empadronamiento-Pregunta P14. Cantidad de recursos didcticos que posee

la escuela y funcionan correctamente14.


A partir de las preguntas a los directores sobre cuntas computadoras haba en la escuela y para qu usuarios se construyeron dos ndices segn los destinatarios: docentes y administrativos y alumnos15. Es importante considerar que, al momento de esta evaluacin, an no se haban distribuido las computadoras del Plan Ceibal.
13

La informacin que se presenta en este cuadro se proces independientemente de si el director dijo o no que la escuela tena biblioteca, ya que se encontraron muchas situaciones en las que, sin haber biblioteca, igualmente el director inform el nmero de libros. El problema que esta situacin puede presentar es que haya habido directores que respetaron la consigna del cuestionario y, como no tenan biblioteca, no respondieron la cantidad de libros aunque los hubiera en la escuela, lo cual implica tener algunos casos no cuantificables con falta de informacin. 14 Anexo 3. Cuadro A3.2. 15 En el anexo 2, ndice 2, se presenta la distribucin porcentual y cantidad promedio.

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El promedio de estos ndices segn contexto y tipo de escuela est representado en el grfico 3.6. En cuanto a las computadoras para docentes y administrativos, se puede ver que las escuelas privadas se encuentran claramente por encima del promedio nacional, mientras que casi todas las pblicas se ubican por debajo. En el caso de las escuelas rurales y las de tiempo completo el ndice mejora a medida que lo hace el contexto, mientras que tales diferencias son menos claras entre las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) y las urbanas comunes. En el caso del ndice de computadoras para alumnos, cabe destacar que las diferencias entre pblico y privado se acortan, ya que alcanzan a algo ms de media desviacin estndar. Llama la atencin el hecho de que sea en las escuelas urbanas comunes de contexto desfavorable en las que se encuentra el mayor promedio, luego se ubican las escuelas privadas, ambas con resultados mayores al promedio nacional. El resto se encuentra por debajo de este promedio, sin que haya diferencias importantes entre ellas. Grfico 3.6 Promedio en los ndices de cantidad de computadoras segn tipo de usuarios16

Docentes y administrativos

MF F M D MD MF F M D MD -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 Rural Privado CS CC(sm) TC UC

Ficha de empadronamiento-Pregunta P15. En la escuelas cuntas computadoras hay para

uso de?

16

Anexo 3. ndice 2.

Alumnos

27

3.3 Relaciones sociales en el espacio de aprendizaje La escuela segn el director En el cuestionario a los directores de cada escuela se incluyeron preguntas acerca del grado de problemtica que ellos perciban en varias situaciones relacionadas con el clima del centro educativo17. A partir de estas preguntas se realiz un anlisis de componentes principales18 que permiti identificar ocho dimensiones de clima escolar, de acuerdo con la percepcin del director: relaciones entre maestros, maestros demasiado estrictos con los alumnos, discriminacin entre estudiantes, relaciones con actores externos a la escuela, relaciones entre estudiantes y entre estos con los maestros, motivacin estudiantil y apoyo de las familias, violencia-robos y ausentismo-rotacin docente e insumos para la enseanza. Es importante considerar que la informacin que surge de estas preguntas es la opinin subjetiva de los directores acerca del tema y que, adems, no todos los directores pueden haber entendido las mismas preguntas de la misma manera. La propia situacin de cada centro, as como las caractersticas personales de los directores pueden haber influido en una valoracin diferente del grado de problemtica en cada aspecto. Por ejemplo, la misma cantidad de robos en la escuela pudo haber sido considerada como muy problemtica por un director y como problemtica por otro. El grfico que sigue presenta el promedio de estos ndices en cada categora de escuela. Como referencia, recurdese que el promedio nacional en cada ndice es 0 y que para considerar como relevantes las diferencias encontradas debe haber al menos media desviacin estndar. En el grfico 7 se puede observar que no hay diferencias importantes en la percepcin que los directores de los diferentes tipos de escuelas tienen sobre los insumos para la enseanza, maestros demasiado estrictos con alumnos y la discriminacin entre estudiantes. En cuanto a las relaciones entre maestros, los directores de las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) las perciben como algo mejores que lo que lo hacen los directores de las escuelas privadas y pblicas de tiempo completo. El relacionamiento con actores externos a la escuela es algo peor evaluado en las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) que en las rurales y en las urbanas comunes. Las relaciones entre los estudiantes y entre ellos con los maestros son claramente mejor percibidas por los directores en las escuelas rurales que en las de contexto sociocultural crtico (sm). La diferencia tambin es relevante entre estas ltimas y las privadas.

17

En los cuadros A3.3 y A3.4 del anexo se presenta la distribucin porcentual de las respuestas a cada uno de los indicadores referidos. 18 Anexo 3. ndice 3.

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Nuevamente se observan diferencias importantes entre las escuelas privadas y las de contexto sociocultural crtico (sm) en cuanto a la motivacin estudiantil y apoyo de padres. En esta dimensin, los directores de las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) tienen una opinin claramente ms desfavorable que el resto. En las escuelas privadas este aspecto es bastante mejor evaluado que en las pblicas. La violencia o robos y el ausentismo o rotacin docentes son un aspecto del clima escolar en el que, nuevamente, segn la opinin de los directores, las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) se posicionan bastante peor que el resto, al contrario de las privadas. No se observan diferencias entre el resto de las escuelas pblicas. En sntesis, es claro que las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) presentan un peor clima escolar que el resto, en varias de las dimensiones evaluadas. En cambio, las escuelas privadas y las rurales se destacan positivamente en otros. Sin embargo, es destacable que en las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) se encuentra la mejor percepcin sobre las relaciones entre los maestros. Grfico 3.7 Promedio en los ndices de clima escolar segn el director para cada categora de escuela
R ural P rivado C S C C (sm)
NE G AT IVO R elac iones entre maes tros

T C

UC
P OS IT IVO

Maes tros es tric tos c on alumnos

Dis c riminac in entre es tudiantes

R elac iones c on ac tores externos a la es c uela R elac iones de los es tudiantes entre s yc on los maes tros Motivac in es tudiantil y apoyo de las flias Violenc ia y aus entis mo y rotac in doc ente

Ins umos para ens eanza

-1,5

-1

-0,5

0,5

1,5

Ficha de empadronamiento-Pregunta P 26. En su escuela, cmo percibe

usted los siguientes aspectos? P27. Cules de las siguientes situaciones considera usted que son un problema en su escuela?

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A continuacin se presenta esta informacin para cada tipo de escuela controlada por contexto sociocultural para los tres ndices que explican ms de un 10% de la varianza total. El grfico 3.8 permite mirar en mayor detalle los resultados en la dimensin relaciones entre maestros. En el grfico anterior se observa que las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) son las que, en promedio, tenan el mejor clima en este indicador. Ahora se puede ver que son las de contexto sociocultural crtico (sm) las que se encuentran en el contexto desfavorable las que presentan mejores resultados que el resto y no as las de contexto muy desfavorable, si bien se ubican por encima del promedio nacional. Llama la atencin que en las escuelas de tiempo completo de contexto medio los directores tienen, en promedio, la peor evaluacin de las relaciones entre maestros. La diferencia es de casi una desviacin estndar con las escuelas urbanas comunes de igual contexto. Otro aspecto a destacar es que en las escuelas de mejores contextos socioculturales (privadas de contexto muy favorable y urbanas comunes de contexto favorable) el promedio de la percepcin del director sobre las relaciones entre los maestros es inferior al promedio nacional. Grfico 3.8 Promedio en el ndice de relaciones entre maestros segn el director y segn tipo de escuela, controlado por contexto sociocultural
MF

Rural M Privado CSCC(sm) TC D UC

MD NEGATIVO -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 POSITIVO 1,5

ndice de relacionesentre maestros

En el grfico 3.9 se presenta el promedio en el ndice de relaciones entre estudiantes y de estos con los maestros, segn la percepcin del director. Segn el grfico 3.7 las principales diferencias se reflejaban entre las escuelas rurales y las de contexto sociocultural crtico (sm): las primeras tienen la mejor situacin promedio y las segundas la ms problemtica. Al controlar dicha relacin segn el contexto sociocultural de la escuela se observa que estos resultados no varan.

30

Sin embargo, se detectan diferencias importantes por contexto entre las escuelas urbanas comunes. En el contexto muy desfavorable presentan relaciones entre alumnos y maestros muy similares a las rurales de igual contexto (las ms favorables del pas), mientras que ese promedio es casi dos desviaciones estndar ms bajo en el contexto desfavorable, por lo que resulta el peor del pas. Las escuelas de tiempo completo, por su parte, se ubican sobre el promedio nacional, salvo en el contexto medio, en el que se posicionan algo por debajo. Grfico 3.9 Promedio en el ndice de relaciones entre estudiantes y de estos con los maestros segn el director y segn tipo de escuela, controlado por contexto sociocultural
MF

Rural M Privado CSCC(sm) TC D UC

MD NEGATIVO -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 POSITIVO 1,5

ndice de relacionesde losestudiantesentre s y con losmaestros

Si bien en el grfico 3.7 se vio que de acuerdo con la opinin de los directores no hay grandes diferencias entre las escuelas en cuanto a la discriminacin entre alumnos (las escuelas rurales se posicionan algo por encima del resto que se ubica muy prximo al promedio nacional), en el grfico 3.10 se registran ciertas variaciones al controlar por contexto sociocultural. Lo ms destacable es la diferencia entre las escuelas urbanas comunes de contexto muy desfavorable y desfavorable. En las primeras de ellas es en donde parece haber los mayores grados de discriminacin entre estudiantes y en las segundas los menores. Entre las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) tambin se observan algunas diferencias al controlar por el contexto de la escuela. Entre las de contexto desfavorable la percepcin del director sobre la discriminacin entre estudiantes es de casi media desviacin estndar ms baja que el promedio de dichas escuelas en el contexto muy desfavorable. Las escuelas rurales presentan menos grados de discriminacin que el resto, independientemente del contexto. Las de tiempo completo no presentan diferencias importantes por contexto; en todos los casos se ubican prximo al promedio del pas.

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En sntesis, los datos muestran que en las escuelas urbanas comunes de contexto muy desfavorable y en las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) en contextos desfavorables se encuentran las situaciones de mayor discriminacin entre alumnos, segn las declaraciones de los directores. Grfico 3.10 Promedio en el ndice de discriminacin entre estudiantes de acuerdo al director y segn tipo de escuela, controlado por contexto sociocultural
MF

Rural M Privado CSCC(sm) TC D UC

MD NEGATIVO -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 POSITIVO 1,5

ndice de discriminacin entre estudiantes

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Las clases segn los maestros En el cuestionario a maestros se incluyeron preguntas sobre el grado de satisfaccin acerca de distintos aspectos de su trabajo. El cuadro que sigue muestra la distribucin porcentual de las respuestas de los maestros de tercer y sexto ao a los distintos indicadores. Cuadro 3.7 Satisfaccin de los maestros de tercer y sexto ao
Nada Poco Muy Satisfecho SD Total satisfecho satisfecho satisfecho Salario 32 48 18 0 1 100 Posibilidades de desarrollo profesional 5 37 50 8 1 100 Relacin con el director 1 3 38 54 3 100 Relacin con docentes 0 1 34 63 2 100 Relacin con estudiantes 0 1 32 66 1 100 Relacin con padres 0 6 54 40 1 100 Apoyo pedaggico de la direccin 3 10 42 42 3 100 Apoyo autoridades educativas fuera de la escuela 9 29 46 13 3 100 Relacin con la comunidad 0 5 61 33 1 100 Libertad para realizar su trabajo 0 4 37 59 0 100 Apoyo de colegas 0 3 41 55 0 100 Respeto de los alumnos en el aula 0 5 42 52 0 100 Reconocimiento de su trabajo por parte del director 1 7 44 44 4 100 Oportunidades para trabajar en equipo 4 21 41 33 1 100 Trabajo en el aula 0 6 49 44 1 100

P18. Indique cul es su grado de satisfaccin con los siguientes aspectos (respecto a esta escuela) A partir de estos indicadores de satisfaccin docente se realiz un anlisis de componentes principales19 del cual surgieron cuatro dimensiones de satisfaccin docente: salario y desarrollo profesional, relacionamiento con colegas, relacin con el director y relacin con padres y estudiantes. En el grfico 11 se presentan los promedios en esos ndices para cada escuela por contexto sociocultural. El valor 0 en el ndice corresponde al promedio de todos los maestros de tercero y sexto de los grupos evaluados. Para que una diferencia sea considerada como relevante deber ser de al menos media desviacin estndar. En cuanto a la satisfaccin con el salario y desarrollo profesional, cabe destacar que los maestros ms satisfechos son los de las escuelas de tiempo completo de contexto muy desfavorable; en todos los contextos los maestros de este tipo de escuelas estn ms satisfechos que el promedio nacional. Lo mismo sucede en las escuelas privadas y las rurales. Los maestros ms insatisfechos con este aspecto son los de las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) y los de las urbanas comunes.

19

Anexo 3. ndice 4.

33

En cuanto al relacionamiento con colegas, en las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) (independientemente del contexto sociocultural), en las escuelas de tiempo completo de contexto desfavorable y en las urbanas comunes de contexto muy favorable el grado de satisfaccin es menor, si bien no llega a ser de media desviacin estndar por debajo del promedio. En las escuelas privadas de contexto muy favorable y en las de tiempo completo de contexto favorable se registran los promedios ms altos de satisfaccin docente con respecto al relacionamiento con sus colegas. La diferencia de este conjunto de escuelas con el anterior es de aproximadamente media desviacin estndar. En cuanto al vnculo con el director, cabe destacar que en las escuelas de tiempo completo, independientemente del contexto sociocultural, los maestros dicen en mayor medida estar ms insatisfechos. En las escuelas urbanas comunes el promedio es mayor al promedio nacional: se destaca el guarismo que alcanza entre los maestros de escuelas de contexto muy desfavorable. En las escuelas privadas la satisfaccin de los docentes sobre su relacionamiento con el director es levemente inferior al promedio nacional. Finalmente, el mayor grado de satisfaccin de los maestros en cuanto a su relacionamiento con los padres y los alumnos se registra en el contexto muy favorable, independientemente del tipo de escuela. Un guarismo similar se encuentra entre los maestros de las escuelas de tiempo completo de contexto favorable. El resto de los casos, en general, se ubica por debajo del promedio nacional, a una distancia de aproximadamente media desviacin estndar de las situaciones recin descriptas.

34

Grfico 3.11 ndices de satisfaccin docente segn los maestros de tercero y sexto
R ural Privado C S C C (sm) TC UC
S ATIS FE C HO

INS ATIS FE C HO

Salario, desarrollo profesional Relacin con colegas Relacin con el director Relacin con padres y estudiantes

MF F M D MD MF F M D MD MF F M D MD MF F M D MD -1 -0,5 0 0,5 1

Encuesta a Maestros- pregunta 18. Indique cul es su grado de

satisfaccin con los siguientes aspectos (respecto a esta escuela)


Al igual que se hizo con las preguntas sobre satisfaccin docente, con el mdulo de preguntas sobre clima grupal incluido en el cuestionario a docentes se construyeron ndices de clima grupal, mediante un anlisis de componentes principales20. Este arroj tres dimensiones diferentes de clima: motivacin estudiantil y apoyo de padres, discriminacin entre estudiantes y violencia. En primer lugar se puede decir, segn el grfico 3.12, que la opinin de los maestros sobre la motivacin estudiantil y apoyo de los padres mejora con el contexto sociocultural,
20

Anexo 3. ndice 5.

35

independientemente del tipo de escuela. En los dos contextos ms bajos todas las escuelas se ubican, aproximadamente, media desviacin estndar por debajo del promedio nacional. En el contexto medio se ubican sobre el promedio (salvo las rurales que lo superan levemente) y en los dos contextos ms altos se aprecia una mejora en la percepcin que los maestros tienen de este aspecto, el cual, en el contexto muy favorable, es levemente mejor que en el favorable. Grfico 3.12 Promedio por tipo de escuela, controlado por contexto sociocultural, en los ndices de problemas en el aula, segn los maestros de tercero y sexto

R ural

Privado

C S C C (sm)

TC

UC

PROBL E MTIC O

NO PROBL E MTIC O

Motivacin estudiantil y apoyo de padres Discriminacin entre estudiantes Violencia

MF F M D MD MF F M D MD MF F M D MD -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5

Encuesta a Maestros- pregunta 20 Cules de los siguientes considera usted que son un problema en el aula que est siendo evaluada?

36

La escuela y la clase segn los nios Los datos que se presentan a continuacin fueron elaborados a partir de las respuestas de los nios a preguntas sobre cmo se sienten mientras estn en la escuela y qu situaciones ocurren en su clase. A partir de estas respuestas se construy un ndice de clima, segn los alumnos, para tercer y sexto ao. Grfico 3.13 Promedio en el ndice de estado de nimo de los nios de tercer y sexto ao en la escuela, segn contexto sociocultural del grupo21

3
PROBLEMTIC O T otal

6
NO PROBLEMTICO

MF

MD

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

Encuesta al alumno- pregunta 9. Cmo te sientes cuando ests en la escuela? En el grfico anterior se observa con claridad que el estado de nimo en la escuela de los alumnos de tercero es mejor que el de los de sexto ao y que este aspecto no parece estar asociado de manera clara al contexto sociocultural. El grfico 3.14 muestra que las principales diferencias que se dan entre los alumnos de tercer ao dependen del tipo de escuela al que asisten. Los nios de tercero que asisten a escuelas rurales estn ms a gusto que los que asisten al resto de las escuelas. La situacin contraria se da entre quienes asisten a escuelas de contexto sociocultural crtico sm). El estado de nimo ms favorable entre quienes concurren a escuelas rurales tambin se registra entre los nios de sexto ao. En este grado hay menos diferencias en el estado de nimo de los nios segn el tipo de escuela al cual concurren que entre los alumnos de tercero.

21

Anexo 3. ndice 6.

37

Grfico 3.14 Promedio en el ndice de estado de nimo de los nios de tercer y sexto ao en la escuela, segn categora de escuela

3
PROBLEMTICO T otal

6
NO PROBLEMTICO

Rural

Privado

C SC C(sm)

TC

UC

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

Encuesta al alumno- pregunta 9. Cmo te sientes cuando ests en la escuela? Las respuestas de los nios a la pregunta cmo es tu clase? muestran que no hay diferencias importantes segn tipo de escuela, con la excepcin de los nios de tercer ao que asisten a escuelas de contexto sociocultural crtico (sm). Entre estos nios las respuestas indican un clima grupal claramente ms desfavorable que en el resto de los casos (grfico 15).

38

Grfico 3.15 Promedio en el ndice de clima grupal entre los alumnos de tercer y sexto ao, segn tipo de escuela22

3
PROBLEMTICO T otal

6
NO PROBLEMTICO

Rural

Privado

C SC C(sm)

TC

UC

-0,6

-0,4

-0,2

0,2

0,4

0,6

Encuesta al alumno- preguntas 11 / 22. Cmo es tu clase? En el grfico 3.16 se observa que el clima grupal, segn las respuestas de los alumnos, no presenta diferencias relevantes segn contexto sociocultural. Entre los nios de tercer ao parecera que el clima mejora a medida que el contexto sociocultural es ms favorable. Entre los alumnos de sexto ao la relacin parece independiente de esta variable.

22

Anexo 3. ndice 7.

39

Grfico 3.16 Promedio en el ndice de clima grupal entre los alumnos de tercer y sexto ao, segn contexto sociocultural del grupo al que asisten

3
PROBLEMTIC O T otal

6
NO PROBLEMTIC O

MF

MD

-0,6

-0,4

-0,2

0,2

0,4

0,6

Encuesta al alumno- preguntas11 / 22. Cmo es tu clase? La escuela segn las familias Para completar la mirada sobre las relaciones sociales vinculadas con el espacio de aprendizaje de los nios, a continuacin se presentan algunos resultados del cuestionario aplicado a las familias. Como primer indicador se presenta el porcentaje de padres que dijeron que la escuela a la cual su hijo concurre es regular, mala o muy mala (grfico 17). De un primer anlisis descriptivo se puede decir que las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) son las peor evaluadas: uno de cada cuatro padres de los alumnos de tercero y uno de cada cinco de los de sexto dicen que la escuela es regular, mala o muy mala. Estas magnitudes descienden a algo menos de la mitad entre los padres de alumnos del resto de las escuelas pblicas. En las escuelas privadas estas magnitudes son casi insignificantes.

40

Grfico 3.17 Porcentaje de padres o madres que dijeron que la escuela a la que su hijo concurre es regular, mala o muy mala

24

19

10 8

10

10

10 8 5

UC

TC

CSCC (sm)

Privado

Rural

T otal

Encuesta a la familia- pregunta P18. A su criterio, la escuela a la que concurre su nio/a es... En el grfico que sigue se presentan los promedios en el ndice de evaluacin de la escuela que realizan los padres. Este ndice se construy a partir del grado de acuerdo que ellos expresan con las siguientes frases: el funcionamiento es ordenado, los maestros ensean bien, los maestros son puntuales y no faltan, la direccin tiene un buen desempeo y se tiene en cuenta la opinin de los padres 23. Como se puede observar en el grfico 18, las escuelas mejor evaluadas son las privadas y las peor evaluadas las de contexto sociocultural crtico (sm), aun cuando se controla por contexto sociocultural. Las escuelas urbanas comunes y de tiempo completo no presentan variaciones importantes segn contexto. En el caso de las rurales la evaluacin que realizan los padres empeora a medida que mejora el contexto.

23

Anexo 3. ndice 8.

41

Grfico 3.18 Promedio en el ndice de evaluacin de la escuela que realizan las familias, segn tipo de escuela
NEGATIVA T otal POSITIVA

Muy favorable

Favorable

Rural Privado CSC C(sm)

Medio

TC UC

Desfavorable

Muy desfavorable

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

Encuesta a la familia- pregunta P19. Y en estos otros aspectos, cul es su opinin sobre la

escuela de su nio/a...?

42

CAPTULO 4 QU OPORTUNIDADES DE APRENDER SE LES BRINDA A LOS ALUMNOS? ESTAS OPORTUNIDADES, ESTN IGUALMENTE DISTRIBUIDAS?
La idea de oportunidades de aprendizaje proviene del campo conceptual de una lnea de investigacin centrada en la mejora de los aprendizajes de los alumnos, especialmente aquellos de los contextos ms vulnerables. El marco terico de esta lnea1 identifica cuatro variables, relativas a la enseanza, que podran resultar claves al momento de intentar explicar por qu los estudiantes logran, o no, buenos resultados de aprendizaje. Estas variables son: la cobertura que hace el docente de los principales contenidos curriculares; el tiempo que dedica a la enseanza de esos contenidos; el grado de profundidad con que son enseados; la calidad de sus prcticas de enseanza, referida especialmente al dominio que tiene del contenido a ensear. En este captulo se han tomado en consideracin, algunas de estas variables, as como otras no incluidas en el marco de oportunidades de aprendizaje. Para cada rea y grado se analiza aspectos de la enseanza que responde a las preguntas Qu se ensea? Cundo se ensea? y Cmo se ensea? Este anlisis se realiza en forma comparativa con algunos pases latinoamericanos. Los mismos fueron seleccionados en funcin de sus resultados: pases con desempeos mejores a los de Uruguay (Cuba, Costa Rica, Chile) o por compartir con nuestro pas caractersticas similares (Argentina). Para realizar este anlisis se tom como insumo las respuestas de los maestros a un cuestionario sobre la enseanza de la lengua, aplicado a los docentes de las escuelas de la muestra. 4.1 Oportunidades de aprendizaje - Lenguaje Tercer ao

Qu se ensea en Lenguaje?
El cuestionario sobre la enseanza del Lenguaje en tercer grado pregunta a los maestros acerca del porcentaje de clases que habrn dedicado a desarrollar determinados contenidos.

Floraline Stevens, The need to expand the opportunity to learn conceptual framework: should students, parents and school resources be included?, trabajo presentado en Annual Meeting of the American Educational Research Association, New York, 1996, disponible en web: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/14/9d/99.pdf.

43

Grfico 4.1 Proporcin de clases de Lenguaje en tercero dictadas en cada contenido, segn respuesta del maestro

N=casos en que el porcentaje es menor o igual a 100% y que contestaron al menos uno de los contenidos. Encuesta Maestro- Pregunta 5. Al final de este ao escolar, aproximadamente qu porcentaje de sus

clases habr dedicado a desarrollar cada uno de los siguientes contenidos del rea de lenguaje en tercer grado?

El grfico muestra que en Uruguay los maestros de tercero responden dedicar algo ms de un 25% de sus clases a la enseanza de la comunicacin oral. Respecto de la enseanza de la comprensin de textos, reportan que dedican un 15% del tiempo a los literarios y un poco menos de 15% a los no literarios. En relacin a la enseanza de la produccin de textos, declaran dedicar un 16% del tiempo a los literarios y un 14% del tiempo a los no literarios. Por su parte, a la enseanza de la reflexin sobre la lengua (sintaxis y ortografa) le dedican casi un 15% del tiempo. En suma, puede decirse que reportan dedicar un 25% del tiempo a la enseanza de la comprensin oral y el resto a la enseanza de la lengua escrita. Ese tiempo est distribuido en un 30% a la enseanza de la comprensin de textos y otro 30% a la produccin. Estas respuestas coinciden tambin con las prescripciones curriculares, respecto del nfasis que debe darse, en este grado, a la enseanza de la lengua oral y escrita. No es posible afirmar, por el modo en que est formulada la pregunta, si los maestros ensean la sintaxis y la ortografa como contenidos integrados a la enseanza de la comprensin y/o produccin de textos o si los ensean como contenidos independientes. El hecho de que los maestros respondan dedicar casi la misma cantidad de tiempo a la enseanza de la comprensin que a la produccin de textos literarios y no literarios no se

44

corresponde con la percepcin emprica, expresada por varios actores del subsistema, de que en tercer ao se dedica la mayor parte del tiempo a la enseanza de los textos literarios. El anlisis comparativo de los resultados de Uruguay y de algunos pases seleccionados (Cuba, Costa Rica, Chile y Argentina) y el promedio de Amrica Latina muestra que Uruguay: responde dedicar a la enseanza de la comunicacin oral la misma cantidad de tiempo que el promedio de los pases de Amrica Latina, es el que responde dedicar menos tiempo a la enseanza de la comprensin de textos literarios, es el que responde dedicar ms tiempo a la enseanza de la produccin de textos no literarios.

Cundo se ensea?
Una de las preguntas realizadas a los maestros en el cuestionario propuesto sobre la enseanza de la lengua hizo referencia al momento y al grado de profundidad en que los docentes abordan determinados temas de Lenguaje. Para cada uno de ellos se les presentaron las siguientes posibles categoras de respuesta: a.- principalmente enseado en aos anteriores. b.- este ao con carcter introductoria, de manera suficiente, en profundidad c.- en el futuro A continuacin, el grfico 4.2 presenta informacin acerca de cundo fueron o sern enseados determinados contenidos.

45

Grfico 4.2 Porcentaje de maestros de tercero que dicen cundo est previsto que se enseen distintos contenidos de lectura en tercer ao2
Antes
10 9 2 2 7 2 3 1

Este ao
4 7 7

Futuro
3 6 7 2 29 1

53

44 64 93 94 88 93 94 96 94 91 91 88 92 98 90 92 93 71 93 95 92

86 87

47

54 33

T otal AL

T otal AL

T otal AL

Costa Rica

Costa Rica

Costa Rica

Costa Rica

Argentina

Argentina

Argentina

Argentina

Uruguay

Uruguay

Uruguay

Tipos de texto

Comprensin narrativos Comprensin no literarios literarios

Verificacin de la comprensin

Encuesta Maestro- Pregunta 6. Para cada uno de los siguientes contenidos del rea de Lenguaje, elija

la respuesta que mejor describa cundo y cunto han sido o est previsto que sean enseados a los estudiantes de tercer grado. principalmente enseado en aos anteriores, este ao introductorio, este ao suficiente, este ao en profundidad, en el futuro.

En Uruguay, los maestros de tercero responden, para todos los contenidos, que est previsto ensearlos este ao3. Un 94% responde que tipos de texto y comprensin de textos narrativos literarios es un contenido previsto para ser enseado en el grado, un 98% responde que la comprensin de textos no literarios es un contenido previsto para ser enseado ese ao y un 95% responde lo mismo para la verificacin de la comprensin. Es mnimo el porcentaje de maestros que responden que est previsto que los contenidos sean enseados antes. Estos resultados abren la interrogante respecto de si los maestros consideran que dichos contenidos deben ser enseados exclusivamente en el grado y, por lo tanto, no deberan ser enseados antes o si se trata de contenidos que se enseen con diferente grado de profundidad en distintos aos. Este cuestionamiento surge debido a la forma en que la pregunta se plante en el cuestionario, ya que obliga a optar por una sola de las afirmaciones (principalmente enseado antes, fue enseado este ao, est previsto que se ensee en aos posteriores).
2

Se presentan nicamente los contenidos que se consideraron ms relevantes; el resto se incluye en el anexo. 3 En Uruguay coexisten como pautas curriculares con similar nivel de prescripcin pero diferente sustento terico y propuesta de contenidos el Programa de Educacin Primaria para las Escuelas Urbanas y los libros de texto oficiales.

46

Uruguay

T otal AL

Cuba

Cuba

Cuba

Cuba

C hile

C hile

C hile

C hile

El anlisis comparativo entre los resultados de Uruguay, de los pases seleccionados y el promedio de Amrica Latina muestra que: los resultados de Uruguay no difieren del total de los de Amrica Latina; Cuba es el nico pas que responde en un alto porcentaje, en todos los casos, que los contenidos han sido enseados antes. El grfico 4.3 informa sobre las respuestas dadas por los docentes de tercer grado a la pregunta sobre la profundidad con que se ensearon, este ao, diversos contenidos de lectura. Grfico 4.3 Porcentaje de maestros de tercero que dicen con qu profundidad se ensearon este ao distintos contenidos de lectura en tercer ao
Profundidad
11 12 35 39 42 47 50 56 49 44 33 34 47 67 42 37 17 16 25 16 47 23 28 51 24 20 19 17 30 33 17 28 57 53 52 55 37 41 2 12 20 38 31 41 9

Suficiente
18

Introductorio
15 9 30 55 58 35 48 29 8 11 11 3 27 46 50 2 8

27 29

53 71 57 41 60 52 42

Cuba

Cuba

Cuba

Costa Rica

Costa Rica

Costa Rica

Costa Rica

Argentina

Argentina

Argentina

Argentina

Cuba

C hile

C hile

C hile

Uruguay

Uruguay

Uruguay

C hile

Uruguay

T otal

T otal

T otal

Tipos de texto

Comprensin narrativos Comprensin no literarios literarios

Verificacin de la comprensin

Encuesta Maestro- Pregunta 6. Para cada uno de los siguientes contenidos del rea de Lenguaje, elija

la respuesta que mejor describa cundo y cunto han sido o est previsto que sean enseados a los estudiantes de tercer grado. principalmente enseado en aos anteriores, este ao introductorio, este ao suficiente, este ao en profundidad, en el futuro.

El 87% de los maestros responde que el contenido tipos de texto es enseado este ao en profundidad o suficiente, mientras que el 92% responde lo mismo para el contenido comprensin de textos no literarios, y el 98% para el contenido verificacin de la comprensin. Cabe recordar que los maestros respondieron, en su mayora, que estos contenidos no fueron enseados antes. Por una parte, resulta coherente, entonces, que se enseen en profundidad o de manera suficiente en el grado, aunque se mantiene el interrogante de si consideran que antes no deberan ser enseados. Para todos los contenidos es mayor el porcentaje de maestros uruguayos que responden en profundidad o de manera suficiente que lo que se observa en el conjunto de Amrica Latina. El siguiente grfico da

47

T otal

cuenta de las respuestas de los maestros a la pregunta sobre cundo est previsto ensear algunos contenidos de escritura. Grfico 4.4 Porcentaje de maestros de tercero que dicen cundo est previsto que se enseen distintos contenidos de escritura en tercer ao4
Antes
6 1 11 5 4 6

Este ao
11

Futuro
8 2 6 3 11

49 63

93

85

93

94

91

88

90

91

96

86

49 36 4 2 2 4 2 3 3

T otal AL

Costa Rica

Costa Rica

Argentina

Argentina

Uruguay

Organizacin final atendiendo a la intencin comunicativa

Organizacin final y coherencia y cohesin

Encuesta Maestro- Pregunta 6. Para cada uno de los siguientes contenidos del rea de Lenguaje, elija

la respuesta que mejor describa cundo y cunto han sido o est previsto que sean enseados a los estudiantes de tercer grado. principalmente enseado en aos anteriores, este ao introductorio, este ao suficiente, este ao en profundidad, en el futuro.

El 94% de los maestros responde que est previsto ensear este ao la organizacin final del texto atendiendo a la intencin comunicativa y el 96% responde que la organizacin final y la coherencia y cohesin del texto son contenidos que se ensearn este ao. Al igual que sucede con lectura, es mnimo el porcentaje de maestros que responden que est previsto que sean enseados antes. De la comparacin con el resto de los pases de Amrica Latina surge, al igual que en Lectura, que Cuba es el pas que responde en ms alto porcentaje haber enseado antes estos contenidos. El grfico 4.5 muestra la profundidad con que se ensearon este ao distintos contenidos de Escritura.

Se presentan nicamente los contenidos que se consideraron ms relevantes, el resto se incluye en el anexo.

48

Uruguay

T otal AL

Cuba

Cuba

C hile

C hile

Grfico 4.5 Porcentaje de maestros que dicen con qu profundidad se ensearon este ao distintos contenidos de escritura en tercer ao
Profundidad
12 27 28 44 51 48 60 57 31 51 57 34 49 50 10 23 27 22 34

Suficiente

Introductorio
19 11 29

59

56

37 14 16 25

30 19

32 22 20

41 31 21

Cuba

Costa Rica

Costa Rica

Argentina

Argentina

Cuba

C hile

Uruguay

C hile

Uruguay

T otal

Organizacin final atendiendo a la intencin comunicativa

Organizacin final y coherencia y cohesin

Encuesta Maestro- Pregunta 6. Para cada uno de los siguientes contenidos del rea de Lenguaje, elija

la respuesta que mejor describa cundo y cunto han sido o est previsto que sean enseados a los estudiantes de tercer grado. principalmente enseado en aos anteriores, este ao introductorio, este ao suficiente, este ao en profundidad, en el futuro.

El 90% de los maestros responde que ensea la organizacin final atendiendo a la intencin comunicativa en profundidad o de manera suficiente este ao, y el 89% da esas respuestas para la organizacin final, la coherencia y la cohesin. Al igual que en lectura, para todos los contenidos es mayor el porcentaje de maestros uruguayos que responden que los ensean en profundidad o de manera suficiente que el porcentaje de maestros que lo hacen en el conjunto de Amrica Latina.

49

T otal

Cmo se ensea Lenguaje?


El grfico 4.6 informa sobre el porcentaje de maestros que a la pregunta sobre la frecuencia con que usa distintas modalidades de enseanza de Lenguaje responde todas las clases. Grfico 4.6 Porcentaje de maestros de tercer ao que responde todas las clases cuando se pregunta sobre la frecuencia con que usa distintas modalidades de enseanza de Lenguaje
88 75

57 46 42 38 32 24 19 15 18 8 1817 8 27 22 19 13 8 1515 11 9 11 13 14 10 27 31

Argentina CostaRica Cuba Chile Uruguay T otal AL

Leer en voz alta Que los alumnos Que los alumnos Orientar a los Mostrar diferentes textos extensos lean en voz alta al lean en silencio alumnos para que estrategias de resto de la clase textos breves elijan libros lectura

Encuesta Maestro- Pregunta 7. Cuando realiza actividades de lectura con los estudiantes de tercer

grado, con qu frecuencia hace lo siguiente?

Las respuestas de los maestros uruguayos a esta pregunta sern analizadas a partir de la siguiente consideracin: el cuestionario no discrimina, el tipo de lectura (silenciosa o en voz alta) de la extensin de los textos. La actividad leer en silencio textos breves no obtuvo un porcentaje alto de respuestas (38%), por lo que cabe preguntarse qu privilegiaron los maestros al responder: si la lectura silenciosa o la extensin de los textos. Sucede lo mismo con la pregunta leer en voz alta textos extensos. Para todas las estrategias de enseanza, es bajo el porcentaje de maestros que responde que las realizan diariamente. A modo de ejemplo, solo el 10% responde que muestran las diferentes estrategias de lectura a sus alumnos, aunque esta actividad es privilegiada por los actuales enfoques en didctica de la lectura. Si se comparan las respuestas de los maestros uruguayos con las de los docentes de otros pases, es notorio que los maestros cubanos responden, en un alto porcentaje, trabajar diariamente con todas las estrategias didcticas y, en especial, la lectura silenciosa de textos breves.

50

En el grfico siguiente la informacin se encuentra discriminada por categora de escuela. Para el anlisis de este grfico se har referencia al Cuadro A4.5 del Anexo Metodolgico correspondiente a este captulo. Grfico 4.7 Promedio en los ndices del grado de frecuencia en las modalidades de enseanza de Lenguaje en tercer ao5

Encuesta Maestro- Pregunta 7. Cuando realiza actividades de lectura con los estudiantes de tercer

grado, con qu frecuencia hace lo siguiente?

Segn el ndice 1 (Frecuencia con que se usan distintas modalidades de enseanza de Lectura en tercero) las actividades mostrar diferentes estrategias de lectura, orientar a estudiantes para elegir libros y que los alumnos lean en silencio estn ms relacionadas entre s que las restantes, por lo que se agrupan en la dimensin orientacin para la lectura individual. Las actividades leer en voz alta y que los alumnos lean en voz alta, por su parte, se agrupan en la dimensin lectura en voz alta. En esta ltima dimensin las escuelas de tiempo completo son las que responden realizar esta actividad con mayor frecuencia y las rurales con menor frecuencia, aunque en ambos casos no se alejan de manera importante del promedio nacional.

Ver anexo 4. Cuadro A4.5 y Tabla A3.2.

51

Sexto Ao

Qu se ensea en Lenguaje?
El grfico 4.8 informa acerca de la respuesta dada por los maestros de sexto ao a la pregunta qu porcentaje de sus clases habr dedicado a desarrollar cada uno de los siguientes contenidos del rea de Lenguaje en sexto grado?. Grfico 4.8 Proporcin de clases de Lenguaje de sexto dictadas en cada contenido, segn el maestro6

n=casos en que el porcentaje es menor o igual a 100% y que contestaron al menos 1 de los contenidos. Encuesta Maestro- Pregunta 5. Al final de este ao escolar, aproximadamente qu porcentaje de sus

clases habr dedicado a desarrollar cada uno de los siguientes contenidos del rea de Lenguaje en sexto grado?

El grfico muestra que, en Uruguay, los maestros de sexto responden dedicar casi un 25% de sus clases a la enseanza de la comunicacin oral. Respecto de la enseanza de la comprensin de textos, reportan que dedican algo menos de un 15% del tiempo a los literarios y un 15% a los no literarios. Cabe sealar que dichos porcentajes no difieren de lo respondido por los maestros de tercer ao. Respecto de la enseanza de la produccin de textos, declaran dedicar algo menos del 15% del tiempo a los literarios y un 15% del tiempo a los no literarios. Por su parte, a la enseanza de la reflexin sobre la lengua (sintaxis y ortografa) dedican casi un 15% del tiempo. En suma, puede decirse que reportan dedicar un 25% del tiempo a la enseanza de la comprensin oral y el resto a la enseanza de la lengua escrita. Ese tiempo est distribuido

No se presentan los ndices de proporcin de clases dedicadas a ensear los distintos contenidos porque la matriz de correlaciones entre las variables no es adecuada para la tcnica de anlisis.

52

en un 30% a la enseanza de la comprensin de textos, un 30% a la produccin y un 15% a la reflexin sobre la lengua. No se observan diferencias entre las respuestas dadas por los maestros de tercer y sexto ao a la pregunta: Al final de este ao escolar, aproximadamente qu porcentaje de sus clases habr dedicado a desarrollar cada uno de los siguientes contenidos del rea de Lenguaje?. Ante esta constatacin, surgen las siguientes preguntas: Los maestros responden por lo que idealmente se debera dedicar a cada contenido? No hay efectivamente diferencias en los tiempos dedicados a cada contenido en tercer y sexto ao? Significa esto que no hay avances en el tratamiento de dichos contenidos? Por qu no se dedica ms tiempo en sexto que en tercero a la enseanza de la comprensin y produccin de textos no literarios? El anlisis comparativo de los resultados de Uruguay y de algunos pases seleccionados (Cuba, Costa Rica, Chile y Argentina), y el promedio de Amrica Latina muestra que Uruguay: Dedica a la enseanza de la comunicacin oral la misma cantidad de tiempo que Argentina y que el promedio de los pases de Amrica Latina y mayor tiempo que el resto de los pases considerados en el grfico. Al igual que en tercer ao, es el que reporta dedicar ms tiempo a la enseanza de la produccin de textos no literarios.

Cundo se ensea?
A continuacin, el grfico 4.9 presenta un aspecto de la pregunta 6 del cuestionario a maestros, que recoge informacin acerca de cundo fueron o sern enseados determinados contenidos.

53

Grfico 4.9 Porcentaje de maestros de sexto que dicen cundo est previsto que se enseen distintos contenidos de lectura en sexto ao7
Antes
1 24 3 4 3 1 23 40 73 82 96 77 59 27 4 8 6 91 89 92 93 89 91 82

Este ao
1 4 1

Futuro
1 3 5 1 18

81 89 76 85

81 86 86

79

78 94 89 92

10

19

12

19 9

12

20

18 4 7 6 8

22 6 11 8

T otal AL

T otal AL

T otal AL

Costa Rica

Costa Rica

Costa Rica

Costa Rica

Argentina

Argentina

Argentina

Argentina

Uruguay

Uruguay

Uruguay

Tipos de texto

C omprensin de textos narrativos literarios

Comprensin de textos no literarios

VerIficacin de la comprensin

Encuesta Maestro- Pregunta 6. Para cada uno de los siguientes contenidos del rea de Lenguaje, elija

la respuesta que mejor describa cundo y cunto han sido o est previsto que sean enseados a los estudiantes de tercer grado. principalmente enseado en aos anteriores, este ao introductorio, este ao suficiente, este ao en profundidad, en el futuro.

Los maestros de sexto responden, mayoritariamente y para todos los contenidos, que est previsto ensearlos principalmente este ao. Un 81% responde que tipos de texto es un contenido previsto para ser enseado principalmente este ao, un 73% responde comprensin de textos narrativos literarios, un 93% responde la comprensin de textos no literarios y un 89% responde lo mismo para la verificacin de la comprensin. Es mnimo el porcentaje de maestros que, en todos los casos, responden que est previsto que los contenidos sean enseados antes. Estos resultados abren el interrogante, tal como se formul para tercero, respecto de si los maestros consideran que dichos contenidos deben ser enseados exclusivamente en el grado y, por lo tanto, no deberan ser enseados antes. Esta pregunta surge pues el cuestionario obliga a optar por una sola de las afirmaciones (principalmente enseado antes, fue enseado este ao, est previsto que se ensee en aos posteriores) y, por ese motivo, los maestros que marcaron la opcin fue enseado este ao no necesariamente consideran que antes no hayan sido enseados. Este interrogante formulado para sexto ao adquiere otra dimensin, pues para el caso de que los maestros consideren que los contenidos no deberan ser enseados antes cabe, a su

Se presentan nicamente los contenidos que se consideraron ms relevantes, el resto se incluye en el anexo.

54

Uruguay

T otal AL

Cuba

Cuba

Cuba

Cuba

C hile

C hile

C hile

C hile

vez, cuestionarse si creen que todo debe ser enseado en sexto como si no hubiera sido tratado en los aos anteriores de la escolaridad. Una vez ms, a la luz de los resultados obtenidos por los alumnos cubanos, parece que el tratamiento de los contenidos a lo largo de toda la escolaridad redunda en una mejora de los aprendizajes.

El grfico 4.10 informa sobre las respuestas dadas por los docentes de sexto grado a la pregunta sobre la profundidad con que se ensearon, este ao, diversos contenidos de lectura. Grfico 4.10 Porcentaje de maestros de sexto que dicen con qu profundidad se ensearon este ao distintos contenidos de lectura en sexto ao
Profundidad
11 14 14 19 4 27 41 40 62 56 44 51 38 29 10 6 11 3 21 37 46 54 57 76 46 43 27 31 16 55 60 46 43 47 32 49 35 38 29 56 61 53 61 51 47 34 58 75 70 44 21 37 42 7

Suficiente
14 13 14

Introductorio
2 14 21 33 39 41 51 6 6 4 2 6

21 28

Cuba

Cuba

Cuba

Costa Rica

Costa Rica

Costa Rica

Costa Rica

Argentina

Argentina

Argentina

Argentina

Cuba

C hile

C hile

C hile

Uruguay

Uruguay

Uruguay

C hile

Uruguay

T otal

T otal

T otal

Tipos de texto

C omprensin de textos narrativos literarios

Comprensin de textos no literarios

VerIficacin de la comprensin

Encuesta Maestro- Pregunta 6. Para cada uno de los siguientes contenidos del rea de Lenguaje, elija

la respuesta que mejor describa cundo y cunto han sido o est previsto que sean enseados a los estudiantes de tercer grado. principalmente enseado en aos anteriores, este ao introductorio, este ao suficiente, este ao en profundidad, en el futuro.

El 91% de los maestros responde que el contenido tipos de texto es enseado este ao en profundidad o suficiente, mientras que el 93% responde lo mismo para el contenido comprensin de textos no literarios y el 98% para el contenido verificacin de la comprensin. Cabe recordar que los maestros respondieron, en su mayora, que dichos contenidos no fueron enseados antes. Por lo tanto, resulta coherente, entonces, que se enseen en profundidad o de manera suficiente en el grado. Para todos los contenidos es mayor el porcentaje de maestros uruguayos que responde que los ensean en profundidad o de manera suficiente que el promedio de Amrica Latina.

55

T otal

Grfico 4.11 Porcentaje de maestros de sexto que dicen cundo est previsto que se enseen distintos contenidos de Escritura en sexto ao8
Antes
1 1 24 1 9 6 17 10

Este ao
4 15 1

Futuro
1 12 32 7 7 5 16 27 1 10

77 89 76 96

77 87 89 80

52 97 87 82 90

82 87 67

82 97 87 91 73

93 82 85

22 10 4

23 11 1

30 13 3 3 3 17 5 1 3 6 1 13 3 7 5

T otal AL

T otal AL

T otal AL

Costa R ica

Costa R ica

Costa R ica

Costa R ica

Argentina

Argentina

Argentina

Argentina

Uruguay

Uruguay

Uruguay

T extos narrativos

T extos no literarios

Organizacin final Organizacin final y reglas atendiendo a la intencin de coherencia y cohesin comunicativa

Encuesta Maestro- Pregunta 6. Para cada uno de los siguientes contenidos del rea de Lenguaje, elija

la respuesta que mejor describa cundo y cunto han sido o est previsto que sean enseados a los estudiantes de tercer grado. principalmente enseado en aos anteriores, este ao introductorio, este ao suficiente, este ao en profundidad, en el futuro.

El 77% de los maestros responde que est previsto ensear textos narrativos este ao, 97% textos no literarios y la organizacin final atendiendo a la intencin comunicativa y 93% la organizacin final atendiendo las reglas de coherencia y cohesin. Estos porcentajes difieren poco de los que se registraron en tercer ao. Esta escasa variabilidad entre tercero y sexto en los contenidos que est previsto ensear hara suponer que existe un tratamiento de estos contenidos en forma de espiral, y que en sexto ao se profundiza. Como muestra la grfica siguiente, los maestros responden mayoritariamente, al igual que en tercero, que los contenidos son enseados en profundidad. El siguiente grfico informa acerca del porcentaje de maestros que responde este ao a la pregunta cundo est previsto que sean enseados determinados contenidos en sexto grado.

Se presentan nicamente los contenidos que se consideraron ms relevantes; el resto se incluye en el anexo.

56

Uruguay

T otal AL

C uba

C uba

C uba

C uba

Chile

Chile

Chile

Chile

Grfico 4.12 Porcentaje de maestros de sexto que dicen con qu profundidad se ensearon este ao distintos contenidos de Escritura en sexto ao
Profundidad
9 6 11 5 6 13 26 31 53 58 34 43 42 59 52 44 54 26 54 53 52 33 41 28 22 24 20 28 33 30 14 18 38 39 31 18 29 42 44 30 50 21 55 56 53 46 47 68 50 48 45 55 59 59 53 54 16 15 32

Suficiente
13

Introductorio
6 25 44

12 10 11 17 14 14 20 15 23

Costa R ica

Costa R ica

Costa R ica

Costa R ica

C uba

C uba

C uba

Argentina

Argentina

Argentina

Argentina

C uba

Chile

Chile

Chile

Uruguay

Uruguay

Uruguay

Chile

Uruguay

T otal

T otal

T otal

T extos narrativos

T extos no literarios

Organizacin final Organizacin final y reglas atendiendo a la intencin de coherencia y cohesin comunicativa

Encuesta Maestro- Pregunta 6. Para cada uno de los siguientes contenidos del rea de Lenguaje, elija

la respuesta que mejor describa cundo y cunto han sido o est previsto que sean enseados a los estudiantes de tercer grado. principalmente enseado en aos anteriores, este ao introductorio, este ao suficiente, este ao en profundidad, en el futuro.

Respecto del grado de profundidad con que se ensean determinados contenidos, el 94% responde que los textos narrativos fueron enseados en profundidad o de manera suficiente. El 86% da esa respuesta para los textos no literarios, el 87% para la organizacin final atendiendo a la intencin comunicativa y 94% para la organizacin final del texto y las reglas de coherencia y cohesin. Para el rea de escritura corresponden los mismos comentarios efectuados en el apartado de lectura.

57

T otal

Cmo se ensea Lenguaje?


El grfico 4.13 informa sobre el porcentaje de maestros que a la pregunta sobre la frecuencia con que usa distintas modalidades de enseanza de Lenguaje responde todas las clases. Grfica 4.13 Porcentaje de maestros de sexto ao que responde todas las clases cuando se indaga la frecuencia con que usa distintas estrategias de enseanza
85

65

63

Argentina CostaRica 38 28 20 1618 18 39 32 27 20 1414 13 9 14 23 19 20 16 11 Cuba Chile Uruguay T otal AL

2525 21 14 9 8 14

Leer en voz alta Que los alumnos Que los alumnos Orientar a los Mostrar diferentes textos extensos lean en voz alta al lean en silencio alumnos para que estrategias de resto de la clase textos breves elijan libros lectura

Encuesta Maestro- Pregunta 7. Cuando realiza actividades de lectura con los estudiantes de sexto

grado, con qu frecuencia hace lo siguiente?

Al igual que se hiciera en el apartado dedicado a tercer ao, las respuestas a esta pregunta sern analizadas a partir de la siguiente consideracin: el cuestionario no discrimina la forma de lectura de la extensin de los textos. Por ejemplo, la actividad leer en voz alta textos extensos no obtuvo un porcentaje alto de respuestas, pero cabe preguntarse qu privilegiaron los maestros al responder: si la lectura en voz alta o la extensin de los textos. Solo el 11% de los maestros uruguayos responde mostrar diferentes estrategias de lectura a sus alumnos, que, de la misma manera que en tercer ao, es una actividad privilegiada por la didctica de la lengua. Resulta llamativo que esta actividad tampoco cobre importancia llegado el ltimo ao de la escolaridad, situacin que s se observa en el caso cubano. En el grfico siguiente la informacin se encuentra discriminada por categora de escuela. Para el anlisis de este grfico se har referencia al Cuadro A4.15 del Anexo Metodolgico correspondiente a este captulo.

58

Grfico 4.14 Promedio en los ndices del grado de frecuencia en las modalidades de enseanza de lectura en sexto ao9

Encuesta Maestro- Pregunta 7. Cuando realiza actividades de lectura con los estudiantes de

sexto grado, con qu frecuencia hace lo siguiente?


Segn el ndice 3, Frecuencia con que se usan distintas modalidades de enseanza de lectura en sexto ao, las actividades leer en voz alta textos extensos y pedir a los estudiantes que lean en voz alta, al igual que en tercer ao, estn ms relacionadas entre s que las restantes, por lo que se agrupan en la dimensin lectura en voz alta. Por otra parte, las actividades mostrar estrategias de lectura, orientar a estudiantes para que escojan libros y pedir a estudiantes que lean en silencio se agrupan en la dimensin orientaciones para la lectura individual. Las escuelas rurales son las que ms frecuentemente dan orientaciones para la lectura individual, mientras que las privadas son las que lo hacen menos. Estos resultados se invierten en la dimensin lectura en voz alta. Los resultados no permiten inferir acerca de la existencia de diferencias metodolgicas en la enseanza de la lectura entre las diversas categoras de escuela, si para ello se toman conjuntamente los datos recogidos entre los maestros de tercero y sexto, ya que no son consistentes. A diferencia de lo recin presentado para sexto, los resultados en tercer ao muestran que las escuelas que responden dar ms orientaciones para la lectura individual son las de tiempo completo, mientras que las que dan menos orientaciones son las rurales. Sin embargo, en cuanto a la lectura en voz altatanto en tercero como en sexto donde menos se realiza es en las escuelas rurales.

Ver anexo 4 y Cuadro 4-15.

59

Por otra parte, entre los maestros de sexto de distintas categoras de escuela se encuentra una mayor diferencia en los resultados que al comparar las respuestas de los maestros de tercero. A modo de sntesis El apartado de Lectura de este captulo pretende arrojar luz sobre qu contenidos se ensean, cundo se ensean y cmo se ensean. Esta informacin ha sido considerada como indicadores de la dimensin Oportunidades para el aprendizaje en Lectura. Los maestros uruguayos, tanto de tercero como de sexto ao, dicen que el trabajo con la comunicacin oral les insume la cuarta parte del tiempo que dedican a la enseanza del Lenguaje, en tanto el resto del tiempo lo destinan a la enseanza de diferentes aspectos de la lengua escrita. No se aprecian diferencias entre los dos grados evaluados respecto de la importancia que le otorgan al trabajo con textos literarios y no literarios; tanto en tercero como en sexto ao, los maestros responden dedicarle al trabajo con ambas clases de textos un porcentaje similar de tiempo. Sin embargo, comparado con otros pases latinoamericanos, los maestros uruguayos de sexto ao son los que dicen dedicarle ms tiempo al trabajo con textos no literarios (descriptivos, explicativos, periodsticos informativos, periodsticos argumentativos, instructivos), lo que muestra la tendencia de los docentes a ampliar el espectro de materiales de lectura que presentan a sus alumnos, ms all de los textos que se trabajan tradicionalmente en las escuelas. Respecto de cundo ensean los contenidos sobre los que fueron construidas las pruebas, los maestros de tercero y de sexto responden, mayoritariamente, que son temas tratados principalmente este ao y en profundidad, lo que avala la legitimidad de los conocimientos evaluados. Es escaso el porcentaje de docentes que dice que los temas presentados sern trabajados en el futuro. En este aspecto se diferencia notoriamente Cuba, pas en que la mayora de los docentes dice que los temas presentados fueron abordados en aos anteriores. En relacin a la pregunta de cmo se ensea la lectura no puede realizarse una inferencia acerca de que los maestros privilegien unas prcticas sobre otras, dada la diversidad de respuestas para las distintas categoras propuestas en las preguntas que relevan este aspecto.

60

4.2 Oportunidades de aprendizaje - Matemtica Tercer ao

Qu se ensea en Matemtica?
En el cuestionario dirigido a los maestros se les pregunt sobre el porcentaje de clases en el ao destinadas a desarrollar cada uno de los siguientes contenidos: a.- numeracin (incluye clculos con nmeros naturales y fracciones, y secuencias de nmeros); b.- medicin (incluye reconocimiento de unidades y uso de herramientas); c.- geometra (incluye figuras de dos y tres dimensiones); d.- estadstica (incluye lectura, realizacin e interpretacin de grficos); e.- otros (se solicit que se especificaran). Como puede observarse, la lista corresponde a la subdivisin que se realiza de los contenidos escolares de Matemtica para tercer ao, subdivisin que en el currculo uruguayo presenta caractersticas un tanto diferentes. Entre ellas es posible destacar que: la numeracin y las operaciones se encuentran en dos agrupamientos diferentes; la medicin se encuentra dentro de geometra; no existe una agrupacin de contenidos correspondiente a estadstica; los conceptos estadsticos destacados son prescriptos en otros agrupamientos como el de aplicacin de conocimientos. El siguiente grfico presenta los porcentajes de clases que los docentes de tercer ao declaran destinar al desarrollo de estos contenidos.

61

Grfico 4.15 Proporcin de clases de Matemtica de tercer ao dictadas para cada contenido

n=casos en que el porcentaje es menor o igual a 100% y que contestaron al menos 1 de los contenidosN Encuesta Maestro- Pregunta 4. Al final de este ao escolar, aproximadamente qu porcentaje de sus

clases habr dedicado a desarrollar cada uno de los siguientes contenidos del rea de Matemtica en tercer grado?

El mayor porcentaje de clases del ao (37%) est destinado al desarrollo de actividades relacionadas con el concepto de nmero, de operaciones y de clculos. Esta respuesta es previsible debido a que en esta etapa escolar el alumno debe avanzar en la conceptualizacin del nmero y de las operaciones fundamentales. Efectivamente, el programa de tercer ao propone profundizar en el conocimiento de las reglas del sistema de numeracin decimal (unidad de mil, decena de mil, equivalencia entre los diferentes rdenes, as como el de rdenes menores que la unidad, fundamentalmente dcimos) y fraccionaria. En conjunto, geometra y medicin se posicionan con un porcentaje aproximadamente similar al anterior (43%), en tanto que los contenidos correspondientes a estadstica son los que presentan el menor porcentaje (9%), quiz porque el programa no los prescribe en forma especfica. Si se analizan estos datos en comparacin con la seleccin de pases realizados, se puede observar que, a grandes rasgos, en todos los casos se comportan de acuerdo al mismo patrn con porcentajes muy cercanos. En el grupo de numeracin el mayor promedio de dedicacin se observa en Argentina (que supera el 45%), mientras que para el resto sus valores son muy cercanos al 40%. Tanto en medicin como en geometra Uruguay presenta el mayor porcentaje de dedicacin, pero con muy escasa diferencia con el resto de pases. En geometra sucede algo similar y estadstica es, para todos los pases, el menos jerarquizado, con guarismos que en ningn caso superan el 15%.

62

Cundo se ensea?
La pregunta sobre cundo y con qu grado de profundidad se ensea, formulada a maestros de sexto ao, presenta un listado de contenidos, y sobre estos se les pregunta si se ense en grados anteriores, este ao o si est previsto ensearse en el futuro. En el caso de que la respuesta fuera en el presente ao, al maestro se le peda que especificara si su tratamiento fue en forma introductoria, en forma suficiente o en profundidad. El siguiente grfico muestra los promedios de porcentajes de docentes que respondieron a esta pregunta. La informacin incluye porcentajes de docentes de Uruguay comparados con el total de pases participantes (total AL) y otros pases considerados de inters. Grfico 4.16 Porcentaje promedio de maestros que dicen en qu momento est previsto que se enseen distintos contenidos de Matemtica en tercer ao11
10

Antes
4 6 2 6 3 4 8 16 3 5 7

Este ao
15 12 6

Futuro
1 13 14 29 15 9 15 13 24

42 60 73 79 84 82 86 89 78 88 86 80 87

45

95 90 81 83 70 78

72 84 85 74

56 37 24 17 10 12 10 3 6 7 7 5 1 4

55

18 6 5 4 1 7 0 2 2

T otal AL

T otal AL

T otal AL

Argentina

Argentina

Argentina

Argentina

Uruguay

Uruguay

Uruguay

Costa Rica

Costa Rica

Costa Rica

Numeracin

Geometra

Medicin

Costa Rica

Estadstica

Encuesta Maestro- Pregunta 6. Para cada uno de los siguientes contenidos del rea de Matemtica,

elija la respuesta que mejor describa cundo y cunto han sido o est previsto que sean enseados a los estudiantes de tercer grado. principalmente enseado en aos anteriores, este ao introductorio, este ao suficiente, este ao en profundidad, en el futuro.

Puede observarse que los contenidos correspondientes al rea de numeracin son los que reciben un mayor porcentaje de opinin de los docentes uruguayos (24%) respecto a que pueden ser abordados con anterioridad a tercer ao. Este porcentaje es superior al total de Amrica Latina. El porcentaje de Cuba se destaca como el ms elevado (37%), seguido por el de Uruguay. Esto puede estar indicando que el alto resultado que obtienen estos dos pases

10

Se promediaron las respuestas de los contenidos que corresponden a cada una de las reas temticas por las cuales se indag: numeracin, geometra, medicin y estadstica. 11 Ver anexo 4. Grfico 3 e ndice 2.

63

Uruguay

T otal AL

Cuba

Cuba

Cuba

Cuba

Chile

Chile

Chile

Chile

puede deberse a que sus alumnos se enfrentan a estos contenidos mucho antes que los alumnos del resto de los pases participantes. Tanto en geometra como en medicin, la opinin de los docentes referida a que los contenidos pueden ser frecuentados con anterioridad al grado desciende al 7% y 5% respectivamente. Ello puede deberse a que en el primer nivel se privilegian los contenidos de numeracin sobre los dems, por considerarse que el alumno est en la etapa de construccin del sistema de numeracin de las tcnicas operatorias. Contrariamente a lo que es observable para Uruguay, en el caso de Cuba estos porcentajes son ms elevados (55% y 56%), lo cual constituye un caso de excepcin al del resto de pases participantes y que puede estar explicando los altos niveles de logro obtenidos por sus alumnos (frecuentacin temprana de los contenidos considerados en la prueba de evaluacin). Por ltimo, los contenidos referidos al rea de estadstica son los que reciben los menores porcentajes de docentes que consideran la posibilidad de iniciar su estudio antes del grado. Incluso para los docentes cubanos este aspecto reduce considerablemente el porcentaje de opinin al 18%. A continuacin se presenta un grfico con informacin sobre las opiniones de los docentes respecto de la profundidad con que fueron tratados los contenidos clasificados como propios de tercer ao.

64

Grfico 4.17 Porcentaje promedio de maestros que dicen con qu grado de profundidad fueron enseados, este ao, distintos contenidos de Matemtica en tercero
12

Profundidad 16 14 45 33 32 42 39 46 50 48 53 49 36 51 56 44 33 48 38 16 19 19
T otal AL Argentina Argentina Cuba Cuba Chile Chile Uruguay Uruguay Costa Rica Costa Rica

Suficiente

Introductorio 12 27

11 13 17 31 32 45

17 17 37 36 35 27

32 52 52

38 57

32 49

39

23

52 39 51 48 48

52 40

47 47 25 41 47

33 35 15 16
T otal AL Argentina

36 21 26 22 16
T otal AL Uruguay

9
Argentina

22 15 17
Cuba Chile Costa Rica

10 13
Uruguay T otal AL

Cuba

Numeracin

Geometra

Costa Rica

Medicin

Chile

Estadstica

Encuesta Maestro- Pregunta 6. Para cada uno de los siguientes contenidos del rea de Matemtica,

elija la respuesta que mejor describa cundo y cunto han sido o est previsto que sean enseados a los estudiantes de tercer grado. principalmente enseado en aos anteriores, este ao introductorio, este ao suficiente, este ao en profundidad, en el futuro.

Puede observarse, en el caso de Uruguay, que para los contenidos de numeracin, geometra y medicin, un alto porcentaje de docentes los ubica como tratados en profundidad y suficientemente: 87%, 83% y 88% respectivamente; en el caso de los contenidos de estadstica los porcentajes descienden a un 51%, quiz porque son contenidos que no estaban explcitamente presentes en el programa vigente cuando fue aplicada la prueba. El resto de los pases tiene un comportamiento similar al de Uruguay. La excepcin la constituye Cuba, que presenta los mayores porcentajes de docentes que manifiestan haber trabajado los contenidos en forma superficial. Para analizar en mayor profundidad las respuestas a esta pregunta, el lector se deber remitir el cuadro A4.7 del anexo (proporcin de maestros que dicen cundo y con qu profundidad fue enseado cada uno de los contenidos seleccionados en Matemtica en tercer ao, segn categora de escuela). El cuadro lista los 26 contenidos definidos como relevantes, a fin de ser evaluados en el grado. A partir de estos contenidos fueron construidas las actividades de prueba que evala

12

Se promediaron las respuestas de los contenidos que corresponden a cada una de las reas temticas por las cuales se indag: numeracin, geometra, medicin y estadstica.

65

la competencia matemtica de los nios de tercer ao en los pases que participaron del SERCE. Si se analizan las respuestas de los docentes que seleccionaron la categora b (el contenido fue enseado en el ao), para cada uno de los agrupamientos definidos por la encuesta se observa que la mayor proporcin corresponde a: i. Numeracin (numeracin operaciones y clculo): lectura y escritura de nmeros menores a 10.000 (90%), fracciones (98%) y resolucin de problemas (82%). ii. Geometra: identificacin de tringulos y sus elementos (99%), representacin de rectas paralelas y perpendiculares (97%), localizacin en el espacio y en el plano (94%), representacin de puntos y segmentos de una recta (87%), representaciones verbales y grficas de recorridos (84%) y reconocimiento de figuras de tres dimensiones (79%); iii. Medicin: resolucin de problemas con clculo de longitudes (97%), relaciones de equivalencia entre longitudes (96%), uso de instrumentos de medida (96%), medidas de peso (92%), clculo de la longitud de objetos usando unidades oficiales o convencionales (91%) y medidas de tiempo, calendario, reloj (87%); iv. Estadstica: registro de datos en tablas de doble entrada (87%), interpretacin de tablas y grficos (83%), cuadros de doble entrada (80%) y elaboracin de grficos de barras (79%). Los contenidos que poseen una menor proporcin de docentes en la categora b (enseado este ao), ubicada entre el 50% y el 70%, corresponden, en su mayora, al agrupamiento de numeracin y a contenidos que los docentes consideran que han sido tratados en grados inferiores a tercer ao, a excepcin de operaciones combinadas; al respecto, un 25% de los docentes considera que se debe tratar en el futuro. En geometra el nico contenido con un porcentaje menor en la categora b (65%) es reconocimiento de cuadrados y rectngulos, que en nuestro pas corresponde a un contenido curricular de cuarto ao; el 26% de los docentes encuestados manifiesta que es un contenido a ser abordado en el futuro. En medicin la totalidad de los contenidos recibe una proporcin alta de docentes que los ubican en la categora b. En estadstica una alta proporcin de docentes dice que los contenidos evaluados fueron enseados este ao en forma suficiente y en profundidad. Adems, existe un gran porcentaje de docentes que los considera contenidos a ser desarrollados en el futuro (categora c). Una explicacin de este hecho puede encontrarse en la situacin ya mencionada: no existe en el currculum uruguayo una organizacin de los contenidos de esta agrupacin. Por otra parte, puede observarse, para los contenidos correspondientes a numeracin, que: i. en las escuelas urbanas comunes los porcentajes de contenidos que se ubican en la categora b no presentan grandes diferencias con los porcentajes de la totalidad de la muestra. ii. las escuelas de tiempo completo presentan gran diferencia en los contenidos fracciones (16%), multiplicaciones de dos nmeros de un dgito, y un nmero de dos dgitos por otro de un dgito (-13%) y operaciones combinadas (+10%). En los dos primeros casos, un porcentaje

66

mayor de docentes considera que son contenidos abordados en grados inferiores, mientras que en el ltimo de estos tres contenidos el porcentaje se acrecienta como contenido propio del grado. iii. Las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) y de categora rural tienen un comportamiento muy similar en numeracin: mientras que en las escuelas de otras categoras sus docentes los consideran como propios de grados inferiores, para los docentes de escuela de estas dos categoras son contenidos de tercer grado. iv. Los docentes de las escuelas del sector privado, en sus opiniones referidas a numeracin, presentan porcentajes muy cercanos al total de la poblacin y en ningn caso poseen diferencias que superan el 10%. En el rea de geometra puede observarse una gran homogeneidad en las opiniones de los docentes. Solamente el contenido cuadrilteros presenta leves diferencias, ya que una mayor proporcin de docentes lo ubica como tratado en grados inferiores, pese a que est explicitado como propio del nivel siguiente. En el rea de mediciones el comportamiento es similar al observado en geometra, con excepcin del contenido medidas de tiempo, uso del calendario y del reloj, para el cual gran porcentaje de docentes del sector privado (37%) opina que es un contenido que corresponde a un nivel inferior al grado considerado. Por ltimo, para los contenidos correspondientes a estadstica la situacin es un poco diferente. En general puede observarse que el comportamiento es homogneo para la mayora de las categoras, a excepcin de rural, en la que una proporcin mayor de docentes opina que los contenidos de estadstica deben ser trabajados en niveles superiores al actual. Este mismo hecho se observa para un nmero menor de contenidos en la categora de contexto sociocultural crtico (sm).

Cmo se ensea Matemtica?


Las acciones pedaggicas seleccionadas para indagar esta pregunta fueron: memorizar conceptos matemticos, practicar los algoritmos de las cuatro operaciones fundamentales, resolver problemas (con mtodo conocido, con estrategia desconocida, con una variable, con ms de una variable) e interpretar datos en tablas, cuadros o grficos. Para dar respuesta al recurso de estos mtodos, el docente contaba con cuatro posibles categoras de respuesta sobre su utilizacin: i. muy frecuentemente, ii. frecuentemente, iii. algunas clases, iv. nunca o casi nunca.

67

Grfico 4.18 Porcentaje de maestros de tercer ao que responde muy frecuentemente cuando se les pregunta sobre la frecuencia con que usa distintos mtodos de enseanza de Matemtica
81 76 73

61 53 55

60 56 56 Argentina 45 41

42

CostaRica Cuba Chile

26 18 7 8 4 11

25 19 18 21 15 12 21 20 16 13 13 10 16 98 18

Uruguay 23 15 7 8 8 3 9 T otal AL

11

Memorizar conceptos

Practicar RPcon RPcon mtodo RPque RPque operaciones procedimiento no rutinario incluyen una incluyen dos o conocido variable msvariables

Interpretar datos

Encuesta Maestro- Pregunta 7. Cuando les ensea Matemtica a los estudiantes de tercer grado, con qu frecuencia les pide hacer lo siguiente?

Puede observarse que los docentes de Uruguay registran los mayores porcentajes de opinin en las siguientes acciones: practicar operaciones (42%), resolucin de problemas con procedimiento conocido (26%), con mtodo no rutinario (21%), que incluyen dos o ms variables (18%), que incluyen una variable (13%). Esto estara mostrando que se privilegian actividades no rutinarias que enfrentan al alumno a desafos cognitivos superiores. Al observar lo que sucede en el resto de Amrica Latina, se encuentra que la tendencia es muy similar para todos los pases: altos porcentajes en practicar operaciones y resolucin de problemas con procedimiento conocido y menores porcentajes en el resto de las acciones. La excepcin la constituye Cuba, pas que presenta, al igual que Uruguay, uno de los mayores porcentajes referidos a actividades no rutinarias, pero que, a su vez, tambin tiene un porcentaje ms alto que el resto de los pases en actividades memorsticas. Por otro lado, a partir de las respuestas a la pregunta referida a las acciones que realiza el docente cuando ensea la disciplina se construy un ndice a partir de un anlisis factorial. De este anlisis surgen dos factores claramente definidos: por un lado, aquellas actividades que tienden a lo rutinario, repetitivo, memorstico y tradicional y por otro, el factor que relaciona aquellas acciones que tienden a promover la capacidad crtica y de creatividad para encontrar respuestas a situaciones no estructuradas. Los ndices tienen valores expresados en unidades logit, con promedio igual a 0 y desvos estndar igual a 1, el cual puede ser positivo o negativo. Las variaciones de las categoras consideradas en ningn caso superan el valor 1.

68

El siguiente grfico muestra los promedios en cada ndice, considerando exclusivamente opiniones docentes referidas al punto i. Grfico 4.19 Promedio en los ndices del grado de frecuencia en las modalidades de enseanza de Matemtica en 313

Encuesta Maestro- Pregunta 7. Cuando les ensea Matemtica a los estudiantes de tercer grado,

con qu frecuencia les pide hacer lo siguiente?

Puede observarse que las diferencias son mnimas y que solamente las escuelas de tiempo completo superan medio desvo estndar. Esto significa que los docentes de estas escuelas se diferencian en forma importante del resto de los docentes porque no utilizan como recurso didctico el proponer actividades basadas en lo rutinario. Las escuelas del sector privado son las que presentan mayor promedio en el ndice, aunque no superan los 0,2 desvos estndar del promedio nacional, es decir, que se ubican muy cerca del promedio, al igual que las urbanas comunes, de contexto sociocultural crtico (sm) y las rurales. Por otro lado, en lo que hace al uso de actividades desestructurantes se observa que las escuelas del sector privado presentan mayor ndice positivo (superan los 0,3 desvos estndar).

13

Ver anexo 6. Cuadro 6-10 e ndice 2.

69

Sexto ao

Qu se ensea en Matemtica?
En la consulta acerca del porcentaje de clases en el ao dedicadas a la enseanza de los contenidos curriculares volvi a presentarse, al igual que en tercer ao, el mismo agrupamiento de contenidos, es decir: numeracin, geometra, mediciones, estadstica y otros. El siguiente cuadro presenta el porcentaje de clases que los maestros de sexto declaran destinar al desarrollo de contenidos vinculados a estos cinco agrupamientos. Grfico 4.20 Proporcin de clases de Matemtica de 6 dictadas para cada contenido, segn el maestro

n=casos en que el porcentaje es menor o igual a 100% y que contestaron al menos 1 de los contenidos. Encuesta Maestro- Pregunta 4. Al final de este ao escolar, aproximadamente qu porcentaje de sus clases habr dedicado a desarrollar cada uno de los siguientes contenidos del rea de matemtica en sexto grado? Puede observarse que, con algunas variantes, se mantiene una distribucin similar que la presentada en tercer ao. Sin embargo, se destacan las siguientes diferencias: decrece el porcentaje de tiempo dedicado a la enseanza en numeracin (-8%), crecen los porcentajes dedicados a la enseanza de la medicin (+3%) y estadstica (+5%), mientras que la enseanza de la geometra mantiene el porcentaje promedio (22%)

Cundo se ensea?
El siguiente grfico muestra el porcentaje promedio de docentes que responde a la pregunta sobre cundo y con qu profundidad se abordaron determinados contenidos matemticos.

70

Grfico 4.21 Porcentaje promedio de maestros que dice en qu momento est previsto que se enseen distintos contenidos de Matemtica en sexto ao15
14

Antes
10 3 13 2 6 8 4 2 15 32 47 60 83 80 78 67 53 39 10 15 9 16 13 14 21 8 82 75 82 77 78 1

Este ao
11 34 5

Futuro
4 34 1 17 42 30 41 7 8 11 21

61 80 77 63 84 74 63 56 62 58 82 83 72

36 12 3 11 19 3 9 2 12 2 7 7

T otal AL

T otal AL

T otal AL

C osta R ica

C osta R ica

C osta R ica

C osta R ica

Argentina

Argentina

Argentina

Argentina

Uruguay

Uruguay

Uruguay

Numeracin

Geometra

Medicin

Estadstica

Encuesta Maestro- Pregunta 6. Para cada uno de los siguientes contenidos del rea de Matemtica,

elija la respuesta que mejor describa cundo y cunto han sido o est previsto que sean enseados a los estudiantes de tercer grado. principalmente enseado en aos anteriores, este ao introductorio, este ao suficiente, este ao en profundidad, en el futuro.

Para cada uno de los contenidos considerados se encontr que el porcentaje de docentes uruguayos que dice que fueron enseados antes es de 39% en geometra, 19% en medicin, 16% en numeracin y 7% en estadstica. Esta informacin permite concluir que en el segundo ciclo de enseanza primaria se ha privilegiado la enseanza de los contenidos geomtricos y de medicin sobre los de numeracin. La estadstica contina, al igual que en tercer ao, siendo un rea poco tratada en grados anteriores a los que se aplica la prueba. Para el resto de los pases latinoamericanos se observa que nuevamente el caso de Cuba es una excepcin: en este pas se observan los mayores porcentajes de docentes que afirman que los contenidos fueron enseados en aos anteriores. El siguiente grfico presenta informacin referida a la profundidad con que fueron tratados los contenidos que los docentes consideraron propios de sexto ao.

14

Se promediaron las respuestas de los contenidos que corresponden a cada una de las reas temticas por las cuales se indag: numeracin, geometra, medicin y estadstica. 15 Ver anexo 4. ndice 3.

71

Uruguay

T otal AL

C uba

C uba

C uba

C uba

Chile

Chile

Chile

Chile

Grfico 4.22 Porcentaje promedio de maestros que dicen con qu grado de profundidad fueron enseados, este ao, distintos contenidos de Matemtica en sexto
16

Profundidad
9 21 31 42 23 40 25 53 51 46 39 19 10 17 18 20 14 25 26

Suficiente
13 33

Introductorio
10 31 44 36 24 49 25 32 44 27 29

22

48 48

42 54 44

44 52 45 34 54 42 30 34 10 13 19 15 43 56

24 44

48 42 46 41 31

49 30 31 34 35

54 44 24 24 42 33 25 24

T otal AL

T otal AL

T otal AL

C osta R ica

C osta R ica

C osta R ica

C osta R ica

Argentina

Argentina

Argentina

Argentina

Uruguay

Uruguay

Uruguay

Numeracin

Geometra

Medicin

Estadstica

Encuesta Maestro- Pregunta 6. Para cada uno de los siguientes contenidos del rea de Matemtica,

elija la respuesta que mejor describa cundo y cunto han sido o est previsto que sean enseados a los estudiantes de tercer grado. principalmente enseado en aos anteriores, este ao introductorio, este ao suficiente, este ao en profundidad, en el futuro.

Vuelve a observarse que en Uruguay es cercano al 80% el total de docentes que expresan que los contenidos fueron tratados en profundidad o en forma suficiente: para el rea medicin el 90%, numeracin 90%, geometra el 86% y estadstica 73%. Para el resto de los pases considerados, el comportamiento es muy similar. No obstante, Cuba presenta en todas las reas el mayor porcentaje promedio de docentes que dicen que los contenidos fueron tratados en forma introductoria; por su parte, Argentina y Chile presentan altos porcentajes de docentes en esta categora en medicin y estadstica. A fin de profundizar en el estudio de estas preguntas, a continuacin se realiza un anlisis sobre los contenidos abordados por la prueba y presentados en el cuadro 4.10 del Anexo.

16

Se promediaron las respuestas de los contenidos que corresponden a cada una de las reas temticas por las cuales se indag: numeracin, geometra, medicin y estadstica.

72

Uruguay

T otal AL

C uba

C uba

C uba

C uba

Chile

Chile

Chile

Chile

Numeracin La siguiente tabla permite destacar cules son los contenidos del agrupamiento numeracin sobre los cuales existe mayor coincidencia entre los docentes de sexto ao. Tabla 4.1: Numeracin Contenidos segn porcentaje de docentes que declaran que el tema es tratado en sexto ao

Contenido
90% o ms Elaboracin y/o interpretacin de tablas y grficas de proporcionalidad directa Resolucin de problemas con porcentajes, proporcionalidad y escala. Identificacin de nmeros primos y compuestos Identificacin de divisores y mltiplos de un nmero natural Potenciacin como operacin abreviada de la multiplicacin Operaciones combinadas con nmeros naturales Operaciones combinadas con nmeros decimales Resolucin de problemas con decimales Nocin de escala en la lectura, elaboracin e interpretacin de grficos Resolucin de problemas con nmeros naturales (79%) Concepto y clculo de porcentajes (79%) Resolucin de problemas con fracciones (78%) Relaciones entre fracciones y nmeros decimales exactos (76%) Operaciones combinadas con fracciones (76%) Representacin de nmeros decimales en la recta numrica (62%) Descomposicin y composicin de nmeros (52%) Sucesiones (29%)

75% a 89%

Menos del 74%

Como puede observarse, la mayora de los contenidos enunciados en la tabla poseen un alto porcentaje de acuerdo en qu contenidos deben ser tratados en sexto. Los porcentajes de acuerdo superiores al 90% se registran en contenidos que estn explcitamente prescriptos en el programa de Matemtica de sexto ao. Igual situacin comparten los contenidos destacados en negrita, con porcentajes de acuerdo muy cercanos al 90%. Por otro lado, aquellos contenidos que presentan menor porcentaje de acuerdo reciben altos porcentajes de opinin sobre su enseanza en grados anteriores. Es de destacar que en los centros del sector privado se registra un porcentaje muy grande de omisin de opinin (vara entre el 10% y el 23%). Por este motivo, resulta imposible analizar para esta categora variaciones en las tendencias de respuesta respecto de los porcentajes de la totalidad de la muestra. En el caso de las escuelas urbanas comunes no se registran diferencias importantes con el total del pas. Las escuelas de tiempo completo presentan diferencias que superan el 10% respecto de la muestra en los contenidos: representacin de nmeros decimales en la recta numrica (+13%); relaciones entre fracciones y nmeros decimales exactos (+13%); potenciacin como operacin abreviada de la multiplicacin (+11%); operaciones combinadas con fracciones (+12%); resolucin de problemas con fracciones (+15%); resolucin de problemas con decimales (+11%) y nocin de escala en la lectura, elaboracin e interpretacin de grficos 73

(+10%). Como puede observarse, en todos los casos las diferencias son positivas, es decir, que para estos contenidos se registran porcentajes mayores a los del total del pas. En todos los casos y para otras categoras de escuelas se registran porcentajes mayores en las opiniones que ubican a estos contenidos en el futuro. Esto puede ser indicador de que los docentes de estos centros poseen una expectativa mayor de los logros de sus alumnos. Para las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) no se observan diferencias significativas, aunque sus porcentajes de opinin tienden a ser inferiores a los de la muestra. Solamente se observa en el contenido resolucin de problemas una diferencia negativa del 10%. Cabe preguntarse si esta situacin responde a que los docentes poseen una menor expectativa de las capacidades de sus alumnos o a que su tiempo de accin pedaggico es muy limitado para exigir un mayor desempeo. Por ltimo, las escuelas de categora rural presentan porcentajes de opinin que no tienen mayor variacin que la muestral y que en ningn caso es superior o inferior al 10%. Para la mayora de los contenidos estas opiniones tienen una tendencia a registrar mayores porcentajes que los del total del pas. Geometra La tabla que sigue organiza las opiniones de los docentes en relacin a geometra siguiendo el mismo criterio que se us para numeracin. Tabla 4.2: Geometra Contenidos segn porcentaje de docentes que declaran que el tema es tratado en sexto ao

Contenido
90% o ms 80% a 89% 70% a 79% 60% a 69% 50% a 59% 40% a 49% Menos del 39% No se registran casos Circunferencia y crculo Clasificacin de figuras y cuerpos geomtricos Uso de escalas para hacer representaciones en el plano reas de tringulos, etc. Caractersticas de polgonos regulares Reconocimiento y/o construccin de rectas paralelas y perpendiculares Clasificacin de ngulos (32%) Tringulos, elementos, propiedades de sus lados y de sus ngulos (30%)

Puede observarse que el mayor porcentaje se registra en los contenidos que el programa presenta como propios del grado. Para los otros contenidos se puede decir que el porcentaje que opina que se trata de un contenido a dictar en sexto es menor porque en su mayora corresponden a contenidos curriculares previstos para ser abordados en grados inferiores. Si se analiza el comportamiento segn categora del centro se obtiene que para las escuelas urbanas comunes no se observan diferencias que alcancen los 10 puntos en relacin a los porcentajes nacionales. 74

En las escuelas de tiempo completo se observa una situacin similar a la registrada en el anlisis anterior. En todos los casos presentan mayores porcentajes que el total. La mayora de ellos superan los 10% de diferencia: tringulos, elementos, propiedades de sus lados y de sus ngulos (+15%); uso de escalas para hacer representaciones en el plano (+13%); reconocimiento y/o construccin de rectas paralelas y perpendiculares (+20%) y clasificacin de ngulos (+15%). En las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) las diferencias observadas no superan el 10% y en su mayora son positivas, a excepcin del contenido uso de escalas para hacer representaciones en el plano, la cual presenta una diferencia negativa del 13% respecto del total nacional. En las escuelas del sector privado vuelve a presentarse una alta omisin en el porcentaje de opiniones que no registran dato, que supera, incluso, a la registrada para los contenidos de numeracin. Por ltimo, en las escuelas rurales se aprecia una tendencia a presentar mayores porcentajes que los observados en la muestra nacional. Los contenidos clasificacin de ngulos y caractersticas de los polgonos regulares presentan una diferencia positiva del 12% con el total de la muestra. Mediciones Tabla 4.3: Mediciones Contenidos segn porcentaje de docentes que declaran que el tema es tratado en sexto ao

Contenido
90% o ms 80% a 89% 70% a 79% 60% a 69% 50% a 59% Resolucin de problemas que involucren clculo de volmenes (96%) Volumen de prismas (95%) Relaciones entre decmetro cbico y litro (95%) No se registran casos Resolucin de problemas que involucren clculo de reas (72%) Resolucin de problemas que involucren clculo de ngulos (69%) Medicin de ngulos, sistema sexagesimal (68%) Medidas de longitud, peso, capacidad y tiempo (67%) Resolucin de problemas que involucren clculo de permetros (56%)

Para el agrupamiento de contenidos correspondientes a mediciones los mayores porcentajes se registran, al igual que en los casos anteriores, en contenidos propios del programa de sexto ao. Si se analiza por categora de centro, para este agrupamiento de contenidos se observa que tanto las escuelas urbanas comunes, de tiempo completo y rurales presentan porcentajes superiores a los de la muestra nacional. Las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) presentan, en general, una tendencia de menores diferencias con el porcentaje total; se destaca el contenido resolucin de problemas, que involucra clculo de ngulos, con una

75

diferencia negativa de 15%. Como en casos anteriores, la alta omisin de respuestas de la categora privado no permite establecer comparaciones rigurosas. Para finalizar, la pregunta incluye contenidos correspondientes al rea de estadstica. El siguiente cuadro analiza los porcentajes de docentes, para la muestra nacional, que dicen haber tratado estos contenidos en el grado. Estadstica Tabla 4.4: Estadstica Contenidos segn porcentaje de docentes que declaran que el tema es tratado en sexto ao

Contenido
90% o ms No se registran casos Problemas con datos y grficos estadsticos (87%) Interpretacin de tablas y grficos (84%) Elaboracin de tablas y grficos (83%) Clculo e interpretacin del promedio de un conjunto de datos (78%) Resolucin y formulacin de problemas aplicando estadstica (68%) Probabilidad de un evento en experimento aleatorio (62%)

80% a 89%

70% a 79%

60% a 69%

Teniendo en cuenta que Estadstica no constituye un agrupamiento de contenidos del programa escolar de Uruguay, se puede decir que presenta un alto grado de tratamiento. Los mayores porcentajes se registran en actividades relacionadas con la elaboracin, interpretacin y resolucin de actividades relacionadas con tablas y grficos. Estos contenidos estn presentes en el programa desde grados inferiores, como es el caso de clculo de promedios. Si se analiza su comportamiento por categora de centro, se observa que existe un mayor porcentaje de docentes de escuelas urbanas comunes y rurales que informa haberlos trabajado en el grado, pese a que en ningn caso estas diferencias superan el 10%. Una situacin inversa se observa en las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm), que presentan porcentajes inferiores a los observados en la muestra nacional. Los contenidos probabilidad de un evento y resolucin de problemas con datos estadsticos presentan un porcentaje menor en un 11% al de la muestra nacional. El hecho de que para el currculo uruguayo sea un contenido no programtico puede estar determinando este menor porcentaje. El porcentaje observado en las escuelas de tiempo completo, si bien tiene una tendencia a ser menor que el registrado en el total de la muestra, la diferencia es tan pequea que no resulta relevante.

Cmo se ensea Matemtica?


En la encuesta sobre Matemtica a los docentes de sexto grado se formul una pregunta similar a la efectuada a los de tercero, referida a las acciones que realizan cuando ensean la disciplina. Las acciones pedaggicas seleccionadas fueron, al igual que para tercer ao: memorizar conceptos matemticos, practicar los algoritmos de las cuatro operaciones 76

fundamentales, resolver problemas (con mtodo conocido, con estrategia desconocida, con una variable, con ms de una variable) e interpretar datos en tablas, cuadros o grficos. Para dar respuesta a estas acciones el docente contaba con cuatro posibles categoras de respuesta: los utiliza muy frecuentemente, frecuentemente, algunas clases, nunca o casi nunca. Grfico 4.23 Porcentaje de maestros de sexto ao que responde muy frecuentemente cuando se indaga la frecuencia con que usa distintas estrategias de enseanza de Matemtica
81 76 Argentina 60 59 49 51 48 48 44 39 33 30 23 12 65 24 21 11 24 20 18 16 11 19 17 16 13 6 29 32 35 30 25 15 12 11 7 4 24 CostaRica Cuba Chile Uruguay T otal AL

12 10

Memorizar conceptos

Practicar RPcon RPcon mtodo RPque RPque operaciones procedimiento no rutinario incluyen una incluyen dos o conocido variable msvariables

Interpretar datos

Encuesta Maestro- Pregunta 7. Cuando les ensea matemtica a los estudiantes de sexto grado, con

qu frecuencia les pide hacer lo siguiente?

De las opiniones de los docentes uruguayos de sexto ao puede observarse que el mayor porcentaje se registra en acciones que promueven la resolucin de problemas en todas sus formas: con mtodo no rutinario (29%); que incluyen dos o ms variables (25%); con procedimiento conocido (21%) y que incluyen una variable (16%). Es alto el porcentaje de docentes que declara dedicar tiempo a la prctica de operaciones (24%), pese a ser el menor porcentaje de los registrados en el grupo de pases considerados. No obstante, se aprecia que entre los docentes uruguayos prima el enfoque de enseanza de la Matemtica a travs de la resolucin de problemas y, fundamentalmente, aquellos que promueven la bsqueda de estrategias no rutinarias. Si se comparan estos datos con los de otros pases considerados en el grfico, se concluye que los docentes cubanos presentan una tendencia a utilizar acciones que promueven actividades de tipo rutinario. Por su parte, Costa Rica, pas que obtiene tambin resultados que superan los promedios de los pases SERCE, fundamentalmente le da gran importancia a la resolucin de problemas (al igual que Uruguay, presenta los mayores porcentajes en lo no rutinario) y a la interpretacin de datos.

77

Para complementar el anlisis se efectu un estudio similar al realizado en tercer ao. Como se recordar, se construy un ndice mediante un anlisis factorial realizado a partir de las respuestas de los docentes a la pregunta anteriormente descripta17. Como resultado del anlisis factorial, las siete modalidades presentadas en la pregunta se agruparon en dos factores, de la siguiente manera: Factor 1 1.- memorizar conceptos matemticos 2.-practicar sumas, restas, multiplicaciones y divisiones 3.- resolver problemas usando un procedimiento conocido Factor 2 4.- resolver problemas que no tienen un mtodo de solucin rutinario e inmediato 5.- resolver problemas que incluyen una variable 6.- resolver problemas que incluyen dos o ms variables 7.-interpretar datos en tablas, cuadros o grficos

El agrupamiento resultante permite inferir que el comportamiento es muy similar al observado, para la misma pregunta, en tercer ao. El siguiente cuadro presenta el promedio de este ndice para los centros clasificados de acuerdo con su categora. Grfico 4.24 Promedio en los ndices del grado de frecuencia en las modalidades de enseanza de Matemtica en 618

Encuesta Maestro- Pregunta 7. Cuando les ensea Matemtica a los estudiantes de sexto grado, con

qu frecuencia les pide hacer lo siguiente?

17

Pregunta N 7: Cuando le ensea matemtica a los estudiantes de sexto grado, con qu frecuencia les pide hacer lo siguiente? 18 Ver anexo 4. Cuadro 4-20 e ndice 4.

78

Puede observarse que en ningn caso las diferencias en los promedios segn categora del centro superan medio desvo estndar, por lo que se puede decir que no se registran diferencias relevantes. No obstante, segn sea positivo o negativo se evidencian diferencias de tendencia. As se constata que los mtodos ms tradicionales de memorizacin, prctica y resolucin de actividades rutinarias son menos valorados o frecuentes en las escuelas de categora urbana comn y tiempo completo, mientras que en las de contexto sociocultural crtico (sm), privadas y rurales son ms valorados y utilizados, muy especialmente en las escuelas rurales. Por su parte, las propuestas que tienden a valorar las capacidades crticas y reflexivas son priorizadas y utilizadas con mayor frecuencia por los docentes de las escuelas urbanas comunes, de tiempo completo y de contexto sociocultural crtico (sm) y menos utilizadas en las escuelas privadas y rurales, fundamentalmente en estas ltimas.

A modo de sntesis El anlisis realizado en el rea de matemtica busca responder a las preguntas qu se ensea? cundo se ensea? y cmo se ensea? tomndolos como indicadores de la dimensin Oportunidades para el aprendizaje. Respecto al qu se ensea, se puede decir que en tercer ao, los maestros priorizan la enseanza de temas referidos a Numeracin, seguidos por los de Geometra y los de Medicin. Los contenidos correspondientes a Estadstica son los que reciben menor porcentaje de frecuentacin, y esto coincide con el hecho de que la estadstica no es un rea considerada explcitamente en el programa de escuelas, vigente al momento de la realizacin de este estudio. En tanto, los docentes de sexto ao declaran destinarle menos tiempo a los contenidos de Numeracin que los que destinan los docentes de tercero, en tanto crecen los porcentajes de tiempo dedicados a la enseanza de la Geometra, de la Medicin y de la Estadstica. La mayora de los docentes uruguayos de tercero y de sexto ao (ms de las tres cuartas partes de ellos) responden que los contenidos sobre los que fue construida la prueba fueron tratados principalmente este ao en profundidad o en forma suficiente, lo que valida el contenido de esta evaluacin. Algo similar responden los docentes de los pases que se incluyen en este anlisis, exceptuando a Cuba. Es de destacar que los docentes cubanos son los que dicen que los conocimientos propuestos en estas pruebas fueron tratados, en su mayora, en aos anteriores. En cuanto a las estrategias utilizadas para la enseanza, los docentes uruguayos, tanto de sexto como de tercero, son los que, comparativamente con el resto de los docentes latinoamericanos, dicen priorizar estrategias tales como la resolucin de problemas con mtodo no rutinario y que incluyen dos o ms variables. Esta situacin tambin se registra en las respuestas de los docentes de sexto ao de Costa Rica. Asimismo, tanto en sexto como en tercer ao, los maestros uruguayos son los que dicen en menor proporcin priorizar estrategias de menor demanda cognitiva tales como memorizar conceptos, practicar operaciones o resolver problemas con procedimientos conocidos.

79

4.3 Oportunidades de aprendizaje - Ciencias Sexto ao

Qu se ensea en Ciencias?
El anlisis curricular realizado por el ICFES al comienzo del SERCE (ao 2005) seala, en lo conceptual, tres ideas unificadoras a lo largo del ciclo escolar: a. el hombre como ser biolgico; b. los seres vivos y el medio y c. materia y energa. En lo procedimental, el documento destaca la enseanza de los procesos relacionados con la experimentacin. En relacin con lo anterior, la tabla de especificaciones de la prueba de Ciencias organiza las temticas segn tres reas: seres vivos y la salud, tierra y ambiente y materia y energa. La grfica 4.30 muestra la distribucin de clases dedicadas a contenidos pertenecientes a las mencionadas reas. Se observa que la mayor cantidad de clases est referida a temas que clsicamente se ubican dentro de las Ciencias Biolgicas (La vida y las ciencias del ambiente). En cambio, se dedica menos tiempo a temas de las Ciencias Fsico-Qumicas, Astronoma y Geologa. Grfica 4.25 Proporcin de clases de Ciencias en sexto dictadas en cada contenido segn el maestro

n=casos en que el porcentaje es menor o igual a 100% y que contestaron al menos 1 de los contenidos. Encuesta Maestro- Pregunta 5. Al final de este ao escolar, aproximadamente qu porcentaje de sus

clases habr dedicado a desarrollar cada uno de los siguientes contenidos del rea de Ciencias en sexto grado?

En trminos generales, se observa que a los temas vinculados con los seres vivos y la salud se les dedica la mayor cantidad de tiempo: entre el 30% y el 40% del tiempo pedaggico. Para cada tema la proporcin de tiempo pedaggico es similar en cada uno de los pases que 80

se comparan. En todos los casos, los conceptos referidos a materia y energa son los que se trabajan en menor proporcin. Por ejemplo, en Argentina se dedica aproximadamente un 40% del tiempo a los temas de seres vivos y la salud y algo ms de un 10% a los temas relacionados con materia y energa. En Uruguay la diferencia entre los distintos temas es menor que en los dems pases: vara entre un 30% y un 16%. Al igual que en los dems pases, los temas a los que se les dedica menor tiempo son los relacionados con materia y energa, y aquellos a los que se dedica mayor tiempo tienen que ver con los seres vivos y la salud, a pesar de que es tratado en menor grado que en los dems. Por otra parte, los temas vinculados con tierra y ambiente se trabajan en una mayor proporcin que en el resto de los pases.

Cundo se ensea?
El grfico 4.26 presenta informacin recogida acerca de cundo fueron o sern enseados determinados contenidos curriculares, en tanto el grfico 4.27 profundiza la misma informacin desde otra perspectiva. Grfico 4.26 Porcentaje promedio de maestros que dice en qu momento est previsto que se enseen distintos contenidos de Ciencias en sexto ao20
19

Antes
3 11 18 35 8 14

Este ao
8

Futuro
1 0 7 6 1 21 1 5

17

22

46 58 46 70 76 84 78 71 89 84 78 79 77 94

69

62

51 41 20 16 3 5 7 9 41 18 6

14

10

16

T otal AL

T otal AL

T otal AL

Argentina

Argentina

Argentina

Argentina

La vida

Uruguay

La Materia

Uruguay

Ciencias del Ambiente

Uruguay

Ciencias de la Tierra

Encuesta Maestro- Pregunta 7. Para cada uno de los siguientes contenidos del rea de Ciencias, elija la respuesta que mejor describa cundo y cunto han sido o est previsto que sean enseados a los estudiantes de sexto grado. principalmente enseado en aos anteriores, este ao introductorio, este ao suficiente, este ao en profundidad, en el futuro.

20

Ver anexo 4. ndice 3.

81

Uruguay

T otal AL

Cuba

Cuba

Cuba

Cuba

La grfica muestra que, en trminos generales, para toda Amrica Latina excepto Cuba todos los temas, segn reportan los docentes, sern enseados este ao. Los maestros cubanos, por su parte, declaran haber enseando todos los temas antes del presente ao, en una alta proporcin. Por ejemplo, los temas relacionados con ciencias de la tierra se han dictado en un 78% en aos anteriores a sexto. Probablemente esto obedezca a la secuenciacin de contenidos propuesta por el currculo cubano. En el caso de Uruguay se observa que el 17% de los temas relacionados con la materia se trabajarn en el futuro y que solo el 5% fue trabajado antes de este grado. En el siguiente grfico se relevan los resultados en relacin al grado de profundidad con que los maestros dicen haber enseado los contenidos este ao (barra central de la grfica anterior). Grfico 4.27 Porcentaje promedio de maestros que dice con qu grado de profundidad fueron enseados este ao distintos contenidos de Ciencias en sexto
Profundidad Suficiente Introductorio
8 25 43 37 47 59 52 22 38 18 41 36 34 20 17 33 9 20

52 47 24 44 50 43 27 35 36 57 54 23

54

54

25

56

58 41 26 29 25

28

33 19 25 10 15 13 12

30

T otal AL

T otal AL

T otal AL

Argentina

Argentina

Argentina

Argentina

Uruguay

Uruguay

Uruguay

La vida

La Materia

Ciencias del Ambiente

Ciencias de la Tierra

Encuesta Maestro- Pregunta 7. Para cada uno de los siguientes contenidos del rea de Ciencias, elija la respuesta que mejor describa cundo y cunto han sido o est previsto que sean enseados a los estudiantes de sexto grado. principalmente enseado en aos anteriores, este ao introductorio, este ao suficiente, este ao en profundidad, en el futuro.

En el total de Amrica Latina el porcentaje promedio de maestros que declara trabajar los distintos temas en profundidad es aproximadamente la cuarta parte. En Uruguay, tanto en los temas de los seres vivos y la salud como en los relacionados con materia y energa, este porcentaje es, incluso, inferior. La situacin contraria se produce en los temas vinculados con tierra y ambiente: en este caso casi un 60% de los maestros manifiesta ensear estos contenidos en profundidad.

82

Uruguay

T otal AL

Cuba

Cuba

Cuba

Cuba

Por su parte, el porcentaje de maestros que responde trabajar en profundidad los temas de materia y energa es, en los tres pases comparados, ms bajo que en los dems temas. Los temas que parecen ser trabajados con mayor profundidad en sexto ao, en todos los pases, son los relacionados con tierra y ambiente, lo cual es coherente con la informacin brindada en el grfico anterior. Con respecto a los temas relacionados con los seres vivos y la salud, tanto en Argentina como en Cuba el porcentaje de maestros que afirman ensear estos contenidos en profundidad es bajo, pero mayor que en Uruguay. Es interesante comparar esta informacin con la proporcionada por el grfico 4.31. En ese grfico se observa que el 70% de los maestros responde que los temas de los seres vivos y la salud se ensean este ao y solo un 20% lo hizo antes. La misma situacin se da respecto de los temas de materia y energa: el 78% de los maestros declara que esos temas se ensean este ao y solo el 5% se ense antes. Resulta incoherente, entonces, que si estos contenidos deben ser enseados este ao, esta enseanza se realice, en un buen porcentaje, solo de forma introductoria. Por ejemplo, el 52% de los maestros declara ensear de forma introductoria temas incluidos en materia y energa, bsicos para una buena formacin cientfica previa a la enseanza media. Los buenos resultados de aprendizaje alcanzados en Ciencias por los estudiantes cubanos parecen indicar la ventaja de que los nios lleguen a sexto ao con los conocimientos y las habilidades correspondientes a prcticamente todos los temas que se abordan tambin en ese grado (ver Grfico 4.31).

Cmo se ensea Ciencias?


En el siguiente grfico se pretende resumir un conjunto de informacin referida a distintos escenarios que se ponen de manifiesto en las clases de Ciencias. El anlisis de esta informacin debe realizarse tomando en cuenta las siguientes consideraciones: por un lado, no es posible organizar las respuestas discriminando claramente las distintas actividades unas de otras, ya que la mayor parte de las veces se desarrollan en forma simultnea y, por otro, no es posible trabajar en las clases de Ciencias todos los das desarrollando todas estas actividades. Incluso, hay que aclarar que la opcin relacionar lo que aprende con su vida diaria no es una actividad en s misma, sino una disposicin del maestro que atraviesa al conjunto de todas las actividades de Ciencias que desarrolla en la clase.

83

Grfico 4.28 Porcentaje de maestros de sexto ao que responde todas las clases cuando se indaga la frecuencia con que usa distintas modalidades de enseanza de Ciencias
74

Argentina Cuba Uruguay T otal AL

32 27 23

13 7 4 1 Me observan hacer un experimento 6 1 2 1 2 3 8 6

11 8 4 9 7 6 8

12 10

13 13 10 8 9

Disear o planear Hacer Relacionar lo que Elaborar un experimentos o experimentos o aprenden con su informe sobre investigaciones investigaciones vida diaria algo que estn estudiando

Observar algo y Exponer un Exponer su escribir lo que resumen de una propio trabajo o ven lectura experimento

Encuesta Maestro- Pregunta 8. Cuando les ensea Ciencias a los estudiantes de sexto grado, con qu

frecuencia realizan lo siguiente?

Es evidente el elevado porcentaje de maestros cubanos que responde que contextualiza su enseanza en el marco de situaciones reales. En menor porcentaje la tendencia observada en los dems pases es similar, aunque hay porcentajes mucho ms bajos. En todos los pases los porcentajes de maestros que responden realizar actividades que implican trabajos prcticos, actividad bsica en la enseanza de las Ciencias, ya sea como observadores o como ejecutores, son muy bajos en general, excepto en Cuba, donde el porcentaje es un poco mayor, aunque tambin bajo. Las opciones me observan hacer un experimento, disear o planear experimentos y hacer experimentos tienen porcentajes sensiblemente mayores que en Argentina y Uruguay y que en el total de Amrica Latina. Las actividades que predominan, segn las afirmaciones de los maestros, son exponer y observar y describir. En el grfico que se muestra a continuacin se presenta la misma informacin recogida en la pregunta anterior, analizada solo para Uruguay. Para este anlisis se excluy la opcin 8.4 relacionar lo que aprenden en Ciencias con su vida diaria, por no ser considerada una actividad ni una modalidad de enseanza

84

Grfico 4.29 Promedio en los ndices del grado de frecuencia en las modalidades de enseanza de Ciencias en sexto ao21

Encuesta Maestro- Pregunta 8. Cuando les ensea Ciencias a los estudiantes de sexto grado, con qu

frecuencia realizan lo siguiente?

A partir del anlisis surgen dos categoras que se podran denominar formas de ensear, caracterizadas por distintos conjuntos de respuestas dadas por los maestros: 1. enseanza a travs de la realizacin de experimentos y 2. enseanza a travs de las observaciones y descripciones. La grfica muestra que la enseanza a travs de la experimentacin es menos frecuente en las escuelas privadas y en las de contexto sociocultural crtico (sm). Al observar las magnitudes de las diferencias entre las distintas categoras de escuelas se encuentra que la nica diferencia relevante se registra entre las privadas y las de tiempo completo. A su vez, en las escuelas rurales se desarrolla en mayor medida la enseanza a travs de observaciones. Sin desmedro de lo anterior, las diferencias en este aspecto entre las distintas categoras de escuelas son menores. A modo de sntesis El anlisis realizado en el rea de ciencias busca responder a las siguientes preguntas: Qu contenidos se ensean en ciencias?, cundo y con qu profundidad se ensean? y cmo se ensean? Los temas de ciencias a los que los docentes uruguayos les dedican mayor cantidad de tiempo son los referidos a La vida, seguidos por temas relacionados con Ciencias del ambiente, y
21

Ver anexo 4. Cuadro 4-25 e ndice 5.

85

Ciencias de la Tierra, mientras que a los conceptos relativos a la materia y a la energa se les dedica menor cantidad de tiempo. Si bien la mayor cantidad el tiempo pedaggico est dedicado a contenidos relacionados con La vida, en comparacin con Cuba y Argentina, Uruguay es el pas que presenta el menor porcentaje de clases dedicado a la enseanza de estos temas. En cambio, en Ciencias de la Tierra y Ciencias del ambiente, Uruguay dedica ms tiempo de enseaza que los dems pases con los que se compara. En lo que hace referencia a cundo se ensean los contenidos de ciencias, tanto para Uruguay como para el promedio de Amrica Latina se observa que los mayores porcentajes de respuestas indican que los temas propuestos en las pruebas fueron tratados principalmente este ao. En este sentido, solo se diferencia Cuba, donde casi la mitad de los docentes dicen que los temas fueron tratados antes. Si bien una amplia mayora de maestros, en todos los pases, dice que la actividad que realizan con mayor frecuencia es la de relacionar lo que aprenden con su vida diaria, se destaca el caso de Cuba con un valor muy superior al resto (74%); en tanto, las actividades que dicen realizar menos frecuentemente son las relacionadas con la actividad experimental propiamente dicha (observar, disear o realizar experimentos), actividades bsicas en la enseanza de las ciencias.

86

CAPTULO 5 LECTURA
5.1 CONOCIMIENTOS EVALUADOS Dominios y procesos evaluados Tal como se menciona en el primer captulo de este informe, las pruebas del SERCE evalan conocimientos incluidos en un marco curricular comn a los pases participantes en el estudio y en el enfoque de habilidades para la vida. El anlisis curricular consider tres dimensiones: la disciplinar, la pedaggica y la evaluativa. La dimensin disciplinar considera los contenidos fundamentales, objeto de enseanza, inherentes a las disciplinas de estudio. La dimensin pedaggica muestra la manera como se organizan los contenidos disciplinares, mientras que la dimensin evaluativa constituye el campo a travs del cual se identifica aquello que se espera haya sido aprendido por los estudiantes. A partir de la revisin documental de los planes curriculares de los pases participantes en el estudio se establecieron dominios conceptuales y procesos cognitivos comunes en los currculos. El dominio conceptual incluye los contenidos curriculares especficos de cada campo disciplinar, mientras que los procesos cognitivos son las operaciones mentales que el sujeto realiza al resolver el conjunto de las tareas. Esto es, los contenidos conceptuales son evaluados a travs de la realizacin de tareas que requieren ciertos procesos cognitivos y, a la inversa, los procesos cognitivos son evaluados a partir de contenidos implicados en la tarea1. Para Lectura, tanto para tercero como para sexto ao, se considera dominio a lo ledo; y procesos, a la lectura. Lo ledo y la lectura se describen con ms detalle a continuacin.

UNESCO-ICFES (2005), Segundo estudio regional comparativo y explicativo. Anlisis curricular, OREALC/UNESCO, Santiago de Chile. 87

Descripcin de los dominios evaluados en Lectura2

Descripcin de los procesos evaluados en Lectura3

2 3

SERCE, o. cit., p. 86. Ibdem.

88

Niveles de desempeo Con el propsito central de facilitar la comunicacin de lo que los estudiantes latinoamericanos involucrados en este estudio pueden hacer, el SERCE elabor niveles de desempeo. Los niveles de desempeo son categoras de tareas que permiten identificar grupos de estudiantes con niveles similares de rendimiento frente a la prueba. Se establecen con el propsito central de facilitar la comunicacin de lo que los alumnos pueden hacer. Un estudiante ubicado en un determinado nivel de desempeo muestra el rendimiento necesario para realizar, con alta probabilidad de xito, las actividades propuestas en ese nivel y en los inferiores, es decir, los niveles son inclusivos. Los niveles se determinan combinando criterios empricos (se relacionan con la dificultad de la tarea propuesta) y disciplinares-pedaggicos (se relacionan con el grado de complejidad cognitiva y con el supuesto grado de familiaridad del contenido que evalan). Es esperable que las tareas que plantearon mayor dificultad sean aquellas que desde el criterio pedaggico representen mayor complejidad cognitiva o se refieran a contenidos menos familiares o conocidos para los estudiantes del grado. Como los niveles son inclusivos, se supone que los estudiantes que se ubican en el Nivel IV resuelven los tems de todos los niveles anteriores; que los que se ubican en el Nivel III, resuelven las tareas de los niveles II y I, y as sucesivamente. A continuacin se describen los niveles de desempeo evaluados en cada grado, con algunos ejemplos de actividades.

Tercer ao
En Lectura se establecieron cuatro niveles de desempeo para cada grado evaluado. En el siguiente cuadro se presentan estos niveles desde el ms complejo hasta el ms simple, cada uno con sus respectivos puntos de corte (primera columna), sus dominios (segunda columna) y sus procesos (tercera columna).

89

Descripcin de los niveles de desempeo en Lectura de los estudiantes de tercer grado de primaria4

SERCE, o. cit., p. 88.

90

Ejemplo de actividad NIVEL IV

91

Sexto ao
Descripcin de los niveles de desempeo en Lectura de los estudiantes de sexto grado de primaria5

SERCE, o. cit., p. 89.

92

Ejemplo de actividad NIVEL II

93

5.2 RESULTADOS Resultados por niveles de desempeo A continuacin se realiza un anlisis descriptivo del porcentaje de alumnos en cada nivel de desempeo de la prueba para el conjunto de los alumnos uruguayos, para cada contexto sociocultural y para una seleccin de pases de la regin. Para esta seleccin se tom como criterio el que los pases hayan tenido resultados mejores o similares a los de Uruguay. Adems se incluy en el cuadro a Argentina por la familiaridad con dicho pas. Luego se comparan los resultados de las distintas categoras de escuela en Uruguay controlando el contexto sociocultural. Los niveles de desempeo se construyeron a partir del puntaje que cada alumno obtuvo en la prueba, que se elabor de acuerdo a la Teora de Respuesta al tem (TRI). La escala de los puntajes TRI generados con este procesamiento tiene media 500 y desviacin estndar 100.

Tercer ao
Grfico 5.1 Porcentaje de alumnos de tercero en cada nivel de desempeo en Lectura en cada pas, y segn contexto sociocultural para Uruguay
8
%de alumnos en cada nivel de desempeo de Lectura en 3

8 18 18

3 11 16

10

15 27

22

24

21 44 25 26 28 36 36 37 38 44 28 39 42 42 35 34 21 10 10 2
C.Rica

IV III II I 27 Debajo de I

38 40

34 20 5
Uruguay

26

22

24 10
QI

20 12 3
QIII

7
T otal AL

6
Argentina

2
Chile

6 1
Cuba

4
QII

2
QIV

6 1
QV

El grfico anterior presenta el porcentaje de alumnos en cada nivel de desempeo. En el caso de Uruguay la informacin, a su vez, est discriminada por contexto sociocultural. El contexto sociocultural ha sido subdividido en cinco categoras. El quintil I (QI) corresponde al contexto sociocultural ms desfavorecido y QV al ms favorecido.

94

Asimismo, el grfico muestra la distribucin del nivel de desempeo en pases latinoamericanos que obtuvieron resultados mejores que Uruguay (Cuba, Chile y Costa Rica) y en Argentina. Estos datos permitirn establecer comparaciones con los mencionados pases. En Cuba casi las tres cuartas partes de los alumnos se ubican en los niveles superiores (III y IV), en Chile y Costa Rica ms de la mitad lo logran, mientras que en Uruguay solamente el 36% alcanza esos niveles, porcentaje algo superior al total de Amrica Latina. En el anlisis efectuado especficamente para Uruguay puede observarse que en el QI solamente el 3% de los alumnos alcanza el nivel IV de desempeo, mientras que 34% se encuentra en el nivel I. En el otro extremo, en el quintil V el 27 % de los alumnos alcanza el nivel IV de desempeo y solamente el 6% se encuentra en el nivel I. Tal como se ha observado en otros casos, existe una fuerte asociacin entre el nivel de desempeo alcanzado en lectura y el contexto sociocultural del grupo al que asisten los alumnos. Al comparar los resultados de los distintos contextos de Uruguay con los de los pases de la regin se encuentra que incluso los resultados de los alumnos en mejores contextos uruguayos son ms bajos que los que se registran en Cuba. Por otra parte, vemos que los resultados de los alumnos del contexto desfavorable son similares al promedio de Amrica Latina. En el siguiente grfico se ampla la informacin recin presentada, ya que en cada contexto de Uruguay se abre la informacin de cada categora de escuela, lo cual permite comparar los resultados entre estas de manera confiable.

95

Grfico 5.2 Porcentaje de alumnos de tercero en cada nivel de desempeo en Lectura, segn tipo de escuela y contexto sociocultural del grupo al cual asisten6
%de alumnos en cada nivel de desempeo de Lectura de 3

4 18

3 16

2 12

3 14

4 20

4 19

10

14

12 21 20 33

22 26 44 27 28 32 37 41 42 45 42 41 42 34 41 35 34 35 28 23 12
UC

25 28 38 IV III 39 39 II I 30 Debajo I 24 13 8 2
Privado

42

30 20 17 5
TC

20 4

9
TC

9
CSCC(sm)

7
Rural

4
UC

6
TC

6
CSCC(sm)

3
UC

2
UC

10 2
UC

4
Privado

QI

QII

QIII

QIV

QV

T otal

En este cuadro puede observarse que la distribucin se comporta de manera similar a lo indicado en cuadros anteriores: los porcentajes de alumnos que se ubican en los niveles superiores pertenecen a los contextos socioculturales ms favorecidos. Al comparar por categora de escuela en cada contexto sociocultural, se aprecia que no hay diferencias importantes entre ellas: si bien en algunos casos la distribucin parece favorecer a unas u otras, las diferencias probablemente estn dentro de los mrgenes de error. En trminos generales, se puede decir que a igual contexto las escuelas urbanas comunes son las que presentan resultados algo ms altos que el resto de las pblicas; sin embargo, las privadas obtienen mejores resultados que las urbanas comunes.

Se presentan nicamente los resultados por tipo de escuela cuando hay ms de 100 alumnos al controlar por contexto sociocultural.

96

Sexto ao
Grfico 5.3 Porcentaje de alumnos de sexto en cada nivel de desempeo en Lectura en cada pas y segn contexto sociocultural del grupo para Uruguay
%de alumnos en cada nivel de desempeo de Lectura en 6

11 20 19 29 35 51 27 26 29 23 29 30 32 30 37 35 36 24 39 35 30 23 17 1
T otal AL

18

25

31 51

32 42 30 30 21 16 13 2
QI QII

IV III II I Debajo de I

21 20 5
Cuba

18 2
Argentina

8
Chile

5
C.Rica

10
Uruguay

9 1
QIII

8
QIV

3
QV

El grfico anterior presenta el porcentaje de alumnos de sexto ao por nivel de desempeo en Lectura. Al igual que sucede en tercer ao, Cuba es el pas que tiene mayor porcentaje de alumnos en los niveles III y IV, seguido por Costa Rica. Uruguay tiene mayor porcentaje que el total de Amrica Latina en esos niveles. El grfico muestra con claridad que el contexto sociocultural es determinante en la segmentacin del sistema educativo. En el QI solamente el 34% de los alumnos alcanza los niveles III y IV, mientras que en el QV lo logra el 81%. Parece ser que al finalizar el ciclo primario esta segmentacin en el rea de Lectura se atena. Si se compara la suma de porcentajes de alumnos con desempeos en los nivel III y IV entre los QI y QV la brecha7 es de 3,4 en tercero y de 2,3 en sexto. Esto significa que por cada alumno de tercer ao del QI que se ubica en los dos niveles superiores de desempeo existen tres alumnos del QV en dichos niveles, relacin que desciende a 2 al llegar a sexto ao.

El valor otorgado a esta brecha est determinado por el cociente entre la suma de porcentajes de alumnos de los niveles III y IV del Quintil superior (QV) dividido por la suma del porcentaje de alumnos en los mismos niveles correspondientes al Quintil inferior (QI).

97

Grfico 5.4 Porcentaje de alumnos de sexto en cada nivel de desempeo en Lectura, segn tipo de escuela y contexto sociocultural del grupo al cual asisten8
%de alumnos en cada nivel de desempeo de Lectura en 6 9 14 10 15 18 21 17 26 21 30 41 19 30 27 31 29 43 39 44 39 35 41 36 22 3 UC 24 19 3 UC TC CSCC(sm) Rural 13 17 10 1 CSCC(sm) 8 1 UC 11 1 TC 8 UC 35 30 21 23 1 TC 21 11 7 TC 5 UC 2 Privado 9 32 32 38 31 33 30 42 59 IV III II I 27 31 Debajo de I 30

23 24

26

QI

QII

QIII

QIV

QV

T otal

Al observar dentro de cada quintil el porcentaje de alumnos en los niveles III y IV segn la categora del centro, se puede establecer que para los quintiles I a III no hay diferencias relevantes entre las diversas categoras de escuela. En cambio, en el quintil IV las escuelas de tiempo completo parecen obtener resultados ms altos que las urbanas comunes, y en el quintil V las escuelas privadas obtienen resultados ms altos que las urbanas comunes. Equidad de resultados El anlisis que se lleva a cabo a continuacin permite hablar de calidad y equidad de la enseanza en una misma mirada. En el grfico vale la pena prestar atencin a tres aspectos: la longitud de la recta, la cual es un indicador de las diferencias sociales entre los alumnos que asisten a cada tipo de escuela; la pendiente de la recta, como un indicador de la equidad de resultados (muestra la diferencia en el puntaje entre los alumnos de distintos contextos en un mismo tipo de escuela); la altura de la recta, la cual representa los puntajes obtenidos y por lo tanto es un indicador de la calidad.

Se presentan nicamente los resultados por tipo de escuela cuando hay ms de 100 alumnos al controlar por contexto sociocultural.

98

En la mejor de las situaciones un pas debera buscar que las rectas de las poblaciones representadas estuvieran lo ms altas posibles (calidad), que no tuvieran corrimientos en cuanto al contexto sociocultural (segmentacin social del sistema) y que fueran lo ms planas posibles (equidad)

Tercer ao
Grfica 5.5
E fecto del contexto sociocultural sobre los puntajes en Lectura de 3
Nivel 4

700 650

Nivel 3

600
UC

Puntaje en Lectura 3

Nivel 2

550 500 450

TC CSCC(sm) PRIVADO

Nivel 1

RURAL

400
Bajo 1

350 300

-2,5

-2

-1,5

-1

-0,5

0,5

1,5

2,5

Factor sociocultural grupal

Las escuelas rurales estn representadas por una recta casi paralela al eje de las abscisas. Son las ms equitativas del sistema (la diferencia en el puntaje entre los nios con peor y mejor situacin social que asisten a escuelas rurales es ms baja que en el resto). Si bien esto es un aspecto deseable, sus resultados estn muy prximos al promedio (500 puntos) y siempre en contextos socioculturales bajos (el 5% de los alumnos en las situaciones ms favorables de las escuelas rurales tienen igual contexto que el 5% de los alumnos en las peores situaciones sociales entre quienes asisten a escuelas privadas). Las escuelas de tiempo completo y las urbanas comunes presentan resultados casi idnticos, el efecto del contexto sociocultural sobre los resultados de los alumnos es prcticamente el mismo (pendiente de la recta). La nica diferencia que se observa es un pequeo corrimiento en cuanto al contexto sociocultural de los alumnos que asisten a cada una. Por su parte, las escuelas de contexto sociocultural crtico(sm) presentan, a igual contexto sociocultural, resultados algo ms bajos. Al observar la recta de las escuelas privadas se infiere que a igual contexto sociocultural estas escuelas presentan mejores desempeos que las escuelas pblicas.

99

En conclusin: se observa una clara segmentacin social segn categora de escuela, las escuelas con mejores resultados son las privadas, sin que haya diferencias entre las urbanas comunes y las de tiempo completo, solamente en las escuelas rurales es en donde se podra decir que los resultados son equitativos

Sexto ao
Grfica 5.6
E fecto del contexto sociocultural sobre los puntajes en Lectura de 6
Nivel 4

700 650 600

Nivel 3

Puntaje en Lectura 6

550
Nivel 2

UC TC CSCC(sm) PRIVADO RURAL

500 450

Nivel 1

400 350 300 250

Bajo 1

-2,5

-2

-1,5

-1

-0,5

0,5

1,5

2,5

Factor sociocultural grupal

Las escuelas rurales no muestran el mismo nivel de equidad que en tercer ao y se acercan ms a la recta de las otras categoras, pero siempre en el nivel II de desempeo. Al igual que en tercero, las escuelas de tiempo completo y las urbanas comunes aparecen con similar nivel de inequidad. Las escuelas privadas se ubican en los niveles III y IV de desempeo, con niveles de inequidad similares a los de tiempo completo y urbanas comunes, pero en contextos socioculturales ms altos. En conclusin, se observa que el sistema educativo uruguayo presenta similares niveles de inequidad de resultados en sexto ao para todas las categoras de escuela. A modo de sntesis Los resultados de la evaluacin del SERCE son presentaron, tanto en tercero ao como en sexto ao, a travs de cuatro niveles de desempeo. Cada nivel describe las tareas que pudieron resolver los alumnos que quedaron incluidos en cada uno de los niveles considerados. Estos niveles se determinaron teniendo en cuenta la dificultad de la tarea en s y el grado de complejidad cognitiva demandada por la actividad.

100

El 36% de los alumnos uruguayos de tercer grado que participaron en el estudio alcanza los niveles III y IV, los ms altos de la escala. Estos resultados son superiores al promedio latinoamericano, pero inferiores a los obtenidos por Cuba, Chile y Costa Rica. Los resultados obtenidos por los alumnos de sexto ao son sensiblemente mejores que los de tercero, un 59% alcanza los niveles III y IV. Este porcentaje es mayor al que presenta el promedio de los pases latinoamericanos, similar al alcanzado por Chile e inferior a los de Cuba y Costa Rica. Al analizar los resultados al interior del sistema educativo uruguayo se observa que, para los dos grados evaluados, los contextos socioculturales ms desfavorecidos (quintiles I y II) obtienen resultados similares, ms all de la categora de escuela de que se trate, lo que da cuenta de la fuerte incidencia del contexto sociocultural en los aprendizajes de los alumnos. En tanto, en el quintil IV, las Escuelas de Tiempo Completo obtienen resultados algo mejores que las urbanas comunes y en el quintil V, son las escuelas privadas las que obtienen los mejores resultados.

101

CAPTULO 6 MATEMTICA
6.1 CONOCIMIENTOS EVALUADOS Dominios y procesos evaluados Para evaluar los conocimientos matemticos de los alumnos de tercer y sexto ao que participaron en este estudio se establecieron dos dimensiones: los dominios conceptuales y los procesos cognitivos. Los dominios conceptuales comprenden los saberes especficos de la Matemtica. Se refieren al conjunto de conceptos, propiedades, procedimientos y relaciones entre ellos, as como a los sistemas de representacin, las formas de razonamiento y de comunicacin, las estrategias de estimacin, aproximacin, clculo y las situaciones problemticas asociadas. Los dominios establecidos tanto para tercero como para sexto son cinco. El siguiente cuadro describe estos dominios. Descripcin de los dominios por grado de la prueba de Matemtica1

Los procesos cognitivos son las operaciones mentales que el sujeto realiza para establecer relaciones con y entre los objetos, las situaciones y los fenmenos representados. La siguiente tabla describe estos procesos.

SERCE, o. cit., p. 56.

102

Descripcin de los procesos matemticos2

Niveles de desempeo Con el propsito central de facilitar la comunicacin de lo que los alumnos fueron capaces de hacer, el SERCE elabor niveles de desempeo. Ellos permiten identificar grupos de estudiantes con niveles similares de desempeo frente a la prueba. Cada nivel describe las tareas que pudieron resolver los alumnos que quedaron incluidos en cada uno de los niveles considerados. A continuacin se describen los niveles determinados para cada grado evaluado en Matemtica, con algunos ejemplos de actividades.

Tercer ao
Los desempeos de los estudiantes de tercero en Matemtica se agruparon en cuatro niveles, tal como lo muestra el siguiente cuadro. En la primera columna se presentan los niveles de desempeo con sus respectivos puntos de corte, los cuales indican, por ejemplo, que los estudiantes que obtienen puntuaciones por encima de 621,68 puntos alcanzan el nivel IV de desempeo. En la segunda columna se hace una descripcin general de cada nivel y en la tercera se lo ejemplifica.

SERCE, o. cit., p. 57.

103

Descripcin de los niveles de desempeo en Matemtica de los estudiantes de tercer grado de primaria 3

SERCE, o. cit., p. 58.

104

Ejemplos de actividades NIVEL I

105

Sexto ao
Descripcin de los niveles de desempeo en Matemtica de los estudiantes de sexto grado de primaria4

SERCE, o. cit., p. 59.

106

Ejemplo de actividades NIVEL IV

107

6.2 RESULTADOS Resultados por niveles de desempeo

Tercer ao
A continuacin se realiza un anlisis descriptivo del porcentaje de alumnos en cada nivel de desempeo de la prueba para el conjunto de los alumnos uruguayos, para cada contexto sociocultural y para una seleccin de pases de la regin. Para esta seleccin se tom como criterio el que los pases hayan tenido resultados mejores o similares a los de Uruguay. Se incluye adems Argentina por la familiaridad con dicho pas. Luego se comparan los resultados de las distintas categoras de escuela en Uruguay controlando el contexto sociocultural. Los niveles de desempeo se construyeron a partir del puntaje que cada alumno obtuvo en la prueba; este puntaje se elabor de acuerdo con la Teora de Respuesta al tem (TRI). La escala de los puntajes TRI generados con este procesamiento tiene media 500 y desviacin estndar 100. Grfico 6.1 Porcentaje de alumnos de tercero en cada nivel de desempeo de Matemtica en cada pas, y segn contexto sociocultural, para Uruguay
%de alumnos en cada nivel de desempeo de Matemtica en 3

11 14

10

6 14 14 19 14 11 16 54 19 23 30 21 IV III 31 32 41 26 II I Debajo de I 15 25 39

15 19 22

28

31 33 34 37 17 30

36

33 28 24 17 26 30 26 19 10 5
Chile

23

10
T otal AL

10
Argentina

3
C.Rica

1
Cuba

6
Uruguay

12
QI

7
QII

10 5
QIII

2
QIV

1
QV

El grfico anterior presenta el porcentaje de alumnos por nivel de desempeo. En el caso de Uruguay la informacin est discriminada por contexto sociocultural. El contexto sociocultural ha sido subdividido en cinco categoras: QI (el ms desfavorecido) a QV (el ms favorecido).

108

Asimismo, el grfico muestra la distribucin por nivel de desempeo en los pases participantes: el que obtuvo resultados mejores que Uruguay (Cuba), los que obtuvieron resultados similares a Uruguay (Chile y Costa Rica) y uno que present resultados peores que Uruguay (Argentina). En primer lugar, puede observarse que a medida que mejora el contexto (Quintil I al V) el porcentaje de nios que se ubica en los niveles de ms alto desempeo aumenta significativamente. Esto, como ya se ha visto en varios estudios previos, permite inferir que los logros de aprendizaje estn fuertemente asociados al contexto sociocultural. Si se comparan los resultados entre los pases latinoamericanos, Cuba constituye un caso bien diferenciado. En este pas aproximadamente las tres cuartas partes de los alumnos de tercer ao (71%) se ubican en los niveles superiores (III y IV). En cambio, ese porcentaje en Uruguay es 38%, en Costa Rica 36%, en Chile 33% y en Argentina 25%. Es interesante observar cmo es el desempeo por contexto sociocultural comparado con los resultados de algunos pases de la regin. En primer lugar, vemos que los resultados del conjunto de Amrica Latina son similares a los que obtuvieron los alumnos de los quintiles ms desfavorecidos de Uruguay (I y II). Por otra parte, vale la pena destacar que, incluso entre los alumnos del contexto sociocultural ms alto, los resultados no llegan a ser tan buenos como los encontrados en Cuba. En el siguiente grfico la informacin se presenta para cada tipo de escuela controlando las condiciones de origen social de sus alumnos.

109

Grfico 6.2 Porcentaje de alumnos de tercero en cada nivel de desempeo en Matemtica segn tipo de escuela y contexto sociocultural del grupo al cual asisten5
%de alumnos en cada nivel de desempeo de Matemtica en 3

7 10

7 11

4 12

6 16 12

10 17

5 15 15 20 24 32 24 35 19 21 IV 23 23 31 30 33 29 27 37 30 II I 25 21 19 17 13 2
Privado UC

19 37 41 19

16 29 29 34 29 34 32

III

41

40

39

45 29 33 26 24

Debajo de I 26

13
UC

13
TC

10
CSCC(sm)

9
Rural

7
UC

6
TC

8
CSCC(sm)

4
UC

7
TC

3
UC

8 1
Privado

QI

QII

QIII

QIV

QV

T otal

Al realizar el anlisis al interior de cada quintil segn la categora del centro se observa que en los quintiles I y III existe bastante homogeneidad en la distribucin de resultados, mientras que en el quintil II las escuelas urbanas comunes y de tiempo completo obtienen resultados algo mejores que las de contexto sociocultural crtico(sm) y, en el IV y V, las escuelas privadas se posicionan algo por encima de las urbanas comunes. Todas las escuelas del quintil I tienen resultados algo ms bajos que los del conjunto de Amrica Latina. Esto se observa fundamentalmente en el porcentaje de alumnos que se ubica en el nivel II. En el quintil II las escuelas de contexto sociocultural crtico(sm) presentan una distribucin porcentual de alumnos en cada nivel de desempeo muy similar a la de Amrica Latina, mientras que el resto de las escuelas de este contexto (y los subsiguientes) superan al conjunto de los alumnos de la regin.

Se presentan nicamente los resultados por tipo de escuela cuando hay ms de 100 alumnos al controlar por contexto sociocultural.

110

Sexto ao
Grfico 6.3 Porcentaje de alumnos de sexto en cada nivel de desempeo de Matemtica en cada pas y segn contexto sociocultural del grupo para Uruguay
%de alumnos en cada nivel de desempeo de Matemtica en 6

11

12

14

19 32

14

19 26 35 56

32

51 36 37 44 40 44 40 45 45

IV III II I Debajo de I 31

41 38 38 33

26 35 29 18 22 9 2
QI

22 19 11 5 1
QIII

14 1
T otal AL

12 2
Argentina

10 1
Chile

5 0
C.Rica

4
Cuba

4 1
Uruguay

7 1
QII

2
QIV

2
QV

El grfico anterior presenta el porcentaje de alumnos de sexto ao en cada nivel de desempeo en Matemtica, segn contexto y para el total de la regin y algunos pases seleccionados. Al igual que en tercer ao, en este grfico tambin se percibe una diferencia sustantiva de resultados entre los quintiles, lo cual confirma las apreciaciones ya realizadas acerca de la influencia del contexto sociocultural en los aprendizajes de los nios. Una vez ms se observa el comportamiento bien diferenciado de Cuba con respecto al resto de los pases latinoamericanos. Si se comparan sus resultados con los de Uruguay es posible afirmar que sus logros pueden ser ubicados en una situacin intermedia entre los logros de los quintiles IV y V de nuestro pas. Por otra parte, es destacable que aun los alumnos del contexto ms bajo de Uruguay logran mejores resultados que los del conjunto de Amrica Latina. A continuacin, se presenta informacin sobre niveles de desempeo, segn contexto sociocultural y categora asignada al centro.

111

Grfico 6.4 Porcentaje de alumnos de sexto en cada nivel de desempeo de Matemtica segn tipo de escuela y contexto sociocultural del grupo al cual asisten6
%de alumnos en cada nivel de desempeo de Matmtica en 6
12 17 14 16 18 21 19 26 28 34 44 41 35 46 39 43 45 39 41 44 39 37 33 33 28 35 31 32 23 8
2

33 48 64

35

44

IV III II

36 26 22

I Debajo de I

23 19

13 9
2

9
4

7
1

6
1

8 5
1 3

14 1 1

13 3 9 1 4
1

UC

UC

UC

UC

UC

TC

TC

TC

TC

C SC C(sm)

QI

QII

C SC C(sm)

QIII

QIV

QV

Privado

Rural

T otal

En el grfico 6.4 se puede ver que no hay muchas diferencias entre las categoras de escuela cuando se controla el contexto sociocultural. Tal vez las situaciones ms destacables son: (a) en el quintil I las escuelas de contexto sociocultural crtico(sm) y las urbanas comunes obtienen un mayor porcentaje que el resto en el nivel de desempeo ms alto (44% y 41% respectivamente), y (b) en el quintil V se observa una diferencia importante de alumnos en ese nivel de desempeo favorable a las escuelas privadas frente a las urbanas comunes (64% y 48% respectivamente). Comparativamente con los resultados de otros pases, cabe destacar que los desempeos en los quintiles IV y V, independientemente de la categora de escuela, los resultados son similares o levemente mejores que los obtenidos por los alumnos cubanos. En relacin a lo mencionado acerca de que los resultados de los alumnos del contexto ms bajo son mejores a los del conjunto de Amrica Latina, es destacable que esta situacin se observa independientemente de la categora de escuela. Equidad de resultados El anlisis que se lleva a cabo a continuacin permite hablar de calidad y equidad de la enseanza en una misma mirada. En el grfico vale la pena prestar atencin a tres aspectos: la longitud de la recta, la cual es un indicador de las diferencias sociales entre los alumnos que asisten a cada tipo de escuela;

Se presentan nicamente los resultados por tipo de escuela cuando hay ms de 100 alumnos al controlar por contexto sociocultural.

112

la pendiente de la recta, como un indicador de la equidad de resultados, que muestra la diferencia en el puntaje entre los alumnos de distintos contextos en un mismo tipo de escuela; la altura de la recta, la cual representa los puntajes obtenidos y por lo tanto es un indicador de la calidad.

En la mejor de las situaciones, un pas debera buscar que las rectas de las poblaciones representadas estuvieran lo ms altas posibles (calidad), que no tuvieran corrimientos en cuanto al contexto sociocultural (segmentacin social del sistema) y que fueran lo ms planas posibles (equidad)

Tercer ao
En el siguiente grfico se analiza la equidad de los resultados en Uruguay segn las distintas categoras de escuelas. Grfico 6.5
E fecto del contexto sociocultural sobre los puntajes en Matemtica de 3
Nivel 4

700 650

Nivel 3

600 UC 550 500

Puntaje en Matemtica 3

Nivel 2

TC CSCC(sm) PRIVADO RURAL

Nivel 1

450 400
Bajo 1

350 300 -2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5 Factor sociocultural grupal

Es posible observar que las escuelas rurales presentan una mayor equidad respecto del resto de las escuelas uruguayas. Esto se evidencia a travs de una recta que es casi paralela al eje de las abscisas. Efectivamente, los resultados de sus alumnos son independientes del ndice de factor sociocultural, pero ello no supone que los puntajes obtenidos por sus alumnos sean similares a los obtenidos por los alumnos de los contextos socioculturales superiores. Las dems categoras de escuela presentan una mayor inequidad que se hace evidente en el incremento de las pendientes. Adems, es muy significativo el hecho de que tanto las escuelas de tiempo completo, las urbanas comunes y las privadas presenten el mismo grado de inequidad: el efecto del factor socioeconmico sobre los resultados es el mismo. Las diferencias que se observan entre ellas obedecen a las diferencias en las caractersticas

113

socioeconmicas de los hogares de los nios que asisten a cada una de ellas y no al efecto que producen en el resultado de los nios. Es muy claro que a igual contexto sociocultural no se observan diferencias entre ellas. Las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm) presentan resultados algo ms equitativos que las anteriores, pero con desempeos ms bajos.

Sexto ao
Para finalizar el anlisis de resultados se presenta el siguiente grfico, similar al anterior, pero para los resultados de sexto ao.

Grfico 6.6
E fecto del contexto sociocultural sobre los puntajes en Matemtica de 6
Nivel 4

700 650

Nivel 3

600 550 500

UC TC CSCC(sm) PRIVADO RURAL

Puntaje en Matemtica 6

Nivel 2

Nivel 1

450 400
Bajo 1

350 300 -3 -2 -1 0 Factor sociocultural grupal 1 2 3

Si bien las escuelas rurales continan siendo las ms equitativas del sistema, dicho resultado parece menos acentuado que entre los alumnos de tercero y similar al de las escuelas de contexto sociocultural crtico (sm). Una vez ms, se encuentra que entre los alumnos que asisten a escuelas de tiempo completo y a las privadas no hay diferencias en los resultados a igual contexto sociocultural. Este aspecto afecta en igual medida a ambas poblaciones. En las escuelas urbanas comunes la inequidad es similar, pero los resultados levemente inferiores. Tanto en tercero como en sexto ao se observa con claridad la fuerte segmentacin social que enfrenta el sistema educativo: la longitud y ubicacin en el eje horizontal de cada una de las lneas muestra el grado de dispersin y nivel sociocultural de los nios que asisten a cada tipo de escuela. Como el efecto del contexto es similar entre las distintas categoras de escuela (a medida que aumenta el contexto aumentan los resultados), es preciso sealar la importancia tanto de polticas sociales que mejoren las condiciones de vida de los ms desfavorecidos (porque es esperable que as mejore la calidad de sus aprendizajes), como de polticas educativas que aumenten el efecto que la escuela tiene sobre los aprendizajes de los nios, ms all del contexto sociocultural.

114

A modo de sntesis El SERCE presenta los resultados acadmicos de los alumnos, tanto de tercer ao como los de sexto ao de Educacin Primaria, a travs de niveles de desempeo. Cada nivel de desempeo describe las tareas que pudieron resolver los alumnos en las pruebas aplicadas. Los desempeos de los estudiantes se agruparon en cuatro niveles de desempeo. El 38% de los alumnos uruguayos de tercer ao que participaron en este estudio se ubicaron en los dos niveles de mejor desempeo (III y IV). El promedio latinoamericano para estos niveles fue del 25%, lo que permite concluir que nuestro pas presenta mejores resultados que la mayora de los pases que participaron en este estudio. Estos resultados son muy similares a los Costa Rica y Chile, pero se encuentran muy por debajo de los obtenidos por los alumnos de Cuba. Por otra parte, en sexto ao, el 72% de los alumnos uruguayos se ubican en los dos niveles superiores. El promedio latinoamericano en dichos niveles fue del 43%, por lo que se puede afirmar que Uruguay presenta resultados significativamente superiores que los de otros pases participantes. La nica excepcin la constituye Cuba, aunque en este caso las diferencias de resultados entre uno y otro pas son menores que las apreciadas en tercer ao. Si comparamos los resultados al interior del pas, se constat una fuerte segmentacin del sistema educativo uruguayo, evidenciando una vez ms que el contexto sociocultural incide fuertemente en los aprendizajes de los alumnos. Para los dos grados evaluados los resultados evidencian que en los contextos ms desfavorecidos las escuelas obtienen similares resultados, independientemente de la categora de que se trate; y que en los contextos ms favorables las escuelas privadas se posicionan algo por encima del resto.

115

CAPTULO 7 CIENCIAS
7.1 CONOCIMIENTOS EVALUADOS Dominios y procesos evaluados En Ciencias se evaluaron los conocimientos cientficos de los estudiantes de 6 grado de Primaria. Los dominios conceptuales se refieren a los ncleos de contenidos y a los saberes especficos del rea; el proceso cognitivo hace referencia al uso de los conceptos mediante procedimientos u operaciones mentales en contextos y situaciones, tambin especficos del rea. Para Ciencias, se establecieron tres grandes dominios conceptuales: Seres Vivos y Salud, Tierra y Ambiente, Materia y Energa. La siguiente tabla describe estos dominios. Descripcin de los dominios de la prueba de Ciencias1

Los procesos cognitivos evaluados en la prueba de Ciencias fueron: Reconocimiento de conceptos, Interpretacin y aplicacin de conceptos y Solucin de problemas; la siguiente tabla los describe.

SERCE, o. cit., p. 116.

116

Descripcin de los procesos cognitivos en Ciencias2

Niveles de desempeo Para elaborar los niveles de desempeo en el rea de Ciencias se combinaron criterios psicomtricos o cuantitativos y criterios disciplinares-pedaggicos o cualitativos.

SERCE, o. cit., p. 116.

117

Descripcin de los niveles de desempeo de los estudiantes de sexto grado de primaria en Ciencias3

SERCE, o. cit., p. 116.

118

Ejemplo de actividades NIVEL II

119

7.2 RESULTADOS Resultados por niveles de desempeo

Sexto ao
El siguiente grfico presenta informacin acerca de los resultados del desempeo de los alumnos de sexto ao que realizaron la prueba de Ciencias en Uruguay, Cuba y Argentina agrupados segn los niveles de desempeo. La primera columna corresponde al total de Amrica Latina y el Caribe. Tambin se muestran, para Uruguay, los resultados desagregados por contexto sociocultural del grupo escolar. Grfico 7.1 Porcentaje de alumnos de sexto en cada nivel de desempeo de Ciencias en cada pas y segn contexto sociocultural del grupo para Uruguay.
2 1 13 35 24 3 1 11 1 16 1 20 26 39 42 43 48 47 30 52 48 52 IV III II I Debajo de I 44 39 38 26 23 5 5 9 2 Cuba Uruguay 37 4 6

%de alumnos en cada nivel de desempeo de Cienciasen 6

11

34 25 17 9

3 QI

2 QII

1 QIII

1 QIV

1 QV

T otal AL Argentina

En Cuba, pas que obtuvo los mejores resultados en las tres reas evaluadas, se observa que solo el 9% de los nios se encuentra en el Nivel I de desempeo (no hay casos en el nivel debajo de 1), mientras en Uruguay la cuarta parte de la poblacin estudiada se encuentra en o por debajo de ese nivel. Si se observa el otro extremo de la columna de desempeos, se puede notar que aproximadamente un tercio de los nios cubanos se ubican en el nivel ms alto de desempeo, mientras en Uruguay y Argentina este nivel solo es alcanzado por un porcentaje mnimo. Tambin se observa que ni siquiera en el quintil ms alto (QV) los nios uruguayos alcanzan los desempeos a los cuales llegan los nios cubanos. Cabe destacar que aproximadamente la mitad (48%) de los nios uruguayos se ubica en el Nivel II de desempeo, lo que puede considerarse una potencial fortaleza en lo que respecta a la enseanza de las ciencias.

120

En el mismo grfico se muestran los resultados para Uruguay segn el contexto sociocultural del grupo al cual asisten. Se observa que en los contextos socioculturales ms bajos la proporcin de alumnos que alcanzan niveles de desempeo superiores es ms bajo que en los contextos socioculturales ms altos. Por ejemplo, en el QI la suma de los porcentajes de alumnos situados en los Niveles III y IV es 12%, en el QII 17%, en el QIV 30% y en el QV 45%. Esto quiere decir que casi la mitad de los nios del QV alcanzan niveles altos de desempeo en el rea de las ciencias, lo cual implica habilidades para utilizar conocimientos cientficos que requieren un cierto grado de formalizacin y abstraccin, con la capacidad de transferirlos a distintos tipos de situaciones cotidianas y escolares. Si se observan los desempeos de los quintiles ms bajos (QI, QII y QIII) se ve que solo el 1% alcanza el Nivel IV y entre el 10% y el 20% llegan al nivel III. Esta diferencia entre los resultados de los nios pertenecientes a los distintos contextos permitira pensar que la escuela no les est aportando la educacin cientfica adecuada para desarrollarse plenamente en esta rea. Cabe entonces suponer que, as como en las otras reas evaluadas, en Uruguay el contexto sociocultural podra explicar las diferencias en los aprendizajes. De ah la importancia de tomar en cuenta esta situacin a la hora de planificar el currculo cientfico de enseanza primaria, para que la formacin pueda suplir las carencias del contexto. En los medios ms desfavorecidos culturalmente los nios tienen menor acceso a la informacin cientfica y tecnolgica, por lo que es all donde la funcin del maestro se hace ms importante a la hora de facilitar aprendizajes de calidad para todos los nios. A continuacin se muestran los resultados de las pruebas de Ciencias, relacionando los niveles de desempeo con la categora de escuela a la que asisten y el contexto sociocultural del grupo. Se muestran datos solo para Uruguay y las escuelas se han clasificado en escuelas urbanas comunes, de tiempo completo, de contexto sociocultural crtico (sm), rural y privado. Las escuelas rurales se encuentran solo en los quintiles I y II; las escuelas privadas se encuentran solo en el quintil V (quintil en el que solo se ubican escuelas urbanas comunes y privadas).

121

Grfico 7.2 Porcentaje de alumnos de sexto en cada nivel de desempeo en Ciencias, segn tipo de escuela y contexto sociocultural del grupo al cual asisten4
Porcentaje de alumnos en cada nivel de desempeo en Ciencias de 6 segn tipo de escuela y contexto sociocultural
1 9 1 12 2 11 15 1 18 1 14 1 12 2 21 1 20 4 18 19 26 26 38 50 49 47 44 42 46 52 45 53 42 41 24 IV III 49 52 44 44 39 36 37 33 34
6

46 52

II I Debajo de I

37 33 28 25 32 32 17
3 2 2

22 15
TC

12
1

7
1

CSCC

CSCC

CSCC

TC

TC

UC

UC

UC

TC

UC

UC

QI

QII

QIII

QIV

QV

Privado

Rural

Rural

T ot

La informacin aportada por este grfico es coherente con la presentada anteriormente: al interior de cada tipo de escuela los porcentajes de alumnos que se encuentran en los niveles superiores de desempeo van aumentando en la medida en que se ubican en contextos socioeconmicos superiores. Si se observan los resultados al interior de cada quintil se ve que en el QV las escuelas privadas obtienen resultados levemente mejores que las urbanas comunes. Si bien en ambos casos por debajo del Nivel I hay solo un 1% de nios, en las escuelas urbanas comunes el porcentaje de nios ubicados en el Nivel I es casi el doble que en las escuelas privadas. En el Nivel II no hay diferencia y esta es muy leve en el Nivel III. Se vuelve a presentar una ligera diferencia a favor de las escuelas privadas en el Nivel IV: para las escuelas urbanas comunes es del 5%, mientras para las privadas es del 8%. En los quintiles I y II se observan muy pocas diferencias entre los resultados de los distintos tipos de escuela, si bien se puede destacar que las rurales tienen desempeos ligeramente superiores al resto, lo que queda evidenciado por el porcentaje de alumnos en el Nivel III. En el QIII se observa que los resultados de los tres tipos de escuelas (urbanas comunes, tiempo completo y contexto sociocultural crtico) presentan resultados similares. Por ltimo, las diferencias observadas entre las escuelas de tiempo completo y las urbanas comunes en el QIV y entre las urbanas comunes y las privadas en el QV son muy leves.
Se presentan nicamente los resultados por tipo de escuela cuando hay ms de 100 alumnos al controlar por contexto sociocultural.
4

122

Es importante considerar que los resultados de los nios de contextos ms bajos de Uruguay fueron similares a los del conjunto de Amrica Latina. El resto de los alumnos uruguayos se ubic, en mayor medida, en los niveles de desempeo ms altos. Sin embargo, ni siquiera los alumnos que obtienen mejores resultados (los que estn en el QV que asisten a colegios privados) alcanzan los logros de los alumnos cubanos. Equidad de resultados

Sexto ao
El anlisis que se lleva a cabo a continuacin permite hablar de calidad y equidad de la enseanza en una misma mirada. En la grfica vale la pena prestar atencin a tres aspectos: la longitud de la recta, la cual es un indicador de las diferencias sociales entre los alumnos que asisten a cada tipo de escuela, la pendiente de la recta, como un indicador de la equidad de resultados. Muestra la diferencia en el puntaje entre los alumnos de distintos contextos en un mismo tipo de escuela, la altura de la recta, la cual representa los puntajes obtenidos y por lo tanto es un indicador de la calidad.

En la mejor de las situaciones un pas debera buscar que las rectas de las poblaciones representadas estuvieran lo ms altas posibles (calidad), que no tuvieran corrimientos en cuanto al contexto sociocultural (segmentacin social del sistema) y que fueran lo ms planas posibles (equidad). Grfico 7.3
E fecto del contexto sociocultural sobre los puntajes en Cienciasde 6
Nivel 4

750 700 650

Nivel 3

Nivel 2

Puntaje en ciencias6

600 550 500

TC CSCC(sm) PRIVADO RURAL

Nivel 1

450 400
Bajo 1

350 300

-3

-2

-1

0 Factor sociocultural grupal

123

En trminos generales, en cuanto a la equidad de los resultados se puede afirmar que no existen grandes diferencias segn tipo de escuela. Tambin es evidente el bajo desempeo alcanzado por las escuelas, sin importar el contexto. Las rectas que representan a las escuelas urbanas comunes y a las de tiempo completo se superponen entre s (y con la recta que representa el total) y evidencian el mismo nivel de equidad, con resultados similares. Las escuelas urbanas comunes, en su mayora, se ubican dentro del Nivel I, mientras las de tiempo completo estn situadas entre el Nivel I y el II. Las rectas de las escuelas rurales, de contexto sociocultural crtico (sm) y privadas representan una situacin algo ms equitativa en cuanto a los resultados que obtienen los nios con distinto contexto sociocultural. Los desempeos de las escuelas rurales y de contexto sociocultural crtico (sm) son relativamente bajos, en el entorno del promedio nacional, mientras que los resultados de los nios que asisten a escuelas privadas son apenas superiores al resto, siempre dentro del Nivel II. A modo de sntesis En Ciencias, el SERCE evalu solamente estudiantes de sexto ao. En este caso las comparaciones se establecen con Argentina y con Cuba, dos de las diez entidades que evaluaron esta rea. A partir de los resultados obtenidos en la evaluacin se describieron cuatro niveles de desempeo. Al igual que en las otras reas, cada nivel describe las tareas que los estudiantes son capaces de resolver. Para elaborarlos se tuvieron en cuenta criterios psicomtricos o cuantitativos y criterios disciplinares-pedaggicos o cualitativos. En los niveles ms altos de la escala de desempeo (III y IV) se ubic poco ms de la cuarta parte de los estudiantes uruguayos evaluados (27%). Este porcentaje es superior al de todos los pases latinoamericanos que participaron en la evaluacin de esta rea, excepto al de Cuba, que tiene el 65% de los estudiantes evaluados en estos niveles. Si se analizan los resultados al interior del sistema educativo uruguayo se puede observar que, nuevamente en ciencias, el contexto sociocultural incide fuertemente en los aprendizajes de los estudiantes. La proporcin de alumnos que alcanza los niveles de desempeo ms altos pertenecen a los quintiles ms favorecidos (IV y V). En los quintiles menos favorecidos (I y II) la mayora de los alumnos evaluados se ubican en los niveles de desempeo ms bajo, independientemente del tipo de escuela al que concurren, si bien se puede destacar que son las escuelas rurales las que alcanzan desempeos ligeramente superiores al resto.

124

CAPTULO 8: FACTORES ASOCIADOS A LOS DESEMPEOS Los objetivos de este captulo son: 1. Conocer, a travs de las pruebas, si las escuelas se diferencian en su rendimiento. 2. Determinar en qu medida la desigualdad de aprendizajes (varianza del puntaje) obedece a factores propios de las escuelas, de los grupos y/o de los nios. 3. En caso de que haya diferencias entre escuelas, estudiar cules son los factores organizacionales y del entorno social que contribuyen en mayor medida a explicar dichas diferencias. Para alcanzar estos objetivos se aplic un modelo jerrquico lineal que consiste en estudiar las diferencias de rendimiento considerando, al mismo tiempo, los efectos de los alumnos, de los grupos y de las escuelas, y no como lo hacen los enfoques tradicionales que consideran un nivel por vez y no conjuntamente. Para ello, se considera que el puntaje de un individuo puede ser visto desde tres perspectivas: cunto se distancia de la media del pas, cunto del promedio de su escuela y cunto del promedio de su grupo. Por tal motivo, se ha optado por realizar un modelo que incorpore caractersticas en tres niveles: alumnos, grupos y escuelas.

RESUMEN DE LOS PRINCIPALES HALLAZGOS ENCONTRADOS En primer lugar, es destacable que del total de las diferencias en los puntajes solamente una quinta parte obedece a aspectos escolares en Lectura y Matemtica, la que se reduce a un 16% en Ciencias. Los distintos desempeos se explican principalmente por diferencias entre alumnos (grafico 1). Grfico 8.1 Porcentaje de varianza de los puntajes en cada rea que se explica por diferencias en cada uno de los niveles: alumnos, grupos y escuelas.
Alumnos Grupos Escuelas

Ciencias

82

16

Lectura

79

20

Matemtica

77

20

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Porcentaje de varianza explicado por cada nivel

125

En el conjunto de variables introducidas en el modelo que intenta explicar a qu obedecen las diferencias en los puntajes se encontraron varias con efecto significativo y otras cuyo coeficiente no result estadsticamente significativo. Las variables que no hacen diferencia en el puntaje de un alumno, una vez controlados los efectos de todas las dems, son: a. Entre los nios y sus familias: ingreso a la escuela a los cinco aos o antes y evaluacin de la calidad de la escuela segn los padres. b. Entre los maestros: antigedad en la escuela, cargo efectivo, multiempleo, satisfaccin docente y clima grupal. c. Entre las escuelas y directores: categora de la escuela (ni tiempo completo, contexto sociocultural crtico (sm), rural o privado se diferencian de urbana comn), cantidad de alumnos de primero a sexto, libros por alumno, relaciones entre maestros, violencia en el centro, insumos para la enseanza, relaciones con actores externos a la escuela, antigedad en la escuela del director en dicho cargo y multiempleo del director. En el grfico que sigue se representa el efecto sobre el puntaje en cada rea que tienen las variables cuyos coeficientes s resultaron significativos. All se observa con claridad que la dimensin de contexto sociocultural es la que tiene mayor poder explicativo de las diferencias en los puntajes. Luego se encuentra el efecto de la repeticin: a medida que aumenta la cantidad de veces que los nios repiten, desciende el puntaje. La magnitud de este efecto es similar a la de los indicadores de clima escolar considerados en su conjunto. Adems, en la prueba de Lectura se detecta un efecto significativo y positivo cuando la escuela se encuentra en Montevideo, cuando se trata de una nia y cuando el cargo del director es efectivo. Finalmente, mientras que en Lectura las nias tienen mejores resultados que los varones, en Ciencias se observa la situacin contraria. Grfico 8.2 Efecto de cada variable sobre el puntaje en las reas evaluadas
Ciencias
Contexto sociocultural

Lectura

Matemtica

Clima educativo del hogar Contexto grupal Contexto escolar Cantidad de veces que repiti Clima escolar (alumnos)

Clima escolar

Maestros estrictos con alumnos (director) Motivacin estudiantil y apoyo de padres (director) No discriminacin entre estudiantes (director) Relaciones de estudiantes entre s y con maestros (director) Montevideo Nia Cargo efectivo del director -40 -30 -20 -10 0 10 20 30 40

Efecto sobre el puntaje en cada rea

126

Se presentan nicamente las variables con efecto significativo (p<0,05)


En conclusin, entre las variables sobre las cuales la escuela puede operar a partir de la evidencia hallada, cabe destacar la importancia de lograr un buen clima escolar que redunde en un buen clima para el aprendizaje. En el primer informe regional del SERCE se obtuvieron resultados que tambin dan cuenta de la importancia del clima escolar. En dicho estudio se encontr que si se consideran los efectos de los indicadores sumando los efecto en los diferentes niveles de anlisis (alumnos, grupos y escuelas), se observa que el efecto del clima escolar es similar o an mayor al del nivel socioeconmico1. Por otra parte, la incidencia de los factores escolares en los desempeos de los alumnos es menor en Uruguay que en el conjunto de la regin. Este es un aspecto desalentador, ya que deja menos margen de accin a los educadores. Explicar por qu sucede esto es algo que excede los objetivos de este informe. Una primera hiptesis lleva a plantear la importancia que en Uruguay tiene la segmentacin socioeconmica de los estudiantes. Como se ha visto a lo largo del estudio y se ahond en el captulo 2 y su anexo, el sistema educativo uruguayo presenta grandes inequidades segn contexto sociocultural, lo que se convierte en el aspecto con mayor poder explicativo de la variacin de los desempeos. Por lo tanto, si bien excede el campo especfico de la poltica educativa, est claro que Uruguay debe plantearse, como una de sus metas fundamentales, lograr reducir las distancias socioeconmicas y culturales que se observan entre los alumnos que asisten a los distintos tipos de escuelas. Tal como se dice en el primer informe regional del SERCE si bien esta no es una variable educativa, propiamente tal, cualquier progreso que se pueda hacer para disminuir esta segregacin escolar, traer importantes avances en los logros y aprendizajes de los estudiantes2. Queda, como tarea pendiente, elaborar un segundo informe de factores asociados a los desempeos en Uruguay, en el cual se aborde conjuntamente lo presentado anteriormente sobre equidad de resultados (en los captulos 5, 6 y 7 de este informe) y lo desarrollado en este captulo. De esta manera, se podran identificar, adems de qu variables hacen diferencia en el puntaje promedio, cules de ellas se asocian de manera diferente con el puntaje en cada tipo de escuela, lo cual permitir hablar, con mayor precisin, de equidad en los resultados.

1 2

SERCE, o. cit., p. 198. SERCE, o. cit., p. 177.

127

ANEXO METODOLGICO CAPTULO 2


1. CARACTERSTICAS DEL MUESTREO 1.1 Exclusiones vlidas del universo

Se excluyeron del universo: Las escuelas con menos de 6 alumnos en 3 y menos de 6 alumnos en 6. Los grupos con menos de 6 alumnos. Se excluyeron de la muestra: Los grupos con 6 o ms alumnos matriculados y menos de 4 esperados en la fecha de aplicacin. Los alumnos con necesidades especiales. Se podrn hacer inferencias sobre los siguientes subuniversos: Pblico urbano (incluye Comn, TC y CSCC) Pblico rural Tiempo completo CSCC1 1.2 Marco muestral

Para sortear la muestra de cada pas, procedimiento que llev a cabo la Coordinacin Tcnica del LLECE, fue necesario construir el marco muestral: una lista de todas las escuelas elegibles del pas, especificando la cantidad de grupos y alumnos de 3 y 6. En el caso de Uruguay, esto se hizo con los datos de matrcula del ao 2005. Una vez que Uruguay recibi el listado de las escuelas seleccionadas, se procedi a conformar una lista con los nombres de todos los nios que asistan a cada grupo en dichas escuelas. Para ello, se solicit que cada escuela enviara la lista de nios en cada grupo, indicando, adems, si alguno de ellos tena necesidades educativas especiales2. 1.3 Procedimiento de muestreo

Se sortearon escuelas (unidad de seleccin) con un muestreo: Aleatorio (probabilstico) Estratificado De conglomerados (escuelas) En una sola etapa

Se trata de un subuniverso de las escuelas de CSCC, aquellas que al momento de sortear la muestra se encontraban entre las peores escuelas de CSCC. 2 NEE: estos casos fueron excluidos del anlisis a posteriori.

128

En cada estrato se selecciona una muestra de escuelas, en una sola etapa de seleccin con probabilidades iguales para todas las escuelas del estrato. La muestra de alumnos en cada estrato se conforma con todos los alumnos (salvo por las exclusiones vlidas) de las escuelas seleccionadas en cada estrato. Este procedimiento garantiza probabilidades iguales de seleccin para todos los alumnos de un estrato. Sin embargo, las probabilidades de seleccin de escuelas y alumnos no son iguales si las escuelas (o los alumnos) pertenecen a estratos diferentes, lo que conduce a muestras no autoponderadas de alumnos (p9).
1.4 Criterios de estratificacin

Para optimizar el muestreo se usaron tres criterios de estratificacin: Tipo de gestin y rea geogrfica o Urbano pblico o Urbano privado o Rural Tamao o Pequea o Mediana o Grande Relacin entre la matrcula de 6 y la matrcula de 3 o R 0,8 o 0 < R < 0,8 o R=0 o M3 = 0

1.5

Tamao de la muestra

Para la determinacin del tamao de la muestra por estrato, en primer lugar se calcula el porcentaje de escuelas con matrcula nula en 3 y se reserva un tamao proporcional para estos estratos. Por ejemplo, si dicho porcentaje es el 5% y la muestra total es de 160 escuelas, entonces se reservan 8 escuelas para los estratos con M3=0. El tamao de la muestra para el resto de los estratos- es proporcional al nmero de escuelas en el universo, corrigiendo los tamaos obtenidos de manera de conseguir un mnimo de 3 escuelas por estrato (p12)

129

Cuadro A2.1 Cantidad de escuelas en el universo y en la muestra, en cada uno de los estratos definidos para el muestreo UNIVERSO rea y gestin Tamao Tipo Relacin matrcula 3 y 6 R 6/3>=0,8 Comn TC Pequea CSCC Comn Urbano pblico * Mediana TC CSCC Comn TC Grande CSCC 1 156 51 3 491 266 167 47 10 323 16 11 32 0 8 83 12 0 334 18 1 13 3 3 35 25 3 7 3 1 0 <= R6/3 < 0,8 108 27 6 166 13 42 0 2 1 Matr.=0 MUESTRA Relacin matrcula 3 y 6 R 6/3>=0,8 9 22 3 20 8 5 3 0 <= R6/3 < 0,8 6 12 3 10 7 17 0 0 Matr.=0

Urbano privado

Pequea Mediana Grande

Rural

Pequea

* CSCC = las 78 escuelas con peor composicin social de este subuniverso Comn = urbano comn y el resto de las escuelas de CSCC 2. CONTEXTO SOCIOCULTURAL Se construyeron tres medidas de contexto sociocultural: una a nivel de alumnos, otra a nivel de grupos y otra a nivel de escuelas. La primera de ellas se elabor mediante la tcnica de clusters y las otras dos mediante componentes principales. Estas dos ltimas son las que se utilizan en el informe.

130

Se usaron las respuestas de los padres de los nios evaluados en tercer y sexto ao de primaria de manera conjunta. En todos los casos, se utiliz el ponderador de la encuesta de familia. 2.1. Variables consideradas en el anlisis

Clima educativo del hogar (mximo nivel educativo de los padres, sin dato = 1%) ndice de nivel socioeconmico (equipamiento de los hogares, sin dato = 4,3%) Cantidad de libros en la casa3 (sin dato = 1,8%) Hacinamiento (sin dato = 10,2%) Servicios bsicos en los hogares: Luz elctrica (sin dato = 1%) Agua potable (sin dato = 2%) Desage (sin dato = 7%) Telfono (sin dato = 14%) Material del piso de la vivienda (sin dato = 6,4%) De las variables presentadas anteriormente, se seleccionaron: clima educativo del hogar, nivel socioeconmico y cantidad de libros. Las otras fueron descartadas por la cantidad de sin dato en cada una de ellas. Por otra parte, luz elctrica y agua potable no presentan variacin en sus resultados. 2.3. Creacin de contexto sociocultural grupal Las variables utilizadas para elaborar el contexto sociocultural de los grupos fueron:4 Educacin de los padres saldo educativo del grupo Equipamiento de los hogares saldo de equipamiento del grupo Cantidad de libros en los hogares % de nios del grupo en hogares con 10 libros o ms

tem_11 Cuntos libros hay en el hogar?, Incluya todos los tipos de libro: de poesa, novelas, diccionarios, para estudiar, etc. No hay libros, hay menos de 10 libros, hay entre 10 y 50 libros, hay ms de 50 libros. 4 Alpha de Cronbach = 0,85

131

A continuacin, se presenta la distribucin del contexto sociocultural segn categora de escuela, para los grupos de tercer y sexto ao. Cuadro A2.5 Porcentaje de grupos de tercer ao en cada contexto sociocultural segn tipo de escuela. Tipo de escuela UC QI QII QIII QIV QV Total 15 23 28 23 12 100 TC 40 35 15 8 1 100 100 CSCC(sm) 63 31 5 5 22 73 100 Privado Rural 59 17 20 2 2 100 Total 21 20 21 18 19 100

Cuadro A2.6 Porcentaje de grupos de sexto ao en cada contexto sociocultural segn tipo de escuela UC QI QII QIII QIV QV Total 11 21 23 31 14 100 100 100 TC 44 28 13 15 CSCC(sm) Privado Rural 44 50 6 6 7 87 100 100 53 24 17 5 Total 17 20 18 22 24 100

132

2.4

Contexto de las escuelas

Como la medida de contexto es a nivel de grupo, en una misma escuela puede haber grupos con ms de un contexto. Los cuadros que siguen muestran el porcentaje de escuelas que se podra decir son homogneas en cuanto a la poblacin que reciben (todos los grupos en el mismo contexto) y el porcentaje de escuelas con un alumnado ms heterogneo. En todos los casos, se presenta a qu contexto corresponde. Tanto en 3 como en 6, el 80% de las escuelas tiene todos sus grupos en el mismo contexto. Aproximadamente un 20% tiene grupos en dos contextos diferentes. Un 1% y 2% de las escuelas tiene grupos de 6 y 3 respectivamente, en tres contextos diferentes.

133

Cuadro A2.9 Porcentaje de escuelas en cada contexto sociocultural segn tipo de escuela, para los grupos de tercer ao Tipo de escuela UC Escuelas homogneas QI QII QIII QIV QV 14 13 13 9 6 39 27 14 6 52 10 4 4 25 67 59 17 20 2 2 20 12 11 11 18 TC CSCC(sm) Privado Rural Total

Escuelas heterogneas QI y QII QI y QIII QII y QIII QII y QIV QIII y QIV QIII y QV QIV y QV QI, QII y QIII QII, QIII y QIV QIII, QIV y QV Total 1 3 100 100 100 100 100 12 2 6 2 13 2 4 2 3 3 4 4 8 26 3 9 1 4 1 8 1 2 0 1 1 100

134

Cuadro A2.10 Porcentaje de escuelas en cada contexto sociocultural segn tipo de escuela, para los grupos de sexto ao UC Escuelas homogneas QI QII QIII QIV QV 11 18 12 13 2 46 18 6 14 36 26 8 8 83 53 25 16 5 18 15 11 10 18 TC CSCC Privado Rural Total

Escuelas heterogneas QI y QII QI y QIII QII y QIII QII y QIV QIII y QIV QIII y QV QIV y QV QI, QII y QIII QIII, QIV y QV Total 2 100 100 100 100 100 1 100 4 0 13 2 17 1 4 6 2 2 6 6 24 4 6 5 0 3 0 7 1 10

La heterogeneidad sociocultural al interior de las escuelas es un aspecto importante a tener en cuenta. Los anlisis comparativos entre escuelas, por ejemplo de recursos educativos, requieren que la medida de contexto sociocultural sea la misma para toda la escuela, independientemente

135

de los grupos, ya que se trata de aspectos que estos comparten. Todos cuentan con los mismos recursos, independientemente del grupo al cual asistan. Por esta razn, se decidi elaborar una medida a este nivel. Para ello, se agregaron, como promedio por escuela, los factores utilizados para crear el contexto sociocultural de cada grupo de tercer y sexto ao: el factor de capital cultural de los hogares (educacin de los padres y cantidad de libros) y el ndice de nivel socioeconmico (equipamiento de los hogares). El Alpha de Cronbach de estas medidas es 0.95. Con estas cuatro variables (dos por grado), se realiz un anlisis de componentes principales, del que se obtuvo un nico factor5, que ser utilizado como contexto sociocultural de las escuelas. La medida de adecuacin a la muestra (KMO) fue alta (0.86) y significativa. El porcentaje de varianza explicado por este factor es de 90%.6 2.5 Entorno escolar

Esta medida se construy con informacin del monitor educativo del ao 2005 por lo cual, con esta informacin se cuenta nicamente para el subsistema pblico. Para la muestra de escuelas que participaron en el estudio SERCE 2006, la distribucin porcentual a cada una de las variables relevadas es la siguiente:

5 6

Con media 0 y desvo estndar 1 Once escuelas no fueron clasificadas por el anlisis factorial por falta de informacin en tercer o sexto ao. S se contaba con informacin en las variables categricas (contextos por grupo de tercero o sexto en la misma escuela), por lo cual fueron clasificadas a posteriori, tomando ese criterio. Se trata, en todos los casos, de escuelas rurales, mayoritariamente de contexto muy desfavorable.

136

Tabla A2.13 Distribucin porcentual del grado de problemtica en diferentes aspectos del entorno escolar, segn los directores de las escuelas pblicas Drogadiccin y alcoholismo Muy problemtica Algo problemtica No es un problema Sin dato Total 20 52 26 3 100 Delincuencia, vandalismo, violencia 25 46 28 1 100 Nios en calle, trabajando 20 40 37 3 100

Para este informe se ha construido una medida resumen de las tres anteriores, considerando la cantidad de situaciones reportadas como muy problemticas, problemticas o que no son un problema, independientemente de cul fuera en particular. En la tabla que sigue, se muestra la distribucin porcentual de dicho resumen.

137

Tabla A2.14 Distribucin porcentual del entorno escolar de las escuelas pblicas Cantidad de situaciones Muy probl 3 21 12 3 01 21 1 1 2 3 Muy problemtico Muy prob - Problemtico Problemtico Mayoritariamente problemtico Mayoritariamente no problemtico No problemtico SD Total Probl No probl % 11 18 23 15 12 17 4 100

138

ANEXO METODOLGICO CAPTULO 3


Cuadro A3.1 Cantidad de escuelas en la muestra segn contexto y tipo de escuela Tipo de escuela Total UC TC CSCC(sm) Privado Rural MD 7 21 15 0 33 76 D 11 15 13 0 12 51 Quintiles del M 13 9 2 1 13 38 contexto escolar F 15 4 0 3 2 24 MF 2 0 0 25 0 27 Total 48 49 30 29 60 216 Para las celdas en gris no se presenta la informacin dada, la insuficiente cantidad de escuelas ndice 1 Instalaciones en la escuela Tabla A3.1 Porcentaje de directores que dijeron que la escuela tena cada una de estas instalaciones. % % Oficina para el director 90 Auditorio 41 Oficinas adicionales 39 Cocina 91 Sala de reuniones para maestros 41 Comedor 78 Cancha de deportes 57 Sala de artes o msica 25 Laboratorio de ciencias 17 Enfermera 4 Gimnasio 13 Servicio psicopedaggico 23 Huerto escolar 45 Biblioteca 75 Sala de computacin 42 Cuadro A3.2 Cantidad de recursos didcticos que funcionan correctamente segn categora de escuela. UC TC CSCC Rural Privado Total Video 86 81 80 86 84 85 TV 89 96 91 92 83 89 Radiograbador 86 94 91 81 88 87 Retroproyector 35 43 10 17 49 35 Proyector de diapositivas 35 20 28 31 61 38 Equipo de msica 62 77 74 63 85 68 Fotocopiadora 24 29 28 15 69 33 Mimegrafo o impresora 60 58 50 44 61 57

139

ndice 2 Cantidad de computadoras en la escuela Tabla A3.5 Porcentaje de escuelas en las que hay PC para distintos usos y usuarios. Cantidad % promedio En total en la escuela* 92 5,6 Para estudiantes 3 59 4,6 Para estudiantes 6 66 4,9 Uso docente 70 2,3 Para uso administrativo 71 1,3 Con conexin internet 47 2,6 * No se incluye en los ndices ndice 3 Situaciones problemticas en la escuela segn el director. Cuadro A3.3 Porcentaje de directores que perciben muy bien, bien, regular o mal distintas dimensiones del clima escolar Muy Mal - Regular - Bien bien probl probl probl Total no es serio moderado menor probl Participacin de padres 2 25 46 27 100 Trabajo en equipo del personal 0 3 37 59 100 Comunicacin entre sus miembros 0 4 36 60 100 Colaboracin de maestros con actividades direccin 0 2 25 73 100 Entusiasmo de los maestros 1 1 38 59 100 Orgullo de los maestros por pertenecer a la escuela 0 5 30 65 100 Relaciones entre maestros 0 3 34 63 100 Relaciones entre maestros y estudiantes 0 2 33 65 100 Relaciones entre estudiantes 0 9 65 26 100 Relaciones entre maestros y padres 0 1 64 35 100 Comunicacin c/autoridades educ. fuera de la escuela 0 2 45 53 100 P26. En su escuela, cmo percibe usted los siguientes aspectos?

140

Cuadro A3.4 Porcentaje de directores que perciben como problema serio, problema moderado, problema menor o que no es un problema distintas dimensiones del clima escolar
Mal problema serio Regular - Bien - Muy bien problema problema - no es Total moderado menor problema

Bajas expectativas de los maestros en relacin a los estudiantes 5 16 24 56 100 Desconocimiento, dificultad de acceso a documentos curriculares 0 3 12 84 100 Ausentismo de los estudiantes 2 12 27 60 100 Malas relaciones estudiantes- maestros 0 6 12 82 100 Rotacin docente 7 13 21 59 100 Falta de apoyo de los padres para el aprendizaje de los estudiantes en su casa 20 38 31 11 100 Falta de respuesta de los maestros a necesidades individuales de los estudiantes 1 8 28 63 100 Ausentismo de los maestros 2 4 18 75 100 Falta de respeto de los alumnos a los maestros 9 19 24 49 100 Equipo docente se resiste a los cambios 4 4 24 68 100 Insuficiente tiempo para la enseanza 7 16 26 50 100 Maestros demasiado estrictos con alumnos 0 3 11 86 100 Falta de motivacin de estudiantes 15 21 36 27 100 Alumnos provienen de hogares pobres 24 28 20 28 100 Vandalismo 6 10 10 73 100 Robo 7 7 14 73 100 Violencia verbal entre estudiantes 13 20 26 41 100 Violencia fsica entre estudiantes 8 22 26 44 100 Discriminacin racial entre estudiantes 2 3 15 80 100 Discriminacin por gnero entre estudiantes 0 4 16 80 100 Discriminacin lingstica entre estudiantes 0 4 6 91 100 Discriminacin por NSE entre estudiantes 2 6 24 68 100 P27. Cules de las siguientes situaciones considera usted que son un problema en su escuela? El Sin dato no supera el 3% en ninguno de los indicadores, en la mayora es 1%. Para realizar los ndices de clima escolar, los reactivos de las preguntas 26 y 27 se recodificaron de manera tal que los valores altos indicaran buen clima escolar, y el procesamiento se hizo de manera conjunta para las dos variables.

141

ndice 4 Satisfaccin docente segn los maestros Cuadro A3.5 Satisfaccin de los maestros de 3 y 6 ao
Nada Poco Muy SD Total Satisfecho satisfecho satisfecho satisfecho

Salario 32 48 18 0 1 100 Posibilidades de desarrollo profesional 5 37 50 8 1 100 Relacin con el director 1 3 38 54 3 100 Relacin con docentes 0 1 34 63 2 100 Relacin con estudiantes 0 1 32 66 1 100 Relacin con padres 0 6 54 40 1 100 Apoyo pedaggico de la direccin 3 10 42 42 3 100 Apoyo autoridades educativas fuera de la escuela 9 29 46 13 3 100 Relacin con la comunidad 0 5 61 33 1 100 Libertad para realizar su trabajo 0 4 37 59 0 100 Apoyo de colegas 0 3 41 55 0 100 Respeto de los alumnos en el aula 0 5 42 52 0 100 Reconocimiento de su trabajo por parte del director 1 7 44 44 4 100 Oportunidades para trabajar en equipo 4 21 41 33 1 100 Trabajo en el aula 0 6 49 44 1 100 P18. Indique cul es su grado de satisfaccin con los siguientes aspectos (respecto a esta

escuela)

Cuadro A3.6 Promedio en los ndices de satisfaccin docente, segn categora de escuela y segn grado. 3 6 Relacin Relacin Relacin Relacin Salario, Relacin Relacin Salario, con padres con padres con el con desarrollo con el con desarrollo y y director colegas profesional director colegas profesional estudiantes estudiantes UC -0,174 0,166 0,029 -0,231 0,097 -0,032 -0,107 -0,107 TC -0,054 -0,408 -0,075 0,415 -0,091 -0,423 -0,016 0,549 CSCC(sm) -0,257 -0,068 -0,245 -0,299 0,341 -0,123 -0,348 -0,403 Privado 0,142 -0,003 0,500 0,853 0,233 -0,242 0,055 0,093 Rural 0,021 0,116 -0,064 0,516 0,048 0,080 0,106 0,457 Total -0,112 0,083 0,069 0,017 0,125 -0,093 -0,077 -0,019

142

Cuadro A3.7 Promedio en los ndices de satisfaccin docente, segn contexto sociocultural del grupo y segn grado. 3 6 Relacin Relacin Relacin Relacin Salario, Relacin Relacin Salario, con padres con padres con el con desarrollo con el con desarrollo y y director colegas profesional director colegas profesional estudiantes estudiantes QI -0,182 0,071 0,115 0,000 0,163 0,036 -0,259 0,267 QII -0,412 0,258 0,162 -0,069 0,174 -0,223 -0,267 -0,026 QIII -0,153 0,024 0,011 -0,137 -0,253 -0,177 0,050 -0,159 QIV -0,067 0,087 -0,142 -0,034 0,147 -0,067 0,051 -0,215 QV 0,289 -0,021 0,203 0,369 0,337 -0,043 -0,056 0,107 Total -0,112 0,083 0,069 0,017 0,125 -0,093 -0,077 -0,019

ndice 5 Clima grupal segn los maestros El ndice se construy para los maestros de 3 y 6 conjuntamente. Valores altos indican buen clima y valores bajos, un clima problemtico. Cuadro A3.8 Porcentaje de maestros que considera un problema serio, moderado, menor o no problemtico distintos aspecto del clima grupal (entre los maestros de 3 y 6) Problema Problema Problema No es un SD Total serio moderado menor problema Ausentismo estudiantes 3 13 15 69 1 100 Relaciones estudiantes - maestros 1 7 10 80 2 100 Apoyo de padres para aprendizaje en casa 28 30 21 20 1 100 Insuficiente tiempo de enseanza 4 22 22 49 3 100 Falta motivacin de estudiantes 18 30 19 32 1 100 Estudiantes de hogares pobres 23 24 20 32 1 100 Vandalismo 6 6 7 79 2 100 Robo 7 5 9 78 2 100 Violencia verbal entre estudiantes 18 13 24 44 1 100 Violencia fsica entre estudiantes 14 14 22 50 1 100 Discriminacin racial entre estud 2 9 12 77 1 100 Discriminacin por gnero entre estud 1 5 15 78 1 100 Discriminacin lingstica entre estud 0 4 8 87 1 100 Discriminacin por NSE entre estud 2 8 20 68 1 100 P20 Cules de los siguientes considera usted que son un problema en el aula que est siendo

evaluada?

143

Cuadro A3.9 Promedio en los ndices de problemas en el aula segn los maestros por tipo de escuela, discriminando por grado 3 6 Motivacin Motivacin Discriminacin Discriminacin estudiantil estudiantil Violencia Violencia entre entre y apoyo de y apoyo de estudiantes estudiantes padres padres UC -0,157 0,099 -0,070 0,219 -0,057 -0,233 TC -0,191 -0,196 -0,270 -0,377 0,102 -0,328 CSCC(sm) -1,359 -0,400 -0,636 -0,781 -0,113 -0,524 Privado 0,267 0,072 1,085 0,544 -0,226 0,656 Rural 0,037 0,180 0,093 0,309 0,321 -0,114 Total -0,169 0,046 0,070 0,190 -0,052 -0,079

Cuadro A3.10 Promedio en los ndices de problemas en el aula segn los maestros por contexto sociocultural del grupo, discriminando por grado 3 6 Motivacin Motivacin Discriminacin Discriminacin estudiantil estudiantil Violencia Violencia entre entre y apoyo de y apoyo de estudiantes estudiantes padres padres QI -0,732 0,009 -0,396 0,005 0,104 -0,450 QII -0,317 0,069 -0,446 0,094 0,215 -0,592 QIII -0,077 0,290 0,098 -0,155 0,078 -0,196 QIV 0,107 -0,219 0,026 0,398 -0,447 -0,213 QV 0,256 0,030 1,164 0,428 -0,086 0,743 Total -0,169 0,046 0,070 0,190 -0,052 -0,079

ndice 6 Estado de nimo de los nios en la escuela Cuadro A3.11 Porcentaje de alumnos que dice tener cada estado de nimo mientras est en la escuela Grado 3 6 Contento/a 73 52 Aburrido/a 16 11 Entretenido/a 61 48 Nervioso/a 16 8 Tranquilo/a 61 54 Cmo te sientes cuando ests en la escuela?

144

ndice 7 Clima grupal en tercero y sexto ao Cuadro A3.12 Porcentaje de alumnos de tercero que dicen estar de acuerdo con cada afirmacin, segn tipo de escuela Nos Algunos No peleamos Somos buenos entretenemos con molestan siempre amigos las tareas que nos mucho da el maestro UC 72 24 77 59 TC 69 28 72 59 CSCC 65 29 58 46 Rural 69 26 85 71 Privado 72 10 85 55 Total 71 23 76 58 P11. Cmo es tu clase? ndice 8 Evaluacin de la escuela segn los padres Cuadro A3.13 Grado de acuerdo de los padres de los alumnos de 3 y 6 ao con diferentes afirmaciones sobre la escuela (porcentaje de padres) Se tiene en El Los maestros La direccin Los maestros cuenta la funcionamiento son puntuales y tiene un buen ensean bien opinin de los es ordenado no faltan desempeo padres De acuerdo 77 85 73 71 58 No s 8 5 8 14 25 Desacuerdo 8 4 10 6 7 SD 7 6 10 9 10 Total 100 100 100 100 100

145

ANEXO METODOLGICO CAPTULO 4


Cuadro A4.1 Proporcin de clases de Lenguaje de 3 dictadas en cada contenido Produccin Reflexin Comprensin Comprensin Produccin Sin de textos Comunicacin sobre la Otro TOTAL de textos de textos no de textos dato oral no lengua literarios literarios literarios literarios Argentina 27 18 12 15 11 14 3 0 100 Brasil 23 16 13 13 13 19 3 0 100 Colombia 27 19 11 14 10 15 4 0 100 Costa Rica 23 18 13 13 11 19 3 0 100 Cuba 21 17 10 16 11 15 3 6 100 Chile 21 21 14 16 11 16 1 0 100 Ecuador 32 17 11 9 7 21 3 0 100 El Salvador 24 20 13 13 10 17 4 0 100 Nuevo Len 27 19 11 12 9 21 1 0 100 Guatemala 29 16 11 9 7 20 4 5 100 Mxico 25 17 12 14 12 18 2 0 100 Nicaragua 29 17 13 11 10 17 4 0 100 Panam 29 16 10 10 8 22 3 1 100 Paraguay 27 21 12 12 10 15 3 0 100 Per 28 17 13 15 11 15 2 0 100 Dominicana 32 15 11 12 10 16 3 2 100 UY - UC 26 15 13 15 13 15 2 1 100 UY - TC 26 15 12 11 14 16 3 3 100 UY - CSCC 28 16 11 15 13 13 1 2 100 UY - PR 24 15 14 15 13 14 2 2 100 UY - RU 27 15 13 15 14 14 2 0 100 Uruguay 26 15 13 15 13 15 2 1 100 Total 25 17 12 13 11 17 3 1 100 n=casos en que el porcentaje es menor o igual a 100% y que contestaron al menos 1 de los contenidos.

146

Qu se ensea en Lenguaje de Tercer ao?


Cuadro A4.2 Proporcin de maestros que dicen cundo y con qu profundidad fue enseado cada contenido de Lenguaje en 3, segn pas y categora de escuela (entre los que dan alguna respuesta) Pas Uruguay UY UY UY UY Total Costa UY AL Argentina Cuba Chile Uruguay Rica CSCC UC TC PR RU LECTURA Antes 3 8 67 11 8 7 15 11 3 11 10 Introductorio 26 25 18 15 22 18 23 34 26 33 27 Conceptos texto Suficiente 45 49 7 46 48 51 38 36 50 35 45 y prrafo Profundidad 21 16 8 29 19 21 21 14 19 17 16 Futuro 5 1 0 0 3 3 3 5 3 4 3 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 4 3 47 4 5 4 10 3 6 4 4 30 34 22 10 11 7 11 11 24 20 32 Tipos de textos, Introductorio identificacin Suficiente 42 39 18 44 47 49 51 33 42 50 42 de usos e Profundidad 14 14 13 39 35 37 27 50 28 24 14 intenciones Futuro 10 9 0 2 2 2 0 2 0 2 7 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 5 3 54 4 6 7 10 1 3 4 5 Introductorio 11 19 17 2 8 6 5 10 15 8 17 Comprensin Suficiente 38 53 15 30 38 39 31 28 37 50 52 narrativos Profundidad 44 22 12 64 48 47 54 61 46 38 22 literarios Futuro 2 3 1 0 0 0 0 0 0 0 4 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 2 6 33 2 2 2 3 0 3 2 3 Introductorio 25 25 36 13 9 6 10 6 20 16 27 Comprensin Suficiente 48 46 18 51 57 61 59 61 37 56 48 no literarios Profundidad 18 17 11 28 32 32 26 31 40 25 16 Futuro 7 7 3 6 0 0 2 2 0 2 7 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 6 7 71 7 5 7 6 1 0 2 7 Introductorio 7 10 3 2 2 1 5 0 5 6 8 Verificacin de Suficiente 32 44 9 25 44 43 50 53 37 53 46 la comprensin Profundidad 53 38 18 66 49 50 37 45 58 38 38 Futuro 2 0 0 0 0 0 2 1 0 2 1 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Reconocimiento Antes 3 6 59 9 7 7 10 13 4 2 6 del texto por su Introductorio 24 30 17 19 8 7 11 11 8 18 27 forma Suficiente 46 40 10 46 44 45 40 28 47 47 45 Profundidad 18 4 13 24 38 38 39 47 38 29 14 Futuro 9 19 0 2 2 2 0 1 3 4 8

147

Total Antes Comprensin Introductorio del sentido de Suficiente frases a partir Profundidad del resto del Futuro texto Total Antes Reconocimiento Introductorio de datos Suficiente puntuales en el Profundidad texto Futuro Total Antes Introductorio Integracin de Suficiente datos dispersos Profundidad Futuro Total Antes Integracin de Introductorio informaciones Suficiente de dos o ms Profundidad textos Futuro Total ESCRITURA Antes Planificacin Introductorio del escrito segn Suficiente intencin, clase Profundidad de texto y Futuro contexto Total Antes Organizacin Introductorio final de un Suficiente escrito Profundidad atendiendo al Futuro contexto Total Antes Organizacin Introductorio final de un escrito Suficiente atendiendo a la Profundidad intencin Futuro comunicativa Total Organizacin Antes final de un Introductorio

100 4 21 49 16 10 100 2 15 50 30 3 100 0 27 44 8 20 100 0 26 29 4 41 100 2 23 47 19 9 100 2 28 49 15 6 100 1 25 55 13 6 100 1 23

100 5 21 49 18 9 100 4 20 46 21 8 100 2 31 35 11 21 100 4 30 24 11 30 100 5 21 52 11 11 100 3 27 46 14 10 100 4 24 48 13 11 100 2 20

100 66 8 12 13 1 100 59 13 11 16 1 100 47 19 20 9 5 100 36 29 14 11 10 100 43 24 16 16 2 100 37 30 16 16 0 100 36 28 20 16 1 100 49 17

100 7 13 49 29 2 100 8 8 38 45 1 100 2 23 52 15 9 100 1 15 46 9 27 100 4 15 41 37 3 100 2 10 45 39 3 100 2 11 48 34 5 100 3 17

100 1 16 56 21 6 100 2 10 54 34 0 100 0 17 58 11 13 100 0 38 32 8 22 100

100 0 13 58 21 7 100 2 11 50 37 0 100 0 16 56 13 14 100 0 38 30 9 23 100

100 3 5 68 20 3 100 3 2 57 35 3 100 2 25 63 5 5 100 2 34 39 3 23 100

100 5 19 56 14 5 100 0 10 59 32 0 100 1 18 46 19 15 100 0 27 43 11 19 100

100 0 26 45 24 5 100 0 8 70 22 0 100 0 8 78 3 11 100 0 43 35 4 18 100

100 2 29 49 17 4 100 2 15 50 33 0 100 0 38 41 11 10 100 0 43 28 8 22 100

100 7 18 52 18 4 100 4 18 54 20 4 100 4 27 45 14 11 100 2 30 39 10 19 100 4 22 50 18 6 100 3 24 50 19 5 100 4 21 52 18 6 100 3 25

2 3 6 10 6 20 49 50 37 36 39 28 2 1 8 100 100 100 3 5 5 14 13 14 58 54 56 22 25 18 4 4 7 100 100 100 2 2 2 10 9 21 57 58 41 28 26 33 4 5 3 100 100 100 0 0 2 10 7 10

0 0 0 14 12 23 50 49 49 33 36 22 3 3 5 100 100 100 0 0 0 14 13 21 55 79 53 29 9 19 2 0 7 100 100 100 0 2 0 11 7 16 49 61 54 36 30 27 4 0 4 100 100 100 0 2 0 9 20 17

148

escrito de acuerdo con las reglas de la coherencia y la cohesin Escritura de palabras de acuerdo con normas lxicas Escritura de oraciones de acuerdo con normas gramaticales

Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total

45 20 11 100 4 16 55 24 2 100 4 10 45 33 7 100

51 18 8 100 6 12 54 26 3 100 6 8 51 34 1 100

16 16 2 100 68 5 9 15 2 100 69 5 7 17 2 100

45 29 6 100 2 6 51 39 2 100 2 5 37 52 3 100

46 40 3

49 40 3

52 32 5

47 40 5

31 47 0

46 29 7

43 18 11 100 5 19 47 22 7 100 5 16 46 27 6 100

100 100 100 2 2 2 7 5 18 55 61 44 33 29 35 3 3 2 100 100 100 3 4 2 12 8 16 54 58 52 26 24 27 5 7 3 100 100 100

100 100 100 0 2 0 8 8 15 43 43 54 46 44 27 3 3 4 100 100 100 0 2 0 11 28 17 56 42 43 32 28 30 1 0 10 100 100 100

Cuadro A4.3 Proporcin de respuestas con Sin dato por pas ARG C.R. Cuba Chile Uruguay Total Conceptos texto y prrafo 5 6 5 8 4 6 Tipos de textos, identificacin de usos e intenciones 4 9 5 6 2 6 Comprensin narrativos literarios 4 6 5 5 3 5 Comprensin no literarios 4 8 4 3 2 5 Verificacin de la comprensin 3 6 4 4 1 4 Reconocimiento del texto por su forma 4 9 3 3 2 5 Comprensin del sentido de frases a partir del resto del texto 5 8 4 5 3 5 Reconocimiento de datos puntuales en el texto 4 10 5 3 2 5 Integracin de datos dispersos 6 9 3 4 1 6 Integracin de informaciones de dos o ms textos 7 10 4 5 2 6 Planificacin del escrito segn intencin, clase de texto y contexto 5 8 4 3 3 4 Organizacin final atendiendo al contexto 5 8 4 3 3 5 Organizacin final atendiendo a la intencin comunicativa 5 9 3 2 3 6 Organizacin final y coherencia y cohesin 4 8 3 5 4 5 Escritura de palabras de acuerdo con normas lxicas 3 6 4 3 3 6 Escritura de oraciones de acuerdo con normas gramaticales 4 6 4 2 2 5

149

Cmo se ensea lenguaje en tercer ao?


Cuadro A4.4 Frecuencia con la que los maestros de tercero dicen utilizar distintas modalidades de enseanza de Lenguaje segn pas PAS Total Costa Argentina Cuba Chile Uruguay AL Rica Todas las clases 14% 19% 46% 17% 8% 24% Leer en voz La mayora 23% 28% 23% 30% 21% 31% alta textos Algunas 52% 44% 27% 37% 52% 38% extensos Nunca 9% 7% 3% 13% 18% 7% SD 1% 2% 0% 2% 1% 1% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Todas las Que los clases 18% 17% 74% 27% 8% 22% alumnos La mayora 57% 46% 17% 49% 38% 51% lean en voz Algunas 24% 36% 8% 24% 52% 26% alta al resto Nunca 1% 0% 1% 3% 1% de la clase SD 0% 2% 0% 1% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Todas las Que los clases 32% 19% 88% 42% 38% 27% alumnos La mayora 49% 41% 9% 38% 45% 40% lean en silencio Algunas 19% 39% 3% 20% 17% 32% textos Nunca 0% breves SD 0% 1% 1% 1% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Todas las clases 8% 13% 31% 11% 15% 15% Orientar a 31% 34% 29% 39% 38% 38% los alumnos La mayora para que Algunas 57% 48% 38% 47% 45% 45% elijan libros Nunca 4% 3% 2% 3% 1% 2% SD 0% 2% 0% 1% 1% 1% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Todas las clases 9% 11% 57% 13% 10% 14% Mostrar La mayora 43% 34% 29% 38% 40% 42% diferentes estrategias Algunas 47% 52% 14% 45% 48% 41% de lectura Nunca 1% 2% 3% 2% 2% SD 1% 2% 0% 1% 1% 1% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%

150

Cuadro A4.5 Frecuencia con la que los maestros de tercero dicen utilizar distintas modalidades de enseanza de Lenguaje segn tipo de escuela Categora UC TC CSCC Privado Rural Total Todas las clases 8 6 5 9 5 8 La mayora 20 22 19 24 25 21 Leer en voz Algunas clases 53 60 57 43 51 52 alta Nunca 18 13 16 25 17 18 SD 1 0 3 0 2 1 Total 100 100 100 100 100 100 Todas las clases 7 10 5 12 2 7 La mayora 38 39 31 39 34 38 Estudiantes Algunas clases 50 50 63 49 63 52 leen en voz Nunca 4 0 2 0 2 3 alta SD 0 0 0 0 0 0 Total 100 100 100 100 100 100 Todas las clases 42 35 33 30 28 38 La mayora 45 46 43 43 44 44 Estudiantes Algunas clases 12 19 25 27 28 17 leen en Nunca 0 0 0 0 0 0 silencio SD 1 0 0 0 0 1 Total 100 100 100 100 100 100 Todas las clases 12 16 11 24 26 15 Orientar a La mayora 44 34 18 28 28 38 estudiantes Algunas clases 41 47 67 48 45 45 para elegir Nunca 1 2 4 0 0 1 libros y los SD 1 2 0 0 0 1 lean Total 100 100 100 100 100 100 Todas las clases 7 16 9 17 7 9 La mayora 40 50 34 33 47 40 Mostrar diferentes Algunas clases 49 34 53 50 43 48 estrategias Nunca 3 0 5 0 2 2 de lectura SD 1 0 0 0 0 1 Total 100 100 100 100 100 100

151

Qu se ensea en Matemtica de tercer ao?


Cuadro A4.6 Proporcin de clases de Matemtica dictadas en cada contenido en 3 Sin Numeracin Medicin Geometra Estadstica Otros dato TOTAL Argentina 46 17 17 9 10 1 100 Brasil 42 17 15 17 8 1 100 Colombia 42 18 18 14 8 0 100 Costa Rica 37 19 20 13 12 0 100 Cuba 43 17 17 14 9 1 100 Chile 40 16 22 13 9 0 100 Ecuador 46 20 18 11 5 0 100 El Salvador 37 21 19 16 7 0 100 Nuevo Len 39 21 18 17 5 0 100 Guatemala 36 20 17 13 8 5 100 Mxico 35 22 20 18 4 1 100 Nicaragua 36 18 21 16 8 0 100 Panam 46 17 16 13 7 0 100 Paraguay 42 21 16 13 8 0 100 Per 46 17 15 13 10 0 100 Dominicana 45 17 14 11 7 5 100 Uruguay 37 21 22 9 11 0 100 UY - UC 35 22 23 10 11 0 100 UY - TC 36 21 21 9 12 0 100 UY - CSCC 39 21 20 9 11 0 100 UY - PR 41 20 20 8 10 0 100 UY - RU 39 20 21 10 10 0 100 Total 41 19 17 15 7 1 100 n=casos en que el porcentaje es menor o igual a 100% y que contestaron al menos 1 de los contenidos.

152

Cuadro A4.7 Proporcin de maestros que dicen cundo y con qu profundidad fue enseado cada contenido de Matemtica en 3 segn categora de escuela Pas Uruguay UY UY UY Costa UY Argentina Cuba Chile Uruguay Rica CSCC UC TC PR NUMERACIN Antes 9 7 42 9 14 11 17 8 23 Introductorio 40 34 24 23 31 28 23 47 37 Cuadros de doble Suficiente 32 16 11 45 50 57 49 32 40 entrada Profundidad 4 5 5 6 4 4 8 9 0 Futuro 14 38 17 18 2 1 4 3 0 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 35 22 48 30 43 47 34 19 52 Introductorio 5 2 19 1 5 5 0 7 6 Relaciones entre Suficiente 18 31 8 14 22 21 27 21 22 nmeros Profundidad 42 43 24 54 30 26 38 53 20 naturales < 1000 Futuro 0 2 1 0 0 0 0 0 0 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 30 16 46 27 39 44 38 19 41 Sucesiones Introductorio 5 2 19 5 8 9 0 6 9 finitas, crecientes y Suficiente 22 39 13 16 25 22 30 29 30 decrecientes, Profundidad 41 39 21 52 27 25 33 46 20 usando nros Futuro 1 4 1 1 0 0 0 0 0 naturales < 1000 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 4 9 25 6 5 6 3 4 1 Introductorio 8 3 32 1 6 5 10 12 3 Lectura y Suficiente 24 35 13 17 29 29 46 45 16 escritura de nros Profundidad 62 52 27 75 56 57 39 38 70 < 10000 Futuro 2 1 4 2 4 2 2 0 9 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 1 4 3 4 2 1 13 2 1 Introductorio 35 15 76 23 6 3 10 14 9 Suficiente 35 47 14 31 37 38 35 25 36 Fracciones Profundidad 19 32 7 12 55 57 41 58 53 Futuro 10 2 0 30 0 0 0 1 0 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 30 13 43 19 41 47 39 30 36 Introductorio 3 0 20 1 4 3 2 4 9 Adicin y Suficiente 14 27 12 18 15 16 19 16 6 sustraccin con Profundidad 52 59 25 62 39 34 39 50 48 nros nat < 1000 Futuro 1 0 0 1 0 0 0 0 0 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Multiplicaciones Antes 19 6 24 4 39 41 50 22 49 de 2 nros de 1 Introductorio 5 2 34 2 5 4 2 6 3

UY Total AL RU 16 39 29 4 13 100 23 4 27 46 0 100 20 6 35 40 0 100 6 9 34 41 10 100 2 11 40 47 0 100 16 9 21 54 0 100 12 10 12 32 32 4 20 100 20 7 37 35 1 100 14 10 44 30 1 100 7 7 43 41 2 100 2 29 39 21 9 100 13 5 34 47 1 100 8 10

153

dgito, y un nro de 2 dgitos por otro de 1 dig.

Operaciones combinadas

Resolucin de problemas

Concepto de divisin

Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total

27 48 1 100 13 16 30 34 6 100 14 6 28 51 1 100 17 8 25 50 0 100 2 34 42 10 12 100 4 27 49 12 7 100 8 30 49 10 3 100 2 24 50 15 10

41 51 0 100 6 12 44 29 9 100 11 5 39 44 1 100 4 23 40 28 5 100 8 23 50 16 3 100 6 33 40 9 12 100 7 36 33 6 18 100 6 14 52 23 5

12 30 0 100 42 21 19 18 0 100 46 16 15 23 0 100 55 21 11 13 0 100 82 1 10 6 0 100 46 32 11 6 5 100 57 24 11 4 4 100 69 10 13 4 4

34 58 2 100 14 7 34 43 2 100 3 4 30 62 0 100 3 18 31 45 3 100 8 20 42 26 4 100 7 28 52 5 9 100 10 20 50 16 5 100 5 6 39 47 2

20 36 0 100 6 23 30 15 26 100 17 6 31 46 0 100 37 3 24 37 0 100

22 32 0 100 6 23 31 18 21 100 20 6 31 43 0 100 40 2 24 33 0 100

17 31 0 100 13 38 31 11 6 100 20 0 42 36 2 100 38 5 21 36 0 100

26 47 0 100 3 11 22 15 49 100 11 4 32 53 0 100 21 0 24 55 0 100

6 42 0 100 6 16 36 10 33 100 10 6 25 59 0 100 38 3 17 42 0 100

31 47 0 100 4 31 21 8 36 100 8 11 37 42 2 100 19 4 38 39 0 100

37 44 1 100 8 11 44 35 2 100 6 9 43 40 2 100 6 19 40 32 4 100 5 28 39 14 14 100 4 31 37 11 17 100 7 32 37 9 14 100 6 28 40 14 11

GEOMETRA Antes Representacin Introductorio de ptos y Suficiente segmentos de Profundidad una recta Futuro Total Antes Representaciones Introductorio verbales y Suficiente grficas de Profundidad recorridos Futuro Total Antes Introductorio Localizacin en Suficiente el espacio y en el Profundidad plano Futuro Total Identificacin de Antes tringulos y sus Introductorio elementos Suficiente Profundidad Futuro 13 16 16 11 11 9 39 36 41 37 38 34 0 0 0 100 100 100 10 10 7 15 15 14 53 54 59 19 20 17 3 1 3 100 100 100 4 4 3 13 13 14 53 51 53 29 31 30 1 1 0 100 100 100 0 0 0 9 7 6 21 17 33 70 75 62 0 0 0 4 5 9 15 10 11 47 43 51 35 43 29 0 0 0 100 100 100 3 18 9 19 11 19 53 48 52 23 16 11 2 7 9 100 100 100 0 3 6 12 6 25 49 65 53 39 26 17 0 0 0 100 100 100 0 0 0 13 15 10 25 25 34 61 60 56 0 0 0

154

Total Antes Introductorio Reconocimiento Suficiente de cuadrados y Profundidad rectngulos Futuro Total Antes Introductorio Reconocimiento Suficiente de figuras de tres Profundidad dimensiones Futuro Total MEDICIN Antes Clculo de la Introductorio longitud de objetos usando Suficiente unidades Profundidad oficiales o Futuro convencionales Total Antes Introductorio Relaciones y Suficiente equivalencias Profundidad entre longitudes Futuro Total Antes Representacin Introductorio de rectas Suficiente paralelas y Profundidad perpendiculares Futuro Total Antes Introductorio Resolucin de problemas de Suficiente clculo de Profundidad longitudes Futuro Total Antes Introductorio Uso de Suficiente instrumentos de Profundidad medida Futuro Total Medidas de peso Antes Introductorio

100 1 23 52 18 6 100 3 25 42 19 11 100 1 27 44 17 11 100 0 34 36 9 20 100 1 30 38 13 17 100 0 34 35 11 20 100 1 28 51 15 5 100 0 34

100 6 10 48 36 1 100 2 20 13 6 58 100 6 26 44 19 5 100 2 25 42 18 13 100 6 19 46 21 8 100 1 31 42 14 12 100 1 26 51 20 2 100 2 29

100 59 15 15 10 0 100 22 46 18 11 3 100 61 14 15 9 1 100 58 14 20 8 1 100 25 42 16 14 2 100 56 15 15 14 0 100 76 3 15 6 0 100 42 24

100 4 6 41 44 5 100 6 9 43 37 5 100 9 24 43 17 8 100 2 29 35 15 18 100 3 14 46 20 17 100 3 23 42 16 16 100 6 25 45 18 7 100 5 27

100 100 100 6 7 8 18 20 18 34 31 30 15 14 16 26 28 28 100 100 100 7 6 5 20 21 10 45 47 52 15 13 22 13 13 11 100 100 100 9 7 48 37 0 100 2 16 47 35 1 100 2 11 40 46 0 100 1 15 53 30 1 100 2 7 52 39 0 100 5 17 10 6 49 35 0 100 2 14 47 37 1 100 2 10 38 50 0 100 1 14 52 32 1 100 2 6 50 42 0 100 7 14 10 8 39 43 0 100 2 16 52 30 0 100 0 15 50 34 2 100 0 11 59 28 2 100 5 8 51 36 0 100 5 15

100 100 100 2 5 2 16 12 19 29 46 44 34 8 15 18 29 19 100 100 100 3 14 4 23 21 17 38 30 60 21 21 9 14 14 9 100 100 100 4 1 52 43 0 100 0 31 42 26 1 100 2 15 37 47 0 100 2 21 42 33 1 100 2 5 58 34 2 100 4 19 9 9 45 37 0 100 3 12 45 40 0 100 0 11 43 46 0 100 0 12 64 24 0 100 0 8 61 31 0 100 0 25 2 14 48 36 0 100 0 21 51 23 6 100 4 19 53 21 4 100 0 15 52 31 2 100 2 12 49 37 0 100 0 29

100 5 23 44 18 11 100 2 32 33 9 24 100 4 28 43 12 13 100 2 33 37 8 19 100 2 24 39 14 21 100 2 26 38 12 22 100 5 26 49 13 7 100 4 30

155

Medidas de tiempo, calendario, reloj ESTADSTICA

Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total

44 11 9 100 2 29 46 22 1 100 1 39 29 6 25 100 1 32 24 6 37 100 2 38 30 6 25 100

48 18 3 100 8 16 50 24 2 100 6 32 34 9 19 100 10 27 38 13 13 100 5 30 39 14 12 100

21 12 1 100 64 11 12 12 1 100 29 31 17 10 14 100 11 48 19 12 11 100 15 47 19 17 3 100

36 13 19 100 13 13 41 27 7 100 0 28 37 15 20 100 0 26 38 22 13 100 0 26 43 19 12 100

56 57 63 21 20 18 1 2 0 100 100 100 12 9 6 8 7 5 47 50 50 32 34 37 0 0 2 100 100 100 3 2 5 39 36 33 43 48 45 9 9 12 7 5 5 100 100 100 2 2 0 43 44 50 29 32 31 8 8 5 17 13 14 100 100 100 2 1 0 43 43 49 33 38 30 8 6 8 14 11 13 100 100 100

56 54 46 21 21 25 0 1 0 100 100 100 7 31 4 13 7 17 41 38 49 38 23 30 0 0 0 100 100 100 1 6 6 43 53 32 38 26 34 12 6 11 6 9 17 100 100 100 0 6 2 34 46 30 35 19 21 4 9 15 27 21 33 100 100 100 0 6 4 40 47 36 34 17 25 4 12 11 22 18 23 100 100 100

43 11 12 100 6 15 50 25 3 100 2 30 32 6 29 100 2 27 37 11 23 100 2 29 37 12 21 100

Antes Introductorio Registro de datos Suficiente en tablas de Profundidad doble entrada Futuro Total Antes Introductorio Elaboracin de Suficiente grficos de barras Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Interpretacin Suficiente de tablas y Profundidad grficos Futuro Total

156

Cuadro A4.8 Porcentaje promedio de respuestas Sin dato en los contenidos de Matemtica de 3 por los cuales se indag Promedio Pas SD Argentina 4,9 Brasil 7,5 Colombia 4,1 Costa Rica 6,3 Cuba 5,0 Chile 5,8 Ecuador 10,4 El Salvador 4,1 Nuevo Len 3,2 Guatemala 8,2 Mxico 3,7 Nicaragua 9,8 Panam 2,6 Paraguay 6,2 Per 5,8 Dominicana 8,0 Uruguay 1,5 UY - UC 1,1 UY - TC 5,7 UY - CSCC 2,5 UY - PR 0,4 UY - RU 2,5 Total AL 5,9

157

Cmo se ensea Matemtica en tercer ao?


Cuadro A4.9 Frecuencia con la que los maestros de tercero dicen utilizar distintas modalidades de enseanza de Matemtica segn pas PAS Total Costa AL Argentina Cuba Chile Uruguay Rica Muy frecuente 7% 17% 53% 8% 4% 11% Frecuente 26% 17% 30% 36% 16% 26% Memorizar Algunas conceptos clases 41% 50% 16% 36% 40% 45% Nunca 23% 10% 2% 16% 37% 15% SD 3% 6% 4% 4% 3% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Muy frecuente 71% 76% 81% 54% 42% 60% Frecuente 25% 22% 17% 34% 37% 35% Practicar Algunas operaciones clases 2% 2% 1% 9% 19% 4% Nunca 1% 2% 0% SD 2% 1% 2% 0% 1% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Muy frecuente 44% 60% 56% 55% 26% 40% Frecuente 40% 33% 37% 38% 42% 45% RP con procedimiento Algunas conocido clases 14% 6% 7% 6% 27% 12% Nunca 0% 1% 5% 1% SD 2% 0% 2% 1% 1% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Muy frecuente 19% 18% 25% 14% 21% 12% Frecuente 36% 30% 33% 44% 50% 31% RP con mtodo no Algunas rutinario clases 39% 43% 41% 32% 28% 45% Nunca 4% 8% 1% 7% 11% SD 2% 1% 1% 2% 0% 2% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% RP que incluyen Muy una variable frecuente 13% 16% 21% 19% 13% 10% Frecuente 35% 29% 44% 46% 46% 32% Algunas clases 41% 39% 34% 29% 38% 42%

158

Nunca SD Total Muy frecuente Frecuente Algunas clases Nunca SD Muy frecuente Frecuente Algunas clases Nunca SD

8% 3% 100% 8% 22% 43% 21% 6% 100% 8% 16% 51% 22% 3% 100%

13% 3% 100% 8% 16% 44% 29% 4% 100% 14% 23% 45% 15% 3% 100%

1% 0% 100% 16% 34% 40% 9% 1% 100% 23% 47% 29%

3% 3% 100% 10% 43% 36% 7% 4% 100% 8% 23% 50% 16% 3% 100%

3% 1% 100% 18% 37% 36% 8% 2% 100% 3% 19% 62% 14% 2% 100%

13% 3% 100% 7% 24% 43% 23% 3% 100% 9% 26% 50% 12% 3% 100%

RP que incluyen dos o ms variables

Total

Interpretar datos

Total

100%

Cuadro A4.10

Frecuencia con la que los maestros de sexto dicen utilizar distintas modalidades de enseanza de Matemtica segn tipo de escuela
UC Muy frecuente Frecuentemente Memorizar Algunas clases conceptos Nunca SD Total Muy frecuente Frecuentemente Practicar Algunas clases sumas, ... Nunca SD Total Muy frecuente Frecuentemente Resolver problemas con Algunas clases procedimiento Nunca conocido SD Total Resolver Muy frecuente 3 18 33 42 3 100 42 39 19 0 0 100 29 41 24 6 0 100 18 159 TC 6 6 45 40 3 100 22 38 32 6 2 100 14 37 40 6 3 100 25 Categora CSCC Privado Rural Total 3 4 6 4 20 10 13 16 47 59 40 40 30 22 35 37 0 5 6 3 100 100 100 100 35 59 35 42 31 29 48 37 31 6 15 18 3 6 2 2 0 0 0 0 100 100 100 100 33 19 21 26 35 49 48 42 29 29 29 27 4 0 2 4 0 3 0 1 100 100 100 100 27 26 23 21

problemas con Frecuentemente mtodo no Algunas clases rutinario Nunca SD Total Muy frecuente Frecuentemente Resolver problemas que Algunas clases incluyen 1 Nunca variable SD Total Muy frecuente Frecuentemente Resolver problemas que Algunas clases incluyen 2 o Nunca ms variables SD Total Muy frecuente Frecuentemente Interpretar Algunas clases datos en Nunca tablas... SD Total

50 31 0 0 100 13 43 41 3 1 100 17 38 36 7 2 100 3 16 65 14 2 100

62 11 0 2 100 13 48 26 8 5 100 6 41 43 6 3 100 3 20 63 11 3 100

35 37 0 1 100 13 46 37 2 3 100 17 36 40 5 2 100 5 15 62 15 3 100

60 14 0 0 100 13 56 31 0 0 100 32 29 23 16 0 100 3 32 58 7 0 100

40 37 0 0 100 8 46 43 2 2 100 4 42 51 2 2 100 0 15 54 28 2 100

51 28 0 0 100 12 46 38 2 1 100 18 37 36 8 2 100 3 19 62 14 2 100

Qu se ensea en Lenguaje en sexto ao?


Cuadro A4.11 Proporcin de clases de Lenguaje de 6 que se ensean en cada contenido Produccin Reflexin Comprensin Comprensin Produccin Sin Comunicacin de textos TOTAL sobre la Otro de textos de textos no de textos dato oral no lengua literarios literarios literarios literarios Argentina 25 18 13 14 12 15 3 0 100 Brasil 21 15 13 12 13 21 4 0 100 Colombia 23 21 11 17 10 16 3 0 100 Costa Rica 21 17 11 13 12 21 4 1 100 Cuba 21 17 10 18 11 17 3 3 100 Chile 20 21 14 16 12 16 3 0 100 Ecuador 33 17 11 9 7 20 3 0 100 El Salvador 24 20 13 13 10 17 3 0 100 Nuevo Len 24 17 13 13 11 21 2 0 100 Guatemala 27 17 11 9 8 21 4 3 100 Mxico 25 16 12 15 10 19 1 1 100 Nicaragua 26 17 13 12 10 18 5 0 100 Panam 29 17 10 10 8 23 2 0 100 160

Paraguay Per Dominicana UY - UC UY - TC UY - CSCC UY - PR UY - RU Uruguay Total

25 20 14 11 10 16 3 23 19 14 16 11 14 2 28 13 10 12 10 18 4 26 14 16 13 15 15 2 24 15 15 14 14 16 1 24 15 15 13 15 16 1 22 14 15 14 17 16 1 25 16 13 13 15 16 1 25 14 15 14 15 15 2 24 17 13 13 11 19 3 n=casos en que el porcentaje es menor o igual a 100% y que contestaron al menos 1 de los contenidos.

0 0 4 0 0 0 0 0 0 1

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

161

Cuadro A4.12 Cundo y con qu profundidad los maestros de sexto dicen que ensean cada contenido de Lenguaje segn pas y tipo de escuela (porcentaje de maestros excluyendo los que no responden) Pas Uruguay UY UY UY UY Total UY AL ARG. C.R. Cuba Chile URU CSCC UC TC PR RU LECTURA Antes 53 40 88 33 42 38 41 45 58 39 23 Introductorio 6 9 0 17 9 9 10 0 11 6 16 Conceptos de Suficiente 22 33 3 27 18 21 21 26 1 27 45 texto y prrafo Profundidad 18 16 8 23 31 32 29 29 30 28 14 Futuro 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 10 19 76 12 19 17 18 25 26 14 9 Tipos de textos: Introductorio 9 11 3 16 3 4 11 2 0 4 23 identificacin Suficiente 55 45 10 32 33 31 33 47 31 40 49 de usos, Profundidad 25 25 11 37 45 48 38 26 43 42 14 contextos e Futuro 1 0 0 3 0 0 0 0 0 0 4 intenciones Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 12 20 77 4 27 27 21 17 38 16 8 Introductorio 8 5 3 3 5 4 6 3 11 4 13 Comprensin de textos Suficiente 38 40 7 21 34 33 34 52 29 33 49 narrativos Profundidad 39 34 14 73 34 36 40 27 23 48 29 literarios Futuro 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 6 18 59 4 7 6 3 16 9 8 6 Introductorio 12 12 15 13 2 1 6 4 4 2 19 Comprensin Suficiente 46 39 14 34 39 42 45 28 28 42 52 de textos no Profundidad 32 31 12 46 52 52 46 49 59 48 19 literarios Futuro 4 1 1 3 0 0 0 3 0 0 5 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 16 20 73 7 15 10 7 15 33 18 9 Introductorio 13 15 4 9 10 11 15 4 7 13 20 Comprensin Suficiente 46 45 12 56 57 61 50 62 48 42 52 de dilogos Profundidad 23 19 10 26 18 18 27 16 11 26 16 escritos Futuro 1 0 0 2 0 0 0 3 0 0 4 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 8 22 82 6 11 10 12 15 14 8 8 Introductorio 5 5 0 4 2 3 2 4 0 0 5 Verificacin de Suficiente 30 32 7 20 25 24 38 19 22 33 46 la comprensin Profundidad 56 41 11 70 62 63 48 63 64 59 40 Futuro 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Reconocimiento Antes 10 24 77 14 19 21 16 27 11 17 7

162

Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Comprensin Suficiente de imgenes Profundidad Futuro Total Antes Comprensin Introductorio del sentido de Suficiente frases y palabras Profundidad al partir del Futuro resto del texto Total Antes Introductorio Reconocimiento Suficiente de datos Profundidad puntuales Futuro Total Antes Integracin, en Introductorio resumen de Suficiente datos Profundidad distribuidos a lo Futuro largo del texto Total Antes Integracin de Introductorio informaciones Suficiente de 2 o ms Profundidad textos Futuro Total ESCRITURA Antes Introductorio Escritura de Suficiente textos Profundidad narrativos Futuro Total Escritura de Antes textos no Introductorio literarios Suficiente Profundidad del texto por su forma

13 50 20 7 100 11 14 55 14 6 100 6 14 50 24 6 100 4 9 49 35 4 100 2 17 46 29 5 100 2 22 39 14 23 100 10 8 52 29 1 100 1 23 46 20

22 34 14 6 100 22 22 40 14 2 100 17 13 46 23 1 100 27 13 45 14 1 100 19 11 48 20 2 100 11 22 44 17 6 100 22 5 41 32 1 100 13 25 36 20

1 10 11 0 100 81 0 11 7 0 100 76 1 7 15 1 100 73 2 9 14 1 100 32 32 17 19 2 100 52 17 14 12 5 100 76 3 8 13 0 100 30 29 13 10

17 45 16 7 100 7 21 42 23 7 100 7 11 41 37 3 100 4 6 40 50 0 100 6 12 40 39 4 100 2 21 30 21 26 100 4 4 41 51 0 100 3 14 49 24

5 33 43 0 100 19 7 53 21 0 100 13 6 45 36 0 100 14 2 35 49 0 100 6 4 41 49 0 100 3 10 58 26 3 100

5 31 43 0 100 18 8 56 18 0 100 11 5 46 38 0 100 12 0 37 50 0 100 5 3 42 50 0 100 1 9 57 30 3 100

9 40 35 0 100 11 13 66 10 0 100 12 15 44 28 0 100 8 6 48 39 0 100 2 11 45 43 0 100 0 12 66 20 2 100

5 38 28 2 100 35 2 56 7 0 100 19 0 64 15 2 100 16 5 37 41 0 100 15 0 52 33 0 100 5 6 75 5 9 100

0 32 57 0 100 22 4 39 35 0 100 24 7 33 36 0 100 22 4 22 52 0 100 10 0 28 61 0 100 8 8 59 24 1 100

6 44 33 0 100 15 8 48 27 2 100 6 10 44 40 0 100 10 6 37 48 0 100 4 10 47 39 0 100 2 23 48 25 2 100

21 50 15 6 100 10 17 54 16 3 100 8 13 55 23 2 100 6 14 54 24 2 100 4 19 53 18 6 100 4 27 45 13 11 100 11 11 52 24 1 100 3 26 45 12

23 19 17 4 6 4 32 34 33 40 40 46 0 0 0 100 100 100 3 1 4 14 16 24 51 52 43 32 31 27

23 41 20 3 0 4 39 26 24 35 33 53 0 0 0 100 100 100 13 4 4 13 6 13 41 51 53 33 38 27

163

Futuro Total Antes Planificacin Introductorio del escrito segn la Suficiente intencin, clase Profundidad de texto y Futuro contexto Total Antes Introductorio Organizacin del texto Suficiente atendiendo al Profundidad contexto Futuro Total Antes Organizacin Introductorio final de un escrito Suficiente atendiendo a la Profundidad intencin Futuro comunicativa Total Organizacin Antes final de un Introductorio escrito de Suficiente acuerdo con las Profundidad reglas de la Futuro coherencia y la Total cohesin Antes Introductorio Escritura de palabras de Suficiente acuerdo con Profundidad normas lxicas Futuro Total Antes Escritura de Introductorio palabras de Suficiente acuerdo con Profundidad normas Futuro ortogrficas Total Antes Escritura de Introductorio oraciones de Suficiente acuerdo con Profundidad normas Futuro gramaticales Total

9 100 4 12 57 15 12 100 3 16 60 13 8 100 5 12 62 17 4 100 1 11 54 26 7 100 7 8 54 28 3 100 9 4 50 36 1 100 7 5 48 39 1 100

6 100 15 16 38 30 1 100 11 18 43 24 3 100 17 16 41 25 1 100 13 9 40 34 5 100 17 1 37 43 2 100 22 0 35 43 0 100 25 3 32 40 0 100

17 100 66 7 11 15 1 100 69 4 13 14 1 100 67 5 15 12 1 100 73 3 12 12 0 100 79 2 7 12 0 100 80 0 6 14 0 100 79 2 7 12 0 100

10 100 1 18 42 28 11 100 3 14 39 34 11 100 1 12 41 34 12 100 3 14 44 24 16 100 4 4 43 47 3 100 5 4 44 47 1 100 4 5 39 50 2 100

0 100 3 11 56 27 4 100 3 15 56 24 2 100 3 13 54 30 0 100 7 5 41 47 1 100 10 6 53 32 0 100 10 5 42 43 0 100 8 7 49 35 1 100

0 100 2 8 64 23 3 100 2 16 62 20 1 100 1 13 59 27 0 100 7 4 42 46 1 100 9 5 56 30 0 100 7 7 43 43 0 100 5 8 51 35 1 100

3 100 8 15 40 37 0 100 8 13 55 23 0 100 12 6 54 29 0 100 9 5 37 49 0 100 7 8 58 27 0 100 11 2 55 32 0 100 10 7 55 28 0 100

0 100 7 14 52 22 5 100 8 13 42 26 12 100 8 10 50 25 7 100 8 3 34 55 0 100 12 10 55 22 2 100 13 3 51 33 0 100 12 7 45 34 2 100

0 100 3 17 38 36 6 100 3 12 49 33 3 100 3 16 43 39 0 100 7 10 35 48 0 100 14 3 43 40 0 100 14 3 29 54 0 100 16 4 47 33 0 100

2 100 2 14 48 30 6 100 4 18 49 29 0 100 2 18 47 33 0 100 2 6 49 43 0 100 12 8 45 33 2 100 15 4 40 40 0 100 10 9 42 39 0 100

15 100 5 22 48 15 9 100 5 24 49 13 8 100 6 20 52 16 7 100 5 21 46 18 10 100 7 13 53 25 3 100 7 8 51 33 1 100 6 9 51 31 2 100

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Cuadro A4.13 Proporcin de respuestas con Sin dato por pas Costa Pas Argentina Cuba Chile Uruguay Total Rica Conceptos de texto y prrafo 13 4 8 9 7 7 Tipos de textos: identificacin de usos, contextos e 13 8 8 7 5 9 intenciones Comprensin de textos narrativos literarios 8 7 8 8 5 6 Comprensin de textos no literarios 8 5 8 5 6 5 Comprensin de dilogos escritos 8 4 9 6 5 5 Verificacin de la comprensin 9 4 9 6 6 5 Reconocimiento del texto por su forma 8 5 10 7 6 5 Comprensin de imgenes 12 4 9 8 5 6 Comprensin del sentido de frases y palabras al 10 4 9 6 6 6 partir del resto del texto Reconocimiento de datos puntuales 9 4 8 7 4 5 Integracin, en resumen de datos distribuidos a lo 9 3 10 8 4 6 largo del texto Integracin de informaciones de 2 o + textos 10 6 9 10 2 7 Escritura de textos narrativos 10 5 8 7 5 5 Escritura de textos no literarios 10 4 9 7 2 6 Planificacin del escrito segn la intencin, clase de 9 7 10 7 2 5 texto y contexto Organizacin del texto atendiendo al contexto 9 8 9 8 3 5 Organizacin final de un escrito atendiendo a la 9 6 9 7 2 5 intencin comunicativa Organizacin final de un escrito de acuerdo con las 8 7 9 8 4 5 reglas de la coherencia y la cohesin Escritura de palabras de acuerdo con normas lxicas 9 5 9 8 4 5 Escritura de palabras de acuerdo con normas 9 4 8 8 4 5 ortogrficas Escritura de oraciones de acuerdo con normas 9 4 8 8 4 5 gramaticales

165

Cmo se ensea Lenguaje en sexto ao? Cuadro A4.14 Frecuencia con la que los maestros de sexto dicen utilizar distintas modalidades de enseanza de Lenguaje segn pas PAS Total Costa Argentina Cuba Chile Uruguay AL Rica Todas las clases 13% 21% 38% 9% 8% 14% 35% 26% 24% 34% 21% 37% Leer en voz alta La mayora textos extensos Algunas 38% 49% 32% 47% 51% 40% Nunca 9% 4% 5% 7% 19% 7% SD 6% 0% 1% 3% 1% 2% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Todas las 24% 25% 64% 20% 16% 18% Que los alumnos clases 55% 45% 27% 52% 40% 54% lean en voz alta La mayora Algunas al resto de la 17% 29% 8% 27% 42% 27% clase Nunca 1% 0% 1% 0% SD 3% 1% 1% 2% 1% 1% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Todas las clases 27% 18% 84% 38% 31% 20% Que los alumnos La mayora 42% 43% 13% 38% 46% 41% lean en silencio Algunas 27% 39% 2% 22% 21% 38% textos breves Nunca 1% SD 4% 0% 1% 2% 1% 1% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Todas las clases 14% 14% 27% 12% 9% 14% Orientar a los La mayora 30% 34% 41% 35% 30% 37% alumnos para Algunas 50% 49% 31% 44% 59% 45% que elijan libros Nunca 2% 3% 0% 7% 1% 3% SD 4% 0% 1% 3% 1% 2% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Todas las clases 18% 23% 62% 20% 11% 15% Mostrar La mayora 42% 33% 29% 34% 53% 47% diferentes estrategias de Algunas 37% 43% 7% 42% 36% 36% lectura Nunca 1% 1% 1% 1% SD 3% 0% 2% 3% 0% 1% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%

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Cuadro A4.15 Frecuencia con la que los maestros de sexto dicen utilizar distintas modalidades de enseanza de Lenguaje segn tipo de escuela Categora UC TC CSCC Privado Rural Total Todas las clases 7 4 3 13 7 8 La mayora 19 23 26 25 24 21 Leer en voz alta Algunas clases 48 61 55 56 47 51 textos extensos Nunca 24 12 14 6 19 19 SD 2 0 2 0 2 1 Total 100 100 100 100 100 100 Todas las clases 14 4 2 35 11 16 La mayora 41 46 42 36 36 40 Pedir a Algunas clases 43 50 52 29 51 42 estudiantes que Nunca 1 0 2 0 0 1 lean en voz alta SD 2 0 2 0 2 1 Total 100 100 100 100 100 100 Todas las clases 32 30 38 32 21 31 La mayora 51 45 50 36 37 46 Pedir a Algunas clases 16 25 10 33 42 21 estudiantes que Nunca 0 0 0 0 0 0 lean en silencio SD 2 0 2 0 0 1 Total 100 100 100 100 100 100 Todas las clases 8 10 7 6 24 9 La mayora 24 32 24 42 51 30 Orientar a estudiantes para Algunas clases 67 58 58 52 24 59 que escojan Nunca 0 0 7 0 0 0 libros SD 2 0 3 0 0 1 Total 100 100 100 100 100 100 Todas las clases 11 11 7 7 19 10 La mayora 57 44 56 46 47 53 Mostrar Algunas clases 33 45 35 44 30 36 estrategias de Nunca 0 0 0 3 2 1 lectura SD 0 0 2 0 2 0 Total 100 100 100 100 100 100

167

Qu se ensea en Matemtica en sexto ao?


Cuadro A4.16 Proporcin de clases de Matemtica dictadas en cada contenido en 6 ao Pas Numeracin Medicin Geometra Estadstica Otros Sin dato TOTAL Argentina 44 18 21 10 7 1 100 Brasil 39 14 18 11 16 2 100 Colombia 45 17 17 15 6 0 100 Costa Rica 36 18 21 12 11 2 100 Cuba 38 18 20 16 8 1 100 Chile 44 16 22 11 6 0 100 Ecuador 48 18 17 12 5 0 100 El Salvador 34 19 19 21 7 0 100 Nuevo Len 36 23 20 17 4 0 100 Guatemala 36 19 18 16 9 2 100 Mxico 32 23 21 19 5 0 100 Nicaragua 40 19 20 15 6 0 100 Panam 46 15 18 14 6 1 100 Paraguay 35 18 26 14 7 0 100 Per 34 19 20 18 8 0 100 Dominicana 46 16 16 12 6 4 100 Uruguay 29 22 24 14 10 0 100 UY - UC 29 23 24 14 9 0 100 UY - TC 31 21 23 14 11 0 100 UY - CSCC 26 22 27 15 10 0 100 UY - PR 29 20 25 15 12 0 100 UY - RU 32 21 22 15 9 0 100 Total 37 19 19 15 8 1 100

168

Cuadro A4.17 Cuando y con qu profundidad fue enseado cada contenido de Matemtica a los alumnos de sexto segn tipo de escuela (porcentaje de maestros con respuestas) Pas Uruguay UY UY UY UY Total Costa UY AL Argentina Cuba Chile Uruguay Rica CSCC UC TC PR RU Antes 67 36 82 52 67 66 67 64 78 62 36 Introductorio 10 16 1 10 6 6 4 6 4 9 14 Suficiente 17 34 7 26 20 19 25 26 18 23 34 Sucesiones Profundidad 6 9 10 8 7 9 4 3 0 6 10 Futuro 0 5 0 4 0 0 0 0 0 0 6 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 42 27 85 33 44 41 38 49 60 39 26 Introductorio 11 1 0 12 7 7 16 6 4 4 10 Descomposicin Suficiente 28 46 6 21 29 32 27 33 9 42 43 y composicin Profundidad 18 26 8 33 20 20 18 12 28 13 18 de nros Futuro 1 1 0 1 0 0 0 0 0 2 2 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 11 23 74 8 33 33 22 41 41 23 15 22 18 6 17 8 6 9 10 11 13 15 Representacin Introductorio de nros Suficiente 47 39 6 38 30 30 41 21 24 41 46 decimales en la Profundidad 17 14 13 29 29 31 28 29 25 23 21 recta numrica Futuro 3 7 1 8 0 0 0 0 0 0 3 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 4 10 66 2 17 20 6 20 11 16 10 16 11 6 14 6 5 9 4 12 2 12 Relaciones entre Introductorio fracciones y nros Suficiente 48 48 9 29 41 40 38 49 42 40 49 decimales Profundidad 30 30 19 48 34 33 47 28 35 38 27 exactos Futuro 3 0 0 7 1 1 0 0 0 4 2 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 13 17 33 19 7 6 2 11 7 9 20 Introductorio 10 5 36 12 10 12 10 14 0 11 16 Identificacin de Suficiente 47 39 15 34 35 37 37 29 32 30 41 nros primos y Profundidad 27 40 16 30 47 43 51 43 58 47 19 compuestos Futuro 4 0 0 4 1 1 0 4 2 2 4 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 12 13 72 16 10 8 5 14 17 10 18 6 5 8 6 3 3 7 14 0 2 8 Identificacin de Introductorio divisores y Suficiente 45 42 5 31 40 39 41 45 40 41 45 mltiplos de un Profundidad 36 39 14 47 46 49 47 27 41 47 27 nro natural Futuro 1 0 0 1 1 1 0 0 2 0 1 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Potenciacin Antes 1 11 82 6 9 9 2 14 11 10 10 como operacin Introductorio 14 8 0 17 7 6 0 7 16 4 13

169

Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Operaciones Suficiente combinadas con Profundidad nros naturales Futuro Total Antes Introductorio Operaciones Suficiente combinadas con Profundidad fracciones Futuro Total Antes Introductorio Operaciones Suficiente combinadas nros Profundidad decimales Futuro Total Antes Introductorio RP con nros Suficiente naturales Profundidad Futuro Total Antes Introductorio RP con Suficiente fracciones Profundidad Futuro Total Antes Introductorio RP con Suficiente decimales Profundidad Futuro Total Antes Elaboracin y/o Introductorio interpretacin Suficiente tablas y graf de Profundidad proporcionalidad Futuro directa Total abreviada de la multiplicacin

41 37 7 100 1 13 36 45 6 100 2 14 42 28 14 100 2 16 41 29 12 100 5 6 32 57 0 100 2 11 47 34 6 100 2 12 45 36 5 100 1 30 31 12 26 100

48 33 0 100 13 3 34 49 2 100 10 3 33 45 9 100 9 10 35 40 6 100 18 1 26 55 0 100 14 1 31 54 0 100 13 3 35 46 3 100 11 8 48 30 2 100

4 14 0 100 85 0 2 13 0 100 48 24 8 21 0 100 41 30 8 21 0 100 84 0 5 11 0 100 34 30 14 22 0 100 28 32 14 26 0 100 12 49 14 25 1 100

37 24 15 100 3 7 31 51 7 100 1 10 37 46 7 100 1 13 24 41 21 100 1 5 25 67 2 100 0 12 38 47 3 100 0 14 32 36 18 100 2 24 23 9 42 100

35 48 0 100 8 3 31 56 0 100 2 20 34 26 18 100 5 5 37 51 2 100 18 0 15 67 0 100 5 16 36 30 13 100 11 2 27 60 0 100 2 11 58 27 2 100

37 49 0 100 8 3 32 57 0 100 3 21 32 26 19 100 5 3 39 52 2 100 17 0 12 71 0 100 5 16 41 26 12 100 11 0 29 61 0 100 2 10 64 22 3 100

48 51 0 100 8 1 39 52 0 100 0 11 44 33 12 100 0 15 33 50 2 100 19 1 23 58 0 100 2 14 48 33 4 100 4 5 40 51 0 100 2 17 54 27 0 100

31 48 0 100 18 0 33 49 0 100 1 13 38 20 27 100 1 3 45 42 9 100 21 0 15 64 0 100 7 10 21 41 22 100 17 5 19 57 1 100 5 9 47 34 4 100

29 42 2 100 5 4 29 59 2 100 0 23 35 21 21 100 11 8 32 48 2 100 20 0 22 58 0 100 4 22 21 30 23 100 11 4 17 69 0 100 0 8 52 40 0 100

31 56 0 100 10 9 24 55 2 100 4 15 32 39 9 100 6 8 28 58 0 100 15 0 21 62 2 100 6 10 31 48 6 100 10 6 33 51 0 100 4 23 40 32 2 100

42 26 9 100 12 7 39 39 4 100 8 12 44 32 5 100 8 10 48 30 4 100 15 6 40 39 1 100 9 13 45 28 5 100 7 12 49 28 4 100 6 22 40 20 13 100

170

Nocin de escala en la lectura, elaboracin e interpretacin de grficos

Concepto y clculo de %

RP con % y proporcionalidad y escala

Tringulos, elementos, propiedades de sus lados y de sus ngulos

Caractersticas de polgonos regulares

Clasificacin de figuras y cuerpos geomtricos

Uso d escalas para hacer representaciones en el plano Reconocimiento y/o construcc de rectas paralelas y perpendiculares

Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad

3 36 33 2 26 100 0 25 37 17 21 100 1 22 35 10 32 100 17 7 45 29 1 100 6 13 49 27 5 100 20 10 41 28 1 100 6 26 34 2 32 100 23 8 33 30

17 15 46 18 4 100 4 9 48 37 2 100 2 10 40 42 5 100 26 12 33 29 1 100 18 11 38 33 0 100 18 10 46 25 0 100 17 21 25 21 16 100 31 19 27 16

62 10 13 15 0 100 6 54 15 25 0 100 6 53 18 23 0 100 45 23 11 20 0 100 66 10 11 14 0 100 82 1 5 12 0 100 66 7 10 12 5 100 82 1 3 14

5 22 35 8 30 100 0 22 31 28 19 100 0 19 23 19 40 100 8 13 32 39 7 100 7 8 45 33 6 100 11 14 39 34 2 100 6 31 27 8 28 100 10 15 30 30

11 23 48 18 0 100 17 1 20 62 0 100 4 4 39 53 0 100 68 8 8 15 1 100 39 10 22 29 0 100 19 8 28 45 0 100 19 20 45 16 1 100 54 4 26 15

9 26 44 21 0 100 19 0 16 65 0 100 5 1 39 54 0 100 76 7 6 10 1 100 46 10 19 26 0 100 20 8 26 46 0 100 18 18 47 17 0 100 60 4 22 13

9 21 54 16 0 100 4 2 30 64 0 100 0 6 34 60 0 100 53 10 14 23 0 100 32 14 24 29 0 100 17 4 38 41 0 100 12 25 52 11 0 100 34 9 38 19

21 12 54 11 2 100 19 5 24 51 0 100 9 14 36 41 0 100 64 3 17 16 0 100 37 12 23 27 0 100 19 5 30 46 0 100 29 11 42 13 5 100 55 7 28 11

9 14 65 12 0 100 14 0 23 63 0 100 1 4 39 56 0 100 47 21 4 28 0 100 23 8 24 44 0 100 14 13 23 50 0 100 17 30 38 16 0 100 44 0 40 16

17 28 39 13 2 100 15 6 31 48 0 100 4 8 47 40 2 100 63 0 19 17 0 100 32 8 36 25 0 100 27 2 41 30 0 100 25 15 39 19 2 100 49 2 23 24

8 27 43 10 14 100 5 19 42 27 7 100 3 19 45 22 11 100 13 15 43 22 7 100 9 16 44 20 10 100 14 15 43 22 6 100 9 24 39 12 16 100 17 15 40 16

171

Futuro Total Antes Introductorio Clasificacin de Suficiente ngulos Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Circunferencia y Suficiente crculo. Profundidad Futuro Total Antes Introductorio reas de Suficiente tringulos, etc. Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Medicin de Suficiente ngulos, sistema Profundidad sexagesimal Futuro Total Antes Introductorio Medidas de longitud, peso, Suficiente capacidad y Profundidad tiempo Futuro Total Antes Introductorio Volumen de Suficiente prismas Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Relaciones entre Suficiente decmetro Profundidad cbico y litro Futuro Total RP que Antes involucren Introductorio

5 100 22 6 35 35 1 100 6 23 40 17 14 100 2 22 36 22 18 100 3 17 38 27 15 100 13 20 41 23 3 100 1 16 9 4 70 100 1 19 14 4 62 100 1 17

7 100 31 15 33 20 1 100 8 12 40 39 0 100 14 8 33 43 2 100 14 18 30 31 7 100 15 12 33 38 2 100 7 12 40 40 2 100 7 18 38 30 8 100 15 10

0 100 50 17 9 24 0 100 75 5 5 7 8 100 52 16 12 13 6 100 51 15 11 16 7 100 63 12 7 19 1 100 8 45 17 15 15 100 8 54 17 21 0 100 7 51

15 100 11 18 28 38 6 100 0 31 15 15 38 100 2 26 33 18 20 100 7 26 28 21 18 100 4 17 41 23 15 100 0 16 9 7 67 100 2 22 17 12 47 100 1 14

1 100 65 4 17 13 1 100 11 3 28 58 0 100 31 4 18 47 0 100 26 6 38 29 1 100 30 6 35 29 0 100 0 7 17 76 0 100 0 10 31 57 1 100 24 19

1 100 70 3 12 13 1 100 13 3 24 61 0 100 36 4 16 43 0 100 27 5 42 25 1 100 29 8 34 28 0 100 0 6 12 82 0 100 0 8 30 61 1 100 23 22

0 100 51 7 23 19 0 100 6 4 49 42 0 100 24 11 27 39 0 100 19 13 41 27 0 100 24 5 41 30 0 100 0 2 34 64 0 100 2 17 37 44 0 100 28 22

0 100 69 10 17 4 0 100 6 3 28 62 0 100 23 4 17 57 0 100 20 6 37 34 3 100 21 0 39 41 0 100 0 6 20 72 2 100 0 15 34 45 5 100 38 9

0 100 53 4 36 8 0 100 2 0 34 64 0 100 18 0 17 65 0 100 31 4 26 39 0 100 40 0 37 23 0 100 0 7 23 69 0 100 0 8 32 60 0 100 23 14

2 100 55 2 19 23 0 100 15 11 32 41 0 100 25 8 29 37 0 100 23 8 31 39 0 100 29 6 25 40 0 100 0 15 27 57 0 100 4 21 27 49 0 100 21 15

11 100 14 16 40 22 9 100 9 16 42 16 16 100 12 13 41 25 8 100 8 21 37 13 21 100 14 14 44 20 8 100 6 18 31 17 28 100 8 22 37 14 19 100 4 25

172

clculo de ngulos

RP que involucren clculo de permetros

RP que involucren clculo de reas

RP que involucren clculo de volmenes

Elaboracin de tablas y grficos

Interpretacin de tablas y grficos

Problemas con datos y grficos estadsticos

Clculo e interpretacin del promedio de un conjunto de datos

Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total

36 20 25 100 6 12 44 31 7 100 1 17 31 15 36 100 1 15 10 4 69 100 4 33 34 6 24 100 4 36 33 7 20 100 1 29 30 4 36 100 1 21 25 7 46 100

35 23 17 100 16 5 36 38 5 100 7 7 44 41 2 100 5 10 45 38 2 100 19 21 30 28 3 100 16 17 33 33 2 100 11 18 39 22 10 100 8 21 43 19 9 100

19 23 0 100 61 11 11 17 1 100 61 11 13 15 1 100 10 50 20 19 1 100 71 7 10 11 0 100 73 4 11 12 0 100 63 13 10 13 0 100 76 4 7 11 1 100

38 17 30 100 4 16 43 24 13 100 4 15 36 17 27 100 0 11 14 6 69 100 6 25 39 11 19 100 5 26 40 12 18 100 0 27 23 9 40 100 0 25 28 12 35 100

40 13 4 100 40 8 24 27 0 100 24 2 22 52 0 100 0 6 26 68 0 100 9 16 52 21 2 100 8 16 51 23 2 100 5 20 57 15 3 100 15 11 50 21 3 100

38 12 4 100 40 10 22 29 0 100 28 1 15 56 0 100 0 4 21 75 0 100 9 12 56 21 2 100 8 15 53 22 2 100 4 17 61 16 2 100 15 9 51 23 2 100

31 19 0 100 33 8 33 26 0 100 23 7 32 38 0 100 0 3 39 58 0 100 4 28 49 18 2 100 2 21 51 22 4 100 2 21 52 17 9 100 16 19 43 18 4 100

29 18 7 100 50 3 18 29 0 100 19 0 20 60 0 100 0 6 20 73 2 100 10 15 56 19 0 100 12 8 58 21 0 100 11 17 48 23 2 100 17 15 35 27 7 100

54 7 2 100 39 4 39 18 0 100 14 4 38 44 0 100 0 7 40 53 0 100 11 24 43 23 0 100 7 24 43 27 0 100 3 29 55 7 5 100 16 14 55 11 4 100

39 21 4 100 40 6 17 37 0 100 20 4 29 47 0 100 0 19 30 51 0 100 10 23 43 20 4 100 8 16 50 24 2 100 8 20 46 22 4 100 12 16 43 24 6 100

35 12 25 100 11 13 42 22 11 100 9 14 46 18 13 100 6 21 34 16 24 100 9 21 44 14 13 100 8 22 45 13 12 100 6 21 44 10 19 100 6 20 40 12 21 100

173

Probabilidad de un evento en experimento aleatorio

Resolucin y formulacin de problemas aplicando estadstica

Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total

2 18 9 3 67 100 2 21 13 4 60 100

7 22 42 21 7 100 10 23 34 23 9 100

28 19 10 4 39 100 59 14 13 8 6 100

0 22 10 2 66 100 0 18 14 2 65 100

2 2 6 31 33 26 30 27 27 8 9 2 29 30 39 100 100 100 1 2 2 33 30 31 33 34 34 8 10 2 24 24 31 100 100 100

2 0 2 20 33 27 27 43 40 10 0 14 42 24 17 100 100 100 2 0 2 21 50 29 28 27 41 13 0 14 37 22 14 100 100 100

6 20 33 8 33 100 4 23 35 8 30 100

Cuadro A4.18 Porcentaje promedio de sin dato en el total de contenidos de Matemtica de 6 por los cuales se indag Pas PromedioSD Argentina 10 Costa Rica 5 Cuba 8 Chile 6 Uruguay 6 UY - UC 3 UY - TC 3 UY CSCC 4 UY - PR 15 UY - RU 4 Total AL 5

174

Cmo se ensea Matemtica en sexto ao?


Cuadro A4.19 Frecuencia con la que los maestros de sexto dicen utilizar distintas modalidades de enseanza de Matemtica segn pas PAS Total Costa AL Argentina Cuba Chile Uruguay Rica Muy frecuente 11% 22% 49% 6% 5% 11% Frecuente 27% 36% 37% 30% 17% 25% Memorizar Algunas conceptos clases 40% 36% 13% 40% 40% 46% Nunca 16% 4% 1% 19% 34% 15% SD 6% 2% 1% 5% 4% 3% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Muy frecuente 48% 73% 81% 46% 24% 48% Frecuente 33% 18% 19% 45% 36% 41% Practicar Algunas operaciones clases 13% 4% 0% 5% 35% 9% Nunca 1% 2% 1% 4% 1% SD 5% 4% 3% 2% 2% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Muy frecuente 36% 59% 59% 43% 20% 33% Frecuente 39% 32% 35% 50% 35% 47% RP con procedimiento Algunas conocido clases 15% 6% 6% 3% 40% 17% Nunca 4% 1% 1% 2% 2% SD 7% 2% 1% 2% 3% 2% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Muy frecuente 23% 30% 20% 18% 29% 15% Frecuente 30% 33% 38% 38% 46% 31% RP con mtodo no Algunas rutinario clases 35% 34% 40% 39% 22% 44% Nunca 7% 2% 2% 2% 1% 7% SD 6% 2% 1% 3% 2% 2% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% Muy frecuente 10% 31% 17% 19% 16% 13% Frecuente 36% 31% 52% 43% 44% 46% RP que incluyen una Algunas variable clases 40% 29% 29% 30% 35% 35% Nunca 8% 5% 1% 4% 4% 4% SD 7% 5% 1% 4% 1% 3%

175

Total Muy frecuente Frecuente RP que incluyen dos o Algunas ms variables clases Nunca SD Total Muy frecuente Frecuente Interpretar Algunas datos clases Nunca SD Total

100% 6% 30% 39% 19% 7% 100% 6% 23% 46% 17% 8% 100%

100% 30% 35% 20% 13% 2% 100% 34% 29% 31% 4% 2% 100%

100% 15% 29% 46% 8% 1% 100% 24% 41% 34% 1% 0% 100%

100% 11% 24% 44% 18% 4% 100% 4% 23% 54% 16% 3% 100%

100% 25% 41% 30% 4% 1% 100% 12% 36% 48% 2% 3% 100%

100% 11% 30% 42% 15% 2% 100% 10% 35% 45% 9% 2% 100%

Cuadro A4.20

Frecuencia con la que los maestros de sexto dicen utilizar distintas modalidades de enseanza de Matemtica segn tipo de escuela
UC Muy frecuente Frecuente Memorizar Algunas clases conceptos Nunca SD Total Muy frecuente Frecuente Practicar Algunas clases sumas... Nunca SD Total Muy frecuente Resolver Frecuente problemas con Algunas clases un Nunca procedimiento SD conocido Total Resolver Muy frecuente problemas que Frecuente no tienen un Algunas clases 4 14 42 36 4 100 22 41 31 4 1 100 18 36 39 3 3 100 29 47 22 TC 3 15 46 32 3 100 11 39 35 11 3 100 13 29 48 6 3 100 33 43 20 Categora CSCC Privado Rural Total 2 6 10 5 16 25 22 17 43 32 38 40 32 33 24 34 7 3 6 4 100 100 100 100 26 26 36 24 24 32 25 36 46 43 34 35 3 0 2 4 2 0 4 1 100 100 100 100 28 27 18 20 38 29 38 35 31 43 42 40 1 2 0 2 2 0 2 3 100 100 100 100 32 27 24 29 40 50 41 46 26 20 31 22

176

mtodo de solucin rutinario Resolver problemas que incluyen 1 variable

Resolver problemas que incluyen 2 o ms variables

Interpretar datos en tablas, cuadros o grficos

Nunca SD Total Muy frecuente Frecuente Algunas clases Nunca SD Total Muy frecuente Frecuente Algunas clases Nunca SD Total Muy frecuente Frecuente Algunas clases Nunca SD Total

1 1 100 17 43 36 3 1 100 25 41 32 1 1 100 12 35 47 2 3 100

0 3 100 18 42 34 2 4 100 29 39 25 2 6 100 17 31 41 5 7 100

0 2 100 21 40 36 1 2 100 28 40 29 1 2 100 22 22 52 2 2 100

3 0 100 13 54 23 10 0 100 21 43 20 16 0 100 4 46 50 0 0 100

0 4 100 9 34 53 2 2 100 21 35 38 4 2 100 14 33 45 6 2 100

1 2 100 16 44 35 4 1 100 24 41 30 4 1 100 12 36 48 2 3 100

Qu se ensea en Ciencias en sexto ao?


Cuadro A4.21 Proporcin de clases de Ciencias dictadas en cada contenido en 6 Ciencias Ciencias de Sin La vida La materia del Otros la tierra dato ambiente 40 13 22 19 6 40 17 21 11 10 36 18 23 20 3 36 16 24 20 4 31 19 25 23 2 34 14 25 20 4 28 23 23 21 5 34 19 23 19 5 33 18 21 17 8 30 16 26 24 4 31 17 25 24 3 27 18 26 23 6 24 17 29 26 3 27 14 28 25 6 32 15 25 22 4 35 17 23 19 5 177

TOTAL 1 0 0 0 0 2 0 0 3 0 0 0 0 0 2 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Argentina Colombia Cuba El Salvador Nuevo Len Panam Paraguay Per Dominicana Uruguay UY - UC UY - TC UY - CSCC UY - PR UY - RU Total

n=casos en que el porcentaje es menor o igual a 100% y que contestaron al menos 1 de los contenidos.

Cuadro A4.22 Cundo y con qu profundidad los maestros de sexto declaran que ensean cada contenido de Ciencias (entre los casos con dato) Pas Uruguay UY UY Total UY UY - UY AL Argentina Cuba Uruguay - TC CSCC - PR UC RU LA VIDA Antes 13 61 16 12 20 9 30 14 19 Introductorio 22 20 37 38 41 33 40 26 25 Suficiente 23 7 24 27 21 19 17 29 32 Origen de la vida Profundidad 10 11 7 7 8 7 6 10 11 Futuro 32 2 16 17 10 31 8 21 12 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 23 60 28 23 23 26 47 23 17 Introductorio 7 16 21 27 24 14 10 7 12 La diversidad Suficiente 45 9 35 35 33 43 29 40 50 vegetal y animal Profundidad 22 15 15 13 21 11 13 30 19 Futuro 2 0 2 3 0 6 0 0 2 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 7 64 14 11 5 5 31 4 15 Introductorio 22 12 35 37 40 35 33 20 19 Aparicin del ser Suficiente 25 8 23 19 32 31 25 36 37 humano y su Profundidad 8 9 6 5 7 9 6 10 14 evolucin Futuro 37 6 22 27 16 20 4 31 15 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antes 12 64 21 19 19 2 34 16 13 Introductorio 8 12 7 8 4 15 4 4 7 Suficiente 37 9 44 46 52 47 38 31 45 La salud Profundidad 42 11 26 21 25 37 24 50 32 Futuro 0 4 3 5 0 0 0 0 3 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 LA MATERIA Antes 4 36 3 4 5 4 0 2 7 Introductorio 32 33 40 40 39 40 38 48 31 Elementos y Suficiente 21 9 30 30 30 30 30 31 36 compuestos Profundidad 6 6 14 13 17 8 19 5 8 Futuro 37 16 13 13 9 19 14 13 18 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 tomos y Antes 2 23 1 1 0 2 0 2 4 molculas Introductorio 28 41 45 43 47 46 42 58 32 Suficiente 18 12 29 31 28 22 29 21 33

178

Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Propiedades Suficiente generales y de Profundidad las sustancias Futuro Total Antes Introductorio Mezclas y Suficiente combinaciones Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Cambios Suficiente qumicos Profundidad Futuro Total CIENCIAS DEL AMBIENTE Antes Introductorio Concepto de energa. Fuentes Suficiente y Profundidad transformaciones Futuro Total Antes Introductorio Fuentes de energa Suficiente renovables y no Profundidad renovables Futuro Total Antes Introductorio Manifestaciones Suficiente de energa Profundidad Futuro Total Antes Importancia de Introductorio la energa y Suficiente relacin con la Profundidad tecnologa Futuro Total

6 47 100 4 25 24 4 44 100 4 19 21 4 53 100 3 18 25 5 50 100 6 29 48 10 8 100 8 20 47 20 5 100 4 19 45 13 19 100 3 22 41 13 22 100

6 18 100 50 21 13 7 9 100 48 17 12 7 16 100 47 24 12 7 9 100 22 40 16 21 0 100 21 43 15 21 0 100 24 37 18 21 0 100 28 33 18 21 0 100

14 12 100 4 42 27 9 17 100 7 39 22 8 24 100 9 37 29 7 19 100 1 5 25 68 0 100 1 4 23 71 0 100 1 7 24 67 1 100 1 7 36 55 1 100

16 9 100 6 43 26 9 16 100 8 39 20 8 25 100 6 34 29 6 25 100 2 4 18 76 0 100 2 3 18 77 0 100 2 8 17 73 1 100 2 7 34 57 0 100

14 11 100 5 42 31 13 9 100 11 45 26 14 4 100 4 45 28 18 6 100 0 9 30 61 0 100 0 7 33 60 0 100 0 9 33 57 0 100 0 13 31 56 0 100

13 18 100 4 46 26 6 19 100 16 28 30 2 23 100 25 25 28 8 14 100 2 0 28 68 2 100 2 2 25 69 2 100 2 7 31 59 2 100 0 5 35 54 6 100

13 16 100 0 36 30 9 25 100 1 40 23 8 28 100 15 40 30 5 11 100 0 7 36 57 0 100 0 7 26 67 0 100 0 7 31 62 0 100 0 7 36 57 0 100

4 16 100 2 44 28 11 15 100 2 44 26 7 21 100 2 49 24 10 16 100 0 11 43 46 0 100 0 8 42 51 0 100 0 4 47 49 0 100 0 8 47 43 2 100

8 22 100 7 25 39 8 21 100 8 24 34 7 27 100 7 24 36 10 23 100 7 26 46 15 6 100 8 20 47 19 5 100 6 24 44 14 12 100 6 24 43 16 12 100

179

Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes La importancia Introductorio del suelo como Suficiente recurso para el Profundidad desarrollo de los Futuro vegetales Total Antes La comunidad, Introductorio los ecosistemas y Suficiente el flujo de la Profundidad energa de la Futuro cadena trfica Total Antes Introductorio Equilibrio Suficiente ecolgico Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Ecosistemas del Suficiente pas Profundidad Futuro Total Antes Uso racional de Introductorio los recursos y Suficiente proteccin del Profundidad medio ambiente Futuro Total CIENCIAS DE LA TIERRA Antes Introductorio Suficiente El universo Profundidad Futuro Total Origen del Antes sistema solar y Introductorio caractersticas de Suficiente La importancia de la energa solar y su captacin en el proceso fotosinttico

12 16 45 21 7 100 14 11 44 30 1 100 12 7 37 40 4 100 10 9 41 37 3 100 8 9 46 32 5 100 8 9 41 39 4 100 18 13 42 20 6 100 16 12 43

25 35 13 27 1 100 64 11 8 17 0 100 50 19 12 19 1 100 49 20 11 16 4 100 54 16 11 16 3 100 75 3 7 15 0 100 76 10 5 9 0 100 79 7 4

2 5 18 75 0 100 35 5 29 31 0 100 12 7 37 44 0 100 12 9 43 36 0 100 26 11 36 26 1 100 11 7 37 44 1 100 1 7 34 58 0 100 1 7 31

4 5 12 79 0 100 41 6 24 28 0 100 12 8 39 41 0 100 13 11 47 30 0 100 30 11 37 22 0 100 8 5 41 45 1 100 2 3 32 63 0 100 2 5 25

0 4 39 57 0 100 29 8 28 36 0 100 8 9 48 32 2 100 9 10 41 39 2 100 21 12 48 16 2 100 9 5 42 44 0 100 0 8 38 52 2 100 0 7 39

2 0 28 70 0 100 30 10 32 29 0 100 12 9 35 44 0 100 10 13 43 33 0 100 24 4 51 17 5 100 8 9 45 36 2 100 0 7 21 68 4 100 0 5 25

0 7 15 78 0 100 31 0 46 23 0 100 14 0 28 57 0 100 17 0 34 49 0 100 24 15 22 39 0 100 25 15 24 36 0 100 0 14 42 44 0 100 0 10 39

0 6 38 57 0 100 13 2 26 59 0 100 8 11 36 45 0 100 8 8 40 45 0 100 15 4 42 38 2 100 6 6 28 61 0 100 0 13 41 46 0 100 0 13 49

8 17 49 19 7 100 13 11 48 26 2 100 10 13 44 28 5 100 9 12 45 28 6 100 11 14 44 24 7 100 12 9 43 32 4 100 19 18 40 16 6 100 19 15 43

180

los planetas

La tierra, sus caractersticas y movimientos

Grandes zonas de la tierra: litsfera, hidrsfera y atmsfera

Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total Antes Introductorio Suficiente Profundidad Futuro Total

23 7 100 16 11 45 25 3 100 12 15 42 25 6 100

7 2 100 82 5 5 8 0 100 76 7 8 9 0 100

61 1 100 2 5 22 72 0 100 19 13 36 29 2 100

68 0 100 2 4 16 78 0 100 26 14 34 25 2 100

54 0 100 0 4 39 58 0 100 13 10 41 34 2 100

68 2 100 0 4 15 79 2 100 21 9 40 27 2 100

48 3 100 3 7 28 61 0 100 10 15 38 34 4 100

38 0 100 2 4 34 60 0 100 2 17 40 41 0 100

17 6 100 19 12 45 22 3 100 15 14 44 21 6 100

181

Cuadro A4.23 Porcentaje promedio de respuestas Sin dato entre los contenidos de Ciencias en sexto Promedio Pas SD Argentina 11,7 Colombia 2,6 Cuba 7,9 El Salvador 1,6 Nuevo Len 2,9 Panam 6,9 Paraguay 5,9 Per 2,9 Dominicana 9,3 Uruguay 4,2 UY - UC 4,7 UY - TC 2,1 UY - CSCC 6,9 UY - PR 3,4 UY - RU 2,5 Total 6,3

Cmo se ensea ciencias en sexto ao? Cuadro A4.24 Frecuencia con la que los maestros de sexto dicen utilizar distintas modalidades de enseanza de Ciencias segn pas PAS Total AL Argentina Cuba Uruguay Todas las clases 7% 4% Me observan La mayora 11% 44% 4% 16% hacer un Algunas 75% 49% 66% 65% experimento Nunca 9% 29% 12% SD 6% 2% 3% Total 100% 100% 100% 100% Todas las Disear o clases 1% 6% 1% 2% planear La mayora 13% 39% 26% 19% experimentos Algunas 72% 55% 68% 67% o Nunca 9% 0% 3% 9% investigaciones SD 5% 2% 3% Total 100% 100% 100% 100% Hacer Todas las experimentos clases 1% 13% 2% 3%

182

La mayora o investigaciones Algunas Nunca SD Total Todas las Relacionar lo clases que aprenden La mayora con su vida Algunas diaria Nunca SD Total Todas las clases Elaborar un informe sobre La mayora algo que estn Algunas estudiando Nunca SD Total Todas las clases Observar algo La mayora y escribir lo Algunas que ven Nunca SD Total Todas las clases Exponer un La mayora resumen de Algunas una lectura Nunca SD Total Todas las clases Exponer su La mayora propio trabajo Algunas o experimento Nunca SD Total

26% 66% 2% 5% 100% 25% 60% 11% 0% 4% 100% 5% 38% 50% 2% 4% 100% 4% 23% 59% 8% 6% 100% 8% 45% 40% 3% 5% 100% 8% 42% 41% 4% 6% 100%

39% 47% 0% 100% 74% 22% 4%

35% 59% 2% 2% 100% 32% 53% 14% 1% 1% 100% 11% 47% 40% 0% 1% 100% 7% 26% 60% 6% 1% 100% 12% 34% 47% 5% 2% 100% 13% 42% 41% 2% 3% 100%

26% 62% 6% 3% 100% 23% 53% 21% 1% 3% 100% 8% 37% 48% 4% 3% 100% 6% 33% 55% 3% 3% 100% 10% 46% 39% 3% 2% 100% 9% 46% 41% 3% 2% 100%

100% 8% 30% 61% 1% 100% 9% 32% 59% 0% 100% 10% 29% 60% 1% 1% 100% 13% 33% 54%

100%

183

Cuadro A4.25 Frecuencia con la que los maestros de sexto dicen utilizar distintas modalidades de enseanza de Ciencias segn tipo de escuela Categora UC Todas las clases La mayora Me observan Algunas clases hacer un Nunca experimento SD Total Todas las clases Disear o La mayora planear Algunas clases experimentos Nunca o SD investigaciones Total Todas las clases La mayora Hacer experimentos Algunas clases o Nunca investigaciones SD Total Todas las clases Relacionar lo La mayora que aprenden Algunas clases en ciencias con Nunca su vida diaria SD Total Todas las clases La mayora Elaborar un informe sobre Algunas clases algo que estn Nunca estudiando SD Total Observar algo Todas las clases como el clima La mayora o una planta Algunas clases en crecimiento Nunca y escribir lo SD que ven Total Exponer un Todas las clases resumen de La mayora una lectura Algunas clases Nunca 0 1 66 32 1 100 0 27 70 1 1 100 1 39 56 2 1 100 30 57 11 1 1 100 10 48 41 0 1 100 5 27 57 9 1 100 13 32 51 3 TC 0 4 62 33 1 100 2 37 54 7 0 100 2 34 61 2 2 100 26 48 25 0 0 100 16 40 44 0 0 100 9 33 54 4 0 100 6 35 54 4 CSCC Privado Rural Total 0 4 82 9 5 100 0 33 57 5 5 100 0 36 58 1 5 100 23 60 12 0 5 100 9 43 39 2 7 100 7 20 67 0 5 100 7 50 38 0 0 7 62 28 3 100 0 18 72 6 3 100 1 28 68 3 0 100 41 36 24 0 0 100 11 50 38 0 0 100 9 16 75 0 0 100 12 44 34 10 0 13 66 19 2 100 8 15 68 8 2 100 8 26 62 2 2 100 34 61 6 0 0 100 17 39 42 2 0 100 21 36 41 2 0 100 17 21 53 6 0 4 66 28 2 100 1 26 68 3 2 100 2 35 59 2 1 100 32 53 14 1 1 100 11 47 40 0 1 100 7 26 60 6 1 100 12 34 47 4

184

SD Total Todas las clases La mayora Exponer su propio trabajo Algunas clases o experimento Nunca en la clase SD Total

1 100 15 39 42 1 3 100

0 100 10 38 48 4 0 100

5 100 11 34 44 7 5 100

0 100 9 55 35 0 0 100

4 100 12 39 41 4 4 100

2 100 13 42 41 2 3 100

185

ANEXOS METODOLGICO CAPTULOS 5, 6 Y 7


Cuadro A.1 Cantidad de alumnos de tercer ao que realizaron cada prueba, cantidad de grupos y de escuelas en los que se encuentran los alumnos, para cada contexto y categora de escuela QI UC TC CSCC Privado Rural Total Alumnos L3 244 503 934 222 1903 Alumnos M3 252 515 981 230 1978 Grupos 14 28 47 32 121 Total 13 23 25 32 Escuelas Homog. 6 19 15 32 Heterog. 7 4 10 QII Alumnos L3 514 471 463 55 1503 Alumnos M3 537 476 482 60 1555 Grupos 22 22 22 9 75 Total 17 19 13 9 Escuelas Homog. 6 13 3 9 Heterog. 11 6 10 QIII Alumnos L3 664 215 86 38 61 1064 Alumnos M3 694 225 95 44 57 1115 Grupos 26 9 4 2 11 52 Total 20 7 4 2 11 Escuelas Homog. 6 7 1 1 11 Heterog. 14 3 1 QIV Alumnos L3 516 98 167 3 784 Alumnos M3 533 99 164 796 Grupos 23 5 9 1 38 Total 16 4 8 1 Escuelas Homog. 4 3 7 1 Heterog. 12 1 1 QV Alumnos L3 221 23 703 5 952 Alumnos M3 223 23 697 5 948 Grupos 10 1 36 1 48 Total 8 1 20 1 Escuelas Homog. 3 20 1 Heterog. 5 1 Homogneas = todos los grupos de igual contexto. Heterogneas = grupos de diferente contexto. Las celdas sombreadas no se abrirn para el anlisis 186

Cuadro A2 Cantidad de alumnos de sexto ao que realizaron cada prueba, cantidad de grupos y de escuelas en los que se encuentran los alumnos, para cada contexto y categora de escuela. UC QI Alumnos L6 Alumnos M6 Alumnos C6 Grupos Total Escuelas Homog. Heterog. QII Alumnos L6 Alumnos M6 Alumnos C6 Grupos Total Escuelas Homog. Heterog. QIII Alumnos L6 Alumnos M6 Alumnos C6 Grupos Total Escuelas Homog. Heterog. QIV Alumnos L6 Alumnos M6 Alumnos C6 Grupos Total Escuelas Homog. Heterog. QV Alumnos L6 Alumnos M6 Alumnos C6 Grupos Total Escuelas Homog. Heterog. 147 148 148 8 8 5 3 323 325 325 15 13 8 5 519 526 527 20 16 6 10 695 706 707 27 22 6 16 375 377 375 14 12 1 11 187 TC 439 444 443 25 25 22 3 390 401 397 19 16 9 7 159 158 154 7 7 3 4 174 179 179 9 9 7 2 CSCC 424 436 435 20 20 11 9 622 648 644 29 18 8 10 97 96 96 4 4 0 4 41 45 42 2 2 0 42 41 41 3 3 2 1 849 850 847 43 25 24 1 Privado Rural 152 164 172 29 29 29 0 89 90 92 14 14 14 0 45 46 48 9 9 9 0 6 6 12 3 3 3 0 Total 1162 1192 1198 82

1424 1464 1458 77

861 871 867 42

917 932 939 42

1224 1227 1222 57

Homogneas = todos los grupos de igual contexto. Heterogneas = grupos de diferente contexto. Las celdas sombreadas no se abrirn para el anlisis

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ANEXO METODOLGICO CAPTULO 8

VARIABLES UTILIZADAS EN EL MODELO Nivel 1 Variable dependiente Puntaje en Matemtica en 6.

En el anlisis se incluirn los casos que respondieron la prueba de Matemtica en 6(se trata de 6160 casos). Si se considera como el total de alumnos a los que contestaron al menos una de las tres pruebas (Matemtica, Lectura y Ciencias), se totaliza 6377 casos. Los 6160 que hicieron la prueba de Matemtica, sobre los 6377, representan el 96,6%.1 La distribucin del 3,4% de alumnos sin respuesta en Matemtica vara por grupo y escuela. En catorce escuelas rurales pequeas no se registr ninguna respuesta a la prueba de Matemtica, por lo que fueron eliminadas del anlisis. Se encontraron cinco grupos con respuestas en Matemtica pero sin ninguna respuesta en el cuestionario a maestros. Estos fueron excluidos porque no se consider adecuado el imputar valores a la encuesta al maestro cuando se trataba de todo el instrumento sin contestar. Variables independientes Sexo: 0 varn, 1 nia. Segn declaracin de los nios. Cantidad de veces que repiti. Segn declaracin de los nios. Clima escolar: se construy un ndice con el modelo de Rasch usando el programa Winsteps, a partir de las respuestas de los alumnos a las preguntas QA6 22, 23 y 24: Cmo es tu clase?, En tu escuela, Ocurren estas cosas en tu clase?. El ndice result unidimensional (69% explicado por el primer factor y el segundo explica slo 5,5%). Preescolarizacin 1=Si (ingres a la escuela a los 5 aos o antes, segn declaracin de los padres), 0=No (ingres a la escuela a los 6 aos o despus). Educacin de los padres se construy utilizando la tcnica de anlisis factorial a partir de las respuestas del nivel educativo del padre y la madre de cada nio.

En el punto 4 del anexo se presenta un estudio comparativo del perfil de los alumnos con y sin respuesta en la prueba.

189

Los casos sin dato fueron sustituidos con la mediana correspondiente a cada grupo. Promedio 0, std=1. ndice de equipamiento se construy como un ndice sumatorio simple, tomando en cuenta solo los casos con ms de la mitad de las preguntas respondidas: 8 en 15. El resto de los casos fueron sustituidos con la mediana de cada grupo. Mnimo 1, mximo 15.

Finalmente, no se incluy en el modelo por su alta correlacin con el nivel educativo de los padres (ver punto 3 de este anexo). ndice de contexto sociocultural se construy utilizando el modelo de Rasch, a partir de los indicadores: nivel educativo materno y paterno, hacinamiento y equipamiento del hogar (15 tems). Se consideraron solo los casos con ms de 50% de respuesta en todos los tems (88% del total de alumnos de 6); al resto se le imput la mediana de su grupo. Se obtuvo un ndice unidimensional (el primer factor explica un 84% de la varianza y el segundo menos de 2%) por el mtodo de anlisis factorial confirmatorio. Percepcin de calidad de la escuela segn las familias ndice construido por SERCE, utilizando el modelo de Rasch de la Teora de respuesta al tem, a partir de las respuestas de cada padre o madre.

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Nivel 2 Tamao del grupo: Cantidad de alumnos inscriptos, no los que respondieron cada prueba. Clima del grupo: anlisis factorial a partir de las respuestas de los maestros a la pregunta 20 del cuestionario a maestros (QP). En el anexo del captulo 5 se detalla su construccin. Antigedad docente y antigedad en la escuela: en aos, segn respuestas de los propios maestros. Como se encontr una correlacin alta entre estas variables, se mantuvo slo la ltima de ellas (ver punto 3 de este anexo). Multiempleo: Segn respuestas de los propios maestros. 1=multiempleo, 0=un solo empleo. Cargo efectivo: 1=efectivo, 0=interino-suplencias. Segn respuestas de los propios maestros Satisfaccin docente: ndice construido por SERCE utilizando el modelo de Rasch de la Teora de respuesta al tem, a partir de las respuestas de cada maestra.

Nivel 3 Categora de escuela: Rural: Tiempo Completo : CSCC(sm) : Privado :

0 no, 1 si 0 no, 1 si 0 no, 1 si 0 no, 1 si

El grupo de comparacin es Urbano comn. Tamao de la escuela: matrcula inicial de 1 a 6. Libros por alumno: cantidad de libros por alumno. Se considera la matrcula inicial de 1 a 6 ao y todos los libros que hay en la escuela segn el director Cantidad de recursos didcticos que funcionan correctamente por alumno: se consideran 8 recursos por los cuales se le pregunt al director de cada escuela y se relaciona con la matrcula inicial de 1 a 6 ao. No se incluy en el modelo porque presenta una correlacin alta con la matrcula escolar (ver punto 3 del anexo). Antigedad como director y antigedad en la escuela como director: en aos, segn respuestas de los propios directores. En el modelo se incluye slo la segunda 191

de estas dos variables porque la correlacin entre ellas es alta (ver punto 3 de este anexo). Multiempleo: Segn respuestas de los propios directores. 1=multiempleo, 0=un solo empleo. Cargo efectivo: 1=efectivo, 0=interino-suplencias. Segn respuestas de los propios directores. Contexto escolar: se trata de un ndice que se construy a partir de las respuestas de los padres de los nios de cada escuela acerca de su formacin y del equipamiento de su hogar. En el anexo del captulo 2 se detalla el mtodo empleado para elaborarlo.

192

Imputaciones En los casos de variables a nivel de escuela y de grupo, los missing fueron reemplazados por la mediana de cada estrato. A nivel de alumnos se reemplaz por la mediana a nivel de grupo. Nia: los missing se reemplazaron con la moda del grupo. Para un grupo en que no haba datos, se complet de acuerdo a los nombres de los nios. Veces que repiti: los missing se reemplazaron con la mediana del grupo. Para un grupo en que no haba ningn dato (rural de 7 alumnos), se reemplaz con la mediana del estrato. Preescolarizacin: los missing se reemplazaron con la mediana del grupo en la variable edad a la que ingres a la escuela, segn los padres. Clima escolar: los missing se reemplazaron con la mediana del grupo. Para un grupo en que no haba ningn dato (rural de 7 alumnos), se reemplaz con la mediana del estrato.

Se excluyen del modelo por multicolinealidad: Cantidad de alumnos por recurso didctico Tamao promedio de los grupos Cantidad de grupos Aos de experiencia como director Aos de experiencia como maestro Clima grupal segn el director Equipamiento del hogar Correlacin alta con: tamao de la escuela Correlacin alta con: tamao de la escuela Correlacin alta con: tamao de la escuela Correlacin alta con: aos de antigedad en la escuela Correlacin alta con: aos de antigedad en la escuela Se mide segn el maestro Correlacin alta con: educacin de los padres

193

Tabla A9 Correlaciones de las variables independientes con el puntaje en matemtica Caractersticas de la escuela Tiempo completo CSCC(sm) Rural Privado Matrcula inicial en todos los grados segn el director Libros por alumno Cantidad de alumnos por recurso didctico que funciona correctamente Factor ctxto sociocultural escuela Entorno al menos "problemtico" Caractersticas del director Antigedad como director Antigedad como director en la escuela Multiempleo director Cargo efectivo (director) Clima escolar segn el director Relaciones entre maestros (>=+) Discriminacin entre estudiantes (>=+) Relaciones de los estudiantes entre s y con los maestros (>=+) Motivacin estudiantil y apoyo de las flias (>=+) Violencia y ausentismo y rotacin docente (>=+) Insumos para enseanza (>=+) Relaciones con actores externos a la escuela (>=+) Maestros estrictos con alumnos (>=+) Variables a nivel de grupo Aos promedio de antigedad de los maestros Aos promedio de antigedad en la escuela de los maestros Promedio de maestros con cargos efectivos Promedio de maestros con multiempleo Promedio de satisfaccin docente Promedio clima grupal: violencia (>=+) Promedio clima grupal: discriminacin (>=+) Promedio clima grupal: motivacin estudiantil y apoyo de padres (>=+) Tamao promedio de los grupos Cantidad de grupos PtjeM6 -0,16 -0,16 -0,22 0,51 0,23 0,15 -0,14 0,70 -0,06 PtjeM6 0,10 0,17 0,10 0,09 PtjeM6 -0,11 0,14 0,24 0,40 0,11 -0,13 -0,22 PtjeM6 0,16 0,22 -0,06 0,20 0,15 -0,06 0,45 0,23 0,24

194

Variables a nivel de alumnos Nia Preescolar desde 5 aos o antes Cantidad de veces que repiti ndice de clima escolar segn alumno Factor nivel educativo de los padres Equipamiento del hogar ndice calidad de la escuela segn la familia

PtjeM6 0,09 -0,29 0,2 0,37 0,32 0,12

Perfil de los alumnos con y sin respuesta a la prueba de matemtica El anlisis que se presenta en este punto se realiza de manera exploratoria y nicamente para la prueba de Matemtica. Es posible que la situacin que aqu se muestra se reitere en los otros dos casos. Sin embargo, un anlisis detallado del posible sesgo de los alumnos con y sin respuesta en cada prueba ser objeto de un futuro anlisis. En esta instancia, el objetivo es nicamente dejar consignada la posible existencia de tal problema. A continuacin se presenta un anlisis comparativo entre los casos con y sin respuesta en Matemtica, de manera tal de contar con indicios acerca de su posible sesgo, aunque se trata nicamente de 217 casos en 6377. Aunque son menos de un 5% los casos que no responden la prueba, igualmente es razonable llevar adelante el anlisis. En principio, al comparar la distribucin de los alumnos con y sin respuesta en Matemtica en las variables: Tipo de escuela Contexto sociocultural individual Sexo Repeticin Preescolarizacin Puntaje en lectura

encontramos que en todos los casos las pruebas de hiptesis realizadas resultaron significativas (2 < 0,05 y F . < 0,05). Entre quienes no respondieron, es mayor la proporcin de alumnos de escuelas pblicas, varones, de contextos medio bajo y bajo y con experiencias de repeticin. Su promedio en lectura es significativamente ms bajo que el de quienes s realizaron la prueba de Matemtica. Si bien 2 resulta significativo, en la distribucin porcentual no se encuentran diferencias destacables segn la edad de ingreso al sistema educativo. Todo esto nos permite pensar que si bien se trata nicamente de un 3,4% de los casos, los mismos podran tener un sesgo en relacin a los que s contestaron la prueba. El abordaje de este tema se realizar en un futuro trabajo; en este informe resulta de inters nicamente documentar la situacin.

195

Cuadro A1 Porcentaje de alumnos en cada tipo de escuela segn respuesta a la prueba de matemtica. Hizo prueba de matemtica Total No Si UC 73% 70% 70% TC 6% 6% 6% CSCC(sm) 10% 7% 8% Privado 6% 14% 14% Rural 5% 2% 2% Total 100% 100% 100% Cuadro A2 Porcentaje de alumnos en cada contexto sociocultural (individual) segn respuesta a la prueba de matemtica. Hizo prueba de matemtica Total No Si Alto 2% 19% 19% Medio alto 3% 11% 11% Medio bajo 47% 35% 35% Bajo 47% 35% 36% Total 100% 100% 100% Cuadro A3 Porcentaje de varones y nias segn respuesta a la prueba de matemtica. Hizo prueba de matemtica Total No Si Varn 57% 49% 49% Nia 43% 51% 51% Total 100% 100% 100% Cuadro A4 Distribucin porcentual de la cantidad de experiencias de repeticin segn respuesta a la prueba de matemtica. Hizo prueba de matemtica Total No Si Ninguna 64% 75% 75% 1 22% 19% 19% 2 12% 5% 5% 3 2% 1% 1% 4 1% 0% 0% Total 100% 100% 100%

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Cuadro A5 Distribucin porcentual de la edad de ingreso al sistema educativo segn respuesta a la prueba de matemtica. Hizo prueba de matemtica Total No Si 5 aos o antes 89% 87% 87% 6 aos 11% 12% 12% 7 aos 1% 1% 1% Total 100% 100% 100% Tabla A6a Diferencia de medias en el puntaje en Lectura segn respuesta a la prueba de matemtica 95% Confidence Hizo Std. Std. Interval for Mean N Mean Min Max matemtica Deviation Error Lower Upper Bound Bound No 1608 527 97,8 2,43962 522 532 19 816 Si 47629 543 101,8 0,46662 542 544 19 970 Total 49237 543 101,7 0,45855 542 544 19 970

Comparacin de medias de los puntajes en cada prueba segn realizacin o no de otra prueba. Tabla A7a Puntaje en Lectura segn realizacin o no de Matemtica y de Ciencias 95% Confidence Std. Std. Interval for Mean N Mean Minimum Maximum Deviation Error Lower Upper Bound Bound Responde 47629 581,1982 108,59828 0,49761 580,2229 582,1735 7,46 1111,61 Matemtica* No responde 2738 533,6312 123,60986 2,36227 528,9992 538,2632 -55,01 942,07 Total 50368 578,6123 109,99592 0,49012 577,6517 579,573 -55,01 1111,61 Responde 47563 534,8162 91,44374 0,41929 533,9944 535,6381 -61,09 918,85 Ciencias* No responde 2793 507,2345 91,45168 1,73033 503,8417 510,6274 -68,77 762,13 Total 50357 533,2862 91,66096 0,40847 532,4856 534,0868 -68,77 918,85 * F <0,05 Tabla A7b Puntaje en Matemtica segn realizacin o no de Lectura y de Ciencias 95% Confidence Std. Std. Interval for Mean N Mean Minimum Maximum Deviation Error Lower Upper Bound Bound Responde 47629 543,3477 101,83608 0,46662 542,4331 544,2622 18,83 970,19 Lectura* No responde 1608 526,8632 97,81385 2,43962 522,0781 531,6484 18,83 815,56 Total 49237 542,8095 101,7485 0,45855 541,9107 543,7082 18,83 970,19 Ciencias** Responde 50224 533,292 91,65624 0,40898 532,4904 534,0936 -68,77 918,85 197

No responde Total * F <0,05, ** F>0,05

132 531,091 50357 533,2862

93,76633 8,15563 514,9575 547,2246 91,66096 0,40847 532,4856 534,0868

382,91 -68,77

709,8 918,85

Tabla A7c Puntaje en Ciencias segn realizacin o no de Lectura y de Matemtica 95% Confidence Std. Std. Interval for Mean N Mean Minimum Maximum Deviation Error Lower Upper Bound Bound Responde 47563 543,3779 101,87963 0,46715 542,4623 544,2935 18,83 970,19 Lectura* No responde 1674 526,6558 96,58891 2,36089 522,0252 531,2864 18,83 815,56 Total 49237 542,8095 101,7485 0,45855 541,9107 543,7082 18,83 970,19 Responde 50224 579,0199 109,24268 0,48746 578,0645 579,9754 -55,01 1111,61 Matemtica* No responde 143 435,6599 223,31186 18,6608 398,7715 472,5482 -55,01 787,39 Total 50368 578,6123 109,99592 0,49012 577,6517 579,573 -55,01 1111,61 * F <0,05

Modelo multinivel El modelo se corri con efectos fijos, esto es, se consideran iguales pendientes por escuela. No se incorporaron interacciones en el modelo. Se ponder por el peso de la escuela, del docente y el peso en matemtica de 6 segn corresponde a cada nivel.

198

199