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COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

ESCUELA

Nº 6 • MARZO 2013 • HERRAMIENTAS DE TRABAJO PARA EL PROFESORADO

N.º 1 • OCTUBRE 2012 Formación del profesorado

N.º 2 • NOVIEMBRE 2012 Diálogo igualitario

N.º 3 • DICIEMBRE 2012 Inteligencia cultural

N.º 4 • ENERO 2013 Transformación

N.º 5 • FEBRERO 2013 Dimensión instrumental

N.º 6 • MARZO 2013 Creación de sentido

N.º 7 • ABRIL 2013 Solidaridad

N.º 8 • MAYO 2013 Igualdad de diferencias

N.º 9 • JUNIO 2013 Transferibilidad de las actuaciones educativas de éxito

CREACIÓN DE SENTIDO

de las actuaciones educativas de éxito CREACIÓN DE SENTIDO M ARINA B LANCO B ARRIOS /

MARINA BLANCO BARRIOS / Maestra de

Primaria y licenciada en Filosofía y Cien- cias de la Educación

A lgunos de nuestros alumnos y

alumnas no le encuentran sen-

tido a lo que obtienen en los

centros educativos, porque sienten que los conocimientos que queremos trans- mitirles y la forma en que lo hacemos están muy alejados de sus preocupacio- nes e intereses más personales, porque no conectan con su presente y su fu- turo. Para vivir en la sociedad del siglo XXI, nuestro alumnado necesita unos recursos y unas estrategias que no se le están ofreciendo. De ahí la insatisfacción constante y la pérdida de identidad que

sufren algunos adolescentes y jóvenes que les lleva al abandono escolar, al fracaso y a la exclusión escolar y social. Esta pérdida de sentido no solo afecta al alumnado sino que, en algunos casos, dificulta la actividad profesional de los y las docentes. Para recuperar el sentido debemos ser capaces de ampliar nuestra

visión del mundo y de la educación, partiendo de los conocimientos cien- tíficamente contrastados con los que contamos en la actualidad y de proyectos como las comunidades de aprendizaje (CdA) que son creadores de sentido para toda la comunidad educativa.

CREACIÓN DE SENTIDO Y PROFESORADO Somos conscientes de que nuestra so- ciedad ha cambiado considerablemente en los últimos años. Los avances tecno- lógicos y científicos han transformado nuestra forma de comunicarnos, nues- tros hábitos familiares, nuestra forma de desplazarnos, de entablar amistades y de abrirnos al mundo. En esta nueva socie- dad tendremos que desarrollar modelos educativos que doten a todos y todas de las competencias necesarias para hacer frente a los constantes cambios y a las necesidades que les generan. No obs- tante, conseguir ofrecer una educación de calidad y éxito escolar para todo el alumnado no consiste en una técnica y no puede ser una tarea mecánica.

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Para conseguirlo necesitamos re-

flexionar y hacerlo juntos y juntas. Cons- truir proyectos en equipo que merezcan

la pena y en los cada uno nos sintamos

escuchados y representados, y eso so- lo podemos conseguirlo mediante un

diálogo igualitario. Una reflexión entre iguales abre el camino a nuevos signi- ficados que al ser compartidos favo- recen la transformación personal (El- boj, 2002). Ciertamente cuando en un claustro de profesorado conseguimos alcanzar un diálogo que no se base en autoritarismos, sino en la validez de los argumentos utilizados, en el que no buscamos quién tiene razón sino cómo mejorar las vidas de nuestros alumnos y alumnas, se produce un aprendizaje que nos lleva a la transformación personal

y que mejora nuestras propias vidas.

Esta creación de sentido impulsará la transformación profesional y permitirá a su vez la del centro educativo y la de las actividades que en él se desarrollen. Saber el porqué y el para qué realizamos las diferentes tareas nos ayuda a cons- truir nuestra propia identidad personal. De esta manera, el profesorado no solo encontrará sentido a lo que hace, sino que descubrirá el sentido de su propia dignidad profesional.

CREACIÓN DE SENTIDO PARA TODA LA COMUNIDAD La familia constituye el entorno más

cercano del niño y de la niña, por lo que será uno de los agentes que más van a influir en su aprendizaje. El segundo es

la escuela. Por lo tanto, familia y escuela

juntas refuerzan la motivación por el aprendizaje. Desde las comunidades de apren- dizaje sabemos que la experiencia más hermosa es soñar juntos la escuela que queremos, por lo que se crean e impul- san espacios como las comisiones mixtas en las que las personas van haciendo realidad lo soñado a través de actuacio-

nes concretas que van transformando la escuela, convirtiéndola en el punto de encuentro. Un paso más es el volunta- riado, que entra en las aulas para cola- borar con el profesorado en los grupos interactivos, animando las interacciones que se producen en el aula. Sabemos, además, que existe una íntima relación entre el aprendizaje que se produce y el

contexto en que se encuentra la persona. Por tanto, será necesario transformar el contexto si queremos mejorar los apren- dizajes (Vygotsky, 1977) ya que para elevar el nivel de expectativas de todo el alumnado y enriquecer su aprendizaje es necesario que el contexto sea rico en interacciones de calidad. Desde comuni- dades de aprendizaje, con el objetivo de generar aprendizaje y crear sentido para toda la comunidad, se potencian actua- ciones como la formación de familiares

y las tertulias literarias dialógicas. Lo que se hace dentro de la escuela y con los chi- cos y chicas se conecta con las relaciones de fuera, con el lenguaje y los sueños de las familias, con sus aportaciones que se valoran como importantes recursos. La escuela cobra otro sentido aportando ilusión a madres, padres, hermanos y hermanas, familiares y otras personas de la comunidad. Tanto a quienes par- ticipan directamente como a quienes ven que esta puerta está abierta y que la escuela cuenta con ellos y ellas.

CREACIÓN DE SENTIDO Y ALUMNADO Finalmente, quienes más necesitan esta creación de sentido son todos los alum- nos y alumnas. Esta se crea de la mano del aprendizaje, produciéndose mediante el diálogo igualitario y depende de la cali- dad y la cantidad de las interacciones que cada persona establece con otras (Mead, 1973). Para ello, como profesionales de- bemos plantearnos varios temas:

En primer lugar, debemos implantar actuaciones que favorezcan el mayor número de interacciones en el aula y en el centro. Desde la base de las evidencias aportadas por la comunidad científi- ca internacional, se han impulsado los grupos interactivos por ser un modelo organizativo que aúna un aprendizaje de calidad para todo el alumnado y una educación entre iguales que favorece un descenso de los conflictos en el aula. Una experiencia que da sentido al trabajo que realizan profesorado, voluntariado

y alumnado en el aula. Esta creación de

sentido se produce a través de la inclu- sión de todo el alumnado en el aula, pues generan grupos de trabajo heterogéneos

en los que la diversidad de cada uno de los integrantes aporta riqueza a todo el grupo. Todos y todas opinan, discuten, programan, trabajan y evalúan juntos.

Siguiendo los mismos principios, contamos con otras actuaciones educa- tivas de éxito como las tertulias literarias dialógicas o la biblioteca tutorizada. En las primeras favorecemos la lectura de obras clásicas que se comentan entre todos y todas. Todo el alumnado opina sobre lo leído, pudiendo manifestar los sentimientos y emociones que les ha ocasionado la lectura. ¿Quién entenderá mejor todos los matices de una obra literaria, quien la ha leído en solitario o quien ha compartido la lectura y ha teni- do ocasión de contemplar otros puntos de vista, otras valoraciones personales? En las bibliotecas tutorizadas seguimos favoreciendo las interacciones y amplian- do los tiempos y espacios de aprendizaje, contando con la participación solidaria de las personas de la comunidad. En segundo lugar, también será nece- sario replantearnos el papel del profeso- rado dentro del proceso de aprendizaje, incluyendo la revisión de los currículos y las metodologías para abrirlos a las aportaciones de toda la comunidad, im- pregnándolos de matices culturales dife- rentes, previendo las nuevas realidades y necesidades formativas y evaluándolos constantemente. Para ello, hay que crear los cauces de participación democrática en el centro y en el aula para que todos los intereses, gustos y necesidades edu- cativas tengan respuesta. En este sentido, en los sueños de las comunidades de aprendizaje salen una y otra vez las ganas de descubrir y de aprender del alumna- do. La escuela debe ser este espacio en el que encuentren siempre nuevas respues- tas y nuevas preguntas, que encajen y expandan los horizontes de su vida. Como profesional de la educación debo confesar que todo lo que aquí he tratado de reflexionar lo he vivido per- sonalmente. Mi aprendizaje comenzó en un diálogo casual con el profesor Ramón Flecha. Esta interacción me abrió las puertas a nuevos aprendizajes y trans- formó mi concepción de la educación, al mostrarme que era posible otra manera de enseñar y de aprender más conse- cuente, más gratificante, más justa y más rica. Aquel diálogo igualitario cambió mis expectativas profesionales, generó ilusiones nuevas y sueños compartidos. ¿Tendría sentido no llevarlos juntos y juntas a la práctica y no difundirlos? Al

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final, todo es cuestión de sentido: sentido común, sentido ético, profesional, sentido de la justicia social y sentido de nuestra propia existencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Elboj, C; Puigdellívol, I.; Soler, M; Valls, R. (2002): Comunida- des de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.

Mead, G. (1973). Espíritu, persona y sociedad desde el punto de vista del conductismo social. Barcelona: Paidós

Vygotsky, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. Teoría del

desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires:

Pléyade.

EL CONTRATO DE APRENDIZAJE EN KARMENGO AMA

ARGIÑE SAGASTUME Y VIRGINIA ZUGARRA-

MURDI / Karmengo Ama Eskola Ikas Komu- nitatea- Trintxerpe

L a comunidad de aprendizaje Kar- mengo Ama está situada en Trin- txerpe, uno de los cuatro distri-

tos del municipio gipuzcoano de Pasaia. Siendo la única escuela pública de Pasaia y teniendo en cuenta las características de

la población de este distrito, es un centro con un alumnado muy diverso en el que conviven distintas culturas, lenguas, reli-

giones

ta del Departamento de Educación del Gobierno vasco y con el asesoramiento de CREA, iniciamos hace 16 años nuestra andadura hacia la transformación en co- munidades de aprendizaje. Desde los primeros pasos, ya en la fase del sueño, una de nuestras prioridades fue la creación de sentido en nuestros alum-

nos y alumnas y sus familias para conse- guir mejores resultados académicos, sien- do fundamental su implicación real en el proceso escolar de sus hijos e hijas. Para dar respuesta a esta necesidad, se creó la comisión de organización y participación de la comunidad, en la que tienen gran protagonismo las familias. A pesar de la puesta en marcha de distintos foros (AMPA, delegados y de- legadas de clase, formación de familias, madres coordinadoras de departamento), todavía no conseguíamos llegar a todas ellas. Es en este momento cuando deci- dimos que el Contrato de Aprendizaje podía ser el instrumento adecuado para lograr el puente de unión con ellas. Te- níamos claro lo que queríamos poner en marcha, pero nos costó bastante tiem-

Por ello, partiendo de la propues-

nos costó bastante tiem- Por ello, partiendo de la propues- po consensuar y concretar aspectos que

po consensuar y concretar aspectos que considerábamos de importancia como la metodología que utilizar, el tipo de com- promisos, con qué alumnado aplicarlo. Existía el miedo de que, según cómo se trasmitiera la necesidad de realizar estos contratos, las familias los entendieran co- mo una forma de fiscalizar sus vidas. Por ello, se valoró mucho el tipo de mensajes que íbamos a dar. Otra de las grandes dudas que se nos presentó fue la de con qué alumnado llevarlo a cabo. Si solo nos concentrá- bamos en un sector del alumnado está- bamos haciendo diferencias sin darnos cuenta, y el contrato iba a perder el valor motivador y positivo que pensábamos que tenía y se iba a convertir justo en lo contrario, en un instrumento discrimi- natorio, ya que marcaba a aquel al que se le aplicaba. Así pues, teniendo en cuenta que todas las personas tenemos siempre algún aspecto que mejorar en nuestra vida, decidimos realizarlo con todos los niños y niñas del centro.

Inicialmente y siendo conscientes de que no era fácil encontrar y consensuar pequeños aspectos de mejora, redactamos entre todos los miembros de la comu- nidad unos ítems básicos para familias, alumnado y profesorado con los que

tener un punto de partida. Los corres- pondientes a las familias los redactaron las madres delegadas de aula, basándose en sus experiencias personales y en los problemillas que les surgían en el día a día a la hora de educar a sus hijos e hijas. ¿Qué es el Contrato de Aprendizaje? Se trata de un documento para llegar a compromisos comunes entre alumnado, familia y tutores. ¿Qué objetivos concretos buscamos con este contrato?

Toma de conciencia de los aspectos de mejora, relacionados con las capaci- dades necesarias para el adecuado fun- cionamiento del alumnado en casa, en el ámbito escolar, en la calle

Mejorar la autoestima del alumnado. En el momento del contrato, el niño o

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niña es consciente de que el objetivo de la reunión, de eso tan importante que van a firmar, es ÉL/ELLA y se siente importante porque su familia y el tutor o tutora están trabajando juntos.

Aumentar la responsabilidad de las

familias.

Acercar el centro a las familias que

por distintas circunstancias son más re- misas a hacerlo. ¿Cómo se lleva a cabo?

El primer contacto o reunión se hace

en octubre (cuando el curso ya está en marcha y el niño o niña ha tenido tiempo de mostrarse cómo es), aunque si se con- sidera necesario puede adelantarse. La secuenciación de las reuniones se hace siempre en función de las necesida- des del alumno/a. Para llevar a cabo el contrato, se re- únen las tres partes: familia, niño/a y

tutor/a y cada una de ellas expone sus

propuestas, deseos y necesidades llegando

a un acuerdo eligiendo dos o tres. Estas propuestas se reflejan por es- crito en el documento que en su día se

confeccionó en la escuela. Cada una de las partes debe dejar bien explicado cuál es su compromiso para conseguir lo anteriormente acordado pasando luego

a su firma.

Y ya solo nos queda poner un plazo

para lograr el objetivo. El documento original se lo lleva la familia y el centro se queda con una fo- tocopia.

Una vez que ha pasado el plazo acor-

dado se vuelve a hacer otra reunión para ver en qué medida se ha conseguido el objetivo propuesto.

Si se ha alcanzado, se consensúa otro;

si no es así, se analizan las causas por lo que no ha sido posible y se pone un plazo más largo o se plantea de forma que la próxima vez el resultado sea sa- tisfactorio.

A final de curso todos los contratos

se guardan en el expediente del alum-

nado con el objetivo de tener el curso siguiente información de lo que se ha trabajado anteriormente.

A la hora de poner en práctica el

Contrato de Aprendizaje es importante tener en cuenta que los objetivos previs- tos sean fáciles de medir y valorar en un espacio corto de tiempo. Por otro lado y al margen del obje-

tivo inicial, nos hemos dado cuenta de que es una herramienta muy apropiada para trabajar diferentes competencias como, por ejemplo, la de aprender a aprender, o la de autonomía e iniciativa personal:

¿Por qué?

Porque ayuda a todo el alumnado

a tomar conciencia de que las personas tenemos la capacidad de mejorar en el

día a día a través de las preguntas que se

le hacen en la reunión inicial.

¿Tú crees que haces todo bien? ¿Piensas que podrías mejorar en al- gún aspecto?

¿Te gustaría mejorar? ¿Quieres in- tentarlo? ¿Cómo? ¿Qué crees que puedes hacer para ello? En esta reunión se le da la oportuni-

dad de reflexionar sobre su personalidad

y sus actitudes sociales, familiares, esco- lares y de aceptar que tiene comporta- mientos en su vida cotidiana susceptibles de mejora.

Porque va a ser él o ella quien decida qué quiere cambiar y cómo hacerlo.

Porque a la hora de poner en marcha

el contrato y asumir el compromiso de

superar los puntos marcados se refuerza

su nivel de responsabilidad.

Porque una vez conseguido el ob-

jetivo es capaz de valorar que con un

poco de esfuerzo se pueden superar las dificultades.

Porque al valorar los objetivos con-

seguidos se aumenta y se refuerza la autoestima tanto a nivel personal como familiar. Por todo lo expuesto y después de muchos años de altibajos y distintos gra- dos de implicación por parte de todas las personas, podemos decir como resumen que hoy su utilización está totalmente consolidada en nuestro centro y que con- sideramos el Contrato de Aprendizaje un instrumento muy valioso para conseguir una mayor participación en la comuni- dad y un mejor ambiente entre todos los miembros de ella. Nos sentimos mejor, creamos sentido.

TERTULIAS LITERARIAS DIALÓGICAS EN LA CdA MEDITERRANI

MARIAM EL KHAYAT (estudiante de Peda- gogía de La URV) Y ROSANA VARAS ALIAU (maestra Escola Mediterrani)

NUESTRA ESCUELA Y SU TRANSFORMACIÓN La escuela Mediterrani está ubicada en Camp Clar, un barrio de las afueras de Tarragona. El inicio de la transformación del centro en comunidad de aprendizaje se llevó a cabo el pasado curso 2011-2012, una vez finalizada la fase de sensibiliza-

ción. En esta formación inicial, el claustro pudo conocer las bases teóricas, el marco metodológico, las fases de transformación que se darían en nuestro centro, así como modelos de escuela similares a nuestro perfil donde había funcionado este pro- yecto. Fue entonces cuando iniciamos las fases de transformación. Este curso esta- mos empezando una de las fases más es- peciales, la del sueño, donde la comunidad educativa ha comenzado a soñar cómo nos gustaría que fuese nuestra escuela.

Este centro educativo cuenta con 17 maestros y maestras y tiene un número ele- vado de alumnado de etnia gitana (67,35%), seguido por el marroquí (26,53%) y de

otras etnias (6,12%). En la clase de P5, en

la que hemos hecho las tertulias literarias

dialógicas, hay cinco niñas y cinco niños, todos de la misma edad: 5 años. Ocho son de etnia gitana y religión católica, y dos de origen marroquí y religión musulmana. Actualmente se están aplicando dife- rentes actuaciones de éxito en el centro,

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El hecho de trabajar a través de las tertulias ha incrementado el sentido que tiene la escuela para los niños y las niñas

pero una de las que queremos destacar especialmente por los resultados, tanto en aprendizaje como en transformación de relaciones entre el alumnado y su entorno, son las tertulias literarias dia- lógicas. En un primer momento, comenza- mos a hacerlas en 4º y 6º. Se están realizando con mucho éxito. Pero nos animamos a iniciar las tertulias en P5 al comenzar unas prácticas en el centro Mariam, una alumna universitaria. Nos pareció una gran oportunidad para fo- mentar la lectura y los debates de los grandes clásicos. Cuanto antes, mejor.

LAS TERTULIAS LITERARIAS DIALÓGICAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Al principio, antes de realizar las ter- tulias literarias dialógicas, empezamos con la lectura de cuentos populares. Realizábamos la lectura y, a partir de esta, iniciábamos el debate. Pero una vez comenzada la participación de Mariam, valoramos la posibilidad de realizarlas siguiendo las actuaciones educativas de éxito y adaptar clásicos de la literatura al público infantil. Poco a poco se fue gestando hasta que la materializamos. Se seleccionaron cuatro obras: Las mil y una noches, Moby Dick, Romeo y Ju- lieta y El ladrón de Bagdad. Estas obras fueron adaptadas al nivel del alumnado de Infantil por medio de soporte visual (dibujos, imágenes grandes, fichas con las palabras clave, frases del cuento etc.). De esta forma iniciamos las tertulias literarias dialógicas a finales del primer trimestre del curso escolar. Para llevar a cabo las tertulias, hemos escogido la biblioteca de manera que dicho espacio sea cada vez más familiar

para los niños y niñas, y eso incentive su uso. Se realiza una vez a la semana con una duración de, aproximadamente, 45 minutos. En la tertulia participan los niños y las niñas de la clase de P5, la maestra y la estudiante de prácticas. Para hacer la tertulia, hemos adap- tado uno de los espacios de la biblioteca donde hemos puesto cojines, y algo de decoración, de manera que todas las ni- ñas y niños se sientan cómodos. En pri-

mer lugar, antes de iniciar la tertulia pro- piamente dicha, recordamos cuáles son las normas que debemos seguir: escu- char atentamente, levantar la mano para hablar, respetar los turnos, etc. Después iniciamos la actividad de la mano de Pep, un títere que nos presenta los distintos cuentos que trabajamos. El protocolo siempre es el mismo: Pep viene dentro de una caja; los alumnos y las alumnas cantan una canción; Pep se despierta; Pep saluda a los niños y niñas; Pep presenta el cuento; Pep explica el cuento; al terminar

el cuento, Pep hace preguntas: ¿Qué te ha

gustado más? ¿Por qué?, etc. Finalmente, Pep se despide. Cabe destacar que Pep y

la

profesora actúan de referentes, ya que

el

alumnado tiende a imitarles.

QUÉ HEMOS APRENDIDO

Las tertulias literarias dialógicas nos han permitido obtener resultados muy po- sitivos tanto en el aprendizaje como en

la mejora de la convivencia. Aunque en

un principio resultaba difícil pensar que esta actuación educativa fuese adecuada para alumnado de P5, su desarrollo ha demostrado ser un punto de inflexión importante en el trabajo con los niños

y niñas. Trabajar con la tertulia, en los

pocos meses que se lleva realizando, ya ha mostrado tener resultados muy positivos. Los más destacables: la ampliación y en-

riquecimiento del vocabulario, un mayor

interés hacia la lectura, hacer que la escue-

la se convierta en un espacio de debate de

temas importantes para sus vidas y unas

mejores relaciones entre el alumnado que comparte sentimientos y vivencias. Además, el alumnado ha consolidado las normas de comportamiento gracias

al trabajo que se ha realizado en las ter-

tulias. En este sentido, uno de los niños expresa que ha aprendido a escuchar, “a levantar la mano, cuando nos levanta- mos y acabamos el cuento nos ponemos

en fila, escuchamos a los compañeros y amigos cuando hablan, cuando habla la señorita, tenemos que estar callados y escuchar…” Gracias a las tertulias, se ha generado un buen clima relacional y de

respeto entre los niños y niñas, la maes- tra y la voluntaria, como apunta este alumno: “Cuando hablen los compañe- ros no hablemos nosotros, hacer la fila bien, ¡portarnos bien! Si nos portamos bien nos contarás el cuento ¿eh? y si te portas mal estarás en la ‘silla de pen-

escuchar a la maestra cuando esté

mirar a la pizarra. Y

ayudar a la maestra (…)”. Otro ejemplo de mucha importancia es el de Luisa 1 . Hacía poco que había

perdido a su tío y en una tertulia salió

el tema de la muerte y del luto. Luisa no

participa demasiado cuando hacemos las tertulias pero ese día habló mucho del tema, de cómo su madre seguía el

luto, de qué manera había muerto su tío,

a dónde vamos cuando morimos, del

infierno, del cielo, de los sentimientos que estaba viviendo su familia, etc. El

hecho de trabajar a través de las tertulias ha incrementado el sentido que tiene la escuela para los niños y las niñas, ya que han dialogado sobre temas que normal- mente no tratan ni en la escuela ni fuera

de ella, y se han sentido identificados con

muchos de los personajes y de los temas que hemos tratado a partir de los gran- des clásicos de la literatura universal. La experiencia de trabajar a partir de las tertulias literarias dialógicas nos ha ofrecido la posibilidad de adentrarnos en la lectura de clásicos, que favorecen que nuestro alumnado pueda tener una mejor comprensión lectora, relaciones sociales, empatía, gusto por la lectura, hábitos lectores, etc. Los niños y niñas están contentos de trabajar la lectura de esta forma y manifiestan que les gusta hacer la tertulia. De este modo, la intención de nuestra escuela es seguir trabajando en esta línea y que al final del trimestre de P5 (cuando todo nuestro alumnado sepa leer) cada niño y cada niña pueda leer una frase de una obra clásica, potenciando la creación de sen- tido tanto para ellos y ellas como para todas las personas que, día a día, nos implicamos en su aprendizaje.

haciendo la ‘feina’

sar’

1. Luisa es un nombre ficticio.

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CREACIÓN DE SENTIDO GRACIAS A LOS GRUPOS INTERACTIVOS

YOLANDAHERNÁNDEZ,PAULAFERNÁNDEZ,MA-

RÍA ELENA AGUILERA, SONIA VIDAL, JOSÉ VICEN- TE MORENO y JOSEP MARIA CANAL / Familiares

y maestros del CEIP Mestre Gaspar López

“Participar en los grupos interactivos ha- ce que confíe más en la escuela de mi hijo”. “Cuando dejo a mi hijo ya no miro ha- cia atrás”. “Ves que los niños con necesidades espe-

ciales pueden trabajar en clase. Lo ves con tus propios ojos”.

H ace un año soñamos despiertos para poder mejorar la educa- ción de todos los miembros de

la comunidad escolar. Soñamos para hacer

realidad la mejora de la calidad educativa, de la convivencia y de la cultura de toda la comunidad. Y queríamos que todos participasen. Nuestra escuela tiene la suerte de tener un alumnado que presenta una gran diver-

sidad de procedencias geográficas, sociales

y culturales. En el grupo destacan quienes

tienen necesidades educativas especiales. La cantidad de recursos, conocimien- tos, emociones y situaciones personales

y educativas, que se generan en nuestra

escuela gracias a su presencia, y que hacen crecer al centro y a las personas que traba-

jan en él, son de tal envergadura, calidad

y cantidad, que permiten un aprendizaje

social, emocional y profesional de enorme trascendencia. El centro decidió abrir el proceso de transformación en comunidad de apren- dizaje el pasado curso. Estábamos conven- cidos de que la inclusión mediante grupos heterogéneos, el aprendizaje dialógico a través de un incremento de las interaccio- nes y el aumento de las expectativas serían determinantes en la transformación de nuestro centro para conseguir una educa- ción de calidad para todo el alumnado. Las tertulias literarias dialógicas y los grupos interactivos han supuesto un cambio para mejorar las capacidades de todas y todos, pero no únicamente para ellas y ellos. Los grupos interactivos han permitido una gran variedad de mejoras para todas las

personas que intervienen. Las voluntarias, que están dedicando su tiempo a acercarse

al centro para participar en las aulas en una

actuación de éxito, están generando un

aumento en la mejora del aprendizaje y de

la convivencia de los alumnos y alumnas

de esas clases. El porcentaje de alumnado con nece- sidades educativas especiales que asiste a nuestro centro es elevado y sus madres es- tán participando activamente en los grupos interactivos. Algunas familias tienen niños pequeños con distintos trastornos, que se detectan a edades tempranas. Para las fa- milias es un golpe muy duro recibir una noticia de este tipo, con las consecuentes dificultades de asimilación y con una amal- gama de emociones, sentimientos, preocu- paciones y dudas. Varias madres de este alumnado son voluntarias en los grupos interactivos. Su presencia y participación en el aula está creando sentido a la inter- vención de la comunidad en el centro. Los grupos interactivos permiten tener una forma de trabajo muy dinámica y parti-

cipativa, donde las voluntarias se dan cuenta

de que, a través del aprendizaje dialógico, fa-

vorecen el aumento de la atención y la par- ticipación de todo el alumnado. Además, proporcionan una ayuda para el estableci- miento de relaciones personales adecuadas en el desarrollo del trabajo en el aula. “Se aprovecha más el tiempo porque están muy motivados por nuestra presencia”. “Todos trabajan, actúan, participan y aprenden”. El cambio de perspectiva es tan grande que la relación con las maestras cambia to-

talmente. “Cuando ves que te tratan como a una igual, te sientes a gusto y valorada. Ya no hay tensión al hablar con ellas, te sientes útil”. “Vemos cómo trabajan las maestras y aprendemos a valorar su esfuerzo”. La interacción del alumnado con las vo- luntarias es muy natural. Los chicos y chicas permiten que participen en la actividad, tra- tándolas con deferencia y respeto para que

se sientan a gusto. Además, nace una gran

curiosidad en ambas partes por conocerse. Se rompen barreras y se generan modelos

y referentes adultos distintos. “Los niños

preguntan mucho. Quieren saber detalles de nuestra vida, nuestros hijos… Son muy curiosos, pero me hicieron sentir muy

bien”. “Recuerdo ese niño rubio que estaba tan contento cuando trabajábamos así”.

A las madres, la participación en los

grupos interactivos les permite conocer el centro por dentro, tener experiencias con otro alumnado con necesidades especiales, tener más interés por lo que sucede en la es- cuela y, debido a esto, pueden aumentar su confianza en el trabajo desarrollado por los profesionales ya que tienen la posibilidad de verlo de primera mano. “Venir a los grupos interactivos me ayuda a confiar en el colegio que trabaja con mi hijo, que no me puede contar qué hace y qué pasa”. “Poder obser- var cómo los niños de una clase tratan a los chicos con necesidades especiales me hace

sentir muy feliz, les respetan, les tratan bien

y de manera natural”, “ves que los niños con necesidades especiales pueden trabajar en clase. Lo ves con tus propios ojos”.

El aumento de las expectativas en todo

el alumnado se reproduce también en estos

casos. Las madres esperan más de sus hijos porque han visto a otros chicos y chicas que lo han conseguido y esa esperanza se convierte en realidad en cuanto van vien- do los primeros avances. Si los maestros

y maestras tienen altas expectativas en el

voluntariado, la ilusión se contagia y el grupo rinde al máximo nivel. El hecho de ver que las posibilidades de mejora son reales, hace que las familias transmitan esa energía a sus hijos e hijas en acciones que incrementan su desarrollo. Por otro lado, participar activamente en la escuela supone una inyección de autoesti- ma y de energía en momentos duros, ya que no solo es la familia la que pide ayuda, sino que es el propio centro el que también las necesita a ellas para los grupos interactivos, para aumentar la calidad de la educación de todos y todas.“Puede llegar a ser terapéutico. Aunque el primer día estaba muy nerviosa, es muy útil para mí”. “Me calmo, me voy más tranquila y mi hijo lo nota. Él también está más tranquilo”. “Cuando vengo a traer- lo, salgo y no miro hacia atrás”. “Cuando

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vengo aquí me olvido de todo”. “La organi- zación del centro permite la inclusión de los niños con necesidades especiales”. Tener la perspectiva de lo que se hace en la escuela ayuda mucho a las familias, por- que aplican lo que ven a su vida cotidiana

en casa, y ven los avances y mejoras, fruto de la colaboración con las maestras. “Es muy importante porque compartimos los obje- tivos, se rompe la barrera y la comunicación fluye y por eso mejora mi hijo”. “Se rompen los recelos, dudas, miedos e inseguridades porque me siento como en casa, el colegio me hace sentir como en casa”. “Tu imagen de la escuela cambia. Ves a los demás niños

y lo que pasa en una clase y dejas de pensar

en el tuyo como centro de todo, te ayuda a relativizar las cosas”. Mientras estas madres ayudan a todos los niños y niñas de una clase, de ellos reci- ben una energía positiva que les ayuda a en- frentarse a la realidad diaria con más fuerza

y les ayuda a saber que no están solas. Para las maestras, esta actividad dinámi- ca y participativa de aprendizaje dialógico se convierte en una fuente de motivación posi- tiva. “El clima cambia, hay más calma, más dinamismo, más respeto, más trabajo, más aprendizaje”. “Hay que preparar actividades que den pie al diálogo entre los alumnos y

actividades que den pie al diálogo entre los alumnos y hay que subir el nivel para

hay que subir el nivel para aprovechar bien

el tiempo”; “te das cuenta de que todos aca-

bamos muy contentos. Nuestros alumnos trabajan mucho más, los voluntarios están

motivados y nosotros vemos los resultados del trabajo diario”. “Los conflictos se redu- cen a ninguno, y con ello se pueden prevenir

y solucionar conflictos porque aprecian el

consejo o el punto de vista de otra persona, del voluntario”. “Tenemos menos recelos

desde todas las partes, hay más confianza y compartimos objetivos”.

Creamos sentido porque todos y todas vemos transformado nuestro entorno ha- cia aspectos positivos gracias a la partici- pación y aportación del voluntariado, a la acción democrática e inclusiva del centro

y como resultado vemos el aumento de las

capacidades y competencias del alumnado, de las familias y el equipo docente.

Y LA COMUNIDAD GRIMM EMPEZÓ A SOÑAR

ESCUELA INFANTIL GRIMM (Rivas Vaciamadrid)

T e invito, ¿a qué? A soñar con tu escuela ideal y, como por arte de magia, esos sueños se hacen reali-

dad, ¿difícil de creer? Solo hay que querer. ¿Quién no quiere soñar? Había una vez… esta es una forma conocida de comenzar un cuento, una historia, un sueño.

Y este es el sueño de nuestra escuela,

Grimm, y como escuela de cuentos que es,

necesita contar su sueño de esta manera…

A las afueras de la capital, en la localidad

de Rivas Vaciamadrid, en una pequeña es- cuela rodeada de almendros, cuyo nombre es Grimm, habitan unas personas que creemos en la importancia y el poder de los sueños. Creemos que, como cita Paulo Coelho, “es

justamente la posibilidad de realizar un sue-

ño lo que hace que la vida sea interesante”, y

en Grimm añadimos un matiz interesante y

rico para nuestro entorno. En esta Escuela Infantil Grimm, tene- mos como objetivo principal la búsqueda de

la mejora de la acción educativa, para lo cual

durante este curso 2012-2013, hemos puesto

en práctica un nuevo enfoque para desarro-

llar nuestra labor educativa, no solo por el

proyecto en sí, sino también por la ambi- güedad de la etapa en la que lo queremos aplicar. Pretendemos provocar un cambio

en la práctica educativa para convertir los ideales educativos en permanentes utopías

a través de despertar la ilusión por enseñar

y aprender; evitar la marginación y etique- tado por razón de cultura, estatus, género

o rendimiento; ofrecer una educación de

calidad; aprender en las aulas, y promover y favorecer la participación e implicación de las familias y del entorno en el centro edu- cativo, aumentando su sentido de ser par- tícipes en la educación de sus hijos e hijas. Soñando sobre cómo sería nuestra escuela ideal y cumpliendo entre todos y todas estos sueños, logramos que a nuestros pequeños y pequeñas les llegue una tormenta de recur- sos que les ayudarán a desarrollar todas sus capacidades, les ayudarán a lograr el éxito. En Grimm teníamos ganas de cambiar, necesitábamos encontrar un modelo que nos ayudara a afianzar su práctica educativa

y, después de un largo período de reflexión en

el que se generó un intenso y enriquecedor debate entre los miembros del equipo de la comunidad educativa de Grimm, finalmente decidimos iniciar el proceso de transforma-

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COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

ESCUELA

8 COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ESCUELA

ción en comunidad de aprendizaje. Primero tuvimos que borrar de nuestra mente el mie-

do a fracasar, eso era incompatible con soñar

Pero ¿debíamos soñar solas y solos? La Escuela Infantil Grimm tiene en la colabo- ración con las familias uno de sus pilares fundamentales. Con la transformación del centro en CdA queríamos acercar lo más posible y dar mayor autonomía y capaci- dad de decisión a las familias en algo tan importante como es la educación de sus hijos e hijas, pero… ¿solo las familias son las responsables de la educación de nuestros pequeños y pequeñas? Qué injusta sería esta frase si se redactara como una afirmación. En Grimm creemos que la respuesta es un claro no; el responsable real es el entorno, somos todas las personas que interactuamos con los niños y niñas a diario. Pero este en- torno, ¿es un entorno fortuito? Si queremos, no. Todas las personas tenemos las capaci- dad y posibilidad de cambiarlo, lo llevamos haciendo generación tras generación. Si este entorno somos todos y todas ¿por qué no intentar producir un cambio que beneficie

y

pequeñas, les ayudaremos a construir los

pilares básicos sobre los cuales se apoyarán sus posteriores conocimientos.

y

esa fue nuestra primera gran tarea. Toda la comunidad educativa (personal

 

Y

en este punto nos encontramos en

Grimm, todos y todas hemos soñado, hemos

educativo, personal de servicio, familias y vo- luntariado del entrono) realizamos un curso

llenado nuestro cuento gigante de los sueños, de sueños reales; hemos creado comisiones, las cuales de manera “mágica”, vamos ha- ciendo realidad esos sueños. Porque si hay algo que nos une a todos y todas, son los sueños, y la ilusión por hacerlos realidad.

cargo de los representantes del CREA en el

Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid, curso importante y necesario, tanto para conocer las bases científicas y teóricas del proyecto como para resolver dudas y paliar el senti- miento de miedo al fracaso de cara a incluir- lo en nuestro contexto particular. De manera casi paralela, se creó un debate y comenzamos a exponer las dificul- tades y ventajas del desarrollo del proyecto en nuestro centro. Además de analizar di- chas dificultades, comenzamos a apuntar posibles soluciones. Las cuestiones más rele- vantes sobre las que debatimos se centraron en aquellos aspectos que más nos habían llamado la atención del proyecto, qué apor- taría a nuestro centro y cuáles serían las principales dificultades y nuestros principa- les temores a la hora de desarrollarlo. Después de reflexionar sobre estas cues- tiones, el equipo sacó un objetivo claro:

a

 

Y

cómo no, viniendo de una escuela de

cuento, no podríamos concluir este artículo de otra manera que… … y sueña que el Hada de la Escuela Grimm teje una larga vía, y en un tren a motor llega por fin su Escuela ideal… sueña que Laura, que lleva a su hijo a Grimm, teje

un jardín, tan fresco y florido que le recuerda

un vergel… sueña que Sofía que trabaja

en Grimm, teje una bonita melodía que el viento hará sonar y por toda la escuela irá… sueña que Julia a un globo con su abuela sube, y tejen juntas una lona que en verano, de rica sombra sus juegos cubre… y, con los cuentos, príncipes y princesas, junto a todo el personal, tejen con materiales variados estables peldaños, que al cole de mayores les van acercando… sueñan en la escuela que

a

al

máximo la educación de nuestros niños

y

niñas? Sí, este es un sueño, ¿y si unimos

todos los sueños, todas las ilusiones, si las unimos en un mismo punto, y las unimos en Grimm? Nuestros niños y niñas van a

tener lo mejor de su entorno. Todo se reduce

luchar y trabajar para conseguir hacer rea- lidad nuestros sueños, nuestros sueños edu- cativos.

una idea clara: te hago un sitio en mis sue- ños, ¿me haces tú un sitio en los tuyos? Así lograremos el éxito para nuestros pequeños

a

todas las familias sueñan, se olvidan las penas

y,

entre todos, su escuela transforman.

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