Está en la página 1de 22

ARGUMENTACION TEORICA - CONCEPTUAL

INDICE 1.-INTRODUCCION GENERAL 2.- DESARROLLO DEL TEMA 2.1. RESUMEN SOBRE LA TEORIA PSICOLOGICA DE VIGOTSKY 3.- APORTES CRITICOS DE COLE MIKE AL CONCEPTO DE ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP) 4.- QUE ES LA EVALUACION PSICOLOGICA? 5.- FACTORES SOCIOCULTURALES 6.- CONSIDERACIONES 7.-BIBLIOGRAFIA

1.-INTRODUCCION GENERAL El presente trabajo nos permitir conocer aspectos tericos - conceptuales referidos a la teora vigotskiana y otros aportes, los procesos de evaluacin psicolgica, que a diario, en diferentes contextos, circunstancias y con distintos tipos de poblaciones, debemos, realizar los psiclogos clnicos , educativos y sociales con el fin de conocer, determinar indagar o averiguar los distintos aspectos de la personalidad humana segn demanden instituciones o particulares, utilizando instrumentos que nos permiten medir, cuantificar e interpretar, es en este marco que tropezamos con dificultades metodolgicas puesto que muchas veces no se consiguen obtener los resultados esperados a causa de que algunos factores o que intervienen en la evaluacin como los instrumentos, idioma y otros que ms adelante identificaremos impiden cumplir con su objetivo en determinadas circunstancias y con alguna parte de la tan diversa poblacin con la que contamos en nuestro medio, estas dificultades hacen que la validez y o fiabilidad del proceso evaluativo este en duda.

Segn la teora vigotskiana los factores Socio culturales son determinantes por su importancia no solo en el los procesos evaluativos sino que trascienden a estos. Es por esa razn que el objetivo de este trabajo es Conocer e identificar los factores socio culturales que intervienen en los procesos de evaluacin psicolgica para garantizar la validez o fiabilidad de los instrumentos que se aplican, para poder llegar a nuestro objetivo se realizara una argumentacin terica en base a la revisin y anlisis al texto base del modulo III materiales bibliogrficos, E BOOK S y consultas del Medio Electrnico, concernientes al tema que vi por conveniente mencionar a lo largo de esta argumentacin terico- conceptual.

ARGUMENTACION TEORICA CONCEPTUAL, DE LA IMPORTANCIA DE LOS FACTORES SOCIO CULTURALES EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOGICA

2.- DESARROLLO DEL TEMA 2.1. RESUMEN SOBRE LA TEORIA PSICOLOGICA DE VIGOTSKY Para entender qu son los factores socio culturales debemos necesariamente introducirnos en la teora de Vigotsky que es base y fundamento del texto del III modulo presentada por la autora Pilar de Lacasa, con este fin presento este resumen para que a partir de este conocimiento general nos sea posible llegar a lo especifico que es Conocer e identificar los factores socio culturales que intervienen en los procesos de evaluacin psicolgica para garantizar la validez o fiabilidad de la metodologa que se aplica. Vigotsky lleg a la conclusin fundamental de que uno de los errores del conductismo se resume en que "olvid al hombre" y esto impidi que la vieja psicologa se elevara al nivel de la ciencia autntica de los fenmenos propios del hombre. Tambin concluy que la teora de Piaget, acerca del lenguaje egocntrico y el desarrollo intelectual del nio, dejaba de lado la actividad social y la relacin del nio con esta actividad. Segn Vigotsky, para que un individuo pueda ser un ser social, incorporado a la sociedad y a la historia, tiene que incorporar los elementos culturales dados en las formas de trabajo, en los estilos de vida, y sobre todo, en el lenguaje de la comunidad donde vive. La base del proceso de

incorporacin social de un individuo es la internalizacin de los instrumentos y las acciones, no slo fsicos, sino primordialmente simblicos. Vigotsky sostuvo que aquello que los nios logran hacer con ayuda de otras personas ms capa-ces, pudiera ser ms indicativo y revelador de su nivel intelectual que aquello que pueden hacer por s solos. La nica buena enseanza deca Vigotsky es la que adelanta al desarrollo. Seala enfticamente que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la mediacin de otras personas ms versadas, situacin que se torna ms evidente y esencial en el mbito escolar, en la interaccin entre el alumno y el maestro. La idea implcita es que existe un rea potencial en el crecimiento intelectual del nio que slo puede ser apropiadamente desarrollada por intermedio de otras personas. Esta rea potencial del crecimiento intelectual fue denominada por Vigotsky: zona de desarrollo prximo. Vigotsky elabor la zona de desarrollo prximo y se interes no solamente por la evaluacin psicolgica de las capacidades cognoscitivas del nio, sino tambin, en la evaluacin pedaggica de las prcticas educativas. Consideraba que el objetivo fundamental de la educacin es introducir al ser humano en una cultura pre-existente de pensamiento y lenguaje. A partir de aqu, se puede definir a la ciencia educativa, al menos en cuanto a una de sus funciones sustantivas, como: la organizacin y el empleo, por personas ms capaces, de los instrumentos simblicos disponibles, orientados al desarrollo de las capacidades potenciales del alumno. Vigotsky coloc en un lugar central su idea de que, como ciencia concreta, la psicologa debe unir todos sus esfuerzos hacia la investigacin de la conciencia y el comportamiento del hombre como ser consciente, social e histrico. La psicologa debe estudiar el comportamiento del hombre como "todo aquello que hace el hombre" y su conciencia que presenta la misma realidad que el comportamiento. Considerando que deben presentar una ntima relacin, deben estudiarse con mtodos objetivos. Este nuevo concepto de la conciencia y el comportamiento del hombre como objeto de la psicologa, fue el resultado de la consi-deracin de Vigotsky del estudio marxista de la actividad humana, el cual fue el comienzo de toda la "nueva" psicologa.

El problema de las funciones psquicas superiores constituye el ncleo central del sistema de Vigotsky, basado en el historicismo. Es decir, todo el sistema de ideas presentado por Vigotsky se resume en el problema de la formacin y desarrollo de las funciones psquicas superiores, entendindose stas como la actividad simblica compuesta de sus formas exteriores lenguaje externo, lectura, escritura, dibujo, etc. y de sus formas interiores como la atencin dirigida, la memoria lgica, el pensamiento conceptual, etc. Las funciones psquicas superiores constituyen una nueva formacin psquica que aparece despus de otros procesos psquicos elementales y que nunca se presentan de forma acabada, sino que son el resultado del desarrollo filogentico y ontogentico, originado en el proceso de manejar los medios culturales y exteriores del desarrollo de la sociedad, el lenguaje, la escritura, el calculo, etc. Las funciones psquicas superiores, entonces, son el resultado de la enculturacin, de la influencia cultural en el aprendizaje y en el desarrollo, y slo pueden ser explicadas en su gnesis por su historia, situndolas en su contexto originante. En la base de las funciones psquicas superiores se sita la actividad laboral y con ella la actividad mediatizadora del hombre, que incluye el uso de instrumentos y signos en su accin directa sobre la realidad y sobre s mismo. El hombre comienza a utilizar consigo mismo aquellas formas de conducta, signos e instrumentos que antes otros le aplicaron a l. As asimila las formas y acciones sociales de actuacin y las transfiere a s. Todas estas formas de conducta, signos e instrumentos son producto del desarrollo de la cultura, fenmenos de la cultura humana creados por el propio hombre, dentro de los cuales, Vigotsky consider su "ncleo central" al lenguaje y sus significados verbales, como mecanismos determinantes en todas las formas de actividad del hombre. Vigotsky consideraba que para poder captar el mecanismo del desarrollo era preciso hacerlo en el propio curso de ste y, an ms, que para captar el potencial de crecimiento del nio, era menester que los procedimientos de medida examinaran el campo de actividad donde realmente tena lugar ese crecimiento, Io que implicaba analizar el funcionamiento interpsicolgico. Examinando la ejecucin individual del nio, es decir, su nivel de desarrollo actual y el nivel de ejecucin que alcanza funcionando a nivel interpsicolgico nivel de

desarrollo potencial podra realmente establecerse el permetro, rea o valor del potencial del desarrollo. Son las relaciones con personas ms capaces las que posibilitan y propician un desarrollo ms aII del nivel actual. El principio que se puede extraer de esta consideracin es que Io que el nio puede hacer hoy con ayuda de adultos o de pares ms capaces, Io podr hacer maana por s solo. En el fondo de este principio subyace la idea de que no es slo que los nios logren habilidades conductuales, sino que, por medio de la interaccin con otras personas logran un mejor control de los procesos intelectivos mediante el aprendizaje de nuevos medios de autorregulacin. El lenguaje es el ms privilegiado aunque no exclusivo de los sistemas mediadores en la transmisin racional, cultural, intencional y del pensamiento a los dems. El lenguaje, como instrumento simblico que regula las relaciones con los dems, est integrado funcionalmente a la accin, al convertirse en un instrumento del pensamiento dedicado a la bsqueda y a la planificaci6n de tareas cognoscitivas y prcticas. Los smbolos median los procesos psicolgicos y su dominio se alcanza en las relaciones interpsicolgicas, permitiendo as su empleo individual en el plano intrapsicolgico mediante la inte-riorizacin, como reconstruccin interna de una operacin externa. Vigotsky formul la ley psicogentica del desarrollo de la siguiente manera: "Cualquier funcin en el desarrollo intelectual del nio aparece en esencia dos veces, en dos planos: primero, como algo social, despus, como algo psicolgico; primero, entre la gente como una categora nter psquica, despus, dentro del nio como una categora intra psquica". La ley psicogentica del desarrollo no es slo la derivacin de todo Io interno de Io externo, de todo Io que ahora es para s de Io que antes fue para los dems. La esencia reside en considerar Io externo como social; as cualquier funcin psquica superior fue externa porque fue social antes de ser interna; antes de ser una funcin psquica propiamente dicha, fue una relacin social entre dos personas. La autorregulacin se manifiesta primero con la ayuda de los dems y ulteriormente, se internaliza y funciona de manera autorregulada, an sin el apoyo o gua de otras personas, transformando y formando la propia psiquis.

De acuerdo a Vigotsky, la interiorizacin es una propiedad esencial del aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje, el adulto muestra al nio la manera como puede aprovechar ciertos instrumentos simblicos para la solucin ms eficiente de las tareas: una vez que han internalizado esos recursos semiticos, stos se convierten en elementos propios del desarrollo del nio. Esta internalizacin de los recursos semiticos no slo es vlida para el lenguaje, sino para todas las adquisiciones simblicas del nio: grficos, nmeros, modas, etc. De Io anterior se desprende que la internalizacin se mejora y optimiza cuando los procesos de mediacin se ordenan progresivamente y permiten al nio una adecuacin ms precisa a su nivel de actividad posible. Este ordenamiento progresivo fue definido por Galperin (1978) como interiorizacin por etapas, y en l se facilita el paso de la actividad externa a la interna o mental mediante la dosificacin de los puntos de apoyo de la mediacin. La nocin de zona de desarrollo prximo (ZDP) es la culminacin y sntesis de la conceptualizacin vigotskiana del desarrollo como apropiacin e internalizacin de los instrumentos semiticos propor-cionados por el entorno sociocultural. Vigotsky la defini como la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo po-tencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Empleando esta nocin, se pueden tomar en consideracin no slo los procesos de maduracin intelectual que ya se han completado, sino tambin aquellos que se hallan en estado de formacin, es decir, que han comenzado a madurar y desarrollarse. A diferencia de las concepciones tradicionales del desarrollo, que se avocan a una evaluacin retrospectiva o actual del mismo, Vigotsky proporciona la posibilidad de un anlisis prospectivo. De este modo, la ZDP permite proyectar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, identificando no solamente Io que ha sido interpretado en el desarrollo, sino tambin aquello que est en curso de evolucin. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 10 La categora accin en algunas de las teoras del aprendizaje

3.- APORTES CRITICOS DE COLE AL CONCEPTO DE ZDP

Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de los ltimos 30 aos en ciertos sectores de la psicologa. Tal vez no sera incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de "Zona de Desarrollo Prximo" (ZDP) es la parte ms conocida y a la que con ms frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos. La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prcticos es consecuencia, sin duda, de las condiciones en que se formul originalmente por Vygotski: como una alternativa frente a las pruebas estandarizadas en el terreno educativo. Estas pruebas conducen a enfocar la atencin en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el educando, sin decir nada acerca de lo que est en proceso de aprenderse, pero que por el momento slo se puede realizar conjuntamente con otra persona que es ms experta en la tarea o el problema en cuestin. Esto ltimo es lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo. En cualquier caso esta misma finalidad prctica, por as decirlo, del concepto, ha impedido que se analicen con ms cuidado los problemas de fondo que estn en la base de su elaboracin y a los que trata de dar respuesta. El presente escrito trata de contribuir a examinar, con cierto detalle, el papel que ha jugado el concepto ZDP en la reconceptualizacin de la relacin mente-cultura realizada por Michael Cole. No se pretende ser exhaustivo en el anlisis sino caracterizar las tendencias principales a partir de trabajos recientes del autor. De la ZDP a los artefactos culturales Michael Cole es uno de los psiclogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no slo a dar a conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una aproximacin propia basada en ella. En distintos trabajos, Cole ha hecho una sntesis del proceso que lo llev a encontrar en la obra de Vygotski una alternativa terica a los problemas prcticos que tuvo que enfrentar como profesional de la psicologa. En forma sinttica, despus de una formacin experimental rigurosa especializada en la enseanza de las matemticas, Cole va a trabajar a Liberia. Ah encuentra que los nios (e incluso los adultos) eran incapaces de resolver problemas aparentemente triviales en tareas experimentales (p. e. armar un rompecabezas, clasificar figuras) mientras que podan dar muestras de capacidades intelectuales sorprendentes en actividades de su vida cotidiana (Cole, 1983; Cole y Scribner, 1977). Cole se pregunta cmo es posible que los instrumentos cientficos diseados para la comprensin de las personas produzcan

tales contradicciones, es decir, que simultneamente lleven a ver a las personas como muy listas y como muy tontas. Esto lo hace indagar cmo surgieron los instrumentos que se utilizan para examinar las capacidades cognoscitivas de las personas, lo cual lo lleva a un estudio de los antecedentes histricos de las suposiciones contemporneas sobre la relacin entre mente y cultura. Un recorrido por la antropologa norteamericana del siglo XIX le muestra que varias suposiciones de sta estaban an presentes en la psicologa cognitiva, a saber: 1) que mente y sociedad son aspectos del mismo fenmeno, 2) que las sociedades se caracterizan por niveles de desarrollo cultural-mental, 3) que los niveles de cultura o grados de civilizacin son uniformes dentro de las sociedades 4) que el cambio es el resultado de factores mentales-culturales endgenos (Cole, 1983). Con excepcin de la primera suposicin, la psicologa cognitiva ha conservado las otras tres, de la manera siguiente: se piensa que la conducta individual se puede caracterizar por su nivel de desarrollo (que slo puede ser uno), que cada uno de los supuestos niveles de desarrollo implica una cierta uniformidad de funcionamiento del individuo como un todo y, por ltimo, que el desarrollo es un logro individual. Respecto de la primera suposicin, ha tendido a ocurrir una dicotoma entre cultura y mente como campos especializados de la antropologa y la psicologa, respectivamente, donde a la antropologa le tocara describir y catalogar los productos culturales mientras que a la psicologa le correspondera relacionar los procesos cognitivos individuales con dichos productos culturales (Cole, 1983, 1985). La experiencia de la investigacin transcultural le sirve adems a Cole para concluir que poco se avanza tratando de relacionar la cultura y la mente en trminos de que la primera especifica las variables independientes, mientras que la segunda determina las variables dependientes. Cole adquiere una aguda claridad de la incertidumbre del significado de los resultados de tales investigaciones (Cole, 1985; Cole y Means, 1986). Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotoma que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo. En lo que sigue vamos a rastrear algunos puntos de este itinerario. Dice Cole (1983) que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la interaccin entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a travs de sus interacciones (en el nivel ms evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en los que se forman

y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas). De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente: 1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente. 2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solucin est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje. 3. Que en las ZDP reales el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste. 4. Que las situaciones que son "nuevas" para el nio no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente organizado socialmente. 5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social. Como puede verse, Cole toma el concepto de ZDP bsicamente en el sentido con que lo haban propuesto Wood, Bruner y Ross (1976) para entender el tipo de apoyo que proporciona un adulto que ayuda al nio a realizar una tarea que no podra realizar por s mismo. En este uso an no hay reflexin acerca de las condiciones de elaboracin del concepto por Vygotski ni sobre la forma de su recuperacin. No obstante, es claro que el horizonte de la reflexin desborda cualquier campo temtico especfico, en tanto es un intento de repensar la relacin mente-cultura. Tal vez por esto mismo es que abre varias lneas de reflexin. Cole considera necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del concepto ZDP por diversos investigadores norteamericanos (Griffin y Cole, 1984). Primero, seala que la fuente estndar de las discusiones sobre la ZDP haba sido una versin recortada de Lenguaje y Pensamiento, traducida al ingls en 1962. Segundo, llama la atencin sobre la necesidad de contextualizar histricamente el surgimiento del concepto y, en este sentido, subraya que Vygotski lo desarroll mientras era director del Instituto de Paidologa, en un intento de contrarrestar la difusin de las pruebas de CI provenientes de Europa Occidental de las que pensaba que slo ofrecan una visin del desarrollo alcanzado, pero no decan gran cosa para orientar la instruccin

hacia el logro del potencial pleno del nio. Tercero, distingue dos modalidades en la forma en se haba retomado el concepto de ZDP por los norteamericanos: a) la versin del "siguiente paso", segn la cual el desarrollo del nio podra aumentarse si el ambiente proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre los logros precedentes y las demandas actuales, y b) la versin del "andamiaje" que sostiene que la intervencin tutorial del adulto es inversamente proporcional al nivel de competencia del nio en la tarea en cuestin. Cole critica estas dos interpretaciones de la ZDP. La primera versin por su estrechez en la manera de concebir la tarea. El concepto de ZDP implica varios niveles de la tarea simultneos, de donde se sigue que los adultos sobre todo en los escenarios de la vida real crean y apoyan diversos niveles de participacin de los nios. La segunda versin es criticada porque sugiere ms bien una variacin cuantitativa que cualitativa, mientras que los cambios en el apoyo que proporciona el adulto al nio apuntan hacia diferencias de cualidad, y porque deja abiertas preguntas acerca de la creatividad del nio en el proceso. Despus de las crticas, Cole seala la necesidad de un concepto de ZDP que escape de la metfora espacial y reintroduzca el componente temporal de la construccin, as como la importancia de tomar en cuenta tareas con una secuenciacin menos marcada y donde los adultos tengan tanto un papel como una capacidad ms ambiguas (como ocurre en muchas situaciones cotidianas). Para la reelaboracin del concepto de ZDP, Cole se apoya en el trabajo de otros investigadores soviticos. Del fisilogo N. Bernstein, Cole recupera la idea de que el movimiento nunca existe completamente en un momento dado sino que se despliega en el tiempo y que la realizacin de cualquier accin slo es posible mediante la coordinacin entre lo que se recuerda y lo que se espera. De aqu deriva Cole el planteamiento de que la ZDP incluye modelos de futuro, modelos de pasado y actividades que resuelven las contradicciones entre ellos. Del trabajo del psicofisilogo P. Anokhin, Cole rescata el concepto de sistema funcional, el cual se distingue por romper con una versin simplista de la relacin entre estructura y funcin y por proponer que los sistemas funcionales no slo se caracterizan por la complejidad de su estructura sino por la flexibilidad de los papeles que juegan sus constituyentes. De aqu deriva Cole la sugerencia de que los componentes de la ZDP constituyen un sistema funcional: materiales, tarea, adultos, nio, modelos de futuro y modelos de pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el desarrollo. Finalmente, de A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto de actividad gua (leading activity) concebida como totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones separadas y que

adems caracteriza una forma de relacin definida del nio con la realidad as como una cierta etapa del desarrollo (juego, aprendizaje formal, relacin con los pares, trabajo, etctera). Esta idea le sirve a Cole para destacar tres aspectos. Primero, que constituye una alternativa a la estrategia de definicin de etapas internas e individuales. Segundo, que proporciona un marco para vincular aspectos diversos del desarrollo. Finalmente, que sugiere maneras de experimentar con el reordenamiento de las progresiones, con fines tericos y prcticos. Con base en esta reelaboracin conceptual, Griffin y Cole (1984) exponen su utilidad prctica en dos situaciones de aprendizaje. Una, con un programa de cmputo diseado como un juego para aprender acerca de la recta numrica y otra, en una situacin ms estructurada de aprendizaje durante un taller de verano con nios que tenan dificultades escolares. Cole no discute las implicaciones de esta reconceptualizacin del concepto de ZDP en el contexto general de la relacin entre cultura y mente, sino que se concentra ms bien en las lecciones que se pueden extraer de las dos situaciones de aprendizaje estudiadas. De esta manera, muestra que el papel del adulto no es un papel estandarizado sino que vara en los distintos sistemas funcionales de actividad. Por ejemplo, no siempre proporciona apoyo para una progresin en grado ascendente de complejidad y no siempre asume las funciones ejecutivas o de orden superior: en el juego de cmputo, el propio nio era el que demandaba y regulaba la ayuda adulta necesaria para su propia actividad mental. Adems, tambin subraya que el saber del adulto no proporciona una teleologa para el desarrollo del nio, sino que la organizacin social de la actividad gua ofrece un espacio para que aqul realice anlisis creativos. As, aunque Cole no retoma aqu la discusin que haba iniciado en 1983 y en este sentido parece no explotar las posibilidades del anlisis realizado es claro que la reconceptualizacin de la ZDP agrega algunas especificaciones a los puntos 2 y 3 listados ms arriba (sobre todo por lo que toca al papel de la actividad y conocimientos del adulto en el proceso) y, por ltimo, pero no menos importante, ofrece una demostracin emprica de la utilidad prctica del concepto revisado de ZDP. Esta ltima constituye no slo un espacio de "demostracin" de lo que se ha reflexionado tericamente sino un verdadero terreno de dilogo en el que se construyen y reconstruyen los conceptos. Al ao siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el concepto. Por principio, llama la atencin la idea expresada en el ttulo de ese trabajo de que la ZDP es el lugar en el que la cultura y la cognicin se crean mutuamente, de donde se sigue que tal concepto puede permitir reintegrar los trabajos de los antroplogos y los psiclogos.

Cole enfatiza la preocupacin de Vygotski por romper con la dicotoma entre individuo y ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente constitutivos. No obstante, tambin subraya que la que pudo haber sido una prueba crucial, a saber, los estudios realizados junto con Luria entre los uzbekos, se vio limitada a incluir contenidos culturales locales dentro de los formatos de tareas estandarizadas diseadas para descubrir un supuesto funcionamiento mental universal. En breve, pas por alto los modos reales de interaccin social en los que estaban incrustados esos contenidos y en relacin con los cuales se haba construido el respectivo funcionamiento mental, de modo que al final slo se pudo especular sobre las razones de las diferencias observadas en el desempeo. Vygotski enfatiz la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una manera de caracterizarlos fue en trminos de cambios en el control o responsabilidad. Como ya vimos antes, esta concepcin se aplic primero en el contexto educativo y de las pruebas psicolgicas y ste ha seguido siendo el campo predominante de su uso. Cole aboga por considerarlo como ncleo de una concepcin ms general: la ZDP como la estructura de la actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participantes que ejercen responsabilidades diferenciales debido a una pericia distinta. Cole hace un pequeo recuento de investigaciones psicolgicas y antropolgicas que describen zonas de desarrollo prximo en actividades organizadas culturalmente: uso de refranes entre los kpelle, aprendizaje del tejido entre lo zinacantecos, aprendizaje de la sastrera entre los vai .Cole (1985) concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos: A. La ZDP es una unidad bsica comn al anlisis de las culturas y los procesos psicolgicos. B. La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta (actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas. C. Esas actividades estn pobladas por otros; principalmente, en el caso de los nios, por adultos. D. La adquisicin de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interaccin entre nios y adultos, en el que stos guan la conducta de aqullos como elemento esencial del proceso. Hasta este punto, Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relacin con el concepto de ZDP: a) Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en sentido estricto, es incapaz de realizar por s solo (motivo por el cual, desde otras perspectivas, se afirmara la imposibilidad de dicha experiencia). Tal participacin presupone a otra persona con una pericia y una responsabilidad diferencial en la actividad.

b) Como la ZDP es producto de la interaccin, se entiende que no implique una secuencia predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en particular, en cuanto al papel de las acciones y conocimientos del adulto). c) Como producto interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar slo la perspectiva del adulto o slo la perspectiva del nio en el anlisis del proceso que ocurre entre ellos, es decir, supone un significado especfico de la interaccin que no puede reducirse a la suma de las perspectivas aisladas de los participantes. d) Como producto de la interaccin, la ZDP no implica una dimensin temporal irreductible al aqu y ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro, sntesis que se realiza sin plan predeterminado. e) Permite repensar el desarrollo como una ramificacin compleja ntimamente vinculada al rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un "escaln" o "etapa" homognea dentro de una progresin que permea la totalidad de las posibilidades del individuo. No obstante la clarificacin que Cole ha aportado a la definicin del concepto de ZDP, deja sin abordar un problema de fondo cuyo anlisis parece necesario para desplegar todo su potencial: el problema mismo de la definicin de la cultura. Al abordaje de este problema sustantivo estn claramente orientados los trabajos ms recientes de Cole, lo que ha significado un cambio en el papel jugado por el concepto de ZDP. En el marco de la discusin sobre la existencia y fuentes de una psicologa cultural, Cole (1990) realiza un desplazamiento en las categoras centrales con las que piensa los problemas que hemos sealado. Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev como base de sustentacin, dice que lo especfico de los procesos psicolgicos humanos es que estn mediados culturalmente, se han desarrollado histricamente y surgen a partir de la actividad prctica. Este "desplazamiento" significa que el concepto de ZDP ya no puede ser el eje de la reflexin, en tanto que los tres rasgos especficos de los procesos psicolgicos humanos no destacan inmediatamente o de forma evidente en l (de hecho, el intento de 1985 podramos decir que consisti entre otras cosas en sacarlo del contexto particular de la enseanza escolar para situarlo en el ms amplio de la actividad prctica). En tanto que una psicologa cultural parte del reconocimiento de las capacidades especiales de los seres humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de transmitir las modificaciones acumuladas a las generaciones subsecuentes, es claro que el concepto de artefacto cultural se perfila como ncleo conceptual de la reflexin donde son inmediatamente aparentes la mediacin, la historicidad y la vinculacin con la actividad prctica. Cole tambin introduce,

aunque sin desarrollarla, la idea de que es necesaria una concepcin de la cultura como el medio nico de la existencia humana que funciona simultneamente como restriccin y como herramienta de la accin. Los artefactos cumplen la funcin bsica de coordinar a los seres humanos con el mundo fsico y entre s. Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir, conceptuales o simblicos), por lo que a la vez que permiten actuar sobre el mundo funcionan tambin significativamente. Como consecuencia de la naturaleza dual material/ideal de los sistemas de artefactos que constituyen el ambiente cultural, los seres humanos viven en un "mundo doble", simultneamente "material" y "artificial" (Cole, 1990: 285). En la medida en que los artefactos son una creacin humana, es obvio que tienen una historia que no se puede pasar por alto y que juega en la constitucin de los procesos psicolgicos. Y casi como corolario de lo anterior, si la actividad se constituye a partir del uso de artefactos con historia, es indispensable estudiar los procesos psicolgicos a partir de las formas histricamente especficas de actividades prcticas en las que estn implicadas las personas. De lo anterior se sigue el nfasis en la especificidad contextual de los procesos mentales, sus orgenes sociales y la necesidad de un anlisis "gentico" (que no debe entenderse slo como el estudio del desarrollo en la ontogenia, sino como la necesidad de comprensin del proceso en su movimiento, considerando los diversos "dominios genticos", a saber: filogenia, historia, ontogenia y micrognesis). Cole pone en accin este nuevo marco analtico en relacin con la adquisicin de la alfabetizacin, considerando los niveles filogentico, histrico (donde discute los orgenes de la escolaridad formal), ontogentico (revisando la relacin entre escolaridad y desarrollo de las operaciones lgicas y la alfabetizacin sin escolaridad) y microgentico, donde (en relacin con una experiencia emprica que a la postre result exitosa de adquisicin de la lectura con nios de primaria que tenan problemas escolares) concede especial atencin a la forma como hay que repensar: a) la estructura de la actividad mediada para incluir el tiempo y b) el modo especfico de articulacin nio-adulto-texto-mundo que hace posible el desarrollo de una nueva relacin nio-mundo, mediada por el texto. Es en el nivel microgentico que queda englobada la preocupacin previa por la ZDP, cuyo concepto ya no es utilizado por Cole en esta discusin. Si bien es cierto que en el anlisis detallado del proceso de coordinacin nio adulto texto - mundo, Cole habla de que hay evidencia de que los nios interiorizan el guin de la actividad en la que participan con los otros, el anlisis est emplazado en trminos de mediacin: La lectura... es un proceso emergente de construccin de significado que ocurre cuando la

informacin topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento previo como parte de un proceso general de interaccin mediada con el mundo. La especificidad de esta aproximacin ...est en el nfasis en el papel social del maestro en el arreglo de las condiciones que coordinan los sistemas de mediacin preexistentes en un solo sistema de actividad subordinado a la meta de la comprensin (Cole, 1990: 328). El abandono del concepto de ZDP como eje de la reflexin parece permitir plantear explcitamente los problemas que antes quedaban implcitos, sobreentendidos o borrosamente sugeridos. Tal es el caso de la formulacin de una concepcin explcita de cultura, que aunque es escueta sirve para apuntalar las elaboraciones que se van a realizar posteriormente. El cambio notable lo constituye el desplazamiento del concepto de artefactos culturales al centro de la reflexin. Este concepto permite abordar de una nueva manera la relacin entre accin y contexto, ya que al tener una doble naturaleza (material/ideal), los artefactos son al mismo tiempo "cosas que estn ah" pero que slo pueden constituirse como herramientas (y restricciones a la vez) de una actividad para los que pueden responder a su dimensin significativa. Adems, al aparecer con claridad el carcter histrico de los artefactos, tambin se vuelve apremiante la necesidad de visualizar la accin como una sntesis de distintos planos de temporalidad (o, para decirlo negativamente, la imposibilidad de reducirla al aqu y ahora). Con todo, incluso el concepto de artefactos culturales es expuesto de forma esquemtica y es clara la necesidad de un examen ms detenido. En tres trabajos recientes (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha desarrollado de manera detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de artefacto cultural. Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente manera. Primero, la cultura misma es pensada como mediador: las personas no se relacionan con las condiciones biolgicas o ambientales de manera directa sino dentro de este medio nico que es la cultura, el cual se ha conformado histricamente. Segundo, la cultura se constituye y transforma por los artefactos de las generaciones precedentes, pero no es un conjunto azaroso sino que posee una estructuracin (Cole, 1992, 1995). Cole (1992) seala dos fuentes de estructuracin: la modularidad de la mente y los contextos culturales de la accin. Aunque a primera vista puede parecer que cada una de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotoma tradicional entre filogenia y cultura, Cole afirma que es un error suponer un input filogentico sobre el que actuara "luego" la modificacin cultural. Con Geertz, Cole sostiene la idea de una co-evolucin de esas dos fuentes de estructuracin: ni las predisposiciones congnitas se han constituido al margen de contextos culturales ni estos ltimos se han formado independientemente de las disposiciones de los seres humanos.

Este entrelazamiento est presente no slo a nivel filogentico sino histrico e incluso microgentico. En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado a la especificacin de su "naturaleza dual" que"son ideales en tanto contienen en forma codificada las interacciones de las que previamente fueron parte y a las que median en el presente. Son materiales en que existen slo en tanto estn encarnados en artefactos materiales" (1992: 10). La dimensin ideal de los artefactos es la que hace posible proyectar el pasado cultural en un futuro imaginado y luego retrotraerlo al presente en forma de creencias que organizan y restringen el desarrollo. La mediacin "siempre ocurre como parte de una unidad ms amplia de estructuracin sociocultural referida como contexto, situacin, actividad, etc." (1995:34). As, se puede entender la definicin ms reciente de artefacto como "un aspecto del mundo material con un uso recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476).

4.- QUE ES LA EVALUACION PSICOLOGICA? DEFINICIN: Disciplina que explora y analiza el comportamiento de un sujeto o grupo con distintos objetivos (descripcin, diagnstico, seleccin/prediccin, explicacin, cambio y/o valoracin) a travs de un proceso de toma de decisiones en el que se emplean una serie de dispositivos (tests y otras tcnicas de medida) tanto para la evaluacin de aspectos positivos como patolgicos. La evaluacin del ambiente y la evaluacin de programas son extensiones actuales. En el sentido amplio abarca desde la descripcin del comportamiento a la evaluacin de programas Incluye medicin y psicodiagnstico Datos cualitativos y cuantitativos Implica integracin y valoracin de datos Imagen del funcionamiento del individuo, grupo o programa Disciplina terica + rea de la prctica aplicada

5.-FACORES SOCIOCULTURALES 5.1. Factores biolgicos de epignesis Son los factores relacionados a las interacciones del genomio con el medio fsico en el transcurso del crecimiento, los cuales se manifiestan especficamente por la maduracin del sistema nervioso. Segn Piaget (1973), tales factores desempean un papel poco conocido, pero su importancia no es menos decisivo en el desarrollo de las funciones cognitivas. Esos factores no consisten en la accin de estructuras preformadas, sino, esencialmente, en abrir posibilidades nuevas para las conductas y estructuras anteriores. Los caracteres de la epignesis se pueden encontrar en el desarrollo de las operaciones y estructuras lgico-matemticas de la inteligencia en lo que se refiere a una cierta constancia o uniformidad sucesiva del desarrollo, sean cuales fueren las particularidades culturales y sociales en la que se forman los individuos. As, inversiones en la sucesin de las fases de las nociones de conservacin o modificaciones profundas en sus caracteres, de un medio a otro, probaran, al contrario, que los factores biolgicos de las bases no intervienen en la evolucin cognitiva de los individuos. Esa posibilidad deber verificarse a travs de investigaciones comparativas.

5.2. Factores individuales de equilibracin o de coordinacin interna Si en el desarrollo de las operaciones interviniese solamente la accin continua del sistema epigentico (factor1), las fases no seran apenas secuenciales, pero tambin relacionadas a fechas cronolgicas relativamente constantes, como la manifestacin de la sexualidad en la pubertad. Las investigaciones interculturales muestran, por el contrario, progresos y atrasos muchas veces considerables conforme los medios sociales y culturales. Eso revela la existencia de otros factores adems de los epigenticos. Los factores de equilibraran se refieren a las acciones internas que se coordinan en sistemas cada vez ms generales (esquemas). Las coordinaciones generales de los esquemas de accin suponen, entonces, sistemas mltiplos de autorregulacin o equilibracin, que dependern de las circunstancias y de las potencialidades epigenticas. Las propias operaciones independencia en lo que se refiere a pre informaciones biolgicas. Por otro lado, los factores de equilibracin pueden ser concebidos como muy generales y relativamente independientes de transmisiones sociales y culturales particulares, sin embargo, estrechamente dependientes de coordinaciones interindividuales generales. Si las fases del

desarrollo de las nociones de conservacin se encontrasen en diferentes medios sociales y culturales, seran indicios del carcter general de las coordinaciones. Datos contrarios indicaran la marca de influencias culturales y educativas variables.

5.3. Factores sociales de transmisin educativa y cultural Estos factores tienen que ver con las tradiciones culturales educativas que varan de una sociedad para otra. Es en esas presiones sociales diferenciadas que se piensa cuando se habla en factores sociales. Es en esta forma de factor que se piensa cuando las competencias cognitivas varan de una sociedad a otra, particularmente de las diversas lenguas capaces de ejercer una accin importante tanto en la estructura de las propias operaciones como sobre el contenido de ellas. Es evidente que este factor social podra ser solidario con las interacciones sociales, si las transmisiones educativas y culturales se produjeran en el contexto de verdaderos intercambios interindividuales (relaciones dialgicas, de cooperacin, de respeto mutuo).

5.4. Factores sociales de equilibracin o de coordinacin interindividual Las coordinaciones interindividuales se refieren a las interacciones sociales entre dos o ms individuos, cuando se oponen, colaboran, discuten, entran en acuerdo, etc. Sus manifestaciones mismas restrictas y simples, se encuentran en todas las sociedades, independientemente de las particularidades culturales y educativas de una sociedad o de un medio social restricto. En diferentes medios sociales y culturales, se observan ciertas conductas de intercambio entre nios y adultos, que actan por su propio funcionamiento, independientemente de las transmisiones educativas. As, en todos los medios los individuos se informan, colaboran, se oponen, discuten, etc. Y esa constante permuta interindividual interviene durante todo el desarrollo, segn un proceso de socializacin, que interesa tanto a la vida social de los nios entre s, cuanto a sus relaciones con los adultos de todas las edades. As como Durkheim invocaba mecanismos sociales generales, sosteniendo que sobre las civilizaciones existe la civilizacin, as tambin es indispensable, para tratar relaciones entre las funciones cognitivas y los factores sociales, comenzar oponiendo las coordinaciones generales de las acciones colectivas a las transmisiones culturales particulares que se cristalizan de manera diferente en cada sociedad. Es as que, en el caso en que se viese encontrar nuestros estadios y resultados en toda sociedad estudiada, eso en nada probara que los desarrollos convergentes son

de naturaleza estrictamente individual. Como es evidente que el nio cultiva, en todas partes, contactos sociales, desde la edad ms tierna, eso mostrara cada vez ms que existen ciertos procesos comunes de socializacin que interfieren en los procesos de equilibracin examinados anteriormente. (1973, p. 56) Esa hiptesis es de fundamental importancia, pues recoloca en nuevas bases la relacin entre individuo y sociedad en el desarrollo de la razn: entre ellos no existira separacin y dicotoma, mas si indisociabilidad y solidaridad. en el dominio de las funciones cognitivas, por lo menos, es bien posible que la coordinacin general de acciones, cuya equilibracin progresiva parece constitutiva de la formacin de las operaciones lgicas o lgico-matemticas, interesa tanto a las acciones colectivas o interindividuales cuanto a las acciones individuales. En otras palabras, quiera se trate de acciones ejecutadas individualmente o de acciones practicadas en comn con permutas, colaboraciones, oposiciones, etc. se encontraran las mismas estructuras finales de operaciones o de cooperaciones, en cuanto co-operaciones; as, se podra considerar la lgica, en cuanto forma final de las equilibraciones, como simultneamente individual y social: individual en cuanto general o comn a todos los individuos, y tambin social, en cuanto general o comn a todas las sociedades.(1973, p.57) De ese modo, entre los factores individuales de coordinacin intraindividual y los factores sociales de coordinacin interindividual, existe una relacin de solidaridad y dependencia cuando se analizan los procesos evolutivos del pensamiento conceptual. De ese modo, cuanto ms una sociedad se pauta por coordinaciones interindividuales de carcter cooperativo, las posibilidades de que los individuos construyan coordinaciones intra-individuales de carcter operatorio sern ms reales, y eso recprocamente. Sin embargo, conviene sealar que, a pesar de reconocerse la generalidad de ese factor, su accin concreta sobre el desarrollo del pensamiento depender del grado y calidad de las coordinaciones como tales. Existen interacciones que se restringen a actividades que objetivan el xito prctico y no el intercambio regulado de puntos de vista. Existen tambin interacciones que se realizan en el contexto de la coaccin y de la obediencia pasiva, y no del intercambio libre de pensamientos. Y, sabemos que los resultados de la interaccin en el contexto de la coaccin y de la obediencia pasiva sern opuestos a la interaccin que se fundamenta en las leyes de la reciprocidad entre iguales y del respeto mutuo. Ni toda relacin social se pauta por intercambios caracterizados por el dilogo, por el respeto mutuo y por la busca de objetividad.

6.- CONSIDERACIONES Los factores sociales y culturales tienen una importancia decisiva en la explicacin de la evolucin del pensamiento, sin embargo, es necesario afirmar que ellos no actan en bloque ni de modo unilateral e independientemente de los factores biolgicos e individuales. Por tanto, es necesario diferenciar su accionar, pues, corrientemente, se le reduce a una nica dimensin: la transmisin social y cultural. No basta afirmar que el desarrollo del conocimiento en el individuo exige la participacin de factores biolgicos y sociales. Todas las teoras del desarrollo psicolgico tienen en cuenta, de algn modo, ambos factores. As, para las concepciones innatistas, los factores sociales no dejan de actuar en la actualizacin de estructuras hereditariamente programadas (Chomsky). Recprocamente, para las concepciones ambientalistas los factores biolgicos, no dejan de actuar, como tendencias o como principios de adquisicin (asociacin, refuerzos). As, la consideracin de factores tanto ambientales como biolgicos no garantiza la superacin de los reduccionismos y determinismos ambientalistas o biologistas. Existen tres dificultades bsicas en el estudio de los factores sociales y culturales: la primera, se refiere a la falta de diferenciacin entre los factores biolgicos e individuales por un lado, y los factores sociales por otro; la segunda se refiere al uso global e indiferenciado del trmino social. La tercera tiene que ver con los anlisis dicotmicos y no relacionales de esos factores. Esas dificultades expresan una problemtica amplia y de suma importancia que es necesario ser enfrentado tanto por la investigacin bsica como por la investigacin aplicada. Es comn pensar como factores sociales los aspectos de transmisin educativa y de tradiciones culturales, que varan de una sociedad a otra. Es en esas presiones sociales colectivas que se piensa cuando se quiere explicar las variaciones cognitivas de una sociedad a otra, a comenzar por las diversas lenguas capaces de ejercer una accin importante sobre las propias operaciones y sobre sus contenidos. Sin embargo, esas presiones colectivas no son diferenciadas de los procesos colectivos ms generales, como los factores de interaccin o coordinacin interindividual que atraviesan las diferentes culturas y sociedades. Ese tratamiento en bloque del factor social, sin la necesaria diferenciacin de sus modos de accin, ha obstaculizado el anlisis y la explicacin ms adecuada del desarrollo de la razn y de los conocimientos organizados en sistemas de composicin.

La perspectiva global o indiferenciada se observa tambin en el anlisis de los factores individuales, los cuales fueron reducidos a caracteres biolgicos de preformacin. Es necesario distinguir ciertos caracteres de funcionamiento adaptativo (y organizativo) que no son transmitidos en sentido estricto. Por otro lado, la teora de la epignesis (interacciones del genmio y del medio fsico en el transcurso del crecimiento) ha contribuido enormemente para superar las concepciones dicotmicas del organismo y del medio. Los factores individuales, en ese contexto, tienen que ver sobre todo con los factores de coordinaciones internas o procesos de equilibracin o autorregulacin del individuo, que dependen tanto del funcionamiento adaptativo como de las coordinaciones interindividuales. En este trabajo, analizaremos la accin de los factores sociales y culturales en el desarrollo de las estructuras del conocimiento mostrando sus acciones diferenciadas y complementarias en relacin con los factores individuales. Con ese objetivo examinaremos, en primer lugar, las caractersticas y acciones complementarias de los factores individuales y sociales del desarrollo, luego analizaremos las investigaciones realizadas en diferentes medios sociales y culturales que revelan acciones diferenciadas y complementarias de esos factores.

LA EVALUACIN ACTUAL DEBERA ABORDAR EN UN MODELO EXPLICATIVO DE LA CONDUCTA Las variables internas del individuo Los determinantes fisiobiolgicos personales Las conductas manifiestas Los procesos cognitivos subyacentes al pensar y actuar humanos Los mecanismos de autocontrol, planificacin Las interacciones funcionales entre el sujeto y la realidad El estudio del contexto

7.- BIBLIOGRAFIA

1). Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) n. 42/5 25 de abril de 2007 EDITA: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) 2). Yulia Solovieva, Luis Quintanar Rojas y Emelia Lzaro Garca Maestra en Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica, Facultad de Psicologa, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico 3). COLE, M. Y B. MEANS (1986), Cognicin y pensamiento, Paids, Buenos Aires, 1986 4). HERNNDEZ Rojas Gerardo. Mdulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnologa Educativa (Bases Psicopedaggicas). Coordinador: Frida Daz Barriga Arceo. Mxico: Editado por ILCE- OEA 1997. 5) VIGOTSKY, S. L. (1987): Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Editorial Cientfico-Tcnica. La Habana.