Psicologa Evolutiva

Hctor Castillo Gatica

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

SEGUNDA INFANCIA
La etapa comprendida entre los tres y seis aos de vida, se denomina segunda infancia y corresponde a lo que comnmente se conoce como aos preescolares. Durante esta etapa observamos la transicin del nio egocntrico de 2 a 3 aos, al nio prctico de seis, que est en condiciones de empezar a leer y contar en clases. Piaget designa este perodo como perodo intuitivo del pensamiento. Cree Piaget que el nio de edad preescolar se caracteriza por la concentracin y atencin a estados estticos e irreversibles de pensamiento. Concretamente, la concentracin es la tendencia del nio en edad preescolar a concentrar su atencin en un determinado aspecto de un problema, descuidando las dems partes importantes. En cuanto al desarrollo social, esta etapa se caracteriza por un inters aumentado por los compaeros de edad y juegos. Los aos de la segunda infancia producen cambios en las relaciones sociales del nio en sus juegos y en la estructura social del grupo. Numerosos estudios revelan que las relaciones sociales aumentan en frecuencia y complejidad, a medida que progresan en edad los nios. Especficamente, las clases de juegos en los que participan los nios cambian significativamente. Durante la primera infancia, el nio juega solo o juega junto a otro nio, pero no con l. En contraste, el nio en la segunda infancia empieza a jugar cooperativa e interactivamente, de modo que se convierte en miembro activo de un grupo y comparte los objetivos de ste. Es a partir de la segunda infancia cuando el nio, progresivamente, sale de la tutela familiar, para adentrarse en el mundo ajeno al control familiar. Comienza la socializacin propiamente tal. Por otro lado, el parvulario es un decisivo factor de influencia en la creciente autonoma del nio. 2.4.1. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DURANTE LA INFANCIA

La comprensin del mundo significa una relacin intelectiva con lo externo y, adems, una relacin dirigida a apoderarse de l. El hombre puede apoderarse de un objeto tomndolo con la mano o con su imaginacin, cuando deliberadamente se ponen objetos concretos ante l, mediante los actos de aprendizaje o por medio del pensamiento. El apoderamiento intelectivo se consume en la aprehensin del sentido del mundo. Significa una penetracin cognoscitiva en el objeto, que el nio logra moviendo en su interior el objeto segn las condiciones intrnsecas del mismo, y enfocando todas sus relaciones con el fin de reconocer y comprender su realidad. Este movimiento mental se llama operar. El desarrollo de la comprensin del mundo es equivalente al desarrollo y cambio estructural de la inteligencia. Utilizamos aqu el trmino inteligencia para incluir todos los procesos de direccin de la conducta, con conciencia de los objetivos y de los medios para alcanzarlos. En cierto sentido prctico, la conducta inteligente no puede separarse de los sentimientos e intereses personales. 2

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

Piaget cree que las experiencias sensorio-motrices tempranas ejercen efectos duraderos sobre el intelecto posterior. Cree que los nios empiezan con unos pocos reflejos innatos y contruyen funciones sensitivomotoras y operaciones mentales complicadas a partir de ellos. Sostiene Piaget que semejantes entradas sensoriales simples y respuestas se combinan para producir procesos s~nblicos. Una vez que el nio dispone de smbolos puede indagar, manipular y verificar su medio ambiente para producir nuevas soluciones a viejos problemas. Esta indagacin activa forma un contraste pronunciado con el registro pasivo de los acontecimientos que hace el nio ms pequeo. Piaget distingue estructuras, funciones y el contenido en la mente del nio. Las estructuras: comprenden habilidades mentales o hbitos que cambian con el tiempo y la experiencia. Las funciones: son los procesos innatos invariables que estn presente desde el nacimiento y son los causantes de las modificaciones de la estructura. El contenido: es el conjunto particular de datos de entrada con los que el nio trabaja en el momento considerado.

Por ejemplo, las reglas de adicin serian una estructura; la adquisicin de la capacidad de sumar sera una funcin y los nmeros en un problema de matemticas, serian el contenido. Piaget piensa que la inteligencia puede considerarse como una extensin de determinadas caractersticas psicolgicas fundamentales. El funcionamiento intelectual es una forma especial de actividad biolgica y, como tal, comparte importantes atributos con las actividades de las que precede. Que Piaget insista en que las capacidades sensitivo-motoras tempranas constituyen los fundamentos del intelecto posterior, no significa que l est preocupado particularmente en las habilidades motoras, sino que se ocupa ante todo de la coordinacin de la informacin proveniente de los diversos sentidos en la imagen comn del mundo. El desarrollo de las habilidades cognoscitivas, segn Piaget, se lleva a cabo a travs de una serie ordenada de etapas, en que la edad por la que un nio pasa de un modo preferido de respuesta a otro, no es lo importante, sino que la progresin fija de un perodo a otro. En otras palabras, el nio no puede adoptar las estrategias de la etapa anterior. Cada perodo del desarrollo puede ser considerado como el lapso durante el cual el nio est permanentemente perfeccionando un modo nuevo de adaptacin, por consiguiente, el principio de un perodo no es idntico a su fase final. Por otro lado, cuando el nio va abandonando una modalidad de adaptacin que da lugar al siguiente perodo, esto ocurre gradualmente, de modo que el nio manifiesta durante un lapso de tiempo caractersticas propias de dos perodos; el fin de una fase y el comienzo de la siguiente no aparecen claramente delimitados (recordemos lo que ya dijimos anteriormente, cuando hablamos del concepto de etapa en el desarrollo). De acuerdo a estas consideraciones, a las observaciones y experimentos hechos con nios, Piaget propone varias etapas por las cuales pasa el~desarrollo intelectual del nio hasta llegar a la lgica madura. El desarrollo de la mente del nio transcurre en cuatro perodos, esto es: el sensoriomotor, el preoperacional, el operacional concreto y el de las operaciones formales. 3

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

a)

Perodo sensorio-motor (desde el nacimiento, a los 2 aos): El nio recin nacido constituye una unidad indivisible con su medio ambiente y se relaciona con l mediante la utilizacin simple de sus reflejos innatos. Segn Piaget, de estas rudimentarias y primitivas formas de adaptacin, el nio progresa, durante este perodo, de un estado de dominio mediante los reflejos, hasta uno en el que pueda realizar actividades genuinamente intencionales y orientadas hacia un fin. Esto es posible mediante la coordinacin de los diversos esquemas sensorio-motores en una relacin de medios para el logro de un fin. Cuando el nio puede actuar sobre un objeto que est en su presencia (p.e. un cascabel) dicho objeto existe. Cuando el objeto sale del campo de actividad del nio (de su vista, su odo o su alcance) el objeto deja de existir para l. Hasta que no desarrolla el concepto de objeto, el nio no buscar el cascabel, cuando ste sale de su campo visual. Despus de desarrollar el concepto, el nio har esfuerzos por recuperar el cascabel que ha desaparecido del campo de su actividad y querr hacerlo sonar siempre que se le presente la oportunidad de hacerlo. El nio comienza a utilizar el pensamiento y la imaginacin, a prever situaciones y predecir las consecuencias de sus actos. Es en estos procesos sensoriomotrices que Piaget reconoce el punto de partida del desarrollo que conduce al pensamiento (razonamiento). En este sentido, debemos entender que el pensamiento se origina desde la inteligencia sensorio-motora y que contina influyndola en el transcurso de la vida, mediante observaciones y formas de conducta prctica.

b)

Perodo preoperacional (de los 2 a los 6 aos): Este perodo se caracteriza por la aparicin de la funcin simblica que iniciar el comienzo de acciones interiorizadas acompaadas de la representacin. Corresponde, ms o menos, al periodo que va desde el primer desarrollo del lenguaje, hasta el punto en que el nio aprende a manipular smbolos. Los esquemas simblicos que usa el nio son un trmino medio entre la universalidad de un concepto y la individualidad de los elementos que lo componen. La principal realizacin simblica es que el nio aprende a representar el mundo externo a travs de smbolos establecidos por una generalizacin simple. Las cosas se representan como equivalentes cuando comparten alguna propiedad comn. Cuando el nio razona de esta manera, tiene dificultades para saber si est viendo el mismo objeto en diferentes ocasiones; por ejemplo, cuando el nio ve la luna que aparece y desaparece detrs de una nube, para l constituyen dos lunas. En este perodo el nio pasa del estado totalmente centrado en si mismo (egocentrismo) a una apreciacin modesta de otros puntos de vista; sin embargo, el nio se ve constantemente inducido a error por apariencias, estados estticos y el curso de su propia indisciplinada lgica. El resultado es, en el mejor de los casos, confusin y, en el peor de ellos, una falta total de lgica. El nio razona solamente por etapas o configuraciones estticas y descuida las transformaciones como tales. El nio no puede encadenar adecuadamente todo un conjunto de condiciones 4

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

sucesivas para formar un todo integrado. Su caracterstica principal es la ausencia de conservacin. (Ejemplo de las dos lunas). Complementariamente a esta ausencia de conservacin, este perodo se caracteriza por su falta de reversibilidad en el pensamiento del nio, esto significa que cuando cambia la forma de un objeto (al igual que cambia la forma de una pelota de plasticina) el nio pre-operacional no puede captar la idea de que pueda volverse a modelar para que recupere su forma original. El trabajo mental del nio consiste, principalmente, en establecer relaciones entre experiencia y accin; se preocupa por manipular el mundo a travs de la accin. c) Perodo de las operaciones concretas (de los 7 a 11 aos): En este tercer perodo, el nio supera su falta de lgica mostrada en el perodo anterior hacindose menos centrado en s mismo, aprendiendo a considerar tanto los cambios como las condiciones estticas y desprendindose de su confianza en las experiencias. El resultado de esta maduracin es el desarrollo de una mente rudimentariamente lgica. La caracterstica ms importante es su posibilidad de percibir un fenmeno desde diferentes ngulos; esto hace adquirir en el nio la conciencia de reversibilidad, o sea, la posibilidad permanente de regresar al inicio de la accin. El punto de partida de las operaciones concretas es siempre lo real, ms que lo potencial o posible. El nio acta como si la tarea primaria fuera organizar y ordenar lo que est inmediatamente presente. En este caso, una operacin es un tipo de accin, es un medio de introducir en la mente datos del mundo real y luego transformarlos all con el objeto de que puedan ser organizados y empleados selectivamente para la solucin de problemas. Una operacin difiere de una simple accin o una conducta tendiente a lograr un objetivo en que sta est internalizada y es reversible. Internalizada significa que el nio no tiene que tratar de resolver problemas abiertamente por el sistema de ensayo y error, sino que puede llevar a cabo este proceso en forma mental. La reversibilidad est presente porque, cuando las operaciones son apropiadas, se caracterizan por lo que se llama "comprensin completa", es decir, una operacin puede ser compensada mediante una operacin inversa. Sin embargo, las operaciones concretas, a pesar de estar guiadas por la lgica de relaciones, son medios para estructurar solamente la realidad actual inmediata. El nio es capaz de estructurar las cosas que encuentra, pero no est listo todava para tratar con posibilidades que no encuentra directamente ante l o que no ha experimentado todava. No puede ir sistemticamente ms all de la informacin mediante la cual se le describe lo que puede ocurrir. d) Perodo de las operaciones formales (de los 12 aos en adelante): En este ltimo perodo que se inicia con el advenimiento de la pubertad, los nios comienzan a aplicar reglas formales de pensamiento, ahora ellos pueden formular hiptesis y verificarlas, as como seguir un sistema de lgica deductiva hasta su conclusin. El adolescente comienza a emplear formas de razonamiento hipottico deductivo, donde la 5

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

realidad es ahora secundaria respecto a la posibilidad de los fenmenos. A partir de este momento, la actividad intelectual del nio consiste en su habilidad para operar con premisas hipotticas, en vez de limitarse a lo que ha experimentado o lo que tiene ante s; puede deducir las relaciones potenciales que ms tarde pueden ser verificadas por los experimentos o la observacin. Esto significa que ahora el adolescente utiliza operaciones formales para identificar las variables que parecen pertinentes a la solucin de un problema, para luego estudiar todas las combinaciones posibles entre las variables (anlisis combinatorio), o sea, estableciendo un inventario completo de los distintos modos en que pueden combinarse todas las variables. Las operaciones intelectuales parecen ahora predichas sobre el mismo tipo de operaciones lgicas que constituyen el pensar abstracto. Es en este punto donde el nio puede dar expresin formal o axiomtica a las ideas concretas que guiaron con anterioridad su forma de resolver los problemas. En sntesis, el esquema planteado por Piaget supone un proceso encadenado de transformaciones en el pensamiento del nio, en que las caractersticas para aprehender la realidad ms rudimentaria, van sirviendo de base e influyendo en las caractersticas del momento siguiente, donde esta incorporacin va produciendo inteligencia progresivamente ms compleja, y as sucesivamente hasta los lmites de la inteligencia de la persona. 2.4.2 ACTIVIDAD LDICA O DE JUEGO

La conducta social del nio, como gran parte de su vida cuando est despierto, gira en torno al juego. El juego permite al nio ponerse en contacto con lo que le rodea; a travs de l, explora, experimenta y adquiere destrezas en el uso con su medio y con sus propias experiencias. En otras palabras, el juego proporciona a los nios un importante medio para desarrollarse fsica y psicolgicamente. El juego es un fenmeno general de la existencia; juegan los hombres y juegan los animales, juegan los nios y juegan los adultos. Pero los nios juegan ms que los adultos, y en stos el juego conserva ms difcilmente sus caractersticas originales de actividad relativamente libre de objetivos concretos, tendiendo fcilmente a convertirse en una actividad competitiva. En su esencia, el juego es el terreno de la niez. Nuestras teoras insinan que el juego tiene sus fines, pero el nio no esta consciente de ello. Si los nios tomaran conciencia o si nosotros, como adultos, considersemos el juego como una forma de adiestramiento, la esencia misma del juego se perdera. Preguntarse por qu el nio juega, es preguntarse por qu es nio. La actividad ldica o de juego es una expresin fundamental de la personalidad infantil, que se presenta como un factor revelador de la dinmica psicolgica y al mismo tiempo como un factor propulsor de la misma, sirviendo de medio de anticipacin y adaptacin del nio a la realidad. El juego no slo refleja diversas facetas de la personalidad del nio, sino tambin aspectos variados de la formacin cultural del nio. A medida que progresa en su diferenciacin de la realidad y la fantasa, comienza a requerir juguetes lo ms parecidos posible a aqullos que forj su imaginacin. Lo que ms caracteriza la actividad de juego es la manera de realizarla, esto es, la plasticidad, la adaptabilidad y la libertad. Esta actividad es, por lo tanto, una forma de llegar a conocer la realidad 6

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

psicolgica individual del nio. Al igual que la fantasa, el juego es la expresin de un fin individual preciso. La actividad ldica y la actividad de fantasa son ms bien formas de expresin y expansin de la personalidad del nio; son modos de anticipacin y superacin de lo real. En realidad, no es fcil definir qu debe entenderse por juego. Segn una primera interpretacin, el juego es una actividad que tiene su fin en si misma; es una "finalidad sin fin", que es agradable por si misma, se substrae de las caractersticas de la actividad de trabajo. a) Teoras que explican la actividad de juego: Muchas han sido las teoras que han intentado dar una explicacin de lo que es el juego, sin embargo todas, en mayor o en menor grado, adolecen de deficiencias para llegar a una comprensin acabada de lo que es la actividad ldica. A continuacin, enunciaremos algunas de estas interpretaciones: Teoras del descanso Es el punto de vista del sentido comn aplicado a las actividades infantiles. El juego se presenta como un recreo. El juego es el medio de descansar tanto el organismo fatigado, como la mente. Sin embargo, observamos que los nios siguen jugando sin que, en su caso, se pueda hablar de fatiga previa. Teora del excedente de energa Segn esta teora, se juega porque las actividades del trabajo han dejado todo un capital de energa intacto. El juego es, entonces, la utilizacin de una energa excedente. Sin embargo, se ve que el nio contina jugando an cuando est cansado. Ms an se ven nios que juegan hasta el lmite extremo de sus fuerzas. Tampoco podemos olvidar que juegan incluso los nios enfermos y dbiles. Teora de la recapitulacin filogentica Segn Stanley Hall, los juegos vuelven a dar cabida a instintos que por efecto de la evolucin se tornan intiles. Los juegos funcionales, por ser solidarios de la maduracin parece que deben seguir un orden filogentico; o sea, una recapitulacin de la evolucin de la especie, por lo que en el juego del nio se reflejaran las distintas etapas de la evolucin humana. Teora del ejercicio preparatorio Segn piensan algunos autores, los instintos heredados en el hombre se encuentran insuficientemente desarrollados para cumplir desde el comienzo su misin. Se piensa, entonces, que stos sean ejercitados o completados por medio de nuevas adquisiciones, lo que posibilitaran la actividad ldica. Lo mismo sera pensar que el nio juega para prepararse a las actividades futuras a realizar. Teora del ejercicio complementario 7

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

Segn esta teora, el juego mantiene, renovndolos, los hbitos adquiridos recientemente por el nio. Estos autores postulan que el nio, a travs del juego, reafirmara actividades desarrolladas durante el da. Teora psicoanaltica El juego, segn estos autores, permitira dar cabida a tendencias que el grupo social considera peligrosas o hasta perjudiciales. Mediante el juego, entonces, el nio procurara una satisfaccin derivada en forma ms o menos encubierta. b) La actividad ldica como experiencia Dado que el juego es una caracterstica de toda la niez, las observaciones que se hagan de los juegos se hacen sobre las actividades ldicas infantiles en general. Los juegos, por lo tanto, proporcionan al nio una serie de experiencias para su desarrollo integral, entre las cuales destacamos: Juego como experiencia sensorial Se destaca el juego como experiencia sensorial sobre todo durante los dos primeros aos, puesto que la adquisicin de experiencia sensorial mediante la vista, el odo, el tacto, el gusto o el movimiento, es una caracterstica predominante en la actividad de los nios pequeos. En momentos de mayor actividad, el nio sacude el cascabel lo que proporciona una experiencia sensorial compleja, puesto que no solo ve el cascabel, sino que lo toca con sus manos y escucha el sonido producido. Asimismo, la fuerza con que lo mueve o golpea hace pensar que esto es para l una forma de afirmar su Yo, al sentirse capaz de manipular esa parte del mundo externo. Juego como experiencia exploratoria Cuando el nio adquiere mayor movilidad, la actividad ldica indica ms claramente una exploracin. La conquista de la conducta locomotriz abre un nuevo mundo de posibilidades al nio. Es el fenmeno de "andar en todo". En la casa, el nio que comienza a caminar registra y explora su ambiente, encuentra cosas que no estaban a su alcance, se apodera de objetos que han dejado inadvertidamente a su alcance. Los cajones, la cartera de la madre se constituyen en elementos importantes para el juego; a travs de este tipo de experiencia exploratoria el nio conoce el universo, explorando conoce su naturaleza, adquiriendo tambin prctica en un conjunto de nuevas habilidades. Juego como experiencia de dominio Las actividades tendientes a dominar un juego, como es el andar en un triciclo, son una caracterstica del nio de mayor edad, pues la capacidad para dominar objetos presupone tanto maduracin de las estructuras corporales como aprendizaje por medio de la prctica. 8

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

As, en el caso del triciclo, hacia los dos aos el nio slo empuja el triciclo, a los tres el nio es capaz de subirse a l y dirigirlo con cierta dificultad y ayuda. Hacia los cuatro aos, el nio ha adquirido tanta prctica que puede ir con su triciclo por todo lugar y adaptar su velocidad segn las condiciones del medio. El dominio de objetos crea en el nio un sentimiento de seguridad respecto al complejo mundo en que se mueve. Ahora es capaz de manipular otra parte del mundo y as sucesivamente. Juego como experiencia emocional Puesto que toda actividad ldica va acompaada de placer y dolor, de risa y lgrimas, de exaltacin y desencanto, el juego implica un compromiso emocional en los nios. Aqu, sin embargo, lo que ms nos interesa es la expresin, a travs del juego, de los temores, sentimientos de culpa, inseguridad que puedan estar afectando al nio. A los nios an ms pequeos, les agrada que se estimulen sus temores cuando juegan a "las escondidas", al "cuco" o a los animales feroces. Esto tiene, naturalmente, un lmite, por lo que es importante tener en cuenta cundo se ha llegado al punto en que la mezcla de deleite y miedo se convierte en slo miedo. Los sentimientos de agresividad y de culpa experimentados por los nios se manifiestan, a menudo, en sus grupos como es el caso del desplazamiento que hace el nio hacia sus juguetes. Es caracterstico que el juego del nio sirva para desplazar y proyectar en otros sus sentimientos de culpa y los impulsos que siente. Juego como experiencia de identificacin La identificacin se expresa en la tendencia de una persona a conformarse con la apariencia de otra u otras personas. Los nios pequeos se identifican con las personas que conocen y, sobre todo, con las personas que aman y con quienes tienen contacto afectivo con l. En la medida en que impresionan al nio, los adultos se convierten en parte de l y ste quiere hacer lo que ellos hacen. En los primeros aos, la identificacin se manifiesta a travs de simples imitaciones como, por ejemplo, fumar, hablar por telfono, pintarse los labios, colocarse una bufanda o corbata perteneciente al padre. Hacia los 3 a 4 aos, los nios pueden representar mejor los roles sociales de personas cuyas actividades conocen, por ejemplo, el cartero, el lechero, el almacenero, el polica, etc. Estos juegos son algo ms que una mera imitacin, pues los nios parecen comprometerse completamente de las actividades de aqullos con los cuales se identifican. Juego como experiencia social Hasta ahora se ha hablado del juego de acuerdo a experiencias individuales (sensoriales, exploratorias y emocionales), as como en relacin con la realizacin e 9

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

identificacin con los dems, sin embargo, el juego tambin proporciona una experiencia social. Desde este punto de vista, el juego como experiencia social puede ser clasificado en cinco fases principales: Juego solidario: tiene lugar, sobre todo, durante los dos primeros aos. El nio, contento con su propia compaa, balbucea, re, agita las piernas, etc. Hacia el ao y medio, cuando comienza a caminar, juega solo con una variedad de objetos (cubos, muecas, bolitas, etc.). Es sta una etapa en la que el xito del juego depende no tanto de la presencia de otros nios, sino que de la presencia de objetos interesantes para l. Juego espectador: en esta etapa, el nio slo mira cmo juegan otros nios sin tomar parte l, en el mismo. Su manifestacin ms clara se observa en la primera infancia, cuando el nio sentado en su coche, contempla un grupo de nios que corren, se persiguen, ren o gritan. Tambin cuando el nio comienza a caminar y adentrarse progresivamente en el mundo externo. El juego espectador no es muy frecuente despus de los 3 aos, ya que los nios mayores no se conforman con mirar solamente, necesitan participar en los juegos. Juego paralelo: cada nio desarrolla su propia actividad de juego, aunque todos estn cercanos fsicamente. Esto es tpico de un grupo de nios de 2 aos; cada uno de los nios est contento de proseguir con su actividad individual independiente de lo que hagan los dems. Este tipo de juego es consecuente con lo que Piaget denomina lenguaje egocntrico del tipo monlogo dual. Juego asociativo: hacia los 3 aos, las actividades del nio son an individuales, pero existe ya una cierta interaccin; Los nios se prestan mayor atencin entre s y existen algunos intercambios simples en las actividades ldicas. Tpico es encontrarlo cuando los nios se requieren entre s para llevar a cabo una cierta actividad circunstancial, y luego prosiguen entregados a su propio juego. En nios mayores encontramos, por ejemplo, el caso en que se asocian varios nios para solicitar a otro que toque un timbre de una casa, y luego de realizado, salen todos corriendo. Juego cooperativo: hacia los 4 a 5 aos, las tentativas de juego cooperativo se hacen ms evidentes- Este tipo de juego involucra la aceptacin de papeles mutuos, de suerte que las actividades se hacen reciprocas y el xito del juego depende de que cada nio cumpla con las obligaciones que implica el papel que ha aceptado. A los nios pequeos les resulta difcil aceptar por largo tiempo los papeles asignados, especialmente aqullos que tienen roles "dependientes" y no los principales. Por lo tanto, es comprensible que estas primeras tentativas de juego 10

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

cooperativo fracasen y sean, a menudo, seguidas de afliccin, disputas y enojos. Para evitar esto, el nio puede derivar fcilmente hacia un juego paralelo o solitario. Las tcnicas sociales necesarias para llevar a cabo con xito el juego cooperativo se adquieren slo a partir de la tercera infancia, durante los aos escolares. Para terminar estas consideraciones sobre el juego, es importante sealar que toda clasificacin de ellos es artificial, como lo es la atribucin de ciertos tipos de juegos a determinada edad. Si bien es cierto que algunos tipos de juegos son eminentemente sensoriales, otros son fundamentalmente exploratorios y as sucesivamente, ciertos juegos pueden combinar muchos o todos estos aspectos, por ejemplo, cuando observamos las actividades conjuntas de los nios en la playa durante unas vacaciones a la orilla del mar. Por otro lado, si bien los nios en edad preescolar tienden a pasar del juego solitario al cooperativo, todos los tipos de juegos estn presentes en cualquier edad. Si observamos, por ejemplo, un partido de ftbol de nios de 8 a 10 aos, vamos a ver toda esta gama de tipos de juegos como experiencia social. Tambin, podemos sealar que la actividad ldica no slo refleja diversas facetas de la personalidad, sino aspectos variados de la formacin cultural del nio, as como testimonian su desarrollo fsico. Durante la segunda infancia el juego refleja las normas y valores que el nio internaliza, as como progresan gradualmente las actividades que el nio realiza, desde una tosca actividad corporal a movimientos ms finos y delicados. Por ltimo, es importante destacar que durante los aos preescolares existe poca diferencia entre los juegos de los nios y de las nias. A la edad de 4 aos, los nios tienden a jugar ms a menudo con acciones y situaciones inspiradas en nuestra cultura tecnolgica (al conductor de tren, de autos, astronautas, etc.), y las nias juegan con objetos domsticos ( a la familia, con cochecitos, muecas, etc.). Sin embargo, existe un gran intercambio de estos objetos entre los nios y las nias, y los nios no se avergenzan de jugar a las visitas, ni las nias de jugar con una mquina. Las presiones sociales son posteriores para la asuncin de roles correspondientes al sexo. Estos ya estn conformados hacia los 7 aos.

11

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

TERCERA INFANCIA

Esta etapa, que va de los seis a los diez u once aos, corresponde a lo que pedaggicamente llamamos los aos escolares bsicos. Tambin es coincidente con el llamado perodo de latencia, por el Psicoanlisis. La tercera infancia es una poca en la cual el nio desarrolla nuevas destrezas y adquiere un nuevo sentimiento de independencia. Durante este perodo se incrementa notoriamente la socializacin del nio, y la presencia de la escuela contribuye enormemente a la expansin de la personalidad infantil. Segn el Psicoanlisis, esta etapa se caracteriza por una marcada reduccin de la sexualidad manifiesta en el nio, permitindole crecer y desarrollarse en otras formas fundamentales para consolidar su personalidad. Para Erickson, la etapa de la tercera infancia, en cambio, aparece como un periodo en el cual se consolidan las actitudes y se sientan las bases para la futura participacin del nio en la sociedad adulta. Sostiene el autor que, en esta etapa, el nio se introduce en el concepto del trabajo y forja sus esperanzas en las actividades desarrolladas, para tener un sentimiento de xito y de competencia y realizar su amor propio. Las fuerzas de la socializacin adquieren una especial importancia para el nio, durante estos aos de la tercera infancia. Sus aptitudes potenciales y sus intereses se ven influidos por las fuerzas sociales que lo rodean; se hace ms evidente la diferenciacin del papel que desempea el sexo a medida que los nios y las nias deciden jugar por separado. En su interaccin con los otros ni-os de su edad, el nio aprende ms y ms a tener en cuenta los puntos de vista de las dems personas. Esta etapa marca un rompimiento inicial con la familia. El nio tiende a establecer relaciones muy estrechas con personas ajenas a su circulo familiar. No obstante, la autonoma del nio es todava muy relativa. A medida que adquiere independencia de sus padres, se torna ms dependiente de la opinin de los dems nios de su edad. En sntesis, el desarrollo del nio durante esta etapa se caracteriza, fundamentalmente, por un progresivo equilibrio y armona en el desarrollo de la personalidad infantil. La personalidad se organiza, se estructura; la conducta se hace ms adaptada a la realidad comn y mejor controlada desde el interior; el nio toma conciencia de su valor, de la originalidad de sus posibilidades, de su independencia y autonoma en ltima instancia. Este equilibrio parece obtenerse con las condiciones educativas normales, pero no est definitivamente conseguido y sufrir cambios significativos con el advenimiento de la pubertad y la adolescencia. En este periodo, tiene lugar el desenvolvimiento de la capacidad del nio para adaptarse a las condiciones externas, contemplar a los otros y al mundo cercano a l, tal como aparece a los dems y no como parte de sus propias fantasas. El nio desarrolla una gran capacidad para el pensamiento dirigido.

12

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

2.5.1. CONDUCTA GENERAL Durante este perodo, aumenta notoriamente su vitalidad, que se manifiesta en una mayor actividad: hace travesuras, construye y desarma objetos, constantemente juega, corre, salta. Estas conductas representan una vlvula de escape para su afn de movimiento, as como una reaccin a la excesiva energa vital que posee. En general, al nio le agrada probar su fuerza y mostrar su valor, manifestndose en los juegos en grupo, en el evidente desarrollo de la atencin y en la gran facilidad para adaptarse a sus compaeros. Se acenta la gran avidez por saber y conocer, lo que se manifiesta en las miles de preguntas que el nio hace, en su deseo de leer y manejar las cosas prcticamente solo, con una gran disposicin por aprender. Es, por lo tanto, en su comienzo, el mejor momento para iniciar la escolaridad formal. El nio posee un intenso sentimiento de su propio poder, llegando, en algunos casos, a la sobrevaloracin de sus propias posibilidades. Ahora se muestra seguro de s mismo y con una ligera presuncin en sus relaciones con los dems, sin necesitar tanto la proteccin materna. El xito del nio en el aprendizaje depender, por consiguiente, de la labor conjunta del profesor y de la familia. Ahora siente y vive su independencia y no le agradan ya las demostraciones familiares de cario frente a sus compaeros. 2.5.2. EL PENSAMIENTO La aparicin del realismo en el nio est caracterizado por una prdida del inters por los cuentos y un gran desarrollo en los dibujos que realiza. Estos dos hechos dependen evidentemente de la disposicin y del medio ambiente. En esta etapa aparece tambin una capacidad de anlisis, junto con un mayor poder de observacin, permitindole captar infinidad de detalles que escapan a la mente del adulto. Esta facultad la aplica slo a cosas concretas o experiencias del crculo que lo rodea, pues para l slo es real lo material, o bien, lo que pasa por sus sentidos, que son los nicos capaces de activar su pensamiento. El nio tiene que percibir, contemplar y palpar para comprender, es decir, es un pensamiento que podramos llamar intuitivo, pues razona y deduce partiendo de la experiencia. El pensamiento se hace, poco a poco, operatorio. Los razonamientos son coherentes, estables, equilibran y clasifican lo real. La lgica, como es de suponer, no siempre est presente; se aplica mejor a lo concreto que a lo formal o abstracto, que permanece todava en un dominio poco seguro. Al final de esta etapa, progresivamente, el pensamiento se libera de las incidencias concretas; el nio es ya capaz de una reflexin fructfera y se complace con esta actividad, aparece la autocrtica y la discusin es la tnica.

13

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

2.5.3. LA SOCIALIZACIN Durante la tercera infancia, el nio entra, por vez primera, en un sentido formal, en un mundo que no est completamente dominado por sus padres o los sustitutos de stos, por consiguiente durante muchas horas, puede actuar solo en forma independiente y autnoma. El escolar ingresa a un grupo y esto lo obligar a adaptarse, cooperar y compartir. La seleccin de amigos ya no est limitada a la inmediata vecindad del nio, por lo tanto se amplan sus intereses intelectuales y culturales. El grupo escolar tiene caractersticas particulares que es importante sealar: Este es un grupo poco estructurado; sus elementos son intercambiables, aunque ciertos miembros permanecen siempre superiores a los dems. Los objetivos del grupo son transitorios y casi siempre agresivos, las actividades permanecen siendo ldicas. El grupo se disgrega una vez realizada la accin o despus del juego ( recordemos lo que dijimos del juego asociativo). La vida del grupo depende del adulto, que tiene una autoridad indiscutible para refrenar los posibles desbandes. Esta funcin es realizada por el profesor; el nio en el grupo es consciente de su dependencia y de que no puede pasar de ciertos lmites. Esta misma autoridad es la que prolonga y diversifica las actividades pedaggicas impuestas en la clase. El grupo, para el nio, llega a ser el lugar en que ste satisface su necesidad de autoafirmacin, de comparacin con los dems para conocer su valor relativo. Adems de la necesidad de autoafirmacin, el nio satisface la necesidad de seguridad al asociarse con sus compaeros. Al final de la escolaridad, el fenmeno del grupo se duplica con la evolucin hacia la pandilla. Esta difiere del grupo, por ser una reunin espontnea, ajena a la influencia del adulto, donde un nmero de nios se elige y se selecciona. Es ms estable y organizado que el grupo y su constitucin resulta ms homognea ( en edad y sexo ); de cualquier manera, la pandilla es antiadulto. El secreto que rodea sus actividades, el cdigo que rige su organizacin, no tienen otro objeto que rechazar al adulto. La cultura del grupo presenta aspectos positivos como negativos, pero no se conoce ningn modo de reemplazarla ni de obtener a menor costo los beneficios que el grupo ofrece. Por ltimo, Rappaport seala que las relaciones del nio con otros de su misma edad, ofrecen una serie de ventajas para el desarrollo de la personalidad del nio: Respaldo social: En un grupo de nios de la misma edad, l puede compartir ciertos valores y crear ciertas fantasas. Los padres pueden parecer restrictivos y tirnicos, si bien no en la realidad, por lo menos, en sus fantasas. Los modelos de imitacin: Las amistades fuera del grupo familiar con nios ms o menos de la misma edad, le dan al nio ciertos modelos que puede imitar fcilmente. Un nio ligeramente mayor y con habilidades especiales en uno u otro campo, puede encontrar muy 14

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

fcilmente un seguidor entre los nios menores. Los hermanos, a menudo, se convierten en el modelo de sus hermanos menores. El papel social: La activa participacin del nio en diversas situaciones sociales le permite asumir diferentes papeles, tener relaciones flexibles motivado por el rol que desempean otras personas. En una determinada situacin, el nio puede ser seguidor mientras que en otra, puede ser el lder. Patrones para la evaluacin de si mismo: El hecho de saber dnde encaja, tambin le infunde seguridad al nio. No todos pueden ser "jefe", pero todos pueden desempear un papel til. En este caso, la autoevaluacin implica un deseo de ser evaluado por el grupo de nios de su misma edad, suponiendo, evidentemente, que ya ha sido aceptado. El rechazo o la expulsin de un grupo, resulta una experiencia traumtica para cualquier persona. La interaccin con nios de su misma edad le ayuda a desarrollar un concepto de si mismo de acuerdo a pautas realistas y estables, evitando de esta manera que se equivoque seriamente al cotejar el concepto que tiene de s mismo con su papel, sus intereses y aptitudes reales. 2.5.4. RELACIONES FAMILIA Y ESCUELA Pese a su insistencia en ser libres e independientes de los adultos, los nios no dejan de querer sbitamente a sus padres. En realidad, los mismos nios que critican libremente a sus padres, no toleraran que se les menoscabase fuera de la familia. Por otro lado, a pesar de alejarse de sus padres, en este perodo, necesitan de ellos cuando se sienten alejados de su grupo de pares; cuando pasan por momentos crticos, los siguen necesitando como consejeros y apoyo emocional sobre problemas morales o de cualquier otro tipo. En este perodo, como en los dems, los padres deben permitir al nio que intente algunas cosas que estn condenadas de antemano al fracaso, que cometa errores con la esperanza de que aprovechar la experiencia. Y es tarea de los padres apoyar cuando experimenta el dolor de un fracaso y ayudarlo a asimilar las lecciones que l mismo le ensea, sin mortificarlo con reprimendas y sermones. La escuela y la familia deben trabajar en estrecha cooperacin, a fin de asegurar la mejor educacin del nio. Cooperar no significa que los padres acepten dcilmente las instrucciones que emanan de la escuela. Los padres no deben ni desean ser meros sirvientes de la escuela. Hace falta que ambas instituciones, la escuela y la familia, compartan la responsabilidad de comprender y orientar al nio en sus problemas. Los padres tienen que respetar a los profesores como profesionales que conocen al nio y estar dispuestos a aprender de ellos. A su vez, los profesores tienen que respetar la integridad de la familia y aprovechar el conocimiento que sobre el nio tienen los progenitores. En general, los padres necesitan adquirir una idea ms adecuada de lo que hace la escuela, por lo tanto, debe proporcionrseles ms oportunidades para preguntar, opinar, criticar, sugerir y evaluar. Los padres presentan varias limitaciones en el tratamiento de los problemas de sus hijos. La tendencia es seguir los mismos procedimientos que con ellos emplearon sus propios padres. Cuando parecen solicitar la ayuda del profesor, la inayora slo se acerca a ellos para buscar ratificacin y respaldo a sus propias opiniones y conductas con sus hijos, y se resisten a las sugerencias del profesor. 15

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

Por otro lado, es importante que el profesor reconozca las grandes diferencias que existen entre los hogares de sus alumnos. Estos provienen de diversos ambientes, cada uno con sus caractersticas y condiciones propias. Por tal razn, un requisito indispensable para que el profesor pueda orientar tanto a los padres como a los propios alumnos, consistira en conocer bien los hogares de donde provienen sus alumnos. Muchas veces son los padres y no los hijos, quienes necesitan ayuda y tratamiento. Para terminar estas consideraciones entre la familia y la escuela, hay que destacar la relevancia y significado que tiene para el nio el paso del hogar a la escuela. Este paso constituye un hito importante en cualquier ser humano. El grado de significacin que esto pueda acarrear en el nio, depender del grado de madurez escolar que posea y de la diferencia que exista entre ambas instituciones. As, el concepto de madurez escolar es un tema que destacaremos ms adelante; en cambio, sealaremos ahora algunas diferencias importantes entre la familia y la escuela. la familia constituye el ambiente natural del nio; en cambio, la escuela es un ambiente ajeno y ms artificial: la familia est constituida por un solo grupo, propio del nio; en cambio, la escuela est compuesta por varios grupos con los cuales el nio debe interactuar; las relaciones familiares presentan una alta sobrecarga afectiva; en cambio, las relaciones que el nio establece en la escuela son ms neutras y objetivas en el plano afectivo; la familia, en general, fomenta la dependencia del nio; en cambio, los profesores fomentan la independencia y autonoma del nio.

2.5.5. MADUREZ ESCOLAR La escuela enfrenta al nio con una nueva experiencia que impone nuevas formas de adaptacin, aunque stas puedan estar facilitadas por la actitud comprensiva del profesor. En el plano emocional, el paso del hogar a la escuela implica de parte del nio la capacidad de separacin de la madre. Se ve obligado a renunciar a la presencia de la madre y de otras personas con las que estaba acostumbrado a vivir. Es necesario que acepte una figura nueva que asume en si todos los papeles de autoridad del adulto. Adems, encuentra otros nios que, en su mayora, le son desconocidos. El nio descubre que debe aprender que muchos de sus comportamientos que antes eran aceptados en su hogar, no son ahora tolerados en la escuela. Por otro lado, deber permanecer durante bastante tiempo en una sala, limitado en su afn de movimiento y actividad. Deber aceptar que hay momentos y lugares determinados para jugar. Considerando todo esto, cabe preguntarse: los nios que tienen poco ms o menos de seis aos se hallan en condiciones de enfrentarse satisfactoriamente con esta nueva experiencia? En otras palabras, todos los nios de ms o menos seis aos de edad poseen la madurez escolar suficiente para adaptarse al medio escolar? Para responder esta interrogante, hay que tener en cuenta que la capacidad de todo organismo en desarrollo para aprender algo nuevo, est cerradamente unida al proceso de maduracin. Es evidente que un nio no puede aprender a escribir si su coordinacin motora no ha adelantado lo bastante para capacitarlo a mantener o guiar el lpiz. Del mismo modo, ha de haber alcanzado un mnimo de maduracin 16

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

social, incluyendo cierto dominio del lenguaje y la aptitud para concentrarse, antes de que pueda considerarse apto para la educacin formal. Pero esto no es tan sencillo como pudiera parecer. Los seis aos representan el comienzo normal de la escolaridad en nuestros pases, pero no hay razn para suponer que todos los nios a esta edad estn desarrollados suficientemente para responder a las expectativas que plantea el medio escolar. Aquello que la escuela espera de los nios, no slo depende de la edad cronolgica, puesto que para adaptarse a ella es mucho ms importante el nivel de desarrollo alcanzado por el nio, que el tiempo transcurrido a partir del nacimiento. Frente a esto, pueden considerarse dos tipos de soluciones posibles: Modificar las exigencias de la escuela, adecundolas a las caractersticas de los nios que la ley impone con obligatoriedad escolar; o, subordinar el ingreso a la escuela a la capacidad del nio para adaptarse a ella. Tambin puede seguirse un camino intermedio, que tome en cuenta ambas exigencias, ya que toda adaptacin supone un proceso que se desarrolla entre dos trminos que, en nuestro caso, son el nio y la escuela. As, como en las dos soluciones primeras se considera como trmino variable uno de ellos solamente (las exigencias de la escuela y el nivel de desarrollo del nio, respectivamente), en la solucin a que nos referimos ahora, se tiene en cuenta que pueden variarse ambas a la vez. La escuela puede modificar sus exigencias, pero tambin el nio cambia con la edad y lo que hoy le es imposible o muy difcil, se har posible algn tiempo despus. Madurez significa disposicin funcional para algo. El nio de bsica debe cumplir con ciertas condiciones psicofisicas y sociales necesarias, para las labores en la sala de clase. Algunos autores sealan como criterios, los siguientes indicadores: Capacidad del nio para formarse dentro del grupo (Kroh); Buena voluntad y capacidad uniformemente perseverante en clase (Fisher);

Madurez para el trabajo, o sea, conciencia de la tarea, intencin de representar y actitud objetiva ante la labor; Capacidad que aparece en el nio para apropiarse de los valores culturales tradicionales, junto a otros nios de su misma edad y mediante un trabajo metdico (Remplein). Para todos estos autores, estos criterios presuponen: Disposicin para realizar trabajos, Diferenciacin entre juego y trabajo, Motivacin o voluntad para trabajar, Inclusin del nio en la sala de clase como comunidad, 17

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

Constancia en el trabajo y en conseguir una finalidad, Independencia del continuo cuidado de la familia.

Se compendian estos criterios en los niveles de desarrollo corporal, psquico y social. Esto ltimo, consiste en una cierta independencia del nio respecto a su familia y su capacidad para relacionarse autnomamente con otros nios de su edad, tanto como con adultos ajenos a su familia. Podemos, definir la madurez escolar como "el conjunto de condiciones de desarrollo alcanzado por el nio en una determinada edad, tanto en el mbito de lo fsico, psicolgico como social, que le permite su posterior adaptacin y ajuste a las necesidades y exigencias que plantea el medio escolar". En trminos generales, podemos considerar los siguientes criterios bsicos para hablar de madurez escolar: Edad cronolgica: Aunque no puede ser el nico criterio ni el determinante, debe ser considerado por razones legales y prcticas, puesto que se supone que el nio que ya tiene seis aos, normalmente est en condiciones de enfrentarse adaptativamente a las labores de la escuela. Capacidad intelectual: La capacidad para adaptarse al medio escolar requiere de un mnimo de capacidad intelectual, sin que sea determinante, puesto que la mayor capacidad no garantiza el xito del nio como lo demuestra la prctica escolar. Un bajo coeficiente intelectual ser un claro impedimento para adaptarse al medio escolar regular. Madurez fsica: Se requiere una condicin suficiente en el plano biolgico y sensorial para adaptarse a los requerimientos progresivos que impone la escuela. Esto implica tanto el plano motor como sensorial. Madurez emocional: Capacidad indispensable para poder funcionar con autonoma en el medio escolar alejado de la proteccin materna, capacidad para enfrentar las nuevas situaciones problemas planteadas por la escuela. En ltima instancia, mostrar una capacidad suficiente de tolerancia ante la frustracin. Madurez psicolgica: Implica una capacidad para discriminar entre la fantasa y la realidad. Poseer un tipo de pensamiento que le permita operar con el mundo real e inmediato. Una capacidad para una prolongada concentracin de la atencin y de resistencia a la distraccin. Madurez social: Significa la capacidad para integrarse a un grupo y relacionarse satisfactoriamente, en forma autnoma, con otros nios y adultos extraos a su familia. Existe un tipo de nio que corre el riesgo de no ser comprendido, ni aun por el profesor ms experto, si la atencin de ste no ha sido especialmente atrada por su caso. Se trata del nio muy tmido, que no plantea, en apariencia, ningn problema, pero que suele sufrir mucho en el transcurso de su primer ao de escuela. Presenta tendencia a permanecer callado, a no participar en ninguna actividad y su misma timidez puede ocultar sus reales condiciones. Estos nios suelen ser juzgados como tontos o perezosos por el profesor y sus compaeros, lo que aumenta la dificultad que experimenta para adaptarse.

18

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

Cmo evaluar la madurez escolar? La primera cuestin que se plantea es si deben usarse pruebas individuales o colectivas. Interesa sealar que las pruebas colectivas presentan (a no ms de quince nios) como ventaja especial, permitir la observacin del comportamiento del nio en grupo. Tambin son buenas para apreciar la capacidad de trabajo autnomo, sin la continua ayuda del adulto. Sin embargo, como esta situacin puede ser completamente nueva para el nio, es recomendable completar la evaluacin con algunas pruebas individuales. Otro problema que se nos presenta, es ver si conviene o no usar pruebas de papel y lpiz.

Algunos autores las excluyen completamente (incluso en las pruebas colectivas), con el objeto de no poner en condiciones de desventaja a los nios que no estn acostumbrados a usar lpiz con facilidad. Habra que determinar cundo conviene realizar las pruebas.

Algunos autores prefieren realizar la evaluacin antes del inicio del ao escolar, otros, en cambio, luego de varios das de asistencia a la escuela, para ofrecer al nio un mnimo de ambientacin que le permita superar la natural timidez inicial. En todo caso, las pruebas deben llevarse a cabo en un lapso brevsimo, lo ms inmediato al inicio del ao escolar. Mtodos para evaluar la madurez escolar: Puesto que la madurez escolar afecta el estado de desarrollo psicofsico del nio, el examen puede separarse en dos aspectos: Diagnstico del estado de desarrollo corporal: ste compromete al mdico que debe detectar las deficiencias en el plano motor, tanto como el sensorial y la propensin a enfermedades. Diagnstico del estado de desarrollo psicolgico y pedaggico: Esta tarea le compete al psiclogo escolar o al profesor con suficiente preparacin y experiencia en este campo, al nivel que le corresponda. Aqu se aplican pruebas de desarrollo en sus distintos aspectos y pruebas de madurez escolar propiamente tal (como son las pruebas A.B.C. y P.F.B.) Los resultados de la evaluacin de falta de madurez escolar plantea dos situaciones posibles: Aplazar el ingreso del nio a la escuela hasta que consiga el grado de madurez suficiente que haga posible su adaptacin. Dependiendo del grado de falta de madurez escolar, permitir el ingreso del nio a la escuela, posibilitando con ello que supere la falta de madurez estando en la misma escuela. La falta de madurez escolar se refiere, en todo caso, slo al estado momentneo de desarrollo del nio, y no tiene nada que ver con el grado de inteligencia. Por esto, conviene distinguir esta falta de madurez escolar del concepto de incapacidad escolar, debido a escasa inteligencia (imbecilidad, idioca, etc.), o a defectos de los sentidos, ya que estos casos implican una limitacin permanente que dificultan la adaptacin del nio al medio escolar regular. 19

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

En sntesis, podemos concluir que: No existe correlacin directa entre la falta de madurez escolar, con la escasa capacidad intelectual. Sin embargo, no significa que no tenga influencia, puesto que un mnimo de capacidad intelectual es fundamental para la adaptacin escolar.

Igualmente, se debe tener en cuenta que la edad cronolgica no implica tener ms madurez escolar. La falta de madurez escolar se nota tambin en otras formas; as es frecuente observar turbulencia, inestabilidad, desgano, apata, tendencia a distraerse, etc.. Estas conductas se asocian, aunque no siempre, a una carencia educativa debido a una relacin inadecuada entre el nio y los padres, que perjudica ms o menos gravemente la vida afectiva del nio.

Debe considerarse, igualmente, la actitud del nio frente al mundo. Efectivamente, es posible que el nio se encuentre todava en aquella fase particular, que Piaget denomina mgico-animista, lo que significa que generalmente cuando comienza a frecuentar la escuela, se encuentra en una fase de transicin entre dos perodos: una actitud mgico-animista y una actitud objetiva-realista. Paralela a esta evolucin, se desarrolla la capacidad de una prolongada concentracin de la atencin y de resistencia a la distraccin todava inestable, en que una multiplicidad de estmulos ajenos a la labor que ejecuta el nio, es fuente de distraccin permanente.

Por ltimo, se hace necesario requerir del nio una capacidad suficiente de independencia para manejarse en un ambiente alejado de la tutela familiar. 2.1.6. INADAPTACIN ESCOLAR Decimos que un individuo est adaptado, cuando el desarrollo de sus posibilidades llega al mximo posible, sin que por ello las relaciones que mantiene con su ambiente se vean perturbadas de forma duradera, ms an, cuando su desarrollo individual corre parejo al desarrollo del cuerpo social. Siempre la adaptacin, como la inadaptacin, consisten en una relacin entre la persona y su medio, por lo tanto ni la naturaleza del individuo, ni el grupo al que pertenece, ocasionan la adaptacin o inadaptacin. Cuando hablamos de adaptacin en un sujeto normal, no debe confundirse con una enraizada disposicin al conformismo. Un medio dado no puede ser definitivamente el ambiente en el cual el hombre deba insertarse y perderse. El hombre normal no es aqul que se confunde con sus semejantes y se deja modelar definitivamente por sus actuales condiciones de vida. Es el individuo que evoluciona de acuerdo con las transformaciones de su ambiente, llegando a la condicin plenamente humana; resiste tambin en ciertas circunstancias, la presin del grupo. La inadaptacin es, primeramente, un estilo de comportamiento que expresa una actitud del nio hacia un medio ambiente con el que se ve confrontado; es decir, el conjunto de todo aquello con lo cual el nio se relaciona en la escuela. Una primera aproximacin al concepto de inadaptacin escolar, est en el orden fenomenolgico. Consiste en describir unas formas de conducta que presenta el nio, despus de buscar la dinmica interna que lleva a estas conductas y unir estos dos puntos de vista en una sntesis comprensiva. 20

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

En resumen, podemos distinguir tres conceptos bsicos en nuestra consideracin acerca de la inadaptacin: Adaptacin: Las necesidades de un organismo logran satisfacerse, sin poner en peligro las relaciones que establece con su medio. Implica una integracin de las necesidades del sujeto con las necesidades de los dems. Inadaptacin: Comprende la incompatibilidad de los estilos de vida de un organismo, con los estilos de comportamientos exigidos por un medio particular. Desadaptacin: Las necesidades de un organismo, una vez adaptado, por diversas razones, se hacen incompatibles con las necesidades de los dems. Significa un salirse del ajuste o adaptacin. CONCEPTOS BSICOS DE LA INADAPTACIN

Tanto los conceptos de adaptacin, inadaptacin y desadaptacin representan condiciones momentneas de ajuste o desajuste del individuo al ambiente. Todos son trminos relativos. Nadie est permanentemente adaptado o inadaptado o desajustado, en los diversos ambientes a los cuales se ve enfrentado Con respecto a la inadaptacin escolar, en el pasado, a los nios que pasaban sin xito por la escuela siempre se les trataba como idiotas o cretinos. Los mdicos o pedagogos, considerando que los fracasos en la adaptacin se deban a una deficiencia intelectual, propusieron distinguir diferentes niveles de esta deficiencia: de la idiocia a la debilidad mental ms o menos ligera, pasando por la imbecilidad. Tales trminos dieron a estos nios una resonancia peyorativa. Por otro lado, la insuficiencia intelectual, como bien sabemos, no es la nica causa de los fracasos escolares, por lo tanto, posteriormente se propusieron denominaciones muy generales, como los de "infancia anormal" o "infancia irregular". Estos trminos, en la prctica, presentaron poca utilidad para clarificar lo que podramos entender por inadaptacin escolar. La conducta inadaptada suele mostrarse en conductas como la incapacidad para mantener la atencin y distraerse fcilmente, conducta agresiva con sus compaeros e incluso con su profesora, la constante actividad que no deja trabajar a los dems nios, carencia de motivacin por las actividades escolares, etc.. Como ya dijimos anteriormente, estas conductas por lo general, estn asociadas a una carencia en la funcin educativa de la familia. a) Clasificacin de inadaptacin escolar En la imposibilidad de poder examinar detenidamente todas las clasificaciones que se han hecho de la inadaptacin escolar, querramos, por lo menos, esbozar en lineas generales las comnmente admitidas. 21

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

Segn el punto de vista clnico descriptivo: Enfermos: Nios que presentan trastornos psquicos, sintomticos de lesiones orgnicas graves y, particularmente de lesiones cerebrales, por ejemplo, insuficiencias glandulares, meningitis, parlisis, encefalitis, epilepsia, etc., Deficientes: Nios que presentan dficit por lesiones o enfermedades diversas, ya sea de tipo sensorial, motor, de lenguaje o deficiencias de la inteligencia, Caracteriales: Son nios que no se presentan ni como deficientes ni como enfermos; se presentan muy cercanos a los normales, pero con caractersticas de personalidad ms o menos dbil. Se hacen notar por trastornos en su relacin con el ambiente; son apticos, ablicos, hiperemotivos, impulsivos, sugestivos y dependientes. Presentan tambin conductas de fuga, huida en fantasa; son mentirosos, sdicos y agresivos.

Esta clasificacin de los inadaptados, que podramos considerar como mdica y que ha estado constituida con una finalidad pragmtica, sin duda alguna ha rendido sus servicios, pero hemos de reconocer que actualmente constituye un obstculo para la evolucin necesaria de nuestros conocimientos sobre los nios inadaptados. Por esta razn, se ha propuesto completar la presente clasificacin con la adicin de una nueva categora de nios con problemas que son los casos sociales. Casos sociales: Nios cuya inadaptacin tendra como causa las caractersticas de su ambiente familiar o las circunstancias de su vida; por ejemplo, los nios abandonados, rechazados, hurfanos, sobreprotegidos, etc. Si bien, esta clasificacin es un buen intento por identificar los distintos tipos de nios con problemas de adaptacin, no es de gran utilidad por el hecho de que estas categoras no se dan puras; en la prctica, los nios con problemas de adaptacin escolar, suelen presentar una combinacin de estas causas y hacen difcil su ubicacin absoluta en una de estas categoras. Convendra comprender que semejantes condiciones orgnicas, afectivas o sociales, unas veces sumando sus efectos, otras, completndolas y otras, oponindolas, se convierten en nocivas, porque perturban el equilibrio de las relaciones entre el Yo y el mundo y, en consecuencia, comprometen la estructura del Yo del nio. Segn el punto de vista del Yo: Aqu consideramos las dificultades persistentes o progresivas de adaptacin originadas por trastornos del Yo. (Incluso cuando los sntomas son mnimos o no existen). Significa la incapacidad para resolver los conflictos que provocan desajuste de los mecanismos de defensa e impotencia para enfrentarse a los problemas de la vida diaria. Problemas de adaptacin transitoria: Son los trastornos pasajeros, como ciertos hbitos y desviaciones de la conducta. Constituyen problemas normales del desarrollo, enfermedades fsicas, cambio de medio cultural y capacidad excepcional. La superacin del problema se consigue mediante la propia capacidad del Yo para readecuarse a las nuevas condiciones de vida, tanto por la actitud comprensiva asumida por el profesor, como por la familia. Problemas de adaptacin persistente: El tipo de conducta deriva de una lesin ms o menos permanente del Yo, que incapacita al nio para tolerar la ansiedad y enfrentar el conflicto planteado por la situacin que vive. Estos casos requieren psicoterapia, ya que 22

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE

el grado de ansiedad sentida por el nio es mayor a la capacidad del Yo para poder por s mismo recuperar el equilibrio. El rigor de la disciplina empeora la conducta del nio. Problemas de adaptacin persistente extrema: La ansiedad que experimenta el nio es tan intensa y el conflicto de tal magnitud, que el Yo pierde su capacidad de funcionamiento armnico y global. La conducta se desorganiza y los mecanismos de defensa ya no son suficientes en su eficacia. Hay cambios inexplicables del humor, pensamiento e ideacin no concuerdan con los sentimientos, razonamiento o proceso cognoscitivo; en sntesis, el nio posee un tipo de pensamiento anormal. Estos nios requieren de una psicoterapia intensiva e incluso pueden requerir separacin temporal de la escuela.

b)

Tipos de soluciones a los problemas de adaptacin:

Muchos han sido los intentos para solucionar estos tipos de inadaptacin escolar, los cuales se han movido en una gama que va de los ms burdos y simples, a los realmente pedaggicos. A continuacin, sealaremos tres de estas formas postuladas para enfrentar el problema de la inadaptacin escolar: Enfoque primitivo: Se margina al nio con problemas de adaptacin del ambiente escolar, por constituir un elemento perturbador para el resto del grupo; se trata de un enfoque de exclusin. Es el tipo de solucin ms simple y de fcil aplicacin para el bienestar de la escuela. No se tiene una actitud comprensiva de la situacin del nio, ni menos una preocupacin por Su suerte. Enfoque pragmtico: Aqu se da una cierta aceptacin de la conducta inadaptada del nio, pero con fines prcticos para el medio escolar; se trata del enfoque de reformatorio. Se intenta modelar la conducta del nio para que cumpla con las exigencias y conductas deseables del colegio y la sociedad. Se le impone al nio un tipo de conducta que debe necesariamente asumir, sin tomar en cuenta la causa de su inadaptacin, y si la nueva conducta deseable se integrar o no a su personalidad. Enfoque pedaggico: Aqu se pretende recuperar al nio y ayudarle a superar las dificultades que impiden su adaptacin. Consiste en un reconocimiento y comprensin de las causas de la inadaptacin y caractersticas del nio. Para el logro de este objetivo, este enfoque asume dos direcciones necesarias: Tratamiento: Remediar la conducta del nio que impide su adaptacin, ya sea enfrentando el profesor directamente el problema, cuando esto es posible, o enviando al nio al profesional que corresponda. Prevencin: Significa detectar las causas de la inadaptacin del nio, ejerciendo una influencia modificadora de los ambientes, que desarrollan los estilos de comportamientos que dificultan su adaptacin a la escuela.

23