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TTULO:

El desinters por aprender en el nivel primario. 1- INTRODUCCIN 2-HIPTESIS DE TRABAJO 3-MARCO TERICO 4-MAPA CONCEPTUAL CON LOS EJES TERICOS . 5- CONCLUSIONES 1- Este trabajo de investigacin social lo llev a cabo puesto que en el transcurso de los ltimos aos he observado cierta apata y desinters por aprender en nios que proceden de familias de sectores populares que se hallan inmersas en contextos de pobreza, dando la impresin que tal situacin se ve acentuada ao tras ao, a pesar de que en general como docente de grado, he buscado nuevas estrategias didcticas de enseanza en las aulas. Trat, por lo tanto, de incursionar sobre la problemtica social-escolar actual procurando indagar en la comunidad educativa en torno a la idea de motivacin, ya que podra inferirse que la motivacin es una condicin indispensable para que los aprendizajes sean exitosos e intentar dar nuevas respuestas a la propuesta implementada por la Institucin Escolar. Por ende ,considero que reflexionar e iniciar un camino de investigacin en torno a nuestra actual realidad escolar es una herramienta valiosa y enriquecedora que sumar un aporte ms a la comunidad docente en la tarea de ensear , generando nuevas estrategias pedaggico-didcticas ,otras formas de acercarse al conocimiento y de sentir que es posible hacer algo ,dentro de una sociedad globalizadora y hegemnica que a pesar de estar inserta en un mundo informatizado pareciera desconocer el sentido del conocimiento ,de los valores que entraa la diversidad socio- cultural - familiar ,la subjetivacin del sujeto moral, el sentido de la vida, las expectativas de futuro ,la marginacin ,la exclusin social y sus implicancias dentro de un contexto de pobreza. As pues, particularmente me moviliz indagar sobre las causas que conllevan al desinters y a la falta de motivacin por aprender; problemtica que incide cada vez ms en los nios ,obstaculizando en cierta manera los modos de enseanza y del aprendiza je. Por lo que urge la necesidad de brindar herramientas de reflexin y accin en torno a la temtica a desarrollar en las prcticas cotidianas docentes y de replantearse ciertas cuestiones que hacen no slo al nio y a su familia o entorno inmediato sino al quehacer educativo y al rol que asumir como docente en mi gestin. 2Para lo cual plantear las siguientes HIPTESIS DE TRABAJO:

- Se puede inferir que la deslegitimacin de los valores del conocimiento cientfico en ciertos sectores de la sociedad influyen en el deseo de aprender de los nios? . Es la intervencin docente la que propicia la construccin significativa del conocimiento generando el deseo de aprender en el alumno? . Qu estrategias didcticas implementaran los docentes para revertir dicha situacin? . Qu influencia tiene la falta de expectativas de los padres en relacin a los aprendizajes de los nios? - Quines podran ser los responsables del desinters por aprender? 1

3-MARCO TERICO: LA ESCUELA DEL AYER. En principio, ser relevante ubicarnos como lectores, en el CONTEXTO HISTRICO -SOCIAL Y CULTURAL, en el que fueron creadas tantas escuelas, como ha sido la poca sarmientina. Aquel momento particular de nuestra historia nacional, en el cual el objetivo primordial era lograr la integridad, moral y cultural de los ciudadanos, transformar un territorio habitado por una heterogeneidad de individuos en Nacin. Considero importante tener en cuenta, que por entonces, imperaba un proyecto poltico-pedaggico que segn mi criterio ,era globalizador, homogeneizante y moralista socialmente ,en el cual se fue construyendo un ideal femenino que haca de las mujeres las ms aptas para el ejercicio de la docencia por sus cualidades naturales y por resultar trabajadoras baratas dentro un contexto econmico deficitario para la educacin pblica y de un contexto culturalmente hablando dominante ,puesto que transformar a la poblacin supona a su vez, formar en la cultura dominante la cual por su parte era transmitida por la escuela como legtima .Los individuos tendran acceso a un saber homogeneizante dentro del cual no tena cabida su propio patrimonio cultural y social. Se pretenda educar, moralizar, disciplinar, civilizar al ciudadano, erradicando la barbarie, es decir nacionalizar al inmigrante en vistas a lograr un orden social y aceptar el modelo poltico modernizador como indicador de progreso, poder y riqueza. As pues la escuela cumpla una funcin moralizadora, de inculcacin de hbitos y valores y una funcin formalista y homogeneizante respondiendo a una enseanza memorstica, repetitiva, rgida y reglamentaria tendiendo a mejorar el panorama educativo. Diversos autores, entre ellos, Andrea Alliaud nos remite a los orgenes del magisterio argentino, y nos invita a pensar que para que todo esto cobrara vida era necesario crear un aparato escolar, desde una administracin fuerte y centralizada, que asegurara la difusin de la enseanza elemental y que, al mismo tiempo propiciara la homogenizacin de los saberes a impartirse .Por lo tanto era necesario contar con una organizacin institucional acorde con semejantes finalidades. Horarios, reglamentos, edificios, condiciones de ingreso y reclutamiento del personal adecuado constituyendo las premisas fundamentales del andamiaje que reclama la empresa de conformacin de un sistema educativo de alcance nacional .1 Asimismo sostiene que el ser docente implicaba ser disciplinador, civilizador, moralizador , difusor de la alta cultura.De all que culturalizar a la poblacin tarea especfica del maestro de instruccin primaria ,tena menos que ver con la transmisin de conocimientos que con la difusin de ciertas normas ,valores y principios que el ciudadano ideal deba portar 2.Se enfatizaba la dimensin moral pero no se exclua la transmisin de ciertos contenidos bsicos como las nociones de clculo, idioma, conocimientos de historia y geografa nacional.La lectura, gramtica, geografa, historia del pas, aritmtica, eran las asignaturas que ocupaban preferentemente la atencin a la hora de definir planes y programas de estudio, al ser consideradas como de mayor importancia en la vida ordinaria y de inters en nuestra sociabilidad.

Alliaud Andrea Los maestros y su historia: los orgenes del magisterio argentino / 1 ,Estudios sobre la educacin, Pg. 3,Centro Editor de Amrica Latina S.A.,Bs. As,1993 2 Op. Cit. Pg. 4

LA ESCUELA DEL HOY : Actualmente se trabaja en vistas, al P. E.Proyecto Escolar,en el que cada individuo pude asumir el desafo de ser protagonista de una propuesta de trabajo de construccin colectiva permanente ,lo que permite crecer sin perder la identidad y la historia y as resolver mejor los problemas cotidianos que se presenten en la institucin. Dicho proyecto institucional ser el resultado de un consenso que integrar a todos los miembros de la comunidad, un instrumento para la accin y un motivo de reflexin y accin. Se elabora con el fin de dar cumplimiento a los propsitos establecidos para cada nivel ,es decir que se toma como punto de partida la realidad institucional, el anlisis del contexto ,el reconocimiento de la identidad como institucin, tratando de detectar problemas relevantes, estableciendo objetivos, metas concretizables, elaborando propuestas de accin, evaluando constante y continuamente . Esta manera de trabajar por proyectos favorece el monitoreo del accionar y el contrastar diferente propuestas, incrementa notablemente el impacto buscado, contribuye al uso racional de los recursos, es un instrumento adecuado para la obtencin de fondos especficos 3. As pues, como afirma el autor Alejandro Rojo Vivot un proyecto es, de alguna manera pronosticar que en determinadas circunstancias se provocar una modificacin y un impacto .4Todo proyecto debe ser integral, esto significa que debe disearse en forma completa y coherentemente sealando todos los aspectos a tener en cuenta, por ejemplo, quines sern los responsables y los beneficiarios , dnde se realizar, con qu ser necesario contar , los aportes propios y los externos necesarios, las modificaciones que se buscan efectuar y cmo se evaluar lo ejecutado .Tambin todo proyecto ha de estar encuadrado en un diagnstico de la situacin y en el contexto donde se llevar adelante, la historia propia, los valores sustentados y muy particularmente, su grado de sustentabilidad en el tiempo.5 En sntesis, todo proyecto, producir un desarrollo, es decir, un incremento cualitativo .6 Por lo que considero que aqu radica la importancia de la cuestin para que el proyecto sea sustentable ,coherente y trascienda ms all de las personas debe favorecer la innovacin ,permitir la toma de decisiones, fijar prioridades, brindar plasticidad en el accionar ,permitiendo la optimizacin de los recursos disponibles , la capacitacin y actualizacin constante, el trabajo cooperativo, la participacin, el anlisis crtico y el desarrollo de todos los actores sociales implicados en el mismo.

As pues, es que hoy la institucin escolar es concebida como campos de distribucin de saberes y competencias funciona como un espacio de concrecin de lo que est instituido, aceptado y establecido. Siendo tambin el mbito donde lo instituido entra en juego con las tendencias, las fuerzas y los fenmenos instituyentes. Configura el lugar donde el individuo puede preguntarse acerca de la eficiencia, la verdad, la justicia, la tica de lo establecido, puede cuestionarlo y proponerse su
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Vivot Rojo, Alejandro, Elaboracin de proyectos .Condiciones culturales para el desarrollo sustentable, Ed. Cooperativa COTECAL, Lago Argentino y Educativa, con el apoyo de AVINA, 3 era Edicin, Pg.15, El Calafate, Prov. de Santa Cruz, Argentina, 2004. 4 Op .Cit. Pg. 36 5 Op. Cit. Pg. 43 6 Op .Cit. Pg. 44 3

cambio. 7 Es por ello ,que asume el desafo de lograr que los alumnos ,se formen siendo sujetos crticos y reflexivos para que puedan participar activamente opinando no slo sobre los contenidos curriculares que se desarrollan en las distintas reas , sino tambin sobre la problemtica social de la que forman parte caracterizada por la heterogeneidad en todos los mbitos educativos y no educativos considerndose las diversas realidades que se presentan ya sean : -en el seno del ncleo familiar: su constitucin (familias tipo, monoparentales, sustitutas, a cargo de abuelos o hermanos mayores etc.), - en relacin a la vivienda (hoteles, inquilinos, casas tomadas, propietarios, villas etc.) - la formacin acadmica -estudios de los padres: (primaria, secundaria, terciaria, no universitaria, sin formacin superior o elemental) -las relaciones laborales (empleados, empleadas domsticas, comerciantes, encargados, desocupados, vendedores ambulantes, minora de profesionales etc. - las clases sociales y niveles -econmicos. (clase media, de bajo poder adquisitivo, ayuda econmica de planes de hogar, asistenciales etc.) , - las diversidades sociales- culturales e idiomticas (regionales, de pases limtrofes y otros, Per, Rusia, China) -- los conocimientos y niveles de conceptualizacin adquiridos por los alumnos para el aprendizaje de la lengua escrita oral y de las nociones del clculo. - las posibilidades de acceso al mundo de la Tecnologa y de la Informacin- la comprensin y el respeto por la diversidad de costumbres, gustos, preferencias, ansiedades, temores, metas ,propsitos, conocimientos y saberes computacionales, expectativas, valores, para el acompaamiento de la enseanza y aprendizaje del nio aceptndose opiniones dispares sobre lo que se espera de la escuela. LA SOCIEDAD, EL CONOCIMIENTO Y LA EDUCACIN . LOS DESEOS E INTERESES DEL NIO . Ahora bien , la situacin de la realidad escolar actual ,me lleva a repensar el significado del papel de la sociedad , el conocimiento ,la familia y la escuela en la educacin , el contexto poltico histrico-social y cultural ,la desvalorizacin del conocimiento cientfico ,su influencia en los deseos ,intereses y motivaciones del nio, las incidencia de las expectativas familiares y de los docentes en el proceso de enseanza -aprendizaje ,sus relaciones vinculares e implicancias educativas ,sociales y culturales a la luz del aporte bibliogrfico y anlisis crtico de diversos autores. En principio partir del trmino motivacin que se refiere al movimiento ,a la accin y a los motivos que lo suscita ,dirige y sostiene ,nos permite comprender dicho concepto desde otra ptica como bien refiere Ana L. Abramowski, 8en su artculo ...Hay que moverse .El mundo contemporneo no permite quedarse quieto y esto en gran medida explica la centralidad de la nocin de motivacin. Parafraseando a la autora ya no podemos encontrar los motivos para actuar en el afuera, sino que es preciso construir motivacin, contar con un conocimiento profundo de los alumnos y generar vnculos afectivos, desde el adentro de uno, para movilizar resortes internos, ya que stos no pueden proceder de un mandato exterior
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Fernndez Lidia M.,El anlisis de lo institucional en la escuela, Los establecimientos institucionales, Cap. 3, Pg. 25, ED. Paids, BS. AS, 1994. 8 Abramowski Ana y Brailovsky Daniel Inters , motivacin, deseo .La pedagoga que mira al alumno, Cap. 1, Pg. 22 , Novedades Educativas,,Colecciones ensayos y experiencias , Bs. As ,2000

Por ende cada docente tiene que encontrar su manera de motivar a los alumnos motivndose l mismo.No existe ningn saber ,codificado de una manera ms o menos formalizada ,cientfico o no, conceptual o no, si antes no ha existido una motivacin ,un deseo por construirlo 9.Como bien afirmaba el socilogo francs Dubet -la enseanza es una puesta a prueba de la personalidad del maestro10,lo que implica un trabajo sobre los otros ,una tarea universal que transforma valores y principios en accin y en subjetividad por el sesgo de un trabajo profesional especfico y organizado que tiene por objeto producir un individuo socializado y autnomo11es decir el individuo se socializa cuando acepta los valores y los considera motivo de su accin ,formando parte de su personalidad social . Pero que cabida le damos nosotros como docentes a aquellos nios que se ven imposibilitados de actuar y de moverse que estn estancados, atascados , no toman iniciativas, no pueden hacer uso del poder que la libertad les debera conferir 12.Como bien seala la autora En los tiempos que corren, la libertad ha dejado de ser una conquista, o el resultado de la trasgresin a una norma, para pasar a convertirse en un pasado imperativo .Nos hemos convertido en seres humanos sin gua, puestos todo el tiempo en situacin de juzgar, decidir y construir nuestros propios referentes 13. Hoy sigue habiendo alumnos que no pueden, no entienden, se aburren, son capturados por la negatividad ulica en este sentido los docentes somos responsables de crear situaciones propicias para la adquisicin de nuevos conocimientos que nos permitan tomar iniciativas para enfrentar los cambios vertiginosos ,que las transformaciones poltico -sociales -econmicas - culturales -educativas ,informativas y comunicacionales han propiciado caracterizando a nuestra sociedad moderna producto de la tecnologa de la informacin y comunicacin y de la globalizacin que es un proceso histrico y social, que conduce hacia un mundo ms conectado pero que ,pone en evidencia ,las desigualdades de muchos pases que por falta de medios econmicos o culturales terminan aislados sin acceder equitativamente a sus beneficios Al respecto el pedagogo Tedesco nos seala que la creciente globalizacin de la comunicacin ha provocado el debilitamiento de la capacidad de los estados para controlar el flujo de la informacin que circula dentro de determinadas fronteras, 14 perdindose uno de los basamentos en que se construy la cohesin de la sociedad nacional. Desde lo econmico, la globalizacin econmica ha provocado curiosos fenmenos de homogeneidad y de heterogeneidad entre las distintas regiones y pases especialmente de Amrica Latina. Desde lo poltico social y cultural propici que la aparicin del Estado moderno debilitara los lazos comunitarios, y acentuara el control social, desplazndose a la religin como ncleo de cohesin social, las instituciones perdieron el monopolio de valores y la legitimidad no pudiendo generar una identidad fuerte, la desigualdad social, la bajos salarios, la marginacin y exclusin social crearon un clima de conflictividad social que se tradujo en una ambivalencia bipolar, una sociedad fragmentada, individualista, masificadora y tecnologizada.

Op. Cit. Pg.53 Dubet Francois, El declive de las instituciones,Pg.41, Gedisa, 2006 11 Op. Cit. Pg.42 12 Abramowski Ana y Brailovsky Daniel -Op. Cit. Pg. 22 13 Op. Cit. Pg. 23 5 14 Tedesco Juan Carlos,Educar en la sociedad del conocimiento , Cap. 1, Pg. 36, Fondo de Cultura Econmica, BS. AS. ,2000
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Los cambios culturales en lo que se refieren tanto a los contenidos de los valores, de los hbitos, y de las pautas de conducta, que se ponen en prctica en una sociedad como el proceso por el cual dichos contenidos son elaborados 15 produjeron un quiebre ,lo que Tedesco denomina una etapa de gran ruptura al introducir cambios en la funcin socializadora familiar .Al respecto Silvia Duschatzky y Cristina Corea nos aportan que la familia tradicional ofreca un punto de equilibrio al individuo ,al mismo tiempo que lo insertaba en un espacio de sostn social y redistribucin econmica16. Hoy la familia tiende a convertirse en un lugar vaco de significacin, un dispositivo agotado, un espacio sin referencia estable de significacin. Por lo que debemos reconocer que el concepto de familia tradicional ha cambiado al punto que no lo constituye una pareja estable sino dos generaciones con cierta estabilidad en el ejercicio de sus funciones familia significa alguien que respalde y alguien que se sienta respaldado Dra. S. Bleichmar17.Acordar con el autor Tedesco en definir a la familia contempornea como una red de relaciones precisando que ya no es una institucin y que ahora tiende a privilegiar la construccin de una identidad personal. La escuela contina siendo por excelencia la institucin emergiendo como un lugar clave para la democratizacin del acceso al conocimiento ,para el desarrollo de estrategias polticas al servicio de la construccin de sujetos 18,un factor de cohesin social, un mbito para la convivencia en paz .Por ende ,considero que la escuela debera redefinir sus pactos con otros agentes socializadores como la familia y los medios de comunicacin por ejemplo constituyndose en una verdadera red de redes para intercambiar informacin y estimular la enseanza y el aprendizaje de conocimientos acadmicos con un espritu reflexivo y crtico ,tenindose en cuenta que como bien afirma Tedesco el conocimiento siempre fue una fuente de poder ,ahora sera su fuente principal ,lo cual tiene efectos importantes sobre la dinmica interna de la sociedad .El conocimiento es infinitamente ampliable. Su uso no lo desgasta sino que, al contrario, puede producir ms conocimiento .La produccin de conocimientos requiere, adems, un ambiente de creatividad y libertad.19 As pues, la escuela ir asumiendo una parte significativa en la formacin de la socializacin en el nio. Entonces cabra conocer sobre las caractersticas de los nios de 6 a 12 aos que transitan por la escuela primaria y a los que como docente de nivel primaria me ocupar de educar. Para ello me resultan de utilidad los aportes de las investigaciones psicolgicas de Wallon que tratan de las relaciones sociales del nio en edad escolar y otras que mencionar oportunamenteEl perodo que nos interesa como docentes primarios tiene una orientacin centrfuga :el nio est vido por multiplicar sus relaciones con el mundo exterior el que est ms all de los lmites de su hogar.En esta marcha hacia la descentracin que supone el desarrollo de lo social orientada simultneamente hacia la individualizacin y la socializacin el nio encuentra en la escuela de primaria la posibilidad de diferenciarse de recortar sus potencialidades ,de verse a s mismo como una unidad que puede incorporarse a distintos grupos, modificndolos y enriquecindose con el intercambio.Se desarrolla lo que Wallon llama personalidad polivalente el nio se conoce a s mismo como el lugar simultneo de
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Op. Cit Pg. 39 Duschatzky Silvia y Corea Cristina,Las instituciones en la pendiente,Chicos en banda, Cap.4,Pg. 69,Editorial Paids,2002 17 Bleichmar Silvia ,Subjetividad en riesgo :herramientas para el rescate ,Pg. 3,Secretara de Educacin, G. C. B .A, 2005 6 18 Tedesco Juan Carlos. Op .Cit .Pg.55 19 Op .Cit .Pg. 12

diversas posibilidades.20 Se relaciona con adultos que no son sus padres y con nios que no pertenecen a su familia por lo que puede establecer mltiples relaciones sociales y afectivas y confrontar sus caractersticas con los del otro, reconocerse como portador de valores y pautas culturales teniendo nuevas posibilidades de desarrollo social con la llegada de la pubertad al final de la escuela primariael sujeto comienza a ser capaz de preguntarse por el sentido de las pautas que hasta ahora acept ,de cuestionar las valores que simplemente tomaba por provenir de los modelos adultos .Avanza hacia la necesidad de confrontarse con la sociedad que lo ha venido formando ,para ingresar en ella como participante pleno y no ya como mero espectador 21. Es importante sealar que la socializacin primaria tiene una enorme carga afectiva, emocional, el mundo que internaliza el nio se le presenta como nico posible, siendo el lenguaje el contenido y el instrumento ms importante de la socializacin . Comporta secuencias de aprendizaje socialmente definido a una edad determinada tal cosa, a otra edad otra. Logra identificarse con los otros ,internaliza y se apropia de los roles y actitudes de los significantes, descubre el placer de trabajar produciendo cosas ,ingresa en el mundo de la cultura propia tecnolgica .Hacia la socializacin secundaria las limitaciones biolgicas no determinan los aprendizajes ,ni requiere de carga emocional, sino de una dosis de identificacin mutua .Se requerirn de nuevas tcnicas pedaggicas que variarn de acuerdo a las motivaciones que tenga el individuo en relacin con la adquisicin del nuevo conocimiento, que sern revestidos de un carcter de familiaridad ,hacindolos vividos ,relevantes e interesantes. Por ello la escuela ya no puede quedar al margen del conocimiento ignorando las transformaciones que se han producido en todos los mbitos de la sociedad puesto que se han instalado en las aulas otras formas de conocimiento incluso el de la cultura tecnolgica-, de la comunicacin e informacin -a pesar de los sentimientos dispares que puede generar su inclusin en la vida escolar. As pues a mi entender la escuela debe proveer de herramientas para comprender la realidad ,brindar mltiples estmulos de manera de permitir a los nios de sectores pobres particularmente, poder encontrar una vinculacin entre los conocimientos e intereses que ellos obtienen en su vida cotidiana y los que les propone el medio educativo . En la escuela circula un tipo particular y exclusivo del conocimiento :el escolar que segn M .Souto seran como formas propias de conocimiento clasificado que sometido a procesos de seleccin perderan significatividad al estar en contacto con el cuerpo social ,siendo el conocimiento parte de la relacin ternaria -docente-alumno-y contenido -que se manifiesta a travs de mediaciones que abren en el espacio pedaggico el acceso al capital simblico y cultural, dejando de ser un factor incorporado al docente ,una posesin de ste, al lograr adquirir presencia por s mismo permitiendo mltiples juegos de mediacin . As pues, es posible partir de las concepciones propias de los alumnos o saberes previos para construir nuevos conocimientos ya que sirven como puntos de anclaje para la apropiacin de otros saberes. Me result sumamente significativo el aporte realizado por Bruner -psiclogo norteamericano que considera a la educacin como una forma de dilogo otorgando a la enseanza un valor como proceso de mediacin social que actuara como una prtesis cultural.

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Wallon Henri.La evolucin psicolgica del nio , Cap. V, pg. 252,Ed. Psique ,Bs. As.,1999 Op. cit Pg.253

Propone efectuar una transformacin del contenido a ensear en funcin de la perspectiva evolutiva actual y potencial de un sujeto interactivo .Considera que a travs de la educacin y con la ayuda de andamios que el adulto acerca al ni o para apoyarse, stos construyen conceptualmente el mundo , es decir, el adulto o un par ms avanzado presta su gua y acompaamiento a modo de andamios para que el nio pueda alcanzar con la ayuda de un tercero el estado de desarrollode su competencia. Por ende la relacin pedaggica se transforma en social, afectiva y cognitiva. Ahora bien ,la escuela toma los saberes cientficos que se generan en crculos precisos y se difunde hacia las distintas comunidades acadmicas planteando problemas exactos y respuestas vlidas en tanto lgicas y construidas en base al mtodo cientfico respetando su razonamiento lgico deductivo o inductivo, hiptesis, confirmacin o refutacin intencin de generalizacin a partir de una explicacin, descripcin y comprensin del mundo real como menciona el autor Yves Chevallard-en su libro Todo proyecto social de enseanza y aprendizaje se constituye dialcticamente con la identificacin y la designacin de contenidos de saberes como contenidos a ensear. El docente purifica o filtra estos saberes cientficos transformndolos en los contenidos a transmitir, productos de proceso de transposicin didctica .El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza es denominado la transposicin didctica.22 Lo que vendra a significar un pasaje de aquel conocimiento erudito producido en la comunidad cientfica ,al conocimiento enseado .Si estos saberes al ser tratados didcticamente se alejan demasiado de los saberes cientficos sin ejercer vigilancia epistemolgica,necesaria para conservar su identidad ,los contenidos escolares aparecen sostendr como saberes desdibujados distorsionados, separados del conocimiento erudito y cotidiano el que pertenece a la cultura de la vida diaria del nio ocupndose de valores y problemas vitales que est contextualizado y relacionado con otros mbitos socio-culturales determinados y especficos como el que pertenece a la cultura dominante. Merece citarse a Paulo Freire, que vierte el siguiente concepto sobre la educacin la Educacin Bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No se debate o discuten temas. Trabaja sobre el educando. Le impone un orden que l no comparte, al cual slo se acomoda. No le ofrece medios para pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas dadas simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporacin es el resultado de la bsqueda de algo que exige de parte de quien lo intenta un esfuerzo de creacin e invencin. Esto significa que el empleo de una metodologa tradicionalista, repetitiva y mecnica de conceptos slo conllevara a acumular ms informacin que ser no relevante para el sujeto y por lo tanto fcilmente olvidable. Lo impuesto a menudo por otros en determinado contexto histrico-poltico pretendi ensear qu decir, qu pensar y cmo actuar. De aqu que el autor cierre su idea central con un pensamiento que nos conduce a cuestionar y actuar.LA EDUCACIN es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo.24 Esto implica considerar que el docente no slo debe saber sino tambin replantearse los conocimientos aprendidos en su recorrido o trayectoria personal y escolar ,intercambiar opiniones sobre lo observado ,permitirse reflexionar sobre lo que sabe ,crear situaciones problemticas que despierten el inters y las ganas de investigar, desarrollar actividades que promuevan la valorizacin de las acciones vividas ya sean del pasado, presente o futuro y que movilicen a la bsqueda de
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Chevallard Yves La transposicin didctica del saber Sabio al Saber Enseado, Cap. I, Pg. 45, Aique grupo editor S. A. ,Bs. As., 1997 23 Freire Paulo Pedagoga del oprimido, Cap II, Pg. 69, Siglo XXI Editores Argentina S. A., Bs. As. ,Edicin 1,2002 24 Op. Cit. Pg.69 8

alternativas ,soluciones o transformaciones ,atendiendo a la diversidad ,produciendo conocimientos significativos a la hora de ensear y aprender . Parafraseando al autor Carlos Cullen se trata de constituirnos como sujetos. Esto significa conocer, producir hiptesis, saber actuar ticamente, con capacidad de reconocimiento por el otro aprendiendo a reconocer y ensear saberes que nos ayuden a contar con las diferencias y aprender de las diferencias, pensar con autonoma. Ser concientes de la propia existencia, del sentido de la vida ,sentirnos hacedores de lo que sucede ,obrar con autenticidad ,poder hacernos cargo de la dualidad entre los principios universales y particulares de la variedad de opciones valorativas, vitales sobre valores y normas con subjetividad moral 25,es decir, formando al sujeto moral con herramientas para la socializacin. Lo que implicara que hoy, hablar de un sujeto moral sera hablar de un problema educativo. Actualmente la escuela se encuentra atravesada por un proceso de desubjetivacin del conocimiento, ya que ste no produce algn sentido para la vida, ni conlleva a un tipo de protagonismo .Existiendo un dficit en la posibilidad de constituirse como sujetos, los captura la inmediatez .Por ello cabe replantearme algunas cuestiones con la finalidad de explorar sobre las causas que subyacen a la problemtica que me atae El desinters por aprender y analizar qu papel juegan los diferentes agentes socializadores. El nio al ingresar a la escuela ve confrontada su cultura familiar que incluye valores, creencias, costumbres, representaciones, ideales, comportamientos etc. a la cultura que le ofrece la escuela siendo necesario que explore variables exgenas y endgenas al dispositivo escolar como ser pautas vinculares, nivel de participacin familiar, expectativas escolares, interaccin familia -escuela, condiciones de vida , salud, vivienda y trabajo de los padres, disponibilidad de tiempos, inhibiciones cognitivas vinculadas a la historia familiar y afectiva, la marginacin ,el desempleo, la exclusin social y otros factores que pudieran incidir obstaculizando el deseo de aprender como el desconocimiento propio del docente y el contexto histrico- sociocultural-econmico de sus alumnos, la prdida de roles ,las concepciones , la crisis de los valores y principios universales, las identidades, etc... Esto me lleva a inferir que sera muy simplista analizar la situacin como una problemtica lineal causal alumno-desinters-problemas de origen patolgico y /o cultural familiar, sin considerar lo educativo. Si bien es cierto que se ha producido un fuerte quiebre en la sociedad la escuela no ajena a ello se expresa como un lugar propicio para reproducir desigualdades existentes en la primera, realizando un proceso de seleccin y expulsin de los alumnos que no se adaptan al sistema. Los alumnos atraviesan su experiencia escolar que marca su auto imagen y limita las posibilidades y capacidades futuras. Bourdieu.-socilogo francs de la educacin -, en su libro la Reproduccin vierte conceptos de relevante aplicacin en el campo educativo como ser, en lo que atae a establecer cul es el papel del sistema educativo:reducir no slo la estructura econmica y social, sino tambin la cultura.26, es decir la escuela reproduce el capital cultural perteneciente a la cultura de las clases dominantes. 9

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Cullen Carlos,La educacin frente los desafos del tercer milenio, Pg. 42,Facultad de Filosofa y Letras, Bs. .As, 2000 26 Bordieu Pierre y Passeron J.C.La Reproduccin .Elementos para una teora de enseanza ,Pg. 17,Editorial Laia, Barcelona 1987

Por ende ,la escuela ensea la cultura de un grupo o clase social determinada que ocupa una posicin de poder en la estructura social, lo que se reproduce a travs de cualquier accin pedaggica es una arbitrariedad cultural27La sociedad sera a su entender un espacio social o campo de fuerzas dentro del cual hay distintos agentes que luchan por imponer su visin legtima del mundo natural .Las clases altas o dominantes imponen como deseable su estilo de vida ,sus costumbres,habitus o cuerpo socializado producto de condicionamientos sociales ejerciendo una violencia simblica al tratar de imponer la cultura dominante que puja por el capital simblico , es decir, por alcanzar el prestigio que un determinado agente tiene adentro de un campo ya sea ,a travs de la educacin, los medios de comunicacin, el acceso de la informacin , por lo que en consecuencia a los nios de clase baja se les exige un esfuerzo mayor de adaptacin y asimilacin, sufriendo una aculturacin o aniquilacin de su propia cultura ,trmino que alude a aquello que el hombre crea y produce ,un modo de vida ,una construccin social y cultural .Lo opuesto a la naturaleza ,desde un punto de vista antropolgico. El autor A .Gravano, bien define a la cultura como el conjunto de prcticas y representaciones simblicas mediante las cuales en una determinada sociedad ,grupo u organizacin la gente, los pueblos, los sectores sociales dan sentido en forma compartida a las acciones y actividades que realizan.28 El ser portador de otras culturas no implica imposibilidad de aprender o desinters, no se trata de repetir viejos modelos tradicionalistas ,ni de seguir rotulando al nio con frases trilladas como no le interesa nada por ms que le ensees no se motiva ...es aptico o ablicoausenteensimismado en su mundoqu quers si no se interesan en casa .,,viven hacinados en un hotel es de ritmo lento como todos los de Boliviano les interesa estudiar slo vienen a jugar todo el da...repiti por 3era.vez y parece estar viajando, pensando en otra cosa, cuando se le llama la atencin no responde parece no interesarle, etc. Lo importante es ser concientes que nuestras prcticas pedaggicas pueden no promover el deseo de conocer, de pensar, de saber, de interesarse y apropiarse del conocimiento significativamente al tratar de imponer la cultura escolar generando en el nio una actitud de conflicto y resistencia ,al producirse un choque entre lo que el nio puede desear aprender y lo que la institucin escolar le ofrece , que funciona exclusivamente obligndolo a acumular conocimientos ajenos a los suyos, producto de una cultura dominante que puja por el capital simblico a travs de la educacin, los medios de comunicacin y el acceso a la informacin. El problema de aprendizaje es una cuestin entre el sujeto, la familia y la escuela .Lo presentan los sujetos que tienen obstruido el deseo de aprender. Puede involucrar sntomas, inhibiciones cognitivas que pueden ser resaltadas por contextos socioculturales e histricos de marginalidad, pobreza y exclusin, coaccionando el funcionamiento mental de los sujetos....29

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Op. Cit. Pg.18 Gravano Ariel,La cultura como concepto central de la Antropologa ,Pg. 79, Proyecto Editorial, Bs. As.,2004

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Muller Marina http ://www. aprendizaje hoy .com. ar

Los alumnos de sectores pobres si bien tienen acceso a conocimientos enriquecedores siendo portadores de un propio bagaje cultural estimulante no encuentran vinculacin entre las adquisiciones cognitivas que le ofrece la escuela y su vida cotidiana provocndose una fragmentacin del saber que se ver influenciado por el tipo de intervencin del docente que puede promover, favorecer, obstaculizar, interferir, el modo de interaccin establecido con los actores sociales involucrados, influyendo en las modalidades de aprendizaje. Cuando se produce un desencuentro entre los esquemas del conocimiento del sujeto y el objeto de conocimiento propuesto por el docente se genera la prdida de inters, curiosidad, deseo, y autonoma en el aprendizaje, perdiendo significatividad para el nio. El deseo de aprender se ve obstaculizado por la ausencia de inters en los conocimientos transmitidos por el docente. Parafraseando a Fernndez Alicia las razones del no aprender van ms all del sujeto que aprende el nio con problemas de aprendizaje-sntoma tambin tiene un atrape de la inteligencia por deseos de orden inconciente, que determinan el rechazo del conocimiento. En cambio el nio de aprendizaje reactivo pudo desear aprender pero no se lo provey de situaciones de aprendizaje que lo hicieran posible. Estos nios al mismo tiempo que renuncian al deseo de aprender ,denuncian, desde una posicin pasiva ,al sistema educativo, quedando a la luz desde estas posturas que las razones del no aprender, del desinters o apata, entraa mltiples causas y fenmenos complejos siendo de relevancia considerar la variable educativa centrada en los docentes. Se trata de hacer un tratamiento pedaggico del problema del fracaso con y desde los docentes30 replantearnos situaciones prcticas contextuales que nos inviten a superar con inventiva y creatividad la figura del alumno desmotivado,sealado por aquellos prejuicios de los otros como aquel que no cumple con el mandato de investir el saber con su inters.

Si bien es cierto que la Institucin Escolar est atravesada por una profunda crisis, ya que en la actualidad ha perdido el monopolio del saber,del conocimiento ,de los valores universales, transmitidos y apreciables puesto que comparte la educacin con otros agentes socializadores como :familia, medios de comunicacin, comunidades virtuales etc.,que le impiden generar una identidad fuerte.,producto de una sociedad individualista, contradictoria, masificadora ,fragmentada y ambivalente ,tal como la describe el socilogo Dubet Francois, tambin es cierto que SER MAESTRO HOY implica trabajar con el otro ,educar es un singular desafo en medio de una profunda crisis social-poltica-econmica -cultural y educativa dentro de la cual se encuentra inmerso nuestro pas .Parafraseando a Ezequiel Ander-Egg EDUCAR supone que el individuo lograr un desarrollo tanto en lo personal como en lo social y as podr crecer, proyectar su futuro y trascender. Como docentes debemos asumir nuevas responsabilidades y afrontar nuevas situaciones emergentes brindando respuestas significativas que cubran las expectativas y demandas diversas que exige la realidad actual ,el contexto de pobreza en el que nos vemos inmersos ,pero que a su vez no nos imposibilita de actuar ,de tomar iniciativas ,de ser parte en esta nueva tarea ,que entre todos compartimos cooperativamente ,debiendo emprender aquello que nos lleve a ser bien
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Fernndez A, La inteligencia atrapada, Pg. 92, Nueva Visin, BS. AS.,1987

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responsables, comprometidos ,comprensivos y hacer bien escuchar al otro, comunicarnos, entenderlo aceptando las diferencias ya que el otro tiene el mismo valor de ser escuchado . Resulta imprescindible retomar el concepto de la escuela como lugar indudable de inclusin y resubjetivacin en donde la escuela es constructora de subjetivi dad, formadora del sujeto produciendo herramientas para su socializacin generando propuestas para crear un proyecto de inclusin. Ella debe proveer herramientas para comprender la realidad contribuyendo a la resignificacin del conocimiento. Si stos son transmitidos alejados de la realidad de la que los alumnos viven hay una escasa conexin entre lo que ellos aprenden y lo que ellos saben. Hay que reconsiderar al nio como portador de cultura ,tomndola como punto de partida para articular la propuesta pedaggica ,puesto que precisamente dichas experiencias, conocimientos, valoraciones y apreciaciones socio-culturales permitirn al nio como sujeto de aprendizaje construir nuevas capacidades generando un inters por las actividades escolares ,producindose por ende un impacto significativo en la tarea docente. Como bien afirma la Lic. En Ciencias de la Educacin. UBA.- Ana Mara Silva en su artculo educativo31...los maestros que tienen una percepcin positiva de los alumnos de sectores desfavorecidos reconocen aspectos valiosos de su cultura y confan en su capacidad de aprender, son los que logran mejores resultados en trminos de aprendizajes. Por el contrario los que tienen una percepcin negativa y no creen que puedan aprender a causa de su condicin social, efectivamente no logran que aprendan Ser el docente quien deber poseer la informacin suficiente para poder crear situaciones problemticas que movilicen a la bsqueda de soluciones y despierten el inters por investigar. Considero oportuno mencionar los aportes de otros psiclogos como Piaget, Bruner, Ausubel y Vigotsky, que cobran fuerza en la escuela de hoy, y que parten de considerar al desarrollo como un proceso socialmente mediado. El sujeto es interactivo. Lo que Vigotsky llama zona de desarrollo prximo, es decir, el estado de desarrollo en las competencias y saberes que el nio puede alcanzar con la ayuda de un adulto jugando un papel esencial el contexto cultural (perspectiva integradora), que es compartida por su seguidor Bruner (educacin = forma de dilogo) y con la ayuda de andamios que los adultos les acercamos a los nios estos construyen conceptualmente el mundo. Al concebirlo como un proceso que es primero ntersubjetivo, para luego internalizarse, otorga a la educacin un rol fundamental en ese pasaje .Propondra una transformacin del contenido a ensear, en funcin de la perspectiva evolutiva actual y potencial del sujeto. El puntapi inicial lo dieron las investigaciones de Jean Piaget a travs de su concepcin constructivista del conocimiento que considera al aprendizaje como un proceso de transformacin ms que de acumulacin de contenidos. El alumno es un ser activo que procesa la informacin que asimila incorporando la informacin que le brinda el medio a los esquemas que el como sujeto posee .Entonces se acomodara pudiendo modificar esos esquemas. El aprendizaje, para Piaget se producira cuando tuviera lugar un desequilibrio o conflicto cognitivo, siendo el docente capaz de provocar el proceso de dicha transformacin debiendo conocer el desarrollo del alumno, sus preocupaciones, intereses y posibilidades de comprensin para aprender. 12
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Silva Ana Mara,La escuela en contextos de pobreza .Aportes de la investigacin educativa, Revista del Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educacin, Pg. 4, ao 6, N 11, 1997, Facultad de filosofa y letras. UBA.

Por ltimo cabe consignarse el aporte de Ausubel en lo que se refiere al concepto de aprendizaje significativo .ste se dar cuando el nio logre relacionar lo que ya sabe con la nueva informacin de manera no arbitraria .Esto le permitir asimilar la cultura del contexto que lo rodea. As pues, la informacin presentada por el docente, tendr significado en s misma, con sus elementos relacionados entre s de manera coherente, organizada y lgicamente en una estructura. El sujeto relacionar la vieja informacin con la nueva estableciendo un verdadero puente cognitivo. De esta manera se producirn cambios que sern profundos y significativos en el sujeto interactivo. Segn el autor el aprendizaje significativo ser ms eficaz que el memorstico. El alumno deber contar con una motivacin intrnseca y poseer una estructura cognitiva ,suficiente cantidad de conceptos o ideas que permitan establecer relaciones de modo que no resulte la informacin sumamente difcil de aprehender ,porque se puede caer en que el nio se aburra, carezca de ideas inclusivas mnimas y no se predisponga a escuchar .Como bien seala la educacin se encargara de retransmitir los saberes sociales y culturales que seran construidos interpersonalmente. La produccin de conocimientos requiere de un ambiente de libertad y creatividad siendo la educacin y el conocimiento variables que impulsan la estrategia de transformar la educacin con equidad para una sociedad ms justa. La escuela de hoy, mbito de disposicin para la convivencia y las relaciones, debe ofrecer la posibilidad de un dilogo directo donde los instrumentos tcnicos no sean fines en s mismo, siendo la autonoma un estmulo para la vinculacin y no para el aislamiento, de modo de permitir intercambio reales entre las instituciones escolares para el desarrollo de un proceso de socializacin eficaz. Crear espacios educativos de modo que constituyan una rica experiencia para todos sus integrantes, de modo que el alumno sea considerado desde su singularidad y respetado tanto l como su familia como portadores de cultura. A mi entender, las expectativas docentes juegan un papel preponderante cumpliendo a modo de profeca el xito o el fracaso del alumno. Pero tambin es cierto, que el contexto de marginalidad y de precariedad en el que se ven envueltas muchas de las escuelas supone esfuerzos y demandas sociales a las que los docentes deberamos responder como afirma el autor Juan Carlos Serra, con profesionalidad dada la multiplicidad de la tarea docente entendindose que es necesario hacer una construccin colectiva lo que implicara un proceso de resignificacin de la tarea, de autonoma, de fortalecimiento del conocimiento pedaggico ,no olvidando que el acto pedaggico parafraseando a Marta Souto es un encuentro ,una accin entre el que ensea y aprende y que se da en un espacio y un tiempo y que surge en un contexto socio-cultural ,en torno a la funcin de saber.

A modo de cierre ser de vital importancia pensar en el rol que asumir frente a este nuevo desafo de educar en la diversidad desde una perspectiva multicausal ,para poder iniciarme en un camino tendiente a despatologizar la mirada que apunta a buscar meramente las razones del fracaso escolar en el afuera ,en los dficit del nio o de su familia ,la sociedad siendo un sntoma observable : la desmotivacin ,el desinters por aprender ,la desvalorizacin del conocimiento cientfico ,entre otros. 13

MAPA CONCEPTUAL CON LOS EJES TERICOS :

EDUCAR HOY EN UN CONTEXTO DE POBREZA

CONTEXTO HISTRICO-SOCIO Y CULTURAL

ESCUELA

NIO Caractersticas bio-psico-social-emocional Del nio de 6 a 12 aos.

FAMILIA

Implicancias de la desobjetivacin del conocimiento.

Su rol como 1er.agente socializador.

CONOCIMIENTO ESCOLAR VS CONOCIMIENTO COTIDIANO

TEORAS DE LA ENSREANZA La transposicin didctica. Aportes psicolgicos: BRUNER VIGOTSKY-PIAGET AUSUBEL Aportes sociolgicos: BORDIEU-DUBET

DOCENTE

NIO

FAMILIA

Ser docente hoy El desafio de educar en la diversidad cultural en contextos de Pobreza.

Ser motivado a la accin El inters por aprender.

Ser resignificado y valorizado en su capital social y cultural.

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CONCLUSIONES :

La escuela de hoy, debera proveer de toda clase de estmulos que permitan el desarrollo del aprendizaje, implementando acciones pedaggicas -didcticas que reviertan el fenmeno del desinters por aprender .

Los nios pueden hablar sobre temas que lo inquietan o asustan ,ser participes de sus emociones ,protagonistas de sus acciones y dichos, desarrollar sus capacidades cognitivas y afectivas ,involucrarse en cuestiones que hacen a la participacin social y democrtica como ciudadanos ,aprender del otro ,ser escuchados, recomponer la nocin de futuro, ser solidarios y cooperativos ,pensar con autonoma ,tomar decisiones y evaluar conductas. Si nosotros como docentes, asumimos el rol de coordinador y facilitador del aprendizaje propiciando un medio estimulante que contemple la diversidad sociocultural, teniendo en cuenta que podemos promoverla y generarla a travs de nuestra gestin. Esto ser posible si contamos con un proyecto institucional que permita instancias de reflexin y accin ,de encuentro entre el nio y las familias de modo que stas sean partcipes de situaciones escolares que atrapen su atencin y demanden un encuentro sostenido que permita construir lazos sociales y culturales slidamente-

As pues, ensearemos nuevos modos de interpretar la realidad, de pensar los interrogantes y estableceremos un puente cognitivo entre el conocimiento formal que se desea transmitir y el conocimiento prctico del cual el nio ya dispone, entendiendo que los docentes somos sujetos claves para la transformacin a partir de nuestra prctica cotidiana.

Desde mi experiencia pude apreciar que en principio la motivacin debera empezar por nosotros mismos, la produccin de conocimientos requiere de un ambiente de libertad y de creatividad siendo la educacin y el conocimiento variables que impulsan la estrategia de transformar la educacin con equidad para una sociedad ms justa. Podra afirmar que reproducir viejos modelos tradicionalistas fuera del contexto actual no nos soluciona los problemas actuales que debemos afrontar a diario, lo memorstico se olvida fcilmente, no se internaliza ya que el nio no los considera parte o motivo de su accin .

Se requiere de una convocatoria masiva a todos los sectores de la sociedad y de una participacin pluralista, a travs del dilogo, para que la tarea de ensear y de aprender reciba un fuerte estmulo que no quede soslayado en el voluntarismo individual del docente o de las personas que integran el proyecto escolar.

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Cabe sealarse la importancia del trabajo solidario y cooperativo, la capacidad de gestionar proyectos educativos acorde a las circunstancias y demandas de la sociedad actual para la toma de decisiones, para tener acceso a la tecnologa y a los medios informticos en igualdad de oportunidades ,propiciando desde la pedagoga caminos alternativos que brinden soluciones en tiempo y forma permitiendo un acercamiento de las familias que por diversas razones se encuentran marginadas o excluidas de la sociedad.

Es una tarea ardua y compleja y que por ello se torna imprescindible, actualizar, difundir los conocimientos y brindar una mejor capacitacin a los docentes para que puedan asumir este nuevo desafo de aprender a aprender en contextos desfavorables o de pobreza. Este concepto relativo de pobreza merece ser tenido en cuenta ya que es un fenmeno complejo, pluricausal, multidimensional, que abarca una diversidad de dimensiones (econmicas, psicolgicas, culturales, etc.) difcilmente cuantificables, que segn surge del marco terico, tiene su origen en el modelo de desarrollo tecnolgico globalizador y en el sistema econmico hegemnico imperante en la sociedad. Lo que supone no slo ingresos insuficientes sino marginacin poltica-econmica - social y un deterioro progresivo de las condiciones y calidad de vida: carencias de insumos bsicos de alimentacin, vivienda y salud, lo que produce un debilitamiento del individuo (bio psico -socio y afectivo) que se v afectado en su desarrollo individual.

Hoy en da ser docente implicara abocarse a cubrir mltiples demandas ya sean de carcter social, afectiva, cultural, de salud etc. que nos conduciran a dejar de priorizar la enseanza y la funcin docente, por lo que la tarea de ensear quedara relegada a un segundo plano. Se ha tratado de paliar en cierta manera la crisis socialeconmica que envolvi a las familias y que repercuti en el rendimiento de los alumnos provocando consecuencias que estamos padeciendo da a da, como la falta de inters por saber, la despreocupacin, el abandono, la desnutricin, la repitencia , sobreedad, etc., pero en definitiva lo que hemos logrado es seguir siendo todos vctimas de este fracaso escolar. Por lo que pareciera que la escuela poco puede hacer imperando una visin negativa en donde el trabajo del propio docente se ve desvalorizado en torno al conocimiento, lo que propiciara el no aprendizaje de sus alumnos. Esto se refleja en algunas opiniones recabadas en encuestas realizadas.Las familias pobres mandan a sus hijos a la escuela para que les de de todo, es puro asistencialismo. Lo pedaggico poco cuenta. Se acuerdan a fin de ao si les va mal o repiten. En la escuela siempre las mquinas se descomponen y no hay recursos para arreglarlas. No s hasta qu punto podes trabajar en el aula con ellas.Pocos cursos me ofrecen una capacitacin adecuada para resolver los problemas de mi realidad escolar.

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Por otra parte, sta no sera la nica visin imperante ya que tambin primara otra postura ms abierta y positiva que generara el deseo de aprender en los alumnos. Desde una actitud crtica, reflexiva, de respeto y reconocimiento de la diversidad sociocultural considerando que, el nio puede expresarse con autonoma y responsabilidad en las diversas actividades escolares que el docente le ofrece en funcin de sus preferencias: Para m los nios estn vidos de informacin, curiosean y esto no quiere decir que la escuela no tenga que brindarle ms conocimientos.Las diferencias culturales no imposibilitan el inters por aprender en los nios sino que, por el contrario su aporte enriquece el proyecto escolar y estimula a los docentes en su accin pedaggica. La educacin tiene que ver con un compromiso de cambio, de capacitacin y actualizacin permanente de los conocimientos. Creo que entre todos los colegas podemos formar un buen equipo y hacer algo para que esto cambie.Es primordial la comunicacin y el respeto por el otro. Ser permeables a la diversidad, dejando de lado los preconceptos. Como docentes, para educar en la escuela de hoy, mbito de disposicin para la convivencia y las relaciones, podra ofrecer la posibilidad de un dilogo directo donde los instrumentos tcnicos no sean fines en s mismos, siendo la autonoma un estmulo para la vinculacin y no para el aislamiento. Cierto es que demandamos un mayor acompaamiento de parte de las familias y de las autoridades escolares, una clara decisin poltica y el compromiso de todos los actores sociales para que la escuela cambie ,una capacitacin acorde a las circunstancias, de modo de permitir intercambios reales entre las instituciones escolares para el desarrollo de un proceso de socializacin eficaz. Sera interesante crear espacios educativos en los que se consideren los valores culturales del nio y de su familia de modo que constituyan una rica experiencia para todos sus integrantes. Teniendo en cuenta, las expectativas de los alumnos encuestados en relacin a lo que valoran de un docente. Un 100% valora su bondad y el compaerismo, un 80% que transmita conocimientos para la vida y un 20 % su comprensin. Lo que se puede visualizar, GRFICO DE BARRAS N 1 Expectativas del alumno en relacin al docente

1,0 0,5 0,0 compr. buecom. conoc. otros

Me parece interesante, resignificar el rol docente como mediador social sujeto crtico, reflexivo, creativo e investigador -.Esto permitira al docente ser capaz de guiar y orientar al alumno en sus necesidades afectivas e intereses personales. 17

Los padres opinan que en relacin a las actividades escolares que la escuela tendra que ofrecer a sus hijos un 100% prefiere deportes e informtica, un 85 % idiomas, un 35 % opta por talleres musicales y de teatro, siendo un 2 % los que optaran por talleres de plstica. Como se puede observar, en el GRFICO DE BARRAS N 2 Expectativas de los padres en relacin a la escuela.

1,0 0,5 0,0 infor. idio. dep. ms. pls. teat.

Estimo que, tener en cuenta las expectativas de los padres permitira consensuar criterios hacindolos partcipes de la vida escolar. Por ltimo, pareciera ser que los docentes dan mucho valor al trabajo cooperativo. Esto se refleja cuando expresan que El trabajo cooperativo es importante porque enriquece mi propia prctica pedaggica . No pods trabajar aislado.Contar con un buen equipo docente favorece el aprendizaje tanto de los alumnos que presentan dificultades como de los que no.La cooperacin es la base para lograr un trabajo de calidad educativa. As pues, a mi entender, la participacin pluralista de todos los actores sociales optimizara la enseanza. Continuando con lo aportado por los docentes, en relacin a las estrategias didcticas que utilizaran para despertar el inters de los alumnos Un 100 % empleara talleres literarios e informticos, un 80 % tcnicas grupales y un 50 % actividades recreativas y un 25 % juegos didcticos y talleres de expresin grfico plstico-musical y corporal Esto se puede apreciar mejor en el GRFICO DE BARRAS N 3 Estrategias didcticas en relacin al aprendizaje de los alumnos.

100 50 0 t.liter. infor recr. jueg. expr. t.grup.

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Entonces priorizar el empleo de talleres literarios y de informtica sera un camino alternativo para despertar el inters por aprender en los alumnos y motivar el aprendizaje. Retomando las consideraciones del marco terico, la Institucin escolar no puede quedar al margen de las grandes transformaciones que se han dado en la sociedad desconociendo que la cultura de la diversidad ya se ha instaurado en el aula. Partir de la aceptacin y del reconocimiento de la misma nos permitir evaluar crticamente las dificultades, planteando caminos alternativos, tomando conciencia de la verdadera dimensin que encierra, ideando nuevas estrategias pedaggicas y campos de accin que facilitaran y generaran nuevas polticas educativas y otra visin del modelo escolar que supone en principio una ruptura con el modelo hegemnico . Mi escuela en particular como tantas otras ,teniendo en cuenta la informacin que recab, han sido fundadas en su mayora -en la poca sarmientina donde imperaba la necesidad de homogeneizar con el propsito de formar una Nacin ,educando al ciudadano dentro de la idea de civilizar y erradicar la barbarie ,en un contexto ideolgico neoliberal, en donde desde lo pedaggico se preparaba a los sujetos , futuros ciudadanos, para transmitir un discurso particular :la norma o ley es decir, cmo y qu pensar presentndose contenidos descontextualizados y fragmentados ajenos a la realidad del nio . En mi opinin, la escuela actual de este siglo XXI, reproduce los viejos esquemas del sistema de dcadas pasadas lo que ha ahondado los problemas educativos acentuando la brecha entre ricos y pobres en un mundo globalizado en donde todos somos aculturados" permanentemente reforzndose las diferencias, ya que nos encontramos inmersos en una sociedad consumista. La Institucin- Escuela ,a mi entender ,tendra que asumir el desafo de cambio, reformular preconceptos acerca de los alumnos que concurren a ella, desentraar prejuicios o discriminaciones, asumir las diferencias como un enriquecedor atributo del ser humano, partiendo del reconocimiento y de la aceptacin del otro ,quien tiene el mismo valor de ser escuchado. Esto significa rever nuestras prcticas docentes, metodologas, fijar metas u objetivos, atendiendo a la diversidad, planificando actividades en un contexto que favorezca el aprendizaje desde una concepcin constructivista, articulando reas y niveles, evaluando aciertos y errores como punto de partida lo que implicar un nuevo aprendizaje para educar en contextos desfavorables en vez de obstaculizar la tarea docente a la hora de "ensear a aprender".

Ser valioso que podamos generar una propuesta educativa que pueda dar respuesta a la heterogeneidad, que valore la diversidad cultural como un camino viable para construir una Escuela ms inclusiva, con una mirada retrospectiva hacia nuestro pasado histrico y socio-cultural, la cual nos permitir comprender que para salir de esta crisis educativa multicausal, estar en nosotros ser agentes multiplicadores de un nuevo paradigma educativo que articular lo cognitivo con lo ecolgico contextual .

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Tomar como referente del primero concebir al alumno como portador de un bagaje de conocimientos que puede desarrollarse con la mediacin oportuna de pares y docentes ,privilegiando un modelo curricular flexible, descentralizado, que puede ser revisable ,recreado y adecuable a las necesidades de los alumnos - y del segundo ,al contexto que posibilita el intercambio y la negociacin para aprender . Esto implicar reivindicar mi profesionalizacin como docente para recuperar la dimensin intelectual e iniciarme en un camino que me permita fortalecer la tarea cotidiana a travs de una mayor autonoma y de un trabajo colaborativo de modo de proveerme de un conjunto de saberes tericos y prcticos para reflexionar, tomar decisiones, modificar cursos de acciones, es decir, hacer una construccin colectiva evaluando la propia prctica y as contribuir al mejoramiento de la calidad educativa. Pareciera conveniente reformular y reformularme nuevos interrogantes ya que el aporte de otros colegas resultar sin lugar a dudas un aporte significativo que enriquecer mi prctica pedaggica. As pues, Qu nos depararn las escuelas del futuro? Existirn escuelas fragmentadas segn distintos niveles de enseanza aprendizaje ,siendo categorizadas por saberes meramente acadmicos productos de una cultura dominante : A, B, C,....etc.? Existirn escuelas divididas segn diversos estratos sociales de acuerdo a las caractersticas de los alumnos que asistan a ellas por pertenecer a culturas subalternas? Existirn alumnos con deseos de aprender capaces de producir nuevas formas de conocimiento? Existirn maestros valorados en su tarea cotidiana capaces de generar nuevas estrategias que faciliten el aprendizaje? Existirn escuelas donde la diversidad social"cultural "estar presente permitiendo educar en el marco de una pedagoga que contemple la participacin y lo intercultural en pos de una" Escuela inclusiva" para todos?

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AUTORA DEL TRABAJO: Sofa Karagianis, Prof. para la Enseanza primaria Especializada en Estudios Sociales.