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Facultad de Educacin, Ciencias de la Comunicacin y Humanidades

PROGRAMA COMPLEMENTACIN ACADMICA 2011

MDULO

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS POR COMPETENCIAS

CONTENIDO

I.

El APRENDIZAJE

II. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS III. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

APRENDIZAJE

IV. TCNICAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE V. EL APRENDIZAJE EN FUNCIN DE LAS

CARACTERSTICAS Y ESTILOS DEL ESTUDIANTE

VI. LA EVALUACIN Anexos ESTRATEGIAS PEDAGGICAS POR COMPETENCIAS | Mag. Julio Carrasco Rosado

I.
1. BASES NEUROLGICAS DEL APRENDIZAJE

EL APRENDIZAJE

Si queremos entender un poco ms acerca de la conducta y el aprendizaje de la persona, debemos tambin saber acerca de ese motor que hace que funcione. Por esto mismo, si todas las funciones tanto psquicas como fsicas o motoras descansan o tienen que ver en ltimo trmino con el funcionamiento del sistema nervioso central, debemos de conocer, aunque sea de manera breve, cul es la anatoma de ste complicado rgano: el cerebro. Presentamos aqu, sin entrar en mucho detalle, cules son las funciones bsicas de cada una de las partes del sistema. Desde un punto de vista funcional el sistema nervioso se divide en tres partes, sistema nervioso central, sistema nervioso perifrico y sistema nervioso autnomo. Algunos autores no toman en cuenta el sistema nervioso autnomo como un sistema aparte, pues este forma parte o tiene que ver tanto con el sistema nervioso central y como con el sistema nervioso perifrico. b. c. a.

1.1 EL CEREBRO

El cerebro humano pesa aproximadamente 1 kilo ,400 gramos (esto es, unas 3 libras). No se ve en forma directa, pero si lo sacramos del crneo, el cerebro se asemeja a una gran nuez de color rosa. El cerebro se divide a lo largo en dos hemisferios, llamados hemisferios cerebrales cada uno de estos hemisferios se divide a su vez en cuatro partes o secciones. Estas partes o regiones son lo que llamamos lbulos cerebrales.

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Sistema Nervioso Central: Se encarga de procesar la informacin. Incluye el cerebro y la mdula espinal. Sistema Nervioso Perifrico: Incluye todas las partes del sistema nervioso que estn fuera de las estructuras seas que forman el crneo y la columna vertebral. Son las ramificaciones nerviosas a lo largo del cuerpo que reciben informacin sensorial o que transmiten informacin motora. Sistema Nervioso Autnomo: Es el encargado de la funcin visceral y del corazn, as como de la musculatura lisa de los rganos y paredes de vasos sanguneos. Forma parte del procesamiento de la informacin inconsciente.

LBULOS CEREBRALES LBULO FRONTAL Tiene que ver con el razonamiento, la planeacin, parte del lenguaje y el movimiento (corteza motora), emociones y resolucin de problemas. Localizado en la parte de enfrente, delante del surco central. LBULO PARIETAL Localizado en la parte de atrs del surco central. Tiene que ver con la percepcin de estmulos relacionados al tacto, presin, temperatura y dolor. LBULO TEMPORAL Localizado debajo de la llamada fisura lateral. Tiene que ver con la percepcin y el reconocimiento de estmulos auditivos (odo) y memoria (hipocampo).

LBULO OCCIPITAL Localizado en la parte de atrs del cerebro, atrs de los lbulos parietal y temporal. Tiene que ver con muchos aspectos de la visin.

2.1 El cerebro humano est dividido en dos hemisferios cerebrales


El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se hallan relacionados con reas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy diferente, aunque complementario. Podra decirse que cada hemisferio, en cierto sentido, percibe su propia realidad; o quizs deberamos decir que percibe la realidad a su manera. Ambos utilizan modos de cognicin de alto nivel. Nuestro cerebro es como una mquina, una caja doble que tenemos en la cabeza, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su propia manera de percibir la realidad externa. Podramos decir, en cierto modo, que cada uno de nosotros tiene dos mentes conectadas e integradas por unos cables de fibras nerviosas que unen ambos hemisferios. Ningn hemisferio es ms importante que el otro. Para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, que se ayudan el uno al otro, especialmente si es una tarea complicada.

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Comparacin entre caractersticas de ambos hemisferios

HEMISFERIO IZQUIERDO Verbal: Usa palabras para nombrar, describir, definir Analtico: Estudia las cosas paso a paso, despacito, y parte a parte. Simblico: Emplea un smbolo en representacin de algo. Por ejemplo, el signo + representa un ms, esto es que hay que sumar, en palabras ms ac, el proceso de adicin. Abstracto: Toma un pequeo fragmento de informacin y lo emplea para representar el todo. Temporal: Sigue el paso del tiempo, ordena las cosas en secuencias: empieza por el principio, etc. Racional: Saca conclusiones basadas en la razn y los datos. Digital: Usa nmeros, como al contar. Lgico: Sus conclusiones se basan en la

HEMISFERIO DERECHO No verbal: Es consciente de las cosas, pero le cuesta relacionarlas con palabras. Sinttico: Agrupa las cosas para formar conjuntos. Concreto: Capta las cosas tal como son, en el momento presente. Analgico: Ve las semejanzas entre las cosas; comprende las relaciones metafricas. Atemporal: Sin sentido del tiempo. No racional: No necesita una base de razn, ni se basa en los hechos, tiende a posponer los juicios. Espacial: Ve donde estn las cosas en relacin con otras cosas, y como se combinan las partes para formar un todo. Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas, a

2. DEFINIENDO EL APRENDIZAJE

lgica: una cosa sigue a otra en un orden lgico. Por ejemplo, un teorema matemtico o un argumento razonado. Lineal: Piensa en trminos de ideas encadenadas, un pensamiento sigue a otro, llegando a menudo a una conclusin convergente.

veces basadas en patrones incompletos, pistas, corazonadas o imgenes visuales. Holstico: Ve las cosas completas, como un todo, de una vez; percibe los patrones y estructuras generales, llegando a menudo a conclusiones divergentes.

Cuando escuchamos la palabra aprendizaje, a la mayora nos vienen a la mente el estudio y la escuela. Pensamos en materias o en habilidades que intentamos dominar, como el lgebra, el espaol, la qumica o el karate. Sin embargo, el aprendizaje no se limita al mbito acadmico. Aprendemos todos los das de nuestra vida. Los bebs aprenden a mover sus extremidades para hacer que se mueva el mvil que est sobre su cuna; los adolescentes se aprenden la letra de todas sus canciones favoritas; las personas de mediana edad como yo aprendemos a cambiar nuestra dieta y nuestros hbitos de ejercicio, y cada ciertos aos aprendemos a encontrar un nuevo estilo de vestir atractivo, cuando los viejos estilos (los que alguna vez nos agradaron) pasan de moda. Este ltimo ejemplo demuestra que el aprendizaje no siempre es intencional.

No intentamos que nos gusten nuevos estilos y que nos desagraden los anticuados; tan slo sucede de esa forma. No tratamos de ponernos nerviosos cuando escuchamos el sonido del taladro del dentista o cuando nos subimos a un escenario y, sin embargo, a muchos nos sucede. Entonces, en qu consiste el poderoso fenmeno llamado aprendizaje?

APRENDIZAJE: UNA DEFINICIN

Nuestra definicin especifica que los cambios resultantes del aprendizaje influyen en los conocimientos o en la conducta del individuo. Mientras que la mayora de los psiclogos coincidiran con esta afirmacin, algunos suelen darle mayor importancia a los cambios en los conocimientos, y otros a los cambios en la conducta. Los psiclogos cognoscitivos, quienes se enfocan en los cambios que ocurren en los conocimientos, consideran que el aprendizaje es una actividad mental interna que no puede observarse de forma directa. Los psiclogos a favor de las teoras conductistas del aprendizaje, las cuales por lo general consideran que el resultado del aprendizaje es un cambio en el comportamiento y destacan los efectos de los eventos externos sobre el individuo.

3. TEORAS DEL APRENDIZAJE

2.1 EL PARADIGMA CONDUCTISTA

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En el sentido ms amplio, el aprendizaje ocurre cuando la experiencia genera un cambio relativamente permanente en los conocimientos o las conductas de un individuo. El cambio puede ser deliberado o involuntario, para mejorar o para empeorar, correcto o incorrecto, y consciente o inconsciente (Hill, 2002). Para que se considere aprendizaje, este cambio debera ocurrir mediante la experiencia: por la interaccin de una persona con su entorno. Los cambios ocasionados slo por la maduracin, como el aumento en la estatura o el encanecimiento, no se consideran aprendizaje. Los cambios temporales que resultan de enfermedades, la fatiga o el hambre tambin se excluyen de la definicin general de aprendizaje. El individuo que no ha comido durante dos das no aprende a tener hambre, en tanto que la persona que est enferma no aprende a correr ms lentamente. Desde luego, el aprendizaje influye en la forma en que respondemos ante el hambre o la enfermedad.

Supuestos: Epistemolgicamente tiene su origen en el positivismo. Opera en el ser humano desde lo externo, lo observable. Estudia la conducta, la cual es medible y cuantificable. Aqu la realidad se concibe con regularidades y sta puede ser simplificada en trminos matemticos, pudiendo generar teoras en trminos abstractos, siempre movindose en el campo de la objetividad. Se basa en conceptos Darwinistas, en la continuidad filogentico, por eso trabaja con animales, desde el supuesto de que lo que ellos pueden llegar a hacer, con mayor razn lo hara el ser humano. En este sentido el animal seria el modelo, por lo cual debe tener variables esnciales. El conductismo entonces promueve el mtodo experimental, con esto, detecto una variable de la cual busco extraer la experiencia (en otras palabras es el tratamiento de la variable experimental)

Principios Tericos:

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Principales Autores:

La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola. Desde este punto de vista, se considera al psiclogo como un ingeniero conductual, que maneja variables ambientales; tambin como un investigador, que estudia el tipo de variables ambientales que afectan la conducta. La conducta es un fenmeno observable e identificable: Las respuestas internas estn mediadas por la conducta observable y sta puede ser modificada. Un aspecto importante de los psiclogos educacionales es el entrenamiento en ver y observar como las conductas expresan estados internos y como stas se pueden modificar. Por ejemplo, la ansiedad ante las pruebas y hablar de frente a los compaeros. Las conductas mal adaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje; hay evidencia emprica de cambios efectivos al manipular las condiciones de estmulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y las actitudes. Las metas conductuales han de ser especificadas, descritas e individualizadas: se requiere que los problemas sean descritos en trminos concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estmulo y, que un mismo estmulo no produce la misma respuesta en dos personas.

Ivn Petrovich Pavlov John Broadus Watson Burrhus Frederic Skin Albert Bandura

2.2 EL PARADIGMA COGNITIVISTA


A. Supuestos Se plantea que el aprendizaje y la conducta subsecuente ocurren gracias a un proceso de organizacin y reorganizacin cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo.

Este planteamiento implica que, durante el procesamiento de los estmulos, los sujetos agregan algo a la simple percepcin, adecuan la organizacin de determinada forma para poder percibir una unidad o totalidad. Su objeto de estudio es el procesamiento de informacin. Parte del supuesto de que los seres humanos, as como los animales superiores y los ordenadores, son sistemas de procesamiento de informacin. En oposicin al conductismo sostiene la existencia de estados internos, que identifica con los procesos mentales, entre estmulo y respuesta, que son la causa de la conducta. Estos estados internos se alimentan de informacin. Por ello, estudia procesos tales como la percepcin, memoria, atencin, lenguaje, razonamiento, y resolucin de problemas.

B. Principios Tericos La psicologa cognitiva concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Aprender es desarrollar capacidades para comprender con mayor profundidad la realidad y generar respuestas adecuadas ante diversas situaciones. El aprendizaje es interpretado en trminos de la modificacin y adquisicin de estructuras de conocimiento. Estudia aspectos observables y no observables. Explora el funcionamiento de la caja negra. Memoria, percepcin, recuerdo, olvido, transferencia y asimilacin. La asimilacin es el medio a travs del cual se produce el aprendizaje significativo. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Busca desarrollar procesos cognitivos que permitan optimizar la adquisicin, retencin y aplicacin de los conocimientos. De esta manera, pretende hacer a los individuos ms conscientes de sus propios procesos cognitivos, ms independientes y reflexivos. Considera al individuo como un ser activo, constructor de su propio conocimiento, el cual surge a partir de sus conocimientos previos. Los expertos afirman que la postura cognitiva considera al aprendizaje en toda su complejidad al considerar los aspectos externos del ambiente (estmulos, informacin) y los aspectos internos (procesos mentales). El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad.

C. Principales Autores:

Jean Piaget y La epistemologa gentica


Aunque el autor no presenta una definicin explcita del aprendizaje, el mismo ocurre por la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices.

En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su

Qu significa la anterior descripcin de la concepcin adaptativa del aprendizaje y cules los procesos que se encuentran comprometidos desde la visin piagetiana? Esta teora ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado.

Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

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ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. a. Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades: Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a s mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulacin y presta atencin a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos.

b.

c.

Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once aos y consta de dos sub-periodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de smbolos y la adquisicin de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la sujecin a la percepcin. En el segundo (operaciones concretas) los nios dominan, en situaciones concretas, las operaciones lgicas como la reversibilidad, la clasificacin y la creacin de ordenaciones jerrquicas. Periodo de las operaciones formales. Se da la transicin al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hiptesis mentalmente. Comprende desde los doce aos en adelante.

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El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante, ya que de otra manera ste sera incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la situacin de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe comenzar el desarrollo de las estructuras hipottico-deductivas; debe usarse, por ejemplo, el mtodo de descubrimiento que permite hacer suposiciones, hiptesis, leyes, definiciones, simbolizaciones, establecer relaciones, etc. El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

David Ausubel y El aprendizaje significativo:

El aprendizaje significativo se presenta en oposicin al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecnicamente. El trmino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente organizado, evidente y lgico.

El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en trminos de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende. Por esta razn para Bruner el sentido psicolgico es siempre idiosincrsico (mi sentido y significado) y prevalece sobre el sentido lgico que es de significacin ms universal.

En los procesos educativos y en la interaccin social se negocian las comprensiones y lo idiosincrsico del sentido lgico se hace genrico y puede lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones inter psicolgicas. El aprendizaje con sentido es el mecanismo ms indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento.

Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean especficos o subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos ms generales permiten "anclar" los nuevos y ms particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. Desde el punto de vista didctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos bsicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su papel de organizadores avanzados.

a. c.

b.

2.3 EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA


A. Supuestos:

El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin. El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos. El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.

B. Principios tericos:

Considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior. Parte de las ideas previas que el alumno tiene sobre el contenido de la clase. Confronta los conceptos previos con los conceptos nuevos que se van a aprender. Busca el cambio conceptual que surgir como resultado de la construccin del nuevo concepto. Facilita la aplicacin del nuevo conocimiento a situaciones concretas y reales con el fin de afianzar e integrar los conocimientos. Estimula la crtica, el trabajo cooperativo y la solucin de problemas tomados de la realidad para permitir la confrontacin terico-prctica.

El constructivismo puede ser considerado como un subparadigma dentro del cognitivismo, pero por su singularidad tambin como un paradigma con entidad propia. El constructivismo es principalmente

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Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las siguientes condiciones:

una epistemologa (teora del conocimiento). La epistemologa se plantea varias cuestiones principales en relacin con el conocimiento: 1. Cmo adquirimos el conocimiento? Posicin racionalista: a partir de conocimientos innatos.

Posicin empirista: por la formacin en nosotros de una copia de la realidad exterior. 2. Podemos acceder a la realidad mediante el conocimiento Posicin objetivista: es posible conocer Constructivismo: opuesto al objetivismo. directa

Constructivismo: el conocimiento es una construccin del sujeto. Superacin del racionalismo y del empirismo. Busca un cierto equilibrio entre ambas teoras filosficas. y objetivamente la realidad.

Constructivismo crtico: existe la realidad y el conocimiento nos acerca a ella, aunque nunca podremos acceder completamente a lo que sean las cosas en s mismas.

Constructivismo radical: la realidad o no existe o nos es totalmente inaccesible. Slo cabe hablar con sentido de la realidad ya interpretada, la realidad ya experimentada por el hombre.

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Epistemologa subyacente Enfoque Orientacin Razonamiento Naturaleza del aprendizaje Origen del cambio
C. Principales autores:

Factor a analizar

Cognoscitivismo
Objetivismo analtico al producto deductivo por asociacin interno

Constructivismo

DIFERENCIAS ENTRE EL COGNOSCITIVISMO Y EL CONSTRUCTIVISMO

Subjetivismo sistmico al proceso inductivo por reestructuracin externo

Lev Semenovich Vigotsky y el Conocimiento Social


El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histrico y con determinantes culturales particulares. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. En esta interaccin el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relacin nter psicolgica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la produccin material (las herramientas, los desarrollo cientficos y tecnolgicos) o simblica (el lenguaje, con los signos y smbolos) y en segundo lugar de manera intra psicolgica, cuando se transforman las funciones psicolgicas superiores, es decir, se produce la denominada internalizacin. Esta teora, a diferencia de la posicin piagetiana, que considera la relacin entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condicin previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relacin es dialctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estn preparadas en su

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Aprender, en la concepcin vigotskiana, es hacerse autnomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluacin de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender.

La interpretacin que da Vigotsky a la relacin entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educacin con su teora sobre la "zona de desarrollo prximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado".

desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superacin cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fcil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.

Jerome Bruner y El aprendizaje por descubrimiento.


La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduracin (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos psicolgicos de conocer: modo enativo, modo icnico y modo simblico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la accin, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.

D. Sus alcances Tericos y Prcticos.

Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a los nios a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y simblica que est ms adecuado con el crecimiento de su pensamiento. Mapa conceptual es una tcnica usada para la representacin grfica del conocimiento. Como se ve, un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos. Contribuyen al aprendizaje integrando explcitamente conocimientos nuevos y antiguos. Evalan la comprensin o diagnosticar la incomprensin Fomentan el aprendizaje significativo para mejorar el xito de los estudiantes Miden la comprensin de conceptos.

El ambiente necesario para que se d un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es ms personal es lo que se descubre por s mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda ver ms all de ella. Didcticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipottica y heurstica antes que de manera expositiva.

4. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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El aprendizaje puede asumir las formas repetitivas o significativas segn lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura de conocimientos. Ser significativa si los nuevos conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con las experiencias previas que dispone el educando. El aprendizaje ser repetitivo si no se relaciona con los conocimientos previos o si asume una forma mecnica por tanto arbitraria y poco duradera (Julin De Zubira). Aprender es construir una representacin mental de la informacin que se capta del exterior, la cual pasa a la memoria perceptual y dura pocos segundos, en caso de no haber sido procesada, se pierde. Si la informacin es memorizada, esta pasa a la memoria de corto plazo, donde a fuerza de repeticin dura algunos minutos almacenndose en los centros sensoriales convirtindose en aprendizaje receptivo o mecnico. Y si finalmente esta informacin es asociada con las estructuras cognoscitivas existentes se localiza en la memoria de largo plazo y se vuelve significativa y dura mucho tiempo ser un aprendizaje significativo. En la sociedad globalizada gracias al computador, el fax, el celular, el escner y la fibra ptica, se ha achicado el mundo, generando una verdadera y gigantesca revolucin en las telecomunicaciones contemporneas, lo cual ha masificado la cantidad de informacin que puede disponer cualquier individuo (Julin De Zubira). En este contexto el rol de la educacin ya no puede seguir siendo la simple transmisin de informacin, sino el uso de la informacin para tornarlo en conocimiento, pues estamos en la era donde "el conocimiento es poder". No basta con tener mucha informacin, lo trascendente es seleccionarla, procesarla y convertirla en conocimiento.

3.1 TIPOS DE APRENDIZAJE

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A. Por la forma de adquirir informacin a. Aprendizaje por recepcin. Se produce cuando el estudiante recibe la informacin de modo pasivo, por ejemplo al participar de una conferencia, una charla o ver un video.

b.

B. Por la forma de procesar informacin a. Aprendizaje repetitivo o mecnico. Se produce cuando el alumno memoriza informacin sin comprender su significado real de lo que aprende. Se produce una repeticin mecnica de lo aprendido. En el aprendizaje repetitivo la estructura cognoscitiva del estudiante, la vinculacin entre lo nuevo y el conocimiento previo es literal y arbitraria, debido a ello el aprendizaje que se produce es mecnico y la capacidad de retencin es muy baja, producindose aprendizajes superficiales y sin modificaciones, por ejemplo, al memorizar una poesa.

El aprendizaje por descubrimiento autnomo, que se produce cuando cada persona descubre o crea por s misma la nueva informacin, nuevas obras, nuevos procesos. Por ejemplo, cuando un arquitecto disea el plano de una plaza o un compositor crea una meloda. El aprendizaje por descubrimiento guiado, cuando el educando va descubriendo conceptos, reglas, leyes, principios, teoras ya descubiertas, con la gua que le proporcionan otros agentes, el docente o sus compaeros. Se suele identificar con el redescubrimiento. Por ejemplo cuando en el laboratorio describen el ciclo hidrolgico del agua a travs de una gua de laboratorio.

Aprendizaje por descubrimiento. Es el aprendizaje producido por los propios alumnos, quienes descubren por ellos mismos la nueva informacin. Ausubel describe dos formas:

b. Aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo ocurre cuando las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan as, de manera estrecha y estable con los anteriores. La actividad de aprender es agradable y placentera para quien aprende, y esto es til a la persona que aprende de modo directo o indirecto.

3.2

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


David Ausubel seala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:
A. Aprendizaje de representaciones. Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero B. Aprendizaje de conceptos. El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la

palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "pap", "hermana", "perro", etc.

aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo, an no los identifica como categoras. Por ejemplo, el nio aprende la palabra "mam" pero esta solo tiene significado para aplicarse a su propia madre.

C. Aprendizaje de proposiciones. Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos,

Tambin puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno", "pas", "democracia", "mamfero", etc. puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en las que se afirme o niegue algo. As un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilacin puede efectuarse mediante uno de los siguientes procesos:

Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de tringulo y al conocer su clasificacin puede afirmar: "Los tringulos pueden ser issceles, equilteros o escalenos". Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamfero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamferos".

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El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que estos nos permiten visualizar los procesos de asimilacin de nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. As, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones.

Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para el alumno, representa un esfuerzo de acomodacin de su estructura cognitiva. Recordemos la dificultad que representa para un nio de menos de seis aos comprender la relacin entre: Per, Ancash, Huaraz, Anta, Amrica, Brasil, etc. Necesitar reconciliarlos mediante los tipos de asimilacin arriba presentados y la comprensin de los conceptos: distrito, provincia, departamento, pas, continente.

Por combinacin. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".

Ausubel distingue tres niveles de aprendizaje significativo combinatorio:

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3.3

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje inclusivo subordinado, es cuando en la estructura cognitiva existen conceptos inclusores que permitan subordinar el aprendizaje a ellos. Durante el aprendizaje significativo los conceptos previos y los conceptos asimilados se modifican, es decir, cuando los conceptos nuevos no pueden recuperar los previos en su estado original. Por ejemplo al aprender acerca de los seres vivos, luego aprender su taxonoma, especies, familias. El aprendizaje supraordenado o superordenado, se presenta cuando el nuevo concepto es ms abstracto e inclusivo que los conceptos previos y logra, por tanto, subordinarlos. Por ejemplo al aprender la potenciacin y luego la teora de exponentes. El aprendizaje combinatorio, se produce cuando una idea se relaciona con las ideas existentes en la estructura del cono-cimiento, pero esta no es ni ms inclusiva ni ms especfica que las ideas existentes. Por ejemplo al aprender historia local en un curso de Historia del Per.

3.4

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje memorstico se caracteriza por: Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno. El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por el profesor. El aprendizaje significativo tiene claras ventajas sobre el aprendizaje memorstico:

Las caractersticas del aprendizaje significativo son: Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

David Ausubel distingue la expresin aprendizaje significativo del aprendizaje memorstico.

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Produce una retencin ms duradera de la informacin, se localiza en la memoria de largo plazo. Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relacin con los nuevos contenidos. La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria de largo plazo, en la que se conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos.

3.5

Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son los extremos de un continuo proceso, en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad, no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo despus, gracias a una lectura o una explicacin, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en trminos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definicin o su clasificacin.

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorstica, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de informacin, sin verificar su comprensin.

Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como estos se organizan en la estructura cognitiva).

REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

3.6

EL PROCESO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Aprender es un proceso de atribucin de significados, la construccin de una representacin mental de un objeto o contenido. El aprendizaje ser significativo si su contenido puede relacionarse de modo sustantivo, no al pie de la letra, con los conocimientos previos de los alumnos y que este asuma una actitud favorable para la tarea de aprender, dotando de significados propios a los

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A. Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados (Csar Coll). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada. Es decir, importa no solo el contenido, sino la forma en que este es presentado. B. Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno relacione el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es as, el alumno guardar en su memoria de corto plazo la informacin para contestar un examen memorista, olvidar despus y para siempre, ese contenido. C. Actitud favorable del alumno. Bien sealamos anteriormente, que el alumno quiera aprender no basta para que se d el aprendizaje significativo, tambin es necesario que pueda aprender (significacin lgica y psicolgica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro solo puede influir a travs de la motivacin. D. Actitud mental del alumno. Se refiere a la conexin del nuevo aprendizaje con los conocimientos previos del alumno, es indispensable, pero no suficiente, para que ocurra un aprendizaje significativo. Para que se produzca el doble proceso de asimilacin y acomodacin, es preciso que se realice una actividad mental, que sea l quien haga el esfuerzo mental por aprender. El aprendizaje significativo implica la reconstruccin cognitiva realizada por el propio alumno o con mediacin del docente, aun cuando puede ir eventualmente acompaada por actividades manipulativas. E. Memorizacin comprensiva. El logro del aprendizaje significativo requiere de la memorizacin comprensiva. El nuevo aprendizaje que se ha de memorizar no debe serlo mecnicamente, sino a partir de la comprensin, pero se tiene que memorizar. La memorizacin constituye uno de los componentes del desarrollo intelectual, la cual a veces ser muy sencilla, pero en otras ocasiones, como el caso de conceptos complejos (una frmula matemtica), requerir de un esfuerzo de repeticin, que ser imprescindible, pero ayudado por la comprensin, es decir, saber por qu tiene esta representacin.

De acuerdo a la teora de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos son necesarias cinco condiciones:

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contenidos nuevos que asimila (Csar Coll).

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El aprendizaje ser significativo si toda experiencia parte del conocimiento propio del alumno y a partir de continuos conflictos cognitivos, le permite ampliar su universo integrando experiencias anteriores con otras nuevas experiencias significativas que impliquen generacin de un proceso de reconciliacin integradora, de subsuncin significativa y derivativa, la que conduce a un proceso de asimilacin y de diferenciacin progresiva relacionando lo aprendido a situaciones diversas de trabajo, estudio o su propia vida. Todo lo cual le permitir generalizar, hacer abstracciones, sacar conclusiones, interiorizar conceptos, pero sobre todo aplicar sus nuevos saberes a su realidad.

El presente esquema nos muestra un proceso de construccin del aprendizaje significativo; que parte de los conocimientos previos de donde se produce un proceso de recuperacin de saberes, luego, estos son problematizados, generando conocimientos hipotticos, que pasan a ser nuevos saberes los que se contrastan con la teora cientfica o los aportes de la cultura universal, apareciendo nuevos conflictos cognitivos, los cuales generarn un proceso de reconciliacin integradora, subsuncin derivativa y correlativa desarrollando procesos de asimilacin, permitiendo un proceso de diferenciacin progresiva de nuevos saberes cada vez ms inclusivos, para finalmente ser sintetizados en un proceso de consolidacin de saberes validados y tiles a las necesidades de quien aprende. Para aprender significativamente, no se sigue siempre un proceso lineal, sino por el contrario, un proceso cclico permanente e ilimitado, donde el conocimiento nuevo estructurado a partir de experiencias anteriores, se convierte en saber previo para aprendizajes sucesivos, los conflictos cognitivos se presentan durante todo el proceso generando procesos de reconciliacin, subsuncin o diferenciacin, integralmente o por separado, Depender en gran medida de la experiencia del docente la posibilidad de que los educandos vivencien multiplicidad de estrategias que permitan generar la construccin de aprendizajes nuevos y duraderos.

5. PROCESOS BSICOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


A. EXPLORACIN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS .

El aprendizaje significativo considera que aprender algo significativamente presupone una determinada estructura lgica del contenido cientfico, una estructura cognoscitiva en el aprendiz con la informacin jerrquicamente organizada, un proceso realizado de modo personal a travs de alguna forma de inclusin y unas formas de enseanza basadas fundamentalmente en la presentacin de organizadores.

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B.

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO.

Son todos los saberes acumulados por el individuo hasta antes de iniciar el proceso de aprendizaje. Est constituido por el cmulo de conceptos, habilidades, destrezas y actitudes que el sujeto muestra como aprendizajes anteriores. Constituyen la base de la iniciacin del proceso de aprendizaje.

Es un proceso activo permanente e ilimitado a travs del cual el educando va vinculando los saberes previos con la nueva informacin, construyendo un bagaje de conocimientos, para ello es necesario el uso de estrategias cognoscitivas que permitan organizar jerrquicamente los conocimientos. Se puede afirmar que es un proceso permanente de problematizacin, hipotetizacin y contrastacin de conocimientos. El cual se materializa como un proceso permanente de elaboracin del aprendizaje. El proceso de reorganizacin de las estructuras cognitivas que genera la construccin de aprendizajes puede hacerse a travs de sucesivos conflictos cognitivos, la reconciliacin integradora, la subsuncin derivativa o correlativa, la asimilacin y la diferenciacin progresiva. a. CONFLICTO COGNITIVO Es un proceso permanente que se inicia con la puesta en cuestin de los saberes previos, los que continan de modo permanente durante todo el proceso, en los cuales los conocimientos previos o los nuevos son problematizados, puestos en duda, con el fin de activar el inters por aprender, generar una actitud natural del POR QU? de las cosas. Puede decirse que es el momento en que el docente confronta el saber previo del educando con lo nuevo por conocer; o el nuevo saber con la teora cientfica; generando en el educando una natural sensacin de motivacin e inters por el proceso de aprendizaje y la bsqueda de respuestas.

b.

c.

SUBSUNCIN SIGNIFICATIVA

La subsuncin significativa es el proceso que controla la actuacin de los aprendizajes anteriores integrando los nuevos conocimientos con estrategias cognoscitivas, logrando el crecimiento y la organizacin del aprendizaje significativo. La subsuncin permite integrar ideas potencialmente significativas en la estructura ya establecida. Como resultado de este proceso se produce el aprendizaje subordinado. Existen dos tipos de subsuncin.

La reconciliacin consiste en unir o relacionar dos ideas ya existentes para formar un conocimiento nuevo. Para conseguir la reconciliacin, la instruccin debe explorar explcitamente los vnculos entre conceptos y proposiciones, puntualizar sus diferencias y similitudes ms saltantes y conciliar las inconsistencias reales o aparentes.

d.

ASIMILACIN

La subsuncin derivativa, es la integracin de los nuevos aprendizajes a los aprendizajes existentes con anterioridad. La subsuncin correlativa, ocurre cuando el nuevo aprendizaje se convierte en una extensin, elaboracin, modificacin o cualificacin de proposiciones o conceptos aprendidos anteladamente.

e.

Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, resultando ambos alterados y generando un conocimiento nuevo. Mediante este proceso ocurre el anclaje o aprendizaje nuevo que se organiza en la estructura cognoscitiva. DIFERENCIACIN PROGRESIVA

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La reconciliacin integradora es el proceso en el cual se reconoce que dos o ms conceptos son relacionables en trminos de nuevos significados proposicionales y/o cuando se resuelven conflictos de significados en los conceptos (Novak y Gowin, 1988). La reconciliacin integradora se va produciendo de manera constante y natural, los que a su vez ayudan a interrelacionar e integrar la nueva informacin, diferenciando la nueva informacin til de la anterior errnea.

RECONCILIACIN INTEGRADORA.

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La diferenciacin progresiva permite que se discrimine el grado de inclusividad y la especificidad de las regularidades en los objetos o hechos y que se reconozcan ms vnculos proposicionales con otros conceptos. Dicho en otras palabras se produce un proceso de reorganizacin cognitiva, en el que los conceptos antes dichos mejoran, se amplan o reorganizan jerrquicamente siguiendo un orden lgico.

C.

Es el proceso mediante el cual se adquiere el dominio del tema y se integran los conocimientos anteriores y nuevos. La informacin nueva pasa a ser potencialmente significativa y es incorporada en la estructura cognoscitiva. En este momento tiene lugar el aprendizaje combinatorio. Es la etapa de demostracin del dominio de las capacidades alcanzadas a travs del saber hacer eficientemente, se debe propiciar el desarrollo de prcticas metacognitivas y aplicacin de los nuevos aprendizajes para consolidar los nuevos conocimientos.

CONSOLIDACIN.

La diferenciacin progresiva consiste en presentar las ideas en un orden jerrquico (de lo supraordenado a lo subordinado), con lo cual las ideas pasan a ser articuladas en la jerarqua que ya existe en la estructura cognoscitiva.

6. SECUENCIA METODOLGICA EN UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO
A. INICIACIN

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B. ELABORACIN

Se cumple a travs de las siguientes estrategias: a. Desarrollan vivencias: en esta etapa se disean y desarrollan estrategias que promuevan el uso de hechos concretos, observaciones, realizaciones, visitas, experimentaciones, simulaciones, dramatizaciones, etc. que generen inters, motivacin o actitud favorable por aprender, lo cual permitir explorar los saberes previos. Se convierten en la chispa de arranque del proceso de aprendizaje, es la etapa de la motivacin inicial. b. Recuperan saberes: se trata de explorar las experiencias potenciales vividas en la etapa anterior, empleando diferentes tcnicas como la lluvia de ideas, dilogos, discusin grupal, debates, etc. para buscar explorar al mximo los conocimientos previos a fin de integrarlos a los que ya se saben, con lo que se requiere aprender. Es el proceso de construccin de conocimientos que se desarrolla a travs de las siguientes estrategias: a. Problematizan saberes: es la etapa donde el docente debe promover estrategias de generacin de conflictos cognitivos, el cuestionamiento a lo que el alumno ya sabe, a fin de crear desequilibrios cognitivos en sus estructuras conceptuales, producindose la curiosidad, duda, inquietud, confrontacin de ideas, conceptos, etc. y as potenciar el inters del educando por el nuevo saber. b. Hipotetizan saberes: es aqu donde surgen los nuevos conceptos, probables respuestas a problemas, muchos de ellos pueden ser producto de la elaboracin personal o los aportes de la ciencia o los saberes de la cultura universal. No se deben considerar como vlidos estos conocimientos, sino como probables, tentativos, hipotticos, que buscan ser demostrados. Se deben promover diferentes estrategias de elaboracin de nuevos conceptos. Estos conocimientos hipotticos se elaboran por procesos de reconciliacin o subsuncin, es decir, pueden partir de un concepto existente, relacionando conceptos con otros, derivando a partir de otros o desarrollando otros o correlacionando con otros conceptos aprendidos anteriormente.

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c.

d.

a.

b.

Reflexin metacognitiva: es una etapa fundamental donde se desarrollan actividades metacognitivas. En toda sesin de aprendizaje se debe programar estrategias orientadas a revisar los conceptos aprendidos y los procedimientos empleados para aprenderlos, asimismo, se deben evaluar los productos individuales y grupales. Se recomienda promover el uso de formas participativas de evaluacin, como la autoevaluacin y la coevaluacin; a fin de interiorizar los logros alcanzados y reflexionar sobre sus propias deficiencias o carencias. Aplican nuevos saberes: en esta etapa final se disean estrategias orientadas al empleo de sus nuevos saberes para resolver problemas de su realidad, se debe evidenciar la utilidad del nuevo saber para sus necesidades personales y sociales. Es la etapa de la ejercitacin y transferencia, ocasionalmente se puede desarrollar actividades de extensin o uso de tareas.

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C. APLICACIN Es la etapa final en una actividad de aprendizaje, donde se evala y pone en uso el nuevo saber a contextos reales, se materializa a travs de las siguientes estrategias:

Debemos tener presente que la elaboracin de saberes depende de los contenidos a aprender. Una cosa es aprender una teora de la fsica (p. ej., teora de la relatividad) y otra cosa es aprender una regla sintctica del lenguaje. Cada materia tendr su propia estrategia de elaboracin. Dependiendo de la materia, los contenidos y la estrategia que utiliza el docente se pueden distinguir procesos de reconciliacin conceptual entre dos conceptos para dar origen a otro nuevo, de subsuncin derivativa o correlativa y de diferenciacin progresiva de conceptos, el desarrollo de estilos convergentes o divergentes, asimiladores o acomodadores, inductivos o deductivos, analticos o sintticos. Al mismo tiempo, es importante promover el uso de estrategias de asimilacin de nuevos conceptos y buscar relacionarlas con los conocimientos preexistentes. Sintetizan nuevos saberes: se desarrollan estrategias orientadas a socializar los aprendizajes logrados, exhibiendo sus productos, comparando sus logros. En esta etapa es donde el docente debe ayudar a los alumnos y alumnas a complementar, ampliar, profundizar o aclarar la informacin procesada por los educandos. Es la etapa de la transferencia, consolidacin, la elaboracin y reelaboracin, las que concluyen con la sistematizacin de los resmenes o conclusiones finales.

Elaboran saberes: en esta etapa se inicia la sustitucin de lo viejo conocido por lo nuevo por conocer, permite la diferenciacin progresiva de conceptos, principios, teoras cada vez ms pertinentes. Se produce cuando se presentan nuevos conceptos, se construyen teoras, se hacen demostraciones, se experimentan nuevos saberes, se ejemplifican, se ejercitan.

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II. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS


1. DEFINIENDO COMPETENCIA
Las competencias se definen como: El conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivos, psicolgicos sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea.

(UNESCO)

EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS

Tienen como funcin:

Asegurarse que las personas logren habilidades especficas y generales, a travs de estndares mnimos que sean evaluables en diferentes contextos y situaciones.

La prctica educativa permite

Asegurarse que las personas logren habilidades especficas y generales, a travs de estndares mnimos que sean evaluables en diferentes contextos y situaciones.

Un proceso continuo, realizado por el alumno.

El profesor se convierte en facilitador y motivador.

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1.1COMPETENCIA

Tipos de comportamiento esperado relativos a lo que tendra que demostrarse en la ejecucin en relacin a la mentalidad en desarrollo.

ACTITUDES

COMPETENCIAS

Tericos, conceptuales y procedimentales.

CONOCIMIENTOS
Mentales, psicomotrices, comunicativas

HABILIDADES

La competencia es una combinacin integrada por conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeo adecuado y oportuno de una tarea. El trmino competencia entonces puede ser definido de manera general como un saber hacer sobre algo, con determinadas actitudes, es decir, como una medida de lo que una persona puede hacer bien como resultado de la integracin de sus conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales. Competencia: conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades, act

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itudes y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiest an n su desempeo en situaciones y contextos diversos. Otra propuesta de competencia es la siguiente:

CONOCIMIENTO

CAPACIDAD
DESTREZA

COMPETENCIA

ACTITUD

1.2CONCEPTO DE CAPACIDAD:
Entendemos por capacidad una habilidad general que utiliza o puede utilizar una aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo.
La inteligencia consta de un conjunto de capacidades que se suelen clasificar en:

c.

b.

a.

Psicomotoras: orientacin especial, orientacin temporal, aplicar, expresin corporal, manipular, explorar... De insercin social: participar, integracin en el medio, convivir, relacionarse, comprensin de la realidad social... De comunicacin: expresin oral, expresin escrita, expresin grfica, y expresin plstica...

Cognitivas: racionamiento lgico, clasificar, deducir/inducir, planificar el conocimiento, sintetizar, globalizar...

d.

Toda capacidad puede ser potencial o real.

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a. b.

La capacidad es potencial cuando no se ha desarrollado adecuadamente por falta de medicin oportuna, pero puede desarrollarse y constituye una parte de aprendizaje potencial escolar.

La capacidad es real cuando su desarrollo ha sido adecuado y por tanto dicha capacidad se utiliza al aprender, y de este momento el aprendiz es capaz de aprender. Forma parte del aprendizaje real escolar.

Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio afectivos y motores.

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1.2.1 Estructura de una capacidad ACCIN OBJETO


CONDICIN
Indica el criterio o criterios con los cuales se llevarn a cabo las acciones con base a un referente del contexto.

Indica la accin que debe realizar la persona. Verbos fuertes: administrar, ejecutar, medir, disear

Indica objetos o situaciones sobre las cuales recae la accin.

1.2.2 Ejemplos de capacidades:

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Accin Identifica

1.2.3 Cmo se desarrollan las capacidades?

Consideraciones al construir una capacidad Se recomienda que las competencias no incluyan ms de una accin a realizar. Es importante considerar que una capacidad es el resultado de un proceso formativo, es decir, hay que evitar que quede a nivel de conocimientos particulares. El sujeto de la accin debe ser el estudiante que construye su aprendizaje. Para lograr desarrollar las capacidades se realizan a travs de los procesos cognitivos. Los procesos cognitivos son procesos internos que posibilitan el desarrollo o manifestacin de la capacidad.

Principios de expresin de una capacidad Primero: Estructura (accin +objeto + condicin) Segundo: Debe ser evaluables.

Identifica los elementos de la denominada Sociedad del Conocimiento que influyen en los cambios del enfoque educativo con base en las lecturas sugeridas. Objeto (contenido conceptual) Condicin referencia los elementos de la denominada Sociedad con base en las lecturas del Conocimiento que influyen en los sugeridas cambios del enfoque educativo

Por ejemplo la capacidad analiza tiene los siguientes procesos cognitivos:

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Generalmente las capacidades tiene tres niveles de desarrollo: un nivel de entrada, cuando el estudiante recibe la informacin, un segundo nivel mediante el cual se procesa la informacin y el tercer nivel es el nivel de respuesta, de ejecucin, de ejecucin misma de la capacidad.

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Cada proceso cognitivo tiene que desarrollarse a travs de una o ms actividades y estrategias de aprendizaje. Pudiendo estas mismas convertirse en parte de la sesin de aprendizaje.

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1.3 CONCEPTO DE DESTREZA.


Es una habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo.

Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. As, por ejemplo, diremos: La capacidad de razonamiento lgico se descompone en destrezas, que en otras son calcular, operar, medir, contar, inducir, comparar, representar... Lo mismo que las capacidades, tambin las destrezas pueden ser potenciales si no se han desarrollado adecuadamente y pueden desarrollarse, o reales si su desarrollo es adecuado.

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A nivel prctico diremos que la intervencin educativa cognitiva se realiza y actualiza en las destrezas, ya que las capacidades son muy amplias (y por si mismas no pueden desarrollarse de una manera directa: se desarrollan de una manera indirecta a partir de sus destrezas). La expresin oral y escrita se desarrolla a partir de sus destrezas, tales como diccin, vocabulario, secuenciacin, elaboracin de frases, elaboracin de textos, puntuacin... En las reformas educativas se habla mucho de capacidades, mezclando las capacidades grandes (expresin oral) con las pequeas (diccin, vocabulario...), lo cual crea dificultades para el diseo. Es necesario incorporar un trmino que identifique las capacidades pequeas, que nosotros consideramos como ms adecuado el de destreza, y que apenas est regido en las formas de una manera clara.

1.4CONCEPTO DE HABILIDAD:
Es un paso o componente mental, cuya estructura bsica es cognitiva. Un conjunto de habilidades constituye una destreza. Tambin, lo mismo que las capacidades y las destrezas, pueden ser potenciales o reales. El desarrollo de habilidades nos lleva a a la adquisicin de destrezas y capacidades. El desarrollo de habilidades se desarrolla a travs de los pasos mentales.

1.5CONCEPTO DE ACTITUD:
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Es una predisposicin estable hacia... cuyo componente fundamental es afectivo. Se manifiesta en la atraccin o en el rechazo. No obstante, la actitud tambin posee elementos cognitivos (saber algo de...) y elementos comportamentales (las actitudes se desarrollan por conductas prcticas). Son las actitudes las que dan tonalidad afectiva a las destrezas. Las actitudes surgen al descomponer los valores en sus elementos fundamentales.

2. HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

2.1 HABILIDADES BSICAS DEL PENSAMIENTO a. Observar


La observacin es el proceso mental de fijar la atencin en una persona, objeto, evento o situacin, a fin de identificar sus caractersticas, cuando se es capaz de fijar la atencin entonces se pueden observar las caractersticas del objeto de observacin, ste puede ser de distinta ndole; dichas caractersticas del objeto han de ser representadas mentalmente y archivadas de modo que sean tiles y recuperables en el momento que se desee. La observacin tiene dos momentos: Un momento concreto Un momento abstracto

El momento concreto tiene que ver con el uso de los sentidos para captar las caractersticas de la persona, objeto, evento o situacin y el momento abstracto tiene que ver con la reconstruccin de los datos en la mente. Qu hacer para observar? 1. Identificar el objeto de observacin. 2. Definir el propsito de la observacin.

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b. Comparacin

3. Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con el propsito. 4. Darse cuenta del proceso de observacin.

El proceso de comparacin es una extensin de la observacin, puede realizarse entre dos o ms personas, objetos, eventos o situaciones, entre la persona, objeto, evento o situacin misma y el aprendizaje previo, en ambos casos el proceso es similar. Cuando se pretende comparar, se identifican primero los elementos comunes o los elementos nicos que puede haber entre las personas, objetos, eventos o situaciones. El proceso de comparar consiste en el establecimiento de diferencias y semejanzas entre personas, objetos, eventos o situaciones, el establecimiento de semejanzas.

Qu se hace para establecer diferencias? 1. Definir el propsito de la comparacin. 2. Establecer las variables. 3. Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las variables. (observacin) 4. Identificar las diferencias. 5. Darse cuenta del proceso de comparacin.

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c. Relacin

Qu se hace para establecer semejanzas? 1. Definir el propsito de la comparacin. 2. Establecer las variables. 3. Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las variables. (observacin) 4. Identificar las semejanzas. 5. Darse cuenta del proceso de comparacin.

El proceso de relacin se da una vez que se obtienen datos, producto de la observacin y de la comparacin, la mente humana realiza abstracciones de esa informacin y establece nexos entre los datos: entre los informes, las experiencias previas y teoras. Establecer relaciones es conectar los resultados de la exploracin, vincular informacin y por lo tanto, realizar una habilidad de pensamiento un poco ms compleja que las anteriores. Qu se hace para establecer relaciones? 1. Definir el propsito de la relacin. 2. Establecer las variables. 3. Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las variables. (Observacin) 4. Identificar las diferencias y semejanzas. (Comparacin) 5. Identificar nexos entre lo comparado. 6. Establecer las relaciones 7. Darse cuenta del proceso de relacionar.

d. Clasificacin

Ntese que en el proceso de establecer relaciones se estn involucrando otras habilidades, como la de observacin al fijar la atencin y la comparacin al identificar las diferencias y semejanzas.

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E l poder identificar semejanzas y diferencias constituye una habilidad previa requerida para comprender y aplicar el proceso de

clasificacin. La clasificacin es un proceso mental que permite agrupar personas, objetos, eventos o situaciones con base en sus semejanzas y diferencias, es una operacin epistemolgica fundamental. La clasificacin permite identificar personas, objetos, eventos o situaciones que jams se han visto, identificar o definir conceptos y plantear hiptesis. Permite realizar dos tipos de operaciones mentales: (1) Agrupar conjuntos de personas, objetos, eventos o situaciones en categoras denominadas clases. (2) Establecer categoras conceptuales, esto es, denominaciones abstractas que se refieren a un nmero limitado de caractersticas de las personas, objetos, eventos o situaciones y no a las personas, objetos, eventos o situaciones directamente, por ejemplo los conceptos de psiclogos, informticos, agricultores, perecederos, climatolgicos, sobrenaturales, deportivos, musicales, etc. Qu se hace para clasificar? 1. Definir el propsito de la clasificacin. 2. Establecer las variables. 3. Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las variables. (Observacin) 4. Identificar las caractersticas esenciales. (Comparacin - Relacin) 5. Identificar la clase a la que pertenecen. 6. Formular la clasificacin. 7. Darse cuenta del proceso de clasificar.

e. Descripcin

Qu hacer para describir? 1. Definir el propsito de la descripcin. 2. Elaborar las preguntas gua relacionadas con el propsito. 3. Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las preguntas. (Observacin) 4. Describir ordenadamente. (Producto de la Observacin, Comparacin, Relacin, Clasificacin) 5. Listar las caractersticas. 6. Darse cuenta del proceso de describir.

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Describir es dar cuenta de lo que se observa, se compara, se conoce, se analiza, etc. En un primer nivel de conocimientos, describir consiste en dar cuenta de las caractersticas de una persona, objeto, evento o situacin. En el nivel reflexivo de pensamiento (analtico) tambin se describen las relaciones, las causas y sus efectos, los cambios que se presentan en esos objetos, situaciones y fenmenos. La descripcin es el proceso mediante el cual se informa de manera clara, precisa y ordenada las caractersticas del objeto de la observacin. Se puede describir: de lo general a lo particular, de lo inmediato a lo mediato, etc. dependiendo del propsito de la descripcin. Frecuentemente el producto de la observacin se expresa en forma oral o escrita, por lo que la calidad de la informacin depende de la claridad del lenguaje utilizado y de cmo se presentan los datos, se debe seguir un orden y utilizar un lenguaje claro y preciso.

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2.2 HABILIDADES ANALITICAS DEL PENSAMIENTO a. Auto-observacin


Auto observacin es el proceso que una persona emplea para observarse a s misma, para darse cuenta de sus propias acciones, pensamientos, conocimientos, habilidades, actitudes, sentimientos, movimientos, etctera. La auto observacin se relaciona con lo que se conoce como consciencia (como estado psquico) e incluye todo aquello de lo cual se da cuenta el propio sujeto sobre l mismo, en cualquier momento dado.

b. Juicio

c. Inferir

Juicio es una operacin mental por la cual se afirma o se niega una idea con respecto a otra. El juicio personal (habilidad de juzgar), implica poder formular hiptesis o juicios provisionales. Se ha considerado al juicio como la operacin ms importante de la mente, ya que relaciona las ideas, afirmando o negando el nexo entre ellas y propicia que posteriormente se d el raciocinio o razonamiento. Un juicio no es slo una acumulacin de conceptos, ni tampoco una simple relacin entre ellos. Lo esencial de un juicio es la afirmacin o negacin que se hace entre dos o ms ideas; esto constituye la diferencia fundamental con el concepto, que no afirma ni niega nada.

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Inferir es el proceso en el que se afirman fundamentadamente ciertos enunciados a partir de otros. Se expresa a travs del lenguaje (oral o escrito), puede ocurrir que se obtengan una serie de afirmaciones al discutir, lo cual indica que se est argumentando o discutiendo con ciertas bases. Puede expresarse con ciertas acciones, se tiene cierto conocimiento expresado en afirmaciones o negaciones, se infiere alguna otra afirmacin o negacin y se acta en consecuencia.

2.3 HABILIDADES CRTICAS Y CREATIVAS DEL PENSAMIENTO a. Criticidad


La criticidad es la potencialidad o tendencia a conocer la realidad con verdad, y la pregunta es la "llave" que abre la posibilidad de hacerlo, se puede intentar definir el pensamiento crtico como el ejercicio de esa potencialidad, como la actualizacin de la criticidad. El pensamiento crtico es, entonces, el pensamiento ordenado y claro que lleva al conocimiento de la realidad, por medio de la afirmacin de juicios de verdad. Se puede decir que el pensamiento crtico tiene que ver fundamentalmente con el tercer nivel de operaciones: el nivel de juzgar, cuyas operaciones son reunir pruebas, ponderar la evidencia, juzgar.

El resultado de pensar crticamente es la afirmacin de un juicio de verdad, despus de haber reunido pruebas y ponderado las evidencias suficientes. Este nivel de operaciones surge del tipo de preguntas crticas como: Es verdad esto? Le entend correctamente? En realidad esto es as o slo es apariencia? Es decir, el pensamiento crtico emerge del pensamiento analtico y creativo.

El pensamiento crtico es, pues, el desarrollo y la autoapropiacin de las operaciones de nuestra actividad conciente intencional. Por tanto, puede afirmarse que se est hablando de habilidades que deben ejercitarse, ms que de contenidos que deban aprenderse. Es por ello que se puede decir que no es forzosamente en el patrn cientfico o en el filosfico donde hay pensamiento crtico. Existe tambin pensamiento crtico en el mundo del sentido comn. Lo nico

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b. Creatividad

que hay que tener muy claro es que este pensamiento crtico se da de manera diferente en el mundo de la filosofa, en el de la ciencia o en el del sentido comn.

La creatividad es pues el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditndolo, contemplndolo, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas y no convencionales. Supone estudio y reflexin, ms que accin. Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una persona va ms all del anlisis de un problema e intenta poner en prctica una solucin, se produce un cambio. La creatividad implica ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella y tener resultados positivos. Los miembros de una organizacin tienen que fomentar un proceso que incluya oportunidades para el uso de la imaginacin, experimentacin y accin.

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III. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE


Lo primero debera ser siempre desarrollar la capacidad general para el pensamiento y el juicio independiente, y no la adquisicin de conocimientos especializados. No basta con ensear a un hombre una especialidad, aunque esto puede convertirlo en una mquina til, no tendr una personalidad armoniosa y desarrollada. Es esencial que el estudiante adquiera una comprensin de los valores y una profunda afinidad hacia ellos. De otro modo, con la especializacin de sus conocimientos, ms parecera un perro bien adiestrado que una persona de armonioso desarrollo, Debe aprender las motivaciones de los seres humanos, sus ilusiones y sus sufrimientos para lograr una relacin adecuada con su prjimo y con la comunidad. Estas cosas preciosas se trasmiten u las generaciones ms jvenes mediante el contacto personal con los que ensean, no a travs de los libros de texto (al menos al principio). La enseanza debera ser de tal naturaleza que lo que se ofreciese se recibiera como un don valioso y no como un penoso deber.

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ALBERT EINSTEIN

QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.

aprender porque:

Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a

Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica.

30

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

3. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Las estrategias de enseanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos en los alumnos
Las acciones las realiza el maestro, con el objetivo consciente que el alumno aprenda de la manera ms eficaz, son acciones secuenciadas que son controladas por el docente. Tienen un alto grado de complejidad. Incluyen medios de enseanza para su puesta en prctica, el control y evaluacin de los propsitos. Las acciones que se planifiquen dependen del objetivo derivado del objetivo general de la enseanza, las caractersticas psicolgicas de los alumnos y del contenido a ensear, entre otras. Son acciones externas, observables.

1.1 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA SEGN EL CONTENIDO COGNOSCITIVO


a.

b.

Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo pre instruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.

c.

Estrategias para orientar la atencin de los alumnos Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo co-instruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de ilustraciones.

d. Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.

Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos.

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Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumno Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o situacin educativa. El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.

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Proceso cognitivo en el que incide la estrategia


Activacin de conocimientos previos Generacin de expectativas apropiadas Orientar y mantener la atencin

Tipos de estrategia de enseanza


Objetivos o propsitos Preinterrogantes Actividad generadora de informacin previa Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipogrficas o discursivas Mapas conceptuales Redes Semnticas Resmenes Organizadores previos Analogas

Promover una organizacin ms adecuada de la informacin que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas) Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la informacin que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)

1.2 ESTRATEGIAS Y EFECTOS ESPERADOS EN LOS ALUMNOS


ESTRATEGIA DESCRIPCIN
OBJETIVOS Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno, generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central.

RESUMEN

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ORGANIZADOR PREVIO

Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

ILUSTRACIONES

Conoce la finalidad y alcance del material y cmo manejarlo. El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar el material. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido Mantiene su atencin e inters. Detecta informacin principal. Realiza codificacin selectiva. Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido que se ha de aprender Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido que se ha de aprender. Hace ms accesible y familiar el contenido. Elabora una visin global y contextual. Facilita la codificacin visual de la informacin

EFECTOS ESPERADOS EN EL ALUMNO

ANALOGAS

PREGUNTAS INTERCALADAS

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Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. PISTAS Sealamientos que se hacen en un texto TOPOGRFICAS Y o en la situacin de enseanza para DISCURSIVAS enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Comprende informacin abstracta Traslada lo aprendido a otros mbitos

Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve sus dudas Se autoevala gradualmente Mantiene su atencin e inters Detecta informacin principal Realiza codificacin selectiva

MAPAS Representacin grfica de esquemas de CONCEPTUALES Y conocimiento (indican conceptos, REDES proposiciones y explicaciones). SEMNTICAS USO DE ESTRUCTURAS TEXTUALES Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.

Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos, proposiciones y explicaciones.

Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones. Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un texto.

4. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE


Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, en trminos generales, una gran parte ale ellas coinciden en los siguientes puntos:

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa:

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas o algn contenido de aprendizaje.

La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje. Por ejemplo: a. b.

Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etctera. Conocimientos conceptuales especficos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Brown ha denominado saber a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se denomina "conocimientos previos".

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Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms.

33

c. d.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto, a travs de la investigacin realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que an nos hace falta ms informacin para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre stos.

Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cmo conocer. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos, recordamos o solucionamos problemas. Brown lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento.

2.1 Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).


PROCESO TIPO DE ESTRATEGIA Recirculacin de la informacin FINALIDAD U OBJETIVO Repaso simple TCNICA O HABILIDAD Repeticin simple y acumulativa Subrayar Destacar Copiar Palabras clave Rimas Imgenes mentales Parafraseo Elaboracin de inferencias Resumir Analogas Elaboracin conceptual Uso de categoras Redes semnticas Mapas conceptuales Uso de estructuras textuales Seguir Pistas Bsqueda directa

APRENDIZAJE MEMORSTICO

Apoyo al repaso (seleccionar)

Procesamiento simple

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Elaboracin APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Pensamiento complejo

Organizacin

RECUERDO

Recuperacin

Clasificacin de la informacin Jerarquizacin y organizacin de la informacin Evocacin de la Informacin

a.

b.

Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (estrategia de "parafraseo", elaboracin inferencial o temtica, etctera).

Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. La estrategia bsica es un repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo.

34

c.

d.

2.2

Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacin y/ o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz. Las estrategias de recuperacin de la informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episdica o semntica).

Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991).
TIPO DE MATERIAL QUE HA DE APRENDERSE INFORMACIN FACTUAL Hechos Datos Pares de Palabras Cifras TIPO DE ESTRATEGIAS Repeticin: Simple Parcial Acumulativa Organizacin Categorial Elaboracin simple de tipo verbal o visual: Palabras clave Imgenes mentales Representacin grfica Redes y mapas conceptuales Elaboracin Tomar apuntes Elaborar preguntas Resumir Elaboracin conceptual

a.

b.

La informacin factual se presenta de diversas formas en la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos, frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos (como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn proceso fsico, etctera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los pases, etctera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad. Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta. Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosntesis, de los factores causales implicados en la Revolucin Mexicana, sobre alguna explicacin terica de cualquier disciplina, etctera) exige un tratamiento de la informacin ms sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacin factual.

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INFORMACIN CONCEPTUAL Conceptos Proposiciones Explicaciones (textos)

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IV. TECNICAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE


1. TCNICAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE ORIENTADAS AL TRABAJO
INDIVIDUAL
Centrados en el Profesor Centrados en el Alumno

Exposiciones Demostracin (para trabajos prcticos) Resolucin de problemas en el pizarrn Conferencia

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Preparacin de un examen (con gua o sin ella) Bsqueda de bibliografa sobre un tema, y lectura de la misma. Presentacin de fichas bibliogrficas Presentacin de reportes de lectura, o sntesis del material Comentarios o crticas a lo ledo Respuesta a un cuestionario Resolucin de problemas Realizacin de prcticas Realizacin de experimentos Presentacin de reportes de prcticas o experimentos Aplicacin de cuestionarios a otras personas Realizacin de entrevistas Redaccin de ensayos breves Preparacin y presentacin de exposiciones Desarrollo de investigaciones ms amplias, que duren un semestre o un ao escolar Resolucin de casos

2. TCNICAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE ORIENTADAS AL TRABAJO


GRUPAL
Centrados en la Tarea Centrados en el Grupo

Esquema bsico de todo trabajo grupal: preparacin individual, fuera del aula. Trabajo en equipos o grupos pequeos Sesiones plenarias Debate Panel Simposio Mesa redonda Rejilla Representantes Grupo de verbalizacin grupo de observacin Concordar discordar Jerarquizacin* Philips 6-6 Corrillos o Grupos de discusin Estudio de casos Incidente crtico Tres teoras Seminario de investigacin En general, todas las tcnicas de trabajo individual centradas en el alumno pueden servir de base para hacer trabajo y discusin grupal.

Presentaciones y rompimiento de hielo (Presentaciones progresivas) Comunicacin (Comunicacin en uno y dos sentidos). Trabajo en equipo Anlisis de problemas Toma de decisiones Manejo de conflictos Integracin afectiva (Sociograma) Valores e ideologa Liderazgos grupales Espritu de colaboracin Construccin de esquemas conceptuales (Concordar -discordar). Tcnicas para mejorar el estudio en equipo. Sociodramas o juego de papeles.

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3. TCNICAS DIDCTICAS: MTODOS VERBALES


TCNICA PANEL Cmo se utilizan? Parte de la seleccin de un equipo, conformado por personas capacitadas en el tema en cuestin, posteriormente un coordinador o moderador va formulando preguntas en forma secuencial generando as un dilogo o conversacin ante el grupo. Es una reunin para informar abiertamente a un pblico sobre determinado tema, aceptando sugerencias e intervenciones de los oyentes. Tanto el instructor como los participantes pueden presentar verbalmente cada uno de los temas ante el grupo de trabajo o bien el instructor expone un tema determinado, y al mismo tiempo permite la aportacin de las ideas del grupo. Reunin de un grupo de personas para intercambiar ideas y llegar a una conclusin sobre un asunto que se quiere estudiar. Consiste en que varias personas informan a un auditorio acerca de los distintos aspectos de un mismo problema. Discusin ante un auditorio entre un pequeo grupo de personas presididas por un moderador, en donde cada participante expone diferentes hechos y sus puntos de vista y actitud acerca de un tema especfico. Tcnica participativa donde el grupo discute informalmente un tema, hecho o problema, conducido por un coordinador (instructor). Exposicin del tema ante un grupo, realizado por el instructor, permite obtener informacin, opiniones y conocimientos sobre el mismo. Desarrollando capacidades y habilidades del capacitando: anlisis, sntesis y juicio crtico. Un experto es interrogado por un miembro del grupo ante el auditorio y sobre un tema prefijado.

ASAMBLEA CONFERENCA INTERACTIVA DISCUSION SIMPOSIO MESA REDONDA FORO CONFERENCIA ENTREVISTA O CONSULTA PBLICA LLUVIA DE IDEAS

LECTURA COMENTADA EXPOSITIVA

LECCION DIALOGOS SIMULTANEOS PHILLIPS 66

CORRILLOS

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Permite la libre presentacin del tema los integrantes del grupo, exponen libre y espontneamente sus ideas con el propsito de encontrar nuevas soluciones o mejorar las existentes. Se busca la produccin de gran cantidad de datos, opiniones, soluciones, puntos de vista sobre el mismo asunto (el grupo debe conocer el tema con anticipacin). Tcnica grupal dirigida hacia las reas afectivas y comitivas. El instructor conduce al grupo hacia la lectura y anlisis de un documento para lograr su comprensin propiciando la emisin de opiniones y comentarios por parte de los participantes. Esta tcnica es dirigida hacia el rea cognoscitiva y afectiva. Exposicin de un tema, hecho por un experto ante un grupo, puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el aprendizaje de exposiciones de cualquier tema, con introduccin motivante y conclusiones contundentes. El instructor presenta un tema ante un grupo de participantes. El mtodo consiste de introduccin, sensibilizacin, consolidacin, sntesis y regulacin. Se relaciona lo que se ha aprendido con lo anteriormente adquirido. Se aplica resolucin de problemas. Los integrantes del equipo dialogan por parejas. Sirve para que el grupo discuta un tema o problemas que surja en el momento. Consiste en dividir al grupo de enseanza en corrillos o subgrupos de 6 participantes cada uno, para que durante 6 minutos discutan y obtengan conclusiones acerca de un asunto o problema, con base en las conclusiones obtenidas por cada corrillo el grupo total obtiene conclusiones finales. Tcnica grupal dirigida hacia las reas cognoscitivas y afectivas. Consiste en dividir al grupo de participantes en pequeos grupos de 4 a 6 integrantes cada uno, su afn es revisar y debatir informacin en torno a un problema o decisin a tomar, llegando a conclusiones vlidas. Esta tcnica es dirigida hacia las reas cognoscitivas y afectivas.

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4. TCNICAS DIDCTICAS: MTODOS DE DEMOSTRACIN


TCNICA
DEMOSTRATIVA

Cmo se utilizan?
Explicacin ilustrada que permite ensear cmo se ejecuta una operacin, cmo se desarrolla una habilidad, cmo funciona un aparato o cmo se realiza una tarea. Se emplea para captar a un mismo tiempo varios aspectos de un tema, su objetivo es interesar al grupo en el trabajo que realiza el equipo, a travs de una dinmica de observadores en el papel de "peces" y "tiburones". Se forma con un nmero reducido de participantes la enseanza basada en el trabajo de grupo puede efectuarse segn diferentes enfoques, la naturaleza de los objetivos, un procedimiento adecuado para objetivos cognoscitivos. Se define como un grupo relativamente inestructurado, en el cual los individuos participan para aprender. El aprendizaje est enfocado al mismo individuo, a los dems participantes, a las relaciones interpersonales, a los procesos de grupo y a los sistemas sociales mayores (integracin de grupo). El instructor plantea un problema, por lo general correspondiente al ambiente real de trabajo, en donde los participantes deben aplicar los contenidos del evento para su solucin.

ACUARIO

TRABAJO DE GRUPO

GRUPOS "T"

TALLER

5. TCNICAS DIDCTICAS: MTODOS DE ACCIN


TCNICA
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ESTUDIO DE CASOS

ESTUDIO DIRIGIDO COMISIN

JORNADAS

SOCIODRAMAS

DRAMATIZACIONES

Permite introducir al participante a situaciones cercanas a aquellas que caracterizan su vida profesional. La posibilidad de tratar en grupo situaciones complejas lleva al participante a desarrollar experiencias. Consiste en el anlisis de una serie de hechos susceptibles de presentarse en la vida real. Se sugiere tener previamente el caso (reproduccin escrita) que se va a analizar y el instructor forma equipos, presenta los casos a tratar, propiciar la discusin en un ambiente favorable, ayuda a los participantes a descubrir por s mismos las ideas ms significativas. La discusin se suspende cuando los grupos alcanzan la solucin a travs de las vivencias en el proceso de solucin de problemas conforme al objetivo propuesto. Finalmente se retoman las conclusiones pertinentes procurando lograr el consenso grupal. Se sugiere indicar una lectura en silencio del caso antes de iniciar la discusin, sugiriendo el subrayado de los puntos clave. Consiste en una serie de procedimientos que llevan al participante a estudiar un tema siguiendo una gua con la orientacin del instructor. Permite aportar el mayor nmero de datos posibles sobre un tema previsto cuyas fuentes de informacin no estn al alcance del grupo, por lo que se elige un equipo para desempear la investigacin documental. Serie de reuniones concebidas para impartir instrucciones e informacin especfica en sectores particulares de trabajo, generalmente se programan para ser realizadas en varios das, un objetivo importante es el de identificar, analizar o resolver problemas. Esta tcnica se usa para presentar situaciones problemticas, ideas contrapuestas, actuaciones contradictorias, para despus suscitar la discusin y la profundizacin del tema. Representacin ms o menos improvisadas por un grupo de personas, de una determinada situacin en el campo de las relaciones humanas, se utiliza para proporcionar datos inmediatos sobre situaciones de Inters para todo el grupo.

Cmo se utilizan?

38

ROLE-PLAYING

COLLAGE

COMERCIAL

La finalidad de esta tcnica es representar una situacin de la vida real, con personas que encarnan un personaje tpico. El instructor forma equipos (5) por tema, da indicaciones que cada equipo representar un collage del tema seleccionado previamente, haciendo recortes de revistas o peridicos y pegndolos en hojas de rota folio o cartulina. Posteriormente pasan a exponer con comentarios relacionados al tema. El instructor forma 4 5 equipos, a cada uno le da un tema o les pide que piensen en algn tema, le da las siguientes instrucciones: van a disear y personificar un comercial con la finalidad de vender un producto.

6. TCNICAS DIDCTICAS: MANEJO DE GRUPOS


TCNICA
PRESENTACION

ROMPE - HIELO

CANASTA REVUELTA

CONEJO Y CONEJERAS

LAS OLAS

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PAREJAS DE ANIMALES

El encuentro entre los participantes de un evento y el instructor marcan el inicio de una relacin grupal. El primer contacto fsico lo constituye la presentacin, aun cuando las personas del grupo se conozcan, esto ayudar al instructor para el desarrollo de las sesiones y lograr entre los participantes un acercamiento agradable entre ellos. El instructor deber establecer un sentimiento de mutua confianza y comprensin, disminuyendo as la tensin del grupo, esto es rompiendo el hielo. El instructor detalla la tcnica: primeramente en tarjetas con nombres de animales que se reparten a los participantes en donde se deber imitar a un animal. Todos los participantes forman un crculo en el centro del saln, el instructor indica que imitaran el sonido del animal que les toc en la tarjeta. Inicia imitando a los animales, desplazndose hasta encontrar a su pareja. Posteriormente las parejas se preguntan sus datos (nombre, escolaridad, puesto de trabajo, familia, pasatiempos, pareja ideal, entre otros). Posteriormente cada pareja presenta a su compaero (a). En esta etapa se busca acercar ms a la gente, para favorecer la comunicacin y la integracin. Todos los participantes se forman en crculo con sus respectivas sillas y piensan en el nombre de un fruto. El instructor se coloca al centro de pie. En el momento que el instructor seale a una persona y dice pia! sta deber responder el nombre del compaero de su derecha con el nombre de la fruta. Si le dice: naranja! U otro fruto DEBE decir el nombre de la persona de la izquierda con el nombre del fruto. Si se equivoc o tarda ms de tres segundos en responder pasa al centro y el instructor ocupa su puesto. En el momento que se diga canasta revuelta! Todos debern cambiar de asiento, el que est en el centro deber aprovechar para ocupar un asiento y dejar otro participante en el centro. Esta tcnica se sugiere para que los participantes refuercen el conocimiento de los nombres. En un curso no es apropiada para la iniciacin de una presentacin. El instructor pide a los participantes que se trasladen a un espacio amplio (al centro del saln o al patio segn el lugar). Las instrucciones son: dos personas agarradas de las manos forman las conejeras y una persona se coloca en medio de estas dos personas, es el conejo. Cuando se diga conejeras! Las dos personas corren a atrapar a un conejo sin soltarse, el conejo no se mueve. Cuando se diga conejos!, stos corren a otra conejera. Para esto las conejeras no se mueven de su lugar, finalmente cuando se diga cacera!, los conejos y las conejeras se sueltan para formar otras conejeras. Y el conejo que quede sin conejera es el que inicia nuevamente. Esta tcnica energiza y se sugiere para la integracin del grupo y para activarlo. El instructor da la indicacin que consiste en lo siguiente: los participantes se

Cmo se utilizan?

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EL BAO (Relajacin)

MAR ADENTRO MAR AFUERA

NUMEROS

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JUEGO DE PELOTA

ESCULTURA

LIDER EFICAZ

trasladan al centro del saln y preparan un crculo de sillas, se sientan y se sujetan de los brazos sin soltarse. Enseguida se dice la indicacin, ejemplo: una ola a la derecha y dos a la izquierda. El grupo debe seguir la instruccin sin soltarse y as la indicacin ir variando hasta que alguno de los integrantes se suelte; ste ser el que pierda y tendr que dar la instruccin. Esta tcnica energiza y se sugiere que no dure ms de diez minutos y tiene el propsito de activar a los integrantes del grupo para lo que siga. El instructor indica a los participantes del grupo que se trasladen a un espacio amplio (al centro del saln o patio, segn el lugar). Posteriormente forma parejas y les indica que van a baar a su pareja con respeto y que estar dando la espalda, al que primero inicia. Se inicia por la cabeza, los hombros y la espalda, posteriormente secan a su pareja con una toalla (situacin imaginaria) y la pareja que fue baada, ahora baa al participante que lo bao. Esta tcnica se sugiere para cuando se han saturado de informacin o cuando la situacin del evento ya ha sido muy cansada. El instructor da la indicacin que consiste en que los participantes formen un crculo y posteriormente el instructor explica que cuando se diga mar adentro!, van a saltar o dar un paso hacia adentro, cuando se diga mar afuera!, saltan o dan un paso hacia afuera y as se repite combinndolas en forma repetida hasta que vayan saliendo los participantes y que queden uno o dos. Al final se les comenta que le den aplauso al ganador. Esta tcnica se sugiere para cuando se han saturado de informacin o cuando la situacin del evento ya a sido muy cansada. El instructor forma 10 equipos de dos participantes, selecciona un equipo que se formar como juez, despus, coloca a los equipos en un extremo del saln, posteriormente menciona un nmero y los equipos corren al otro extremo y forman el nmero que se dijo y as varias veces. Esta tcnica se sugiere para despus del receso para activar al grupo. El instructor forma 2 equipos. Los equipos se forman frente a frente e intentan meter gol. Posteriormente cambian de posiciones El instructor forma equipos de 4 o 5 integrantes, reparte y da indicacin de realizar una escultura o figura en un tiempo aproximado de 30 minutos. Posteriormente cada equipo hace la presentacin de la escultura y se concluye identificando los males de cada equipo. Esta tcnica tiene el propsito de identificar el liderazgo y sus caractersticas y cmo influye en los dems participantes del grupo o equipo. Esta tcnica se sugiere para identificar cada rol de un equipo de trabajo.

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V. EL APRENDIZAJE EN FUNCIN DE LAS CARACTERSTICAS Y ESTILOS DEL ESTUDIANTE


Las diferencias individuales en un saln de clases constituyen hoy y siempre una realidad. Se trabaja da a da con un grupo formado por alumnos de la misma edad, con condiciones sociales semejantes, con historial acadmico similar, con un ideal comn... Sin embargo, se pueden identificar diferencias radicales, diferencias que van desde el mbito de la personalidad, la forma de aprender, el sexo, el carcter, etc.

1. LAS DIFERENCIAS POR LA EXPERIENCIA PREVIA Y GNERO

Sabemos, sin necesidad de hacer profundas y complejas reflexiones, que todos y cada uno de nosotros somos portadores de una historia y personalidad que nos hace nicos, especiales. No hay dos personas iguales, nuestras biografas difieren radicalmente a pesar de estar inmersos en una misma sociedad regida por los mismos valores y objetivos.

Las diferencias en un saln de clases constituyen hoy y siempre una realidad cotidiana. Trabajamos da a da con un grupo formado por alumnos de la misma edad, con condiciones sociales semejantes, con historial acadmico proveniente de la misma institucin o bien de otras similares, y sin embargo identificamos en ellos diferencias radicales, diferencias relacionadas con su personalidad, sus conocimientos previos, el sexo, el carcter.

1.1 DIFERENCIAS RELACIONADAS CON LA EXPERIENCIA PREVIA

Muchos de los nios que hoy en da van a al jardn de nios pasarn a primero de primaria luego de haber cursado tres o hasta cuatro aos de educacin preescolar. Sin embargo, actualmente todava hay muchos nios que tienen slo un ao de educacin preescolar, sin contar aquellos que ni siquiera tienen la oportunidad de asistir. Al hablar de diferencias relacionadas con la experiencia previa, no solo se hace referencia a s un nio recibi o no algn tipo de instruccin, sino tambin a la calidad de la instruccin recibida, por ejemplo: en muchas escuelas que estn lejos de centros urbanos se manejan an con un solo maestro para todos los grupos de primaria, lo que puede demeritar la calidad. Tambin interviene la ubicacin geogrfica, ya que no es lo mismo las vivencias y oportunidades de un nio en una zona rural a las experimentadas por un nio proveniente de una zona urbana.

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Existen diferentes maneras de referirse a estas diferencias de las personas. Algunos autores hablan de estilos de aprendizaje, otros de estilos cognitivos, otros ms de estilos intelectuales, o de rasgos de personalidad La lista puede seguir, pero a pesar de utilizarse trminos variados, muchos de los conceptos son similares. La importancia reside en reconocer que en los salones de clase se trabaja diariamente con personas que son nicas en todos sentidos, a pesar de estar agrupados, y al reconocer estas diferencias confiar en que todos los estudiantes pueden aprender.

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1.2 DIFERENCIAS RELACIONADAS CON EL GNERO


Pierce J. Howard (1999) estudioso del cerebro y sus implicaciones en el comportamiento y el aprendizaje, entre otras variables, asegura que existen diferencias biolgicas importantes entre el cerebro de los hombres y de las mujeres. Cada uno de ellos posee habilidades especficas.

Hombres

Mujeres

Tienen mejor habilidad general para las matemticas Tienen mejor habilidad general verbal Resuelven problemas matemticos de manera no verbal Son mejores en ajedrez Son mejores para leer mapas

Su razonamiento espacial (tridimensional) es mejor Son mejores en gramtica y vocabulario

Tienden a caminar mientras resuelven problemas matemticos Son mejores para aprender lenguas extranjeras Tienen mejor coordinacin motora fina (ojo-mano)

Se dan cuenta con ms precisin de lo que perciben por medio de los sentidos Tienen mejor visin en plena luz del da (ven menos Tienen mejor visin nocturna (son ms sensibles a la en la oscuridad) luz brillante) Tienen mejor percepcin en el rea azul del espectro Tienen mejor percepcin en el rea roja del espectro de colores de colores Tienen visin angosta (visin de tnel) y perciben Tienen visin amplia o perifrica para los aspectos mejor la profundidad y la perspectiva globales, tienen ms conos receptores Tienen ms defectos del habla y problemas de Perciben mejor los sonidos tartamudeo Necesitan ms reeducacin para la lectura Cantan ms entonadas (proporcin 6 a 1 respecto a (proporcin de 4 a 1 respecto a las mujeres) los hombres) Son mejores para leer planos Se interesan ms por los objetos

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Hablan y juegan ms con objetos inanimados Requieren ms espacio Tienen mejor memoria auditiva Se enojan con ms facilidad

Se interesan ms por las personas y los rostros Requieren menos espacio

Descifran mejor las seales sociales y de carcter Tienen mejor memoria visual Les toma tiempo enojarse

Memorizan ms fcilmente informacin relevante u Memorizan ms fcilmente nombres y rostros, as organizada como informacin aislada e irrelevante Hablan ms tarde (generalmente a los 4 aos) Utilizan ms el odo derecho Hacen menos contacto visual Hablan ms pronto (90% a los 3 aos) Hacen ms contacto visual Escuchan de igual manera con ambos odos Sus perodos de atencin son ms largos

Sus perodos de atencin son cortos Con ms frecuencia son zurdos Prefieren guardar distancia de los miembros de su mismo sexo Son tres veces ms propensos a presentar dislexia o miopa Cuando se les deja solos, tienden a formar organizaciones con estructuras dominantemente jerrquicas Interrumpen para introducir nuevos temas o nueva informacin

Existe igual nmero de mujeres zurdas que diestras Tienen mayor facilidad que los hombres para estar cerca fsicamente de personas de su mismo sexo Tienen menor probabilidad de presentar dislexia o miopa Cuando se les deja solas, tienden a formar organizaciones con alternancia de poder Interrumpen para clarificar o apoyar

Adems de la diferencias por la experiencia previa y gnero, Guild y Garger (1998) tambin sugieren tomar en cuenta las diferencias culturales. En este mundo globalizado, en algunos colegios no resulta extrao que en un saln de clases haya alumnos de diversas nacionalidades, cada uno con sus rasgos culturales particulares. No se debe pedir a estos alumnos que dejen a un lado su cultura para

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integrarse al grupo. Los valores culturales y las expectativas de aprendizaje estn directamente relacionados con el xito acadmico, social y emocional del alumno en el mbito escolar. Es responsabilidad del maestro comprender estas diferencias culturales y propiciar un ambiente que acoja a todos los perfiles de alumnos.

2. LAS DIFERENCIAS POR ESTILOS COGNITIVOS

Los estilos cognitivos refieren patrones especficos inconscientes y automticos a travs de los cuales las personas adquieren conocimiento. El nfasis reside en los procesos involucrados en el manejo de informacin en la mente del individuo. La percepcin, el juicio, la atencin y la memoria son elementos identificados en estos patrones. De aqu que se deriven implicaciones en el aprendizaje debido a estas tendencias cognitivas en lo referente a la percepcin, el procesamiento, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.

Los estilos cognitivos tienen una relacin directa con las tendencias o inclinaciones naturales para realizar una accin de cierta manera y no de otra. Las tendencias constituyen hbitos o costumbres arraigadas con orgenes en experiencias tempranas de la vida del sujeto. La edad, el gnero, la cultura, el ambiente, el tipo de estimulacin, entre otros, influyen notablemente en la constitucin de las tendencias y, como resultado, en el desarrollo de los estilos cognitivos. La variacin en los estilos cognitivos no refleja niveles de inteligencia o desarrollo de habilidades especficas simplemente refleja las inclinaciones que se evidencian a la hora de emprender actividades de aprendizaje.

2.1Dependencia/independencia de campo (tendencias en la percepcin)

As, los dependientes de campo tienden a percibir su campo visual como un todo sin percibir las partes (ven el bosque pero no los rboles) y, por el contrario, los independientes de campo perciben las partes separadas en su campo visual (ven los rboles pero no el bosque). Perciben globalmente. Son mejores para aprender material de contenido social. Memorizan mejor informacin social.

Alumnos dependientes de campo

Necesitan instrucciones para llevar a cabo una tarea. Suelen aceptar la organizacin que se les impone y son incapaces de reorganizar. Estn acostumbrados a que les digan qu hacer. Son sensibles a la crtica. Requieren estructuras, metas y refuerzos externos para trabajar. Carecen de un sentido definido de autonoma. Les gusta trabajar con otros. Son fcilmente influenciados por otros. Necesitan retroalimentacin. Necesitan que se les ensee a usar ayuda mnemnica.

Perciben analticamente. Necesitan ayuda para concentrarse en el material de contenido social. Se les debe ensear a usar el contexto para manejar informacin social. Son capaces de resolver problemas y llevar a cabo tareas sin necesidad de instrucciones. Pueden analizar una situacin y reorganizarla. Tienen iniciativa y pueden utilizar sus propios criterios para desarrollar tareas. Las crticas no los afectan mucho. Suelen tener metas y refuerzos internos. Tienen un sentido definido de autonoma. Les gusta trabajar solos. Son difcilmente influenciables. No necesitan retroalimentacin. Pueden usar sus propias estructuras en situaciones no estructuradas

Alumnos independientes de campo

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El factor dependencia/independencia de campo ha sido estudiado por muchos autores --entre los que sobresale Herman A. Witkin (1976)-- quienes generalmente a partir de un test de figuras ocultas diagnostican la manera en que las personas perciben un objeto dependiente o independiente del marco contextual que lo rodea o de la realidad.

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2.2Holistas/serialistas (tendencias en el procesamiento estratgico)

Los estilos holista/serialista fueron estudiados por Gordon Pask, quien centr su anlisis en el aspecto de la comprensin y la utilizacin de estrategias de aprendizaje. Pask establece que los holistas se aproximan al aprendizaje de una manera global, empleando analogas y conexiones entre aspectos tericos y prcticos. Los serialistas se enfocan en las piezas ms pequeas de informacin en una estructura jerrquica y desarrollan su aprendizaje a travs de pasos definidos, secuenciales y lgicos. Aprenden aspectos tericos y prcticos por separado. Utilizan conexiones entre las partes y enlaces lgicos en lugar de analogas. Pask define a los sujetos holistas como aprendices de comprensin y a los serialistas como aprendices de operacin. Existen dos componentes importantes en la comprensin: la construccin descriptiva o el panorama de lo que se sabe sobre el tema (el qu), la construccin procedimental o la evidencia que subyace a la descripcin general (el cmo). A continuacin se presentan las caractersticas de ambos estilos en su relacin con el aprendizaje. Procesan de arriba hacia abajo, examinando las partes de un objeto o situacin desde niveles elevados de complejidad y estableciendo relaciones entre ellas. Tienden a recordar la informacin bajo la forma de listas y a enfocar relaciones de bajo orden. Tienen aproximacin global al aprendizaje. Pueden procesar de manera simultnea. Pueden abarcar varios niveles a la vez. Estn orientados a lo conceptual. Poseen poca habilidad para discriminar. Relacionan conceptos con la experiencia previa.

Sujetos holistas

Procesan de abajo hacia arriba, examinando el objeto de estudio con lentitud, de principio a fin y de manera lgica. Tienden a organizar lgicamente la informacin como un todo en condiciones de orden superior. Tienen aproximacin local al aprendizaje. Procesan de manera lineal. Trabajan paso a paso. Estn orientados al detalle. Poseen mucha habilidad para discriminar. Relacionan caractersticas dentro de un concepto.

Sujetos serialistas

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2.3Niveladores/afiladores (tendencias en la memoria)

Los estilos niveladores/afiladores se introdujeron en 1954 por Holzman y Klein. Dichos estilos fueron definidos a partir de un test que peda a los sujetos acomodar cuadrados en orden segn su tamao, a fin de analizar las tendencias en cuanto al procesamiento de la memoria. A continuacin se presentan las caractersticas de ambos estilos en relacin con el aprendizaje. Presentan confusin entre el pasado y el presente. Prefieren el razonamiento abstracto. Las imgenes en la memoria son inestables. Presentan una percepcin generalizada. Tienen un punto de vista integrado.

Sujetos niveladores

Tienen una clara percepcin del tiempo.

Sujetos afiladores

2.4

Impulsivos/reflexivos (tendencias en los tiempos de procesamiento)

Prefieren el razonamiento concreto. Las imgenes en la memoria son estables todo el tiempo. Presentan una percepcin especfica. Tienen un punto de vista separado.

Los estilos impulsivo/reflexivo fueron estudiados por Jerome Kagan (1965), quien analiz el tiempo que los sujetos invierten en la solucin de problemas con relacin a la exactitud de las respuestas. Al hablar de los estilos impulsivos y reflexivos debe enfatizarse que lo importante es el desempeo adecuado de la tarea. Por citar un ejemplo, no necesariamente quien responde primero

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a un problema es quien tiene la mejor respuesta. Por otro lado, no debe darse por hecho que quien ms tiempo ha utilizado en reflexionar necesariamente obtendr mejores resultados que el primero. A continuacin se presentan las caractersticas de ambos estilos en relacin con el aprendizaje. Procesamiento ms rpido. Cometen ms errores. No miden las consecuencias de sus acciones. Perciben la velocidad de la respuesta como indicador de competencia. No manifiestan pensamiento inferencial.

Sujetos impulsivos

Procesamiento ms lento. Cometen menos errores. Consideran las consecuencias de sus acciones. Perciben el ndice de error como indicador de competencia. Manifiestan pensamiento inferencial.

Sujetos reflexivos

3. LAS DIFERENCIAS POR ESTILOS DE APRENDIZAJE

Una de las definiciones ms claras sobre estilos cognitivos, es la que propone Keefe (1998) en la que establece que los estilos de aprendizaje "son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los sujetos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje". A continuacin se analizan algunas de las propuestas ms importantes sobre los estilos de aprendizaje, de los cuales describiremos algunas de las ms conocidas.

a)

MODELO DE HONEY Y MUMFORD. COMPORTAMIENTO PERSONAL

TENDENCIAS

GENERALES

DEL

Descripcin del modelo: Los estilos propuestos por Honey y Mumford son cuatro: activo, reflexivo, terico y pragmtico. A partir de la descripcin de los estilos de Honey y Mumford (1986), Alonso, Gallego y Honey (1992) crean una lista de caractersticas que determina con claridad el campo de destrezas de cada estilo, que corresponden al cuestionario que ellos llamaron Honey - Alonso.

Desarrollado por: Peter Honey y Allan Mumford en 1986.

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ESTILO

Descripcin Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aqu y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus das estn llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como baja la emocin de una actividad comienzan a buscar la prxima. Se crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Renen datos analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, mirar bien antes de actuar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, los escuchan y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. Adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento al establecer principios, teoras y modelos. Para ellos si es lgico, es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. Su punto fuerte es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan Tienen los pies puestos en la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su filosofa es: siempre se puede hacer mejor; si funciona, es bueno.

ACTIVO

Lista de caractersticas principales Animador Improvisador Descubridor Arriesgado Espontneo

REFLEXIVO

Ponderado Concienzudo Receptivo Analtico Exhaustivo Metdico Lgico Objetivo Crtico Estructurado

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TERICO

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PRAGMTICO

Experimentador Prctico Directo Eficaz Realista

Cmo aprendern mejor los alumnos segn sus estilos de aprendizaje?


Cmo aprendern mejor los alumnos que tienen preferencia alta o muy alta en el estilo activo? Aprendern mejor cuando puedan: Intervenir activamente Arriesgarse Intentar cosas nuevas, nuevas Sentirse ante un reto con recursos experiencias, nuevas oportunidades inadecuados y situaciones adversas Competir en equipo Resolver problemas como parte de un Generar ideas sin limitaciones formales o equipo de estructura Aprender algo nuevo, algo que no saba o Resolver problemas no poda hacer antes Cambiar y variar las cosas Encontrar problemas y dificultades Abordar quehaceres mltiples exigentes Dramatizar Intentar algo diferente Representar roles Encontrar personas de mentalidad Vivir situaciones de inters, de crisis semejante con las que pueda dialogar Acaparar la atencin No tener que escuchar sentado una hora Dirigir debates, reuniones seguida Hacer presentaciones Poder realizar variedad de actividades diferentes Preguntas Clave Para Los Activos Aprender algo nuevo, es decir, algo que no saba o no poda hacer antes? Habr una amplia variedad de actividades? Se aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta? Encontrar algunos problemas y dificultades que signifiquen un reto para m? Habr otras personas de mentalidad semejando a la ma con las que pueda dialogar? El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que:

C M O A PR E N D E R N M E J OR L OS A L U MN OS QU E TIE N E N PR E F E R E NC IA A L T A O M U Y A L TA E N E L ES TIL O R E F L E X IV O? Aprendern mejor cuando puedan:

Observar Reflexionar sobre actividades Intercambiar, previo acuerdo, opiniones con otras personas Llegar a decisiones a su propio ritmo Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios Revisar lo aprendido, lo sucedido Investigar detenidamente Reunir informacin

Hacer anlisis detallados Realizar informes cuidadosamente ponderados Trabajar concienzudamente Pensar sobre actividades Ver con atencin una pelcula o videos sobre un tema Observar a un grupo mientras trabaja Tener posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que le proporcione datos

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exponer temas con mucha carga terica: explicar causas, antecedentes, etc. asimilar, analizar e interpretar datos que no estn claros prestar atencin a los detalles trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo evaluar de antemano lo que va a aprender ponderar lo ya realizado o aprendido repetir la misma actividad limitarse a instrucciones precisas hacer trabajos que exijan mucho detalle

sufrir implementacin y consolidacin de experiencias a largo plazo tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de maniobra estar pasivo: or conferencias, monlogos, explicaciones, exposiciones de cmo deben hacerse las cosas, etc. no poder participar tener que mantenerse a distancia asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia hacer un trabajo concienzudo

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Preguntas clave para los reflexivos

Sondear para llegar al fondo de las cosas Pensar antes de actuar Asimilar antes de comentar Escuchar Distanciarse de los acontecimientos y observar

Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar Tener posibilidades de escuchar puntos de vista de otras personas, o mejor de una variedad de personas

Tendr tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar? Habr oportunidades y facilidad para reunir la informacin pertinente? Habr posibilidades de escuchar los puntos de vista de otras personas, preferiblemente personas de distintos enfoques y opiniones? Me ver sometido a presin para actuar precipitadamente o improvisar? El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que:

ocupar el primer plano actuar de lder presidir reuniones o debates dramatizar ante personas que lo observan representar algn rol participar en situaciones que requieran accin sin planeacin

hacer algo sin previo aviso o exponer una idea espontneamente no tener datos suficientes para sacar una conclusin estar presionado por el tiempo verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a otra hacer un trabajo de forma superficial

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Aprendern mejor cuando puedan: Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teora Tener tiempo para explorar metdicamente las asociaciones y las relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones Tener la posibilidad de cuestionar Participar en una sesin de preguntas y respuestas Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo Sentirse intelectualmente presionado Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual

C M O A PR E N D E R N M E J OR L OS A L U MN OS QU E TIE N E N PR E F E R E NC IA A L TA O M U Y A L TA E N E L ES TIL O TE R IC O ?

Preguntas clave para los tericos Habr muchas oportunidades de preguntar? Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara? Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerme? Son slidos y valiosos los conocimientos y mtodos que van a utilizarse? El nivel del grupo ser similar al mo? El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que:

Participar en situaciones complejas Llegar a entender acontecimientos complicados Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean inmediatamente pertinentes Leer o escuchar ideas, conceptos que insisten en la racionalidad o la lgica Leer o escuchar ideas y conceptos bien presentados y precisos Tener que analizar una situacin completa Ensear a personas exigentes que hacen preguntas interesantes Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle Estar con personas de igual nivel conceptual

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verse obligados a hacer algo sin un contexto o finalidad clara

verse ante la confusin de mtodos o tcnicas alternativas o contradictorias

tener que participar en situaciones donde predominan las emociones y los sentimientos participar en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o ambiguas participar en problemas abiertos tener que actuar o decidir sin una base de principios, conceptos, polticas o estructura

sin poder explorar a profundidad dudar si el tema es metodolgicamente slido considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial sentirse desconectado de los dems participantes, porque son diferentes en estilo (activos, por ejemplo) o porque los percibe intelectualmente inferiores

C M O A PR E N D E R N M E J OR L OS A L U MN OS QU E TIE N E N PR E F E R E NC IA A L TA O M U Y A L TA E N E L E S TIL O PR A G M TIC O? Aprendern mejor cuando puedan: Aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas evidentes Estar expuestos ante un modelo al que puede emular Adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo Elaborar planes de accin con un resultado evidente Dar indicaciones, sugerir atajos Tener la posibilidad de experimentar y practicar tcnicas con asesoramiento o retroalimentacin de algn experto Ver que hay un nexo evidente entre el tema tratado y un problema u oportunidad que se presenta para aplicarlo Tener posibilidad inmediata de experimentar y aplicar lo aprendido

Preguntas clave para los pragmticos

Habr posibilidades de practicar y experimentar? Habr suficientes indicaciones prcticas y concretas? Se abordarn problemas reales y me ayudarn a resolver algunos de mis problemas? El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que:

percatarse de que el aprendizaje no guarda relacin con una necesidad inmediata que l reconoce o no puede ver percibir que ese aprendizaje no tiene una importancia inmediata o un beneficio prctico aprender lo que est distante de la realidad aprender teoras y principios generales

trabajar sin instrucciones claras sobre cmo hacerlo considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna parte con suficiente rapidez comprobar que hay obstculos burocrticos o personales para impedir la aplicacin cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la actividad de aprendizaje

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Ver la demostracin de un tema de alguien que tiene un historial reconocido Percibir muchos ejemplos o ancdotas Ver pelculas o videos que muestren cmo se hacen las cosas Concentrarse en cuestiones prcticas Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez inmediata Vivir una buena simulacin de problemas reales Recibir muchas indicaciones prcticas y tcnicas Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos

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b)

Modelo de David Kolb. Aprendizaje basado en experiencias.


Desarrollado por: David Kolb a principios de los aos 70's. Descripcin del modelo:

Kolb identific dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepcin y el procesamiento. Deca que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y luego procesan lo que han percibido. Describi dos tipos opuestos de percepcin: las personas que perciben a travs de la experiencia concreta, y las personas que perciben a travs de la conceptualizacin abstracta (y generalizaciones). A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb tambin encontr ejemplos de ambos extremos: algunas personas procesan a travs de la experimentacin activa (la puesta en prctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas), mientras que otras a travs de la observacin reflexiva. La yuxtaposicin de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo que llev a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los estilos de aprendizaje. A continuacin se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje: Caractersticas del alumno convergente
Pragmtico

Caractersticas del alumno divergente

Caractersticas del alumno asimilador

Caractersticas del alumno acomodador

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Racional Analtico Organizado Buen discriminador Orientado a la tarea Disfruta aspectos tcnicos Gusta de la experimentacin Es poco emptico Hermtico Poco imaginativo Buen lder Insensible Deductivo

Sociable

Sintetiza bien Genera ideas Soador Valora la comprensin Orientado a las personas Espontneo Disfruta el descubrimiento Emptico Abierto Muy imaginativo Emocional Flexible Intuitivo

Poco sociable

Sintetiza bien Genera modelos Reflexivo Pensador abstracto Orientado a la reflexin Disfruta la teora Disfruta hacer teora Poco emptico Hermtico Disfruta el diseo Planificador Poco sensible Investigador

Sociable

Organizado Acepta retos Impulsivo Busca objetivos Orientado a la accin

Dependiente de los dems Poca habilidad analtica Emptico Abierto Asistemtico Espontneo Flexible

Comprometido

c)

Teora de las inteligencias mltiples. Diferentes maneras de ser inteligente.


Desarrollado por: Howard Gardner, en 1983.

La inteligencia humana tiene diferentes dimensiones. En referencia a este punto, el profesor Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, desarroll una teora conocida con el nombre de "inteligencias mltiples" (conocida por sus siglas en ingls MI), la cual refuerza la idea de que hay diferentes maneras en que las personas aprenden, representan, procesan la informacin y

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La inteligencia no se limita, como tradicionalmente se pensaba, a la capacidad de razonamiento lgico o a la manipulacin de palabras o nmeros, sino que constituye la habilidad para resolver problemas y elaborar productos valiosos. Gardner (1991) establece que "la investigacin cognitiva demuestra que los estudiantes poseen diferentes habilidades para aprender, recordar, actuar y comprender". Hasta 1997 dichas habilidades se haban dividido en siete tipos. Hoy en da Gardner afirma que existen al menos ocho inteligencias o capacidades (la naturalista es la ltima que se agreg a esta lista y el mismo Gardner acepta que pueden todava agregarse ms) y que, an cuando stas estn genticamente determinadas, pueden desarrollarse y mejorarse a travs de la prctica y el aprendizaje. De qu forma demuestran su inteligencia? Cada una de estas diferentes maneras de "ser inteligente" da la oportunidad de ofrecer algo personal al mundo. Lo que hace nicos a los individuos es la forma como cada uno manifiesta su inteligencia. Adems, se sabe que la inteligencia se manifiesta en ms de una forma. Descripcin del programa:

comprenden el mundo que nos rodea. Dichas tendencias globales del individuo al momento de aprender no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin.

A continuacin se definen las inteligencias propuestas por Gardner con algunas caractersticas especficas y algunas personalidades que ejemplifican la inteligencia descrita: Inteligencia Le gusta Destaca en Prefiere
Lingstica (o verballingstica ) Habilidad para utilizar con gran claridad y sensibilidad el lenguaje oral y escrito, as como para responder a l. Lgicomatemtica Habilidad para el razonamiento complejo, la relacin causaefecto, la abstraccin y la resolucin de problemas. Viso-espacial Capacidad de percibir el mundo y poder crear imgenes mentales a partir de la experiencia visual. Motora (o quinestsica) Habilidad de utilizar el cuerpo para aprender y para expresar Leer, escribir, contar historias, los juegos de palabras, usar lenguaje descriptivo. Recordar, hablar, interactuar, apreciar las sutilezas del lenguaje, las adivinanzas y rimas, percibir de manera auditiva, memorizar. Razonamiento matemtico, lgica, resolucin de problemas, moverse con facilidad de lo concreto a lo abstracto, organizar sus ideas Imaginar, percibir cambios, rompecabezas, leer mapas y grficas, pensar en trminos tridimensionales Decir, escuchar, ver palabras.

Experimentar, solucionar, trabajar con nmeros, preguntar, explorar patrones y relaciones, jugar con juegos computacionales.

Categorizar, clasificar, trabajar con patrones y relaciones abstractas, pensar conceptualmente. Visualizar, imaginar, trabajar con fotos y colores. Tocar, moverse, interactuar con el espacio, llevar a cabo experimentos.

Dibujar, construir, disear, mirar fotos y videos, los colores y dibujos, la geometra en matemticas Moverse y hacer, tocar y hablar, sentir objetos, usar lenguaje corporal, trabajar con material

Albert Einstein: descubri la teora de la relatividad. Alexa Canady: primera mujer neurocirujano de color en Estados Unidos.

Actividades fsicas de coordinacin, agilidad, deportes/baile, control corporal, actuacin

Pablo Picasso, David A. Siqueiros, Diego Rivera, Jos Clemente Orozco, Frida Khalo: pintores del siglo XX. Marcel Marceau: se comunica a travs de la mmica. No Hernndez y Soraya Jimnez:

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Personalidades famosas Abraham Lincoln: escribi discursos que definen la cultura. Octavio Paz: escritor aclamado mundialmente.

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ideas y sentimientos. Incluye el dominio de habilidades fsicas como la coordinacin gruesa y fina, el equilibrio, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad. Musical (o rtmica) Habilidad de saber utilizar y responder a los diferentes elementos musicales (ritmo, timbre y tono).

manipulativo

manualidades, uso de herramientas, obtener informacin a travs de las sensaciones.

medallistas olmpicos en Sidney 2000. Ana Gabriela Guevara: campeona de atletismo.

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Intrapersonal (o individual) Habilidad de comprenderse a s mismo y utilizar este conocimiento para operar de manera efectiva en la vida. Interpersonal (o social) Habilidad de interactuar y comprender a las personas y sus relaciones. Naturalista Habilidad para el pensamiento cientfico, para observar la naturaleza, identificar patrones y utilizarla de manera productiva.

Cantar, tararear canciones, escuchar msica, tocar instrumentos, responder a la msica, mover el cuerpo cuando canta o toca algn instrumento Trabajar solo, seguir sus intereses personales, ponerse metas, reflexionar, ser intuitivo.

Captar sonidos, ritmos y melodas, notar cambios de tono, recordar melodas, escribir canciones, imitar ritmos. Comprenderse a s mismo, enfocarse hacia su propio interior, seguir sus instintos, conseguir sus metas, ser original. Comprender y guiar a los dems, organizar, comunicar, es mediador de conflictos. Entender a la naturaleza haciendo distinciones, identificando flora y fauna. Buscar, obtener y ordenar informacin.

Ritmo, meloda y msica.

Trabajar solo, hacer proyectos individuales, instruccin a su propio ritmo, tener su propio espacio.

Plcido Domingo y Montserrat Caball: cantantes de pera. Igor Stravinsky: compositor aclamado mundialmente.

Tener muchos amigos, hablarle a la gente, estar en grupo, jugar con los dems, proponerse como voluntario cuando alguien necesita ayuda. Trabajar y disfrutar al aire libre, hacer observaciones y discernir, identificar, organizar y clasificar plantas y animales.

Compartir, comparar, relatar, cooperar, entrevistar, trabajar en grupo.

Mara Montessori: desarroll filosofa educativa y materiales didcticos para trabajo individual. Sigmund Freud: cre la psicoterapia basada en tres formas del yo. Eleanor Roosevelt: reformas sociales para proteger a los desprotegidos. Madre Teresa de Calcuta Jaqcques Cousteau: famoso por sus expediciones. Charles Darwin: creador de la teora de la evolucin.

Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivos, aprender acerca de planta y temas relacionados con la naturaleza.

La siguiente tabla presenta algunos ejemplos especficos que pueden brindar ideas para la planeacin de cursos. Inteligencia Actividades de enseanza Materiales Los alumnos (ejemplos) didcticos aprenden por

Sugerencias prcticas para el saln de clase:

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(ejemplos)

Lingstica

medio de (ejemplos)
Lectura, escritura, decir, escuchar, hacer discursos, seguir direcciones, escribir diarios, grabar sus pensamientos e ideas, as como las de otros. Pensamiento analtico, clasificar, categorizar, cuantificar, pensamiento crtico, conceptualizar, presentacin de material con secuencia lgica. Mapas mentales, colorear, mirar, dibujar, visualizar, hacer diagramas, buscar patrones visuales, crear, disear, imaginar. Interactuar con el espacio por medio de objetos, experiencias tctiles, construir, componer, manipular materiales, aprender haciendo. Escuchar msica en el medio ambiente, responder a asociaciones de sonidos, crear msica y patrones musicales, cantar. Interactuar con otros, aprender de otros, entrevistar, compartir, observar a otros, ensear, debatir, conversar. Reflexionar, hacer conexiones de los sentimientos y la vida personal, tener su propio espacio. Cuidar el medio ambiente, promover que los dems aprendan a amar a la naturaleza.

Lgicomatemtica

Discusiones en pequeo y gran grupo, lectura coral, contar historias, lectura de poemas, conferencias, juegos con palabras, lluvia de ideas, escribir historias.

Clculos mentales, juegos con nmeros, resolucin de problemas, utilizar frmulas, pensamiento crtico, ejercicios de solucin de problemas lgicos, pensamiento analtico. Presentaciones visuales, mapas mentales, organizadores grficos, visualizacin, juegos de imaginacin, hacer conexiones con patrones, dibujar palabras, crear metforas, visitas guiadas.

Libros, grabadoras, diarios, juegos de palabras, cds de audio, procesadores de palabras, audiolibros, manuales. Calculadoras, juegos matemticos, rompecabezas, material de manipulacin para matemticas.

Viso-espacial

Motora

Musical

Interpersonal (o social)

Tocar msica, usar msica en vivo, cantar en grupo, usar patrones tonales, tararear, actividades de apreciacin de sonidos, rimas, identificar sonidos ambientales.

Instrumentos musicales, cassettes, software musical.

Intrapersonal (o individual) Naturalista

Tutoreo por parte de sus compaeros, aprendizaje colaborativo, mediacin de conflicto, lluvia de ideas grupal, involucramiento con la comunidad, clubes, construccin grupal del conocimiento. Instruccin individualizada, estudio independiente. Experimentos de ciencias, visitas al campo, involucramiento con el cuidado del medio ambiente.

Juegos de mesa, juegos de simulacin, software interactivo. Diarios, materiales de trabajo individual. Juegos de ciencias, equipo de ciencias.

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Actividades hands-on, experimentos, teatro, baile, deportes, juego de roles, visitas guiadas, mmica, comunicacin verbal, cocinar, cuidar el jardn, actividades de la vida diaria.

Pelculas, videos, material de arte, fotos, transparencias, grficas, collages, posters, modelos, ilusin ptica, proyector de acetatos, software de grficas y diseos, CD-ROMs, cmaras, telescopios, microscopios. Material de manipulacin, materiales reales, software de realidad virtual, laboratorio de ciencias.

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d)

Modelo VARK. Sistemas de representacin Desarrollado por: Neil Fleming y Colleen Mills Descripcin del modelo:
Los autores consideran que las personas reciben informacin constantemente a travs de los sentidos y que el cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Las personas seleccionan la informacin a la que le prestan atencin en funcin de sus intereses, pero tambin influye cmo se recibe la informacin. Si, por ejemplo, despus de una excursin se le pide a un grupo de alumnos que describan alguno de los lugares que visitaron, probablemente cada uno de ellos hablar de cosas distintas. No puede recordarse todo lo que pasa, sino parte de lo que sucede en el entorno. Algunos se fijan ms en la informacin visual, otros en la auditiva y otros en la que se recibe a travs de los dems sentidos, o de la lectura y escritura.

Su modelo toma el nombre de VARK por las siglas en ingls de las modalidades sensoriales que identificaron: (presione sobre cada uno para obtener informacin adicional). (en ingls visual) (en ingls auditory)

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(en ingls read/write) (en ingls kinesthetic)

A. VISUAL Los alumnos de tipo visual prefieren el uso de imgenes, cuadros, diagramas, crculos, flechas y lminas al momento de estudiar o de aprender conceptos nuevos. Prefieren tener un ambiente ordenado dentro del saln de clases. Si son nios pequeos, les gusta ver fotografas y dibujos en los cuentos. Cuando crecen prefieren las ilustraciones, los diagramas y las grficas que les ayuden a recordar informacin. Los profesores visuales: usan ilustraciones en sus explicaciones emplean pginas de Internet con grficas y dibujos llamativos usan transparencias o acetatos con diagramas, cuadros sinpticos, flechas, mapas conceptuales y caricaturas emplean fragmentos de videos para ejemplificar situaciones o demostrar eventos hacen dibujos en rotafolios o en el pizarrn hacen exmenes escritos con diagramas dibujos, cuadros sinpticos o mapas conceptuales.

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B. AUDITIVO Los alumnos auditivos prefieren las exposiciones orales, las conferencias, discusiones y todo lo que involucre el escuchar. Utilizan sus voces y sus odos como la modalidad principal para aprender. Recuerdan con facilidad lo que escuchan y lo que expresan verbalmente. Si algo se les hace difcil de comprender prefieren que se les explique verbalmente. Si estn emocionados por algo lo expresan con una respuesta verbal.

Si se les asigna una tarea y se les explic sta verbalmente, no requieren anotarlo ya que lo recordarn. Les gusta mucho hacer debates en clase, hablar con miembros del grupo y que el maestro les brinde explicaciones. Se distraen fcilmente con los sonidos, ya que atienden a todos por igual sin discriminar los importantes. Tienen habilidad para aprender msica, lenguas extranjeras y otras reas que dependen de la discriminacin auditiva. Los profesores auditivos: usan su voz en las explicaciones usan CDs de audio, llamadas telefnicas o conversaciones directas promueven la discusin en el saln de clases les gusta organizar seminarios, exposiciones grupales, etc. hacen exmenes utilizando los verbos: explica, describe, discute, etc.

C.

LECTURA/ESCRITURA

Los profesores lectores/escritores:

D. QUINSICO O KINESTSICO

usan textos escritos para sus explicaciones dan resmenes y apuntes promueven la lectura de libros, peridicos y revistasen cargan tareas en las que el alumno argumente en forma escrita hacen exmenes de ensayo utilizando los verbos: define, justifica, analiza, etc.

Los alumnos quinsicos prefieren todo lo que involucre la experiencia y la prctica, ya sea simulada o real. Les gusta actuar o hacer con sus manos un proyecto y estar fsicamente ocupados en el aprendizaje. Cuando son nios les gusta manipular materiales constantemente. Incluso al crecer saben que si manipulan fsicamente algo y se mantienen con las manos ocupadas en algn proyecto, les ser ms fcil recordarlo. Cuando crecen, algunos de ellos toman notas slo para tener sus manos ocupadas, pero nunca vuelven a leerlas. Aprenden a utilizar las cosas y los aparatos experimentando. Aprenden conceptos de ciencias sociales simulando experiencias en el saln de clases. Les gusta representar fsicamente lo que expresan con palabras. La mayora de estos alumnos quieren estar lo ms activos posible durante la experiencia de aprendizaje. Aprender utilizando el sistema quinestsico es lento, mucho ms lento que cualquiera de los otros sistemas. Por lo tanto, estos alumnos necesitan ms tiempo que los dems. Se dice que son lentos. Esta lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de

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Los alumnos de este estilo prefieren todo lo que se relacione con leer y escribir. Cuando leen vocalizan las palabras, algunas veces slo moviendo los labios y otras diciendo las palabras con voz audible. Repiten las cosas en voz alta cuando quieren recordarlas, ya que la repeticin oral se queda grabada muy bien en su memoria. Tiene dificultad cuando el maestro les pide que trabajen en silencio en su escritorio por un perodo largo de tiempo. Les parece til seguir lo que el maestro dice si tienen notas de apoyo. Revisan material y estudian principalmente con notas o reorganizando la informacin en forma de resumen.

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aprender. Es un aprendizaje profundo. Una vez que se aprende algo con el cuerpo se ha aprendido con la memoria muscular y es muy difcil que se olvide.

Los profesores quinsicos usan ejemplos de la vida real en sus explicaciones presentan casos de estudio, tareas prcticas, laboratorios, visitas fuera del saln de clase, etc. llevan objetos al saln de clases promueven el juego de roles, demostraciones, pruebas prcticas, etc. hacen exmenes de libro abierto utilizando los verbos: aplica, demuestra, etc.

El comportamiento segn el sistema de representacin preferido


Organizado, ordenado,

Conducta

VISUAL

observador y tranquilo. Preocupado por su aspecto. Se le ven las emociones en la cara.

Habla solo, se distrae

AUDITIVO

fcilmente. Mueve los labios al leer. Facilidad de palabra. No le preocupa su aspecto. Monopoliza la conversacin. Le gusta la msica. Modula el tono y timbre de voz. Expresa sus emociones verbalmente.

Responde a las

KINESTESICO

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Aprendizaje

Aprende lo que ve. Necesita una visin

detallada y saber a dnde va. Le cuesta recordar lo que oye.

Aprende lo que oye a

Lectura

Le gustan las

base de repetirse a s mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visin global.
Le gustan los dilogos y

Aprende con lo que toca Necesita estar


y lo que hace. involucrado personalmente en alguna actividad.

muestras fsicas de cario. Le gusta tocarlo todo. Se mueve y gesticula mucho. Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para de moverse. Tono de voz ms bajo, pero habla alto. Expresa sus emociones con movimientos.

Ortografa

No tiene faltas. "Ve" las palabras antes

descripciones, a veces se queda con la mirada prdida imaginndose la escena. de escribirlas.

Comete faltas. "Dice" las palabras y las

las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones. escribe segn el sonido. ejemplo, los nombres, pero no las caras.

Le gustan las historias Se mueve al leer. No es un gran lector.

de accin.

Comete faltas. Escribe las palabras y Recuerda lo que hizo o la

Memoria

Recuerda lo que ve, por

ejemplo las caras, pero no los nombres.

Recuerda lo que oye, por

comprueba si "le dan buena espina".

Imaginacin Almacenami ento de la informacin

Piensa en imgenes. Visualiza de manera

detallada. Rpidamente y en cualquier orden

Piensa en sonidos, no

De manera secuencial y

recuerda tantos detalles. por bloques enteros (se pierde si falta un elemento)

Las imgenes son pocas Mediante la memoria

impresin general que eso le caus, pero no los detalles. y poco detalladas. muscular

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Sugerencias prcticas para el saln de clase:


Estrategias de enseanza para el estilo visual

A continuacin se proporcionan sugerencias para cada estilo.


Uso de: Uso de:

Estrategias de enseanza para el estilo auditivo

instrucciones escritas, mapas conceptuales, diagramas, modelos, cuadros sinpticos, animaciones computacionales, videos, transparencias, fotografas e ilustraciones.

Estrategias de enseanza para el estilo lectura/escritura Uso de:

Estrategias de enseanza para el estilo quinsico o kinestsico Uso de:

instrucciones verbales, repetir sonidos parecidos, Cds de audio, debates, discusiones y confrontaciones, lluvia de ideas, leer el mismo texto con distinta reflexin, lectura guiada y comentada.

escritos de un minuto, composiciones literarias, diarios, bitcoras y reportes, elaboracin resmenes, reseas y sntesis de textos, revisin de textos de los compaeros.

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juego de roles y dramatizaciones, dinmicas grupales que requieran sentarse y pararse, el pizarrn para resolver problemas, manipulacin de objetos para explicacin de fenmenos, gestos para acompaar las instrucciones orales.

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SUGERENCIAS PRCTICAS PARA EL SALN DE CLASE:


Los autores insisten en la importancia de ensear a los alumnos utilizando mtodos que se ajusten a sus preferencias y estilos de aprendizaje. Algunas conclusiones y recomendaciones generales:
El estilo de aprendizaje es una combinacin de respuestas afectivas, cognitivas, ambientales y fisiolgicas que caracterizan la forma como cada persona aprende. El estilo de aprendizaje hace que ambientes, mtodos y recursos instruccionales idnticos sean efectivos para algunos alumnos e inefectivos para otros. El estilo de aprendizaje est en funcin de la herencia y la experiencia, incluyendo fortalezas y limitaciones y se desarrolla individualmente a lo largo de la vida. Cada persona es nica, puede aprender y tiene un estilo de aprendizaje individual, el cual debe ser reconocido y respetado. La mayora de las personas tienen ciertas preferencias de estilos de aprendizaje, pero stas difieren significativamente. Es posible medir el impacto que tiene el acomodar la instruccin a las preferencias individuales. Entre ms fuerte es la preferencia, ms importante es favorecer estrategias instruccionales compatibles. Los estudiantes se ven beneficiados con el conocimiento acerca de su estilo de aprendizaje y el de los otros. Ensear a los alumnos a travs de las fortalezas de su estilo de aprendizaje hace que sus logros acadmicos, su autoestima y sus actitudes hacia el aprendizaje mejoren. Los profesores pueden aprender a disear sus metodologas en base a las caractersticas de los estilos de aprendizaje. Los profesores efectivos continuamente monitorean actividades a fin de asegurar la compatibilidad de la instruccin y de la evaluacin con las fortalezas del estilo de aprendizaje de cada alumno. Entre menor sea el xito acadmico en un estudiante, mayor ser la importancia de acomodar sus preferencias de estilos de aprendizaje a experiencias didcticas adecuadas. Cada alumno merece tener apoyo e instruccin que responda a su estilo de aprendizaje.

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Un currculo y una instruccin efectivos estn basados en los estilos de aprendizaje y son personalizados para trabajar y honrar la diversidad. Un modelo basado en estilos de aprendizaje debe ser justificado con investigacin terica y prctica, debe ser evaluado peridicamente y adaptado para que incorpore las ltimas investigaciones.

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Lecturas Complementarias Lectura 1 Los diez principios supremos de la buena enseanza


Fuente: Richard Leblanc, York University, Ontario. Este artculo apareci en la revista The Teaching Professor, despus de que el Profesor Leblanc ganara el premio Seymous Schulich para la excelencia en la enseanza. Se public en http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/topten.htm con permiso del profesor Leblanc. Primero. La buena enseanza tiene que ver tanto con la pasin como con la razn. No se trata solamente de motivar a los estudiantes a que aprendan, sino de ensearles cmo aprender, y hacerlo de manera que sea relevante, llena de significado y memorable para ellos. Consiste en saber cuidar el arte de ensear, en apasionarse por l y en trasmitir esa pasin a los dems, sobre todo a los alumnos.

Tercero. La buena enseanza consiste en escuchar, preguntar, ser sensible, y recordar que cada estudiante es diferente. Consiste en provocar las respuestas y en desarrollar las habilidades de comunicacin de los estudiantes. Consiste en alentarlos a excederse, y al mismo tiempo, consiste en ser humano, respetuoso de los dems, y en ser un profesional todo el tiempo.

Cuarto. La buena enseanza no consiste en tener siempre una agenda fija y en ser rgido, sino en ser flexible, de nimo experimentador, y en tener la confianza necesaria para reaccionar y ajustarse a las circunstancias. Consiste en obtener slo diez por ciento de lo que esperaba alcanzar en clase y an as sentirse satisfecho. Consiste en saber desviarse del programa de clase o de la leccin programada cuando hay mejores oportunidades de aprendizaje en otra parte. La buena enseanza consiste en el balance creativo entre ser un dictador y ser un condescendiente.

Quinto. La buena enseanza es cuestin de estilo. Debera ser divertido ensear? Seguro que s. Significa esto que carezca de sustancia? De ninguna manera. La enseanza efectiva no consiste en clavar las manos en el podio, o en tener los ojos fijos en lo que proyecta a la pantalla o al pizarrn. Los buenos maestros trabajan el espacio en el aula y saben dnde est cada estudiante. Se dan cuenta de que ellos son los directores y los alumnos la orquesta. Cada estudiante toca un instrumento diferente y con diferentes grados de habilidad. Sexto. Esto es muy importante: la buena enseanza es asunto de buen humor. Consiste en no tomarse a usted mismo demasiado en serio. A menudo consiste en hacer bromas inocuas, la mayora sobre usted mismo, de manera que el hielo se rompa y los estudiantes aprendan en una atmsfera relajada donde usted, como ellos, se vean como seres humanos con debilidades y carencias. Sptimo. La buena enseanza consiste en cuidar, nutrir y desarrollar mentes y talentos. Consiste en dedicar tiempo a cada alumno, a menudo sin que el interesado se d cuenta. Consiste tambin en

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Segundo. La buena enseanza es considerar a los estudiantes consumidores de conocimiento. Consiste en hacer el mayor esfuerzo por mantenerse actualizado en su campo, leyendo las fuentes directa e indirectamente relevantes, y frecuentando el grupo lder tan a menudo como sea posible. Pero el conocimiento no se circunscribe a las revistas especializadas. La buena enseanza consiste en saber tender puentes entre la teora y la prctica. Consiste en dejar la torre de marfil y sumergirse en el campo de trabajo, conversando con la gente que pone en prctica la teora, consultndoles y asistindoles, y tambin establecer relaciones con sus comunidades.

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aquellas horas desagradecidas que dedicamos a calificar, a disear o redisear cursos y a preparar materiales para mejorar la enseanza.

Octavo. La buena enseanza se apoya en un liderazgo fuerte y visionario, y en un soporte institucional muy tangible (recursos, personal y fondos). La buena enseanza se refuerza continuamente con una visin global que trasciende toda la organizacin --desde los profesores hasta los auxiliares--, la cual queda reflejada en lo que se dice, pero ms importante, en lo que se hace. Noveno. La buena enseanza consiste en ser intermediarios entre los profesores antiguos y los nuevos, entre los compaeros de trabajo, y en ser reconocido y promocionado por los colegas. La enseanza eficaz debiera ser recompensada, y la enseanza pobre debiera ser mejorada a travs de programas de capacitacin.

Dcimo. Al final, la buena enseanza consiste en saber divertirse, en saber experimentar las recompensas propias de la profesin, como cuando uno fija la mirada en un estudiante al final de la fila y puede ver cmo funcionan sus neuronas, cmo se forman sus pensamientos, y cmo ese alumno se convierte en una mejor persona. Los buenos maestros practican su arte no por amor al dinero o porque tienen que hacerlo, sino porque verdaderamente disfrutan hacindolo y quieren hacerlo. Los buenos profesores no se pueden imaginar haciendo otra cosa.

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Lectura 2 Los Mapas Mentales y Conceptuales


Los procesos cognitivos son factores determinantes en el aprendizaje, existen diferentes tcnicas que facilitan dicho aprendizaje, actualmente dentro de los ms utilizados se encuentran los Mapas Mentales, Mapas Conceptuales. Los Mapas Mentales y Conceptuales Estrategia desarrollada por el psiclogo britnico Tony Buzan a principios de los aos 70. Es una herramienta que permite la memorizacin, organizacin y representacin de la informacin con el propsito de facilitar los procesos de aprendizaje, administracin y planeacin organizacional as como la toma de decisiones. Lo que hace diferente al Mapa Mental y Conceptual de otras tcnicas de ordenamiento de informacin es que permite representar las ideas utilizando de manera armnica las funciones cognitivas de los hemisferios cerebrales. Al utilizarlos se produce un enlazamiento electro-qumico entre los hemisferios cerebrales de tal forma que todas las capacidades cognitivas se concentran sobre un mismo objeto y trabajan armnicamente con un mismo propsito. La estructura de la comunicacin en la naturaleza no es lineal sino que se organiza en redes y sistemas. El pensamiento es una funcin de una vasta red de conexiones. Los Mapas son la expresin grfica de los patrones naturales del sistema ms asombroso de la naturaleza humana: El cerebro.

Por qu los Mapas?

Durante varias dcadas los investigadores han venido profundizando la tarea de mejorar y potenciar la capacidad de aprender y de recordar. La tendencia de los nuevos paradigmas dentro de la dinmica del conocimiento, presenta una visin integradora de los mtodos que tradicionalmente se han venido desarrollando a partir de los aos 70. Desde la invencin de la escritura, se ha registrado el producto de los estudios acerca del mundo observado, con el propsito de analizar situaciones, comunicar, solucionar problemas, expresar su pensamiento creativo, compartir sus hallazgos, divulgar experiencias o sencillamente plasmar de algn modo nuestros aprendizajes. Las tcnicas empleadas han sido variadas: listas, lneas, palabras, nmeros, oraciones. A pesar de que estos sistemas han tenido su utilidad indiscutible, hoy en da se sabe, gracias a las investigaciones ms recientes, que todos ellos emplean tan solo una parte de la corteza cerebral, impidiendo que el cerebro establezca asociaciones de estimulen la creatividad y potencien la memoria. En lugar de ello, la mente trabaja como los sitios Web: grupos de pginas, o ideas, o conceptos se unen conjuntamente o incluso salen fuera de s mismos y se unen a otras agrupaciones o redes. El aprendizaje combina lo que ya se sabe con lo que se desea saber, y vincula esta nueva informacin dentro del cerebro. La memoria luego procesa estos nuevos eslabones y asociaciones para su posterior evocacin. Mapa Mental Las alternativas a este esquema son el Mapa Mental y Conceptual. Su diferencia radica en:

Prioriza todo en el cerebro por medio de la neurociencia. Se enfoca en una idea Organiza las ideas desde lo ms importante hasta lo ms secundario, partiendo en su definicin grfica del centro hacia el exterior. Se habla de pensamiento irradiante: el ncleo central se abre en todas

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Al igual que el cerebro, los Mapas proceden mediante la asociacin de ideas: una vez ubicada la idea central se desprenden de ella por asociacin ramas hacia todas las ideas relacionadas con ella, mostrando las diferentes dimensiones o aspectos de un mismo tema. En la planeacin, un mapa puede ayudar a representar grficamente todas las actividades tendientes a la realizacin de un objetivo mostrando adems las microactividades que se desprenden de cada actividad. Asimismo, en la toma de decisiones todos los aspectos a considerar pueden ser representados fcilmente por medio de ellos. As como es ms fcil entender un concepto cuando lo se visualiza en el pensamiento por medio de la imaginacin, el asumir una actitud abierta, creativa, frente a los objetos del conocimiento permite familiarizarse con ellos ms eficazmente. Esto ocurre gracias a que la actividad lgica y racional controlada por el hemisferio izquierdo se ve complementada por la capacidad creativa y la disposicin emocional hacia los objetos reguladas por el hemisferio derecho. El Mapa es una herramienta cognitiva efectiva que desarrolla las capacidades del pensamiento.

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Mapa Conceptual Se aplica en el aula, a travs de la teora del aprendizaje significativo. Trabaja con varias o muchas ideas. Tiene una representacin externa a travs de una grfica, con un desarrollo vertical, las ideas van jerarquizadas de arriba hacia abajo en el desarrollo del pensamiento, es decir, ideas bien organizadas sobre una temtica cualquiera. Utiliza como elementos tcnicos la elipse, dentro de la cual hay un concepto (que puede ser expresado mediante un sustantivo, un adjetivo o un verbo en infinitivo sustantivado), y una lnea que une dos elipses. Se construyen frases, el sujeto est en una elipse, el predicado en otra, y ambas estn unidas por una lnea sobre la cual se escriben palabras-enlace. Cmo ayudan los Mapas Mentales y Conceptuales? Notas: Ayudan a organizar la informacin tan pronto como sta se inicia en una forma que es fcil para el cerebro asimilarla y recordarla. Es posible tomar notas de libros, conferencias, encuentros, entrevistas y conversaciones telefnicas. Memoria: Dado que representan y organizan las ideas tan pronto como fueron apareciendo espontneamente, es fcil recordarlas cuando se recurre al Mapa slo con mirar los iconos o las palabras clave. Desarrollo de la Creatividad: Debido a que no poseen la estructura lineal de la escritura, las ideas fluyen ms rpido y se relacionan ms libremente, desarrollando la capacidad de relacionarlas de maneras novedosa. Resolucin de Problemas: Cuando se enfrenta un problema personal o laboral permiten identificar cada uno de sus aspectos y cmo stos se relacionan entre s. El Mapa muestra diferentes maneras de ubicar la situacin problema y las tentativas de solucin. Planeacin: Cuando se planea una actividad ya sea personal o laboral ayudan a organizar la informacin relevante y a ubicar las necesidades que deben satisfacerse, as como los recursos con que se cuenta. Se puede planear desde la estructura de un libro, una tesis, un programa de ventas, la agenda del da y hasta las vacaciones. Exposicin de Temas: Cuando se debe presentar un tema puede ser utilizado como gua en la exposicin. Su uso es altamente favorable ya que le permite al expositor tener la perspectiva completa de su tema de manera organizada y coherente en una sola hoja.

direcciones. En sintona con el funcionamiento cerebral y fundamentalmente tratando de explotar mucho ms la imaginacin y la creatividad. Se destaca adems por el color, por el tamao o por el uso de imgenes, teniendo siempre presente que lo ms importante se debe destacar ms y lo menos, menos. Estos elementos de jerarquizacin unidos al color, a la imagen, a los smbolos, enfatizan la capacidad de asimilacin y hacen que la capacidad de recordacin sea mucho ms fuerte.

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Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son incorrectas. Es fundamental considerar que en la construccin del mapa, lo importante son las relaciones que se establezcan entre los conceptos a travs de las palabras-enlace que permitan configuran un valor de verdad sobre el tema estudiado, es decir si est construyendo un mapa sobre el Poder Poltico la estructura y relaciones de este deben llevar a representar este concepto y no otro. Sus elementos bsicos son: 1. 2. 3. Los conceptos. Como regularidades en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante un trmino. Las proposiciones. Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad. Consta de conceptos y de palabras-enlace. Las palabras-enlace. Palabras que unen los conceptos y sealan los tipos de relacin existente entre ambos.

Los Mapas Mentales y Conceptuales deben ser simples, ya que son una forma breve de representar informacin, deben mostrar claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones. Van de lo general a lo especfico, las ideas ms generales o inclusivas, ocupan el pice o parte superior de la estructura y las ms especficas y los ejemplos la parte inferior. Deben ser vistosos, mientras ms visual se haga el mapa, la cantidad de materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duracin de esa memorizacin, ya que se desarrolla la percepcin. Para elaborar mapas se requiere dominar la informacin y los conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar.

En el mapa se organizan dichos elementos relacionndose grficamente, y formando cadenas semnticas, es decir con significado. Es fundamental considerar que no hay un slo mapa conceptual correcto, lo importante son las relaciones entre los conceptos a travs de las palabras-enlace para formar proposiciones que configuran un valor de verdad sobre el objeto estudiado. Y por tanto, en torno a un concepto pueden sealarse diversidad de valores de verdad. Respecto las destrezas cognitivas, los mapas desarrollan:

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a. b. c. d.

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Cundo hacer el Mapa? Para organizar un tema Lograr un aprendizaje ms profundo Integrar viejo y nuevo conocimiento Repasar y prepararse para exmenes Tomar apuntes Ubicar nuevas ideas en una estructura Torbellino de ideas (brainstorming) Comunicar ideas complejas

El mapa aparece como una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin. Los mapas han ido extendiendo su dominio de accin, en un principio aplicados a niveles superiores, universitarios, pronto adaptaron su elaboracin en niveles de primaria y secundaria, incluso en preescolar (mapas preconceptuales). Pueden ser una herramienta muy til para el estudio y el aprendizaje, ya que: Se usan ambos hemisferios del cerebro, estimulando el desarrollo equilibrado del mismo. Estimula al cerebro en todos sus mbitos, motivado a que participa activamente con todos sus mtodos de percepcin, asociando ideas, imgenes, frases, recuerdos, entre otros. Estimula la creatividad del ser humano al no tener lmites en su diseo. Es una herramienta efectiva y dinmica en el proceso de aprendizaje y de adquisicin de informacin. Rompe paradigmas con respecto a los mtodos estructurados y lineales de aprendizaje. Pueden ser utilizados en todos los aspectos de la vida diaria, tanto en lo personal, como en lo familiar, social y lo profesional.

Las conexiones con ideas previas, tanto en su confeccin antes del desarrollo del tema, como en su tratamiento posterior. Capacidad de inclusin, dada la jerarquizacin de los conceptos y el nivel de comprensin que implica su relacin. La diferenciacin progresiva entre conceptos, sobre todo si se elaboran en diferentes momentos del desarrollo del tema. La integracin o asimilacin de nuevas relaciones cruzadas entre conceptos.

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VI. LA EVALUACIN
La evaluacin es una actividad donde aprenden de sus aciertos y errores, tanto el alumno como el profesor.

1. DEFINICIN DE EVALUACIN
Continuamente estamos observando, analizando, contrastando y tomando decisiones sobre diversas situaciones; sin darnos cuenta estamos evaluando dichas situaciones, por ejemplo: evaluamos qu micro tomar, la vestimenta de nuestro jefe, la calidad de la atencin de la cajera del banco, el desempeo de los congresistas, la puntualidad de nuestros alumnos, nuestro desenvolvimiento en situaciones pblicas, etc. Como podemos apreciar, es posible elaborar una lista interminable de situaciones que suceden en una hora y que pueden ser evaluadas. Entonces, la evaluacin resulta ser algo muy cercano y cotidiano a nosotros, pero en qu consiste?, por qu la hacemos constantemente?, la evaluacin es poner una nota?, para qu lo hacemos?, etc. Muchas preguntas pueden ser planteadas sobre la evaluacin; empezaremos por lo primero: qu es la evaluacin? Aqu algunas definiciones de evaluacin de los aprendizajes propuestas por el Ministerio de Educacin del Per:

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo. 1

Evaluacin educativa es el proceso por medio del cual cada docente, recoge informacin en forma continua y permanente sobre los avances, dificultades y logros de los aprendizajes de nios y nias, con la finalidad de analizar, reflexionar y emitir juicios de valor para poder tomar las decisiones pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los Estudiantes 2. La definicin que propone el DCN 2009 es:
1 2

Ministerio de Educacin. Gua de Evaluacin de los Aprendizajes. 2005. Ministerio de Educacin. Gua de Evaluacin de Educacin Inicial. 2006.

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La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseanza aprendizaje. Entonces podemos la Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones.

2. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

SEGN EL MINISTERIO DE EDUCACIN


Formativa: sirve para orientar y mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, buscando siempre el desarrollo integral de los estudiantes. Integral: Se evala el progreso y desarrollo de todos los aspectos (motor, social, afectivo, cognitivo) de los nios y nias, considerando todos los elementos y procesos relacionados con la evaluacin. Continua: se realiza en forma progresiva durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje.

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Participativa: involucra a todos los agentes que participan del proceso educativo de los alumnos/as. Flexible e individualizada: porque considera los ritmos, estilos y caractersticas de aprendizaje propios de cada estudiante.

Criterial: Define aprendizajes esperados que se establecen previamente (capacidades previstas) y que deben lograr los nios y nias. A partir de ello formula procesos y resultados a travs de la formulacin de indicadores claros y precisos que permitan evaluar los procesos y resultados de aprendizaje. Cientfica: utiliza mtodos, tcnicas e instrumentos confiables y vlidos. Decisoria: porque se emiten juicios de valor y se procede a la toma de decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los aprendizajes.

3. LA EVALUACIN TRADICIONAL Y LA EVALUACIN AUTNTICA


La evaluacin tradicional constituye un factor importante que dificulta la innovacin pedaggica por parte de los docentes que la practican. El cuadro inicial sintetiza las principales razones que fundamentan esta afirmacin, y que se desarrollan a continuacin: Crea jerarquas de excelencia No promueve la responsabilidad de la escuela en la calidad de los aprendizajes Limita la posibilidad de realizar una pedagoga diferenciada

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Crea inseguridad en el profesor respecto a la validez de la evaluacin de actividades innovadoras Estructura una relacin didctica centrada en la bsqueda de estima Frena la autonoma del alumno No constituye una instancia de aprendizaje para evaluador y evaluado Por lo general, evala un momento terminal Fundamentalmente, utiliza pruebas como instrumentos de evaluacin No favorece la construccin de aprendizajes de nivel taxonmico alto No otorga tiempo suficiente al aprendizaje Absorbe gran porcentaje del tiempo escolar Limita la participacin de los padres A menudo no considera las condiciones y el contexto del aprendizaje No considera los propsitos o proyectos personales del evaluado La preocupacin por cuidar una equidad puramente formal, impide aprendizajes de alto nivel.

Evaluacin Alternativa (Racionalidad Prctica)

Evaluacin Tradicional (Racionalidad Tcnica)

de

4. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN AUTNTICA


La perspectiva de la evaluacin autntica se basa en los siguientes principios, que proporcionan un marco de referencia para su puesta en prctica. El conjunto de ellos se resume en el siguiente esquema, que ser desarrollado a continuacin. Es una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes Constituye parte integral de la enseanza Evala competencias dentro de contextos significativos Se realiza a partir de situaciones problemticas Se centra en las fortalezas de los estudiantes Constituye un proceso colaborativo

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Valoracin Evaluacin formativa Evaluacin interna Evaluacin horizontal Evaluacin de proceso Evaluacin participativa Autoevaluacin, coevaluacin Pruebas de ensayo, de elaboracin y aplicacin Subjetividad reconocida Evaluacin del aprendizaje Enseanza dirigida a la comprensin Recopilacin de informacin a travs de distintos medios Negociacin de criterios de evaluacin Actividad de conocimiento y de aprendizaje Ejercicio tico Subjetividad responsable Participacin del alumno

Medicin Evaluacin sumativa Evaluacin externa Evaluacin vertical Evaluacin terminal Heteroevaluacin Evaluacin dirigida por el profesor Examen tradicional, pruebas objetivas Objetividad como fin en s misma Medida del rendimiento escolar Eficacia / eficiencia / rentabilidad El examen constituye la fuente informacin Aplicacin de criterios no explicitados Acto de control y de sancin Ejercicio tcnico Objetividad controlada tcnicamente Intervencin del profesor

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La evaluacin autntica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes. Su propsito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la evaluacin autntica constituye una actividad formadora que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos.

Diferencia evaluacin de calificacin Constituye un proceso multidimensional Utiliza el error como una ocasin de aprendizaje

Constituye una parte integral de la enseanza, por lo cual la evaluacin no debe considerarse un proceso separado de las actividades diarias de enseanza o un conjunto de test o pruebas pasados al alumno al finalizar una unidad o un tema. Ella debe ser vista como una parte natural del proceso de enseanza aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una actividad determinada. Bsicamente, se pretende que la evaluacin proporcione una informacin continua, tanto al educador como al alumno, permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos.

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Evala competencias dentro de contextos significativos. Dentro del concepto de evaluacin autntica una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situacin determinada, apoyndose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos. Por ejemplo, un abogado competente para resolver una situacin jurdica, adems de dominar los conocimientos bsicos del derecho, requiere establecer relaciones entre ellos, conocer la experiencia jurdica al respecto, manejar los procedimientos legales y formarse una representacin personal del problema, utilizando su intuicin y su propia forma de razonamiento.

Se centra en las fortalezas de los estudiantes. Consistentemente con los planteamientos de Vygotsky (1978), la evaluacin autntica se basa en las fortalezas de los estudiantes; es decir, ayuda a los alumnos a identificar lo que ellos saben o dominan (su zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia (su zona de desarrollo prximo). El hecho de que la evaluacin autntica se base fundamentalmente en los desempeos de los alumnos y no solamente en habilidades abstractas y descontextualizadas, como es el caso de las pruebas de lpiz y papel, ofrece un amplio margen para relevar las competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales, interpersonales, lingsticas, matemticas, artsticas, etc. Los productos elaborados por los alumnos dentro de contextos que les otorgan sentido, la observacin de la forma en que ellos resuelven las situaciones problemticas que enfrentan, las interacciones que ocurren durante las actividades, la

Se realiza a partir de situaciones problemticas. De acuerdo al concepto de evaluacin autntica, la evaluacin debe inscribirse dentro de situaciones didcticas portadoras de sentido y portadoras de obstculos cognitivos. Una situacin problema es aquella que se organiza alrededor de un obstculo que los alumnos deben superar y que el profesor ha identificado previamente. Esta situacin debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estndar para resolver dicha situacin, sino estimular a los alumnos a descubrir un procedimiento original.

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observacin de sus aportes creativos y diversos, aumentan la probabilidad de hacer evidentes sus fortalezas, con el consiguiente efecto sobre el desarrollo de su autoestima. Constituye un proceso colaborativo, porque concibe la evaluacin como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos aprenden de sus pares y del profesor, y este aprende de y con sus alumnos. La consideracin de la evaluacin como un proceso colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios del producto de la informacin obtenida. Histricamente, la evaluacin ha sido vista como un procedimiento externo, unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los alumnos y no como una instancia que debe ser realizada por y para ambos. Diferencia evaluacin de calificacin. Cuando las representaciones de los educadores y de los padres confunden la nocin de evaluacin con la de calificacin, los alumnos tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la bsqueda de una retribucin inmediata. Adems, se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o de evitacin ante ese control, para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores. Por ejemplo, se ausentan o se enferman el da de la prueba, copian al compaero del lado, escriben textos lo ms cortos posible, etc. Constituye un proceso multidimensional. La evaluacin autntica es un proceso fundamentalmente multidimensional, dado que a travs de ella se pretende obtener variadas informaciones referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel de competencia de un alumno en un mbito especfico, verificar lo que se ha aprendido en el marco de una progresin, juzgar un producto en funcin de criterios determinados, apreciar la forma de comunicar hallazgos, etc. En tal sentido, la evaluacin es por esencia plural y no debera considerarse como una simple actividad, sino ms bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos y en distintas instancias (Hadji, 1990). Esta pluralidad de la evaluacin implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observacin directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y mltiples criterios de correccin. Utiliza el error como una ocasin de aprendizaje. Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezcan para trabajar a partir de ellos. De este modo, los errores se consideran interesantes seales de los obstculos que el alumno debe enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Se trata, entonces, de entender la lgica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes, de buscar su sentido y el de las operaciones intelectuales de las cuales este constituye una seal.

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La evaluacin es una herramienta que permite: Ayudar al crecimiento personal de los y las estudiantes por medio de la gua y orientacin que se les proporciona dentro del proceso de aprendizaje. Valorar el rendimiento de los y las estudiantes, en torno a sus progresos con respecto a ellas y ellos mismos. Detectar dificultades de aprendizaje. Detectar, as mismo, los problemas en el proceso de enseanza y en los procedimientos pedaggicos utilizados de cara a mejorar la calidad educativa.

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ACTIVIDAD N 01 Preguntas de reflexin sobre el Aprendizaje y la Evaluacin El propsito de las siguientes preguntas es establecer, a partir de sus prcticas de aula, las respecto.

percepciones de los profesores y profesoras acerca de la evaluacin del aprendizaje. Con ello se

busca facilitar una discusin entre colegas acerca de los problemas y dudas que existan al Se sugiere que las respuestas queden registradas para que puedan ser consultadas en el futuro, ya sea cuando termine este mdulo o en los prximos meses. la evaluacin? 1. Para qu le sirve a usted como profesor o profesora la evaluacin?, o bien para qu utiliza ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ESTRATEGIAS PEDAGGICAS POR COMPETENCIAS | Mag. Julio Carrasco Rosado _________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ 2. En una escuela ideal, cmo imagina que sera la evaluacin de los alumnos y alumnas? ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ 3. Piense en alguna experiencia agradable respecto de la evaluacin que usted haya tenido como alumno o alumna. Qu caractersticas hicieron que fuera agradable? ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________

4. En general, con qu frecuencia evala a sus estudiantes? Es una frecuencia que considera adecuada? Son las evaluaciones mayormente sumativas o no? Considera adecuado que as sea? ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________

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______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________

5. Qu tipo de instrumentos de evaluacin utiliza mayormente? (por ejemplo, mayormente pruebas escritas de respuesta breve, proyectos grupales, etctera). Cules son las razones que fundamentan su eleccin? ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ elegido hacerlo de esta forma? ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ESTRATEGIAS PEDAGGICAS POR COMPETENCIAS | Mag. Julio Carrasco Rosado ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________

6. Cul es la manera que utiliza para comunicar los resultados a sus alumnos? Por qu ha

7. En general, qu espera que los estudiantes obtengan y aprendan de las evaluaciones?

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ACTIVIDAD N 02 LECTURA ANLISIS DE CASOS UNA ESCENA POSIBLE 1


Son las cuatro de la tarde de un mircoles cualquiera en una escuela, los profesores van entrando a la sala de profesores para iniciar una reunin de trabajo. Sera un mircoles cualquiera si no fuera porque se aproxima el fin de curso. Ya se sabe, estos ltimos das son siempre especiales: se incrementa el ritmo de trabajo, hay ms prisa y tensiones. Tambin aflora el cansancio acumulado durante todo el ao y resulta inevitable la saturacin de exmenes, notas, informes, entrevistas finales, etc. Se nota cierta mezcla de disgusto y desazn. en una silla. Y si no existieran las evaluaciones? pregunta una profesora de lenguaje mientras se deja caer

Cmo cambiara todo!... nos dedicaramos solo a ensear, que de hecho es lo nuestro, no les a m! responde otra profesora responsable del rea de Matemtica. Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos podramos

parece? Podramos emplear el tiempo en otras cosas, porque siempre nos falta tiempo, al menos desarrollar ms los contenidos y no tendramos la sensacin de ir siempre contrarreloj. Adems, alumnos comenta una tercera docente. evaluaciones... eso es soar. no s ustedes, pero yo despus del primer trimestre ya s cmo terminarn el curso mis Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir las No s qu decirles, creo que depende mucho de cmo se lo tome uno, de cmo se organice; T leste mucho sobre el tema le interrumpe la profesora de matemtica pero el asunto es complicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una solucin que nos convenza a todos, en todas las reas... PARA REFLEXIONAR creo que la evaluacin podra servirnos mucho a nosotros como profesores porque...

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Qu actitudes y comentarios pertenecen a una evaluacin tradicional y cules a la evaluacin autntica?

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ACTIVIDAD N 03 LECTURA ANLISIS DE CASOS UNA ESCENA POSIBLE 2


En el saln de clases, la profesora Mara lea las notas obtenidas por sus alumnos durante el bimestre con la consigna que ellos saquen sus promedios y que slo ellos saban cmo estaban y cunto necesitaran para aprobar el bimestre. Los alumnos apuntaban sus calificaciones afanosamente; unos estaban muy preocupados: necesito 13 en el examen para pasar, otros muy contentos: ya pas!. Terminada la entrega de notas, algunos alumnos inconformes se acercaron a la profesora y encontraron como respuesta: debiste acercarte antes; ante la insistencia, la profesora abri su registro: Profesora Mara: ac tienes 05, no presentaste el trabajo y era muy importante Alumno Paul: pero, cre que los orales eran ms importantes. Profesora Mara: lo siento, estudia, solamente te faltan 3 puntos para aprobar Para la reflexin Cuntas veces sin darnos cuenta hemos transmitido a nuestros alumnos la importancia del aprobar sobre el aprender? Cuntas veces hemos escuchado quejas de nuestros alumnos por las calificaciones que obtuvieron en nuestros cursos? Cuntas veces hemos realmente hecho partcipes a nuestros alumnos del proceso de evaluacin?

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BIBLIOGRAFA
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