Motivacin y aprendizaje Juan Antonio Huertas.

FLACSO, 2007
Uno de los aspectos ms recurrentes para explicar el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos en el aula, as como para comprender la labor de los profesores en ese escenario, es el de la motivacin. Se apela tanto a ella que casi se ha convertido en una excusa para explicar algn suceso inesperado o no controlado por los agentes educativos. Es decir, se trata de un recurso que se utiliza frecuentemente de manera un tanto ligera. En este sentido, el objetivo principal de esta clase es proporcionar un panorama de algunos de los principales conocimientos que, segn las investigaciones psicolgicas de los ltimos aos, afectan el inters y la motivacin con que se afrontan los aprendizajes escolares. Se empezar situando en un marco general la motivacin humana, su desarrollo y su cambio. Se continuar con un anlisis detallado de las principales propuestas de intervencin educativa que favorecen la motivacin por el aprendizaje, el inters intrnseco por saber. Con esto, perseguimos dos objetivos: por un lado, queremos poner a su disposicin un resumen amplio de los aspectos docentes que intervienen en la motivacin y, por otro, aspiramos a proporcionar herramientas y ejemplos tiles para el aula y, por lo tanto, a conseguir una cierta intervencin y un cambio motivacional. Nuestra exposicin se organizar en seis dimensiones diferentes: la organizacin y la estructura de la tarea; la gestin de la autoridad del docente; los reconocimientos o los comentarios regulatorios del profesor; los distintos escenarios de aprendizaje; el determinante motivacional de la evaluacin del conocimiento; la gestin del tiempo.

La motivacin humana
El concepto de motivacin necesita una teora para existir. La motivacin no es algo que, por s mismo, se manifieste en una realidad perceptiva, sino que depende de una construccin de conocimientos ms elaborada, ya sea cientfica o popular. En

este sentido, la mayora de los especialistas estn de acuerdo en que la motivacin es un proceso psicolgico que supone la activacin de procesos cognitivos, afectivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la accin de forma deliberada o intencional. Pero "motivacin" tambin designa lo que el uso comn, no cientfico, sino cotidiano, emplea para explicar el comportamiento de las personas. En general, la literatura cientfica actual defiende los siguientes rasgos distintivos de la motivacin. Su carcter activo y voluntario: La accin motivada impulsa, energiza y no est regulada por completo por una imposicin externa. Su persistencia en el tiempo: La motivacin es algo que fluye, pero que permanece de alguna manera en el sujeto, aunque adaptndose a cada circunstancia. Su vinculacin con necesidades adaptativas: En ltima instancia, su puesta en marcha persigue la consecucin de un estado de mayor adaptacin y equilibrio. La participacin de componentes afectivo-emocionales: En lnea con lo dicho inmediatamente arriba, la activacin motivacional suele estar cargada emocionalmente; su objetivo es algo ms o menos querido o temido. La consecucin de un objetivo: Una accin es motivada cuando se dirige a una meta, cuando se realiza para elegir, dirigir y persistir en la consecucin de un objetivo, una finalidad o un propsito. Como anticipamos, el propsito principal de esta clase es introducir los aspectos de la organizacin de la docencia que afectan la motivacin y el aprendizaje. A eso vamos.

Preparar, presentar y supervisar la tarea

Disear la tarea
Preparar tareas multidimensionales
Carol Ames ha dedicado gran parte de su actividad investigadora a estudiar los efectos de la multidimensionalidad de las propuestas educativas sobre la motivacin para el aprendizaje. El trmino "multidimensionalidad" hace referencia al hecho de que la propuesta de un docente puede alejarse del esquema clsico y unidimensional: "un objetivo-una tarea". La clave est en pasar a un esquema con muchas dimensiones: "un objetivo-diferentes tareas", entre las cuales cada estudiante puede elegir.

La eleccin fomenta la sensacin de autonoma -en trminos tcnicos, de "causalidad personal"-, que es fundamental para el desarrollo de los procesos de autorregulacin implicados en la orientacin motivacional hacia el aprendizaje. Cuando un estudiante se siente agente del aprendizaje, cuando elige -aunque sea entre un conjunto de cosas que le disgustan-, adquiere cierto compromiso con la tarea. No se trata ya de una tarea impuesta de la que es legtimo desvincularse: es la tarea que l eligi.

Fragmentar la tarea
Nadie aceptara que el primer da de clases de manejo el instructor se limitara a decir: "Conduzca usted". En educacin, a nadie le decimos: "Aprndete la asignatura". Por el contrario, preparamos un conjunto de lecciones que implican una suerte de escalera mediante la que, paso a paso, el aprendiz "eleva" su conocimiento sobre una determinada disciplina. Esta idea est clara en un nivel general para el conjunto de la asignatura, pero habitualmente la olvidamos para el trabajo diario: no consideramos que cada propuesta que hacemos al aprendiz implica o puede implicar una secuencia de acciones para alcanzar el objetivo final. Esta secuenciacin, esta posibilidad de crear peldaos para el aprendizaje, supone establecer metas intermedias y evaluaciones graduales. As se aumenta la sensacin de aprendizaje, el conocimiento del grado de dominio paulatino sobre la tarea, la persistencia en la misma. Cuanto ms se persiste, ms probabilidades hay de conseguir otros objetivos; en resumidas cuentas, mayor es la probabilidad de tener una experiencia de xito. Ocurre -algo no dicho hasta ahora- que una de las cosas que ms motiva para el aprendizaje es aprender. Qu ocurre si no proponemos a nuestros alumnos actividades fragmentables o fragmentadas y, por tanto, las tareas constituyen un todo largo y confuso? Pues que los que terminan la tarea con buena evaluacin adquieren la sensacin de que son muy listos; probablemente, porque son pocos. Los dems o bien piensan que no estn tan capacitados o bien creen que el responsable es el docente, que pone tareas muy difciles.

La presentacin de tareas no secuenciadas aburre o agobia a la mayora de los alumnos. (Caricatura de Andrs Martnez Ricci).

Plantear retos moderados

Estar motivado no implica someterse a retos imposibles; ms bien, supone buscar una tarea posible y desafiante. Cuando intentamos hacer lo que nos da la gana dicho de otra forma, cuando estamos motivados para aprender-, solemos buscar tareas interesantes, atractivas y, para que lo sean, necesitamos que sean factibles. Los determinantes de ese inters pueden ser muchos. Czikszenmihalyi (1990), en su teora del "flow" ("fluir", en ingls), destaca el papel primordial que cumplen dos de ellos: la dificultad de la tarea y la sensacin de competencia. Este autor sostiene que el reto ptimo de una actividad depende de una relacin lineal entre estos dos factores. Vase al respecto el siguiente esquema:

Las dimensiones que optimizan el reto segn Czikszenmihalyi (1990)

La flecha central indica la zona por la que fluye el reto ptimo de una tarea. Cuando sta es muy fcil, slo atrae si se percibe un bajo nivel de competencia para su realizacin. Cuando es muy difcil, se tiene que percibir un alto nivel de competencia para que el reto siga siendo ptimo. (Note que los cuadrantes superior izquierdo e inferior izquierdo quedan fuera del rea del flujo motivacional). Cuando la dificultad de la tarea es baja y la sensacin de competencia, alta, se produce el aburrimiento. A la inversa, una tarea muy difcil y una sensacin de competencia baja producen ansiedad: lo difcil asusta. En el fondo, este modelo plantea con otras palabras lo que el ingenioso concepto vigotkskiano de zona de desarrollo prximo, entendida como tipo de interaccin susceptible de producir aprendizaje y como forma de participacin en experiencias que producen desarrollo, describa magnficamente. Como se habr observado, en el grfico, la flecha no se corresponde exactamente con la diagonal: el sector ubicado sobre "dificultad" es ms grande que el que hay sobre "competencia". Precisamente, lo que se quiere remarcar es que la dificultad de la tarea debe ser algo superior a la sensacin de dominio o de capacidad sobre ella, debe estar en la zona de desarrollo ptimo.

Esta visin implica atribuir al aprendiz y al enseante un mayor grado de control sobre el aprendizaje. ste no depende tanto de contar con alumnos y/o profesores con buenas capacidades como de saber adecuar la entidad de cada actividad al nivel de competencias previo, con propuestas que surgen del tutor y que convalida el aprendiz al elegir la que ms le conviene. Se trata de encontrar la zona de desarrollo prximo de nuestros alumnos. En la medida en que el grupo sea homogneo, la tarea ser relativamente fcil. En el caso contrario, el trabajo se nos complicar un poco, pero no ser imposible. En relacin con la multidimensionalidad, hemos dicho que un objetivo se puede conseguir de varios modos. Ahora podramos aadir "y con diferentes grados de dificultad". Al tener en cuenta este punto, aumentamos la probabilidad de que la mayor parte de nuestros estudiantes encuentre y elija una tarea para realizar, que implique un reto moderado, es decir, que pueda llegar a hacerse bien con ayuda de otros.

Presentar propuestas
Activar la curiosidad
En principio, ste es el aspecto ms tpicamente relacionado con la motivacin. Se piensa que "motivar" significa crear productos atrayentes. Esa idea es insuficiente, pero algo de razn tiene. Los tcnicos en el asunto sostienen que la curiosidad se genera a travs de dos dimensiones de la tarea: la variedad y la novedad. En la variedad est el gusto, pero la variedad excesiva produce la misma ansiedad que la hiperactividad. Es decir, lo que nos activa de nuestro exterior suele tener que ver con las cosas que nos generan cierta imprevisibilidad, cierta ruptura con los patrones establecidos. Conviene jugar con esto, pero usando la sabidura clsica del justo medio: ni mucho ni poco.

Enfatizar la utilidad
Independientemente de que vivamos en una cultura cada vez ms pragmtica y utilitarista, es muy difcil que nos orientemos hacia una meta si el punto de llegada no nos aporta ningn beneficio personal. En el fondo, el concepto de utilidad, de servicio personal, entronca con la necesidad evolutiva de adaptarnos lo mejor posible a los aspectos cambiantes del entorno y a sus exigencias. La moraleja motivacional es obvia: los estudiantes estarn ms dispuestos a aprender aquello que perciban til para su mundo (con minscula). Motivar necesita ms un para qu, que un porqu.

La activacin de los mecanismos de autorregulacin

Acabamos de mencionar el papel que cumple la sensacin de competencia en la

activacin de conocimientos previos. Cuando ms explcita se haga dicha activacin, mejor ser el resultado del aprendizaje. Por qu presentamos esto como estrategia motivacional? Porque, como dijimos, lo que ms motiva para el aprendizaje es aprender. Adems, la activacin de los conocimientos previos facilita la percepcin de la utilidad y conecta con las dimensiones de la variedad y la novedad, que estn en la base de la activacin de la curiosidad.

La variedad y la novedad, por ejemplo, en los recursos que se utilizan para realizar una actividad, estn en la base de la activacin de la curiosidad. (Caricatura de Andrs Martnez Ricci). Por otra parte, cuanto ms facilite la actividad diseada la puesta en marcha de los mecanismos de autorregulacin, mejor ser para el inters y el aprendizaje. Conviene tener en cuenta que, en ocasiones, ciertos problemas que parecen de motivacin son, en realidad, problemas de planificacin y de regulacin. En otras palabras, algunas veces no sucede que el alumno no quiere aprender, sino que no sabe muy bien cmo hacerlo. En este sentido, las tareas deben incluir la explicitacin de la forma en que debe llevrselas a cabo: cules son los pasos que deben seguirse, a qu debe darse prioridad, qu y cmo se supervisar, etctera. A continuacin, nos detenemos en este punto.

Primeros pasos en la supervisin

Con el diseo y la presentacin de la tarea, no se acaba la labor de crear, en la medida de lo posible, la mejor disposicin para el aprendizaje. Resta el momento fundamental de llevar a la prctica lo diseado. En esta instancia, es decir, durante la realizacin del trabajo, lo que el docente dice y hace es, obviamente, de gran importancia.

Mensajes para centrar en el proceso

Aunque usted no tenga conciencia de ello, los enseantes decimos un montn de cosas a lo largo de la clase que nada tienen que ver con los contenidos que se supone que

explicamos. Esos comentarios entre parntesis son los momentos en donde se dan muchas indicaciones explcitas e implcitas que sirven para orientar y dar valor a la tarea, es decir, para motivar. All es donde se expresa la meta que se propone a los alumnos. En este plano, la motivacin tiene que ver con el modo en que se da a entender la meta, con los mensajes que se dedican a centrar la atencin en el proceso de aprendizaje o en el resultado. Si siente curiosidad sobre su propio estilo de enfatizar la orientacin motivacional de sus estudiantes, no dude de llevar una grabadora a clase. Muy probablemente se llevar ms de una sorpresa y aprender muchas cosas. Ahora bien, la investigacin educativa ha puesto de manifiesto que los mensajes que se centran en el proceso generan mayor motivacin para el aprendizaje que los que centran en el resultado. stos suelen producir mayor orientacin al lucimiento. En el punto referido a la evaluacin, volveremos con ms detalle sobre este aspecto.

La coherencia en la actividad docente: accin y discurso "Predique con el ejemplo" sera un buen resumen del contenido de este apartado. No
hace falta ser psiclogo social -ni psiclogo a secas- para reconocer que cualquier discurso proferido por una persona tendr ms fuerza si es coherente con su forma de actuar. Esto se puede llevar a la prctica de dos formas: esforzndose en hacer lo que se dice o evitando decir algo que no convence, porque eso se notar en el comportamiento. Nosotros somos partidarios de aplicar la segunda acepcin.

11.1. Seleccione dos conjuntos de materiales de dos disciplinas diferentes y del nivel docente ms cercano a su experiencia profesional. Analcelos y resuelva las siguientes consignas: Clasifique de mejor a peor las tareas elegidas en cuanto a su capacidad para activar la curiosidad del estudiante. Haga lo mismo en relacin con el modo en que enfatizan la utilidad, si es que lo hacen. Por ltimo, vuelva a clasificarlas segn el modo en el que activan los conocimientos previos del aprendiz.

Ganar y gestionar la autoridad.

Formas de gestionar la autoridad
Clsicamente, se ha entendido que se pueden considerar tres tipos generales a la hora de describir las posibles formas de control y de gestin de la autoridad que se ejercen en el aula:

En entornos educativos como el caricaturizado aqu, que no proporcionan grados adecuados de libertad, autonoma y control, el aprendizaje que se produce es ms bien superficial y est sujeto a la persona que manda. Formas de control y gestin de la autoridad Autoritarias Democrticas Permisivas

La literatura sobre la gestin de la autoridad sostiene que tanto un extremo (el autoritarismo) como el otro (la permisividad) son poco recomendables si se pretende crear buen marco para el aprendizaje. En cambio, si se desea tener control del aula o ser el ms popular entre la clientela de alumnos, hay que caer en uno y otro extremo, respectivamente. Los marcos muy restrictivos, autoritarios, lo son porque generan muy poca autonoma y sensacin de control entre los que los sufren. Las cosas se hacen porque el que regenta el control as lo ha decidido y se realizan cmo l lo ha pensado. Son entornos que se perciben ajenos y arbitrarios, y que terminan por llevar de una manera u otra a la ansiedad y al miedo. Algo similar a lo que acabamos de comentar ocurre en los escenarios excesivamente permisivos, por muy paradjico que parezca. Son entornos en donde todo parece estar bien, donde todo vale y cualquiera puede casi hacer cualquier cosa. En esos escenarios, en el fondo, antes que libertad hay descreimiento. En definitiva, el grado de autonoma que el docente proporciona a sus alumnos, al ser tan amplio, es confuso y poco claro. Es decir, se manejan a la vez dos tipos de mensajes contradictorios: ese que dice: "Hazlo como quieras" y su anlogo contrario: "Ya veremos qu es lo que a m me gusta". Finalmente, lo que se consigue es generar en los atnitos alumnos incluso ms ansiedad que en el modelo ms autoritario. Por otra parte se encuentra la alternativa que ms propicia el aprendizaje y la interaccin: el denominado "estilo democrtico de gestin de las relaciones en el aula". La relacin entre el profesor y los estudiantes se enmarca en el compaerismo y en cierta cercana. No obstante, se diferencia del vnculo permisivo en que el profesor tiene intencin de ejercer cierto control de la clase, aunque de forma ms indirecta y sin imponer una autoridad fija e incuestionable. El docente controla desde la colaboracin, desde el consejo oportuno y desde la evaluacin de la tarea y no a las personas.

En consecuencia, en el estilo democrtico se impone la necesidad de dar a los alumnos un cierto nivel de autonoma y responsabilidad en sus acciones educativas. Por eso, entre otras cosas, este estilo motiva para el aprendizaje.

Cmo ser un profesor colaborador y no morir en el intento

Lamentablemente, no tenemos una receta que d respuesta a esta demanda. Lo que haremos es agrupar y sintetizar diferentes estrategias para facilitar el control indirecto, mencionadas en la literatura cientfica. Las organizaremos en dos bloques: las propuestas que afectan las acciones de los estudiantes y las que inciden en distintos comportamientos de los profesores. Acciones dirigidas hacia los estudiantes Ayudarlos a participar en la toma de decisiones. Conviene que el profesor proponga situaciones en las que realmente el alumno tenga que elegir. Permitirles tener sensacin de control sobre la tarea. Una vez elegida la tarea, el estudiante debe poder sentir que la controla y el profesor debe auxiliarlo a la hora de secuenciar la actividad, y sugerir los pasos de realizacin. Se trata de auxiliar al alumno y no de una imposicin. Apoyar el desarrollo de habilidades de autorregulacin. Se trata de ensear las diferentes formas de planificar la actividad, de ejercer el control cognitivo y el metaconocimiento. Acciones dirigidas al comportamiento del profesor Fomentar la creacin de estructuras de autoridad y de apoyo indirecto dentro de la escuela. Conocer las cualidades que ayudan a llevar una mejor direccin de la clase. Parecer creble: mostrarse sincero, flexible y poco dogmtico. Ser, en sus discursos y comportamientos, una persona cercana, que facilite compartir o, al menos, comprender las diversas actitudes. Evitar las comparaciones y los privilegios.

Procurar el reconocimiento

La necesidad del reconocimiento para poder y querer aprender

Una de las pocas ideas que tenemos meridianamente claras es la funcin primordial que, para un buen aprendizaje, tienen tanto el reconocimiento de una actividad como su evaluacin. En realidad, se trata de dos caras de la misma moneda. Cualquier aprendizaje que surja de una intencin educativa y que resulte ms o menos complejo necesita retroalimentacin. Es decir, si esa adquisicin no recibe algn tipo de reconocimiento y de evaluacin, apenas se produce asimilacin e, incluso, no podemos dar por terminado el aprendizaje. La importancia del reconocimiento de otra persona cuando se realiza una actividad es proporcional al esfuerzo puesto en el aprendizaje o a la complejidad de lo aprendido.

Es siempre bueno elogiar y reconocer?

Desde hace unas dcadas, la literatura psicolgica viene sealando la ocurrencia de un efecto curioso provocado por los elogios; se lo ha llamado "efecto socavador de la recompensa", o ms retricamente an, "el precio oculto de la recompensa". Este efecto consiste, como se habr intuido ya, en el dao que puede hacer una recompensa a una persona que est realizando un trabajo interesante para ella. Ocurre que, en el mismo momento en que los sujetos reciben una recompensa, suelen bajar la calidad y el vigor de la actividad que estn ejecutando. Analicemos, entonces, de qu hilos puede pender el premio para que lo movamos hacia el mejoramiento del aprendizaje y la motivacin. El factor ms importante tiene que ver con la sensacin de control. Siempre que el premio tenga unas caractersticas tales que acabe dando la sensacin de que la tarea empieza a estar controlada externamente, el refuerzo empieza a interferir en nuestro inters y en nuestra adquisicin. El premio tiene ese significado de control externo cuando da indicaciones de evaluacin personal, es decir, cuando sentimos que califica nuestra vala personal. En otras ocasiones, el premio perjudica nuestro inters; por ejemplo, si el reconocimiento se da en situaciones o en circunstancias muy predecibles ("T haz esto, que seguro que al profesor le va a gustar"); o cuando el elogio se da en pblico y de forma destacada. Incluso, cuando se trata de un reconocimiento material y tangible, el premio socava.

Qu elogiar?
La respuesta a esta pregunta es sencilla y tajante: conviene siempre reconocer el aprendizaje y lo que lo hace posible. As de simple. Esto significa que hay que dar seales que indiquen, siempre que ocurra, un avance y un progreso en

determinado dominio o conocimiento. Dar indicaciones de las ganancias que est obteniendo el estudiante despus de conseguir ciertos logros, de modo que vea claramente las distancias que va recorriendo entre lo que saba antes y lo que ahora conoce. No hay que quedarse en el mero elogio de lo conseguido: tambin hay que dar pistas para continuar. Tampoco debemos olvidar que cualquier aprendizaje educativo suele necesitar como condicin cierta prctica y cierto ejercicio o, lo que es lo mismo, cierta dedicacin y cierto esfuerzo. Parece, entonces, deseable que el profesor elogie siempre el esfuerzo significativo que cada uno realiza, con el fin de dar el justo peso al lugar que ocupa la dedicacin en el aprendizaje.

Cmo deben ser los reconocimientos?

La respuesta vuelve a ser tajante: deben ser lo ms informativos posibles. La razn est implcita en los prrafos anteriores. Cuando un reconocimiento externo sirve para suministrarnos informacin especfica sobre cmo estamos haciendo una tarea concreta, en primer lugar, mantenemos la sensacin de que controlamos nosotros la labor en marcha; en segundo lugar, vemos que nuestra persona y nuestra autoestima no corren riesgo alguno. Adems, cuando recibimos informacin sobre la calidad de la accin, tenemos la enorme ventaja de que nos ayudan y nos dicen cmo continuar y cmo ir mejor.

Dnde elogiar?
En la privacidad de cada uno. Los sitios pblicos y a viva voz son los peores escenarios para reconocer el aprendizaje. Por el contrario, son los mejores lugares para compararse y competir con los dems. Es decir, el elogio en pblico favorece la aparicin de las comparaciones entre alumnos dentro del aula, aspecto que promueve un esquema motivacional relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje.

Cundo elogiar?
Cuando proceda. Resulta obvio que el reconocimiento debe efectuarse cuando proceda autnticamente, pero, en la cotidianidad del aula, esto no ocurre siempre. En ocasiones, el docente elogia por elogiar, como una forma de animar al estudiante. Otras veces, lo hace de forma casi rutinaria, en momentos tpicos o en intervalos fijos. Se pierde entonces uno de los aditamentos que los clsicos del aprendizaje y la motivacin mencionaron como esenciales para la adquisicin de conocimientos: la relacin entre el reconocimiento y la accin oportuna o el resultado adecuado.

11.2. A continuacin le presentamos la transcripcin de un fragmento de una clase de Ciencias Sociales de un grupo de primer ao de nivel medio o secundario en la que el profesor expone "el Imperio Romano". La tarea consiste en analizar la actuacin del profesor desde el punto de vista de la gestin de la autoridad en el aula y de la administracin de los reconocimientos, as como el comportamiento de los alumnos. Para facilitarle la labor de anlisis, le sugerimos utilizar el siguiente cdigo: Gestin de la autoridad 1. Eleccin de la tarea 1.a. El alumno toma parte en la eleccin de la tarea que se va a realizar 1.b. El profesor decide cul ser la tarea en la que se va a trabajar 2. Toma de decisiones 2.a. El alumno toma parte en la solucin de los conflictos que se plantean 2.b. El profesor resuelve los conflictos 3. Autorregulacin 3.a. Tiempo dedicado a la planificacin de las tareas 3.b. Tiempo dedicado a la revisin de conocimientos previos y al afianzamiento de los recin adquiridos 3.c. Tiempo dedicado a la autoevaluacin 4. Apoyo indirecto 4.a. Asesoramiento y orientacin del profesor 4.b. Imperativos e imposiciones del profesor Reconocimientos 1. Qu? 1.a. Progreso o resultado 1.b. Esfuerzo o capacidad/inteligencia 2. Cmo? 2.a. Informativos o de evaluacin personal 2.b. Sociales o tangibles/materiales 3. Dnde? 3.a. En pblico 3.b. En privado 4. Cundo? 4.a. De forma rutinaria 4.b. Cuando corresponde Profesor: Vamos a continuar... Qu hemos dejado pendiente desde la ltima clase hasta el da de hoy? Qu tarea habamos indicado? Recordemos el tema... A ver, Pablo?

Alumno: Leo todo? P.: En qu tema estamos primero? A.: El Imperio Romano, una monarqua... P.: Bueno, mejor "una monarqua encubierta". Muy bien... Cul era la tarea, que haba que hacer, Pablo? A.: Eh... Enumerar... ttulos, a partir de la (No se oye). Augusto, fue un verdadero rey. P.: Quiere decir que tenamos tres tareas, 1, 2, 3 o a, b, c... Cmo hemos puesto? A.: 1,2 y 3... P.: Vamos a leer la primera nuevamente. A ver, Paola. Enumera los cargos o ttulos conferidos. Cargos o ttulos conferidos... Qu decimos que era "conferido", que luego vais por ah sin saber nada de espaol? Varios alumnos: "Atribuido"... "Entregados"... "Otorgados"... P.: Otorgados... Bien... Cules son esos ttulos? A.: Cnsul... Primer ciudadano... Imperata... L... ti... vi... Tribu... Tribu... Un poder tribuna... (Risas, murmullos). P.: Eso es no entender lo que se escribe o algo peor. Entonces, cuando ocurre este despiste, qu hay que hacer? A.: Revisar. P.: Bien... Vamos a comparar con el libro. Fjate: Dnde esta la fuente de dnde sacaste eso... y cules son los errores que se cometieron al copiar? Suelen pasar esas cosas... Copiamos mal y no nos entendemos... A ver, Federico... A.: Yo puse, no s si esta bien... "Adopt el ttulo de prncipe o primer ciudadano, despus, el imperato; el poder tribunalicio fue el que lo nombr mximo pontfice. Obtuvo las mximas facultades polticas, religiosas. Mantuvo en apariencia las formas republicanas. P.: Bueno, eso... Ya hablaste un poco ms. Pero, qu es lo que hizo, Federico? No slo debes nombrar los ttulos que recibi, sino tambin cmo ejerci la poltica. Qu tuvo en sus manos?... Hay que extenderse un poquito... Vamos a ver... qu es eso de pontfice mximo? (Casi sin esperar). Pontfice mximo... Qu dice el texto? Que entendis vosotros de eso que dice ah?... (Sigue sin esperar). Si es que siempre el texto trae la informacin adecuada. Os tengo que dar cuerda, para que funcionis? Veamos (Suspirando)... Vayamos al texto. Por lo que veo, habis copiado todo lo que deca, pero... (Ruidos, murmullos, vuelta de hojas). Qu raro, veo que el texto no trae ms informacin. Dice solamente "pontfice mximo". En fin, no me lo esperaba... De todas formas es igual: ya os he dicho que tenis que ampliar el contenido del texto. Deberais de plantearos qu es eso de pontfice mximo? Qu sera la palabra "pontfice"? En relacin con qu tiene ese ttulo Augusto? A ver, alguien despierto... A ver, Jos Martn? A.: Como un cargo alto o as... P.: Claro, alto como la Luna... Perdona; s, era algo importante, pero no en lo poltico. Qu remedio! Os voy a leer... Previendo que el texto poda no traer informacin sobre el significado de "pontfice", os voy a leer de este otro texto. Qu es lo que dice aqu?... Dice: "El pontfice

fue el ms importante de los grupos sacerdotales. El pontfice mximo se convirti en jefe del sacerdocio". Quiere decir que, si Augusto era pontfice mximo, era la mxima autoridad. En qu sentido? A.: En lo religioso. P.: Muy bien... Por eso el texto que habitualmente utilizamos dice "As, Augusto obtuvo para s las mximas facultades". Veamos... Qu facultades mximas tuvo en sus manos? A.: Polticas... militares y religiosas. P.: Muy bien, Romina, por fin. Polticas, militares y religiosas. Las mximas facultades en esos tres rdenes. Entonces, en el aspecto poltico, en el militar y el religioso, todo esta concentrado en manos de... A.: De Augusto. P.: De Augusto... El mximo ttulo poltico cul era? El mximo ttulo poltico, general, desde el Imperio quin lo conduce? A.: Augusto. P: Claro s, pero cul es el ttulo mximo? (Sin esperar) Nadie responde?... El emperador, el imperato... Entonces... por el momento estamos en una monarqua encubierta. En realidad, en la apariencia, l era el prncipe. (Silencio prolongado). P.: El primer punto est resuelto... Os parece que est resuelto ya? A.: S, s... P.: Vamos al segundo. Quin se anima a leer el segundo? (...)

El valor motivacional del trabajo en grupo

Qu entendemos por trabajo cooperativo?
En primer lugar, quizs convenga desmontar esa simplificacin, muy instaurada en el mundo educativo, que identifica cualquier trabajo realizado por un grupo de alumnos con el trabajo cooperativo. Para utilizar con propiedad el trmino "trabajo cooperativo", tenemos que restringir su significado hasta llegar a una concepcin muy especfica. De forma muy resumida, queremos exponer algunas de las condiciones ms significativas que debe reunir el trabajo en grupo para poder ser calificado como "cooperativo": Condiciones del trabajo cooperativo Los objetivos y los propsitos de la actividad acadmica se deben concretar y articular en grupo. Su puesta en prctica exige la colaboracin y el apoyo colectivo. Se trata de trabajar mayoritariamente juntos, frente a la alternativa clsica que tiene de grupal casi tan slo la denominacin o el inicio de la actividad.

 El trabajo debe ser de tal entidad que se haga necesario realizarlo de forma interdependiente. El reconocimiento y la evaluacin deben dar cuenta, a la vez, de la calidad del trabajo en equipo y la de cada uno de los integrantes de ste en particular.

Los problemas del trabajo cooperativo

Muchos profesores suelen tener poco en cuenta la creacin de escenarios
cooperativos. Cuando se les pregunta al respecto, suelen magnificar sus desventajas. Hablan de lo difcil que es conseguir que funcione, de los conflictos que se producen entre los estudiantes, de cmo stos son expertos en distribuirse el trabajo para acabar hacindolo cada uno por su lado, de lo mucho que enmascara la evaluacin grupal, etctera. Muchos profesores suelen mostrarse inseguros o incmodos al ver a los nios trabajando en grupo. Lo cierto es que la puesta en prctica de un formato de trabajo cooperativo suele conllevar la necesidad de salvar diferentes obstculos, que, para crear un escenario propicio para el aprendizaje y la motivacin, debemos conocer. La principal dificultad radica en aquellos aspectos que se derivan directamente de cualquier trabajo en un grupo social. Cuando nos juntamos con otros para realizar una tarea -sobre todo, si tenemos que mostrar cierta eficacia porque va ser evaluada por un experto-, lo normal es que se forme un microcosmos social que reproduce la organizacin de una pequea sociedad. Como en todo grupo, aparecen entonces diferentes roles, unos explcitos y otros menos claros. stos ltimos, por no estar asumidos por todos, acababan dando problemas. De este juego de roles surgen ciertas jerarquas y ciertos intentos de influencia de unos sobre otros, los cuales generan tensiones y conflictos con facilidad. Ahora bien, muchos tericos del aprendizaje cooperativo afirman que es gracias a esas tensiones y a los intentos de acuerdo que los aprendizajes se dan de forma profunda y robusta. El problema es, precisamente, que resulta fcil que esa tensin rompa la armona del grupo y que ste centre toda su labor en resolver pequeas luchas de poder. Estas circunstancias tienen como consecuencia que uno de los aspectos relevantes para el diseo de trabajos cooperativos se centre en la formacin de los grupos de trabajo. Todos sabemos que el tamao del grupo, la implicacin personal de los miembros, etctera son aspectos centrales que deben tenerse en cuenta antes de poner a los estudiantes a trabajar. Utilizando la tcnica retrica del suspenso, pospondremos nuestra opinin sobre estas cuestiones hasta ms adelante, cuando nos refiramos a las condiciones psicosociales del trabajo cooperativo. El otro tipo de problemas que suelen presentarse cuando se trabaja cooperativamente tiene que ver con la evaluacin. Ya hemos hablado de que

conviene conseguir tanto una evaluacin del trabajo del grupo como del aprovechamiento individual. De no recurrir a un sistema de doble evaluacin y quedarnos slo en el socorrido sistema de evaluacin grupal, podemos generar problemas en nuestros aprendices, tanto si la evaluacin grupal es positiva como negativa. Si el grupo ha recibido una puntuacin global de xito y el trabajo ha sido ms distribuido que cooperativo, pueden producirse algunos post-efectos negativos. Por un lado, se reforzarn actitudes de camuflaje: los que no han colaborado vern recompensada su actitud y tomarn para el futuro la recomendacin de continuar y perfeccionarse en sus comportamientos. Por otro lado, los estudiantes que estn convencidos de que han puesto dedicacin y esfuerzo en el trabajo sentirn que tienen como deudores al resto de sus compaeros y esperarn la mejor ocasin futura para exigirles el cumplimiento de la deuda. El efecto de una evaluacin del fracaso tampoco es simple, ni siquiera en el caso de que se haya trabajado cooperativamente. Cuando se proyecta sobre todo un grupo, siempre desencadena un escenario de comparacin social y de echarse la culpa los unos a los otros.

Para qu es recomendable el trabajo cooperativo

Adems facilita los aprendizajes ms complejos, mientras que, para los ms sencillos, los ms puramente asociativos, la estructura ideal es el ejercicio personal, la prctica continuada. Por otra parte, cooperar permite adquirir los aprendizajes que demandan cierta reflexin o una reestructuracin seria de los conocimientos previos. Cuando se quiere que un estudiante comprenda un principio bsico de fsica o las diversas causas que explican determinado cambio histrico, la apropiacin de conceptos se produce de una forma ms fluida en los escenarios donde aparecen con naturalidad el conflicto y el contraste de pareceres. La investigacin educativa ha sealado, adems, con suficiente evidencia, que los formatos cooperativos son uno de los mejores modos para que aparezca en los participantes la motivacin para el aprendizaje. Fundamentalmente, porque el diseo mismo del trabajo cooperativo se basa en la autonoma. En esos escenarios, los miembros del grupo cuentan con ciertos grados de libertad para fijar los objetivos concretos a alcanzar en la tarea, para distribuirse el trabajo, para buscar el sentido a la actividad, etctera. La autonoma tambin influye en la posibilidad de explorar caminos nuevos e imprevistos, de fomentar la curiosidad. Adems, en la cooperacin, los miembros del grupo pueden ajustar ms fcilmente el nivel de dificultad de la tarea a la idea que ellos mismos tienen de sus habilidades. As, pueden alcanzar la sensacin de reto ptimo mencionada anteriormente

El trabajo cooperativo motiva para el aprendizaje y lo facilita cuando se trata de comprender conceptos complejos. (Caricatura de Andrs Martnez Ricci). El trabajo cooperativo no slo facilita el desarrollo del patrn de motivacin para el aprendizaje frente a otros modos de motivacin, como el lucimiento, sino que tiene efectos que podran considerarse teraputicos sobre los alumnos que han desarrollado un patrn motivacional de miedo al fracaso. El formar parte de un grupo que realiza una tarea con cierto xito aumenta las probabilidades de aprendizaje de esos sujetos y permite mejorar sus expectativas de cara al futuro.

Condiciones psicosociales para el trabajo en grupo

Como es realizado por un equipo de personas, el trabajo cooperativo no slo funciona si conseguimos ciertas adaptaciones en la forma de llevar a cabo la actividad acadmica, sino que tambin depende mucho de la calidad y la calidez de las relaciones que se establecen entre las personas a quienes les ha tocado formar parte de la interaccin. Vamos a puntualizar tres aspectos bsicos que tienen que ver con ese estado ideal de entendimiento en el grupo que favorece el aprendizaje conjunto.

Condiciones afectivas y motivacionales

En todo aprendizaje, intervienen numerosos aspectos de tipo afectivo y motivacional. Esto significa que el aprendizaje se consigue con satisfaccin y profundidad en la medida en que el escenario sea emocionalmente adecuado, esto es, un espacio de relaciones interpersonales en donde predominan la aceptacin y el respeto mutuo. Cuando se crean ambientes seguros y cmodos para expresarse con sinceridad, donde se remarquen las sensaciones de progreso y de orgullo por el xito, los alumnos tienen las condiciones mnimas para participar, para equivocarse, para corregirse y para poner a prueba lo que van adquiriendo.

Cohesin e interdependencia del grupo

Vamos a referirnos ahora al "cemento" necesario para que se amalgame todo el conjunto de voluntades y personalidades diversas que constituye un grupo de trabajo. Un grupo cohesionado facilita la expresin de los conflictos mutuos y forma el marco para que salga a flote la agresividad interpersonal existente siempre que se tienen que compartir materiales, responsabilidades, tareas y sus consecuencias.

Las expresiones de los estudiantes que trabajan en equipo, los movimientos de acercamiento al trabajo en comn o de alejamiento de l, y la sincrona de los comportamientos en relacin con la tarea son indicadores sencillos y evidentes de una buena interaccin productiva. La satisfaccin grupal conlleva lgicamente un aumento de la calidad de la comunicacin interpersonal, lo cual redunda en una participacin ms clara y con menos recovecos. Cuando se aprende con los dems, es inevitable que surjan roces, polmicas y enfrentamientos; en cierta medida, sta es una de las ventajas de esta forma de aprendizaje: as se aprende a convivir. No obstante, el grupo debe propiciar un mnimo grado de confianza y de amparo para que las rencillas broten y, luego, se apaguen. Cmo se consigue esta anhelada cohesin? La condicin ms importante -y la ms obvia- es que los miembros del grupo estn convencidos de que ese modo de trabajar es el ms adecuado de todos los formatos de trabajo a su disposicin y de que con l van a obtener los mejores rendimientos. La siguiente condicin indispensable para la cohesin tiene que ver con las metas comunes que se fijan en el seno del equipo. Cuando se consigue que, en uso de una cierta autonoma, los participantes de un equipo establezcan sus propios objetivos, resulta la obligacin de coordinarse y de trabajar al unsono. Conviene, a este respecto, que el poder de decisin est lo ms distribuido posible en el grupo de trabajo, que se eviten las jerarquas y, sobre todo, los papeles carismticos estables, encarnados siempre en las mismas personas. La semejanza de actitudes y opiniones es un requisito recomendable para la buena integracin grupal. Esto no quiere decir que no se puedan sostener opiniones distintas, sino que es necesario compartir un mnimo de valores e ideas.

Comunicacin interpersonal
Casi podramos resumir el apartado anterior diciendo que, para trabajar en equipo, es bsico conseguir una buena comunicacin interpersonal. As, resulta pertinente pasar revista a los formatos comunicativos que favorecen la comunicacin interpersonal y la calidad de la interaccin en clase. Aunque pueda parecer curioso, en los trabajos cooperativos no slo hay que fomentar la expresin de contenidos relevantes para la tarea: tambin hay que favorecer cierto ruido. El que en la interaccin se expresen opiniones, gustos personales o juicios sobre las cosas o las personas redunda en el conocimiento mutuo y ayuda a generar ese espacio afectivo que mencionamos al principio. Si el trabajo y el aprendizaje se basan en la interaccin, saber lo que piensa el otro sobre todo, lo que piensa de m- es imprescindible para que compartamos conocimientos y realicemos juntos una tarea. En el trabajo cooperativo, el aprendizaje surge del contraste de pareceres y del apoyo mutuo, de manera que las expresiones y los mecanismos comunicativos que regulan los dilogos y las controversias cobran un papel fundamental. Eso significa ensear a regular los turnos de habla, a dejar hablar a los dems y a reconocer

cundo el habla molesta el trabajo de los otros. Somos conscientes de que sta es una labor educativa que alcanza, no se adquiere del todo nunca. En cualquier caso, no queda ms remedio que aprender a dialogar y esto se logra a travs de la prctica continuada, conversando, dejando hablar, usando sabiamente los silencios, en todas las actividades educativas posibles. En cualquier interaccin productiva, abundan las expresiones que incluyen preguntas y dudas. Las preguntas no slo sirven para aclarar dudas en relacin con el trabajo; tambin guan la conversacin del grupo, son la estrategia para cambiar de tema, para centrarse en una cuestin o para corregir desviaciones. Por otra parte, si queremos que la interaccin facilite la reflexin y la discusin, es conveniente ensear a hacer uso de rplicas, de contra-argumentos, de criterios para valorar la lgica de los razonamientos mostrados, etctera. En el fondo, todas estas estrategias facilitan la profundizacin de los conocimientos. Finalmente, nos queda remarcar el papel que cumplen en la comunicacin la espontaneidad y la claridad. La espontaneidad implica enfatizar la idea de transmitir contenidos y opiniones de forma eficaz, sin anteponer a este fin la total propiedad y la correccin al hablar. Si constantemente corregimos y regaamos a nuestros alumnos por el modo en que dicen las cosas, conseguimos, sobre todo, que nos cuenten pocas cosas. Todos perfeccionamos nuestras competencias comunicativas a fuerza de hablar. Tambin conviene ser clido y directo cuando necesitamos algo al trabajar con los dems. De esa manera queda claro que, a pesar de que las solicitudes sean tajantes, no esconden intenciones ocultas. Para aprender a pedir, hay que dirigir las demandas a personas concretas. Las peticiones que se hacen a la generalidad del grupo suelen dejar entrever connotaciones relacionadas con la vanidad del que solicita ayuda o con la necesidad de hacerse importante y relevante. En definitiva, si educar es, en buena medida, comunicar, conviene conocer qu recursos se utilizan en los modos de comunicacin ms persuasivos y eficaces con el fin ltimo de mejorar la educacin. En eso tan complicado que es el aprender a aprender, una de las asignaturas relevantes es comunicarse con los dems.

11.3. A continuacin le presentamos la trascripcin de una interaccin escolar ocurrida entre un grupo de chicos durante la realizacin de un trabajo en comn. Observe los distintos modos de interactuar; identifique en cada intervencin las formas de comunicacin interpersonal que acabamos de mencionar en este epgrafe. Completamos nosotros lo correspondiente a la primera intervencin como modelo. -Juan: Psame el libro. -> Espontaneidad y claridad. -Ignacio: Esprate un momento que termine una cosa... Toma, ya est. -J: Dnde vena eso de la familia del zar durante la Revolucin Bolchevique? -Arancha: Yo creo que no viene bien que lo pongamos: es irrelevante. Debemos centrarnos en el significado de la Revolucin. -J: Pues a m me gusta. Es aadir una nota curiosa y que dice mucho de cmo fueron.

-I: Mejor lo decidimos al final, cuando est todo. Veamos ahora, qu decimos de la cada? -A: S, eso del fracaso del gobierno de Kerensky. En el fondo pretenda ser un modelo ms parecido a las democracias actuales. -J: Ya, pero entonces eso era poca cosa, no estaba en la onda. -I: Espera, espera; vamos a poner bien estas ideas antes de que se nos pasen. -J: Ahora te toca a ti tomar nota... -J: No s cuantas veces te tengo que pedir el libro. -I: Toma. -J: Ya te has enterado dnde vena la informacin sobre la familia del zar? T eras el encargado de buscarla. -Arancha: Yo creo que no viene bien que lo pongamos, es irrelevante. Debemos centrarnos en el significado de la Revolucin. -J: Otra vez con la misma discusin, quedamos en que lo ponamos. -A: Eso no es verdad. Siempre se acaba haciendo lo que te da la gana. -I: A m me da igual, haced lo que queris. -A: Pues yo quiero mencionar el fracaso del Gobierno de Kerensky. -J: Por m lo puedes poner, no soy tan quisquilloso como t. -I: Que cada uno escriba su parte y luego lo juntamos.

Evaluacin del conocimiento y la motivacin

Importancia de la evaluacin para el aprendizaje y la motivacin.
La evaluacin tema sobre el que se volver con ms detalle en la clase 19 es uno de los condicionantes del aprendizaje. En principio, cualquier aprendizaje consciente y que queremos que perdure cierto tiempo, exige una evaluacin que indague el dominio alcanzado. Como dijimos, cuando estamos aprendiendo algo con mucho inters, necesitamos que un experto cercano a nosotros nos d una evaluacin de calidad, informativa, con carga afectiva y cuando proceda.

Por esta razn, la evaluacin tiene que ver con la motivacin. De hecho, una de las maneras de motivar es evaluar. En todas las definiciones de "motivacin", se mencionan tres rasgos bsicos de este proceso psicolgico: la idea de activacin de la accin, la de orientacin hacia un objetivo y la nocin de carga emocional del proceso motivante. Pues, en principio, una evaluacin consigue esos tres efectos: Funciones de la evaluacin

Activacin

Orientacin

Impacto

De todas las evaluaciones que recibimos en una materia, solemos sacar como consecuencia unas determinadas ganas o intenciones para el futuro prximo, unas orientaciones sobre por dnde debemos seguir y adnde deseamos llegar. Ahora bien, no nos interesa cualquier tipo de evaluacin, sino aquella que active hacia el aprendizaje, que oriente a perfeccionar los dominios y que afecte de forma positiva, dando energa suficiente para justificar los esfuerzos que deben realizarse. Se trata de la denominada "evaluacin formativa". En efecto, cuando recibimos una evaluacin que nos indica cul es nuestra posicin en el conjunto de los aprendices y cul es la calidad del resultado final sobre estndares inamovibles, nos motivamos, pero, sobre todo, para la comparacin social y el sostenimiento de la autoestima.

Dimensiones clave en la evaluacin

La dimensin norma-criterio
Cuando se habla de evaluacin segn una norma, se hace referencia a los modos de conocer el grado de aprendizaje basados en comparar las ejecuciones de uno con una norma o baremo en la que se incluyen los diferentes grados posibles de consecucin de los logros por parte de los aprendices. Tpicamente, la evaluacin se resume en una calificacin numrica que funciona como si fuese un percentil, manifiesta el grado de ejecucin y la distancia respecto de la media establecida. As, siguiendo siempre de forma ms o menos implcita una distribucin normal, un 2 sobre 10 no indica slo un resultado pobre, sino tambin que nos faltan 3 para acercarnos al mnimo medio y que somos de los pocos que estn en el extremo inferior. Un 9 indica lo contrario, pero en un sentido equivalente: lo hacemos muy bien y somos de los pocos que llegan a ese nivel. En cambio, se habla de evaluacin segn criterios, cuando se han establecido una serie de logros o de consecuciones distintas que deben ir adquirindose. Esto supone conocer qu objetivos de aprendizaje tenemos que alcanzar en cada momento educativo e informar el grado de adquisicin de cada uno de forma distinta. La evaluacin se puede expresar o resumir de forma numrica o no; ste no es el problema. Lo importante es que el resumen exprese el grado de logro de cada criterio de aprendizaje. De esta forma, al estudiante se le informa doblemente: conoce los objetivos que debe conseguir en cada momento y despus de trabajar tendiendo hacia ellos, sabe hasta dnde ha llegado. De este modo, la comparacin se establece entre los logros mismos del estudiante, con sus avances en cada logro.

La evaluacin segn normas origina problemas motivacionales que devienen de la estructura competitiva. En este modo de evaluacin, se privilegia casi exclusivamente la consecucin del mximo nivel dentro de la norma, la bsqueda del mayor grado de acercamiento a un criterio externo de excelencia. Ese nivel sobresaliente est, por definicin, reservado a unos pocos. De manera que, curiosamente, resulta que, con el tiempo, quienes llegan a las metas son siempre los mismos nios. Las evaluaciones normativas acentan la importancia de la habilidad y de la comparacin social. Es decir, destacan ciertas formas de concebir las habilidades de cada individuo (por ejemplo, la inteligencia) como algo sustancial e innato de cada uno. En esas situaciones, el engao, la copia y el chantaje son recursos viables y, si resultan rentables, quedan como aconsejables. Lo importante es, por lo menos, no perder. Por el contrario, si hacemos una evaluacin del rendimiento referida a criterios concretos de logro, facilitamos la percepcin de que todo el mundo puede ajustar su aprendizaje a tales criterios y adquirirlos fundamentalmente despus de una prctica bien organizada. De esta forma, se prestigian el esfuerzo y la dedicacin frente a las capacidades innatas. Lo importante es trabajar y aprender a hacerlo bien.

La dimensin proceso-producto
Clsicamente la evaluacin se centra en comparar el producto final de un aprendizaje con una norma estndar. Poco importa el proceso que se ha llevado a cabo: lo trascendental es la solucin, el resultado, la ejecucin final. Si el producto est bien, ser porque ha sido bueno el camino seguido. Lo que bien acaba, bien est y bien ha empezado. De esta manera, se propicia la idea que el aprendizaje consiste en llegar a reproducir lo ms fielmente posible el resultado que obtiene el experto. En consecuencia, prevalecen la copia y la reproduccin frente a la idea de apropiacin personal, trasformacin y generalizacin, propia de las posiciones constructivistas del conocimiento. Precisamente, las posiciones constructivistas defienden una evaluacin centrada en el proceso, que d una informacin sistemtica sobre el desarrollo de aprendizaje que se ha llevado a cabo. Referirse al camino seguido durante la prctica o la actividad educativa no implica necesariamente obviar la informacin relativa al producto o resultado. Compaginar una evaluacin de criterios con una informacin sobre el proceso, obliga a tener en cuenta tambin el resultado final, slo que ste es consecuencia de las actividades realizadas. En otras palabras, lo que interesa saber es el modo de apropiacin de un dominio por parte de un estudiante y el resultado final adnde esto lo ha llevado. En general, para adquirir un conocimiento hay diferentes caminos y distintas soluciones. Fijarse en el resultado hace que el alumno se centre en su nivel de ejecucin y no en el proceso seguido. Activa pautas de motivacin cercanas al lucimiento o tendientes a conseguir el estndar de cualquier forma, y a hacerlo notar en pblico.

Nuevamente, el problema es el fracaso: cuando se falla y no se consigue reproducir lo demandado por el docente, se pone en peligro la autoestima y hay que buscar excusas para salvaguardarla. Por el contrario, las evaluaciones centradas en el proceso idealmente llevan la atencin del alumno hacia el desarrollo de pautas de mejora o control de su actuacin. Lo importante es saber cmo se la trabaja, cmo adquirir esos conocimientos y otros parecidos. La idea de proceso y de apropiacin implican hacerse un camino propio, sentirse agente del propio aprendizaje. Esta sensacin de autonoma. de control, de gestin personal posible sobre lo que debe aprenderse conduce claramente a una motivacin centrada en el aprendizaje.

La tercera dimensin: evaluacin pblica-privada

Cuando se hacen pblicos los resultados de una evaluacin, el criterio de valor empieza a ser cierta caracterstica personal que se concibe como sustancial e innatas; por ejemplo, la inteligencia, el valor del fsico o el carcter hurao. El aprendizaje no importa, importa su valor de prestigio social.

La entrega de resultados en pblico promueve la comparacin entre compaeros y crea un clima de competicin, ms que de solidaridad. (Caricatura de Andrs Martnez Ricci). Cuando se comunica un resultado malo en un lugar pblico o al alcance de cualquiera, nuestra privacidad se pierde. Por el contrario, cuando se informa a los alumnos su rendimiento privadamente -y, sobre todo, cuando, en relacin con criterios, se informa sobre el proceso-, se centra su atencin en el trabajo personal y en el modo de superar los posibles errores, es decir, en su propio proceso de aprendizaje. En definitiva, se aprende para uno mismo y slo al propio sujeto le interesa la calidad de lo que ha hecho. Quizs, admitamos, tambin le interesan esos logros a la gente cercana, que de vez en cuando nos ayuda a saber ms del mundo; pero siempre despus que a nosotros y con nuestra condescendencia. En resumen, podemos decir que el parmetro de la evaluacin del rendimiento es uno de los que ms incidencia tiene a la hora de decantar la formacin de diferentes patrones motivacionales. El uso de las formas clsicas de evaluacin

(referidas a normas, centradas en el producto y de carcter pblico) potencia el desarrollo de la motivacin por el de lucimiento en el caso de los alumnos con altas tasas de acierto y del miedo al fracaso en los alumnos con bajo rendimiento. Por el contrario, la evaluacin referida a criterios, centrada en el proceso y con carcter privado facilita el desarrollo de la motivacin para el aprendizaje. No debe extraar, por tanto, que los modos de evaluacin estn entre los aspectos que ms inters tienen los alumnos en conocer cuando se enfrentan a una nueva materia o a un nuevo profesor. Muchos asisten a esa primera clase con el inters en averiguar cmo sern el juez y el juicio. Una vez sabido esto, se recurre a las creencias y se planifican la actuacin en ese dominio, salvo que haya una causa de fuerza mayor que obligue a replantear el patrn motivacional seleccionado.

11.4. Suponga que tiene algo de tiempo libre, que puede hacer lo que le venga en gana, que de hecho lo est haciendo y que lo ha podido terminar. Qu har ahora? Seguramente, no se le ocurrir guardar lo que ha logrado fuera de la vista de los dems. Es ms probable, que pida a alguien su parecer. Sin duda, para esa misin no vale cualquiera y no le pedir su opinin a la primera persona que se encuentre a su lado. El final de este juego est claro: cuando se ha terminado algo que nos merece la pena, buscamos a alguien para que lo sepa y, tambin, para que lo evale. Reflexione un poco ms sobre este caso hipottico y describa cmo concreta la necesidad de evaluacin de un producto de su inters. Para eso, responda a las siguientes preguntas:
Cundo solicita a esa persona de su confianza que valore el trabajo? Cuando lo ha terminado? Mientras est llevndolo a cabo? Por qu? Cmo tiene que ser esa persona a la que le pide una evaluacin de algo que le gusta tanto hacer? Cmo quiere usted que esa persona evale su trabajo? Es posible trasladar estas preguntas al terreno acadmico y proponer unas respuestas anlogas a las que acaba de dar? Intntelo y comente el resultado.

La gestin del tiempo

Para terminar, queremos guiar la reflexin sobre la gestin del tiempo educativo. Consideraremos varios aspectos relevantes: la programacin del tiempo en las propuestas de trabajo en clase; el tiempo en la evaluacin educativa; la activacin de los procesos de ansiedad por la aparicin de lmites de tiempo; la distribucin del tiempo dentro y fuera del centro educativo.

No pretenderemos agotar estas cuestiones, que merecen ms reflexiones, sino que nos limitaremos a presentarlas brevemente.

mejores

11.5. A continuacin, presentamos un conjunto de deberes de dos materias del primer ciclo de secundaria. Estime el tiempo que cree que le costara realizar cada una de las actividades propuestas -van en dos conjuntos: uno de Matemtica y otro de Historia. Despus, llvelas a cabo cronometrndose. Compare el tiempo de estimacin con el de ejecucin y plantee las conclusiones a las que llegue. Matemtica Resuelve por sustitucin los siguientes sistemas: a) x + y = 6 c) -4x - 3y = -7 2x + 3y = 14 2x + 5y = 9 b) 2x - y = 11 d) 3x - y = -6 3x - 2y = 18 -2x + y = 4 Historia Respondan por escrito: a) Sinteticen el proceso de expansin del imperio napolenico y su impacto en la vida poltica de la monarqua espaola. b) Cul fue el curso del proceso revolucionario iniciado en 1810 en el interior del virreinato del Ro de la Plata, el Alto Per y la Banda Oriental? Qu problemas enfrentaban a estas regiones con el gobierno revolucionario? Comparen y sinteticen las caractersticas particulares que asumi la guerra en cada una de ellas teniendo en cuenta el grado de adhesin de la poblacin rural y la posicin de los sectores dominantes ante la revolucin.

Programacin y tiempo
Cuando los profesores preparamos una propuesta de trabajo para una clase, no solemos pensar en nuestros estudiantes ms lentos sino, ms bien, al contrario. Suele ocurrir que el punto de partida para estimar el tiempo de realizacin de la tarea sea el que nosotros nos tomaramos. As que, casi siempre, empezamos programando para los ms veloces. Slo si es evidente que nos hemos equivocado, establecemos prrrogas. Prrrogas que, muchas veces, slo sirven para que los alumnos ms avanzados terminen y que dejan afuera a los tienen algn problema, con el agravante de que stos ya cuentan con una mala apreciacin o valoracin.

En el mejor de los casos, esa tarea inconclusa se deja para la casa y se convierte en una carga aadida. Cmo ensear que cada tarea tiene su tiempo sin perjudicar a los alumnos lentos? Podemos plantear varias sugerencias. En primer lugar, el docente debe hacer estimaciones realistas del tiempo medio de realizacin de las tareas. Debe recordar esa perogrullada de que lo que ms motiva para el aprendizaje es la experiencia de aprender. Hay que dejar tiempo para que cualquiera que se dedique pueda terminar el proceso. Las tareas a medias no slo generan frustracin y falta de aprendizaje, sino que tambin imposibilitan el aprendizaje de estrategias de metaconocimiento. Por otra parte, es aconsejable establecer en clase momentos para que todos los alumnos alcancen un mnimo de tareas. Los ms rpidos siempre podrn hacer ms de lo mismo y los lentos tendrn el espacio que necesitan. Esto permite aprender a aprender, evita el efecto castigo y ensea a planificar y a evaluar las partes del proceso; se trata, en suma, de estrategias de metacognicin.

Evaluacin y tiempo
Est muy extendida la prctica de dar poco tiempo en las situaciones de evaluacin, ya que esa dimensin constituye un factor de validez discriminante. Esta lgica suele responder a una tradicin de evaluacin normativa. Si, en cambio, queremos evaluar de un modo ms orientado a criterios -por ejemplo, si el estudiante es capaz de realizar una redaccin sobre un determinado acontecimiento-, nos interesa que el tiempo sea suficientemente largo para estar seguros de que quien no alcanz el criterio no haba aprendido. La recomendacin es clara: el tiempo no debe constituir una dimensin discriminadora en la evaluacin. Si se tiene especial inters en ensear que cada cosa tiene su tiempo, inclyase el punto como otro objetivo a evaluar. Es decir, seprese la tarea de evaluacin referida a si el alumno sabe redactar de la prueba de evaluacin relativa a si lo hace en un tiempo considerado aceptable. La gestin del tiempo y la ansiedad En el mundo educativo, solemos encontrarnos con un problema tpico relacionado con ese punto de inflexin en el que la presin del tiempo -en principio, facilitadora de la activacin para realizar la tarea- pasa a tener efectos inhibidores: nos quedamos en blanco, bloqueados.

De qu depende el que algunas personas se queden en la fase facilitadora y otras traspasen la barrera hacia la inhibidora? El problema es complejo; sobre todo, porque

resulta de la interaccin de los factores situacionales y subjetivos que lo determinan. El tipo de actividad, la historia de cada persona, los antecedentes inmediatos, etctera son algunos de los factores determinantes.

Los alumnos que buscan salvaguardar su autoestima son ms propensos a padecer ansiedad inhibidora. (Caricatura de Andrs Martnez Ricci). Los factores situacionales tienen que ver con la cantidad objetiva de presin que una persona recibe. Los personales tienen que ver con la valoracin subjetiva de dicha presin. En personas orientadas al aprendizaje, la presin se puede mantener ms fcilmente en los lmites facilitadores. En personas que se centran en salvaguardar la autoestima, la presin resulta mucho ms amenazante. En fin, la gestin del tiempo en el aula es algo delicado y resultante de un equilibrio inestable. Por ejemplo, a la hora de planificar actividades suelen producirse muchas tensiones porque el tiempo de enseanza suele no coincidir con el tiempo de aprendizaje. En caso de conflicto, tenemos que inclinarnos por el ms dbil, por el necesitado de aprendizaje. El tiempo tiene que estar al servicio del usuario y no al revs. En definitiva, en la actividad educativa hay que encontrar el modo de coordinar los tiempos de todos los implicados. Hay que convertir esta tarea en un reto moderado para cualquier docente u orientador psicopedaggico. Por si puede valer de sntesis, en esto del tiempo educativo lo mejor es que el docente: trate de promover la motivacin para el aprendizaje a partir de las otras cinco dimensiones de trabajo en el aula, trate de ensear el manejo del tiempo en la evaluacin de una forma adecuada y separada sea flexible a la hora de dosificar las consecuencias que se puedan derivar del incumplimiento de los tiempos que propone al estudiante.

6. El artculo Huertas, J. A. (2001), "Plantearse metas y motivos", en Cuadernos de Pedagoga, n 289, complementa los temas tratados. Lea este artculo y resuelva las siguientes consignas: A diferencia de lo que ocurre en la clase, en qu aspectos pone el foco el artculo ledo? Qu tipos de metas diferencia el autor? Cules son las formas de propiciar que esas metas puedan ser alcanzadas?

Bibliografa
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