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EL DESARROLLO INTELECTUAL EN LA ADOLESCENCIA


M Inmaculada Ramrez Salguero y Francisco Herrera Clavero Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad de Granada I. INTRODUCCIN. El vocablo "adolescencia" proviene etimolgicamente del verbo latino "adolescere", que significa "crecer" o "crecer hacia la madurez", y sirve para denominar el perodo evolutivo del ser humano comprendido entre la niez y la edad adulta. Como deja entrever esta observacin, la adolescencia no es solamente parte de un proceso; sino que, adems, es un proceso en s: es el perodo de transicin en el cual el individuo pasa biofisiolgica, psicolgica y sociolgicamente de la condicin de nio a la de adulto, y como veremos, no sin graves problemas. Como punto de partida para adentrarnos en la comprensin de esta vivencia, de manera fcil y clara, nada mejor que sumergirnos en el contexto donde se inscribe. En sntesis, tres pudieran ser las caractersticas generales de este importantsimo "trozo de vida": profundidad, rapidez y crisis-dificultad. Profundidad, puesto que va a remover, decantar y consolidar todas las estructuras de la persona entera, configurando su futuro de adulto. La adolescencia impregna todos los planos, facetas y potencialidades humanas. Rapidez, porque la evolucin, vertiginosa, se produce en un escaso lapso temporal y, sin embargo, va a marcar de forma decisiva toda la existencia. Pensemos por un momento cuantas repercusiones de importancia tiene este corto perodo respecto al resto de la vida. Crisis-dificultad, crisis provocada por los grandes cambios, cualitativos y cuantitativos, que se operan en todos los ordenes de la persona y que generan conflictos o dificultades. Sobre todo "crisis de identidad", ya que se dan tales transformaciones que el individuo tiene que reconstruir su propia identidad, autoimagen y autoestima. Y, dificultad, porque el adolescente est siempre en la encrucijada al ser una persona informe, desclasada (no es nio ni adulto), con una tremenda inseguridad provocada precisamente por su falta de identidad, y a quien, de forma continuada, se est eligiendo que responsablemente tome decisiones trascendentes que van a condicionar sobremanera lo venidero.

Profundizando un poco ms, siguiendo la lnea de anlisis que nos permita una mejor visin sobre la adolescencia, 2 sera conveniente detenernos brevemente ante las siguientes consideraciones: 1. Dependencias.

Haciendo constar que la adolescencia depende, en general, de variables tales como la raza, el sexo, el habitat, la cultura, etc.; y, en particular, de la madurez de cada individuo. 2. Diferentes etapas de la adolescencia y sus caractersticas particulares.

Parece existir acuerdo respecto a que la adolescencia tiene lugar entre los diez y los veinte aos de la vida del hombre (los "teen", como se denomina familiarmente en ingls), dependiendo de las variables antes citadas. A nivel terico, para su mejor estudio, podemos dividirla en tres subperodos: preadolescencia, adolescencia y postadolescencia. La preadolescencia, subperodo tambin llamado pubertad, viene marcada por la evolucin somtica, sobre todo hormonal, que permite el acceso a las funciones biofisiolgicas de la procreacin, as como de las diversas expresiones de la vida sexual; esto es, la culminacin del proceso de maduracin del sexo, la madurez sexual. Esta es su principal caracterstica. El puber se encuentra "raro" con su propio cuerpo, se siente extrao de s mismo, ve que se va transformando, le van apareciendo los caracteres secundarios segn el sexo (vello pbico, pecho abultado en la chica, espalda ancha en el chico, etc.) y la produccin de vulos (menarquia, primera menstruacin) o espermatozoides. Se da una vuelta al "yo corporal" como bsqueda de identidad corporal, etc. La pubertad viene a durar cuatro aos aproximadamente, desde los diez a los catorce en las chicas, y desde los once a los quince en los chicos, pudindose distinguir en ella, a su vez, dos etapas de dos aos cada una; la primera, que coincide con el final de la niez (tercera infancia) y, la segunda, que marca la entrada en la adolescencia. El subperodo adolescencia, el cual da nombre genrico a todo el proceso, se caracteriza especialmente por el desarrollo y conformacin de las potencialidades psquicas del hombre (etapa de "destete" psicolgico), facilitndole su integracin en el mundo de los adultos con las mximas garantas de xito. Su duracin viene a ser aproximadamente de en torno a unos cuatro aos. Aunque el cambio espectacular se produce a nivel de inteligencia, perodo llamado de las operaciones formales, el resto de las facultades psquicas experimentan tambin transformaciones sustanciales (percepcin, atencin, memoria, e incluso "intuicin", etc.), y, sobre todo, se van definiendo los estilos cognitivos particulares de cada individuo. La postadolescencia, subperodo tambin conocido por juventud, tiene como nota caracterstica y diferencial su particular inters por lo social, no slo como medio de relacin y participacin en para y por la comunidad; sino adems como fin. El adolescente, aunque al principio entra en una nueva etapa egocntrica edpica, va dndose e identificndose paulatinamente con los dems; necesita de una "imagen social". Para ello, comienza por integrarse al grupo, hasta llegar a la formacin de parejas, ms o menos estables, y, por ltimo, a tomar parte activa en la vida de relacin social. En este trayecto transaccional con el medio, pasa por las tpicas crisis familiares, escolares, personales y sociales de los inicios de la madurez social. Siendo caractersticas que especialmente lo marcan: la afectividad, el apasionamiento, el altruismo, la dialctica y la maleabilidad. Por ello, es fundamental la ayuda que puede y debe prestar la educacin en esos momentos , ya que la manipulacin a la que est expuesto el adolescente es brutal (mass media, amigos no tan amigos, etc.). Este subperodo viene a durar dos aos, ms o menos, aunque se considera tambin jvenes a aquellos adultos (jvenes adultos, de ms de veinte aos) que no han podido emanciparse, sobre todo econmicamente (no han tenido acceso al primer empleo -paro-, etc.), y, por tanto, no se han podido desligar de la autoridad moral, aunque s legal, de sus mayores.

Tras todas estas consideraciones, sera conveniente tener presente que, si bien despus de las primeras 3 investigaciones se pudo pensar que la adolescencia supona una ruptura con la niez, "un nuevo nacimiento de la personalidad del individuo" y una fase de tormenta-tensin", HALL (1904), la ciencia fue confirmando, poco a poco, la existencia de una paulatina y gradual trasformacin sin rupturas con gran arraigo en la niez, FREUD (1905), HOLLINGWORTH (1918), PIAGET (1951), WALLON (1961), GESSEL (1967), etc. Por otra parte, es preciso observar que aunque se haya insistido en que la preadolescencia se caracteriza por la madurez biofisiolgica (sexual),la adolescencia por la madurez psicolgica (intelectual) y la postadolescencia por la madurez social (relacional), esto no debe interpretarse como que se dan con carcter excluyente respecto al resto de las potencialidades. En general, la persona a lo largo de su vida va evolucionando de forma integral; esto es, va desarrollando todas sus facultades armnicamente, ahora bien, con predominio o mayor nfasis en alguna/s determinada/s, segn la fase o estadio evolutivo en el que se halle. Adems, tambin ser una medida prudente recordar que porque la persona se encuentre en tal o cual etapa o perodo, eso no va a significar necesariamente que no pueda hacer uso de sus logros anteriores. Lo que puede darnos una idea de la continuidad del proceso de desarrollo y del sentido integrado del estadio evolutivo. 2. IDEAS PREVIAS. No obstante, una vez observado el contexto donde se inscribe el desarrollo intelectual del adolescente, en lneas generales, para su mejor y mayor conocimiento, anlisis y evaluacin, no debemos perder la visin de conjunto respecto a todo el proceso evolutivo, para lo cual parece imprescindible tener muy presentes las ideas de PIAGET (1951), como ms alto exponente en el estudio del desarrollo intelectual, seguido y apoyado por multitud de investigadores de su propio ncleo, Escuela de Ginebra, o bien de todas partes del mundo. Y es que, como afirma EYSENCK (1971) respecto al constructo sobre el desarrollo intelectual, "el estudio piagetiano sobre la inteligencia y su medida, es lo mejor de que disponemos hasta el momento". Aunque, esto no quiere decir que no existan otras lneas de investigacin, como ms adelante comentaremos, y que haya que entender el desarrollo intelectual de forma aislada, sin tener en cuenta otros factores, fuertemente ligados entre s, que interactan conjuntamente y estn notablemente influidos por una poderossima arma: el "juego" -habilidades personales y sociales: inter e intrapersonales-, por su valor modulador tanto de la inteligencia, como de la moralidad, la sexualidad y del proceso mismo de socializacin (Cuadro 1).

EL JUEGO COMO BASE DEL DESARROLLO INTELECTUAL, SOCIAL, MORAL Y SEXUAL


PERODO JUEGO INTELIGENCI A SOCIALIZACI N MORALIDA D SEXUALIDAD

Sensoriomotor

Exploracin

Prctica

Egolatra

Anoma

InicioIndefinicin

Operaciones Concretas

Imitacin: directadiferida

Intuitiva

Intragrupalidad

Heteronoma

LatenciaDefinicin

Operaciones Formales

Independenci a

Especulativa

Inter e intragrupalidad

Autonoma

Madurez-Gnero

5 PIAGET define la inteligencia como "estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de sensomotor y cognitivo, as como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo el medio". Sera inteligencia, por tanto, la capacidad de permanente interaccin con el medio al objeto de adaptar la conducta a sus exigencias. De todas formas, tampoco estara de ms observar otras ideas que sobre inteligencia se suelen apuntar, tales como: "aptitud para tratar smbolos y relaciones abstractas", "capacidad para resolver situaciones problemticas", "capacidad de adaptarse a situaciones nuevas", etc. Se tome la definicin que se tome, lo cierto es que la inteligencia es una funcin que permite organizar la actividad del individuo sobre el entorno para utilizarlo, modificarlo o transformarlo y, as, satisfacer sus necesidades. Esto nos puede llevar a pensar en tres formas de inteligencia claramente distintas, que se superponen: la inteligencia
prctica (inmediata), la inteligencia intuitiva (que intuye consecuencias) y la inteligencia especulativa (abstracta, diferida o discursiva). Inteligencia prctica es aquella que opera con lo real, lo directamente perceptible, y que se da cuando el individuo reacciona inmediatamente a las exigencias o peticiones del exterior (A la orden: Deja el vaso en la mesa!, ponerlo de la forma que sea, aunque sea en el mismo borde y en equilibrio inestable, sin pensar en las consecuencias...). Esta variedad constituye el primer nivel de inteligencia y tiene sus orgenes en el primer ao de vida del nio, a partir del sexto mes, inicindose con actitudes expresivas (mmica, etc.), de orientacin eminentemente ldico-afectiva y social, para el conocimiento y dominio de s mismo en su espacio y su tiempo (Ley de lo prximo a lo distal) -Perodo sensorio-motor-. Inteligencia intuitiva es aquella que opera con lo real, pero teniendo ya en cuenta la transferencia de los anteriores aprendizajes, lo que permite anticiparse a nuevas situaciones (En el caso de la orden anterior: Situar el vaso ms en el interior de la mesa y en equilibrio estable, para que no se caiga y se rompa...). Esta variedad constituye el segundo nivel de inteligencia y tiene sus orgenes alrededor de los dos aos, cuando se conocen y dominan bsicamente los sentidos (constantes perceptivas, etc.), la motricidad (gruesa-fina) y se desarrolla la psicomotricidad (gruesa-fina), de orientacin eminentemente ldico-operativa, para el conocimiento y dominio de lo que nos rodea en el espacio y en el tiempo -Perodo de las operaciones concretas-. La inteligencia especulativa sucede a la intuitiva como nueva orientacin de la actividad intelectual, dirigida no tanto a su realizacin inmediata (puesta en prctica), como hacia la simbolizacin del mundo y su conocimiento; esto es, antes de actuar, el individuo trata de representar y pensar el mundo para conocerlo, utilizarlo y dominarlo -Perodo de las operaciones formales-. El origen de la representacin, as como del lenguaje, reside en la funcin simblica, que WALLON (1961) ha definido como "poder encontrar en un objeto su representacin y en su representacin una seal". El mundo vivido, por tanto, se desdobla en un mundo de representaciones y smbolos (significados y significantes). La capacidad de imitacin del hombre permite la transicin de la inteligencia prctica a la especulativa; pero en el sentido de una imitacin diferida como defienden WALLON y PIAGET. Imitacin

que se da por repeticin de conductas una vez transcurrido un perodo de tiempo entre la presentacin del 6 modelo y la repeticin de la conducta. Por tanto, despus de la puesta en marcha de la inteligencia prctica, se desarrolla la capacidad de imitacin que facilita la entrada del nio en el mundo de lo simblico (desarrollo de la funcin simblica), que se manifiesta en sus juegos de ficcin y en su adquisicin del lenguaje, sobre el tercer ao de vida, y que ir enriquecindose a medida que aumente su vocabulario (cuatro aos, etc.) y a tenor de su desarrollo general. Ser a partir de la adolescencia, cuando la inteligencia se ir depurando y adensando hasta sufrir sus ltimas reestructuraciones y ajustes. PIAGET (1951) considera la inteligencia como globalidad organizada que se desarrolla en torno a cuatro factores: 1. Crecimiento orgnico (biolgico). Soporte biofisiolgico ligado al sistema epigentico responsable de las interacciones entre el genotipo y el ambiente fsico durante el crecimiento, imprescindible. para una maduracin funcional del sistema nervioso y que, por otra parte, facilita y potencia la recogida de informacin del mundo exterior (sentidos, vas nerviosas, centros rectores, sensacin-percepcin, etc.). 2. Experiencia y ejercicio (de transmisin cultural y educativa). Soporte psquico vivencias y de aprendizaje que permite la modificacin y el enriquecimiento de la conducta para actuaciones futuras. 3. Interaccin social (sociales). Soporte social de interrelaciones individuo/s-entorno. 4. Equilibracin o regulacin (homeostticos). Soporte regulador inter e intrarrelacional de los factores anteriormente descritos, que facilita la armona entre todos ellos. El modelo piagetiano depende del ambiente; puesto que, si bien la gentica (genotipo) lo potencia en todos los seres humanos (razas, etc.), el ambiente es quien lo posibilita y desarrolla. Atenindonos a la pauta piagetiana, a grandes rasgos, y comparando su modelo de desarrollo intelectual con el proceso de construccin de un edificio, el de la personalidad, podramos observar los siguientes extremos (Cuadro 2):

EL DESARRO LLO INTELECTUAL

Per odo de las operaci ones for males

Subperodo de ope raciones concre tas Per odo de las operaci ones c oncre tas Subperodo preoperacional

Per odo sensorio-motor

Org anizacin

Ad aptacin

Asimi lac in

Acom odac i n

Invariantes funci onales

EL DESARRO LLO INTELECTUAL

Cuadro 2

Per odo de las operaci ones f or males

1. Funcin o pilares bsicos; es decir, la parte biolgica (las invariantes funcionales: organizacin y adaptacin: asimilacin y acomodacin), sustentadora de toda la obra. Especialmente, en esos inicios de la vida, donde las experiencias tempranas son tan necesarias, destacando la importancia de la afectividad y el mundo sensorial que decidirn las posibilidades adaptativas futuras.

Subperodo de ope raciones concre tas Per odo de las operaci ones c oncre tas Subperodo preoperacional

Per odo sensorio-motor

Org anizacin

Ad aptacin

Asimi lac in

Acom odac in

2. Estructura o plantas del edificio; es decir, la parte psicolgica (el perodo sensoriomotor, 1 planta, con todos sus estadios o habitaciones; el perodo de operaciones concretas, 2 planta, con dos niveles o subperodos: el preoperacional y el de las operaciones concretas, con sus estadios o habitaciones; y, el perodo de operaciones formales, 3 planta, tambin con sus estadios o habitaciones), que permite, distribuye y potencia las posibilidades de utilizacin de recursos propios a lo largo de toda la vida y que, de soportar deficiencias, se ver frenada notablemente en cada una de sus intervenciones y manifestaciones.

3. Contenidos o muebles y enseres; es decir, la parte experiencial y, por tanto, de aprendizaje en el medio, que, paso a paso, no exentos de dificultades y con las pertinentes ayudas, servirn para ir llenando la estructura psicolgica de hechos de los que se deducirn conceptos y los principios que los regulan, para poder responder eficazmente a las demanadas adaptativas futuras, con la definicin de estilos de comportamiento que darn como culminacin la definicin de estilos cognitivos. Como, sin duda, se habr podido observar, la interaccin del desarrollo (Piaget) y la experiencia con aprendizaje (Vigotsky) van llevando paulatinamente de conocimiento en conocimiento a dominio en dominio, desde los comportamientos y operaciones ms sencillas a los ms complejas, desde el mundo afectivo, sensitivo y motor-psicomotor, al cognitivo y socio-relacional, y desde el lenguaje simblico a la conceptualizacin (lenguaje interno y externo) y a las operaciones intelectivas (bsicas, intermedias y superiores) que con ellos se pueden realizar: conceptos bsicos, aritmtico-matemticas, geomtricas, lgicas, proposicionales, espacio-temporales, etc. Este modelo distingue en la inteligencia tres tipos de actividades que actan conjunta y activamente sobre el medio: funcin, estructura y contenidos. 1. Funcin. (Vertiente biolgica y modos de interactuar con el medio). A los aspectos particulares de la funcin es a lo que se denomina invariantes funcionales: 1.1. Organizacin. 1.2. Adaptacin: 1.2.1. Asimilacin. 1.2.2. Acomodacin. Organizacin como reguladora de todas las adquisiciones en relacin con el medio de forma equilibrada. Adaptacin como potenciadora del ajuste individuo-medio a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin. Asimilacin como proceso de recogida de informacin que modifica la conducta. Acomodacin como proceso de asentamiento de la informacin recogida para su posterior uso segn convenga. 2. Estructura. (Componente lgico de la inteligencia y forma de apropiacin lgica del medio, organizndolo mediante acciones y operaciones, en estructuras organizadas e integradas unas en otras). Las estructuras de conjunto son:

Invariantes funci onales

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2.1. Perodo sensoriomotriz (0-2 aos). Caracterizado por la toma de contacto, manipulacin y juego con el mundo real a travs de los sentidos, la psicomotricidad, coordinacin oculo-manual, la adquisicin y desarrollo de la funcin simblica, la imitacin, etc.; integrado por seis estadios: 2.1.1. Estadio de los ejercicios reflejos (0-1 mes). 2.1.2. Estadio de los primeros hbitos: Reacciones circulares primarias (1-4 meses). 2.1.3. Estadio de la coordinacin de la visin y la prensin: Reacciones circulares secundarias (4-8 meses). 2.1.4. Estadio de la coordinacin de los esquemas secundarios (4-12 meses). 2.1.5. Estadio de las reacciones circulares y esquemas terciarios. Combinacin experimental de los esquemas y sus descubrimientos (12-18 meses). 2.1.6. Estadio de la combinacin mental de los esquemas. Invencin y representacin (18-24 meses). 2.2. Perodo de las operaciones concretas (2-12 aos). Caracterizado por el inicio y desarrollo de las operaciones, siempre, dentro del mundo de lo real. Compuesto por dos subperodos: 2.2.1. Subperodo preoperacional (2-8 aos). Caracterizado por el juego introductorio operacional y su desarrollo, a travs de significados y, posteriormente, de significantes. Integrado por tres estadios: 2.2.1.1. Estadio del desarrollo de la funcin simblica y comienzo de la interiorizacin de los esquemas de accin en representaciones (2-4 aos). 2.2.1.2. Estadio de las organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones estticas o sobre una asimilacin a la propia accin (4-5 aos). 2.2.1.3. Estadio de las regulaciones representativas articuladas (5-8 aos). 2.2.2. Subperodo de las operaciones concretas (8-12 aos). Caracterizado por el dominio del juego operacional dentro del mundo de lo real. Integrado por dos estadios: 2.2.2.1. Estadio de las operaciones simples y elementales (8-10 aos). 2.2.2.2. Estadio de las operaciones complejas espacio-temporales (10-12 aos). 2.3. Perodo de las operaciones formales (>12 aos). Caracterizado por el trabajo en y con el medio a travs de las operaciones lgico-formales-abstractas. Como se habr podido observar, slo se citan los aspectos ms significativos de las estructuras de conjunto que aqu y ahora nos interesa, ya que son ampliamente conocidos. No obstante, el perodo de las operaciones formales ser en el que nos detengamos para hacer un profundo y sistemtico anlisis, a fin de conocer el desarrollo intelectual en la adolescencia. 3. Contenidos. (Componente experiencial que conforma el conocimiento humano con los conceptos y sus relaciones). Los contenidos no son ms que los aprendizajes consolidados como fruto de las experiencias vividas (los muebles y enseres que llenaran todo el edificio de nuestra inteligencia, en cada una sus plantas, durante su proceso de desarrollo; en suma, lo que supondra una inteligencia bien o mal amueblada...). 3. DESARROLLO INTELECTUAL EN LA ADOLESCENCIA. PERODO DE LAS OPERACIONES FORMALES. El perodo de las operaciones formales constituye el ultimo del desarrollo intelectual del hombre, atribuyndosele

la mxima importancia tanto en el rea de desarrollo de los procesos cognitivos como sociales. Existiendo numero sos 10 estudios que lo confirman: PIAGET e INHELDER (1951), INHELDER y PIAGET (1955), FLAVELL (1963), BANG (1968), LUNZER (1968), BOURNER (1968), SHAPIRO y O'BRIEN (1970), PIAGET (1970), TOMLINSON y KEASEY (1972), KNIFONG (1974), LMARTORANO (1974), TAPLIN (1974), TADONIO (1974), NEIMAR (1975), BRAINERD (1978), GINSBURGOPPER (1979). etc. Mientras que el pensamiento concreto acta directamente sobre los objetos reales (clasificaciones, seriaciones, etc.), requiriendo su presencia, el pensamiento formal acta sobre las operaciones, por tanto, sobre material simblico. Esta ser la principal lnea conductora del perodo de las operaciones formales, el cual est secuenciado en dos estadios: 1. ESTADIO 1.

"Gnesis de las operaciones formales"


12 - 14 aos Estadio de preparacin y estructuracin de las operaciones formales, de transicin entre el pensamiento concreto y el formal. Las operaciones formales se basan y desarrollan sobre las operaciones Mientras que estas ltimas consisten en la puesta en marcha de siste mas de clasificacin, seriacin, etc.; las operaciones formales consisten en clasificar clasificaciones, seriar seriaciones, etc., con el despliegue de la mxima combinatoria posible. De esta forma, los tanteos o compensaciones que poseen una correspondencia con la realidad externa llevan a una equilibracin progresiva hasta alcanzar su culminacin. 2. ESTADIO 2.

"Las estructuras operatorias formales"


14 - 20 aos Tras la estructuracin de las operaciones formales, el adolescente que ya las posee, tiene una extraordinaria movilidad de pensamiento. Su comportamiento intelectual manifiesta una clara organizacin mental que obedece principalmente a las leyes de dos estructuras operatorias formales o "de conjunto": el "retculo" y el "grupo INRC". Estas estructuras se aplican a la experiencia concreta en todos los mbitos, y significa una nueva forma de relacionarse con el mundo exterior, aunque no se sepa formalizar de una manera clara y lgica. No obstante, antes de pasar al estudio detallado de estas estructuras, ser conveniente conocer las principales caractersticas del pensamiento formal. 3.1. CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO FORMAL. Las caractersticas que a continuacin se exponen van a servir para dos propsitos fundamentalmente: 1) Para conocer especficamente el perodo de las operaciones formales y 2) para compararlo con el de las operaciones concretas. 1. Se contempla lo real como parte de lo posible. Aunque las propiedades y relaciones del pensamiento concreto son abstractas ya que derivan de objetos y relaciones, an dependen de ellas; esto es, son abstracciones basadas empricamente ms que puras abstraccio nes, NEIMARK (1975). En este sentido seala PIAGET que las operaciones mentales concretas son de primer orden, mientras que las operaciones formales son de segundo orden. Pues bien, este segundo orden concibe lo real como subconjunto de lo posible. El adolescente al enfrentarse ante una situacin problemtica determinada, ya se detiene a analizar y buscar soluciones posibles que puede tener y contrastando una tras otra, llegar a decantarse por una determinada. Quede claro que cuanto ms maduro o profundo sea el pensamiento del adolescente, mayor combinatoria de posibles soluciones le permitir, as como mayor xito en sus decisiones.

2. Se acenta lo emprico-inductivo frente a lo hipottico-deductivo.

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Frente al pensamiento concreto basado en lo emprico y sus operaciones por induccin, el adolescente es capaz de formular hiptesis de solucin sometindolas a pruebas para ver si se confirman o no, y, as, deducir la lnea cierta. El adolescente puede llevar a cabo varias hiptesis simultnea o sucesivamente, a travs de un control de variables; esto es, manteniendo constantes todos los factores del problema menos uno, que se ir variando sistemticamente hasta llegar a conclusiones veraces significativamente. 3. Se depura el pensamiento proposicional. Los datos que maneja el pensamiento formal ya no son de la realidad inmediata como el pensamiento concreto, sino de la realidad, diferida, son afirmaciones o enunciados que contienen esos datos. No obstante, matizando ms, habr que poner de manifiesto que se trata de un pensamiento interproposicional (encadenamiento abstracto de proposiciones indiferentes respecto a la subjetividad), puesto que el concreto es, en cierta medida, intraproposicional. 4. Se acenta la diferencia entre inteligencia prctica y especulativa. No es que se anule u olvide la inteligencia prctica, lo que ocurre es que pasa a un segundo plano; la especulativa toma el timn de las operaciones formales. 5. Se incremento la cantidad y calidad de las estrategias de procesamiento de la informacin. Se van poniendo en marcha posibilidades intelectuales de igual naturaleza y a menudo de la misma fuerza que las del adulto. Sin embargo, esas posibilidades carecen an de la experiencia de las cosas de la vida, del equilibrio fsico y mental, y de la seguridad que confiere al adulto el nivel estable de su actividad y afectividad. 6. Se potencia y acenta el anlisis critico frente a las percepciones globales. Al aumentar el campo de posibilidades de interpretacin de los hechos y de toma de decisiones, se da paso al ejercicio del anlisis crtico y con ello a mayores posibilidades de conocimiento y de xito. 7. Se depura y da carcter sistemtico al mtodo de anlisis. Se adquieren estrategias de anlisis y reflexin ms consistentes. 8. Se desarrollan y amplan las posibilidades combinatorias de pensamiento. El pensamiento trabaja as con todo tipo de combinaciones de lo "posible". 9. Se da la integracin de las dos formas de pensamiento reversible: la inversin y la compensacin o reciprocidad. 10. Se consolidan y solidifican los perodos, subperodos y estadios o etapas anteriores. 3.2. ESTRUCTURAS. El objetivo ms importante de la investigacin piagetiana ha sido, sin duda, la construccin de un modelo lgico del desarrollo de la inteligencia del hombre. Modelo que recoge la obra "De la logique de l'enfant a la logique de l'adolescent" de INHELDER y PIAGET (1955), tras sus trabajos consistentes en plantear a sujetos se cinco a diecisis aos (ms tarde se ampliara hasta los veinte aos) situaciones de tipo fsico-matemtico (situaciones tpicamente newtonianas), para observar, describir, registrar y evaluar sus explicaciones y soluciones. Segn estos autores, la adquisicin de las operaciones formales viene representada estructuralmente por la utilizacin del constructo hipottico de carcter lgico-matemtico conocido por el nombre de "grupo INRC", resultante de la unin de los dos grandes sistemas de reversibilidad antes citados: la inversin y la compensacin o reciprocidad. Grupo que est formado por elementos que a su vez son operaciones o transformaciones: I (identidad), N (negacin o inversin), R (reciprocidad), C (correlatividad).

PIAGET seala que este grupo INRC puede aplicarse por igual a dos tipos de operaciones formales: 12 las operaciones proposicionales o combinatorias (RETCULO) y a los esquemas operatorios formales. 3.2.1. EL GRUPO INRC. El grupo INRC, tambin llamado grupo de las cuatro transformaciones o grupo KLEIN, se caracteriza por poseer las cuatro propiedades siguientes: 1. Composicin. Cuando se combinan elementos del mismo conjunto da como resultado otro elemento que tambin pertenece al conjunto. 2. Asociatividad. La combinacin de una serie de elementos de un conjunto no depende de la forma de agruparse. 3. Identidad general. Existe un slo elemento que al combinarse con otro lo hace idntico, ste es el elemento identidad. 4. Reversibilidad. Por cada elemento de un conjunto existe otro que combinado con l resulta el elemento identidad. Ahora bien, las cuatro operaciones especficas del grupo INRC son: 1. Identidad. Consistente en no variar una determinada proposicin. 2. Negacin. Consistente en la inversin de la proposicin idntica. 3. Reciprocidad. Consistente en la produccin del mismo efecto que la operacin idntica pero en otro sistema. 4. Correlatividad. Consistente en la negacin o inversin de la operacin anterior. El sujeto que accede a las operaciones formales a travs del grupo INRC, domina algo verdaderamente importante, el uso simultneo de dos reversibilidades, la reversibilidad por inversin o negacin y la reversibilidad por compensacin o reciprocidad. 3.2.2. RETCULO. El retculo de las diecisis combinaciones binarias de la lgica proposicional emana de las posibilidades combinatorias que ofrecen dos proposiciones cualesquiera (p>q), las cuales posibilitan otras tantas operaciones mentales que constituyen una estructura de conjunto. En el caso del perodo de las operaciones formales, estas combinaciones se realizan de forma completa y sistemtica, propiciando el anlisis y la posterior deduccin. Por eso es conveniente recordar que las combinaciones simples, que se pueden dar en el pensamiento concreto, son el resultado del tanteo emprico sobre lo real, mientras que en las operaciones formales sobrevienen a base de la formulacin de hiptesis, anlisis y deducciones. RETCULO DE LAS 16 COMBINACIONES BINARIAS DE LA LGICA PROPOSICIONAL 1 p q 2 p q 3 -p -q 4 -p -q

VARIABLE........................................................ RESULTADO....................................................

OPERACIONES COMBINATORIAS 0 PROPOSICIONALES 1. Negacin......................................................... 2. Conjuncin..................................................... 3. Inversin de implicacin................................ 4. Inversin de la conversin de implicacin..... 5. Negacin conjuntiva....................................... F V F F F F F V F F F F F V F F F F F V

6. Independencia de p a q.................................. 7. Independencia de q a p.................................. 8. Implicacin recproca.................................... 9. Exclusin recproca....................................... 10. Inversin de independencia de p a q............ 11. Inversin de independencia de q a p............ 12. Disyuncin.................................................... 13. Implicacin de conversin............................ 14. Implicacin................................................... 15. Incompatibilidad.......................................... 16. Tautologa..................................................... Siendo: -

V V V F F F V V V F V

V F F V F V V V F V V

F V F F V V V F V V V

F F V V V F F V V V V

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p= afirmacin de una proposicin. q= afirmacin de otra proposicin. p= negacin de una proposicin. q= negacin de otra proposicin.

3.2.3. LOS ESQUEMAS OPERATORIOS FORMALES. El ltimo aspecto, en cuanto a estructura se refiere, que INHELDER y PIAGET apuntan respecto a los logros de este perodo del desarrollo intelectual del hombre, es el de los ocho esquemas de operaciones formales, tales con: 1. Esquema combinatorio (combinaciones, variaciones, permutaciones). Dominio de la capacidad de combinar objetos y proporciones de todas las formas posibles. 2. Esquema de proporcionalidad. Asimilacin de que X/Y=X'/Y' con tal que X.Y'=X'.Y. 3. Esquema de doble referencia. Consistente en la coordinacin de dos sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos o las velocidades. Un suceso relativo a un determinado sistema hay que relacionarlo con otro que a su vez est relacionado con otro. Actuacin de sistemas cuyas actuaciones pueden compensarse o anularse. 4. Esquema de equilibrio mecnico. Dominio del principio de accin y reaccin newtoniano. A toda accin le corresponde una reaccin de la misma intensidad pero en sentido contrario. 5. Esquema de probabilidad. Puesta en marcha de la prediccin de eventos, teniendo en cuenta que toda probabilidad es igual al nmero de casos favorables divididos entre el nmero de casos posibles. 6. Esquema de correlacin. Comprensin de la variacin conjunta de dos o ms variables. Conjuncin de los esquemas de proporcionalidad y probabilidad. 7. Esquema de compensaciones multiplicativas. Asimilacin de la conservacin de volumen. 8. Esquema de conservacin que va ms all de la materia.

Aplicacin de la conservacin a partir de razonamientos deductivos o inductivos (movimiento rectilneo14 y uniforme, etc.). 4. OTRAS VISIONES ACERCA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA ADOLESCENCIA. Como se habr podido observar claramente, hasta el momento hemos venido siguiendo con exclusividad la lnea piagetiana, esto no obedece a otra razn ms que, al enorme impacto que ha causado en la psicologa moderna y a que, de una u otra forma, casi todos los estudios renovados han tenido su base o punto de partida en ella. Sin duda alguna los estudios de PIAGET han sido revolucionarios. No obstante, con l no ha quedado dicho todo, siendo por lo que cantidad de investigadores han seguido sus pasos y han innovado otros modelos y estrategias. En este sentido, para poder tener una idea general adecuada sobre qu se ha hecho en este terreno a nivel mundial, es preciso observar dos grandes perodos temporales: 1. El dedicado a repeticiones de experiencias piagetianas (hasta 1975).

Marcado por la realizacin de escasas investigaciones consistentes en su mayora en realizar repeticiones de las experiencias de INHELDER y PIAGET, obtenindose como resultado la crtica generalizada de que el 40% de los adolescentes no realizaban lo propuesto por ellos. 2. El dedicado a la apertura hacia nuevas lneas de investigacin (desde 1975).

Marcado por la disminucin de las crticas debido a que el problema se identificaba como producido por causas externas al sujeto (aprendizaje, actitudes, etc.), ms que a su dotacin a nivel de capacidad o aptitud, y la apertura de un amplio abanico de nuevas concepciones. En general es conveniente tener en cuenta las siguientes lneas de trabajo: a) La encargada de analizar la escasa generalidad del pensamiento formal.

No en todos los sujetos se cumple, depende de variables tales como el aprendizaje, la cultura, la madurez, la familiaridad con los materiales, el contacto con las sociedades tecnolgicas, etc. Destacan los trabajos de HYDE (1959), LOVELL (1961), NORO (1961), JACKSON (1,965), LUNZER (1965), BENTLER (1968), PRICE Y WILLIAMS (1969), GREENFIELD (1969), IRWIN (1970), OKONJI (1971), DASEN (1972), DULIT (1972), SOMERVILLE (1974), ROSE y BLANK (1974), BOVET (1974), HERON-DOWEL (1978), BROWN-DESFORGES (1979), LAMBERT (1980), etc. b) La encargada de analizar la evolucin del pensamiento formal.

Recordemos que el primer tope propuesto por PIAGET en la consecucin de las operaciones formales lo situaba en torno a los 15 aos y que, ms tarde, ha habido que considerar su ampliacin hasta los 20 aos. Como por ejemplo, los estudios de SMEDSLUND (1963), MEIMARK y LEWIS (1966), NEIMARK (1975, 1982), FLAVELL (1977), etc. c) Otras lneas de investigacin que parten de la revisin de los presupuestos de la Escuela de Ginebra. De entre ellas se citan a continuacin las ms importantes: c1) El pensamiento formal como estructura de conjunto: NASSEFAT (1963), LONGEOT (1969), NEIMARK (1970), BART (1971), MARTORANO (1977), SHAYER (1979), ADEY (1981), DEMETRIOU y EFKLIDES (1981), HOEMAN y ROSS (1982), etc. Influencia de la familiaridad en el nivel de resolucin de tareas formales: JOHNSON-LAIRD, LEGRENZILEGRENZI (1972), WASON y JOHSONLAIRD (1972), LUNZER-HARRISON-DAVEY (1972), TAPLINSTAUDENMAYER y TADDONIO (1974), GRIBBS (1983).

c2)

c3)

Relacin entre cultura, familia y pensamiento formal: PELUFFO (1967), FELDMAN (1974), GREENFIELD 15 (1976), KELLY (1977), DOUGLAS y WONG (1977), LAURANDEAU y BENDAVID (1977), JAHODA (1980), etc. Influencia del lenguaje en el pensamiento formal: VYGOTSKY (1934), CROMER (1974, 1978), JONES (1972), DAVELAAR (1977), ROSHENTAL (1977), LAWSON (1979). etc. Relaciones entre las diferencias individuales (estilos cognitivos) y el pensamiento formal: SAARNI (1973),, CASE (1974), NEIMARK (1975, 1981), LAWSON (1976), SCARDAMALIA (1977), WITKIN (1977), LINN (1978), PASCUAL-LEONE (1978). etc. Perspectivas neopiagetianas. Sealando como principales: El enfoque procesual del desarrollo cognitivo. Centrado en los procesos de innovacin o descubrimiento de los sujetos en la bsqueda de soluciones a los problemas. NEWELL y SIMON (PSG) (1972), GILLIERON (1975), INHELDER (1976), BLANCHET (1977), NECHES (1978), BORDER (1978), SIEGLER (1978), CELLERIER (1979), etc. Entrenamiento de tareas. Centrado en determinar las reglas que transforman la organizacin cognitiva de una etapa o perodo en la siguiente. INHELDER, BOVET, SINCLAIR, SIMOCK (1966), STRAUSS (1972), BRAINERD (1978), BROWN y DESFORGES (1979). etc. Perspectivas modernistas en la investigacin del desarrollo intelectual. Teoras del procesamiento de la informacin. Investigaciones que giran en torno a los estudios por analoga entre el hombre y el ordenador, mquina universal de TURING (1937), NEISSER (1967), BORDEN (1979), BLOCK (1980), FODOR, (1981), etc. Destacando los trabajos de KLAHR y WALLACE (1972) sobre sistemas de procesamiento de informacin (IPS), y los de PYLYSHYN (1978) sobre inteligencia artificial (IA). Paradigma dialctico-contextual. Investigaciones que giran en torno al carcter interactivo de las relaciones individuo-medio (life-span, orientaciones del ciclo vital): FLAVELL y WOHLVILL (1969), RIEGEL (1973). GERGE (1973), BUSS (1975), SCHAIE (1977), LABOUVIE, VIEF y CHANDLER (1978), LABOUVIE y VIEF (1980), etc. Perspectivas recientes en la investigacin del desarrollo intelectual: aprender a pensar y pensar para aprender.

c4)

c5)

d)

d1)

d2)

e) e1)

e2)

f)

Podramos decir que, quizs, las aportaciones ms relevantes son los trabajos de DE BONO (1973), FEUERSTEIN (1979), GARDNER (1983) y STERNBERG (1985), que entiende la inteligencia como conjunto de habilidades intelectuales relacionadas entre s, que cambian o evolucionan con la edad, cuya operatividad debe partir del conocimiento de su potencialidad y capitalizacin, y de las propias debilidades, para compensar habilidades y debilidades. Las teoras sobre aprender a pensar y pensar para aprender, entre otras, destacan especialmente las aportaciones de DE BONO (1973), sobre la aplicacin del pensamiento crtico, analtico y creativo, junto con el conocimiento, a la solucin de problemas (operatividad: capacidad de hacer CoRT); de FEUERSTEIN (1979), sobre la mejora de la inteligencia, la reestructuracin general de los procesos cognitivos y la mejora del potencial de aprendizaje a travs de un correcto aprendizaje mediado (Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva TMEC); de GARDNER (1983), sobre las inteligencias mltiples, proponiendo siete reas, en principio, y despus una ms, relativamente autnomas de cognicin humana o inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial, corporal-cinestsica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. De manera que, solamente a travs de la combinacin de estas inteligencias, podremos explicar una serie relativamente completa de capacidades y estados extremos que figuran en todas las culturas humanas (Teora de las Inteligencias Mltiples); y de STERNBERG (1985), sobre la inteligencia como capacidad de autogobierno cognitivo que procura la adaptacin al medio, inhibiendo la primera respuesta instintiva, redefinindola y eligiendo la mejor respuesta. Destacando en ella tres aspectos esenciales: analtico, sinttico o creativo y prctico, que estn representados en tres subsistemas: componencial, experiencial y contextual (Teora Trirquica de la Inteligencia). Los instrumentos de evaluacin del aprender a pensar y pensar para aprender van asociados a sus correspondientes teoras y programas de intervencin. De entre ellos, merece destacar los propuestos por FEUERSTEIN (1983), el

Learning Potential Assessment Device LPAD (Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje), conjunto 16 de estrategias de anlisis de la inteligencia, cuya finalidad consiste en provocar una serie de interacciones entre examinador y examinado para valorar su potencial oculto o su capacidad para beneficiarse del aprendizaje, orientado al anlisis de los procesos mediante los cuales los alumnos van razonando sus respuestas; por GARDNER (1988), cuya propuesta va unida al del Proyecto Cero de HARVARD (1988), que comenz con la puesta en marcha de un programa y tcnicas de valuacin de la inteligencia, utilizando contextos ms prximos a la vida real, tanto en educacin preescolar como en primaria y secundaria SPECTRUM y PROPEL; por STERNBERG (1993) con su Sternberg Triarchic Abilities Test STAT, cuyo objetivo es medir de cuatro formas (a travs de material verbal, cuantitativo, figurativo y de ensayos) los tres tipos de habilidades intelectuales (analtica, creativa y prctica); y la propuesta comn de STERNBERG y GARDNER (1993), el Practical Intelligence for Schools PIFS, programa para la evaluacin y el desarrollo de la inteligencia prctica en las escuelas, cuya intencin es utilizar el contenido de las materias escolares como trampoln para adquirir habilidades de aprendizaje, a travs de la reflexin y el control de las propias tcnicas de pensamiento, mientras trabajan en una materia curricular especfica, armonizando y conjugando as sus respectivas posturas Teora de las Inteligencia Mltiples y Teora Trirquica de la Inteligencia. Referente a los programas de intervencin en aprender a pensar y pensar para aprender, destacar dos tipos de programas: los que se llevan a cabo a parte de currculo escolar, como una asignatura ms, este es el caso de la propuesta de Feuerstein; y, los que se insertan en el curriculum, como los de STERNBERG y GARDNER (1993). La aportacin de FEUERSTEIN (1985), el Instrumental Enrichment Program PEI, pretende desarrollar la capacidad humana modificndola a travs de la exposicin directa a los estmulos y a la experiencia proporcionada por el contacto directo con la vida, a travs del aprendizaje formal e informal, destacando el papel especial del mediador. La aportacin de GARDNER y STERNBERG (1993),el Practical Intelligence for Schools PIFS, organizado en trminos del manejo intelectual de tres elementos: s mismo (conocernos), las tareas (conocer y organizar nuestras tareas) y los otros (conocer y relacionarnos con los dems), supone una magnfica contribucin para el autogobierno eficaz de las habilidades intelectuales. 5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS. En lneas generales, el avance ms importante en el desarrollo intelectual del adolescente que los padres y educadores debern tener en cuenta, consiste en la gradual transicin de un modo de comprensin y manipulacin de proposiciones predominantemente concretas a las ms complejas y abstractas. De ah, su decisiva repercusin en la seleccin y puesta en prctica de los modelos, estrategias y estilos de situacin, aprendizaje y enseanza. En ese sentido, podemos destacar las siguientes implicaciones educativas: 1. La inteligencia es modificable y, por tanto, se puede mejorar (DE BONO (1973), FEUERSTEIN (1979), GARDNER (1983) y STERNBERG (1985)). 2. Conviene tener en cuenta las aportaciones de PIAGET (1975), en cuanto al desarrollo intelectual; de FEUERS TEIN (1985), sobre la modificabilidad de la inteligencia y su desarrollo potencial; de GARDNER (1983), sobre las inteligencias mltiples y de STERNBERG (1985), sobre la teora trirquica de la inteligencia: analtica, prctica y creativa. 3. Dado que el adolescente opera principalmente en el plano verbal abstracto, es preciso desarrollar estrategias docentes y discentes que permitan sacarle a esta caracterstica el mximo partido. 4. Los nuevos conceptos y proposiciones se adquieren sin necesidad de apoyos empricos-concretos, en forma de relaciones verbales o simblicas con base en las abstracciones aprendidas con anterioridad. 5. Es posible seguir utilizando las tcnicas por descubrimiento y de solucin de problemas. 6. La enseanza expositiva abstracta y de tipo verbal puede dar muy buenos resultados; eso si, sin abusar, perfectamente armonizada con otros tipos de enseanza que incluso pudieran sustentarse en lo emprico-concreto (intuicin, etc.). Conviene no confundir este tipo de enseanza expositiva-significativa con las tradicionales tcnicas repetitivas. 7. Hay que facilitar el empleo del mtodo hipottico-deductivo, sin olvidar el emprico-inductivo, con el fin de ejercitar al alumno en la formulacin de hiptesis de trabajo, para que, por deduccin, consiga entresacar lo real dentro de lo posible.

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8. Conviene ejercitar al alumno adolescente en el manejo del pensamiento proposicional (retculo) y de los esquemas operatorios formales, a travs del dominio del grupo INRC. 9. Debemos potenciar los estilos cognitivos particulares de cada adolescente. 10. Se impone el anlisis crtico permanente. 11. Es necesario favorecer procesos de enseanza-aprendizaje que utilicen y potencien la interrelacin individuomedio (life-span), respetando el ritmo de desarrollo evolutivo de cada uno. 12. Es imprescindible no olvidar nunca el contexto donde se inscribe el proceso de desarrollo intelectual del adolescente. 6. BIBLIOGRAFA. ADELSON, J.P.(1980): Handbook of adolescent psychology. Wiley, Nueva York. ANTUNES, C. (1998): Estimular las inteligencias mltiples. Cmo son, cmo se manifiestan, cmo funcionan. Madrid: Narcea. AUSUBEL,D.P. y OTROS (1977): Theory and problems of adolescent psychology. (24 Edc.). Grune and Stratton, Nueva York. (1983): Pscologa educativa. Un punto de vista cognitivo. Trillas, Mxico. BALTES, P.B.(1983): Psicologa evolutiva del ciclo vital. En Marchesi, A., Carretero, M. y Palacios, J.: Psicologa Evolutiva. Vol.l. Teoras y mtodos. Alianza Editorial, Madrid. BALTES, P.B. y OTROS (1980): Life-span developmental Psychology. Introduction to research methods. Brooks/Cole. Monterrey, California. (Trad. Mtodos de investigacin en psicologa evolutiva. Enfoque del ciclo vital. Morata, Madrid, 1981). BAQUS, M. (1995): Proyecto de activacin de la inteligencia. Madrid: SM. BEAR, R.M.(1971): Psicologa evolutiva de Piaget. Kapelusz, Buenos Aires. BEECH, R.P. y SCHOEPPE, A.(1974): Development of value Systems in adolescent. Rev. Developmental Psychology, n 10,5, pgs. 644-656. BELTRN, J.A. (2000a): Aspectos tericos y conceptuales sobre las habilidades cognitivas. Symposium de Programas de Intervencin Cognitiva. Universidad de Granada. (2000b): Programa de inteligencia prctica aplicada a la escuela . Symposium de Programas de Intervencin Cognitiva. Universidad de Granada. BERGAN, J.R. y DUNN, J.A.(1980): Psicologa educativa. Limusa, Mxico. BLOS, P.(1962): On adolescence. Free Press, Nueva York. (Trad. Adolescescia, Amorrortu, Buenos Aires, 1971). (1967): The second individuation process of adolescence. Rev. Psychoalytic Study of the Child, n 22, pgs. 162-186. BODEN N.A.(1977): Artificial intelligence and natural man. Open University, Londres. (Trad. Inteligencia artificial y hombre natural. Tcnos, Madrid, 1984). BOWER, T.G.R.(1983): Psicologa del desarrollo. Siglo XXI, Madrid. BRAINERD, CH.J.(1978): Piagets theory of intelligence. Prentice Hall, Nueva York. BROWN, A.L. & PALINCSAR, A.S. (1987): Reciprocal teaching of comprehension strategies: a natural history of one program of enhancing learning. En Day, J.D. y Borkowski, J.G.(Eds.): Intelligence and exceptionality: New directions for theory, assessment and instructional practice. Norwood: Ablex. CAPLAN; G. y LE BOVICI, S.(1969): Adolescence psychosocial perspectivas. Basic Books. Nueva York. (Trad. El desarrollo del adolescente. Paids, Buenos Aires). (1973): Psicologa social de la adolescencia. Paids. Buenos Aires. CARRETERO, M.(198Oa): Investigaciones sobre el pensamiento formal. Revista de Psicologa General y Aplicada, n 35, pgs. 1-28. (l98Ob): El desarrollo intelectual durante la adolescencia: competencia, actuacin y diferencias individuales. Rev. Infancia y Aprendizaje, n 12, pgs. 81-98. (1981): La teora de Piaget y la psicologa transcultural: La bsqueda de universales cognitivos. Rev. Infancia y Aprendizaje. Monografa Piaget, pgs. 187-198. (1982): El desarrollo de los procesos cognitivos: Investigaciones transculturales. Rev. Estudios de Psicologa, n 9, pgs. 50-70. CARRETERO, M. y GARCIA MADRUGA, J.A.(1984): Lecturas de psicologa del pensamiento. Razonamiento, solucin de problemas y desarrollo cognitivo. Alianza Editorial, Madrid. CARRETERO, M., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (1986): Psicologa Evolutiva. VOL.I. Teoras y Mtodos., y VOL.2. Adolescencia, madurez y senectud. Alianza. Madrid.

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