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Procesos amorfos: Saber y conocimiento en adolescente

Vctor Mendoza Padilla1 El presente texto no es ms que reflexiones frente al saber y conocimiento adolescente. Para ello me valdr de una suerte de ideas que durante mi tiempo como docente orientador y universitario he ido acumulando en torno a las preguntas que formulan mis estudiantes. Dudas que atraviesan no solo el plano de lo acadmico sino tambin de lo personal, en tanto considero que no son sujetos divididos, y que su formacin les conlleva una responsabilidad consigo mismo, pero tambin para con los dems. Dar uso entonces a algunos apuntes, relatos y experiencias que me permitan ir hilando un manto tierno que nos permita cobijarnos bajo el saber y el conocimiento factico y cientfico desde la mirada adolescente. Los nombres utilizados al pie de los relatos los he modificado con la firme intencin de cumplir la palabra dada a quienes me permitieron utilizar sus historias de vida para ejemplificar algunas cosas, a ellos y ellas gracias. Iniciar por decir que la escritura con relacin al sujeto joven es compleja, y que preferimos en algunos casos hacer abstracciones con relacin a su comportamiento desde una mirada centrada en aspectos que nada tienen que ver con el intentar comprenderle o pretender dar respuestas a sus inquietudes. El cumulo de textos que analizan e intentan explicar las maneras de cmo abordar al sujeto adolescente se registran desde pocas anteriores a la revolucin industrial inglesa, hallando sustento en explicaciones teolgicas que describan al nio como el ngel del hogar, hasta darle posicionamientos sociales de pequeo trabajador, a fin de dar respuesta a intereses Estatales (Inglaterra-revolucin industrial). Los estudios de Ximena Pachon y Celia Muoz (1990), nos ayudan a entender cmo vivan los nios de la Bogot de los aos 1990 a 1930 por ejemplo. Decadas en las cuales se gesto en el pas la primera ley para el trato y la atencin de menores delincuentes o moralmente abandonados en nuestro pas (Ley 98 de 1920), en la cual la vagancia era penalizada. El mismo recorrido histrico nos lleva a pensarnos como se dieron las modificaciones normativas para intervenir con quienes requeran de proteccin especial del estado, y en vista de ello luego multiples reformas se consagro el
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Trabajador Social. Universidad de Cartagena. Magister en Trabajo Social, nfasis en familia y redes sociales. Universidad Nacional de Colombia. Diplomado en Pedagoga. Unipanamericana. Docente Orientador Colegio Jos Jaime Rojas I.E.D. Docente Universidad Externado de Colombia.

Codigo del Menor (ley 2737 de 1989) en el cual el Estado deba garantizar los derechos de quienes no gozaban aun de la mayora de edad. Bajo esta ptica un estado garantista protega toda forma de maltrato, y se presuma la baja capacidad de pensar y razonar de los nios, nias y adolescentes. Hoy da con la entrada en vigencia de la Ley 1098 de 2006 se ponen en escena las cualidades de un sujeto joven capaz de reflexionar frente a hechos como la vulneracin de derechos de los otros, y de ser responsable de sus actos, es decir, se le atribuye la capacidad de poseer saberes y conocimientos. Saber y Conocimiento adolescente Existen actualmente dentro de las denominadas ciencias puras (fsica, matemtica y qumica) un tipo de conocimiento que est en proceso de ser replanteado, y es ese saber que coloca al sujeto investigador por fuera del objeto a investigar, que lo distanciaba del objeto y que actualmente propone un tipo de investigador consiente, conocedor previo desde el lenguaje. Propone esta nueva forma de investigar un romper paradigmtico poco recursivo en el cual el investigador era un ser tan inanimado (sin alma) como el objeto de su investigacin; esta nueva forma de indagar, esculcar para hallar respuestas da paso a las ideas que del objeto tiene el sujeto, que hacen de l, su construccin. El resurgimiento del saber parcializado, y por dems permeado por lo que el investigar considera como universal encuentra su talanquera en el reconocimiento de la diversidad cientfica, es decir, en la multiplicidad de respuestas ante un mismo problema siguiendo a Thomas Kuhn. De tal suerte que los razonamientos frente a la exactitud numrica, las posturas teolgicas radicales, las formulas intervencionistas Estatales para dar soluciones a problemas como la pobreza, el hambre y lo que se consideran Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI) han dado al traste con las teoras actuales en las cuales, los individuos son sujetos o colectivos con necesidades particulares, ello es, con un saber y sentir propio, que requiere soluciones no universales ni convencionales en algunos casos. Es ese sentir el que permite comprendernos como seres que generan teora a partir de intereses propios, oxigenados quizs por miradas exgenas de quien se hace llamar investigador, y que garantizan que de algn modo se es imparcial al momento de transmitir lo que se estandarizar bajo la conceptualizacin epistemolgica del conocimiento, el cual deber estar sustentado en la lgica de la razn? Los contenidos puestos en escena como resultado obtenido de las preguntas formuladas como de investigacin, sern producto entonces tambin de la

construccin de la realidad del sujeto (Berger y Luckman, 2001), co-creados desde el lenguaje. El mismo lenguaje en que expreso la lgica moderna (Garca, 2006). El saber tiene diversos sabores y matices. Existe un sabor dulce y simple de digerir, es ese que no requiere ser comprobado por mtodos y metodologas, en tanto no se pone en duda desde el inicio su certeza, su fiabilidad, y menos si se vinculan a l afectos: El Saber Ancestral. Recuerdo con sentimiento de cario como aquel seor de tez azabache, cabello color de luna llena en noche oscura y manos que transmitan calma me enseaba a acomodar cada ficha en secuencia, dependiendo del movimiento que ejecutara mi antecesor, pero siempre pensndome de manera estratgica qu ficha colocara mi sucesor. Con el saber que da la experiencia, y no siempre lo escrito transmiti un conocimiento del que ms tarde me valdra para ensear a contar, sumar, restar y a ver que lo matemtico, eso tan exacto y cientfico tiene cabida tambin en el juego de lo popular, de lo cotidiano, y que no siempre requiere de formulas y posturas rgidas para ser transmitido. En ese juego tambin aprend del abuelo a contar nmeros, pero tambin a contar historias como una forma de entretener al otro, de ver el mundo de otra forma. Entend que la construccin de la realidad depende tanto del pasado como del futuro, y que cada movimiento que hacemos encuentra su fundamento en lo que creemos y somos capaces de armar sustentado en nuestras ideas, en nuestra forma de ver y conocer el mundo. Es en esta forma de comprender lo que conocemos que iniciamos a plantearnos interrogantes, preguntas nacidas de las inquietudes a partir de lo que para otros es externo, y que nada tiene que ver con nosotros como sujetos activos, en relaciones constantes. Considero entonces que toda pregunta que nos surge no es espontanea, sino que parte de una duda, una inquietud puesta en escena solo en el momento que consideramos justo hacerla, motivados por algo. Por ejemplo, un estudiante durante la clase formula preguntas en torno al tema que el profesor explica, pero dichos cuestionamientos son producto, sin as considerarlo de un inters particular por obtener un aprendizaje de algo que antes se desconoca con qu motivo?, cul fue el mvil para que se verbalice dicha pregunta? eso solo lo sabe o desconoce el autor que cuestiona. Poner en escena las dudas no es tarea fcil para quienes ostentan el titulo de estudiantes, y por dems adolescentes inmersos en la escuela, mxime si se est en espacios donde las miradas cientficas positivistas, aquellas sustentadas en el

ensayo y error, de las miradas universalistas y radicales indican que se est frente a un alumno, es decir, alguien que requiere ser alimentado (Contreras, 2002) El abuelo con su saber ser, saber hacer y saber estar alimentaba en esos das mi intelecto, adelantndose en tiempo y espacio a lo que ms tarde categorice como competencias, y que luego las comprend. Fueron y son esas competencias las que me llevan a pensarme en el ahora cmo es que conocen los adolescentes? y qu los motiva a investigar?; no desde el concepto de investigacin sustentada insisto en los esquemas del positivismo, sino bajo los criterios de la inocencia conceptual juvenil, es decir, libre del constructo academicista que imposibilita ver verdades simples, o lo que es igual, ver la parte en el todo y el todo en la parte sustentado en el paradigma de la complejidad (Morin, 2000) Adolescente: alguien que ya no es nio, pero que tampoco es adulto, y que le falta algo. El trmino adolescente etimolgicamente hace referencia a un sujeto incompleto, se refiere a aquel o aquella persona que adolece, que es carente de algo (Mendoza, 2011). Ese vaco no se ha logrado establecer con el paso de los aos, y es por ello que preferimos describir esta etapa de la vida bajo conceptos de rebelda, falta de criterios para tomar decisiones, y otro tanto que inventamos para justificar conductas que no podemos explicar, y preguntas que no podemos responder en tanto adultos, inmersos en procesos de enseanza y aprendizaje. Intentar dar respuesta a las preguntas que se plantean los adolescentes a travs de la razn (cientfica en algunos casos) es intentar obtener como resultado el hallar similitud en todas las nubes que se observan en una tarde de cielo despejado. Cada sujeto es una historia, cada historia es una vida, y cada vida un interrogante no despejado. Bajo este cielo se construye la realidad social (Berger y Luckman, 2001) para ellos y ellas, la cual responde a la forma cmo viven y comprenden la multiplicidad de universos (multiversos desde el paradigma de la complejidad) en los cuales se mueven, y a los que deben dar respuesta, de tal suerte que logren vivirla sin intentar comprenderla, porque al fin y al cabo tambin les rotulamos de inmediatistas por su edad. El conocimiento durante la adolescencia se basa en las universalizaciones, y en algunos casos en los simples razonamientos, constituyndose en un primer instante en un saber A priori, bajo un cumulo de teoras dadas desde la escuela

tradicional, en la cual el cuestionamiento frente a lo dicho por el mentor, tutor o maestro no es posible. Ese saber pasa con la experiencia, con lo vivido por el o la adolescente por un proceso de deconstruccin que le permite plantearse cuestionamientos frente a la forma como vive y conoce sus universos, dando paso a lo que el filosofo prusiano Immanuel Kant entronizo en el conocimiento como A posteriori, y que nos permite diferenciar entre lo que creamos como algo universal, para bajarlo al plano de lo particular, es decir, de lo personal. Los y las adolescentes viven entre mitos mrficos (Morfeo Dios del Sueo), bajo conceptos de A priori y A posteriori, en un devenir que les lleva a construir sus realidades en el limbo, es decir en su propio espacio de la nada que les permite navegar en las aguas del bien y el mal, llegando a acariciar simblicamente hablando, el rostro de Hades (Dios griego de la muerte) al no cumplir con la meta esperada por los adultos: pasar del no ser al ser. Es esa muerte simblica lo que en algn momento les lleva a pensarse en temas que para algunos son tab.
Por qu no iniciar relaciones sexogenitales ahora?, por qu debo esperar a que me case para conformar una familia? Qu se siente el meter marihuana? Mi mam me dice que esas preguntas se las haga en otro momento que aun soy muy joven para estar pensando en pendejadas. Santiago. 15 aos. Grado 9

En la construccin antes referida es posible que se gesten algunos de los interrogantes de los adolescentes, y a los cuales intentan dar respuesta desde la experimentacin. Desde el exponerse ante el Otro (entendido como un tercero externo) para comprederse como un sujeto mixturado, es decir, construido desde mltiples historias encontradas y que originaron y condujeron a lo que hoy da representa, un ser biolgico enmarcado en procesos subjetivos y grupales, pero que a la vez se le exige sea un ser fragmentado socialmente.
En la casa me toca comportarme de una forma, porque sino mi cucha me casca. Aqu en el colegio me toca drmelas de malo, porque sino me la montan. En la calle normal, juego con mis amigos, pero si me buscan me encuentran. (Rigoberto. 13 aos. Sexto grado)

Dicha fragmentacin nos lleva a pensarnos en las divisiones antes no vistas frente a categoras actuales y que de alguna manera demarcan los intereses de quien investiga: la perspectiva de gnero. Refera al inicio los estudios de la antroploga Ximena Pachon frente al tema de infancia en Colombia, en tanto que histricamente el sujeto adolescente ha sido mirado desde la masculinidad. Ello no obedece a mi manera de ver a un proceso

discriminatorio intencionado de manera directa, sino unas necesidades temporales, las cuales hoy da estn siendo replanteadas, y que dan voz al mal denominado sexo dbil, las mujeres. En este sentido, la forma de investigar desde lo juvenil debe contemplarse desde una perspectiva de gnero, sin caer en el juego de lucha de sexos, sino en el nimo exploratorio de la equidad y el compartir saberes. La suma de los factores si altera el producto Existen algunos factores que al momento de plantearse una investigacin si alteran lo que se espera. Dentro de esos deben ser tenido en cuenta al momento de revisar qu y por qu se investigan determinados temas por parte de los y las adolescentes. Por ejemplo que tareas son desarrolladas en el hogar.
En mi casa quien hace los oficios soy yo. Debo sacar tiempo para hacer las tareas del colegio tambin mis hermanos estudian pero mi mam dice que ellos tienen es que ayudarle a mi pap a trabajar. Estefania. 16 aos. Grado 11

De tratarse temas de investigacin como el amor, designado como sentimiento atribuible al sexo femenino en tanto se asemeja a la ternura y el cuidado del Otro, ligado a la frase categrica de que los hombres no lloran, y menos tienen derecho a sentir, tambin se han establecido diferencias al momento de investigar. Son los adolescentes con sus inquietudes quienes alimentan las necesidades de hallar respuestas a lo sentimental, esperando respuestas a sus inquietudes, pretendiendo desligar emocin y razn para explicar algo que solo desde su corporalidad pueden comprender. En ese orden de ideas no es lo mismo preguntar a un adolescente de sexo masculino qu es el amor, que cuestionar frente a este hecho a una adolescente de sexo femenino. De hacer el ejercicio ello nos permitir obtener respuestas que afectivamente quizs no les toquen a unos u otras. Pero si a ese mismo adolescente se le pregunta si se ha enamorado alguna vez, y que describa sus emociones e intente conceptualizar lo que es el amor a partir de lo que expresa, de seguro se tornar compleja su respuesta, y es que vincular razn y sentimiento aun est distante de toda capacidad argumentativa, o al menos eso nos ensearon en un principio con el conocimiento racional. Creo entonces que es all desde donde se debe partir para entender qu realmente interesa investigar y por qu a los y las adolescentes les interesan plantearse algunas preguntas (preguntas problemas por dems), que luego los adultos nos encargamos desde la academia de darles nombre, bajo el concepto de categoras. Las vivencias contextuales hacen parte de esos factores que conllevan a establecer el inters de las preguntas que formulan los adolescentes. Ello como

producto de la socializacin secundara si as lo deseamos ver, y que de una u otra manera establece sus parmetros comportamentales. El saber contextualizado permite al adolescente trazarse como una carta de navegacin estrategias para no perderse en su propio limbo, y llegar a ser lo que de l o ella se espera, al menos en su hbitat natural. Bajo estas condiciones los y las adolescentes primero necesitan para poder establecer intereses de investigacin un saber algunas veces nato, que les permita sobrevivir en su contexto, para acceder luego a esa construccin del conocimiento innato que es lo que les permite hallar respuestas a sus interrogantes, algunas veces como ya deca desde lo fctico (experimentacin por modo propio), o por un tercero, porque al fin y al cabo lo que no se encuentra en casa se busca en la calle. Las respuestas halladas por los adolescentes cuando investigan sobre sus inquietudes, merecen entonces un reconocimiento en el plano de lo conceptual, en tanto las ideas son debatidas hallando controversias, desacuerdos o adeptos. De manera aparente los hallazgos no tienen forma (son amorfos) para quienes gozan del ttulo de adultos formados (maestro y madres o padres), pero para quienes viven el saber y conocer en ese instante de sus vidas, es llegar a algo as como plantearse posturas epistemolgicas frente a determinado tema. Hablar entonces de adolescentes, y de la forma como estos construyen saberes y conocimientos, es incursionar en la mente de quienes como ya haba dicho estn en proceso de formacin fsica y mental, al menos de forma aparente, pero que requieren de respuestas certeras, a interrogantes que parecen nimios, pero que al ser analizados tienen el mismo peso de la construccin histrica y metdica que requerira una investigacin cientfica, en tanto parte de un inters particular, que al ser compartido con el grupo de pares, obtiene el carcter de lo universal.

Bibliografa Berger, Peter y Luckman, Thomas (2001) La construccin social de la realidad. decimosptima reimpresin. Buenos Aires: Amorrortu editores.

Garca, Rolando (2000) El Conocimiento en construccin. De las formulaciones de Jean Piaget a la teora de sistemas Complejos. Editorial Gedisa, Barcelona, Espaa Mendoza Padilla, Vctor (2011) Una mirada a los saberes de accin de los profesionales en Trabajo Social en el abordaje de familias de adolescentes infractores privados de la libertad. Tesis de Maestra, Facultad de Ciencias Social y Humanas. Programa de Trabajo Social. Universidad Nacional de Colombia. Bogota- Colombia. Morin, Edgar (2010) La mente bien ordenada. Los desafos del pensamiento del nuevo milenio. Buenos Aires: Editorial Seix Barral Palomino F, Jorge A (2010) Transmutacin alqumica: procesos de investigacin en inventudes. En Inventudes. Investigacin para jvenes. Comp. Nini Alejandra Cabra. Bogota: Universidad Central Internet Contreras C. Adrian F (2002) Alumno = sin luz? Un equvoco. En Publicado en Diario Los Andes y Diario Catlico (el 30/04/2002) http://docyalum.fullblog.com.ar/alumno-sin-luz-un-equivoco.html Fecha de consulta: 5 de junio de 2013. .