REFLEXES SOBRE O ENSINO DE HISTRIA E O SABER HISTRICO NA SALA DE AULA

Gracy Tadeu Ferreira Ribeiro Juscelino Martins Polonial

INTRODUO Este texto se prope a discutir o ensino de Histria, os conceitos bsicos que fundamentam essa disciplina, a idia da histria ser ou no uma cincia e como trabalhar os contedos em sala de aula, ou seja, a parte da didtica. apenas um texto introdutrio e, sendo assim, no pretende ser resposta nica, nem definitiva para o problema, at porque ela no existe no conhecimento cientfico. A proposta , a partir da reflexo, problematizar, favorecer a troca de experincias sobre o ensino, sobre os desafios e dificuldades enfrentados pelos professores de um modo geral, no cotidiano escolar. Essa situao, geralmente, determina uma ambigidade na imagem no professor. Sua identidade oscila entre a do professor erudito, pesquisador, e a do repassador e transmissor de conhecimentos que no despertam interesse por parte do alunado. Acreditamos que elas se complementam, porquanto, o trabalho deve ser unido, pois a pesquisa forma o professor, que desenvolve o contedo em sala de aula e tudo recomea. O emprico alimenta a teoria e vice-versa, em um processo dialtico. Por isso o debate sobre o carter cientfico da histria. comum, hoje, colocar o historiador como mero narrador de fatos, levando em conta que o real existe apenas como uma verso de interpretao e no como realidade. Isso quer dizer que o nosso trabalho uma escolha e, portanto, um ato poltico. Ento, no isso em qualquer cincia? Dessa forma no invalida a histria como cincia, ou como um tipo particular desta, que, por meio de uma metodologia, busca uma aproximao com o real. Para Carr (1996), a histria uma cincia porque prospera nas generalizaes, trabalha com probabilidades, o que lhe d um carter relativista. Afirma ainda que a histria um emaranhado de fatos produzidos pela ao humana, portanto cognoscvel. Ora, no a fsica que afirma a inconstncia da matria? Ento, por que cobrar exatido da Histria? PRIGOGINE, no final do sculo XX, afirma que todas as certezas se desmancharam no mundo ps-moderno, ou como afirmou MARX, no sculo XIX, tudo que slido desmancha no ar. Assim temos claro que o conhecimento uma construo e feita pelo especialista. No prudente convidar um leigo ou um profissional das cincias exatas, por exemplo, para ministrar

aulas de histria, embora isso, s vezes, acontea. Espera-se que algum formado na rea seja indicado para a funo. A realidade, no entanto, nos mostra que tem muita gente fora de rea na educao brasileira em geral e na histria, em particular. No seria esse um dos fatores por que os alunos, em geral, no gostem de Histria? Ou um dos motivos da baixa qualidade do ensino no pas? Talvez precisemos cada vez mais de pessoas da educao na educao, e no de burocratas, que h muito, perderam o contato com a sala de aula. Mas, vejamos a seguinte situao: se voc duvida que a histria seja um tipo de conhecimento especializado, faa o seguinte exerccio: pergunte para qualquer cidado comum quem assinou a Lei urea. provvel que muitos acertem, ou talvez, nem tanto. Mas se voc fizer a seguinte pergunta: por que foi abolida a escravido e como foi esse processo? Nesse caso, eu no tenho dvidas de que o leigo no conseguir fazer uma interpretao adequada. Isso ocorre porque ele no tem os instrumentos tericos e metodolgicos que permitem essa anlise. Portanto, o relativismo tem um limite, porque a histria no pode ser um eu acho, mas existe uma interpretao que apresenta certa coerncia com o real. O cidado comum pode at saber que o fato aconteceu, mas no saber dizer por que ele aconteceu. Esse um trabalho do especialista, do profissional das cincias humanas, em geral, e, mais precisamente, do historiador. Portanto, a histria uma cincia que tem os seus mtodos, suas tcnicas e sua orientao terica, que sofre interferncia poltica, porque humana. Mas qual cincia no apresenta essa particularidade? No h dvidas quanto ao carter poltico da histria. Nikitiuk (1996) afirma, com propriedade, que o controle do passado legitima o presente, porque uma construo e as fontes podem e, muitas vezes, so manipuladas, por isso, diversas interpretaes sobre o mesmo fato. Porm, no podemos criar fatos. Ningum duvida que aconteceu a Reforma, ou que dois avies, em 11 de setembro de 2001, destruram um dos smbolos do capitalismo contemporneo. No entanto, podemos interpretar de maneira diferente os fatos. Sobre essa questo um exemplo mpar na histria do Brasil: a prtica da tortura no regime militar, principalmente entre 1968 e 1975. No livro Brasil: Nunca Mais, h uma clara denncia da tortura durante esse perodo. Sobre o tema, assim se expressa o Cardeal Arns (1986, p.11):
As experincias que desejo relatar no frontispcio desta obra pretendem reforar a idia subjacente em todos os captulos, a saber, que a tortura, alm de desumana, o meio mais inadequado para levar-nos a descobrir a verdade e chegar paz.

J no livro Brasil Sempre, do militar Marco Pollo Giordani, temos as crticas ao trabalho de pesquisa da primeira obra, afirmando ser a mesma facciosa, quando faz a anlise do perodo em estudo e afirma que a fontes foram manipuladas e diz ainda que:

Lamento que a Igreja Catlica ou melhor dizendo a Igreja Progressista (mero eufemismo de marxista) tenha usado to vultoso soma, to precioso tempo, tantos recursos tcnicos, para a elaborao de um compndio que peca, basicamente, pela falta de lgica. (GIORDANI, 1986, p.8)

Pelo que temos, ento, uma divergncia entre duas obras sobre o mesmo fato e no um fato corriqueiro, mas, com certeza, um dos mais polmicos da histria do Brasil: a tortura. Negar que se tenha praticado a tortura no perodo militar negar os fatos. Mas na interpretao, qual livro est mais prximo da verdade? Existe essa possibilidade ou tudo criao dos pesquisadores? Obviamente para uma resposta a essas perguntas, faz-se necessria uma leitura mais cuidadosa das duas obras para uma posio mais segura. Trabalho feito, ns podemos afirmar que no ensino universitrio e, depois, como extenso, para as escolas bsicas, a verso da primeira obra mais aceita, enquanto que a segunda negada. Isso porque as evidncias so muitas e que comprovam a prtica da tortura no Brasil entre os anos sessenta e setenta, e neg-la, seria negar a prpria histria poltica do pas. Portanto, existe uma objetividade nos fatos, e a suas interpretaes tm os seus limites, afinal, nem tudo que dito pode ser comprovado. Essa ambigidade chega sala de aula, colocando o trabalho do professor de histria na berlinda, que tem como um dos desafios a explicitao da razo de ser da disciplina para romper essa dicotomia e dar sentido disciplina. Por isso achamos relevante trazer para essa discusso o objetivo proposto pelo curso de histria do ISE (Instituto Superior de Educao), visando responder a questo. O curso de licenciatura em histria, ministrado pelo ISE, objetiva qualificar professores para a atuao nas escolas do Ensino Fundamental e Mdio, em consonncia com a iniciao cientfica, primando pela formao de um professor pesquisador, to requisitado na realidade atual do ensino de histria no Brasil. Com esse propsito, cabe perguntar: como se d a formao do professor pesquisador e a do pesquisador professor? Que tipo de pesquisa seria essa e como o professor se prepararia para ela? Pedro Demo (1994) trata a pesquisa como um princpio cientfico e educativo. O autor faz uma denncia contundente sobre o efeito reprodutivista do ensino que no se fundamenta em um trabalho de pesquisa do professor que, na maioria das vezes se contenta em repassar aos seus alunos idias prontas de determinados autores, sem a devida crtica. Por isso, enfatiza o carter indispensvel da pesquisa na atividade docente, seja ela feita em qualquer nvel do ensino. Por tudo que foi apontado, o ensino de histria hoje um grande desafio. Os professores se deparam na sala de aula com situaes inusitadas, como alunos com acesso dirio internet, por exemplo, oferecendo aos alunos informaes variadas, globais e, at, equivocadas. Essa realidade exige dos docentes recursos tericos e metodolgicos inovadores, equilbrio, bom humor, sabedoria, entre outros requisitos considerados essenciais para tornar o saber histrico estimulante, com o uso da didtica apropriada.

A tarefa que se coloca, cotidianamente, aos professores, estar diante de jovens inquietos, indisciplinados, chegando a ser at violentos e, muitas vezes, com graves deficincias oriundas do ensino fundamental. A constatao dessa realidade remete a outras questes como: as indagaes sobre os contedos que fazem parte das matrizes curriculares, as mudanas globais considerveis nos aspectos tecnolgicos e cientficos, bem como a redefinio do saber histrico, dentre muitos outros problemas. Todavia, no existe, nesse ensaio, a pretenso de aprofundar cada uma dessas linhas do debate, mas torn-la um referencial para assumir a seguinte postura: ensinar histria propiciar condies para que o aluno possa participar do processo de construo da cidadania e da vivncia no cotidiano como sujeito histrico. Ento, possibilitaremos, no decorrer do processo de ensino/aprendizagem, situaes novas que permitam chegar ao conhecimento por meio da troca, da relao de interlocutores que construam sentidos e conquistas da autonomia, da conscincia crtica, de habilidades e de competncias para seguir adiante nas condies de profissional da educao. A pesquisa, a reflexo e a crtica, portanto, devem estar presentes na relao ensino/aprendizagem. Segundo Ldke (2004), a questo da importncia da pesquisa na prtica docente vem, h muito tempo, sendo objeto de discusso e reflexo. Como professores universitrios, ns acreditamos que na prtica docente, existam condies para que a pesquisa se torne vivel, sendo uma feramente passvel de se tornar instrumento de reflexo e crtica. Seguimos o uso dado expresso prtica reflexiva por Ldke (2004, p.41): [...] A prtica reflexiva composta de dois nveis fundamentais: a reflexo na ao e a reflexo sobre a prtica.. Portanto, ao pensarmos as relaes entre a prtica reflexiva e a pesquisa cientfica, importante considerarmos algumas perspectivas como: visualiza-la cientificamente como facilitadora da prtica reflexiva e entender que podem estar envolvidas, sem que sejam a mesma coisa. Isto no quer dizer que a pesquisa cientfica seja, necessariamente, um desdobramento natural de qualquer prtica reflexiva. Zeichner (2004), a partir do pensamento de Dewey, destaca trs atitudes que so necessrias para a ao reflexiva: abertura de esprito, responsabilidade e sinceridade. Para Ldke (2004), na relao pesquisador/professor, a abertura de esprito algo que, em geral, deve ser conquistada paulatinamente. A abertura de esprito , em geral, um pr-requisito para uma relao mais investigativa e dialgica entre a teoria e a realidade. A responsabilidade implica a necessidade de apoio mtuo, sendo que os envolvidos no processo ensino/aprendizagem devem estar atentos perspectiva do outro. Ou seja, a responsabilidade do pesquisador colaborativo diante do professor reflexivo e vice-versa, o que no tarefa fcil, pois professor e pesquisador podem e devem ser o mesmo sujeito.

J a sinceridade coloca em cena estar realmente comprometido com as atitudes de abertura de esprito e de responsabilidade em todo o processo de ensino e de produo do conhecimento. Impelidos por esses questionamentos, avanamos para o campo do ensino de Histria e para o saber histrico na sala de aula.

O ENSINO DE HISTRIA Para Bittencourt (2004), um primeiro desafio para quem ensina histria parece ser a explicitao da razo de ser da disciplina: Por que estudar histria?. Apesar das dvidas dos alunos e das respostas pouco convincentes dos professores, a histria continua a existir nos currculos. A permanncia da histria como disciplina, assegurada por inmeras propostas curriculares, bem como pelo prprio Ministrio da Educao, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais. A manuteno de uma disciplina escolar no currculo deve-se sua articulao com os grandes objetivos da sociedade, que tem como princpio o seu entendimento social. Por isso, a existncia da histria escolar deve-se, dentre outras coisas, ao seu papel formador da identidade nacional, isso no sculo XIX. Hoje o argumento j no o mesmo. A Histria continua sendo uma disciplina para o entendimento social, mas buscando integrar o aluno aos grandes problemas do mundo contemporneo. Sobre isso afirma Bittencourt (2004, p.19):
[...] a construo de uma identidade nacional que permeia a existncia da disciplina como obrigatria nos currculos brasileiros desde o sculo XIX, passou a ser redefinida, portanto, sob outros parmetros, repensada sob novas perspectivas relacionadas s mudanas sociais e econmicas um curso no pas, mundializao e s transformaes do papel e do poder do Estado na nova ordem mundial econmica.

Para a autora, na maioria das propostas curriculares, o ensino de histria visa contribuir para a formao de um cidado crtico. Ao estudar as sociedades passadas, o objetivo bsico fazer o aluno compreender o tempo presente e perceber-se, como agente social capaz de transformar a realidade e, ao mesmo tempo, contribuir para a construo de uma sociedade democrtica. Tais metas no so novas. A inovao resulta da nfase dada, atualmente, ao papel do ensino de histria, para a compreenso do sentir-se sujeito histrico e em sua contribuio para a formao de um cidado participativo. Para o historiador Andr Segal ( apud BITTTENCOURT, 2004, p.20), importante distinguir os objetivos da histria ensinada nos nveis fundamental e mdio, daqueles pretendidos

nos cursos superiores. Estes ltimos visam formar historiadores e/ou professores de histria, enquanto que para os outros nveis de ensino, a proposta contribuir para a formao do indivduo comum. No sentido de formar o pensamento crtico do aluno, preciso remet-lo compreenso da realidade em que vive, com o objetivo de transform-la. Portanto, o papel da histria, como disciplina encarregada da formao do cidado poltico, no velado ou implcito, como ocorre em outras disciplinas curriculares, mas est explcito. Os textos oficiais, segundo Abud (2004) so produzidos considerando-se uma escola ideal, que no existe. No geral, os textos no relativizam a realidade e trabalham com a ausncia de rupturas e resistncias. As dificuldades, os obstculos e os desafios enfrentados no cotidiano escolar pelos professores esto ausentes dos textos utilizados em sala de aula. Por conseqncia o problema est colocado: a separao entre a teoria e a realidade, e que est longe de ser solucionado. O equacionamento do problema passa, necessariamente pela reviso e aprofundamento dos conceitos bsicos da histria, articulados com o mundo real, sem a vulgarizao e simplificao do saber histrico, que especfico, ancorado em bases epistemolgicas e metodolgicas prprias, portanto precisam de um ensino regular e metdico para ser apreendidos.

O SABER HISTRICO Para Abud (2004), a trajetria da histria como disciplina escolar no Brasil, no foi tranqila, tanto em relao sua introduo na grade curricular, quanto elaborao de seus programas.
A Histria como disciplina escolar da escola secundria se efetivou com a criao do colgio D.Pedro II, no final da regncia de Arajo Lima, em 1837. A Histria disciplina no nasceu sozinha. Foi sua irm gmea a Histria acadmica. No mesmo ano em que foi criado o Colgio D. Pedro II, foi criado o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB). (ABUD, 2004, p. 29 e 30).

Segundo Abud, a ligao entre as duas instituies era profunda. Os membros do IHGB eram professores do D. Pedro II. O Colgio D. Pedro II e o IHGB representavam, na segunda metade do sculo XIX, as instncias de produo de um determinado conhecimento histrico. Abud (2004) esclarece que uma anlise mais detalhada daqueles documentos evidencia a permanncia dos temas e das concepes que nortearam os programas curriculares de histria, at um perodo bastante recente. Desde meados do sculo XIX que a questo da formao da nacionalidade e da identidade nacional brasileira ocupa espaos importantes na produo intelectual do pas. Isso entrou pelo sculo XX e estava expresso nas obras de Torres e Vianna, entre outros ( ABUD, 2004). 6

Os programas de ensino de histria continham elementos fundamentais para a formao que se pretendia dar ao educando, no sentido de lev-lo compreenso da continuidade histrica do povo brasileiro.
[...] nessa perspectiva, o saber histrico seria um instrumento poderoso na construo do Estado Nacional, mais do que isso, era um instrumento ideolgico para a valorizao da unidade do Brasil e da identidade nacional ( PLANO NACIONAL DE EDUCAO, 1936; INSTRUES METODOLGICAS EXPEDIDAS EM 1945 apud ABUD, 2004, p.34-35).

A autora esclarece que os programas posteriores queda de Vargas e at elaborao da Lei de /diretrizes e Bases da Educao Brasileira ( 4.024/61), no conseguiram fugir da concepo pragmtica que pretendia formar o cidado nos moldes dos interesses do Estado. Durante o Regime Militar (1964-1985), as disciplinas Histria e Geografia perderam terreno para os chamados Estudos Sociais. Esse perodo correspondeu a um momento de separao acentuada entre as pesquisas historiogrficas realizadas pelas universidades e a produo escolar. O processo de abertura democrtica, no final dos anos 70, contribuiu para o retorno dessas duas disciplinas no currculo regular, com autonomia, tanto no ensino fundamental, quanto no mdio. Contudo, o retorno no foi pacfico. Houve conflitos, tenses, pois os professores no estavam mais dispostos a receberem pacotes do poder educacional constitudo. Desejavam participar do processo de elaborao dos currculos e dos parmetros mnimos a serem trabalhados em sala de aula. Nessa conjuntura, surgiram novas exigncias para a Histria enquanto disciplina como a atual necessidade de se equacionar os desafios propostos pela sociedade contempornea e o conhecimento histrico a ser veiculado nas salas de aula. Abud (2004) argumenta que tem se exigido dos textos oficiais contribuies no sentido de auxiliar o professor em suas respostas aos questionamentos dos alunos sobre a permanncia do ensino de Histria nas escolas. Os documentos produzidos entre 1990 e 1995, por praticamente todos os estados brasileiros, so heterogneos, porm perceptvel a superao do modelo tecnicista dos anos de 1970. H uma tendncia em delimitar a rea do conhecimento especfico da disciplina, buscando outras formas de interpretao da histria nacional, embora o Brasil continue a ser analisado com enfoque nos trs grandes eixos polticos: Colnia, Imprio e Repblica. (BITTENCOURT, 2004). Essa autora afirma que as mudanas mais significativas em relao ao ensino de Histria surgiram com as propostas que buscaram ordenar o conhecimento histrico por temas ou por eixos temticos, embora tambm tenham ocorrido problemas. Sendo assim, necessrio indagar sobre qual o conhecimento histrico que est sendo produzido ou reelaborado? Prevalece na prtica um currculo centrado no processo de ensino do professor ou ao contrrio, emergem propostas que colocam o aluno e a aprendizagem no centro do processo de escolarizao? 7

O exerccio profissional da histria deve ser problematizado, bem como o fazer histrico. A Histria, pelas reflexes que foram feitas neste texto, tem uma funo especfica, primordial, ento, preciso que seja bem ensinada. necessrio, segundo Pinsky (2005), tornar o ofcio de historiador uma tarefa prazerosa e conseqente. Como? A produo do saber fundamental nesse processo. O professor no pode apenas repassar contedo, tem que cri-los. Assim, o papel do professor de Histria no pode ser desconsiderado, preciso ter bons professores, afinal so eles que estabelecem a intermediao na sala de aula entre o patrimnio cultural da humanidade a cultura do educando, gerando uma possibilidade de aprendizagem. Por outro lado, o ensino de Histria no deve ser desvinculado de alguns conceitos fundamentais na escolaridade bsica como: histria, processo histrico, tempo, sujeito histrico, cultura e cidadania (BEZERRA, 2005). O autor argumenta que, independentemente da proposta curricular adotada, h cuidados especiais que devem ser levados em considerao com relao ao ensino de Histria: o primeiro se refere ao envolvimento do aluno com o objeto de estudo que est sendo trabalhado(BEZERRA, 2005, p.41). O que dever estar em evidncia o modo de trabalhar historicamente tema, assuntos, objetos em pauta, pois o que diferencia as diversas concepes de histria a forma como esses conceitos e procedimentos so entendidos e trabalhados. Dada a complexidade do objeto de conhecimento, imprescindvel que seja assumida a prtica interdisciplinar por parte do professor de histria. necessrio tambm ir alm da discrio factual e linear, pois a histria busca explicar tanto as uniformidades das formaes sociais, quanto s rupturas e diferenas que se constituem no embate das aes humanas. A Histria, assim concebida como processo, busca aprimorar o exerccio da problematizao da vida social, como referncia para uma investigao rica e criativa. Finalmente, a dimenso da temporalidade e a noo de sujeito histrico, no devem ser deixadas de lado. O tempo uma categoria essencial no conhecimento histrico, pois justamente a compreenso dos fenmenos sociais na dimenso temporal que evoca o exerccio explicativo das periodizaes que resultam de concepes de mundo, bem como, de abordagens e ideologias diferenciadas. A adoo do conceito de sujeito histrico, por seu turno, permite perceber que a trama histrica no se localiza nas aes individuais, mas no embate das relaes sociais no tempo( BEZERA, 2005, p.46). necessrio, portanto, enfatizar que os conceitos histricos somente podem ser entendidos na sua historicidade. Esperamos ter suscitado alguns pontos cruciais para a problematizao e reflexo sobre o ensino de Histria da atualidade, seus dilemas e desafios. Mas uma pergunta fica: e como transmitir esses contedos?

A TRANSMISSO DO CONHECIMENTO HISTRICO Toda a discusso apresentada at aqui, objetiva o entendimento da histria, na sala de aula, com o seguinte desafio: como transmitir o contedo que foi construdo pelo professor? essa ao que ns chamamos de prtica didtica. Para Diehl (2003), a didtica , tambm, uma produo de conhecimento, pois envolve a cultura historiogrfica e a cultura da didtica, ou seja, como se pensa a histria e como se transmite esse conhecimento. Esse caminho processual. Para o autor, preciso romper o abismo entre o conhecimento e as metodologias da didtica. Se a cultura historiogrfica perdeu capacidade explicativa da realidade, e por isso mesmo deve ser renovada, isso deve acontecer com a aproximao com outras cincias humanas, afinal, vivemos uma crise de paradigmas, que ser equacionada pela aproximao da teoria com a realidade. Sobre essa prtica comenta DIEHL (2003, p. 28): A relao entre o pensar histrico e o cotidiano, da qual emerge a prpria possibilidade da histria como cincia, representa o fundamento de cada didtica da histria. A transmisso do conhecimento deve ser de forma variada, de maneira que o aluno possa melhor se inteirar com a mensagem a ser transmitida pelo professor. Por isso o mtodo importante, ou seja, como trabalhar o contedo em sala de aula, usando uma diversidade de tcnicas como: a pintura, o filme, o documentrio, a msica, o teatro, a poesia, o romance, os para-didticos, o uso de mapas, as palestras e outros; temos ainda as prticas em sala que podem dar mais dinamismo s aulas, como trabalhos em grupo e de campo, alm de uma diversidade da didtica que permita ao professor mostrar o quanto o contedo histrico rico e tem importncia na vida de cada aluno. Mas tudo isso s funciona com o envolvimento do aluno e da escola, porque no adianta a proposta do professor, sem que as partes faam o seu quinho, afinal, o conhecimento uma construo coletiva e, assim sendo, no responsabilidade apenas do professor.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABUD, Ktia. Currculos de Histria e Polticas Pblicas: os programas de histria do Brasil na Escola secundria In: O saber histrico na sala de aula. 9 ed. So Paulo: Contexto, 2004, p. ARNS, Cardeal. Brasil: Nunca Mais. 16 ed. Petrpolis-RJ: Vozes, 1986. CARR, Edward H. Que Histria. So Paulo: Paz e Terra, 1996. BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histrico em sala de aula. 9 ed. So Paulo: Contexto, 2004, (Repensando o Ensino).

DEMO, Pedro. Pesquisa e construo do conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. DIEHL, Astor; MACHADO, Ironita. Apontamentos para uma didtica da histria. Passo Fundo: Clio, 2003. GIORDANI, Marco Pollo. Brasil Sempre. Porto Alegre: Tch! Editora, 1986. KARNAL, Leandro (Org.). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. 3 ed. So Paulo: Contexto, 2005. LUDKE, Menga (Coord.). O professor e a pesquisa. Campinas-SP: Papirus, 2001. (Srie Prtica Pedaggica). NIKITIUK, Snia (Org.). Repensando o ensino de Histria. So Paulo: Cortez, 1996. SILVA, Marcos A. da (Coord.). Repblica em Migalhas. So Paulo: Marco Zeno/CNPq, 1990. ZEICHNER, Keneth. Novos caminhos para o praticum: uma perspectiva para os anos 90. In NVOA, Antnio (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

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