LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS (Avance de Investigacin / Tesis de Maestra) Miguel Angel Cervantes Osorio miguel.cervantes.osorio@gmail.com Dr.

Crislogo Dolores Flores (Director de Tesis) cdolores2@gmail.com Universidad Autnoma de Guerrero / Centro de Investigacin en Matemtica Educativa

0. RESUMEN Este trabajo de investigacin ha tomado a las estrategias metacognitivas, utilizadas en la resolucin de problemas, como su objeto de estudio. Partimos del reconocimiento de que parte importante de las deficiencias de los estudiantes en la resolucin de problemas radica justamente en que no han desarrollado de manera suficiente sus habilidades y estrategias metacognitivas. De ah que pretendemos dar respuesta a la siguiente pregunta: Qu estrategias metacognitivas utilizan los estudiantes en la resolucin de problemas? Por lo que pretendemos evaluarlos procesos metacognitivos del estudiante y as elaborar una propuesta que posibilite el incremento de sus habilidades metacognitivas; utilizando el mtodo de investigacin-accin y teniendo como hiptesis principal que el desarrollo de habilidades metacognitivas favorecer el desarrollo de las habilidades para resolver problemas con contenido matemtico. Palabras clave: metacognicin, resolucin de problemas, aprendizaje autorregulado, estrategias cognitivas, heurstica.

1. INTRODUCCIN El presente trabajo de investigacin fue motivado por nuestra experiencia personal y profesional, pues en la labor como profesores de matemticas hemos presenciado los problemas y dificultades que presentan los estudiantes al resolver problemas. Lograr que los estudiantes, de cualquier nivel educativo, desarrollen la habilidad de resolver problemas es un tema de inters para la sociedad y para la investigacin en la enseanza de la matemtica. Se han realizado innumerables trabajos de investigacin, dentro y fuera de ella (en la psicologa y en la enseanza de las ciencias, por ejemplo), y se han diseado un gran nmero de propuestas para desarrollar la habilidad de resolver problemas, sin embargo, todava no se ha desarrollado una slida teora en torno a cmo desarrollar habilidades para resolver problemas matemticos (Cruz, 2006; Gonzalez, 1998, Npoles, 2005; Schoenfeld 1992). Y es que esto no es tarea sencilla, pues resolver problemas matemticos es una actividad considerada dentro de las ms altas escalas de demanda cognitiva, pues requieren del alumno la utilizacin de recursos cognitivos y metacognitivos y no solo del uso de recursos algortmicos (Cruz, 2006; Gonzalez, 1998; Schoenfeld, 1985; Toboso, 2004; Varela, 2002). Partimos del reconocimiento de que parte importante de las deficiencias de los estudiantes en la resolucin de problemas radica justamente en que no se han apropiado de las estrategias fundamentales de

resolucin (Gonzlez, 1998; Pifarr y Sanuy, 2001; Toboso, 2004, Varela, 2002). Entendiendo la apropiacin como la interiorizacin de las estrategias cognitivas y metacognitivas que el estudiante puede utilizar para resolver problemas. Surge as la necesidad de centrar la investigacin en las estrategias metacognitivas de resolucin de problemas, pero no solo con el fin de caracterizarlas, sino con el propsito de que los estudiantes se apropien de ellas y generen un repertorio (Pifarr y Sanuy, 2001; Toboso, 2004) que le permitan resolver una diversidad de problemas. Por todo lo anterior, el problema de investigacin que ha adoptado este trabajo radica en que los estudiantes tienen deficiencias al resolver problemas porque no se han apropiado de las estrategias cognitivas y metacognitivas necesarias para resolverlos.

2. ANTECEDENTES La presente investigacin ha tomado a las estrategias cognitivas y metacognitivas de resolucin de problemas con contenido matemtico como su objeto de estudio. Adoptamos la postura sobre resolucin de problemas como un fin en s mismo, esto es, que la finalidad ltima de este trabajo es que los estudiantes incrementen sus habilidades para resolver problemas. Los antecedentes sobre estrategias de resolucin de problemas constituyen un amplio rango de investigaciones, unas provenientes de la enseanza de matemtica y otras de la psicologa cognitiva e incluso de la enseanza de las ciencias. El trabajo antecedente ms antiguo, dentro de la enseanza de las matemticas, es el de Polya (1965), que describe el uso de estrategias o heursticas (en su mayora cognitivas) para la resolucin de problemas, enuncia un grupo de ellas y muestra su uso con ejemplos. A partir de Polya surge una multitud de investigaciones. Schoenfeld (1985, 1992) considera insuficientes las estrategias planteadas por Polya para el desarrollo de la habilidad de resolver problemas y sostiene que este proceso es ms complejo e involucra ms elementos, as, establece la existencia de cuatro aspectos o dimensiones que intervienen en el proceso de resolucin de problemas: los recursos, las heursticas, el control y el sistema de creencias. En este trabajo de investigacin nos enfocaremos en el control, el cual puede analizarse a travs de los procesos y estrategias metacognitivos. Diversos trabajos siguen la hiptesis de que la diferencia entre los estudiantes que son buenos resolutores de problemas contra los que no lo son se concentra en las estrategias cognitivas y metacognitivas, y que estas pueden ser identificadas (aisladas), caracterizadas y evaluadas e incluso medidas (Cruz, 2006; Gonzlez, 1998; Jaramillo y Osses, 2012, Npoles, 2005; Pintrich, Wolters, y Baxter, 2000; Schoenfeld, 1985). Los trabajos de investigacin antecedentes se pueden dividir en dos grupos, el primero, se centra en la caracterizacin de las estrategias cognitivas, y, mayoritariamente fueron realizados en el Estado de Guerrero, Mxico. El segundo grupo aborda las estrategias cognitivas y metacognitivas de resolucin de problemas desde el mbito de la psicologa cognitiva, proviniendo algunas de estas de la enseanza de las ciencias. Sobre estrategias cognitivas, la mayora de los trabajos encontrados estn enfocados al nivel bsico (primaria y secundaria), pero sobre el Nivel Medio Superior (NMS) se hallaron pocas. En primaria, y centrados sobre el tema de la aritmtica, los trabajos de Dorantes (1996), Mnaco y Aguirre (1996), Cervera (1998) y Rizo y Campistrous (1999) se ocuparon de identificar, aislar y caracterizar las estrategias utilizadas, concluyendo, la gran presencia de estrategias irreflexivas. En secundaria, los trabajos se centraron en la aritmtica y la geometra, Mnaco y Aguirre (1996), Fonte (2003), Toledo (2003) caracterizaron estrategias, mientras que Pifarr y Sanuy (2001) y Echenique (2006)

realizan propuestas metodolgicas. En el NMS, los trabajos de Glvez (2007) y Olave (2005) reportan estrategias en clculo diferencial e integral, respectivamente, y Morales (2010) y Pastrana (2012) caracterizan estrategias y refieren que muchas de las estrategias empleadas por los estudiantes son irreflexivas. Sobre el tema de metacognicin abunda la literatura especializada en metacognicin aplicada a la comprensin lectora, al aprendizaje autorregulado o autnomo (aprender a aprender) pero pocas investigaciones se han encontrado enfocadas en la resolucin de contenido matemtico. Sobre metacognicin y resolucin de problemas el trabajo antecedente ms antiguo es el de Schoenfeld (1985) y podemos encontrar abundancia de este tema en pases de habla inglesa y pases de Asia, ejemplo de esto es el trabajo de Wong (2002) y el de Yimer y Ellerton (2006). En el contexto iberoamericano las investigaciones de Gonzlez (1998), Campanario (2000), Varela (2002), Toboso (2004), Npoles (2005) y Jaramillo y Osses (2012) versan sobre estrategias cognitivas y metacognitivas y realizan propuestas operativas y de diagnstico. Cabe resaltar que no hemos encontrado ningn estudio reciente publicado en los ltimos 5 aos, diagnstico o propuesta metodolgica sobre la evaluacin y desarrollo de estrategias metacognitivas en estudiantes e el NMS en Mxico y/o el Estado de Guerrero. Teniendo en cuenta lo anterior nos planteamos la pregunta de investigacin: Qu estrategias metacognitivas utilizan los estudiantes en la resolucin de problemas? De aqu que el objetivo general de este trabajo ser plantear una propuesta metodolgica para evaluar las estrategias metacognitivas y as elaborar una propuesta didctica que posibilite el incremento de las habilidades metacognitivas que posibilite que los estudiantes se apropien de las estrategias para la resolucin de problemas.

3.ELEMENTOS CONCEPTUALES Los elementos conceptuales bsicos en los que se fundamente este trabajo son: el proceso de resolucin de problemas y las estrategias metacognitivas. Por problema entendemos toda situacin con un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarla, aadiendo como condicin que la va de solucin tiene que ser desconocida y que la persona quiera realmente realizar la transformacin (Rizo y Campistrous, 1999). Es necesaria la diferenciacin entre un problema dicho en sentido amplio, un problema matemtico, y un problema matemtico escolar, siendo estos ltimos en que centraremos la investigacin. Es necesario, tambin, diferenciar entre los trminos problema y ejercicio. El ejercicio normalmente tiene una sola va de solucin algortmica (serie de procedimientos que garantizan una solucin aceptable); mientas que el problema necesita el pensamiento estratgico o heurstico (que no garantiza la obtencin de soluciones) y puede tener ms de una va de solucin (Npoles, 2005). Diferenciar entre problemas y ejercicios es una tarea subjetiva, pues lo que para un estudiante puede ser un problema para otro puede ser un ejercicio. La solucin de un problema no debe verse como un momento final, sino como todo un complejo proceso de bsqueda, encuentros, avances y retrocesos en el trabajo mental; debe verse como un proceso de coordinacin de la experiencia previa, conocimientos e intuicin. Este complejo proceso mental se materializa en el anlisis de la situacin y sus exigencias; en la elaboracin de hiptesis y la formulacin de conjeturas; en el descubrimiento y seleccin de posibilidades; en la previsin y puesta en prctica de procedimientos de solucin y en la evaluacin reflexiva sobre las soluciones encontradas (Charles y Lester, 1982; Labarrere, 1988). Por resolutor entenderemos a la persona, estudiante escolar o no, que intenta o logra resolver un problema. Es dentro de la mente de este resolutor que suceden los procesos cognitivos y metacognitivos.

Para resolver problemas se han propuesto una multitud de mtodos operativos, siendo el ms referenciado el plan general de Polya (1965) para resolver problemas, llamado por algunos programa heurstico general que de manera sinttica propone: 1. 2. 3. 4. Comprender el problema Concebir un plan Ejecutar el plan Examinar la solucin obtenida (visin retrospectiva).

Schoenfeld (1985) llega a la conclusin de que hay que tener en cuenta situaciones y factores ms all de las heursticas; propone el anlisis de cuatro dimensiones necesarias para resolver problemas matemticos: Recursos, conocimientos previos que posee el individuo. Heursticas, estrategias (que consideraremos como cognitivas). Control, monitorear la ejecucin del plan y la validez de los resultados obtenidos. Sistema de creencias del resolutor.

Bruner afirma que una estrategia hace referencia a un patrn de decisiones en la adquisicin, retencin y utilizacin de informacin que sirve para lograr ciertos objetivos, es decir, para asegurarse que se den ciertos resultados y no se produzcan otros. Una estrategia es irreflexiva cuando responde a un proceder prcticamente automatizado, sin que pase por un anlisis racional, por el contrario, una estrategia reflexiva permite asociar la va de soluciones a factores estructurales y no a factores puramente externos (Rizo y Campistrous, 1999). Los conocimientos (recursos) y las heursticas (estrategias cognitivas) no son suficientes para que una persona resuelva problemas, es necesario, adems, el control de dichos conocimientos y heursticas. (Jaramillo y Osses, 2012; Schoenfeld, 1985, 1992; Toboso, 2004; Wong, 2002); tal control se da en la metacognicin. Segn Flavell (1979), la metacognicin se refiere al conocimiento que uno tiene de sus propios procesos cognitivos y a la autorregulacin de estos procesos con relacin a alguna meta, es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos. Se suele resumir diciendo que la metacognicin requiere saber qu se quiere conseguir (objetivos) y saber cmo se le consigue (control, autorregulacin o estrategia). La funcin principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva, mientras que una estrategia metacognitiva tiene como funcin informar sobre la empresa o el propio progreso en ella (Flavell, 1979).Esta concepcin es acorde a lo que plantea Schoenfeld (1985) sobre el tema de control y a la definicin de estrategia adoptada (Rizo y Campistrous, 1999) considerandola como una cadena de decisiones. La metacognicin, con fines de investigacin y anlisis puede ser dividida conceptualmente y funcionalmente en dos constructos generales denominados conocimiento metacognitivo y, control y regulacin metacognitiva (Nelson y Narens, 1990; Paris y Winograd, 1990). As, Pintrich, Wolters y Baxter (2000) distinguen los tres componentes generales de la metacognicin: 1. El conocimiento metacognitivo. 2. Las decisiones metacognitivas y el monitoreo. 3. La autorregulacin y el control de la cognicin. Flavell (1979) y Pintrich, Wolters, y Baxter (2000) afirman que el conocimiento metacognitivo que influye en la cognicin incluye: El conocimiento de la persona, que incluye las creencias sobre ella misma en trminos de: o diferencias intraindividuales o diferencias interindividuales o diferencias universales de cognicin.

El conocimiento de la tarea, que incluye conocimiento proporcionado en el problema. El conocimiento de las variables de la estrategia, que incluyen el conocimiento que los individuos pueden adquirir sobre varios procedimientos y estrategias cognitivas, como la memorizacin, el razonamiento, el pensamiento, la resolucin de problemas, la planeacin, el estudio, la lectura, la escritura, etc. Declarativo, que es el conocimiento del qu e incluye el conocimiento de las diferentes estrategias cognitivas como un ensayo o elaboracin que pueden utilizarse para resolver un problema. Procedimental, que es el conocimiento del cmo ejecutar y utilizar las diversas estrategias cognitivas. Condicional, que es el conocimiento del cundo y el por qu utilizar las diversas estrategias cognitivas. Es importante para el uso flexible y adaptativo de las diversas estrategias cognitivas. Juicios sobre la dificultad o facilidad de la tarea (Easy of Learning - EOL). Los individuos pueden determinar el nivel de dificultad de un problema y esto se hace en trminos de ejecuciones pasadas de otros problemas. Monitoreo sobre la comprensin y el aprendizaje o juicios de aprendizaje (Judgments of Learning JOL) o marcos de metamemoria. Se manifiestan a s mismos en un nmero de actividades en las cuales el individuo empieza a tomar conciencia de que no est entendiendo algo. Los JOL activan el monitoreo de la actividad a travs de preguntas a s mismo. Ocurren durante las fases de adquisicin y retencin dentro del modelo de la memoria; de tal forma que los individuos pueden hacer predicciones sobre qu elementos tiene que aprender y cules puede recordar en el futuro. Sensacin de conocimiento (Feeling of Knowing - FOK). Ocurre cuando una persona no puede recordar algo, pero sabe que si lo sabe, o por lo menos tiene un fuerte sentimiento de que si lo conoce. Hablamos del tpico fenmeno de tener algo en la punta de la lengua. Juicios de confianza (Confidence Judgments - CJ): concierne a la confianza de un individuo en recordar o comprender. Se asume que llega despus de la recuperacin de alguna informacin y alguna respuesta de salida o comportamiento que ha sido establecido.

El conocimiento metacognitivo puede ser dividido en:

Los juicios metacognitivos y el monitoreo incluyen cuatro procesos metacognitivos:

La autorregulacin y control son conocidos como los tipos de actividades que los individuos involucran para adaptar y cambiar su cognicin o comportamiento. Es un proceso activo, en constante movimiento comparado con los juicios metacognitivos, el monitoreo y el conocimiento metacognitivo. Incluyen: La planeacin involucra un conjunto de metas (objetivos) que pueden utilizarse para guiar la cognicin, en general, y el monitoreo, en particular. Las metas actan como criterio contra el cual contrastar (evaluar) y monitorear la cognicin. Uno de los aspectos centrales del control y la regulacin de la cognicin es la seleccin y uso de varias estrategias de memoria, aprendizaje, razonamiento, resolucin de problemas, etc. La seleccin de las estrategias cognitivas apropiadas puede tener una influencia positiva de resolucin (ejecucin) del problema. Si bien el uso de varias estrategias se puede considerar ms cognitivo que metacognitivo, la decisin de usarlas es un aspecto del control metacognitivo y la regulacin; tambin lo es la decisin de detenerse y dejar de usarlas o cambiar de un tipo de estrategia a otro (Pintrich, Wolters, y Baxter, 2000). La asignacin de recursos, como tiempo, esfuerzo general y ritmo de trabajo, no son cognitivos, estrictamente hablando, pero su control y regulacin pueden ser importantes. El control de la volicin (o control volitivo) se refiere al control de la emocin, la motivacin y el entorno en general. Los resolutores involucran en sus procesos cognitivos las emociones y las creencias emocionales y pueden ser un factor importante en la resolucin del problema. De la

misma manera, las creencias motivacionales pueden tener una dramtica influencia en la cognicin, y los intentos por regular y controlar la motivacin resultan en una mejora de estos procesos.

4. METODOLOGA DE INVESTIGACIN El objetivo principal de esta investigacin es elaborar una propuesta metodolgica que permita al estudiante incrementar sus habilidades metacognitivas. Por ello se consider el mtodo de investigacinaccin (Bisquerra, 2009; Elliot 2000) como el ms apropiado para lograr este objetivo. As, la presente investigacin contar con cinco fases: 1. Problematizacin. 2. Diagnstico. 3. Diseo de una propuesta de cambio. 4. Aplicacin de la propuesta. 5. Evaluacin. Problematizacin En esta fase se realiz una revisin de la literatura especializada para conformar los antecedentes y el marco conceptual. Se revisaron trabajos publicados en revistas especializadas as como tesis doctorales y de maestra; en las reas del conocimiento: educacin matemtica, enseanza de las ciencias, psicologa y ciencias de la educacin; en espaol y en ingls; publicados en Mxico, Espaa, Latinoamrica (Venezuela, Argentina, Cuba y Costa Rica) y tambin en pases de sia y Oceana (Australia y Singapur). Se busc, principalmente los temas, metacognicin y resolucin de problemas, sin embargo tambin fue til la bsqueda de temas como comprensin lectora, evaluacin, desarrollo del pensamiento matemtico, heurstica, aprendizaje autorregulado (aprender a aprender), entre otros. Diagnstico Pintrich, Wolters y Baxter. (2000) proponen un marco de referencia para la evaluacin de la metacognicin y el aprendizaje autorregulado que brinde validez al constructo; el cual permitir justificar y sustentar las interpretaciones de los resultados obtenidos a travs de los instrumentos de medicin diseados para ello. Los instrumentos ms idneos para evaluar y medir los componentes estticos (el conocimiento metacognitivo) son las pruebas estndares, similares a las que se usan para evaluar cualquier tipo de conocimiento. Para la construccin de nuestro instrumento de evaluacin y medicin se tomarn como referencia la Index of Reading Awareness, IRA (Jacobs y Paris, 1987), y la Metacognitive Assessment Inventory, MAI (Schraw y Dennison, 1994). Para evaluar y medir los componentes dinmicos (cambiantes en tiempo real), siendo stos los juicios cognitivos y el monitoreo, y la autorregulacin y el control; se sugiere usar instrumentos como: cuestionarios de auto reporte, entrevistas y protocolos para pensar en voz alta (resolucin en voz alta). Para el diseo de estos instrumentos nos basaremos en la Self-Regulated Learning Interview Schedule SRLIS (Zimmerman y Martnez-Pons, 1986), y Motivated Strategies for Learning Questionnaire MSLQ (Pintrich y De Groot, 1990). Las hiptesis de trabajo son, primero, que los estudiantes de NMS en el Estado de Guerrero tienen poco desarrollo en sus habilidades metacognitivas y, segundo, que un aumento en las habilidades metacognitivas reflejar un aumento en las habilidades de resolucin de problemas. La evaluacin y medicin de los componentes dinmicos se realizar mientras estudiantes de NMS intentan resolver problemas de contenido matemtico. Dichos problemas se han obtenido de la literatura y

adaptndolos al contexto (Polya, 1965; Morales, 2010; Schoenfeld, 1985; SEP, 2011[a, b]), considerando la definicin y caractersticas antes mencionadas sobre lo que es un problema. Por ltimo diremos que esta investigacin se encuentra, en la fase de elaboracin y validacin del instrumento de medicin (diagnstico).

5. REFERENCIAS
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