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UNIVERSIDAD DE ARTE Y CIENCIAS SOCIALES


MAGSTER EN POLTICAS SOCIALES Y GESTIN LOCAL

EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE: VIGENCIA DE UN ENFOQUE PARA LAS PRCTICAS DE INTERVENCION SOCIAL

Tesis conducente al Grado de Magster en Polticas Sociales Y Gestin Local

Tesista Autora: Mnica Bonnefoy Lpez Profesora Gua: Teresa Quiroz Martin

2009

INDICE
Introduccin PARTE 1: La necesidad de la discusin 1.1) 1.2) El sentido de la reflexin en el escenario de hoy Ms lejos, ms cerca: sinopsis de la relacin histrica de Caleta Sur con la Educacin Popular El Magster en Polticas Sociales y Gestin Local: el sentido de una apuesta por las prcticas sociales con perspectiva crtica Las prcticas de intervencin social y la construccin problemtica de la praxis liberadora 5 12 12 17

1.3)

21

1.4)

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PARTE 2: Los nfasis conceptuales del pensamiento de Paulo Freire 2.1) 2.2) La Humanizacin como sentido ltimo de la praxis liberadora El principio irrenunciable de la democracia como ncleo de la relacin educador(a) / educando La coherencia de quien ejerce la prctica pedaggica La construccin de conocimiento desde la praxis

35

39 43

2.3)
2.4)

45 51

PARTE 3: Observacin crtica de una experiencia de intervencin social desde Paulo Freire: la prctica de la ONG Caleta Sur 3.1. El contexto y su relacin con la experiencia

55

55 63 72 78

3.1.1. La dimensin poltica 3.1.2. La dimensin educativa 3.2. La insercin social de los sujetos: una discusin poltica, tica y epistemolgica

Consideraciones Finales Bibliografa

88 94

Se llamaba Paulo Freire. Naci en Recife el 19 de septiembre de 1921. Se doctor en Filosofa e Historia de la Educacin. Tuvo cinco hijos. Sufri prisin y persecucin poltica. Sus libros tuvieron el altsimo honor de ser quemados y prohibidos por diversas dictaduras. Tuvo una idea plena en una poca hirviente y hermosa, que contribuy a embellecer. poca de actores, que no slo permita tener sueos, sino compartirlos y llevarlos a la prctica. Muri sin morir el 2 de mayo de 1997.

El Grito Manso (publicado en el ao 2003)

Dedico este trabajo a quienes inspiran su creacin:

A Paulo Freire, maestro de pensamiento magistral y actitud ejemplar. No le conoc, pero navegar por sus escritos ha sido un obsequio para mis emociones y para mi intelecto. Gracias por su interpelacin y por su exigencia. La necesitamos.

A los nios, nias, jvenes, hombres y mujeres rechazados por la sociedad nuestra de todos los das, que disputan el derecho a la vida en millares de rincones de las poblaciones marginales de este Chile dolidamente moderno. Gracias por lo que he aprendido, por los afectos y por fundar mi indignacin; gracias por hacer posible mi propia humanizacin.

A los compaeros y compaeras de viaje a quienes han transitado por esa Leyenda Nuestra llamada Caleta Sur. Agradezco lo aprendido y lo querido.

Y gracias a dos maestros: a Teresita Quiroz y a Diego Palma. Por el espacio que me han abierto, por el empuje entregado y por haberme permitido tejer un gran cario.

5 EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE: VIGENCIA DE UN ENFOQUE PARA LAS PRCTICAS DE INTERVENCION SOCIAL

INTRODUCCION

Las prcticas de intervencin social que se proponen desarrollar un aporte para la transformacin de la realidad y que evocan para ello una lectura crtica del orden social vigente, constituyen el objeto de reflexin de este documento.

Quienes hemos participado desde diversos roles y en distintos espacios en el Magster de Polticas Sociales y Gestin Local de la Universidad Arcis, constantemente empeamos nuestro esfuerzo y conviccin en la necesidad de educar permanentemente la disposicin y la habilidad de reflexionar crticamente la prctica social y los escenarios en los cuales sta se desenvuelve, como una actitud tica y poltica necesaria para humanizar esas prcticas colectivas y para dotarlas del rigor terico, metodolgico y tcnico que sus propsitos exigen, en tanto prcticas que portan y producen conocimiento.

La experiencia acumulada en dos espacios comprometidos con la transformacin de nuestra sociedad a travs de distintas estrategias , la ONG Caleta Sur y el Magster de Polticas Sociales y Gestin Local de la Universidad Arcis, me han permitido ser parte de construcciones colectivas que apuestan a fortalecer una perspectiva crtica de lectura de la realidad, afirmada en la accin y en la reflexin.

Uno de los principales aprendizajes que estas experiencias aportan, es la conviccin que las prcticas de intervencin social que se comprometen con

6 una perspectiva crtica de cambio, son espacios en tensin y conflictividad en la medida en que deciden construir una apuesta propia que desarrolla la potencialidad que su espacio/tiempo le posibilita.

La principal motivacin que anima este trabajo, es el inters por fundamentar la conviccin que es posible construir una experiencia de intervencin social que, sostenida en una apuesta propia, afirme su decisin por comprometerse con un cambio social, a pesar de los mayores o menores condicionamientos a los cuales esa prctica social se enfrente. Tomar posicin por un proceso de cambio implica opciones ticas, polticas, estratgicas y pedaggicas pero, sobretodo, la voluntad de los actores involucrados de asumirse como sujetos de esa prctica, que se opongan creativamente a los

condicionamientos de la burocracia, el disciplinamiento y el barbarismo tcnico.

El sustrato que subyace a este empeo es el compromiso por alimentar una reflexin que permita oponer una resistencia activa y creativa es decir, expresada en la accin concreta a aquella generalizada corriente que recorre la cultura de la sociedad neoliberal y globalizada que postula la nocin del pensamiento nico, como una racionalidad que se impone en tanto ideologa y que adquiere expresin concreta en la subjetividad de los seres humanos que se ven enfrentados a su realidad con una visin cada vez ms desesperanzadora. Este extendido ethos cultural que sostiene eficazmente el orden social mundial, inhibe y expulsa de las personas el apego por los sueos y el amor por la libertad. Tal vez nunca hemos asistido a un

momento de la historia en que un modelo de organizacin societal que pregona la libertad como principio ideolgico, la ha negado como precepto de la vida humana. Pocas veces hemos asistido a la deshumanizacin de la libertad, a su empobrecimiento no solo conceptual sino moral y poltico, modulando subjetividades - individuales y colectivas que nos hacen

convencernos que la deshumanizacin es condicin ontolgica y no

7 distorsin histrica del ser humano (Freire, 1970; 32). Conviccin que,

adems, configura formas de pensar la realidad que transforman la fatalidad y la inmovilizacin, en ideologa (Freire, 2006; 27 y 28).

Es precisamente este hondsimo y fundamental problema el que ocup la produccin intelectual y el compromiso tico poltico de quien es considerado uno de los ms grandes pedagogos del siglo XX: Paulo Freire.

La vigencia de este problema y la agudizacin de las contradicciones sociales y polticas a las que da lugar en la sociedad de hoy, son las razones centrales que justifican la apropiacin de su pensamiento como marco de anlisis para las prcticas sociales comprometidas con la transformacin de la sociedad.

Paulo Freire a lo largo de su propia prctica y de su produccin intelectual, busc revisar su palabra para que ella no se transformara en un sistema de pensamiento que dogmticamente impusiera formas de concebir y construir la realidad, empobrecindola de aquello que ms interes al propio Paulo Freire: la cualidad interactiva y colectiva de la produccin de conocimiento, su base democrtica y su utilidad para hacer posible la vocacin de Ser Ms de los seres humanos (Freire, 1970).

De all, entonces, que disputara enconadamente la dogmatizacin de su propuesta para una Pedagoga Liberadora e incluso, la mitificacin de su propia figura1.

Precisamente, el anlisis que propone este trabajo est animado por la conviccin que el planteamiento poltico-educativo de Paulo Freire mantiene plena vigencia como marco conceptual, epistemolgico y tico-poltico para pensar crticamente las prcticas sociales que se proponen a travs de

Cfr. Freire, Paulo, 2006; Prlogo de Carlos Nez Hurtado

8 determinadas estrategias de accin, alcanzar objetivos de cambio de la realidad en la que ellas deciden actuar.

Es el sentido de Humanizacin que Freire otorga a la accin polticoeducativa, la justificacin principal que relaciona su propuesta con la preocupacin por reflexionar y apostar a los procesos de constitucin de Sujeto, enfoque que subyace a los fundamentos que dan sentido a la propuesta pedaggica que desarrolla el equipo del Magster en Polticas Sociales y Gestin Local.

Los procesos de constitucin de Sujeto dicen a la configuracin de subjetividad e intersubjetividad. Como expresa Bernardo Subercaseaux la constitucin de sujeto o construccin de subjetividad implica un proceso, un llegar a ser (Subercaseaux, 2002; 133). Esta definicin toma distancia de

aquella tradicin terica en las Ciencias Sociales segn la cual el Sujeto se define como algo dado, visin que tiene su gnesis en el pensamiento iluminista propio de la Modernidad. Visin que entiende al sujeto en

oposicin al mundo externo, dotado de razn, conciencia y accin (Subercaseaux, 2002). As las Ciencias Sociales pensaron al sujeto desde una polaridad, en oposicin al objeto (el mundo observado, intervenido, representado). Esta construccin epistmica tendi a omitir la dimensin ms problemtica y porosa del sujeto, aqulla que proviene del espacio singular o egocntrico (Ibid; 132). De all que para Subercaseaux la

constitucin de sujeto realiza el proceso de constitucin y autonoma del sujeto, sin desconocer los determinismos sociales, pero focalizando el anlisis en ese espacio en que el sujeto llega a ser, y en que se manifiesta o representa su autonoma. Pero se trata de una autonoma que asume que el Sujeto es producto de la configuracin de las dinmicas de individuacin que operan en relacin a los mundos culturales en los que las personas se insertan, generndose, entonces, un efecto recursivo entre individuo y mundo de la vida.

En la visin de Paulo Freire, la comprensin de la realidad y del ser humano en ella, no puede dicotomizar objetividad de subjetividad. La negacin de la primera, es decir, el subjetivismo, supone concebir hombres sin mundo; su contrario, el objetivismo, implica otra ingenuidad, admitir un mundo sin hombres (Freire, 1970; 42).

El Sujeto, entonces, ya no visto como un producto dado, corresponde ms bien a una fuerza, un llegar a ser. Touraine entiende, en esta perspectiva, que el Sujeto interviene como orientacin o fundamento de una accin colectiva. El sujeto es primariamente defensivo. Se pone en guardia frente a las distintas dominaciones: la del mercado, la del comunitarismo. Es resistencia y afirmacin de s mismo (Touraine & Khosrokhavar, 2002; 124). Es la cualidad de inacabamiento, de fuerza en movimiento que conmina, empuja, interpela y tensiona, el atributo central de la actual nocin de Sujeto. En sntesis, como precisa Touraine, ste se define como la reivindicacin por el individuo o el grupo de su derecho a ser un actor singular (Ibid, 128).

La centralidad del valor del Sujeto en el pensamiento de Paulo Freire, es clave. No comprende procesos intencionados de transformacin de la

realidad que se propongan superar las relaciones de dominacin de la sociedad, sin la conjugacin dialctica entre subjetividad y objetividad, es decir, no cabe admitir una pedagoga de la liberacin que niegue al ser humano en su proceso de afirmacin personal y el despliegue de ste en el espacio poltico, ambos necesarios para realizar su vocacin de

Humanizacin.

La consecuencia de esta forma de pensar la accin, es que permite comprender la radicalidad de la esperanza como necesidad ontolgica del ser humano y transformarla en oportunidad poltica. La esperanza surge por imperio de la naturaleza humana (Freire, 2006; 17). De all, entonces, la

10 factibilidad histrica para afirmar la trascendencia tica y poltica de la Accin (entindase accin en el sentido poltico de Hannah Arendt), en la medida que la realidad que no existe por casualidad (Freire, 1970; 42), es transformable. En palabras de Freire si los hombres, son los productores de esta realidad y si sta, en la inversin de la praxis, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histrica, es la tarea de los hombres (Freire, 1970; 42).

Comprendiendo, entonces, que las prcticas de intervencin social comprometidas tica y polticamente con el cambio de la realidad social, pueden favorecer procesos de constitucin de Sujeto (entendiendo que stos no operan naturalmente en estas experiencias), interesa a este estudio comprometer una lectura problematizadora sobre estas prcticas de intervencin social, a partir de la reflexin de Paulo Freire.

El planteamiento que este trabajo desarrolla, articula como objeto de su reflexin el anlisis de las prcticas de intervencin social como campo general de inters y la experiencia desarrollada por la ONG Caleta Sur en la zona sur de Santiago, como esfera de accin especfica en que se observan y expresan los nudos crticos de la reflexin general.

El contenido que este trabajo propone, se alimenta de dos experiencias principales: por un lado, de los aprendizajes alcanzados por el equipo profesional de la ONG Caleta Sur, experiencia que desde hace veinticinco aos desarrolla una prctica de intervencin social en sectores poblacionales de la zona sur de Santiago; y por otra parte, de las experiencias desarrolladas en el marco de la prctica docente y formativa del Magster en Polticas Sociales y Gestin Local, a travs de las ctedras de Sistematizacin de Prcticas Sociales y Metodologas de Intervencin Social. Reconozco en ambas, las principales fuentes de aprendizajes que han posibilitado articular esta reflexin, que es resultado de las tensiones,

11 reflexiones y procesos que dan vida a ambas prcticas colectivamente construidas.

De los aprendizajes alcanzados a travs de la interaccin y el trabajo colaborativo en ambas experiencias, se nutre cada una de las ideas que darn cuerpo a esta reflexin. Vaya para los y las protagonistas de ambas, mi profundo agradecimiento por los saberes adquiridos y sus efectos profundamente humanizadores.

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PARTE 1: LA NECESIDAD DE LA DISCUSION

1.1)

EL SENTIDO DE LA REFLEXIN EN EL ESCENARIO DE HOY

La Educacin Popular constituye un enfoque pedaggico y una prctica social poltica que fundamentalmente tiene su origen y su inspiracin terica y conceptual, en Paulo Freire. Su desarrollo ha tenido lugar en

Amrica Latina en los ms diversos campos de accin.

Como toda prctica social, las experiencias de Educacin Popular han estado condicionadas por los escenarios histricos en los que se han desarrollado. Tiempo y espacio han impreso una serie de tensiones que empujan su desenvolvimiento en el campo de la accin.

Los cambios histricos que han tenido lugar en Amrica Latina impactaron los objetivos, estrategias, definiciones e interrogantes de la Educacin Popular. Alfonso Torres Carrillo en su libro La Educacin Popular.

Trayectoria y Actualidad despliega un importante anlisis que descubre las certezas, contradicciones y actuales bsquedas que han venido ocupando a los educadores y educadoras populares y a sus experiencias.

Fueron los profundos cambios acontecidos en el mundo en el mbito poltico (con la cada de los socialismos reales y el predominio del modelo de democracia liberal), econmico (con la hegemona del capital financiero y las transformaciones productivas acaecidas en las ltimas dcadas), social (con el surgimiento de fenmenos extendidos de vulnerabilidad y exclusin social, criminalizacin de la pobreza, categorizados como Nueva Cuestin Social) y cultural (con la irrupcin de nuevas identidades sociales, demandas

13 emergentes en diversos campos del quehacer social llevadas a cabo por nuevos actores sociales y polticos, categorizados bajo la nocin de Nuevos Movimientos Sociales), los que instalaron un hondo cuestionamiento a la Educacin Popular y su vigencia como propuesta de transformacin social en el escenario emergente. Fue el paradigma clasista uno de los principales componentes ideolgicos que se vio cuestionado por estos cambios, paradigma proveniente de lecturas ortodoxas y estructuralistas del marxismo, y que dominaron extendidamente a las prcticas de Educacin Popular. Esta lectura tuvo consecuencias directas en las prcticas promovidas por los y las educadores populares, en la relacin establecida entre ellos y ellas y los grupos sociales participantes de esas prcticas, y en el impacto que ellas efectivamente alcanzaron en los escenarios histricos en los cuales se desarrollaron.

La capacidad de mirar crticamente sus propias apuestas que han demostrado diversos actores involucrados en las prcticas de Educacin Popular, ha estimulado un campo de reflexin dinmico, abierto y constante que cobra vida en diversos espacios. En efecto, encuentros sucesivos a nivel local y latinoamericano son expresiones vivas de una corriente poltica y educativa que afirma su vigencia como apuesta para transformar la realidad latinoamericana a favor de los sectores subalternos y excluidos de la sociedad. Se trata de espacios que cobran una expresin orgnica supra regional e institucionalizada (como es el caso de la Red CEAAL que agrupa a organizaciones no gubernamentales de Amrica Latina y El Caribe), o de articulaciones territoriales de escala interregional (como es el caso de organizaciones sociales y juveniles agrupadas en la red MOVER en Chile) o de grupos comunitarios, colectivos, organizaciones sociales en general que significan a su prctica colectiva, no institucionalizada, como experiencia de Educacin Popular.

14 La bsqueda reflexiva que, por ejemplo, ha emprendido desde el ao 2004 la Red CEAAL en Amrica Latina y El Caribe2 expresa la importancia fundamental de este dilogo. Como seala la Revista La Piragua, en su edicin del ao 2009:

En tiempos de cambios globales como los que vivimos en esta primera dcada del siglo XXI es fundamental cambiar nuestras formas de pensar y actuar si deseamos seguir en el camino de una praxis transformadora. Para esto el esfuerzo que se hace desde distintas reas del conocimiento humano y cientfico en torno a la construccin de paradigmas emancipatorios, es de fundamental importancia en la disputa de significados y sentidos necesarios para enfrentar la onda conservadora de reafirmacin de ideas que perpetan la alineacin y prcticas de manutencin del statu quo (Pontual, 2009; 3).

En este camino, CEAAL afirma los paradigmas emancipatorios como el conjunto de planteamientos polticos, tericos y ticos alternativos al pensamiento y modelo nico (Torres, 2009; 7). De esta manera, se pone en movimiento una serie de acciones discursivas y prcticas que intentan afirmar la factibilidad de repensar la realidad y de fundar motivaciones ciertas para poner en prctica soluciones creativas a las crisis que enfrenta el mundo contemporneo, a travs de proposiciones emancipadoras del ser humano y de la sociedad (Torres, 2009; 4).

En un Taller de Formacin de Educacin Popular llevado a cabo por el Colectivo CEAAL Chile en junio del 2007 con organizaciones y colectivos comunitarios en la comuna de La Granja, los y las participantes aportaban riqusimas reflexiones que indican un modo de pensar la prctica social comprometida, distinto, desafiante y profundamente esperanzador:

Red que agrupa a ms de 150 Ongs de Educacin Popular, con presencia en 26 pases de la regin.

15 La Educacin Popular no es slo cambio; es esencialmente liberadora. Desde esta perspectiva, es necesario incentivar prcticas sociales ms liberadoras que incidan en la subjetividad de las personas, en la forma en que ellas se desenvuelven en la vida cotidiana y construyen sus relaciones sociales. Liberar supone incidir en la convivencia humana, en los aspectos ms concretos de la vida de las personas, para estimular una cierta tica de la vida social. En este sentido, la Educacin Popular, en estos tiempos,

supone una opcin de vida, una interpelacin constante a las actitudes personales con las que cada uno de nosotros que nos adscribimos a ella se desenvuelve en las relaciones sociales, en la vida organizacional y, tambin, en la vida personal, en la esfera privada. Desde lo comunitario sanamos y nos sanamos. En otras palabras, somos sujetos de nuestra propia accin3.

Adems de la discusin y las acciones que tienen lugar al interior de la propia Educacin Popular, existen otros espacios especialmente en la sociedad civil, que movilizan reflexiones y propuestas para enriquecer experiencias y para generar lazos de comunicacin e intercambio que densifiquen la incidencia poltica de estas organizaciones y sus prcticas. En Chile y en Amrica Latina espacios como el Foro Social Mundial o el accionar social y poltico del Movimiento de los Sin Tierra en Brasil, o las acciones promovidas por asociaciones indgenas (especialmente, en la regin andina, con una decisiva influencia en Bolivia y Ecuador), agrupaciones y asociaciones de mujeres campesinas, organizaciones de derechos humanos, plataformas de Ongs, organizaciones de minoras sexuales, de personas viviendo con el virus del VIH/SIDA, organizaciones y asociaciones juveniles, organizaciones por el arte y la cultura, organizaciones y federaciones de trabajadores y trabajadoras, organizaciones de nios y nias trabajadores, entre otros actores sociales, sealan la existencia de una agenda poltica que desde
3

Extracto obtenido de apuntes del Taller de Formacin en Educacin Popular A diez aos de Paulo Freire organizado por el Colectivo CEAAL Chile, en la comuna de La Granja (Santiago) en junio de 2007.

16 aos reivindica para s el derecho a reconstruir el espacio pblico, la accin poltica y la convivencia social, desde nuevos principios. Es el peso poltico de esta movilizacin la que ha instalado en algunos pases de la regin, proyectos de sociedad y paradigmas de desarrollo innovadores y

profundamente comprometidos con los intereses de los grupos sociales histricamente excluidos de Amrica Latina (como es el caso de Bolivia, con el actual gobierno del Presidente Evo Morales).

Los ejemplos citados de procesos de constitucin de Sujeto y de Actora Social que llevan a cabo distintas prcticas sociales adheridas a los principios de la Democracia, los Derechos Humanos y el respeto al Medio Ambiente, afirman la existencia de un movimiento convergente y diverso (un movimiento de movimientos), que funda otras corrientes para pensar y recrear la convivencia humana. Como lo explica lcidamente el historiador chileno

Mario Garcs, estas acciones colectivas nos enfrentan a un complejo reto, el de su comprensin y anlisis. En sus palabras, los denominados Nuevos Movimientos Sociales son ms diversos, hablan otras lenguas, no siempre estn dispuestos a las alianzas, muchos de ellos rechazan la direccin de los partidos polticos (menos aun de las vanguardias, que son rechazadas por iluministas, sino autoritarias). Van y vienen, en ciclos de movilizacin ms cortos o ms largos; sus estructuras organizativas no son siempre piramidales, sino dispersas, no siempre cuentan con coordinaciones permanentes; se entienden y desentienden con el Estado. En una palabra, la realidad en movimiento se nos hace compleja, sino ininteligible. Estamos, desde el punto de vista social, en la torre de Babel, o si ustedes prefieren del poder en movimiento (Garcs, 2008; 18).

Por esa razn, la reflexin y el dilogo en torno al pensamiento de Paulo Freire no resulta un ejercicio desfasado de la realidad. Por el contrario, estas acciones movilizadas sintonizan con la esperanza de este poltico y

17 pedagogo, de alentar una praxis liberadora y comprometida con los procesos de humanizacin, a la vez que afirman la vigencia de su pensamiento.

1.2)

Ms lejos, ms cerca: sinopsis de la relacin histrica de Caleta

Sur con la Educacin Popular

El ejercicio de poner en dilogo la experiencia de Caleta Sur con el pensamiento de Paulo Freire, se ancla en una trayectoria de vinculacin de la experiencia de esta ONG con la Educacin Popular desde los aos ochenta hasta la actualidad. Se trata de una historia no lineal, a ratos tensionante pero no por ello menos viva.

Alfonso Torres indica que cinco seran los rasgos identitarios de la educacin popular (Torres, 2000: 4). 9 9

Una lectura crtica al carcter injusto de la sociedad y del papel que

juega la educacin en su reproduccin. Una intencionalidad poltica emancipadora: esta dimensin utpica

es la que le da identidad a la Educacin Popular; su preocupacin por contribuir en la construccin de un orden social justo que supere el actual. En los aos 70 y comienzos de los 80 esto se entendi muy ligado a los discursos predominantes de izquierda; hacer la revolucin, construir el socialismo. 9 9 9 Considera los sujetos populares como protagonistas, los actores de

esa transformacin o de ese cambio Un campo privilegiado de incidencia: la subjetividad de los sujetos

educativos Unas metodologas de trabajo apropiadas a los anteriores rasgos

18 La experiencia de Caleta Sur, con excepcin de la forma en que fue ideolgicamente concebido el proceso de cambio poltico especialmente en los aos ochenta, converge con los otros rasgos de la educacin popular enunciados por Torres. En efecto, la experiencia de esta ONG siempre ha resistido la adherencia a modelos tericos o ideolgicos que prefiguran una sociedad tipo. Por esa razn, ha estado ms cercana a la idea de la vida social como un proceso en construccin, animado por un corpus de principios relacionado con los marcos ticos de la democracia y los derechos humanos.

Fue el sobre relevamiento en las prcticas de educacin popular de su dimensin poltica ideolgica entendida como proceso de movilizacin revolucionaria para construir la sociedad socialista, el que despert una suerte de corriente crtica que recorri a Caleta Sur hasta bien avanzados los aos noventa, con diversos nfasis.

Esta visin crtica se anclaba en la sospecha que esa lectura poltica de la Educacin Popular apareca descarnadamente distante de las expresiones histricamente concretas que adquira la accin social en los sectores populares y, adems, porque estas visiones polticas- en ocasiones - daban nacimiento a lgicas de relacin anti dialgicas o instrumentales. Parte importante de esta distancia crtica tena su origen en la naturaleza de la prctica de intervencin comunitaria llevada a cabo por Caleta Sur, en sectores socialmente marginados y con grupos sociales altamente excluidos, como fueron los nios, nias y jvenes usuarios de solventes voltiles y, posteriormente, los consumidores de pasta base de cocana. Este atributo instalaba una impronta metodolgica menos situada en la concientizacin ideolgica (tal como se entendi durante la dcada de los ochenta) y ms preocupada de acompaar procesos de restitucin de derechos bsicos y fundamentales para la dignificacin humana: la alfabetizacin, el derecho a la educacin, al afecto, a las relaciones de convivencia respetuosa, derecho a no ser discriminado, a la atencin en salud, al buen trato y a la no vejacin, a

19 aspirar, en definitiva, a una vida ms propia, en base a un proceso de confianza respecto de s mismo.

Por esa razn, Caleta Sur categoriz su prctica desde el concepto de Trabajo Comunitario, nocin que expresaba el sentido de su quehacer, otorgando identidad metodolgica a su experiencia.

No obstante esa visin crtica, los acercamientos e intercambios de Caleta Sur con educadores(as) populares y con la produccin de conocimiento especialmente, de corte metodolgico relacionada con la Educacin Popular, fueron una realidad permanente en la trayectoria histrica de esta experiencia. La relacin estrecha sostenida con el equipo del Taller de

Accin Educativa (TAE) del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), que se tradujo en diversas actividades de formacin y en la consulta recurrente a su produccin didctica4, el relacionamiento estrecho y de trabajo colaborativo sostenido hasta ahora con Luis Bustos Tittus, uno de los educadores populares ms reconocidos en el pas, expresado en talleres de formacin dirigidos a los equipos de trabajo comunitario, a su participacin como expositor en diversas Escuelas de Formacin para Monitores Comunitarios y Lderes Juveniles realizadas en las comunas de Lo Espejo y La Pintana, en su permanente apoyo a las actividades realizadas por Caleta Sur, son algunos ejemplos de una relacin de cooperacin que hoy da es histrica y de mucho significado para quienes han formado parte de la experiencia de Caleta Sur.

Estos espacios y relacionamientos permitieron a esta experiencia a pesar de su lectura crtica respecto a los horizontes poltico-ideolgicos de las prcticas de Educacin Popular su encuentro permanente con ella.

El Manual de Tcnicas Participativas producido por CIDE represent, durante aos, un material didctico de obligada consulta por parte de los integrantes del equipo Caleta Sur.

20 Por otro lado, fue el surgimiento en Caleta Sur del rea de Educacin en el ao 2002 el que produjo condiciones concretas para el acercamiento ms profundo con el pensamiento de Paulo Freire, propiamente tal. En efecto, la lectura y la reflexin de diversos escritos sobre su propuesta pedaggica llevada a cabo junto a la revisin de diversos autores ms relacionados con la corriente de Pedagoga Crtica como es el caso de Henry Guiroux, Clestin Freinet, Francisco Tonucci y el acercamiento a la propuesta de la Escuela Nueva de Colombia, posibilitaron la formulacin de propuestas educativas que fueron elaboradas por el equipo de Caleta Sur durante el ao 2003, especficamente, para dar nacimiento a una experiencia pedaggica dirigida a nios, nias y jvenes desertores escolares, que se mantiene vigente hasta hoy.

Este proceso de relacionamiento y dilogo de Caleta Sur con la Educacin Popular adquiri un mayor fortalecimiento con la incorporacin de la experiencia, en octubre del ao 2003, a la red CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos para Amrica Latina), que rene a organizaciones no gubernamentales que desarrollan prcticas de Educacin Popular en Latinoamrica y El Caribe. Desde entonces y hasta ahora, la integracin a esta importante red ha posibilitado la participacin en espacios permanentes para la reflexin en torno a las prcticas de Educacin Popular, sus desafos, sus nuevos significados, sus horizontes polticos y todo cuanto involucra su desarrollo y construccin. La insercin activa en la red CEAAL abri oportunidades para el intercambio de experiencias con diversas iniciativas a lo largo de Amrica Latina y El Caribe, para la participacin en espacios formativos y de reflexin, para la elaboracin participativa de herramientas didcticas con enfoque de educacin popular, para el acercamiento con otros actores sociales estratgicos de la regin, con miras a fortalecer

perspectivas crticas frente a la realidad que vive Amrica Latina, entre otras oportunidades.

21 A travs de diversas modalidades, caminos y trayectorias, la experiencia de Caleta Sur ha tejido su relacionamiento y su insercin en el mundo de las prcticas de la Educacin Popular, en movimientos de convergencia y diferencia, que innegablemente forman parte de su historia nutriendo sus bsquedas, sus reflexiones y sus construcciones de sentido.

1.3)

El Magster en Polticas Sociales y Gestin Local: el sentido de

una apuesta por las prcticas sociales con perspectiva crtica

El equipo del Magster en Polticas Sociales y Gestin Local, ha buscado mantener la vigencia de sus apuestas y sentidos fundacionales, generando un dilogo continuo con los y las estudiantes y una relacin de docencia y discencia (Freire, 2001) que se procura constante en el ejercicio de los procesos de enseanza aprendizaje.

La principal intencionalidad que subyace a la prctica formativa de este programa, es abrir espacios de formacin / reflexin para dotar de un mayor sentido crtico y potencialidad transformadora a las prcticas de intervencin social que se ubican en el campo de las polticas sociales, en un esfuerzo conciente por problematizar el sentido histrico que ellas poseen, an en los escenarios restrictivos en los que se desenvuelven.

Este enunciado puede verse claramente expresado en las tesis que organizan el pensamiento tico y poltico de este programa de post grado. Ellas son:

1.

Es posible ilusionarse con un orden social distinto del que hoy se nos

ofrece. El orden social vigente en Chile en los ltimos 30 aos, puede y deber ser cambiado.

22 2. En las polticas sociales que surgen desde el Estado, se abren

oportunidades para que las organizaciones populares ms concientes, apoyadas por funcionarios crticos, puedan ensayar formas innovativas para el uso de los recursos estatales comprometidos en esos programas.

3.

Cada grupo popular concreto, es portador de percepciones y

capacidades, aprendidas y elaboradas desde su particular experiencia, que no corresponden a las enseanzas de la dominacin sino que expresan sus continuos compromisos por esfuerzos por construir un mundo de vida que los exprese ms adecuadamente.

4.

El desafo central que ocupa a este programa, es el que representa

la pobreza y la exclusin.

5.

La autoeducacin de los sujetos colectivos en la prctica, que es el

ejercicio como autores responsables de las transformaciones de su propia realidad, es el rendimiento que pueden entregar las polticas sociales.

6.

Es posible, en determinadas circunstancias, que el Estado impulse

polticas bajo formas que posibiliten la auto-educacin, y el fortalecimiento de sujetos populares colectivos.

7.

La valoracin, en vistas a la constitucin de sujetos colectivos desde

la sociedad civil, que le asignamos a la participacin social, segn esas formas que, para diferenciarlas de otras modalidades manipulatorias de incorporacin social, hemos calificado como sustantivas.

8.

La importancia del espacio local como posibilidad donde impulsar y

construir experiencias participativas ricas.

23 Estos enunciados buscan orientar la prctica docente, actuando como un reto constante a su puesta en ejercicio, reto que aparece en el plano pedaggico, discursivo y en la reflexin terica.

Sin embargo, un desafo principal es lograr la activacin de puentes de dilogo y comunicacin con los y las estudiantes que facilite la insercin de estos enunciados en la realidad cotidiana en el que movilizan sus prcticas. Parte fundamental de los y las profesionales que acceden a esta maestra, provienen de instituciones estatales, ya sea del sector gubernamental de nivel central o regional, y del mbito local. Otros y otras an proviniendo del mundo no gubernamental, construyen sus prcticas en dilogo o en relacin directa con las polticas sociales.

La experiencia de docencia de la cual formo parte - a travs de ctedras que tienen como objeto de anlisis la prctica social en las cuales se involucran los y las estudiantes, vienen sealando la existencia de diversos dilemas que forman parte de las preocupaciones que manifiestan los y las profesionales que se incorporan a la maestra. Estos profesionales forman parte de experiencias de intervencin social y provienen mayoritariamente de instituciones estatales. Esas experiencias son las que se ubican al centro de la reflexin y de la discusin que recorre la formacin acadmica del Magster, estableciendo con ellas una relacin de cognoscibilidad.

Cognoscer la prctica social supone construir una distancia crtica que posibilite la problematizacin que deviene luego en aprendizaje, en nuevos saberes que vuelven a la prctica para fortalecerla.

Los dilemas que la experiencia de estos profesionales va mostrando en el transcurso de su formacin pueden sintetizarse en desazn, trnsito hacia la desesperanza y una visin pesimista sobre el sentido de sus quehaceres. Son sentimientos frecuentes que expresan no slo una desesperanza poltica en las posibilidades que la prctica social tiene efectivamente para realizar

24 apuestas propias, sino una importante afectacin emocional por estas realidades.

En esta perspectiva, la ctedra de Metodologas de Intervencin Social, ubicada en el segundo ao acadmico, tiene la misin de hacer explcito el men de valores y opciones tico polticas que son parte de este programa de post grado, en el anlisis de sus propias prcticas, en el esfuerzo por reconocer en ellas tensiones, contradicciones y conflictividades que deben ser recogidas para optar, junto con ello, a una mayor capacidad transformadora.

El recorrido terico de esta ctedra propone una reflexin que empuja al anlisis crtico y a la problematizacin del pesimismo y la desesperanza frente a la realidad y frente al impacto efectivo de las experiencias. Favorece, en otras palabras, que los y las profesionales se preocupen y se ocupen de las contradicciones de su prctica, de modo de equilibrar la conocida tendencia, comn a todos y todas, por resaltar el peso condicionante que tienen las tensiones estructurales sobre esas prcticas.

La importancia de este ejercicio, es procurar que los y las profesionales se reconozcan como Sujetos de sus experiencias, reconstruyendo una lectura menos ingenua y ms responsable de stas.

Como sealan Teresa Quiroz y Diego Palma los sujetos no son necesariamente concientes de su visin de mundo; la relacin de sta con proyectos y programas no se expresa ni se maneja necesariamente de manera explcita. Ms bien parece ser que es el caminar de la prctica el que puede ir conformando un discurso articulado, que fortalece al programa en la medida en que lo ayuda a atravesar circunstancias y desafos nuevos, a los cuales deber adecuarse, guardando coherencia consigo mismo (Quiroz y Palma, 2006; 4).

25

Es por ello, entonces, que los funcionarios que ejecutan las polticas sociales (quienes se encuentran cara a cara con los usuarios) tienen la posibilidad de ejecutar esa transmisin de recursos y servicios de manera no asistencialista, de modo que se fortalezca y ejercite la responsabilidad de quienes son los usuarios de esos programas (Quiroz y Palma, 2006; 5).

Para esos propsitos, el conocimiento de postulados tericos de Hannah Arendt acerca de la Accin, de Bernardo Subercaseaux y Alain Touraine sobre Sujeto y de Paulo Freire sobre la prctica educativa liberadora, representan ejes principales de reflexin a los cuales invita la ctedra de Metodologas de Intervencin. La lectura reflexiva de estos planteamientos, su posterior traslado al anlisis crtico de la prctica social y la necesaria formulacin de propuestas para crear caminos para nuevos cambios, constituyen componentes sensibles de la estrategia pedaggica a travs de la cual la ctedra busca alcanzar sus objetivos.

Se trata de un ejercicio complejo, respecto del cual es necesario educar el propio sentido del anlisis y de disciplinar la lgica de razonar la experiencia propia. Se trata que efectivamente los y las estudiantes desplieguen capacidades para ocuparse de su prctica como fuente de aprendizaje. La inclinacin ms o menos generalizada del anlisis totalizante, de la lectura hiper-abarcativa de la realidad y de la dificultad para reconocer en la propia experiencia nudos de conflicto y campos de tensin que afectan el mayor desenvolvimiento eficaz de las prcticas sociales, emergen como situaciones que es necesario problematizar: las estrategias, los criterios en el uso de los diferentes recursos involucrados en ella, la relacin con el conocimiento, la interaccin y convivencia con los grupos destinatarios de esas acciones de cambio, y el resguardo o no de la coherencia, son contenidos centrales que estn cotidianamente reflexionados a lo largo de la ctedra.

26 La posibilidad que este trabajo abre para profundizar en ese ejercicio autocrtico y autoreflexivo, representa un reto principal para fortalecer esas capacidades y una oportunidad para no mermar en el ejercicio de revisarnos como sujetos implicados en el quehacer.

Poner a disposicin de ese ejercicio el producto de esta reflexin es, tambin, un objetivo comprometido en su elaboracin, pues interesa que se potencie la capacidad de producir un encuentro ms virtuoso entre recursos

institucionales pblicos, necesidades de los sectores sociales empobrecidos y necesidades de los y las profesionales, en funcin de una experiencia ms asumida en su camino de transformar la sociedad.

1.4)

Las prcticas de intervencin social y la construccin

problemtica de la praxis liberadora

Existen movimientos en Amrica Latina, El Caribe y en otras regiones del mundo que desmienten que exista un modo nico de pensar la realidad y que representan una embestida contra la desubjetivacin y el nihilismo. Este

movimiento se despliega por la accin que especialmente actores y movimientos sociales ponen en circulacin para fundar una nueva forma de accin poltica.

Cmo se ubican las prcticas de intervencin social en estos espacios y en estos procesos? Estn invariablemente sujetas a operar como dispositivos tcnico burocrticos de la poltica social, sin promover procesos de cambio como los descritos?

Un intento de respuesta (o reflexin) necesariamente pasa por reconocer los campos crticos que estn presentes en una prctica de intervencin social y

27 que la constrien a condicionamientos polticos e institucionales que presionan sus apuestas.

En primer lugar, la intervencin social institucionalizada ha operado, histricamente, como un dispositivo tcnico y burocrtico dirigida a aquellos que cada poca construye como portadores de problemas que pueden disolver el todo social (Carballeda, 2002; 21). Esta nocin anclada en su origen histrico, moderno, ilustrado, positivista (Ibid) le genera una impronta conceptual, epistemolgica, tica y poltica de la cual le ha sido difcil zafarse, incluso hasta hoy. An ms, la propia etimologa de intervencin remite a venir entre, o interponerse.

La intervencin social, tributaria de la racionalidad del Estado, est sujeta, por tanto, a corregir o superar la trasgresin social. En su gnesis estuvo

abiertamente comprometida y al servicio de objetivos de disciplinamiento social. Es esta impronta fundacional, la que sin duda hace persistir hasta el da de hoy el carcter conservador de muchas de sus estrategias.

Es, por tanto, un artefacto artificialmente creado, un espacio no espontneo de relaciones sociales.

Desde la mirada de Paulo Freire, el problema tico de este tipo de intervencin, es que contradice la vocacin natural de la persona de ser sujeto y no objeto (Freire, 1969) y contrara las relaciones democrticas que deben estar presentes en todo espacio de convivencia e interaccin humanas.

La intervencin social a partir de su gnesis histrica - opera mayoritariamente (aunque no con exclusividad), en contextos de polticas sociales. Es en los arreglos polticos institucionales a los que da lugar la planificacin del desarrollo y del abordaje de la cuestin social, definidos a su

28 vez por el modelo poltico vigente, que la intervencin social encuentra su principal nicho de expresin material, normativa e institucional.

En Chile, desde el ao 1990 las polticas sociales vienen ampliando y diversificando espacios para las prcticas de intervencin social, en diversos campos. En efecto, los Gobiernos de la Concertacin han generado una sistemtica poltica social desplegada con mayor o menor nfasis, segn el criterio del gobierno de turno en los mbitos del llamado combate a la pobreza y en la esfera sectorial. Se dio origen a nuevas institucionalidades estatales como es el caso del Servicio Nacional de la Mujer, el Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes, el Fondo de Solidaridad e Inversin Social, el Instituto Nacional de la Juventud, la Comisin Nacional Indgena, el Servicio Nacional del Adulto Mayor, la Comisin Nacional para el Medio Ambiente, entre otras entidades - y el gasto social creci sostenidamente.

No obstante, conocido es que estas decisiones y polticas, a pesar de reducir los ndices de pobreza absoluta en el pas, muestran un comportamiento regresivo en materia de igualdad social. Una expresin de la persistente situacin de desigualdad de la sociedad chilena, es la evolucin que ha mostrado el Indice de Gini5 en el pas en las ltimas dcadas, indicador que se muestra prcticamente invariante en los ltimos aos: en 1990 el ndice alcanzaba a 55,4%; en el ao 2000 al 55,9% y el ao 2003 a 55%6. Esta

desigualdad es la expresin de un modelo de desarrollo que si bien crea sectores con alto dinamismo para la inclusin en la economa globalizada, ha
El Coeficiente de Gini es una medida de la desigualdad que se utiliza para graficar la desigualdad en los ingresos y para medir cualquier forma de distribucin desigual. El coeficiente de Gini es un nmero entre 0 y 1, en donde 0 se corresponde con la perfecta igualdad (todos tienen lo mismo) y 1 se corresponde con la perfecta desigualdad (una persona tiene todo y los dems nada). El ndice de Gini es el coeficiente de Gini expresado en porcentaje, y es igual al coeficiente de Gini multiplicado por 100. En www.proyectopropio.cl/2008/11/11/coeficiente-de-desigualdad-gini/ 6 Al respecto, cfr. Rodrguez, Jorge; Saavedra Eduardo. Crecimiento y Progreso Social en Chile. ILADES, Universidad Alberto Hurtado; pg. 12; en www.economia.uahurtado.cl/pdf/publicaciones/inv202.pdf
5

29 generado sociedades dualizadas y severamente segmentadas, como es el caso de Chile. Los efectos de esta situacin, se traducen en el incremento de la violencia, el empeoramiento de las condiciones de habitabilidad y salud mental de la poblacin, la intolerancia, la percepcin del entorno como amenazante, la alteracin de los patrones de sociabilidad, la generacin de movimientos migratorios en la regin y fuera de ella, todo lo cual redunda en un serio resquebrajamiento de los patrones de solidaridad, convivencia social y respeto a los derechos7. En este escenario, para la implementacin de los programas sociales, el Estado ha generado mecanismos de licitacin que externalizan la ejecucin de stos en los diversos mbitos de operacin de las polticas sociales. El concurso de proyectos (ms precisamente, Fondo Concursable), en este sentido, se ha transformado en una verdadera institucin adherida a los esquemas de planificacin social del estado. Precisamente, este es el

espacio principal en que se insertan las organizaciones de la sociedad civil en el mbito de las polticas sociales, espacio abierto slo a la ejecucin tcnica de las denominadas ofertas programticas. En otras fases del proceso de planificacin, la participacin de la sociedad civil queda regularmente excluida, especialmente, en las fases de diseo, prevaleciendo una ptica exacerbadamente instrumental en la relacin con la sociedad.

Es el predominio de una racionalidad tcnico-burocratizada, acompaada de un nfasis poltico de relacin Estado / Sociedad tendiente a la Gobernabilidad (entendida como control, contencin del conflicto social), los atributos que subyacen a esta persistente resistencia del aparato estatal a abrir espacios de participacin ciudadana. El peso poltico-ideolgico que ejerce, por ejemplo, el sector Hacienda en la definicin ltima de las prioridades del gasto social y, sobretodo, en los parmetros de evaluacin de
7

Cfr. Bonnefoy, Mnica. Ponencia Encuentro Dilogo con la Sociedad Civil. Negociacin Comunidad Andina Unin Europea. 30 de Noviembre 1 de Diciembre de 2008, Quito, Ecuador.

30 la gestin pblica, acta como un factor de contrapeso en las relaciones de poder que operan al interior del aparato de gobierno (sumado, tambin, al papel de las burocracias), y que terminan por consagrar una gestin pblica centrada en la administracin eficiente de recursos, en desmedro de procesos participativos.

La participacin con perspectiva de incidencia de la sociedad civil en la esfera pblica, ha sido extraordinariamente limitada y representa uno de los principales y ms graves dficits del ejercicio democrtico en el pas.

Una apreciacin general de los procesos de toma de decisiones en la esfera poltica y tcnica de las polticas sociales, arroja evidencias amplias, sostenidas y variadas de este fundamental problema (Palma, 2008). Estas experiencias indican una lamentable ausencia de debate y dilogo deliberativo con la sociedad civil (a excepcin de ciertos dilogos de carcter consultivo) para recoger propuestas para el diseo de polticas, pero sin que ello comprometa un ejercicio de incidencia8.

Esta visin crtica surge de un enfoque de democracia que transciende frmulas electorales. As, ella constituye un campo abierto a la incidencia ciudadana y a los asuntos de inters pblico. Mejorar la democracia, entonces, supone favorecer una mayor sustantividad y densidad de la participacin con perspectiva de incidencia de la sociedad civil, cuyos intereses y demandas puedan ser representados y que den lugar a nuevos

Otro ejemplo de la situacin descrita, refiere al an pendiente cumplimiento por parte del Gobierno, de los artculos 11 y 48 del Acuerdo de Asociacin entre Chile y la Unin Europea. Estos artculos comprometen y exigen la creacin de un Comit Consultivo Conjunto que tiene por misin asistir al Consejo de Asociacin rgano responsable de supervisar la aplicacin del Acuerdo para promover el dilogo y la cooperacin entre las diversas organizaciones econmicas y sociales de la sociedad civil de la U.E. y de Chile. Asimismo, queda establecido que se promovern reuniones peridicas de representantes de las sociedades civiles de la Unin Europea y de Chile, a objeto de mantener informados a estos actores sobre la evolucin del Acuerdo y recoger sugerencias para su mejoramiento. Ambas instancias, esperan su materializacin. Cabe recordar que la cualidad nica en su naturaleza de este Acuerdo de Asociacin, es que establece tres componentes: Intercambio Comercial, Dilogo Poltico y Cooperacin.

31 ajustes polticos en la decisin respecto de los diversos mbitos que le afectan.

Recapitulando. Lo que intento afirmar es que la intervencin social, connotada hasta hoy con un importante nfasis de regulacin social, con perspectiva funcionalista y que est operando en una esfera de accin transversalizada por juegos de poder polticos e institucionales que limitan sus campos de influencia y autonoma para imprimir nuevas intenciones y efectos en la realidad que busca transformar, puede, sin embargo, actuar por opcin ideolgica y por afirmacin tico-poltica a favor de intereses y necesidades que no estn inscritas a fuego en la poltica social (campo en la que mayormente ella se despliega). Esto es, la intervencin social puede transformarse en una prctica social comprometida con los intereses y necesidades de los sectores subalternos de la sociedad, pues no est invariablemente sujeta a las condicionantes contextuales, histricas, normativas e institucionales en las que ella opera. Como toda actividad - en el sentido que Hannah Arendt afirma para la Vita Activa (Arendt, 1958) la intervencin social es histrica y, como tal, est llamada a inaugurar nuevos trayectos para la accin y la convivencia humana.

Un anlisis ms atento de los procesos histricos que siguen las polticas sociales, indican una relacin no determinista entre Poltica Social y Estructura Social. Siguiendo a Adelantado y Noguera, el abanico de

interrelaciones entre la poltica social y la estructura social conduce hacia la idea de una sucesin de influencias bidireccionales con diversos tempos (ms que de una causalidad unvoca de la poltica social por la estructura social). Podra hablarse tambin, en otro lenguaje, de una cierta recursividad de la estructura social que <<actuara sobre s misma>> a travs de la poltica social (Adelantado & Noguera, 2002; 4). Esta recursividad o

bidireccionalidad, responde a una lectura conceptual que entiende que estos procesos estn constituidos por unas prcticas sociales realizadas en varias

32 esferas de actividad, apoyadas en condicionantes no siempre percibidos por quienes la ejecutan, y justificadas por razones sancionadas por una cultura. Esas prcticas producen unos efectos (no necesariamente esperados) que, a su vez, repercuten sobre los condicionantes que permanecen vigentes en una sociedad; de hecho esos condicionantes no son ms que efectos de prcticas anteriores que han quedado cristalizados. De esta manera, suponemos que la relacin entre nuestros dos conceptos, la poltica social y la estructura social, adopta metafricamente la forma de una rueda en movimiento (Ibid).

Este juego indeterminado y esta relacin recursiva entre poltica social (como campo de actividad para la intervencin social) y estructura social (en tanto condicionante cultural, societal, econmica y poltica de la realidad a la cual dirige su intencionalidad de cambio la intervencin social), abre perspectivas para pensar a la intervencin como un proceso de final abierto.

Por otra parte, la intervencin social, en tanto prctica que compromete una accin intencionada para cambiar algn aspecto de una realidad construida como problemtica, posee un marco de interpretacin sobre el campo crtico de accin en el cual se propone operar, sobre los sujetos sociales a los cuales pretende involucrar, sobre los medios tcnicos, metodolgicos, pedaggicos y tecnolgicos para llevar a cabo el proceso de intervencin, y sobre los objetivos que se plantea alcanzar. Estas interpretaciones operan como fundamentos ticos, polticos, epistemolgicos y contextuales.

En consecuencia y como se ha afirmado, toda intervencin social no est invariablemente sujeta a una nica forma de operar en la realidad social. Sostenida en sus fundamentos y en la justificacin que establece entre medios y fines, compromete relaciones sociales con los sujetos con los cuales entra en interaccin, generando campos abiertos e inciertos de construccin de realidades. Al ser un dispositivo, la intervencin social puede

33 servir a diversos intereses y promover determinado tipo de convivencia social. Por ello, y recuperando el sentido de esta reflexin, puede ser entendida como una prctica social potencialmente constructora de sentidos de Sujeto y de Humanizacin. Su despliegue, de este modo, exige de los sujetos que la llevan a cabo la asuncin de una mayor conciencia acerca de sus justificaciones, apuestas y contradicciones, as como el reconocimiento de los factores que les condicionan pero que no les determinan. Es vital, sobretodo y por ltimo, la forma en que legitiman para s su participacin en la esfera pblica y cmo problematizan las visiones cosificantes de su rol en las polticas sociales y en la puesta en prctica del conocimiento tcnico y terico de las ciencias sociales.

Fundamentada, entonces, la posibilidad histrica, prctica y terica que tiene la intervencin social para que acte comprometida con los intereses y necesidades de los grupos socialmente excluidos y ubicados en posicin de subalternidad en las relaciones de poder que operan en el sistema social, cabe desarrollar una reflexin crtica acerca de las posibilidades, tensiones y nudos crticos a las que ella se enfrenta para realizar apuestas de accin con perspectiva de Sujeto y Humanizacin, foco principal que anima el pensamiento y la accin de Paulo Freire.

Cabe advertir, que esta reflexin recobra importancia dado el escenario en el que nos encontramos en los ltimos veinte aos, en el Chile post-dictadura militar. Ms all de las evidencias que avalan las complejsimas y graves consecuencias para las personas y para la convivencia social y poltica del pas, acaecidas a causa de un modelo de desarrollo que no ha sido transformado sino consolidado por las administraciones de gobierno post dictadura, lo cierto es que las prcticas sociales crticas y en ella, las acciones de intervencin social desarrolladas por actores de la sociedad civil, enfrentan imperativos impostergables.

34 Surge la necesidad de levantar una reflexin problematizadora, autocrtica, que permita identificar contenidos de autoafirmacin. Es un momento en que la identidad o, peor an, la legitimidad de las organizaciones de la sociedad civil, entre ellas las ONGs, se ha desdibujado como consecuencia del cambio que ha afectado al espacio pblico y a su peligrosa despolitizacin en trminos ideolgicos. Despolitizacin que ha dado lugar a reflexiones y

planteamientos que revitalizan el anlisis de lo pblico, repolitizan la necesidad de vigorizar la esfera pblica a causa de los diversos hechos que en la prctica han terminado por desnudar el sinsentido de un modelo de sociedad que solamente es defendido por los que tienen sus intereses y poder en juego y que reubican, en clave histrica, el papel de la sociedad civil (Vieira, 1998).

35

PARTE 2: LOS ENFASIS CONCEPTUALES DEL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE

Intentar una exposicin que desde la sntesis busque dar cuenta del pensamiento de este pedagogo latinoamericano, sin duda es un objetivo pretencioso y complejo. Pretencioso porque siempre los contenidos que dieron vida a su pensamiento (y a su prctica) nunca podrn ser reeditados con la precisin, solidez, hondura, rigurosidad y sencillez que el propio Paulo Freire alcanz en los escritos que son parte de su obra. Complejo, porque su planteamiento es de tal factura que torna muy difcil capturar el rigor de sus contenidos en pocas lneas. Complejo, adems, porque si bien su obra

recorre diversos aspectos de lo que l denomin una Pedagoga Liberadora, estos aspectos abren diversas lneas de produccin de conocimiento que siempre terminan en su desarrollo y en su orientacin por establecer una impresionante consistencia con su pensamiento total. La dialctica entre lo especfico y lo general, est presente como principio epistemolgico desde el cual Paulo Freire articul todo su planteamiento. De all su consistencia y la merecida connotacin de Paradigma que se le otorga a sus postulados, no solo por el mrito de la solidez terica y consistencia interna de su reflexin, sino por el verdadero giro que establece en el campo de la accin educativa y, debo agregar, de la esfera de la accin social.

El pensamiento de Paulo Freire, como caracterstica principal, no puede clasificarse en trminos disciplinarios. Quien lo intente encontrar serios problemas para una categorizacin semejante. Posiblemente el propio Paulo Freire resistira este reduccionismo. No escribe para la teora de la educacin, ni para otras disciplinas de las ciencias sociales. Quien recorre su

36 obra, se convence que su finalidad es, ante todo, poltica. Conocida es una ancdota que el propio Paulo Freire describe en sus textos en que Erich Fromm, en su casa de Cuernavaca comenta la propuesta de Freire del siguiente modo una prctica educativa as es una especie de psicoanlisis histrico-socio-cultural y poltico (Freire, 1992).

Oscar Jara, socilogo y Educador Popular peruano, radicado en Costa Rica, prefiere denominar a Paulo Freire como Filsofo de la Transformacin de la Historia (Jara, 2008; 37) y habindole conocido personalmente, se inclina a caracterizar su pensamiento, as:

La filosofa de Paulo Freire, sustento de su pedagoga y su antropologa, no estaba compuesta de un discurso complejo y reservado a especialistas. Su filosofa era una manera de ver la vida y, an ms, era una manera de vivir: terico/prctica, senti/pensante, siempre en bsqueda, siempre conciente de nuestra condicin de seres inacabados, que nos vamos haciendo en la historia (Jara, 2008; 38).

Carlos Nez, un reconocido Educador Popular de destacada trayectoria, comparte una experiencia con Paulo Freire, detallada en el prlogo de Pedagoga de la Esperanza, que muestra la forma en que aqul se ubic en el campo del saber y de la prctica. La ancdota refiere a un encuentro en San Jos de Costa Rica, en el ao 1977, en una actividad de celebracin y despedida brindada con motivo de un Seminario. Luego de una intensa conversacin entre los asistentes a la despedida, Paulo Freire expresa a Carlos Nez:

Es muy claro me dijo ms o menos que los compaeros mantienen todava una posicin muy ingenua que, siendo honesta y comprometida, manifiesta su posicin religiosa de influencia metafsica. Y por eso tratan de

37 interpretarme a m como pedagogo; mas yo te digo a ti que soy sustantivamente poltico y slo adjetivamente pedagogo9.

Paulo Freire, en sntesis, se ubica como un Sujeto que participa de la construccin de un conocimiento al servicio de la transformacin de la historia, una transformacin que permita al ser humano realizar su vocacin ontolgica de Ser Ms, de ser Seres para S y no para otros (Freire, 1970). Fundamentalmente, aporta conocimiento para que quienes deciden

comprometerse en la accin poltica, cuenten con una perspectiva crtica que aporte a la problematizacin de sus apuestas y de sus procesos. Y, en

trminos sustantivos, Paulo Freire ubica su produccin de saber al lado de los excluidos del mundo. Un rasgo distintivo de la produccin intelectual de Paulo Freire, es que sus reflexiones brotan directamente de las experiencias que va desarrollando con motivo de su involucramiento activo en iniciativas educativas comprometidas polticamente con las necesidades de los grupos sociales subalternos con los cuales trabaj.

Desde sus experiencias en los Crculos de Cultura en los aos sesenta en Brasil que permitieron la creacin de su mtodo de alfabetizacin, pasando por su intenso involucramiento en los procesos de Reforma Agraria acaecidos en Chile10, empujado por su exilio poltico luego del golpe militar a J. Goulart en 1964 en su natal Brasil, por sus experiencias en Bolivia, en Estados Unidos, en Africa, en Europa, por su participacin en el Consejo Mundial de Iglesias, por su presencia activa en la docencia universitaria, en la investigacin, en la participacin de un sinnmeros de talleres, conferencias, encuentros con estudiantes, campesinos, educadores y educadoras

populares, trabajadores, pobladores y pobladoras, organizaciones de mujeres


En Freire, Paulo. Pedagoga de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del Oprimido. Prlogo; Siglo XXI Editores, Argentina, 2006. 10 En Chile, Paulo Freire trabaj junto a Jacques Chonchol, como asesor de INDAP; tambin, colabor con el Ministerio de Educacin en programas de alfabetizacin de adultos y en la Corporacin de la Reforma Agraria. Estos trabajos le permitieron viajar por el pas y desarrollar diversas experiencias que le permitieron un contacto directo y cotidiano con grupos de hombres y mujeres de sectores marginados del pas.
9

38 (a quien reconoce que debe su comprensin de la desigualdad de gnero y la inclusin en su pensamiento y en su lenguaje de la distincin hombre/mujer), profesores y profesoras, militantes polticos, y un infinito etctera, extrajo la materia principal para elaborar su pensamiento. Pens desde, en y para la accin.

Teniendo presente el objetivo de este trabajo, interesa relevar algunos nfasis del planteamiento de Paulo Freire a partir de los cuales sea posible dirigir el anlisis hacia la intervencin social de modo ms especfico. No es objetivo de este trabajo repasar la obra ntegra de Paulo Freire ni dar cuenta cabal de su pensamiento para emprender la lectura problematizadora que compromete este documento. No me lo propongo y, menos an, me siento capaz de semejante ejercicio.

Cuatro son los nfasis que me interesa remarcar de la propuesta freiriana:

- La Humanizacin como sentido ltimo de la praxis liberadora. - El principio irrenunciable de la democracia como ncleo de la relacin educador(a) / educando. - La coherencia de quien ejerce la prctica pedaggica - La construccin de conocimiento desde la praxis.

Optar por estos nfasis tiene un sesgo de arbitrariedad; pero tambin, un fundamento. Solamente son sealados como aspectos que desde un ejercicio de abstraccin son susceptibles de distincin; sin embargo, el contenido de cada uno de ellos mantiene una relacin muy estrecha, a ratos difcilmente separable del conjunto, pues el nfasis de una dimensin es, a la vez, fundamento de otra, conformando un conjunto interrelacionado de contenidos.

39 En el escenario que fue descrito en pginas precedentes, las prcticas de intervencin social encaran dilemas fundamentales que deben ser asumidos para problematizar los modos de hacer, estar y ser desde donde se ubican esas prcticas. El fortalecimiento de las apuestas y de los procesos a los que dan lugar esas prcticas de intervencin social, no puede eludir el reto central de asumirse como sujetos de la revisin crtica, pues all operan tensiones de tal magnitud, que empaan ms all de lo imaginado la capacidad transformadora de las acciones que impulsa.

Por esa razn, estos focos de atencin estn escogidos con el afn de devolverle a la prctica su capacidad de formular preguntas que se vuelquen sobre s misma, para que cada vez menos dejen de estar ensombrecidos aspectos sustantivos que tienen que ver con la forma en que la praxis contribuye a la creacin de s misma.

Qu plantea Paulo Freire en cada uno de estos nfasis?

2.1)

La Humanizacin como sentido ltimo de la praxis liberadora

La humanizacin es, para Paulo Freire, el problema central que enfrenta el ser humano. Son las configuraciones histricas de las sociedades o cuerpos polticos (Hannah Arendt, 1958) las que abren o limitan las posibilidades para que la humanizacin se realice, al entrar en relacin dialctica con las estructuras innatas, con las potencialidades con las cuales el ser humano nace para existir en el mundo (Freire, 1992). Es esa interaccin compleja, abierta, de final incierto, en que el ser humano va existiendo en un espacio en que puede aprender vivencialmente la realizacin de su vocacin ontolgica de Ser Ms, es decir, de ser un Ser para S y no para otros (Freire, 1970).

40 Atendiendo al carcter histrico de la existencia humana, esta vocacin de humanizacin no siempre es una experiencia asegurada para todos y todas. El tiempo histrico no garantiza que ello se realice, a causa de las fuerzas que actan en distintos mbitos y a escala diversa, que inhiben o aplastan esa posibilidad. Por esta razn, la humanizacin y deshumanizacin, dentro de la historia, en un contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y conscientes de su inconclusin (Freire, 1970; 32).

Paulo Freire desarrolla una lectura ontolgica, filosfica y profundamente poltica del problema de la humanizacin / deshumanizacin. Por la relacin que evidencia entre objetividad y subjetividad, la humanizacin de los seres humanos se verifica objetivamente, as como se vivencia subjetivamente. Esta verificacin concreta es lo que Freire denomina como relaciones de opresin, aquellas relaciones de poder que bajo la forma de dominacin, impiden, despojan o limitan que unos seres humanos desarrollen su derecho y su responsabilidad de actuar en el mundo (o de integrarse a su contexto, como lo seala en su libro La educacin como prctica de la Libertad).

La deshumanizacin que es distorsin de Ser Ms se ancla como experiencia vital en los oprimidos y en quienes ejercen la opresin desde las relaciones de poder. Por esta razn, su superacin solo posible como resultado de la accin transformadora que lleven a cabo quienes padecen la opresin transforma a ambos: Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean, no pueden a su vez ser; los oprimidos, luchando por ser, al retirarles el poder de oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que haban perdido en el uso de la opresin (Freire, 1970; 50).

La concepcin del poder que subyace a esta afirmacin, rompe con aquella tradicin ortodoxa del marxismo segn la cual la superacin de las relaciones de dominacin a las cuales da lugar el modo de produccin capitalista, pasa

41 por invertir esa relacin de poder: dictadura del proletariado, entendida tericamente como es sabido como fase de transicin hacia la sociedad sin clases, la sociedad comunista. La dictadura del proletariado supone bsicamente que una clase (el proletariado) vuelve a dominar a otra (la burguesa).

La superacin de esta visin, tambin, lleva consigo una lectura tica de las relaciones sociales organizadas de modo tal, que el ejercicio del poder (implcito y omnipresente en toda experiencia de relacin social) no implique el sostenimiento y reproduccin de lgicas culturales dominantes, inhibidoras o aplastantes del Sujeto. En trminos de Touraine las fuerzas que empujan al individuo a su propia constitucin provienen de aquellas reglas, convenciones, ideas polticas, lgicas culturales, que pretenden reducir la identidad de la persona y su desenvolvimiento en la sociedad, a una regla funcionalista (el mercado) o a una regla comunitarista (la identidad tribal indiferenciada, compacta y fundamentalista) (Touraine & Khosrokhavar, 2002).

El riesgo de estos imperativos anti sujeto (que vulneran la humanizacin), es que prescriben comportamientos y minimizan las opciones por la accin. Desde Hannah Arendt, entendemos que el surgimiento de lo social supuso la expulsin de la accin. El concepto de igualdad que intenta alcanzarse por medio de la prescripcin de pautas de comportamientos, supone a los seres humanos existiendo y conviviendo basados en un conformismo inherente a la sociedad (Arendt, 1958). Esta es la forma en que la sociedad expresa el

desplazamiento de la accin y la asuncin de la conducta, claramente anclada en una lectura adaptativa del ser humano en el mundo. La conducta es, en este sentido, la principal forma de relacin humana que prevale en nuestros das (Ibid).

42 Los seres humanos quedan polticamente privados de su capacidad de mostrar real e invariablemente quienes son (Ibid).

Es esa forma de entender la convivencia social y sus consecuencias polticas a travs de las relaciones de poder, la que deshumaniza, la que instala, en palabras de Paulo Freire, condiciones de posibilidad para confirmar objetivamente la deshumanizacin.

El proceso para avanzar sobre la posibilidad histrica y personal de la humanizacin pasa por alentar en el ser humano la integracin a su contexto. Desde su visin del ser humano como un ser que habita creativamente en el tiempo, Paulo Freire plantea una forma de comprender la integracin como diferenciada y distintiva tica y polticamente de la acomodacin, ajuste o adaptacin, comprendidas como sntomas de deshumanizacin. integracin implica destemporalizar la existencia del ser humano. La

La integracin resulta de la capacidad de ajustarse a la realidad ms que la de transformarla, que se une a la capacidad de optar, cuya nota fundamental es la crtica () El hombre integrado es el hombre Sujeto. La adaptacin es as un concepto pasivo, la integracin o comunin es un concepto activo. Este aspecto pasivo se revela en el hecho de que el hombre no es capaz de alterar la realidad; por el contrario, se altera a s mismo para adaptarse () Es por eso por lo que, minimizado y cercenado, acomodado a lo que se le imponga, sin el derecho a discutir, el hombre sacrifica inmediatamente su capacidad creadora (Freire, 1969; 31, 32).

Es, entonces, la tarea por la humanizacin la que anima a la prctica liberadora, prctica que es poltica (porque cambia las formas de convivencia social y cuestiona las relaciones de poder) y pedaggica (por la problematizacin de los procesos de subjetivacin necesarios para una transformacin).

43

El componente educativo, subjetivo, en este sentido, adquiere relevancia fundamental, ms an, en un contexto como el actual en que se precisa una reflexin conceptual innovadora y compleja que ayude a interpretar la forma en que se configura este proceso: el problema ya no es el trnsito de la clase en si a la clase para si, el paso del espontanesmo al de la conciencia histrica, sino la mirada crtica a los modos en que se construyen lingsticamente los proyectos e identidades individuales y colectivos (Garcs, 2008; 20).

2.2)

El principio irrenunciable de la democracia como ncleo de la

relacin educador(a) / educando: La democracia no opera en Paulo Freire como un principio abstracto. Por el contrario, se asocia con incorporar en la prctica, en la relacin con los sujetos de esa prctica, oportunidades y mecanismos que permitan democratizar la organizacin del proceso pedaggico en su conjunto. Es, en algn sentido, lo que se ha venido relacionando con los procesos definidos conceptualmente como Participacin11.

Para Paulo Freire, la violencia del asistencialismo como perspectiva de accin negadora de la democracia consiste en que se constituye como antidilogo (Freire, 1969) que ubica al ser humano al cual se dirige esa accin como un ser pasivo, anulado en su capacidad de participar con decisin en los procesos que competen a su problemtica de vida. respecto seala: Al

11

Es pertinente, en ese sentido, sealar el concepto de Participacin Sustantiva desarrollado por Diego Palma. Al respecto, consultar La Participacin y la Construccin de Ciudadana, CIS-Universidad ARCIS,
Doc de Trabajo N 27, Santiago, 1998

44 El gran peligro del asistencialismo est en la violencia del antidilogo, que impone al hombre (y la mujer, aadimos) mutismo y pasividad, no le ofrece condiciones especiales para el desarrollo o la apertura de su conciencia que, en las democracias autnticas, ha de ser cada vez ms crtica (Freire, 1969; 50).

La comprensin y la apertura para anclar en la prctica el ejercicio de las relaciones democrticas, acepta que el proceso de cambio en el que estn involucrados los sujetos no puede ser empujado en base a una interaccin en que un educador (o profesional) explique al educando la problemtica de su tiempo (que Freire define como comunicado), sino que la democracia exige y se realiza en el dilogo con los sujetos sobre la realidad y sobre la accin (Freire, 1970). Democracia es dilogo y no entrega de comunicados.

La prctica capaz de reflexin, est para Paulo Freire cruzada por la palabra No hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo (Freire, 1970; 99). Esto expresa que este pronunciamiento del mundo no es privilegio de algunos. Nadie puede decir solo la palabra verdadera, ni decrsela a otros quitndoles su derecho a decirla (Torres, 2007; 34). Por esta razn, la construccin de la democracia respeta y considera el hecho que cada persona ejerza su derecho en el espacio pblico de expresar su lectura del mundo, de poner de manifiesto su punto de vista sobre las cosas.

El propsito de alentar la vocacin ontolgica de Ser Ms, de participar y de hacer responsable a los seres humanos de sus procesos de integracin, de asumir las tareas de su tiempo, necesariamente deben asumir la educacin de la responsabilidad de manera vivencial y no intelectual, precisamente porque la responsabilidad constituye una cualidad que es intrnseca a la existencia humana.

45

Por esta razn, el respeto a la democracia, que no es sino procurar una relacin entre seres humanos con derecho a la deliberacin, a la decisin como resultado del ejercicio de responsabilidad de las personas en la construccin problemtica de su vida y de su tiempo, tiene el sentido de favorecer la realizacin de la vocacin humana de integracin, que desde el punto de vista de la convivencia social, se transforma en un derecho. Tal vez, desde esta perspectiva, la visin de democracia que asume Paulo Freire est en directa relacin con la visin que Alain Touraine en su reflexin sobre los procesos de constitucin de Sujeto, elabora en torno de estas cuestiones Yo defino cada vez ms la democracia en trminos de libertad negativa, es decir, como la creacin de un espacio libre en el que pueden organizarse relaciones sociales productoras de subjetivacin (Touraine & Khosrokhavar, 2002; 128).

La democracia en Paulo Freire, es la configuracin poltica ms adecuada para la realizacin de la libertad que est implcita en el desarrollo de la humanizacin.

La comprensin de la democracia en esos trminos, exige la construccin de relaciones cotidianas que estimulen en las personas su constitucin de sujeto y su deconstruccin como objetos. Eso requiere el protagonismo de los

sujetos, el despliegue de su accin, de sus decisiones, de su reflexin, de su pensamiento crtico. Las relaciones democrticas no resultan de aprendizajes abstractos, sino de un ejercicio prctico.

2.3)

La coherencia de quien ejerce la prctica pedaggica

Decir que los hombres son personas, y como personas son libres, y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa (Freire, 1970; 41). Esta afirmacin categrica, presente en Pedagoga

46 del Oprimido, recorre como perspectiva todo el pensamiento de Paulo Freire. La prctica liberadora no puede ser concebida como ejercicio estrictamente intelectual, desapegado de la accin que, en coherencia con el discurso crtico, termina por negarlo.

La interpelacin a la coherencia entre discurso y prctica, el posicionamiento de la tica en el centro de la accin transformadora en la que se comprometen los sujetos que la llevan a cabo, es un aspecto del planteamiento de Freire que lejos de desdibujarse con el transcurrir de los aos en sus escritos, adquiere vida y mayor radicalidad. La bsqueda de la coherencia que tiene su fundamental justificacin en la condicin tica del ser humano, asumida como el esfuerzo conciente del educador y educadora por asumirse a s mismo(a) como sujeto(a) de la transformacin que propone a otros y otras, fue un principio de rectitud personal que procur materializar el propio Paulo Freire a lo largo de su intensa vida. Variados ejemplos de ello son descritos en los prlogos de sus libros y en incontables experiencias que quienes le conocieron relatan sobre l.

La prctica educativa comprometida con la transformacin es, a la vez, pedaggica y profundamente poltica. Lo poltico supone afirmacin,

definicin respecto de la realidad presente, del tiempo histrico, un juicio sobre las tensiones y contradicciones de la sociedad. Esta doble dimensin de la prctica educativa, es la que en el planteamiento de Freire, justifica la exigencia por parte del educador y educadora de su eticidad.

Lo que me mueve a ser tico por sobre todo es saber que como la educacin es, por su propia naturaleza, directiva y poltica, yo debo respetar a los educandos, sin jams negarles mi sueo o mi utopa (Freire, 1992).

Para Freire, la superacin verdadera de lo que l denomina ideologa autoritariamente elitista, est en el ejercicio difcil de las virtudes de la

47 humildad, la coherencia, la tolerancia, por parte del o de la intelectual progresista. De la coherencia que va reduciendo la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos (Ibid). Es en este convencimiento que se

encarna en la prctica concreta, en que el educador o educadora hace autntica su prctica pedaggica. De este modo, interpela al educador y educadora a concebirse como un sujeto(a) incompleto(a) en la accin educativa, a abrirse al aprendizaje, a bajar de la testera de la omnipotencia. Los seres humanos somos seres inconclusos, incompletos, con conciencia de inacabamiento. La educacin se hace posible gracias a esta cualidad humana, en la medida en que actuamos en funcin de completar nuestro crecimiento, nuestra construccin. Este

inacabamiento consciente nos permite percibir el No Yo, y por lo tanto, abre el camino para afirmar el Yo. Para aprehender el mundo del No Yo (lo natural, por ejemplo) el ser humano es movilizado por la curiosidad; eso permite la lectura del mundo que todas las personas tienen (Freire, 2003).

La curiosidad y el inacabamiento son el motor esencial del conocimiento. El que se sabe inacabado entra en proceso permanente de bsqueda. No hay bsqueda sin esperanza, pues esperamos llegar. Esta cualidad comn a todos los seres humanos, instala al educador y educadora una pregunta clave cmo puedo educar sin estar envuelto en la comprensin crtica de mi propia bsqueda y sin respetar la bsqueda de los otros? La tarea del

educador y educadora es ayudar a los educandos a constituir la inteligibilidad de las cosas, a ayudarlos a aprender a comprender y a comunicar esa comprensin. La simplicidad hace inteligible el mundo. La tarea del educador es vivir ticamente, practicar la tica diariamente. Los humanos somos capaces de cambiar el mundo, hacerlo bello o no. Podemos ser ticos o traicionar la tica (Freire, 2003).

48 Hasta aqu se han citado dos exigencias para el ejercicio de la tica y la coherencia. Quien educa est envuelto en su propio proceso de bsqueda y junto con ello, est siendo exigido por hacerse responsable de las consecuencias que genera su prctica social, en las personas.

Freire identifica una tercera implicancia en la bsqueda de la coherencia, en la identificacin con la tica. La exigencia que puede, a su vez, entenderse como una disposicin a la que se ven inclinados de asumir los que creen en una prctica humanizadora - de afirmar en el hacer lo que Fromm define como desarrollo de la bofilia, es decir, el apego por la vida y por el derecho a que todos y todas ejerzan su libertad.

Mientras la vida dice Fromm se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrfilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecnico. La persona necrfila se mueve por un deseo de convertir lo orgnico en inorgnico, de mirar la vida mecnicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos,

sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrfilo puede realizarse con un objeto una flor o una persona nicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesin es una amenaza a l mismo; si pierde la posesin, pierde el contacto con el mundo. Y contina, ms adelante, ama el control y en el acto de controlar, mata la vida (Freire, 1970; 81).

El ncleo de justificacin principal de la asuncin del educador y educador como observador(a) crtico(a) de su prctica, es la afirmacin de Freire de que una pedagoga liberadora, debe emprender su bsqueda desde la superacin de la contradiccin educador(a) educando.

49 La actitud autovigilante que debe procurar quien o quienes impulsan la prctica educativa, es un foco de preocupacin constante en Paulo Freire. En Pedagoga de la Autonoma realiza un anlisis y una fundamentacin clara y articulada de la idea que toda persona que procure ensear, debe partir por s mismo, no abandonando esa preocupacin.

Pero ello no debe realizarse solo como una exigencia formalmente estatuida en el ejercicio de la prctica transformadora; su imperativo nace de cualidades que estn presentes en el acto educativo y que no pueden ser negadas en la prctica. Estos preceptos son:

- No hay docencia sin discencia, esto es, quien ensea aprende, y quien aprende, ensea. La relacin educativa genera un efecto de aprendizaje que envuelve a quienes se involucran en esa relacin. - Ensear no es transferir conocimiento, es decir, no puede conducirse el proceso de aprendizaje desde una visin que entienda la conciencia de los educandos como un recipiente vaco que en su pasividad recepciona mecnicamente el contenido de su observacin. Las personas son cuerpos conscientes y con capacidad de tornar al mundo en una experiencia de cognoscibilidad. - Ensear es una especificidad humana, en tanto es una accin que se compromete a acompaar el proceso de inteligibilidad del mundo de los seres humanos, a participar de su proceso de bsqueda.

De estos preceptos de la prctica pedaggica, el educador y educadora ven erigida su exigencia frente a la eticidad de su prctica.

Los diferentes aspectos que conforman la actitud de apego a la tica, tienen relacin con que la educacin liberadora adquiere sentido, como se ha afirmado recurrentemente, en su contribucin al proceso de humanizacin, a la vocacin de ser ms, proceso que solo es posible de llevar a cabo en la

50 experiencia, en la vivencia, en la relacin con las personas. De all, entonces, que Paulo Freire identifique no solo en trminos fundamentales sino tambin en funcin de los dilemas histricos que cada tiempo levanta, esos contenidos de coherencia: aqullos que interpelan al educador y educadora a dotar de rigor su prctica y de su apertura al aprendizaje permanente, aqullos que exigen la revisin crtica de la prctica, aqullos que exigen el respeto irrenunciable a la naturaleza humana, de aprendiz del educando y de reconocimiento de su autonoma, aqullos que reclaman la corporificacin de las palabras por el ejemplo (Freire, 1996), aqullos que demandan una irrenunciable esperanza y disposicin a la confianza y a la alegra, aqullos que exigen permanente actitud crtica frente al mundo, aqullos que reclaman su permanente compromiso y buen juicio, aqullos que interpelan un resguardo por la tica y la esttica, aqullos que reclaman la apertura a lo nuevo en funcin de su aporte a la humanizacin, y aqullas que, finalmente, exigen del educador y educadora disposicin al dilogo y afecto por los y las educandos.

En definitiva, los imperativos ticos estn omnipresentes en la prctica educativa, son irrenunciables y exigen del educador y educadora su reconocimiento como Sujeto en su propia prctica (Freire, 1996).

51

2.4)

La construccin de conocimiento desde la praxis

La reflexin epistemolgica es igualmente central en el pensamiento de Paulo Freire. Esta reflexin puede articularse en cuatro ideas fuerzas:

- El conocer es resultado de la conciencia de inacabamiento:

Es fundamental para Freire comprender que el acto de conocer no acontece como una accin reducida a ciertas esferas de actividad o, peor an, a ciertos espacios institucionalizados que regulan la produccin del saber. Sin duda la dimensin poltica y ideolgica asociada a la produccin de conocimiento (y su acceso y apropiacin) es la que dirige en el mundo y en cada sociedad, la forma concreta de organizar la generacin, circulacin y transmisin de ese conocimiento.

Antes que todo, conocer es un rasgo inherente a la condicin humana. Desde all, entonces, que conocer forme parte inalienable del ser persona y del proceso de integracin al mundo para actuar en l. Este conocer est

empujado por la conciencia de inacabamiento que el ser humano posee respecto de s, conciencia que alienta un proceso de bsqueda que transcurre en la vida para alcanzar la completitud. Por esa razn, el conocer que se deriva de nuestra conciencia de inacabamiento, est a su vez sujeto a la esperanza. Como Paulo Freire lo seala, nadie busca sin esperar llegar. La esperanza es la que da sentido al acto del conocer (Freire, 2002).

52

- El conocimiento como acto intrnseco de la transformacin histrica. el conocimiento como acto poltico

Paulo Freire sostiene como sentido ltimo de su visin del conocer, que ste est dirigido a lograr la inteligibilidad del mundo, mundo que se hace cognoscible en su dimensin histrica y en su devenir problemtico. Inteligir el mundo para volver sobre l para su transformacin, en el sentido ltimo del conocer. Por ello, para Freire conocer es, tambin, parte del actuar.

Tomando distancia crtica sobre sus propios planteamientos, expresa:

Si no hay concientizacin sin revelacin de la realidad objetiva, en cuanto objeto de conocimiento de los sujetos involucrados en su proceso, tal revelacin, aun cuando de ella derive una nueva percepcin de la misma realidad desnudndose, no es an suficiente para autenticar la

concientizacin. As como el ciclo gnoseolgico no termina en la etapa de la adquisicin del conocimiento ya existente, pues se prolonga hasta la fase de creacin de un nuevo conocimiento, la concientizacin no puede parar en la etapa de revelacin de la realidad. Su autenticidad se da cuando la prctica de la revelacin de la realidad constituye una unidad dinmica y dialctica con la prctica de transformacin de la realidad.

Creo que es posible y necesario hacer algunas observaciones a partir de estas reflexiones. Una de ellas es la crtica que me hago a m mismo de haber tomado el momento de revelacin de la realidad social como una especie de motivador psicolgico de su transformacin al considerar el proceso de concientizacin en La educacin como prctica de la libertad () Mi error consisti en no haber tomado esos polos conocimiento de la realidad y transformacin de la realidad en su dialecticidad. Era como si revelar la realidad significase su transformacin (Freire, 1992; 98, 99).

53

- La educacin como educacin bancaria:

Desde su crtica a la forma de practicar la educacin en las escuelas, Freire levanta su concepto de educacin bancaria, que entiende anclada a una visin que niega a educador y educando como sujetos en la relacin pedaggica. Como l indica cuanto ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos, tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educandos sern. De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita (Freire, 1970; 72).

Y agrega: Tal es la concepcin bancaria de la educacin, en que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. Margen que slo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan (Ibid).

El educador(a) no lo conoce todo, no lo ensea todo ni deja de aprender en la accin pedaggica. Un ejemplo de ello, es el que relata Paulo Freire en Pedagoga de La Esperanza cuando, en los aos cincuenta, realizaba una exposicin en torno a la relacin entre padres e hijos ante familias de nios y nias que asistan a escuelas primarias en un centro social de Vasco de Gama, a causa de su preocupacin por el maltrato infantil. El nfasis terico de la exposicin, fue el planteamiento de Jean Piaget. Al concluir, un hombre, padre de uno de los nios, le interpela interrogndolo acerca del conocimiento que l tena de las condiciones de vida en las que las familias se encontraban. Paulo Freire reflexiona sobre aquello:

Al terminar, un hombre joven todava, de unos 40 aos, pero ya gastado, pidi la palabra y me dio tal vez la leccin ms clara y contundente que he recibido en mi vida de educador () Ahora yo quera decirle al doctor

54 algunas cosas en que creo que mis compaeros estn de acuerdo () Doctor Paulo, usted sabe dnde vivimos nosotros? Usted ya ha estado en la casa de alguno de nosotros? Comenz entonces a describir la geografa precaria de sus casas. La escasez de cuartos, los lmites nfimos de los espacios donde los cuerpos se codean () Habl del cansancio del cuerpo, de la imposibilidad de soar con un maana mejor. De la prohibicin que se les impona de ser felices. De tener esperanza. () En las idas y venidas del habla, en la sintaxis obrera, en la prosodia, en los movimientos del cuerpo, en las manos del orador, en las metforas tan comunes en el discurso popular, estaba llamando la atencin del educador all presente, sentado, callado, hundindose en su silla, sobre la necesidad de que el educador, cuando hace su discurso al pueblo, est al tanto de la comprensin del mundo que el pueblo tiene (Freire, 1992; 25).

Freire insiste en su concepcin epistemolgica pedaggica que una educacin liberadora no puede perder de vista el sitio especfico, subjetivo, generacional y situacional del educando(a). Bajo la idea que el aqu y ahora del educador y educadora son casi siempre el all para el y la educando (Freire, 1992), surge la exigencia de reconocer el desafo pedaggico de construir una relacin dialgica, de produccin de conocimiento que sea capaz de convertir la realidad, en un objetivo cognoscible desde el ser de cada uno y una.

55

PARTE 3:

OBSERVACIN CRTICA DE UNA EXPERIENCIA DE INTERVENCIN SOCIAL DESDE PAULO FREIRE: LA PRCTICA DE LA ONG CALETA SUR

3.1)

El contexto y su relacin con la experiencia

Fundamentada la importancia de reflexionar en torno a las prcticas de intervencin social desde el pensamiento de Paulo Freire, y expuestos los nfasis tericos de su produccin intelectual que interesan a este trabajo, intento desarrollar una reflexin crtica a partir de una experiencia en particular, en un esfuerzo por conectar el anlisis de esa prctica especfica con el conjunto de lo que puede denominarse como campo de la intervencin social.

Es en este punto en que los planteamientos que aqu se desarrollan, se anclan en las experiencias que he tenido ocasin de compartir tanto en el equipo de la ONG Caleta Sur, en sectores poblacionales de la zona sur de Santiago, como en el equipo del Magster de Polticas Sociales y Gestin Local, de la Universidad Arcis. De all brotan estas lecturas.

La experiencia de Caleta Sur nacida en los albores de los aos ochenta para comprometer una accin con nios y nias de la calle, consumidores de neoprn siempre ha tenido un rasgo identitario que se hace presente en su gnesis y en su desarrollo: el generar prcticas sociales desde el marco de la intervencin social a partir de apuestas que tienen fundamentos contextuales y que nacen desde las necesidades que se observan en la cotidianeidad de su propia existencia colectiva. As la prctica antecede la formulacin tcnica y metodolgica; en muchos casos, la organizacin de

56 esos aspectos - desde una racionalidad de planificacin y de una justificacin estrictamente terica -, surge desde lo que la experiencia y la vivencia instalan en quienes llevan adelante esas prcticas. Este rasgo tan marcado, aparece como un primer elemento de su epistemologa que releva a la experiencia como referencia primera de su desarrollo y de su constitucin.

El fundamento que subyace a esa caracterstica, es tico: trabajar comprometidamente con los sectores socialmente excluidos. En los aos ochenta fueron los nios y nias usuarios de solventes voltiles y sus grupos comunitarios; en los aos noventa, los usuarios de pasta base de cocana y las organizaciones juveniles y, en el nuevo siglo, los nios, nias, jvenes y adultos socialmente excluidos, marginados y criminalizados de la sociedad chilena.

Es precisamente este fundamento tico el rasgo que en primer lugar hace posible ubicar como marco de reflexin crtica para esta prctica, el pensamiento de Paulo Freire. Pero, tambin, es una clave para comprender la evolucin histrica de Caleta Sur en el tiempo: esta lgica tica poltica ha sido un principio rector de la experiencia y una de las principales claves explicativas de la sobrevivencia histrica de una prctica social que en contextos de democracia persiste en la puesta en prctica de una apuesta de trabajo que, con giros metodolgicos necesarios y con la recreacin de nuevas formas de materializar la accin comunitaria, ha sido capaz de reinventarse con fidelidad a un corpus de principios que han transversalizado su trayectoria (Bonnefoy, 2008; 58).

An cuando el horizonte tico poltico de la prctica de intervencin social de Caleta Sur est relacionada con la utopa del cambio de la sociedad en favor de los intereses y necesidades de los sectores subalternos y excluidos (apuesta de la que nadie pareca dudar en los aos de dictadura militar e incluso, en la primera dcada de los gobiernos de la Concertacin), tambin

57 el carcter concientemente educativo que su prctica ha adquirido en el transcurso de su construccin, produce un encuentro con el pensamiento de Paulo Freire.

Estos nfasis no resultan menores ni azarosos tanto en la construccin prctica de Caleta Sur como de muchas experiencias de intervencin social de las ONGs. Desde los nfasis de Paulo Freire, la experiencia muestra que si bien los componentes educativo y poltico han formado parte de la prctica de Caleta Sur, stos muestran formas de encarnarse en la apuesta metodolgica de manera distinta.

La mayor presencia de la dimensin poltica del quehacer en el discurso y en las estrategias de intervencin llevadas a cabo por los equipos de esta ONG, estuvo extraordinariamente presente en los aos ochenta, llegando a representar su razn de ser. Luego, en los aos noventa, esta dimensin poltica mantiene su vigencia como campo de accin y preocupacin, de un modo ms problemtico, a causa de los cambios acaecidos en el escenario histrico nacional. Finalmente, este componente tiende a sumergirse ms en la primera dcada del siglo XXI.

En los aos ochenta, la dictadura militar y el modo de produccin capitalista como sustrato estructural e ideolgico, se constituyeron en el referente poltico principal contra el cual la accin social adquira sentido. Era la lucha contra ese orden injusto y su superacin la que imprima un carcter de profunda insercin de la experiencia en la dinmica histrica del pas. Una realidad en torno a la cual se ubicaban todos los sujetos involucrados en la prctica. As, muchas de estas experiencias crecen y se desarrollan en

oposicin al Estado, articulando su identidad en una relacin de contrarios.

Los aos noventa instalan a las organizaciones de la sociedad civil un desafo indito desde el punto de vista histrico, en la medida en que el

58 referente poltico desde el cual definieron su identidad, se transform. Esta situacin alent un profundo debate respecto de su rol en este nuevo escenario y, a la vez, instal el desafo de responder la pregunta por la identidad, que exiga contenidos de afirmacin ms que de negacin. Este contexto instal al interior de Caleta Sur un intenso y constante movimiento interno de debate, reflexin, en bsqueda de esa afirmacin. La reflexin y la mirada atenta a la discusin en torno a la dimensin poltica del quehacer, se vio reforzada por la preocupacin por mantener la prctica de trabajo comunitario en los sectores poblacionales donde localizaba sus iniciativas, ante la constatacin que ese Estado de la era democrtica, mantuvo el modelo de desarrollo y todas sus lgicas de funcionamiento social y econmico, por lo cual la cuestin social heredada de la dictadura iba complejizndose a causa de los sucesivos cambios que golpearon la fisonoma social y cultural del pas12. El surgimiento de situaciones de vulnerabilidad social, de profundizacin de la desigualdad social, de dualizacin y segmentacin de la sociedad chilena, dejaron entrever las consecuencias neoliberalismo. acumuladas en el tiempo que fue generando el

Los aos que dieron la bienvenida al nuevo milenio, no solo ven persistir los fenmenos ya citados, sino que asisten al recrudecimiento de una extendida criminalizacin de la pobreza, que desde las perspectivas justificadas en el enfoque de Seguridad Ciudadana (hoy denominado Seguridad Pblica), inspiraron una serie de polticas y leyes tendientes a intervenir en las problemticas de la inseguridad. El miedo que se extendi como expresin de la incertidumbre que generaba la modernizacin del pas en los chilenos y chilenas (y del cual dieron cuenta de manera muy profunda los estudios de Desarrollo Humano en Chile), adquiri una va de canalizacin y construy al
12

Estas transformaciones han sido estudiadas y analizadas de manera amplia y sostenida por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) a travs de los Informes de Desarrollo Humano que desde el ao 1996 vienen realizndose con periodicidad bianual.

59 sujeto de su intervencin bajo la forma de normas jurdicas y polticas sociales - para focalizarlo territorial, social y polticamente13. Es en este

escenario que la violencia, las drogas, la pobreza, la exclusin social y la segregacin territorial fueron impactando la prctica social de Caleta Sur, encaminndola hacia la adopcin de estrategias de intervencin que posibilitaran, desde un enfoque de derechos, el abordaje de estas complejsimas realidades.

Si bien estos problemas sociales son de una profunda e incuestionable naturaleza poltica, en la construccin interna de la estrategia de Caleta Sur la preocupacin por la condicin de sujetos de nios, nias y jvenes criminalizados y discriminados, habitantes de los barrios que la poltica social consignaba como focos territoriales de la inseguridad ciudadana, fue desplazando la reflexin en torno a la dimensin poltica del quehacer (sin anularla) posicionndose con mayor fuerza la preocupacin y la ocupacin por lo educativo. Fue en la prctica eminentemente educativa, en que Caleta Sur descubri para s una ptica de intervencin coherente con sus principios ticos y con la complejidad histrica de la cuestin social por ella abordada. Fue, adems, una perspectiva que aportaba garantas de construir espacios para un desarrollo integral tanto de los nios, nias y jvenes como de los educadores y educadoras, en la medida en que centra el nfasis en trminos programticos, en las capacidades y en los aprendizajes. Era, tambin, una apuesta por abrir nuevas bsquedas polticas para trabajar en, para y con los grupos socialmente empobrecidos y criminalizados. De este modo, fue entre los aos 2001 y 2003 que la preocupacin por la violencia y la vulneracin del derecho a la educacin en nios, nias y jvenes, observadas en la prctica comunitaria en sectores poblacionales de la comuna de Lo Espejo, la que alienta la decisin por incorporar la respuesta
13

Una serie de ejemplos ilustran lo anterior: la creacin de una institucionalidad pblica de seguridad ciudadana, la implementacin de programas sociales dirigidas a intervenir barrios considerados crticos, la aprobacin de la Ley de Responsabilidad Penal Juvenil, entre las ms significativas.

60 educativa como ncleo fundamental de la apuesta metodolgica. La

pregunta por el nio, nia y joven en tanto sujeto, se posicion como una discusin central en la reflexin sobre las estrategias de intervencin. Discusin que fue necesariamente instalando la reflexin en torno a la subjetividad como campo de accin de la prctica social. El mayor

posicionamiento de la dimensin educativa en la experiencia de Caleta Sur, implic una retraccin de sus estrategias ms convencionales asociadas a la intervencin comunitaria, en que el abordaje de la individualidad era resultado del accionar en el territorio y en el espacio colectivo u organizacional.

Esto supuso, en sntesis, que la apuesta metodolgica experiment un giro respecto al tratamiento estratgico del territorio como espacio de

intervencin: el trabajo comunitario que Caleta Sur desplegaba hasta ese entonces, supona ir desde el territorio hacia el individuo, y con la emergente apuesta educativa, se transit desde el individuo hacia el territorio.

El nfasis educativo en la intervencin de Caleta Sur, implic la creacin de iniciativas que dieron nacimiento al rea de Educacin, como es el caso de proyectos de reinsercin educativa de nios, nias y jvenes desertores escolares, proyectos de educacin de adultos y creacin de una experiencia educativa en el mbito de la educacin de prvulos. Estos espacios emergentes, instalaron la tarea de desarrollar una mayor especializacin en las estrategias de intervencin en la esfera individual / familiar con nios, nias y jvenes, y relevamiento del trabajo con enfoque de redes14. Hoy se suman a estas experiencias, iniciativas que abordan la problemtica del consumo de drogas en jvenes infractores de ley, y que desarrollan estrategias de apoyo psicosocial a personas adultas en situacin de calle.

14

La visualizacin ms especfica de estos cambios histricos en la apuesta metodolgica de Caleta Sur, pueden encontrarse en dos informes: Trabajo Comunitario en Sectores Populares. Experiencia de Caleta Sur en la comuna de La Pintana 1981-1998, Ediciones Caleta Sur, julio de 2000; y Estrategia de Intervencin Socio Educativa con Nios y Nias en Situacin de Exclusin Social, documento de trabajo, 2005.

61 La revisin de la prctica social de Caleta Sur, en perspectiva histrica, permite visualizar en esta experiencia la intencionalidad permanente por empujar una accin que se propone realizar la vocacin de humanizacin de los sectores socialmente excluidos y criminalizados de la sociedad chilena, indistintamente de los nfasis o de la forma que adquieran sus estrategias. As lo expresan dos ejemplos.

La decisin por el nombre Caleta para identificar la experiencia ya insinu en los aos 80 el temperamento que se buscaba desarrollar en su prctica: Caleta es un trmino usado por los inhaladores. Corresponde a un lugar fsico donde ellos se renen a compartir todo (inhalacin, relaciones humanas, experiencias, problemas, promiscuidad). Positivamente, queremos que nuestro programa siga siendo un lugar de encuentro de ellos-entre ellos y nosotros-, para buscar una respuesta a sus vidas y a sus problemas. Este nombre es, en realidad, para nosotros un desafo, creemos que nuestro programa debe seguir siendo, dentro de las posibilidades, una alternativa humana donde los drogadictos sean tratados como seres humanos, lugar donde encontrndose a s mismos, con los dems, que se vayan sumando activamente a la solucin real de los problemas que hoy da nos afectan en nuestro pas y de los cuales ellos son vctimas. Durante estos cuatro aos de trabajo, de compartir con ellos sus vivencias, podemos decir que estamos legitimados; que las personas que trabajamos en este programa, somos considerados por ellos como personas cercanas, y que podemos ofrecer levantar alternativas positivas en su medio ambiente (Caleta Sur, 2000; 56).

Ms contemporneamente, en el ao 2005 situada la experiencia en un contexto histrico distinto, tanto en lo externo y en lo interno, en base a la experiencia de intervencin ms individualizada por medio del Trabajo de Calle, Caleta Sur anota:

62 Esta forma de trabajo requiere tener presente algunas premisas: la primera es que el trabajo de calle y de construccin de vnculos rompe con la postura del no involucramiento afectivo y la mantencin de una distancia que supone una objetivacin de la mirada del educador. Esa concepcin en el caso de estas experiencias, no permite generar los lazos bsicos que posibiliten una relacin.

La otra premisa, quizs la ms dificultosa, es establecer el equilibrio en la experiencia del conocimiento, confianza y afecto en la interrelacin para no generar dependencia, dependencia que obstaculiza la generacin de autonoma personal. Cuando se construye una relacin de afecto, se

generan ciertos grados de dependencia entre los involucrados: cedemos algo de cada uno para contribuir en esa construccin, hacindonos responsables por el otro. Sin embargo, el Trabajo de Calle alude a personas que, por sus carencias, tienden a romper el equilibrio entre autonoma y dependencia, por lo cual ese esfuerzo debe ser desplegado por quienes asumen el rol de Educadores, evitando lgicas y actitudes paternalistas y siendo capaces de creer en las capacidades que pueden desarrollar los sujetos ms all de la presencia de los trabajadores comunitarios y las instituciones en sus vidas (Caleta Sur, 2005; 20).

Sin embargo, este explcito compromiso por procurar que la prctica acte a favor de la humanizacin, se ha enfrentado a una dificultad histrica en la modulacin de sus nfasis metodolgicos: o la accin colectiva como expresin de lo poltico, o la accin individual como expresin de lo educativo. El nudo es, cmo articular una apuesta que en la accin misma, armonice ambos nfasis, el poltico y el educativo? prctica, la subordinacin de un componente por otro? Cmo evitar, en la

Una aproximacin al dilema anterior que objetivamente est presente en la experiencia de Caleta Sur, y forma parte de nudos crticos de primer orden en

63 diversas prcticas de intervencin social supone pesquisar el lugar en el cul se ubican los contenidos para dar respuesta a cada dimensin.

3.1.1)

La dimensin poltica:

Constituye el por qu y el para qu de la accin. Supone la justificacin de la pertinencia de la accin, las razones invocadas que le dan fundamento a la prctica, que le procuran un lugar especfico en el espacio pblico. Estas razones se expresan como un relato que seala una disconformidad o un alegato tico que denuncia la existencia de situaciones que daan y vulneran la dignidad humana de grupos sociales golpeados flagrantemente por la desigualdad social y por la discriminacin. La accin se ubica en el

reconocimiento de un rasgo negativo de la realidad, en este caso, de la negacin al derecho al trato digno, al derecho de sortear las vicisitudes de la vida con mecanismos menos deshumanizantes. El problema de la dignidad humana que se deja entrever en la experiencia y la vida de las personas que usan drogas, en su impresionante prdida de poder personal, de autovala, de confianza en s mismos y en el inmenso determinismo en que anclan la lectura de sus vidas, constituye un verdadero proceso de despojo que, en este caso, es objetivo y subjetivo. Es como si el despojo que objetivamente ha afectado a los sectores empobrecidos y excluidos de la sociedad y de los cuales las personas que usan drogas forman parte, alcanzara a succionar su propia subjetividad.

Las personas que habitan la marginalidad social y que son objeto de la criminalizacin social, se reflejan en el reconocimiento que otros hacen de ellos o ellas a travs de un discurso que se hace presente en la trayectoria de vida plagado de juicios, actitudes, omisiones y agresiones que van logrando, poco a poco, lenta pero slidamente, el efecto de la cosificacin, el despojo del s mismo.

64

Una pregunta que ha recorrido a la experiencia de Caleta Sur, ha sido cmo entender la vida en contextos en que sta ha sido negada? Cmo despertar la bsqueda de sentido (Frankl, 1946), en experiencias del ms hondo nihilismo? Estas preguntas, estas dudas ticas, interpelan constantemente la prctica de esta experiencia, y constituyen el factor principal de su justificacin.

En la justificacin que Caleta Sur se ha dado a s misma se perciben menos elementos tericos que emocionales; menos retrica poltica y ms sensibilidad. Es que la experiencia analizada funda su quehacer en una actitud anti-positivista y anti-escptica de entender la presencia en el mundo, opciones que le han significado mantener una relacin problemtica con el conocimiento terico, con la racionalidad cientfica, con las disciplinas que desde las ciencias sociales y en especial, desde la salud mental y la medicina, se erigen como lugar de verdad en el campo de accin en el cual Caleta Sur despliega su quehacer (en este caso, drogas).

Esta visin que afirma el involucramiento conciente del educador o educadora, del profesional en el mundo de la prctica social, puede ser leda desde la nocin de integracin expuesta por Paulo Freire. En efecto, los seres humanos tenemos la cualidad de emerger del tiempo, de existir en el tiempo. Hereda. Incorpora. Modifica. Porque no est preso en un tiempo reducido, en un hoy permanente que lo abruma. Emerge de l. Se moja en l. Se hace temporal (Freire, 1969; 30). Es por esta cualidad, entonces, que el ser humano puede liberarse de su unidimensionalidad de modo tal que sus relaciones con el mundo se impregnan de un sentido consecuente (Ibid).

Las razones que guan en la prctica de Caleta Sur la apuesta por lo que se denomina involucramiento, invitan a quien participa en ella a abrazar la afectacin, la empata y la emocionalidad como factores que humanizan la

65 relacin entre quienes llevan adelante la prctica de intervencin y a quienes se dirige esa practica.

Como se ha sealado, es porque la experiencia ancla su razn de ser en un alegato tico, que no son admisibles en ella las actitudes que niegan lo que la experiencia nombra como involucramiento. Es un factor de incoherencia.

Una consecuencia de este principio de la praxis, es que entra en conflicto con ciertos atributos de la actitud y de la racionalidad que est presente en muchos profesionales que se desenvuelven en las prcticas de intervencin social. Esta racionalidad tambin presente en diversos profesionales que se van incorporando a la experiencia de Caleta Sur, adquiere rasgos de lgica bancaria en el sentido de Paulo Freire. Esta lgica implica en el educador o educadora la manutencin de una actitud de control y autoritarismo frente al educando, que se basan en una visin omnipotente de los procesos de aprendizaje: el educador es el que sabe, decide, controla, el que ensea y no aprende, el que programa contenidos y hace posible que el o la educando incorpore a su universo cognitivo, nuevos conocimientos y aprendizajes.

Esta misma epistemologa y disposicin se aprecia en no pocos contingentes de profesionales que, desde la formacin universitaria o desde la experiencia profesional, adquieren una formacin y una forma de pensar a los sujetos sociales y a la accin social, insensible, equivocada y muchas veces, contraria a los desafos de la prctica social liberadora, humanizante, tica.

En efecto, recurrente es observar en el desempeo cotidiano de muchos de estos y estas profesionales, un conjunto de visiones que al no estar problematizadas ni estar en el foco de la crtica instalan incoherencias y dificultades de gran importancia que inhiben o impiden el desarrollo de procesos de constitucin de sujeto. Algunos de los principales problemas

66 observados, que bien pueden calificarse de nudos ciegos en el ejercicio de su prctica de intervencin, son los siguientes:

- Apego irrestricto y acrtico a la teora disciplinaria: esta asuncin incuestionada de los postulados que dirigen la accin del profesional desde las disciplinas de las ciencias sociales (psicologa, trabajo social, pedagoga, sociologa, entre otras), genera un campo de seguridad que minimiza, aparentemente, la incertidumbre en la esfera de la accin. El y la profesional cree disponer en este saber disciplinario, de un conjunto de coordenadas claras y ciertas que le indican el curso de la accin profesional. Este problema es el que limita la capacidad de recrear el conocimiento, de interrogar la teora, dogmatizando su funcin respecto de la prctica. Para Paulo Freire, sto niega el riesgo y la asuncin de lo nuevo como exigencia que debe hacerse presente en la prctica social: es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asuncin de lo nuevo que no puede ser negado o recibido slo porque es nuevo, as como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronolgico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradicin o marca una presencia en el tiempo contina nuevo (Freire, 1996; 37). Lo que indica el descarte o la inclusin de determinados conocimientos, es la reflexin crtica como ejercicio continuo en la prctica.

Una consecuencia adicional de este problema, es que supone limitar el desarrollo de lo que Paulo Freire denomina como curiosidad epistemolgica (Freire, 1996), relegando la accin del profesional a una expresin de una ingenuidad constante que no permite el crecimiento ni del propio educador, educadora o profesional, ni el de los sujetos con los cuales comparte la prctica.

Este nudo crtico alerta sobre el riesgo que la racionalidad positivista se ancle como epistemologa de la prctica.

67 - Afirmacin de la identidad del sujeto profesional en la formacin disciplinaria: este nudo problemtico se observa en la extendida creencia que es la disciplina la que dota al profesional de identidad. Es una visin que errneamente expulsa la conciencia en el profesional de la exigencia de hacerse responsable y protagonista de su desarrollo como sujeto, tomando necesaria distancia crtica de las prescripciones que estn presentes en la formacin disciplinaria. Es, ante todo, la expulsin de la subjetividad del profesional en el desarrollo de su prctica y el consiguiente riesgo de la cosificacin. Este problema se ve reforzado por el hecho que la titularidad de una formacin disciplinaria dota de un espacio de prestigio social y un lugar especfico en la divisin social del trabajo.

Ricardo Ziga advierte que el sujeto no precede la accin, no existe antes de actuar. El sujeto lo es siendo actor, se constituye en el actuar (Ziga, 1996; 7): "Al igual que Nietzche, postulamos que "el agente es una ficcin, el hacer es todo". Sostenemos que la accin y el sujeto (el yo) que ejecuta la accin no pueden separarse. En realidad son las acciones que se ejecutan las que estn permanentemente constituyendo el "yo". Sin acciones no hay "yo" y sin "yo" no hay acciones. La flecha, el arco y el arquero en este caso se generan simultneamente. La flecha que vuela est constituyendo al arquero. Somos quienes somos segn las acciones que ejecutamos (y esto incluye los actos de hablar y de escuchar" (Echeverra, 1995, p. 148; En Ziga, 1996; 7).

- Delimitacin del campo de actividad en el que opera el profesional. Estrechamente relacionado con los nudos crticos ya descritos, la segmentacin y la prdida de una visin holstica que no pierde de vista la lectura de la realidad como una totalidad integrada, es un obstculo para lograr la sntesis que resulta de la interaccin dialctica entre teora y prctica, y un lmite severo para la construccin transdisciplinaria de la intervencin y para el dilogo de saberes. Si somos psiclogos, tratamos en

68 el campo de la psiquis; si somos socilogos, con estructuras; si somos trabajadores sociales, con problemas. El riesgo del reduccionismo y la fragmentacin, pierde de vista que la accin siempre trata con totalidades complejas; no es cierto que tratamos con aspectos de la persona o de la realidad. La perspectiva disciplinaria es una herramienta de anlisis que permite abstraer y hacer emerger de esa totalidad, una dimensin como objeto de conocimiento y, por lo tanto, de intervencin.

Volviendo al texto de Ricardo Ziga, este indica: Lo dicho implica, por ejemplo, la voluntad de marcar una diferencia con aquellos enfoques basados en modelos de resolucin de problemas. Para estos enfoques, dado que los problemas existen fuera del observador, el nico curso de accin que le queda a ste es el de hacerse cargo de resolverlos. Por lo tanto, escasa atencin se le presta a las condiciones que definen un problema como tal. En mltiples oportunidades, ms importante que resolver un problema resulta examinar su proceso de definicin. Muchos problemas, como hemos insistido, no requieren ser resueltos, sino ms bien disueltos" (Echeverra, 1995, pp. 186 187; En Ziga, 1996; 7). En la disolucin de estos problemas, la reflexin sobre la totalidad integrada, es un paso esencial.

- La creencia que en la accin profesional, el que se transforma es el otro, el sujeto al cual la intervencin est dirigida. Consecuente con la visin de Sujeto, la accin no tiene solo efecto unilateral; es decir, independiente de su carcter, genera un efecto recursivo en quien la lleva a cabo. Vuelve hacia l o hacia ella, bajo distintas formas. Estos efectos, acumulados en el tiempo, conforman lo que se denomina experiencia y van vertiendo en el profesional la fuerza de su potencia educativa. El problema es ignorar este efecto de aprendizaje y conducir la relacin con las personas de forma autoritaria. Como seala Paulo Freire, esta falsa creencia desconoce la relacin entre docencia y discencia (Freire, 1996). Este nudo crtico representa el riesgo de la prepotencia y de la omnipotencia.

69

La accin permite abrir un espacio concreto para la experiencia; en la experiencia se producen aprendizajes; en el aprendizaje se desmontan las ingenuidades y se arroja luz sobre nuestra implicancia en lo que hacemos. Nos develamos como Sujetos en una Relacin Social. El tcnico o

profesional de la accin social no es un agente neutro, no es un dispositivo que en calidad de recurso humano acta como parte del engranaje tecnocrtico, tributario de una racionalidad instrumental, para materializar los medios que permiten alcanzar los fines de la accin social institucional. Por el contrario, emerge o se devela, en el anlisis honesto de su accin y de su modo de implicarse en ella, como una entidad viva, compleja, contradictoria, activa e implicada aunque muchas veces, se plantee ciego a su propia complicidad subjetiva / colectiva que quiralo o no involucra en su prctica concreta.

Cules son, en sntesis, las consecuencias que generan estas visiones, que impiden el desarrollo de lo que Freire denomina como pensar acertado (Freire, 1996)?

- Sobrevaloracin del conocimiento cientfico, asumindolo como un saber inmutable, incuestionable y un lugar de verdad, negando con ello los principios centrales que la propia ciencia considera fundamentales para elaborar y construir ciencia, esto es, la certeza que el conocimiento no es perenne sino transitorio; puede ser superado por conocimientos emergentes que muestran su capacidad de dar cuenta de nuevas complejidades o configuraciones hasta entonces desconocidas en los fenmenos o de las relaciones entre fenmenos. Esta sobrevaloracin del conocimiento de las ciencias termina por asemejar este conocimiento al saber corriente, al sentido comn, careciendo del rigor cientfico del que tanto se jacta.

70 - Ejercicio autoritario del poder, a causa de la dominacin que el profesional ejerce en la relacin con los sujetos sociales, reproduciendo as las relaciones de poder establecidas en la sociedad y transformando el principio de la democracia (muchas veces afirmado en el discurso) en una abstraccin descarnada de la vida concreta.

- Negacin del otro u otra, como un legtimo otro, esto es, negacin de la condicin de alteridad de los sujetos sociales. El profesional, de este modo, se niega tambin a s mismo como sujeto en la relacin, autolimitando su propio crecimiento y la oportunidad de nuevos aprendizajes.

- Desarrollo de una prctica irreflexiva, incapaz de mantener una conciencia autovelante y autocrtica; limita o niega la construccin de problemas y el surgimiento de preguntas a la accin, con su consecuente empobrecimiento y burocratizacin. Se desdibuja la intencionalidad, el horizonte de sentido.

Desde la experiencia de Caleta Sur estas tensiones se han vuelto ms recurrentes que hace diez aos atrs. En efecto, quienes se integraban a los equipos de trabajo en los diferentes territorios donde la experiencia tena presencia, en una proporcin significativa no posean una relacin con el conocimiento cientfico como el descrito. La experiencia social, la militancia poltica, la prctica comunitaria sistemticamente ejercida en los espacios locales, la afectividad e incluso la lectura espiritual y religiosa del mundo, actuaban como lugares desde los cuales estas personas erigan sus sentidos personales y colectivos para encontrarse en la accin. Como seala una sistematizacin elaborada por el equipo de Caleta Sur en el ao 2.000:

Claramente en Caleta Sur no hay una comprensin acabada y redonda sobre la naturaleza del modo de ser del ser humano. Quizs esa no ha sido nunca la intencin de este Programa. Ms an, se resiste con fuerza a las definiciones (en tanto encasillamientos tericos). En todo caso es posible

71 decir que algo ronda y acecha y que algo, en muchos sentidos, est puesto en la oralidad y que ha sido construido, como dicen, artesanalmente a partir de la multiplicidad experiencial de quienes la componen Pobladores, marxistas, extranjeros, cristianos soadores, pragmticos, metafsicos ebrios, existencialistas son algunos de los tipos que la Caleta Sur ha tenido, tambin, entre los suyos y que, en algn sentido, han aportado a la construccin de este espacio y sus conceptos.

Era, posiblemente, una realidad compartida por muchas experiencias del mundo no gubernamental, incluso bien avanzados los aos noventa.

El recambio generacional de estos profesionales - que en Caleta Sur comienza a observarse con mayor fuerza a partir de los primeros aos de la dcada del 2000, producido por factores de la propia historia del pas y, tambin, por el requerimiento que la poltica social instala de una mayor especializacin tcnica y profesional en las experiencias de intervencin ha instalado nuevas coordenadas para la disputa de los contenidos que dotan de identidad a la prctica y un reto principal para afirmar los sentidos polticos y ticos que vieron nacer a la experiencia en los albores de la dcada de los aos ochenta.

Este nudo crtico exige como nunca antes intencionar estrategias, mecanismos y espacios que movilicen una reflexin y una conversacin permanente entre las personas que se involucran en los diferentes equipos de trabajo, para actualizar los horizontes de sentido que marcan la identidad de Caleta Sur como espacio de construccin crtica. Supone retos

metodolgicos y, tambin, la re-afirmacin de los procesos de aprendizaje como un derecho y una oportunidad para todos y todas quienes se involucran en las prcticas de intervencin. Es la nica forma de no estar seducidos por el determinismo que aparenta estar en el corazn de estos nuevos tiempos.

72 Es, en este sentido que las alianzas y las prcticas de trabajo colaborativo con redes o plataformas organizacionales en que los principios que histricamente han animado el quehacer de las ONGs comprometidas con los derechos humanos, la lucha por la democracia y un desarrollo en armona con el medio ambiente, aparecen como columnas vertebrales de la construccin y del dilogo poltico de la experiencia. Caleta Sur, en este sentido, apuesta a alimentar y a participar de los espacios como CEAAL que aporta la riqueza de incorporar como insumo para el aprendizaje, el conocimiento de las realidades de Amrica Latina que tan esquivamente se hacen presentes en Chile, y de otros espacios que sostienen su accin en principios afines.

Son estrategias que, sumadas a la necesaria e irrenunciable capacidad de generar dilogo y debate crtico con quienes estn integrados como profesionales de la experiencia, prometen el despegue de un proceso de crecimiento en el que todos y todas debieran estar invitados.

3.1.2)

La dimensin educativa:

As como la dimensin poltica supone el por qu (la justificacin) y el para qu (el sentido), el componente educativo de la prctica supone el cmo esa prctica se propone transitar desde el porqu hacia el para qu, dando coherencia a ambos. En este sentido, como Freire seala, en la intervencin social liberalizadora no tiene cabida la racionalidad instrumental segn la cual los fines justifican los medios. Por lo tanto, en las definiciones

metodolgicas de esa prctica de intervencin se precisa de un constante criterio de eticidad para dar consistencia a los componentes que organizan una prctica social: su porqu, su para qu, su cmo, su qu y sus quines.

73 Lo educativo, tambin, refiere a los criterios que desde las definiciones ticas y desde las lecturas polticas crticas que se desarrollen sobre el mundo y la sociedad, permiten seleccionar aquel tipo de conocimiento que organizar la estructura pedaggica de la intervencin. Cules son los conocimientos que interesa poner al centro del dilogo, en el proceso de cambio de los sujetos? De qu manera estos conocimientos sern tiles al proceso de constitucin de sujeto de las personas? Cmo se llevarn a cabo los procesos de construccin de conocimiento? Qu peso tiene la dialogicidad como principio de relacin con los educandos? Cmo se expresa esta dialogicidad en las decisiones metodolgicas, en los criterios de organizacin, en la definicin de los lmites de la relacin, en la comprensin del rol de los equipos?

Antonio Sandoval, en este sentido, nos advierte acerca de la necesidad que los procesos de formacin sean pertinentes y se ubiquen en el momento histrico de los sujetos, en el tiempo presente (Sandoval, 2001; 47, 48).

Se precisa que el tipo de conocimiento que la experiencia produce como resultado de la relacin establecida entre los sujetos de la prctica social, sirva para posibilitar la cognoscibilidad de la realidad de los sujetos, para aprehenderla, comprenderla y transformarla y, de esa forma, conocimiento y dinamismo socio histrico alcancen una relacin de correspondencia.

En la gnesis de la experiencia de Caleta Sur en el mbito de la Educacin propiamente tal la tensin que transversaliz crticamente su desarrollo durante los tres primeros aos, fue la discusin acerca de lo que puede entenderse como el curriculum, en funcin de los objetivos que

consensuadamente se acordaban para la experiencia. La tensin consista en optar por una estrategia pedaggica concentrada en la escolarizacin de los nios, nias y jvenes o abocada a abrir espacios de aprendizaje integral, ms cercano a la formacin social de los y las participantes. Y el dilema no

74 era menor. La definicin en uno u otro sentido, marcaba el carcter del conocimiento organizado en la estructura curricular, su direccionalidad y la incidencia que ste deba tener para dirimir el logro (o fracaso) de determinados aprendizajes. Optar por la escolarizacin, implicaba adoptar en estricto sentido como nicos contenidos, aquello que proponen los planes y programas del Ministerio de Educacin; la implicancia en la relacin con los sujetos, es que los criterios de logro y las estrategias tenan nicamente la misin de facilitar el funcionamiento adaptativo de esos nios y nias para posibilitar su adecuada reinsercin en el sistema educativo formal. Optar, por otra parte, por un curriculum abierto a un enfoque de formacin social, supona complejizar los criterios de logro y las estrategias educativas, ya que no solamente implicaba revisar qu marco curricular de la educacin chilena serva a estos objetivos (en el caso concreto, se opt por el Decreto 239 que regula la educacin de adultos), sino definir otros criterios igualmente importantes al manejo de operaciones cognitivas, pero relacionados con aprendizajes ligados al desarrollo integral de los y las participantes.

La tensin alcanz momentos de intenso debate y gener un movimiento constante, con no menos tensiones o conflictos entre quienes se alineaban en una u otra posicin.

En otro sentido, esta discusin acerca del cmo, asumida como aquella metodologa ms pertinente al nfasis de la prctica de intervencin en la esfera de accin ms individualizada, fue significativa en la definicin de estrategias en otros espacios de la experiencia. Acordar, por ejemplo, de qu manera las acciones deban privilegiar el entorno del nio o nia sin que ello implicara invisibilizar al propio nio, nia o joven, tuvo mucha importancia. El desarrollo de procesos de subjetivacin, es el resultado de la accin sobre el entorno o sobre el propio nio o nia? Cmo se armonizan ambos componentes? La decisin por buscar este equilibrio en la prctica, fue un criterio necesario de acordar para discutir situacionalmente las implicancias

75 de este dilema. El trabajo de calle, la intervencin individual, la intervencin familiar, el trabajo con redes, la sensibilizacin comunitaria, el trabajo reparatorio en el mbito afectivo emocional, la intervencin educativa socio cultural, entre otros, aparecieron, con avances y retrocesos, como elementos sustanciales de una estrategia que logr su consistencia en la prctica constante, en la paciencia metodolgica, en el recambio de equipo (a causa de las tensiones que ello implicaba en la forma en que los y las profesionales se ubicaban en estos campos de accin), en la insercin territorial, en la superacin de las inseguridades, etc., se fue haciendo posible esta sntesis15.

Ahora bien, un factor que complejiza desde un punto de vista de la evolucin histrica de la experiencia de Caleta Sur en sus apuestas metodolgicas que armonizan subjetividad y educacin, es necesario resaltar que en la fase descrita (finales de los aos noventa y albores del 2000) lo que acontece es el resurgimiento de una apuesta de intervencin que va recuperando su nfasis primigenio, su mbito de accin ms fundacional: los sujetos sociales mayormente discriminados y socialmente segregados (como era el caso, en los aos ochenta, de los usuarios de solventes voltiles, conocidos como neopreneros) y una lgica de trabajo que promova a travs del vnculo comunitario y de la afectividad, el despliegue de procesos de subjetivacin para hacer posible la conquista de la redignificacin extraviada en el abandono, el desprecio, la miseria agraviante y la violencia que la mayora de ellos y ellas conocieron desde los primeros aos de vida.

Es esta apuesta que est hoy inscrita a fuego en esta experiencia, la que volvi a adquirir fuerza en el quehacer social de Caleta Sur, la que fue reactualizada a la luz de las nuevas contradicciones y enriquecida con una reflexin sistemtica y profunda acerca de las experiencias educativas como
15

Como se ha indicado, la descripcin analtica de este proceso puede ser conocido en el documento de trabajo Estrategia de Intervencin Socio Educativa con Nios y Nias en Situacin de Exclusin Social, de Caleta Sur, ao 2005.

76 respuesta integral a la problemtica de vulneracin de derechos que afecta a nios, nias y jvenes excluidos del Chile del siglo XXI.

Qu indica el anlisis de estas dimensiones, la poltica y la educativa?

Las

experiencias por

de los

intervencin escenarios

social histricos

estn y por

profundamente las grandes

transversalizadas

contradicciones que cruzan la sociedad en su conjunto. Por definicin, el desempeo de la prctica social con objetivos de transformacin se ubica concientemente en estas contradicciones. Es as que el giro histrico que se produce en el escenario post dictadura militar, impact con un efecto altamente problematizador a la sociedad civil en su conjunto y, en especial, a sus organizaciones. Las expectativas que muchas de estas organizaciones abrigaron (especialmente, ONGs) en vsperas del retorno a la democracia, se vieron en no pocos casos brutalmente desfasadas de la realidad poltica. Los cambios esperados suponan en un sector importante de ONGs la expectativa de su propia desaparicin, o bien, de una presencia vigilante y activa en el espacio pblico. En uno y otro caso, asistan razones claramente fundadas para imaginar un nuevo lugar para las ONGs en la vida nacional, en especial, en lo concerniente a la actuacin de los nuevos gobiernos en el marco de la llamada deuda social heredada de la dictadura.

Es este contexto y la impronta tica y poltica que anim el surgimiento de un sinnmero de organizaciones sociales para comprometerse en la defensa de los derechos de las personas, la que dota a la intervencin social de estas organizaciones de una impronta claramente poltica. En ese escenario, la pregunta por la subjetividad apareca respondida desde las condiciones objetivas: en la medida en que el contexto se transformara en beneficio de los sectores subalternos de la sociedad, la vida en su conjunto sera transformada. En Caleta Sur esta impronta se vea expresada en la visin

77 que una vez derrotada o terminada la dictadura militar, la problemtica que afectaba a nios, nias y jvenes consumidores de drogas se disolvera como consecuencia de este cambio poltico. Esta visin tan arraigada en la prctica institucional, fue capaz de convivir con una apuesta de accin que relevaba la relacin especfica con los sujetos desde la expectativa del cambio de sus problemticas concretas, a travs del vnculo afectivo y de la convivencia comunitaria.

Es el cambio profundo que la sociedad chilena experiment la que instal en la reflexin de muchas prcticas de intervencin social la preocupacin por la subjetividad como un campo de atencin para reflexionar y actuar. La

sociedad chilena silenciosa y definitivamente se transform: estos cambios alteraron la fisonoma cultural de los chilenos y las chilenas, transformando significativamente los patrones de convivencia social y los modos de vida que prevalecieron en Chile hasta los aos setenta. Las contradicciones sociales cambiaron. Es un cambio social, cultural, poltico, institucional, a escala nacional y a escala global. Es la disolucin de un mundo y de un perodo histrico, junto con la emergencia de otro, lo que cuestion los parmetros a partir de los cuales juzgbamos el lmite y el alcance de los procesos de cambio social. Este escenario inimaginable dcadas atrs amplifica y profundiza el tenor de las preguntas y la densidad de la crtica.

Nunca antes ha sido tan necesario recuperar aquella visin que el propio Paulo Freire defendiera, en apogeo del siglo XX: la necesidad de articular subjetividad y objetividad (Freire, 1970). Es esta necesidad de armonizacin la que levanta una impronta a las prcticas de intervencin social con perspectiva de cambio: movilizar la prctica desde lo poltico y desde lo pedaggico. Ya no ms disociadas o subordinadas, sino consistentemente armonizadas en la accin, en las actitudes personales y en la palabra. Esta praxis exige un modo de pensar dialctico que asuma la accin como sntesis entre prctica y reflexin, pues de esa forma se encuentra el camino para

78 descubrir a la realidad en su doble dimensionalidad: lo aparente y lo esencial (Sandoval, 2001).

Lo que intento sealar, es que el hecho que en diversas prcticas de intervencin y en la experiencia de Caleta Sur haya emergido la subjetividad como campo de incidencia de la intervencin, no es fruto del azar. Por el contrario, es consecuencia de los cambios histricos y culturales suscitados en los ltimos aos en la sociedad chilena y en los sectores socialmente subalternos, en especial.

3.2)

La insercin social de los sujetos: una discusin poltica, tica y

epistemolgica

Desde el punto de vista de los objetivos que se proponen alcanzar las prcticas de intervencin social respecto a los sujetos sociales, persiste an aquel debate que discute si la finalidad de la intervencin social es necesaria e invariablemente su insercin o reinsercin, significada como la

incorporacin de las personas a las dinmicas sociales y a los modos de vida que aparecen dominantes y esperados en la sociedad. Esta visin de la integracin social es tributaria de perspectivas funcionalistas de intervencin, conservadoras en sus propsitos polticos y que asumen una comprensin individual de los problemas sociales, cuyo origen yace y se limita a las fronteras internas, psquicas, fisiolgicas, morales, racionales y volitivas de las personas. Por tanto, se plantean de forma acrtica respecto de la sociedad y asume que la superacin de los problemas pasa por ajustar el funcionamiento adaptativo de los sujetos en la sociedad.

Es importante mencionar que las polticas sociales que hoy en Chile abren espacio para la intervencin social, en general, poseen una matriz ideolgica y poltica de corte asistencial, con escasos espacios para la participacin y el

79 rediseo de los programas sociales. Perspectiva que es consistentemente operacionalizada a travs del an vigente enfoque de pobreza que ha permanecido inalterable desde los aos de la dictadura militar.

Esta poltica social, tambin, se caracteriza por entender a quienes la implementan en los espacios locales, como agentes privados tcnicamente especializados cuyo rol es establecer un puente entre la denominada oferta pblica y los grupos destinatarios de esos programas. Esta visin provoca la instalacin de un marco altamente condicionante con el cual muchas prcticas de intervencin no debaten, y que inclinan esas prcticas de intervencin hacia objetivos clsicos, incuestionados, de integracin social (en el sentido de la insercin adaptativa).

Desde otra posicin, las visiones crticas que cuestionan profundamente esta perspectiva funcionalista y conservadora, proponen como horizonte de sus objetivos promover la no integracin de los sujetos sociales, su autonoma respecto de la sociedad, planteando muchas veces el desarrollo de una conciencia reducida a la lectura racional del mundo, bajo el supuesto que la adquisicin de informacin crtica sobre la realidad, tendr como

consecuencia la movilizacin de los sujetos. Muchas prcticas de Educacin Popular tuvieron y tienen ese rasgo reduccionista en su actuar.

Ocurre que ambas posiciones pierden de vista la construccin del espacio decisional que pertenece inalienablemente al propio sujeto para resolver su forma de estar y existir en el mundo. Desde este punto de vista, Paulo Freire reflexionaba ya en el ao 1969 crticamente sobre estas cuestiones. La humanizacin se realiza no en la adaptacin del ser humano al mundo sino en la integracin a su contexto, aquella que resulta de estar no slo en l, sino con l, y no de la simple adaptacin, acomodamiento o ajuste, comportamiento propio de la esfera de los contactos, sntoma de deshumanizacin - implica que tanto la visin de s mismo como la de mundo

80 no pueden hacerse absolutas y al mismo tiempo hacerlo sentir desamparado o inadaptado. Su integracin lo arraiga (Freire, 1969; 31).

La intervencin social que pretenda asumirse como prctica social liberadora, no puede asumir la omnipotencia de monopolizar la decisin sobre el tipo de relacin que cada sujeto resuelva establecer con su entorno. Es necesario, as, que el proceso mismo de intervencin desde la reflexin abra dilogos crticos, solidarios e implicados acerca de la forma en que cada cual en su calidad de sujetos (individuales y colectivos), construyen un lugar propio en la sociedad.

En la trayectoria de la prctica social de Caleta Sur se aprecia una constante preocupacin por promover procesos de formacin social y comunitaria para que las personas se desarrollen y se comprometan como sujetos sociales con su realidad, indistintamente de los procesos personales o colectivos en los cuales participen.

Es lo que de alguna manera corresponde a lo que Paulo Freire denomin como proceso de concientizacin que equivale menos al trnsito hacia una conciencia ideolgica y racional, y ms a un trnsito hacia una conciencia transracional que, en la accin reflexiva y en el dilogo con los otros y otras, conlleva al sujeto a comprenderse con una existencia social y vital en el mundo. Es una conciencia que le permite descubrirse como una presencia viva y no como un objeto inanimado, sujeto a los azares de fuerzas externas a l (el destino, la naturaleza, dios, etc.). La explicacin de las implicancias de la concientizacin distorsionada y reducida a ideologa ocup parte importante de la obra de Paulo Freire.

Es el proceso a travs del cual el individuo se reconoce ser humano, descubriendo y admitiendo su propia historicidad. Importa que transforme su lgica determinista de entender su presencia en el mundo, por una visin

81 ms abierta que asume la vida como interaccin entre condicionamientos (en Freire, prescripciones) y opciones.

Este proceso en la prctica de intervencin de Caleta Sur, tiene diversos aspectos problematizadores.

El desarrollo de esta historicidad en las personas integradas a la experiencia, es alentada y descubierta a partir de la revisin de la historia de vida, que le conduzca a comprenderse como un ser que tom determinadas decisiones en el marco de circunstancias condicionantes. La metodologa de

intervencin procura, con ello, reflexionar en torno a que su visin de mundo, su propio autoconcepto, son resultado de los aprendizajes y de las interacciones que l y ella sostuvo con el mundo concreto en el que se insert. No obstante, el reconocimiento de la historicidad personal del sujeto a travs de su propia historia de vida no ocurre como consecuencia de haber construido un relato emocional, vivencial, racional sobre el itinerario de la vida personal, como si ste fuera una secuencia lgica de hechos. La memoria ordena, clasifica, selecciona y releva aspectos de esa experiencia vital que no acontecieron en la forma coherente, organizada y cronolgica como reconstruye el relato oral. Lo que importa, ms bien, es que la persona

pueda desde ese relato y del recuerdo, sorprenderse, descubrirse, dolerse, empatizarse consigo mismo, a travs de esa reconstruccin que es azarosa y selectiva por ser descubierta desde un aqu y un ahora emocional, situacional, que dota a ese relato de una originalidad nica. As importa ms el efecto subjetivo en la persona y menos la obtencin de un producto historiogrfico coherente, ordenado, lgico y auto explicativo. Importa que o l o ella descubra la dialctica entre sujeto y contexto. El sentido de esta metodologa es que a partir de lo vivido, buscamos comprender la manera como el individuo habita esta historia en los planos afectivo, emocional, cultural, familiar y social, en sus dimensiones conscientes e inconscientes (De Gulejac, 1996; 4).

82

Este proceder metodolgico es de vital importancia por cuanto la primera posibilidad en el espacio de intervencin para que las personas descubran y recuperen la autoconfianza, el amor a s mismos y la vala de sus propias capacidades, es que puedan comprenderse inmersos en una historicidad tejida en la vida cotidiana, desde los hitos que marcan su trayectoria y a los cuales asocia hechos, decisiones, emociones, ideas del mundo, expectativas y formas de ser.

El conocimiento y anlisis detenido de estas trayectorias de vida de nios, nias, jvenes y adultos, sealan ntidamente la forma en que la desubjetivacin se va modulando en contextos de abandono, rechazo, violencia y discriminacin. Un contexto en que la expulsin social La idea de

(Duschatzky & Corea, 2001) aparece como una realidad.

expulsin social refiere la relacin entre ese estado de exclusin y lo que lo hizo posible. Mientras el excluido es meramente un producto, un dato, un resultado de la imposibilidad de integracin, el expulsado es resultado de una operacin social, una produccin, tiene un carcter mvil (Duschatzky & Corea, 2001; 18).

La condicin de expulsados sociales de los grupos con los cuales Caleta Sur trabaja, queda expresado, como se seal, en el anlisis de sus experiencias de vida:

Los referentes institucionales representan experiencias de vulneracin de derechos que imprimen un posterior descrdito y desconfianza con los sistemas formales de proteccin. Estas experiencias han sedimentado una actitud instrumental con las instituciones y una lgica de desapego. La

escuela, el COD o los hogares, aparecen recurrentemente citados como espacios de este tipo. Uno de los principales efectos de estas experiencias es que es all donde se aprende a responder a la violencia, con violencia.

83 Las trayectorias familiares nos hablan de ciclos de alta inestabilidad y cambios recurrentes; coexisten momentos de convivencia con la familia, de institucionalizacin y permanencia prolongada en la calle, configurando experiencias en que el nio o nia se enfrenta a distintas lgicas de socializacin. La escuela es un espacio que evidencia itinerarios inestables y de conflictividad; hay una visin de desapego y rechazo (...) La calle

representa un hito que marca un giro en la vida: el paso de la vida annima de la poblacin, a la visibilidad en la ciudad (Bonnefoy, 2007).

Estas historias demuestran categricamente que la violencia y las denominadas conductas anmicas son el resultado de experiencias en que mantuvieron antes una relacin de maltrato, rechazo o no aceptacin, con referentes adultos o institucionales que debieron cumplir un rol protector y garante de derechos. Fue con la escuela, la familia y con las instituciones con quienes aprendieron a responder a la violencia, identificando en esta respuesta un mecanismo eficaz y de validacin que posteriormente se consolida como medio para alcanzar prestigio, en un mundo social en que el status poco o nada tiene que ver con convencionalismos modernos (Ibid).

La condicin descrita, habla de una compleja operacin social (Duschatzky & Corea, 2001) que muestra a nios, nias, jvenes y adultos en movimiento activo para erigir la subsistencia, para habitar la vulnerabilidad y la marginalidad sociales, proactivamente; ellos y ellas despliegan estrategias para construir un espacio propio, legtimo y reconocible, que configuran formas subjetivas de habitar la exclusin. Lo anterior, permite aseverar que en contextos en que la funcin socializadora de las instituciones sociales muestran una impotencia instituyente (Duschatzky & Corea, 2001) para modular la subjetividad, los sujetos construyen su identidad en conflicto y al margen de las mismas. La certeza que se observa en la trayectoria histrica de Caleta Sur de situar su prctica con grupos sociales severamente

84 castigados por la exclusin y la discriminacin, descansa en esta conviccin: que an en contextos de extrema marginalidad y degradacin social, no pierden su potencial de Sujeto. Esta es, tal vez, uno de los principios ms arraigados en esta experiencia y una fuente que, especialmente, en los ltimos aos, ha generado espacios de conflicto y diferencia con instituciones y con personas que se incorporan al equipo profesional de Caleta Sur. La fuerza de esta conflictividad, es que representa un principio tico que se hunde en sus propios orgenes histricos. Una base primigenia de afirmacin. As se deja entrever en la siguiente afirmacin:

Todas las familias, a pesar de las condiciones adversas en las cuales han vivido y viven, han desplegado una estrategia de sobrevivencia que las ha conducido por su trayectoria vital, lo que habla de su notable fuerza interna. Una estrategia en la que, adems, cada uno aporta, pero de la que tambin se sufre (Caleta Sur, 2005; 16).

En este contexto, el proceso de deconstruccin de identidad, de desarrollo de conciencia, se vuelve activo en el mbito de la subjetividad para recomponer, para sanar, para humanizar desde la dignificacin y la comprensin del derecho a la dignidad. Esta conciencia, esta asuncin del sujeto de su

responsabilidad por llevar a cabo su proceso de subjetivacin, su propia afirmacin personal, es movilizada desde las expectativas de la prctica de Caleta Sur y de las acciones que las personas movilizan en la esfera de la vida cotidiana. Es all donde las personas construyen sus sentidos de vida y comprometen esfuerzos para fundar nuevos modos de vida: la cotidianeidad se conforma a travs de las traducciones que tienen los procesos ms totales que suceden en la sociedad, cuando stos se expresan en las circunstancias especficas de cada situacin singular; lo cotidiano es la experiencia singular que cada sujeto particular tiene de los procesos generales (Palma, 1993; 90).

85 Vista as, la vida cotidiana es un espacio pblico, por tanto, poltico, que coexiste con la actividad que el ser humano despliega en su esfera privada. Es all en que las personas de comportan como sujetos, en tanto lo cotidiano es lo particular en cuanto se expresa originalmente en su propio cdigo y en una lgica indita; por lo tanto, se debe entender que lo cotidiano es escenario de accin bastante autnomo (distinto de la sociedad como conjunto), que es necesario observar, conocer y tratar en s mismo (Palma, 1993; 91).

Los procesos de cambio que protagonizan quienes se implican en la relacin construida en el espacio de intervencin social de Caleta Sur, son objeto de reflexin para que esa subjetivacin que las personas emprenden, les permita sostener y amplificar sus procesos de dignificacin en las circunstancias que les corresponda vivir, en la esfera de la vida cotidiana. La posibilidad de adoptar una mirada no determinista y una actitud esperanzadora, son logros claves en esta sostenibilidad. Y remarco circunstancias porque stas no slo tienen que ver con la pobreza sino con contextos de violencia, de trfico, criminalizacin, gestin de la sobrevivencia, de trabajo precario, de violencia institucional, de cesanta, de discriminacin y de adversidad, que en muchos casos contina presente en la vida concreta de las personas, por lo cual sostener y alimentar la dignificacin no es tarea fcil.

Los procesos de cambio que vivencian las personas no slo se expresan a nivel cognitivo o en la emergencia de nuevas lecturas sobre su realidad, sino en una disposicin emocional, afectiva, motivacional, actitudinal y volitiva para encarar desde un lugar distinto, el entorno que escojan o que les toque vivir.

El espacio de la vida cotidiana, como esfera en que se construyen relaciones de poder, surge como el mbito al cual se dirigen esos cambios. La vida

86 cotidiana es el circuito en que opera la transformacin; all los sujetos encaran el desafo de erigir horizontes de sentido en sus vidas personales y en las redes sociales inmediatas. En esta perspectiva, el objeto poltico de este cambio ya no es la abstracta estructura social, ajena a la reproduccin de la vida cotidiana, sino el aqu y el ahora de los sujetos, como realidad y vivencia personal y colectiva.

Esto acontece en diversas formas: quienes proponen movilizarse para cambiar las prcticas de convivencia y las lgicas de relacin en sus entornos inmediatos - especialmente, la familia o referentes afectivos ms relevantes -, apoyando la situacin de otros que comparten una condicin semejante o actuando como soporte de una red de apoyo en sus comunidades.

Es, en definitiva, el espacio en que se realiza y transciende todo proceso de transformacin.

Una apuesta de esta naturaleza compleja y conflictiva en su formulacin metodolgica exige una lectura de las personas basadas en las capacidades. De lo contrario, carece de sentido y se vuelve un formulismo tcnico, vaco de contenido.

Por esa razn, es que es necesario discutir con intensa criticidad enfoques que hoy copan los fundamentos de las polticas sociales y de las intervenciones sociales. Estas miradas y sus estrategias - no tienen suficientemente en cuenta esta lectura de capacidades de las personas.

Por ejemplo, en enfoques de superacin de pobreza hoy en boga, se plantea que es preciso desplazar lgicas de accin culturalmente arraigadas en las personas, para que desarrollen y valoren el emprendimiento y la participacin en el mercado. En ese sentido, el enfoque de Manejo Social del Riesgo que se ha instalado como fundamento de estas polticas precisamente califica

87 como un problema muchas lgicas de accin que los sectores populares han generado para responder proactivamente a su condicin de segregacin y que hablan menos de sus debilidades que de sus capacidades. Para el Banco Mundial el acostumbramiento a ciertas prcticas ilcitas, o a la internalizacin de determinados patrones de conducta, dificultan su involucramiento actividades ms lucrativas, desaprovechan la estructura de oportunidades que abrira la globalizacin, y profundiza su vulnerabilidad. Esta forma de entender el riesgo como un mecanismo estrictamente subjetivo, es una amenaza poltica para promover estrategias que corrijan la estructura social donde se originan las desigualdades y anula las capacidades que tienen las personas, independientemente de que stas en su puesta en prctica, puedan estar reidas con la norma o la moral social. Es la justificacin para la prctica de intervencin autoritaria, manipuladora y deshumanizante, un efecto que est reido con la tica que debe estar presente en toda experiencia que se proponga empujar procesos de constitucin de Sujeto.

88

CONSIDERACIONES FINALES

Develar, desde la reflexin crtica, las contradicciones a las cuales una prctica social se enfrenta, es un producto necesario para mejorar la accin pero, sobretodo, una exigencia tica.

El conformismo que muchas veces instala la perspectiva tecnocrtica que domina los campos de accin en que se desenvuelven las prcticas de intervencin social, debilita la actividad crtica y, con esto, a quienes se involucran en ella.

Un mrito fundamental del enfoque de Paulo Freire y que recobra hoy mucha importancia, es el acento en la mirada que se opone a visiones ideolgicas fundamentalistas de los sectores subalternos de la sociedad, y a visiones que desprecian e ignoran las capacidades, saberes y experiencias de las personas.

El lenguaje tcnico de la intervencin desconoce, de manera importante, el contexto en que los grupos socialmente excluidos, habitan. Es un lenguaje violento que ignora las complejidades culturales, los patrones sociales de relacin, la fuerza de la vida cotidiana, los sentidos compartidos, las certezas, las formas de comunicacin, las lgicas de accin, las valoraciones, los tejidos emocionales, en fin toda la manera compleja, rica y diversa que las personas desarrollan para afirmar su propio mundo y su formas de vida.

Que esos modos de vida sean ajenos a la experiencia de quienes ejercen el rol profesional, que sus saberes disciplinarios se muestren inertes para dar cuenta de esta complejidad y que sus certezas metodolgicas no tengan capacidad para desarrollar una prctica de intervencin legitimada, no deben

89 conducir al ejercicio deshonesto de la accin. Por el contrario, ello exige la capacidad de admitir la distancia cultural, la diferencia vital que esas vidas cotidianas tienen con quienes se ubican en el ejercicio profesional, para desde all emprender un camino de descubrimiento que ayuda a asumir la experiencia como fuente de aprendizaje y el establecimiento de una relacin reflexiva con la teora, para animar un dilogo que permita problematizar las claves que la experiencia levanta en su desarrollo.

Por esa razn, cuestionar la relacin entre prctica y conocimiento, es un imperativo fundamental para las experiencias de intervencin en contextos de exclusin social. El conocimiento permanente de la realidad genera un

efecto recursivo en la planeacin de las intervenciones, en la medida en que nicamente el acto del conocer (eje central de la accin) permite orientar y evaluar la accin; de esta manera la planeacin es un modo referencial de estructurar el qu hacer que ordena los elementos que la tcnica denomina diagnstico y planificacin. En esta lgica, la intervencin la hemos

entendido como un proceso de aproximaciones sucesivas, que busca comprender la realidad, adecuando acciones que atiendan a su singularidad y que perspectivan un proceso con sentido (esto es, con sentido para los sujetos involucrados en la relacin) (Caleta Sur, 2005).

Ubicados en la realidad de exclusin social en que desarrollan sus vidas nios, nias, jvenes y adultos visualizados desde el miedo y la criminalizacin, surge una interrogante: es posible afirmar a estos sectores sociales como sujetos de la accin de la Educacin Popular?, cmo se justifica una prctica social liberadora que involucre a seres humanos cuya condicin de vida ha sido degradada en tal extremo que reproducen en su cotidianeidad formas de vida deshumanizadas y deshumanizantes, formas de vida que aparecen reidas con toda moral socialmente aceptable? Dicho de otro modo, cmo es posible vincular de manera honestamente creble la idea de promocin para la libertad precisamente con aquellos sujetos que

90 cabe inscribirlos slo en la neoliberal nominacin de los pobres sin habilidades; aqullos que siendo pobres han perdido, aparentemente, aqullo que por el momento no es posible de adquirir en el mercado: la voluntad? Ms an desde dnde es posible creer que podemos pensar algo junto a aqullos que portan el historial de la frustracin y, caminando ms all, construir discursos de tipo comunitario? (Caleta Sur, 2000).

El pensamiento de Paulo Freire ha inspirado diversas experiencias que, en algn tiempo, tuvieron como sujeto central de su prctica el denominado movimiento popular, actor social capaz de movilizar la accin que disputara el poder y la hegemona poltica, fundando un nuevo orden social. Hoy esos sujetos lo representan los Nuevos Movimientos Sociales, que han demostrado en Amrica Latina capacidad de inaugurar nuevos itinerarios de accin poltica para denunciar las desigualdades y para movilizar su capacidad creadora en el encaramiento de sus problemticas y necesidades. Al centro de las prcticas que ha inspirado el pensamiento de Paulo Freire (la Educacin Popular), ha estado presente el sujeto social capaz de movilizacin poltica, con capacidad de fundar nuevos rdenes sociales y de actuar en la escena pblica en nuevos frentes de conflicto social y poltico.

La Educacin Popular, desde Paulo Freire, debe necesaria y obligadamente ser capaz de leer los grupos sociales que en sus diversas naturalezas y condiciones, aparecen afectados y golpeados por la desigualdad aberrante del neoliberalismo y de la cultura del individualismo y del

neoconservadurismo. extrema, la expulsin

Muchas veces los que padecen la marginalidad social, aparecen excluidos de ese anlisis.

Simplemente, no existen. Esta invisibilidad est reida con la apelacin tica fundante del pensamiento freiriano.

Este modo de pensar al sujeto social de la prctica social liberadora, no puede conducir a estrategias excluyentes: los movimientos sociales siguen

91 siendo un actor centralsimo, un sujeto estratgico y principal para movilizar un cambio, sobretodo, porque son ellos los que con sus prcticas y sus luchas entregan la principal evidencia de que la ideologa del pensamiento nico, del funcionalismo extremo y del nihilismo, no es tal, y que s es posible construir una vida distinta, aqu y ahora. De esas prcticas, de esas

actitudes, de esos compromisos, debemos alimentar nuestras propias convicciones y acciones. Son la expresin ms vvida de una Pedagoga de la Esperanza.

Debemos, por coherencia tica y poltica, integrar como parte de estas prcticas, a esos grupos sociales marginalizados, a los expulsados de la sociedad; a los miserables del nuevo milenio.

El mundo desde el cual escribi y actu Paulo Freire, sustancialmente, no ha variado. Ha cambiado la expresin situacional, las correlaciones del poder, pero las consecuencias perversas sobre los seres humanos siguen intactas, ms an, crecieron en malignidad. Los cambios histricos no han hecho desaparecer las contradicciones sociales que hicieron que este pedagogo latinoamericano comprometiera su vida en generar una propuesta para discutir la prctica transformadora de esas realidades.

La prdida del sentido histrico que desde la hegemona del pensamiento nico se impone en diversos espacios sociales, se ha ido instalando peligrosamente en las prcticas de intervencin social. lamentablemente extendida en diversos espacios de La ausencia un ejercicio

problematizador de la prctica, es un factor que agudiza el escenario histrico de estas contradicciones sociales.

Sin embargo, es la capacidad creadora que observamos en otras prcticas sociales, las que siguen alentando la disputa del sentido de historicidad que hoy se ha convertido en una lucha por evitar el desvanecimiento de la poltica

92 como accin reafirmadora de la apropiacin del ser humano del mundo en que habita y su derecho a ejercer la libertad de su propuesta, de su propia singularidad.

El contexto que nos envuelve y en el que habitamos, confirma la vigencia y, an ms, la necesidad de contar con paradigmas para la prctica social que no teman al compromiso, que asuman una relacin tica y no solo disciplinaria con los sujetos, que se planteen crticamente y con un pronunciamiento poltico sobre el momento histrico en que se desenvuelven, que articulen esa crtica con apego al rigor, a la responsabilidad, a la exigencia de utilizar el conocimiento terico en funcin de la praxis liberadora; que disputen la legitimidad de su presencia en el espacio poltico y que perseveren en las apuestas con los sectores sociales excluidos

indistintamente de las circunstancias prcticas en las que existan.

Para esta razn, insisto, se hace indispensable que en coherencia con el planteamiento de Paulo Freire, los grupos sociales calificados como anmicos y calificados antes como lumpen, se incorporen de manera ms activa en la reflexin de las prcticas crticas y, ms especficamente, en la reflexin que lleva a cabo hoy la Educacin Popular. Es un imperativo tico. Y, del mismo modo, que esas experiencias decididamente armonicen creativamente lo educativo y lo poltico como un continuo de sus apuestas.

Problematizar la realidad que habitamos, visibilizar la indignidad en que muchos viven su vida cotidiana, tensionar la forma en que se conciben, disean, implementan y vivencian las prcticas de intervencin social, es el principal sentido de este trabajo. Necesitamos hacernos responsables

quienes buscamos actuar en esta realidad, de lo que nuestra propia prctica genera en las personas.

93 Paulo Freire entreg una palabra y un gesto que inevitablemente sacude crticamente esas experiencias. Por eso su vigencia y su gravitante contribucin, hoy ms viva que nunca.

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