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COMPONENTE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DEL ÁREA DE MATEMÁTICA CON ORIENTACIÓN INTERCULTURAL PLANIFICACIÓN CURRICULAR

COMPONENTE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DEL ÁREA DE MATEMÁTICA CON ORIENTACIÓN INTERCULTURAL

PLANIFICACIÓN CURRICULAR PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN MATEMÁTICA DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN
MATEMÁTICA DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
MÓDULOFORMATIVO
II CICLO
1
Componente: MATEMÁTICA Bloque Temático: PLANIFICACIÓN CURRICULAR Jefe de Proyecto: Dr. Amador Vilcatoma Sánchez

Componente:

MATEMÁTICA

Bloque Temático:

PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Jefe de Proyecto:

Dr. Amador Vilcatoma Sánchez

Coordinador Académico:

Lic. Alex ESPINOZA ESPINOZA

Diagramación y corrección de estilo:

EQUIPO DE ESPECIALISTAS

Equipo de Especialistas:

Carlos Enrique CAZA MATEO

Freddy Raúl ATAYPOMA PEÑALOZA

Jacqueline Jeanette SANTOS JULCA

Orlando MATAMOROS HUARCAYA

Raúl Arturo VELIZ GORDILLO

Rocío VELI CHUQUILLANQUI

Daniel MARCELO ALANIA

Edward Dick PICHIULE FERNÁNDEZ

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN MATEMATICA DIRIGIDO A DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR 2012 – 2014

II CICLO

Universidad Nacional del Centro del Perú Facultad de Educación

Dirección: Av. Mariscal Castilla Nº 3909 – El Tambo – Huancayo. Teléfono: 064 – 481081 Fax: 064 – 248595 Página Web: www.especializacioncommatuncp.edu.pe

© Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

FEBRERO 2013 2
FEBRERO 2013
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ÍNDICE Portada ……………………………………………………………………….……
ÍNDICE
ÍNDICE

Portada ……………………………………………………………………….……

Portadilla……………………………………………………….……

Índice……………………………………………………….……

….……………… …….…… Competencia general……………………………………………………….…… Competencia específica… Indicadores de logro……………………………………………………….…… Producto esperado……………………………………………………….……

Presentación…………………………………………………………

….……………

….……………………………

….………………………………

….……………

….………

……………………………………………………….……

….……………….

….……………… Organizador visual de contenidos……………………………………………………….……

Pág.

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I UNIDAD

NATURALEZA CURRICULAR Y SU DIVERSIFICACIÓN

DCN de la EBR……………………………………………………….…… Enfoque crítico reflexivo.………………………………………….…… ….…………… Caracterización de las necesidades de aprendizaje …………………………………… Práctica docente.………………………………………….…… ….……………………… Glosario.………………………………………….…… Bibliografía.………………………………………….…… ….…………………………… Enlaces web.………………………………………….……

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II UNIDAD

PLANIFICANDO LAS COMPETENCIAS EN NUESTRO CONTEXTO ANDINO AMAZÓNICO

Cartel de capacidades diversificadas.………………………………………….…… Cartel de conocimientos diversificados.………………………………….…… Cartel de valores y actitudes diversificadas.………………………………….…… … Diseños Curriculares Diversificados………………………………….…… …………… Glosario.………………………………….…… ………………………………………… Bibliografía. ………………………………….…… ……………………………………… Enlaces web. ………………………………….……

III UNIDAD

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PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y SU PERTINENCIA

Planificación curricular.………………………………….…… …………………………. Programación curricular anual.………………………………….…… ………………… Unidades didácticas.………………………………….…… ……………………………. Sesión de aprendizaje. ………………………………….…… …………………………. Glosario. ………………………………….…… ….………………………………….……. Bibliografía. ………………………………….…… ….………………………………….… Enlaces web. ………………………………….…… ….………………………………….

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PRESENTACIÓN Estimado(a) docente participante: El Módulo formativo de PLANIFICACIÓN CURRICULAR se desarrollará
PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN

Estimado(a) docente participante:

El Módulo formativo de PLANIFICACIÓN CURRICULAR se desarrollará dentro del enfoque crítico reflexivo e intercultural. Las tres unidades del presente módulo tienen el propósito de enriquecer el entendimiento de la educación matemática y su organización curricular.

El módulo formativo de Planificación Curricular considera tres unidades: En la I Unidad se presenta los Lineamientos generales del DCN, Enfoque critico Reflexivo, Caracterización de la necesidades de aprendizaje, la práctica docente; la II Unidad presenta Cartel de capacidades, conocimientos y actitudes, diseños curriculares diversificados; la III Unidad comprende planificación curricular y su pertinencia, el desarrollo de la programación anual, unidades didácticas y la sesión de aprendizaje.

El valor de este módulo radica en proporcionar, durante el desarrollo de las sesiones a distancia, los marcos teóricos, explicativos de los cuales los docentes puedan proponer modelos de planificación que orienten su actuación en el aula y, de otro lado, comprender la complejidad de variables que intervienen, incidiendo en la formación de un docente crítico reflexivo que permita el manejo efectivo de procesos pedagógicos interculturales que incidan en el logro de los aprendizaje de sus estudiantes. Las estrategias de trabajo están centradas en cuatro actividades principales:

Foro, Trabajo Individual, Trabajo colaborativo y Cuestionario en línea. Esperando que este trabajo contribuya a fortalecer la práctica pedagógica del docente así mismo su desarrollo profesional y personal.

Los autores.

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Competencia general Formula un proyecto de investigación acción – plan de acción, implementar su propuesta
Competencia general Formula un proyecto de investigación acción – plan de acción, implementar su propuesta
Competencia general
Formula un proyecto de investigación acción – plan de acción,
implementar su propuesta pedagógica alternativa.
para
Competencia específica
Fundamenta la propuesta pedagógica innovadora a partir de la reflexión crítica de su
práctica pedagógica, en relación con los fundamentos epistemológicos, las necesidades
y diferencias existentes en sus aulas y el entorno local y regional.
Indicadores de logro
• Diseña una propuesta pedagógica alternativa, en concordancia con los enfoques del
área y los resultados del diagnóstico sociocultural.
• Incorpora saberes locales y potencialidades educativas de su entorno a su planificación
curricular de corto y mediano plazo.
• Elabora su cartel de capacidades diversificadas a partir de su diagnóstico socio-educativo
haciendo uso del enfoque crítico reflexivo.
• Elabora su cartel de conocimientos diversificados a partir de su diagnóstico socio-
educativo haciendo uso del enfoque de área.
• Elabora su cartel de valores y actitudes diversificadas a partir de su diagnóstico socio-
educativo haciendo uso del enfoque crítico reflexivo.
• Plantea los objetivos estratégicos considerando su diagnóstico socio-educativo y el
enfoque crítico reflexivo.
• Elabora el Diseño Curricular Diversificado acorde a su diagnóstico socio-educativo desde
el enfoque crítico reflexivo.
• Asume la reflexión sobre la planificación curricular a través del diagnóstico socio-educativo
con el enfoque crítico reflexivo.
• Reconoce los elementos fundamentales e insumos para el diseño del programa curricular
anual acorde a su contexto empleando el enfoque crítico reflexivo e intercultural.
• Elabora las unidades didácticas (unidad de aprendizaje, módulo de aprendizaje y proyecto
de aprendizaje) articulado a la programación anual haciendo uso del enfoque crítico
reflexivo e intercultural.
• Diseña las sesiones de aprendizaje a partir de su unidad didácticas haciendo uso del
enfoque crítico reflexivo e intercultural.
Producto Esperado Elabora su propuesta pedagógica alternativa teniendo en cuenta el enfoque crítico reflexivo y
Producto Esperado
Elabora su propuesta pedagógica alternativa teniendo en cuenta el enfoque crítico
reflexivo y el enfoque intercultural.
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ORGANIZADOR VISUAL

ORGANIZADOR VISUAL

ORGANIZADOR VISUAL
I UNIDAD: NATURALEZA CURRICULAR Y SU DIVERSIFICACIÓN PRESENTACIÓN En la presente unidad se desarrollan temas
I UNIDAD: NATURALEZA CURRICULAR Y SU DIVERSIFICACIÓN
I UNIDAD:
NATURALEZA CURRICULAR Y SU DIVERSIFICACIÓN
PRESENTACIÓN En la presente unidad se desarrollan temas como: Lineamientos generales del DCN en la
PRESENTACIÓN
En la presente unidad se desarrollan temas como: Lineamientos generales del
DCN en la EBR, enfoque crítico–reflexivo, caracterización de las necesidades de
aprendizaje y práctica docente.
Lo que se pretende en esta unidad es abordar contenidos que permitan optimizar
la práctica pedagógica de los docentes desde una perspectiva crítico – reflexiva, a partir
de ello realizar la planificación y ejecución curricular de manera adecuada y pertinente que
responda a los requerimientos de los estudiantes.
Al
concluir
la
presente
unidad
se
tendrá
como
producto
una
adecuada
planificación curricular desde el enfoque crítico reflexivo.
Los especialistas
APRENDIZAJES ESPERADOS  Reconoce la importancia de los lineamientos generales del DCN en la diversificación
APRENDIZAJES ESPERADOS
 Reconoce la importancia de los lineamientos generales del DCN en la
diversificación curricular.
 Asume la reflexión teórica de currículo y el enfoque crítico reflexivo.
 Elabora la matriz de diagnóstico con perspectiva intercultural.
 Determina los temas transversales de acuerdo a las demandas, intereses y
necesidades de los estudiantes.
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01 LINEAMIENTOS GENERALES DEL DCN EN LA EBR PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA Caso 1
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LINEAMIENTOS GENERALES DEL DCN EN LA EBR

PARTE 1:
PARTE 1:

DESDE LA PRÁCTICA

Caso 1: El profesor Carlos del área de matemática que labora en una IE de Parihuanca, piensa realizar algunos cambios en su trabajo pedagógico para el año 2013 y para ello considera algunos reajustes de su diversificación curricular, programación anual, unidades didácticas y diseños de sesiones de aprendizaje trabajados durante el 2012 a razón de que percibe que la realidad de sus estudiantes es muy similar entre todos.

Caso 2: El profesor Humberto quien labora en una IE de Satipo, inicialmente se involucra en la elaboración del diagnóstico socioeducativo de su institución que le permiten recoger información relevante de su contexto para poder realizar adecuadamente su planificación curricular y tomar en cuenta los elementos de la pedagogía.

1. ¿Qué acciones deben considerarse adicionalmente en cada uno de los casos para considerar una planificación curricular óptima?

2. ¿Cuál de los casos considera la interculturalidad y cuáles son los referentes?

PARTE 2:
PARTE 2:

REFLEXIÓN TEÓRICA

El Diseño Curricular Nacional (DCN) es un documento de referencia curricular que propone el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores que garanticen, en un futuro próximo, la calidad de los aprendizajes a nivel nacional. Constituye un primer nivel de concreción curricular, que las Instituciones Educativas toman en cuenta en su proceso de diversificación para la elaboración de su Proyecto Curricular de Institución Educativa (PCIE), sustentado en su Proyecto Educativo Institucional (PEI). Este proceso tendrá como marco orientador los objetivos de cada Región y sus respectivos Lineamientos de Política Educativa. La gestión óptima del currículo es uno de los elementos determinantes de la calidad educativa y ésta, a su vez, está en relación directa con la calidad de liderazgo de los Directores y los miembros más destacados de cada Institución Educativa. El currículo es un factor de la gestión pedagógica que incide en la calidad de los aprendizajes, pero su ejecución y dinamización depende de los agentes de la educación en cada institución educativa.

los agentes de la educación en cada institución educativa. El diseño curricular se sustenta sobre fundamentos

El diseño curricular se sustenta sobre fundamentos que explicitan el qué, el para qué y el cómo enseñar y aprender. Propone un conjunto de competencias en todos los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a través de capacidades, conocimientos, actitudes y valores articulados.

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Por tanto la educación prioriza el reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental

Por tanto la educación prioriza el reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo, ello se sustenta en los principios de la educación como: La calidad, Equidad, la interculturalidad, la democracia, la ética, la inclusión, la conciencia ambiental, la creatividad y la innovación (Ministerio de Educación, 2009, p. 17)

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR.

La diversificación curricular es el proceso mediante el cual la propuesta curricular oficial elaborado por el Ministerio de Educación (DCN), se adecua a las necesidades de aprendizaje de los educandos, que contribuyen a su formación personal, a las necesidades reales de las instituciones educativas y sus contextos y, a la vez, que se enriquecen con los aportes de cada institución educativa. Al respecto a continuación algunos planteamientos:

Peñaloza (2001) afirma: “Es un conjunto de experiencias previstas que harán posible materializar nuestro concepto de lo que es educación”

Es el proceso mediante el cual, los maestro y maestras a partir de las demandas educativas de su comunidad, plantean alternativas de cambio estratégico que permiten satisfacer dichas demandas sin dejar de tomar en cuenta la propuesta curricular de la instancia superior. Por tanto diversificar no es solo adecuar una propuesta oficial, sino contextualizarle e innovarla creativamente, partiendo de un diagnóstico y teniendo como propósito del perfil del estudiante que nos hemos trazado

Navarrete & Chiroque (2004)

La EBR se basa en aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje, los cuales sustentan el enfoque pedagógico:

El MED en el DCN (2009) afirma:

Principio de construcción de los propios aprendizajes; el estudiante construye su propio aprendizaje a partir de él mismo y de su interrelación con el medio social.

Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento de los aprendizajes; el estudiante de la mano del docente y de la comunidad educativa aprende a aprender y a vivir en sociedad.

Principio de significatividad de los aprendizajes; el estudiante aprende de acuerdo a su necesidad y de lo que él ya posee (conocimiento y capacidad) y como relaciona lo conocido con lo nuevo.

Principio de organización de los aprendizajes; todo lo aprendido debe ser aplicado y la forma como se aprende debe ser organizada como los factores que influyen en el aprendizaje.

Principio de integralidad de los aprendizajes; todo aprendizaje debe ayudar en el desarrollo integral de los estudiantes, respetando las características propias de cada uno de ellos.

Principio evaluación de los aprendizajes,

se asume la metacognición y la evaluación

sobre el cual se reflexiona en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN La profesora Jackie, muestra una
PARTE 3:
PARTE 3:

HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA

ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN
ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN

La profesora Jackie, muestra una preocupación constante para organizar y elaborar su planificación curricular, ella considera las capacidades, conocimientos y actitudes. ¿Cuál es el enfoque implícito considerado en el DCN, que la profesora asume en su práctica pedagógica?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

En tu práctica pedagógica ¿cuál es el enfoque implícito que asumes y por qué?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN

¿Desde tu saber pedagógico, crees que las características del currículo son necesarias y suficientes, por qué?

……………………………………………………………………………………………………………

ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN
ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN

¿Crees que los principios psicopedagógicos explícitos en el DCN se asocian a las demandas de tu planificación curricular? ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFÍA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009). Diseño curricular nacional. Lima.

NAVARRETE, J. Y CHIROQUE, S. (2004). Trabajo curricular.

PEÑALOZA, W. (2001). Currículo integral. Lima: San Marcos.

ENLACE WEB

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02 ENFOQUE CRÍTICO REFLEXIVO PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA La profesora Gladis, realiza un viaje
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ENFOQUE CRÍTICO REFLEXIVO

PARTE 1:
PARTE 1:

DESDE LA PRÁCTICA

La profesora Gladis, realiza un viaje cada domingo a las 11:00 horas y arriba al
La profesora Gladis, realiza un viaje cada domingo a las 11:00 horas y
arriba al distrito donde labora a las 15:00 horas, luego se instala en su habitación,
seguidamente toma sus alimentos, aproximadamente a las 17:00 horas
acostumbra a hacer deporte con sus colegas. Ya en horas de la noche decide
elaborar sus sesiones de aprendizaje para la semana en un formato establecido
que le demanda entre 30 a 40 minutos, obviando los enfoques del área de
matemática y la interculturalidad. Al día siguiente se dirige a la IE ingresando al
aula, realiza sus actividad de la motivación, seguidamente aborda la temática
establecida con el uso del texto matemática del MED. Por lo general no concluye
la evaluación y la metacognición porque el tiempo no le fue suficiente.
1. En este sentido, ¿Crees que la profesora asume el enfoque crítico
reflexivo, por qué?
2. ¿Cuáles serían las actividades relevantes a considerar para que sea una
práctica crítica reflexiva?
PARTE 2:
PARTE 2:

REFLEXIÓN TEÓRICA

El enfoque pedagógico crítico, reflexivo presenta un énfasis en el desarrollo integral de la persona, de un tipo de ciudadano capaz de tomar en cuenta el punto de vista de otros, argumentar sus propuestas y sustentar sus decisiones de manera reflexiva y creativa, más cooperativo en la solución conjunta de los problemas y de mayor consistencia moral en su quehacer cotidiano.

El docente crítico reflexivo, hace realidad la función social de la educación, desarrollando un rol comprometido con la dinámica del cambio socioeducativo que requiere cada contexto local, regional y nacional. En este sentido el rol del docente crítico reflexivo no solo queda en su aula, sino que trasciende al contexto institucional, social y comunitario, con una búsqueda de construcción de igualdad, orientada a la transformación de la sociedad. (MED, 2012, p. 8)

En consecuencia, el docente al asumir la función social de manera categórica debe involucrarse en la problemática social del contexto (actividades pedagógicas, de investigación, de desarrollo, de recreación, etc.)

la problemática social del contexto (actividades pedagógicas, de investigación, de desarrollo, de recreación, etc.) 11
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EL PENSAMIENTO CRÍTICO Varios estudiosos del tema ha tratado de definir más específicamente el concepto

EL PENSAMIENTO CRÍTICO

Varios estudiosos del tema ha tratado de definir más específicamente el concepto de pensamiento crítico, en seguida se presentan algunas reflexiones al respecto.

1)

Del glosario K-12 Handbook series

Pensamiento que manifiesta maestría en las destrezas y habilidades (capacidades) intelectuales.

El arte de pensar sobre el propio pensamiento, de modo que se considere cómo mejorarlo:

2)

más claro, más exacto o acertado.

Meyers (1986), dice que es la habilidad para formular generalizaciones, abrigar nuevas posibilidades y suspender juicios.

3) Dewey, lo asocia también con suspender juicios, ejercitar una mente abierta, con un escepticismo sano y como pensamiento reflexivo, con estas características; sugiere que el pensamiento crítico tiene componentes intelectuales y emocionales.

4) Brookfiel (1986), por su parte sugiere dos actividades: identificar y desafiar suposiciones y explorar e imaginar alternativas. En esta definición la suspensión de juicios es requisito para desafiar suposiciones.

ASPECTOS

PENSAMIENTO CRÍTICO

A

CONSIDERAR

EN

EL

DISEÑO

DE

CLASE

PARA

DESARROLLAR

EL

Cuando alguien se dirige a la meta del pensamiento crítico se llega a una situación más específica:

a) Atmósfera de la clase:

La pregunta que usualmente nos hacemos los maestros cuando planeamos una clase es: ¿Qué capacidades se espera que logren los estudiantes y que cosas deben aprender a hacer?

Hay una capacidad que está planificada, dentro de ella implícitamente esta el contenido que debe ser aprendido y proceso cognitivos para alcanzarlo. Este último es la parte relacionada con el pensamiento crítico.

Por lo que el docente tiene que plantear un conjunto de actividades para que pueda mantener el interés de los estudiantes en el aprendizaje del área.

El interés es necesario para que los estudiantes mantengan la atención y logren una adecuada aprehensión de los conocimientos. No importa que tan bien haya sido preparada una sesión, si un estudiante no encuentra ninguna relevancia personal en lo que se está enseñando, será poco el aprendizaje que logre. Algunas veces ese interés personal viene de un sentido innato inquisitivo, de asombro y misterio.

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Uno de los aspectos que se podría considerar de inicio es el diagnóstico preliminar la

Uno de los aspectos que se podría considerar de inicio es el diagnóstico preliminar la aplicación de un examen. Una prueba que incluya ítems que muestran que el docente está interesado en conectar los contenidos del área de estudio a la vida cotidiana de los estudiantes.

También es costumbre encontrar que la mayoría de docentes esperamos hasta el final para formular preguntas o bien solicitar dudas a los estudiantes, lo más conveniente es abrir la clase con preguntas específicas en forma de controversia o problema, para iniciar la discusión en el inicio de la clase, esta situación no solo ayudará a los estudiantes a involucrarse en los resultados, sino también tenderá a mantener el interés durante el proceso del desarrollo de la capacidad.

Después que los estudiantes han discutido sobre el asunto van formulando sus hipótesis, entonces el docente presentará una información adicional que permita formular respuestas hipotéticas. Otro de los aspectos esenciales es considerar el ambiente físico y psicológico del aula. Un entorno adecuadamente estructurado y diseñado facilita en gran medida la ejecución del proceso que nos ocupa y contribuye a que las variables psicológicas afectivas mantengan los valores óptimos para el aprovechamiento de las labores.

La manera en que el salón de clase es estructurado psicológica y físicamente resulta vital para la enseñanza del pensamiento crítico y su transferencia a otros dominios.

b) Rol del maestro

El rol del docente que desee desarrollar pensamiento crítico, primeramente tendrá que desarrollar un pensamiento crítico y ello se logrará a partir de la reflexión de su propia práctica pedagógica. El rol del docente es el de ayudar a aprender, no propiamente a enseñar.

El trabajo en grupo, la cooperación y el cuestionamiento por parte del docente han sido propuestos como componentes importantes de la enseñanza del pensamiento crítico. Smith (1977) realizó un estudio en el medio ambiente del salón de clases y encontró que el pensamiento crítico está relacionado con la interacción, el apoyo y los cuestionamientos del maestro. A su vez Tobin (1987) reporta la importancia del lapso de tiempo entre la pregunta del profesor y la respuesta del estudiante. La espera por parte del docente es una condición necesaria para estimular el uso de habilidades cognitivas superiores.

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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN Hoy en día asumir el
PARTE 3:
PARTE 3:

HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA

ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN
ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN

Hoy en día asumir el enfoque crítico reflexivo es atender el aspecto cognitivo, afectivo y volitivo, ¿qué opinas al respecto? ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN

¿Conoces las características del enfoque crítico reflexivo? ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………

¿En tu práctica pedagógica, asumes el enfoque crítico reflexivo? ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………

ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN
ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN

¿Cuál es el fin del enfoque crítico – reflexivo? ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFÍA

Meyer, H. (1986). Teaching Students to Think Critically González, A. Desarrollo multilateral del pensamiento creador. Edit. Academia. González, A. Pensamiento reflexivo y creatividad. Edit. Academia.

ENLACE WEB

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03 CARACTERIZACIÓN DE LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA
03
CARACTERIZACIÓN DE LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE
PARTE 1:
DESDE LA PRÁCTICA

En una institución educativa, se plantean acciones para priorizar los

problemas y necesidades de aprendizaje y determinación de los temas

transversales, por lo general se establece una reunión del personal docente y

directivo en la que se fija un diagnóstico a partir de la técnica FODA, luego se

focaliza el trabajo en las debilidades, a partir de ello se priorizan los problemas

más recurrentes y significativos para ser abordados en la planificación curricular,

luego se establece las causas, efectos y posibles formas de solución para

consecuentemente sean abordados específicamente por las áreas.

1. Bajo estas condiciones, el profesor de matemática, ¿cómo aborda la

problemática determinada desde su planificación curricular y práctica

pedagógica?

PARTE 2:
PARTE 2:

REFLEXIÓN TEÓRICA

Las personas poseen una determinada información cultural disponible con la cual pueden resolver problemas que cotidianamente enfrentan en el seno de su cultura. Sin embargo, no siempre esa información contenida sirve para enfrentar otras situaciones no previstas. En ese sentido hay la necesidad de realizar una reflexión profunda que permita encontrar sus debilidades y fortalezas para que pueda plantear nuevas acciones de cambio en su vida, por lo que relacionando a la práctica pedagógica requiere de una constante reflexión crítica con el propósito de identificar fortalezas y debilidades para luego plantear una práctica pedagógica alternativa.

Las necesidades de aprendizaje surgen a partir de un diagnóstico socioeducativo la que debe trabajarse con rigurosidad, objetividad y significatividad del contexto real del estudiante.

DETERMINACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA

El punto de partida para realizar la diversificación curricular es el conocimiento de la realidad, esto significa conocer los problemas que afrontan los estudiantes en su entorno y plantearlos en términos de problemática educativa, identificando sus necesidades de aprendizaje.

Todos los maestros deben identificar y dar prioridad a estos problemas y/o necesidades de aprendizaje considerando también el PEI y así proponer sus contenidos curriculares propuestos por cada área. Si estos aspectos no son abordados con contenidos curriculares propuestos por cada área el PCIE no tiene sentido.

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MATRIZ DE DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE   PROBLEMAS/     NECESIDADES  

MATRIZ DE DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE

 

PROBLEMAS/

   

NECESIDADES

 

OPORTUNIDADES

CAUSAS/FACTORES

ASOCIADOS

TEMAS

TRANSVERSALES

DE

APRENDIZAJE

VALORES

PROBLEMAS DEL

     

Del DCN y/o

   

CONTEXTO

 

Propuesta de la IE

         
         

PROBLEMAS DE

LA INSTITUCION

EDUCATIVA

         

OPORTUNIDADES

APRENDIZAJE

DEL CONTEXTO

         
         

DE

En la matriz, las necesidades de aprendizaje son las alternativas de solución, pero fraseadas como formas educativas de abordaje de cada problema.

MATRIZ

EFPO PARA CAPTAR INFORMACION DIAGNOSTICA EN EL AULA

EXITOS

 

FRACASOS

 

POTENCIALIDADES

OPORTUNIDADES

Haber obtenido triunfos extraordinarios de los estudiantes en los concursos de Matemática.

No haber logrado

La firme decisión

La

oferta

de

el

apoyo

del

de

los

financiación

de

gobierno

local

estudiantes, para apoyar nuestro proyecto.

nuestro proyecto.

para

la

 

adquisición

de

libros

para

la

 
 

biblioteca.

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Finalmente, para realizar el diagnóstico del centro educativo pueden emplearse, también, la técnica del NAI

Finalmente, para realizar el diagnóstico del centro educativo pueden emplearse, también, la técnica del NAI (Necesidades, Aspiraciones, Intereses) que para operativizarla se traduce en una matriz de tres campos, el árbol de Problemas, el Pescado de Ishikawa, tabla de doble entrada o según mejor convenga a los intereses del docente.

MATRIZ NAI PARA FORTALECER EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

Apellidos y Nombres

Necesidades

Aspiraciones

Intereses

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n

       
PARTE 3:
PARTE 3:

HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA

ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN
ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN

Freddy, profesor del área de matemática, participa activamente en la determinación de necesidades de aprendizaje que su IE ha definido, por lo que hace su planificación curricular acorde a dichas necesidades. ¿Es posible abordar todas las necesidades de aprendizaje en el año académico, por qué?

………………………………………………………………………………………………………………

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………………………………………………………………………………………………………………

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN

¿La práctica pedagógica que desarrollas en el aula responde a las necesidades e intereses de los estudiantes?

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BIBLIOGRAFÍA Durán, T. (2004). La responsabilidad social del docente en Educación

BIBLIOGRAFÍA

Durán,

T.

(2004).

La

responsabilidad

social

del

docente

en

Educación

Especial.

México:

Campeche.

 

Hernández, G. (2000). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós.

 

Urbiola,

M.

y

Ytuarte,

M.

(2002).

Cerebro,

inteligencia

y

aprendizaje.

México:

Urbiola

Ituarte&Asociados

Zarzar, C. Las cuatro dimensiones del aprendizaje significativo.

ENLACE WEB

http://psicologiarevista.99k.org/Las%20necesidades%20de%20aprendizaje%20desde%20el%20pa

radigma%20historico%20cultural%20de%20la%20Psicologia.pdf

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04 PRACTICA DOCENTE PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA Caso 1: El profesor Raúl ingresa al
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PRACTICA DOCENTE

PARTE 1:
PARTE 1:

DESDE LA PRÁCTICA

Caso 1: El profesor Raúl ingresa al aula de clases, la primera actividad que realiza es controlar la

asistencia, luego desarrolla su sesión planificada hasta concluir con la evaluación, pero ese día durante

la clase propuso que las participaciones realizadas tendrían una nota aprobatoria.

Caso 2: La profesora Rocío, generalmente ingresa al aula y realiza sus actividades preliminares, de

proceso y salida en forma satisfactoria pero, aborda el aspecto cognitivo, volitivo y afectivo.

1. ¿Qué docente asume una práctica pedagógica crítica reflexiva, por qué?

PARTE 2:
PARTE 2:

REFLEXIÓN TEÓRICA

El docente puede reflexionar en medio de la acción sin necesidad de interrumpirla. Una sorpresa en la dinámica del aula, una variación inesperada en la aplicación de una rutina, suscitaría un proceso de reflexión dentro de una acción-presente que resulta en alguna medida consciente, aunque no se produzca necesariamente por medio de palabras. Tenemos en cuenta el conocimiento inesperado y el conocimiento en la acción. Nuestro pensamiento se vuelve, pues, sobre el fenómeno y, a la vez, sobre sí mismo. Lo que distingue la reflexión en la acción de otros tipos de reflexión es su inmediata relevancia para la acción, tanto para la presente como quizás otras que consideremos similares. Un buen profesor mostraría una alta capacidad para integrar la reflexión en la acción en una tranquila ejecución de su tarea.

Las miradas del profesor reflexivo, el profesor investigador y el profesor mediador definen prácticas pedagógicas que bien pueden converger en un modelo más amplio que retoma todos los elementos de los anteriores: el buen profesor.

En la sociedad en que vivimos, este buen profesor es aquel capaz de hacer ruptura con los modelos de enseñanza que pretenden homogenizar sus concepciones y prácticas pedagógicas para revalorarse y ser revalorado por su historia personal, su trayectoria profesional, su autonomía y su rol como ser creador, reflexivo, crítico, investigador y propositivo, que se construye y evoluciona en la interacción con el contexto y sus interlocutores.

El buen profesor, ese profesor reflexivo, mediador, investigador, crítico, es el gran transformador del que se viene hablando en la literatura y en los distintos espacios de reflexión académica desde varias décadas atrás, pero para ejercer su acción transformadora debe revisar a fondo sus relaciones con el conocimiento y analizar los desaciertos en su práctica pedagógica (Barrón, 2009). Si lo hace, puede desarrollar la capacidad para establecer vínculos de confianza con sus estudiantes, lo que aunado a la pertinencia de lo que hace en clase, la claridad en lo que dice y su conocimiento experto puede generar lo que Sánchez, Reiko, Rodríguez & De Diego (2009, p. 20) llaman el "compromiso escolar en el momento". Es decir, puede lograr en sus estudiantes un aprendizaje dialógico, que tiene como punto de partida la inteligencia cultural en la que se integra lo académico, lo práctico y lo comunicativo (Prieto & Duque, 2009).

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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN En tu práctica pedagógica, ¿qué
PARTE 3:
PARTE 3:

HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA

ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN
ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN

En tu práctica pedagógica, ¿qué aspectos consideras para evidenciar un buen desempeño docente?

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ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN

¿Tu práctica pedagógica responde al buen desempeño docente? ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………

ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN
ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN

Elabora compromisos para asumir una práctica docente alternativa. ………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………

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GLOSARIO  Aprendizaje : es el proceso a través del cual se adquieren o modifican
GLOSARIO
GLOSARIO

Aprendizaje: es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

Concreción: Reducción a lo esencial o a lo preciso de un asunto o materia

Crítico: Arte de juzgar y evaluar las cosas, Persona que se dedica profesionalmente a la crítica.

Currículo: El término currículo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos y técnicas de evaluación que orientan la actividad académica (enseñanza y aprendizaje) ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo específico viene determinado por los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el currículo). Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos.

Educación: Proceso de socialización y aprendizaje encaminado al desarrollo intelectual y ético de una persona.

Enfoque: Manera de considerar un asunto o problema, un punto de vista sobre algún aspecto.

Equidad: El género, sea hombre o mujer no tiene importancia, ya que tanto el hombre y la mujer son capaces de hacer las mismas tareas, porque los dos tienen el mismo nivel de inteligencia y en una sociedad de equidad no hay nada plasmado que diga que la mujer está destinada a hacer ciertas tareas o que el hombre tiene la capacidad de hacer también ciertas tareas, en una sociedad con equidad no importa sexo, raza o religión para llevar a cabo algún deseo.

Género: El género se refiere a los conceptos sociales de las funciones, comportamientos, actividades y atributos que cada sociedad considera apropiados para los hombres y las mujeres. Las diferentes funciones y comportamientos pueden generar desigualdades de género, es decir, diferencias entre los hombres y las mujeres que favorecen sistemáticamente a uno de los dos grupos.

Pensamiento: Es la actividad y creación de la mente; dícese de todo aquello que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto. El término es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc.

Subjetivo: La subjetividad es la propiedad de las percepciones, argumentos y lenguaje basados en el punto de vista del sujeto, y por tanto influidos por los intereses y deseos particulares del mismo.

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BIBLIOGRAFÍA LÓPEZ, B. Y RECIO H. (1998). Creatividad y pensamiento crítico. México:Trillas. Boisvert, J. (2004).

BIBLIOGRAFÍA LÓPEZ, B. Y RECIO H. (1998). Creatividad y pensamiento crítico. México:Trillas. Boisvert, J. (2004). La formación del pensamiento crítico. México: Fondo de cultura económica.

ENLACE WEB

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ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN ACTIVIDADES 1. FORO Estimado(a) docente observar el enlace
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
ACTIVIDADES
1. FORO
Estimado(a)
docente
observar
el
enlace http://www.youtube.com/watch?v=tPy-
RvDgU4g , sobre “Pensamiento crítico” ,luego
intercambiar ideas y/u opiniones en el foro de
debate que responda a:
¿Cómo relacionamos el “Pensamiento
crítico” a nuestra práctica pedagógica
“crítico reflexivo”?
RECOMENDACIONES:

Es necesario empezar escribiendo un comentario u opinión (de 5 a 10 líneas) sobre lo observado, luego establecer tres participaciones como mínimo sobre el comentario de otros. Así mismo, puedes presentar cualquier inquietud que tengas sobre el tema al Especialista/tutor.

 

2.

TRABAJO INDIVIDUAL

   

Estimado(a) maestro(a):

 

Elabore el

 

su institución educativa.

 

Subir

en

un

archivo

indicando

PRÁCTICA

DOCENTE)

en

el

INDIVIDUAL.

 

3.

TRABAJO COLABORATIVO

 
INDIVIDUAL.   3. TRABAJO COLABORATIVO   Después de haber leído el TEMA N° 4: “Práctica

Después de haber leído el TEMA N° 4: “Práctica docente”:

cuadro de temas transversales a partir del PEI de

(APELLIDOS-

TAREA

enlace

transversales a partir del PEI de (APELLIDOS- TAREA enlace Estimado(a) maestro(a), lee los aspectos del TEMA

Estimado(a) maestro(a), lee los aspectos del TEMA N° 3: caracterización de las necesidades de aprendizaje:

Organizarse en equipos de trabajo de dos o tres integrantes. Elaborar matrices desde su contexto pedagógico real:

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a. Matriz de necesidades e intereses de aprendizaje b. Matriz EFPO de su área c.

a. Matriz de necesidades e intereses de aprendizaje

b. Matriz EFPO de su área

c. Matriz NAI

Subir en un archivo indicando (APELLIDOS-CARACTERIZACIÓN) en el enlace TRABAJO COLABORATIVO.

4. CUESTIONARIO

Estimado(a) maestro(a), te invitamos a participar en el aula virtual respecto a EL CURRÍCULO Y EL ENFOQUE CRÍTICO REFLEXIVO, para el desarrollo del cuestionario, que a continuación se plantea para lo cual dispone de 20 min.

Implementado en la Plataforma Virtual

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del cuestionario, que a continuación se plantea para lo cual dispone de 20 min. Implementado en
BIBLIOGRAFIA Huerta, M. (2011) El currículo escolar. Lima: San Marcos. Orientaciones para el trabajo pedagógico,

BIBLIOGRAFIA

Huerta, M. (2011) El currículo escolar. Lima: San Marcos. Orientaciones para el trabajo pedagógico, MINEDU Consejo Nacional de Educación. (2006) Proyecto Educativo Nacional, Lima: Mónica Delgado. DINFOCAD MED - PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN EN SERVICIO. (2006) Orientaciones para los docentes participantes. Nivel de Educación Secundaria. Lima: Kinkos. DINEBR - DES MED. (2007) Guía de diversificación curricular, Lima: Navarrete. Huerta, M. (2011) El currículo escolar. Lima: San Marcos. Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente. (2007) Diseño Curricular Nacional, Lima: MED. Región Junín Construyendo una Educación Pública de Calidad. (2008) Proyecto Educativo Regional. Huancayo: Ríos. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009). Diseño curricular nacional. Lima. NAVARRETE, J. & CHIROQUE, S. (2004). Trabajo curricular. PEÑALOZA, W. (2001). Currículo integral. Lima: San Marcos.

ENLACES WEB

Didáctica de las matemáticas

El valor de la demanda cognitiva en las tareas (2012, el 9 de

abril) consultado el 13 de enero de 2013)

http://books.google.com.pe/books?id=tZt5UnjMdHsC&printsec=frontcover&dq=planificar+en+m

atematica&hl=en&sa=X&ei=DbYJUZGvFOqy0QHe7IDICg&sqi=2&ved=0CE0Q6AEwBg#v=one

page&q=planificar%20en%20matematica&f=false

Matemáticas para aprender a pensar: Tema El papel de las creencias en la resolución de problemas (2012, el 9 de abril) consultado el 13 de diciembre de 2012)

http://books.google.com.pe/books?id=hQmgW4aXgQIC&pg=PA47&dq=planificar+en+matemati

ca&hl=en&sa=X&ei=abcJUYHVDarl0QH4yIC4Dg&ved=0CEcQ6AEwBjgK#v=onepage&q=planif

icar%20en%20matematica&f=false

Planificación y Análisis de la Práctica Educativa: La Secuencia Formativa Tema El profesorado construye conjuntamente el conocimiento con el alumnado (2012, el 9 de abril) consultado el 31 de diciembre de 2012) http://books.google.com.pe/books?id=k5DoPzu8ed0C&printsec=frontcover&dq=planificar

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