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REFLEXIONES SOBRE UNA DIDCTICA ACERCA DE LA ACTITUD INVESTIGATIVA EN LA FORMACION AVANZADA

Luis Francisco Ochoa Rojas1 RESUMEN Resultado de los anlisis sobre la prctica docente en la orientacin de investigadores de nivel de maestra en educacin y en psicologa en universidades de Bogot-Colombia, la asesora a diversos proyectos de investigacin en ciencias humanas y sociales, la permanente pasin por los temas de la historia de la ciencia, del pensamiento cientfico, de la filosofa de la ciencia construida desde las ciencias y la relacin de stos con las metodologas de la investigacin; surgen algunas afirmaciones, abiertas a la discusin, relacionadas con la actitud investigativa que son recomendables para contribuir en la produccin de conocimiento cientfico y tecnolgico en nuestros pases. ABSTRACT Result of the analyses on the teaching practice in the orientation of level investigators of mastery in education and in psychology in universities of BogotaColombia, the consultancy to diverse projects of investigation in human and social sciences, the permanent passion for the topics of the history of the science, of the scientific thought, of the philosophy of the science constructed from the sciences and the relation of these with the methodologies of the investigation; there arise some affirmations opened for the discussion, related to the attitude for investigation

Lic. Psicologa-Pedagoga -Universidad Pedaggica Nacional (Bogot-Colombia)-, Magster en Educacin Universidad de la Sabana (Bogot-Colombia). Docente de Filosofa de la Ciencia en la Maestra en Educacin de la VUAD Universidad Santo Toms (Bogot-Colombia). Investigador en dicha Maestra. Asesor de Proyectos de Investigacin en la Maestra en Mediacin Familiar y Comunitaria del Programa de Psicologa de la Facultad de Medicina de la Universidad del Rosario (Bogot-Colombia). Asesor Metodolgico y Pedaggico en la didctica de formacin por proyectos en el Centro de Diseo y Metrologa del Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia (SENA). E-MAIL: fochoa@sena.edu.co

that is advisable to contribute in the production of scientific and technological knowledge in our countries. PALABRAS CLAVES Actitud, investigacin, actitud investigativa, didctica de la investigacin, epistemologa, filosofa de la ciencia. Introduccin Para comenzar, es necesario admitir la permanente inestabilidad de los conceptos e ideas aqu vertidos. Eso hace parte de la dinmica de la ciencia como actividad social e histrica. Tambin se requiere reconocer que estas reflexiones son el producto de un sujeto observador, cuya observacin es reducida, acerca de un fenmeno que es colectivo en su construccin y en su comprensin. Por lo tanto, deben ser sometidas al escrutinio pblico como parte del espritu propio de la ciencia. Por eso, debe entenderse que en este planteamiento no se emitirn enunciados deontolgicos en los cuales se est formulando prescripciones de cmo debe ser la formacin de investigadores. Ese ejercicio, tan legtimo en nuestra cultura occidental, se deja a otros colegas. Tan solo son sugerencias y recomendaciones. Primero, se parte de la premisa que aquello que se ha denominado mundo es una construccin histrica, social e individual. S, en ese orden para poder entender la dinmica de su configuracin. Dentro de las miradas al mundo estn situadas cinco grandes perspectivas: la religiosa, la filosfica, la esttica, la cientfica y la mstica. Las cuatro primeras intentan colectivizarse a travs de la relacin entre senti-pensamiento-lenguaje-accin. La ltima es casi que inefable, tan slo a travs de metforas, parbolas o intuiciones, se intenta manifestar entre unos y otros, a pesar de su potente fuerza en el mundo subjetivo de quienes la experimentan.

Comprendiendo que la mirada cientfica es una de las tantas que posee la humanidad, que esa mirada de por s no es la ms popular, ni la ms utilizada por los colectivos sociales, se requiere ubicarla con la debida modestia que su condicin le obliga. De otra parte, para el desarrollo de las ideas que aqu se presentan se requiere tener en cuenta lo que se entiende por actitud investigativa. El norteamericano Gordon Allport, citado por Rodrguez (1990), defini actitud como un estado de disposicin nerviosa y mental, organizado mediante la experiencia, que ejerce un influjo dinmico u orientador sobre las respuestas que un individuo da a todos los objetos y situaciones con los que guarda relacin. En este sentido, puede considerarse la actitud como cierta forma de motivacin social -de carcter, por tanto, secundario, frente a la motivacin biolgica, de tipo primario- que impulsa y orienta la accin hacia determinados objetivos y metas. Por su parte Eiser (1989) define la actitud como la predisposicin aprendida a responder de un modo consistente a un objeto social. En la Psicologa Social, las actitudes constituyen valiosos elementos para la prediccin de conductas. Para el mismo autor, la actitud se refiere a un sentimiento a favor o en contra de de un objeto social, el cual puede ser una persona, un hecho social, o cualquier producto de la actividad humana. Ahora bien, la investigacin <in-vestigium-ire>, se entiende como un ejercicio de viaje, yendo tras la huella o vestigio de algo que est ms all de la actual descripcin, explicacin, prediccin, comprensin o posibilidad de transformacin que la sociedad pueda tener acerca de un conjunto de fenmenos del mundo natural, social o formal-virtual. De acuerdo con lo anterior se puede definir la actitud investigativa como la predisposicin a actuar en sentido de bsqueda sistemtica de respuestas o transformaciones frente a los interrogantes que generan los fenmenos del mundo natural, social o formal-virtual, concebidos cientficamente.

Teniendo claro este panorama, se presentan a continuacin algunas sntesis de pensamiento sobre la actitud de los investigadores en formacin (siempre se est en formacin). De la sencillez a la complejidad La orientacin de varios proyectos de investigacin ha mostrado al responsable de esta disertacin que el ejercicio de investigar es como el subir una escalera. Es ascender peldao por peldao desde un nivel pedestre de conocimiento a uno elevado (abstracto y articulado), que favorezca su uso para generar bienestar y desarrollo sostenible. Lo cual, requiere una actitud paciente y persistente, as como una manera clara de pensar y actuar partiendo de lo sencillo hacia lo complejo. La investigacin es un proceso de bsqueda, que va tras el rastro que ha quedado de algo que est ms all de los conocimientos actuales. El investigador es como un explorador en un bosque, un desierto o una montaa que rastrea algn vestigio importante, partiendo de unos indicios, que se pueden basar en unos datos por observacin hecha por otros exploradores que le antecedieron o por una mnima reflexin inicial. Es por eso que la investigacin al ser un proceso incrementante, requiere de disciplina de trabajo y orden en el desarrollo de las tareas y operaciones que le son propias. La capacidad de observar la minucia y las generalidades se conjuga para poder cuenta de las relaciones entre las partes y el todo de los fenmenos objetos de indagacin. El proceso de investigacin trae obstculos y dificultades, esa es su naturaleza. No se debe esperar un camino de rosas. La resistencia y la tenacidad, junto con la flexibilidad con equilibrio, se necesitan. Esto para atravesar el camino que propone el mtodo de investigacin utilizado, con la iluminacin que proporciona la teora y los controles que suministra la crtica acadmica.

Inters y apasionamiento desde la historia de vida El proceso de orientacin de los investigadores en nivel avanzado se vincula necesariamente con la serie de experiencias de vida que marcan un talante en el espritu del investigador, tanto en su poca temprana como en su madurez. Esto implica necesariamente la reconstruccin racional de su historia personal, en la que se registra la memoria del quehacer de stos en el ejercicio de buscar y encontrar respuestas. Prctica que se desarrolla por un inters espontneo inicial, el cual poco a poco se va configurando en un inters ms sistemtico. Por lo tanto, cualquier ejercicio de orientacin en investigacin avanzada resultar exitoso, si el investigador estudiante posee, como resultado de su historia personal, una motivacin interior por descubrir cosas del mundo en el rea donde pretende desempearse se desempea y desde, mnimo, una ciencia especfica. El docente orientador en la formacin cientfica puede aprovechar tal semilla o historia de inters, acompaando al investigador estudiante con anlisis argumentados, textos y bsquedas conjuntas, en los que evidencie su propio gusto y apasionamiento por los hallazgos, la tenacidad ante los obstculos, la humildad ante las contra-evidencias de los hechos frente a las hiptesis de trabajo y la gratitud frente las crticas de buena ley de sus pares. Aqu aparece la necesidad de establecer una relacin cercana entre los docentes orientadores en investigacin y sus estudiantes orientados. Esto debido a que el ejercicio de la indagacin cientfica involucra muchos elementos del proyecto de vida de quien investiga, que se manifiestan a travs de sus hbitos, costumbres, formas de pensamiento previo y mecanismos cognitivos automticos, los cuales son resultado de formaciones incorporadas anteriormente. Con tales hechos y fenmenos se enfrentan los docentes y estudiantes, los cuales se constituyen en una oportunidad de auto transformacin cientfica, profesional y personal.

Lo anterior conlleva a pensar en la relacin matemtica entre nmero de estudiantes en formacin por docente en los proyectos de investigacin. Es una relacin matemtica de historias de vida. No son recomendables ms de seis estudiantes por docente. Es muy probable que esto genere el mayor nmero de crticas administrativas y presupuestales. Sin embargo aqu se deja para el debate. Ejercicio pedaggico interactivo En los niveles de formacin avanzada, las relaciones entre docentes y estudiantes se pueden dar en un marco de reciprocidad en el nivel de colegas. Esto implica el rompimiento de la relacin heternoma que habitualmente se establece en otros niveles de educacin. En el nivel de formacin avanzada hay que reconocer que los investigadores estudiantes tienen un recorrido y una mayora de edad kantiana en sus disciplinas profesionales, que traen alguna experiencia previa en investigacin. La diferencia con el investigador docente es que ste tiene una mayor experticia en el campo de investigacin y por ello ejerce liderazgo acadmico y cientfico sobre sus estudiantes. Esto implica que la tarea del investigador docente es de orientador y asesor. Cualquier diferencia de criterios, ideas, mtodos o enfoques se resuelve va dilogo de argumentos y pruebas sobre evidencias empricas argumentadas con teora cientfica o epistemolgica. Lo anterior, permite recomendar al investigador docente en el nivel avanzado, adems del dominio en su rea disciplinar, estar formado slidamente en filosofa de la ciencia, conocida tambin como epistemologa, en historia de las tendencias epistemolgicas y su influencia en los diseos metodolgicos de investigacin, as como por supuesto poseer una cultura amplia en mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin. Esto para acabar con un fenmeno lamentable, consistente en mantener por separado a los asesores disciplinares temticos, de los docentes de fundamentos epistemolgicos de la investigacin y de los

docentes en mtodos y tcnicas de investigacin. Situacin que produce en el investigador estudiante un conflicto de orientaciones que lleva a neurosis intelectual; y como resultado de sta sus trabajos resultan estudios tipo engendro del doctor Frankenstein. Fundamentacin cientfica de los proyectos La experiencia docente, de ste ponente, en formacin avanzada en los mbitos de educacin y psicologa, ha mostrado que los estudiantes estn en una fase de reconstruccin de pensamiento, de objetivos investigativos y de actitud frente a la prctica cientfica. Eso lo dan los sntomas de abandono de las primeras ideas temticas y problemticas de investigacin que inicialmente proponen. Parece ser que en algunos casos por segunda vez cambian de problema de investigacin apuntando cada vez con ms certeza. Dentro de un proceso de formacin cientfica se podra considerar como explicable tales hechos. Ahora bien, desde el punto de vista acadmico y curricular podra no tener suficiente justificacin tales fenmenos y tendra que mover a los docentes y directivos docentes en el anlisis juicioso de la situacin. A lo largo del ejercicio docente en el nivel de maestra, en el caso que aqu se ocupa, se percibe en los estudiantes, que son de diversos orgenes, una escasa experiencia en investigacin cientfica. Eso se observa en el hecho de ver los intentos, esforzados en algunos casos e ingenuos en otros, por obtener problemas de investigacin, como la accin del mago que extrae el conejo de su sombrero de copa, en donde el sombrero lo constituye la realidad cotidiana de las instituciones donde laboran dichos estudiantes. Esto qu entraa? Quiere decir que los estudiantes estn intentando formular interrogantes de realidad de tercer orden (entindase realidad terico cientfica) desde construcciones de realidad de segundo orden (entindase realidad cotidiana elaborada por la experiencia vital y/o profesional en el medio laboral). Esto no significa que los problemas cientficos no procedan de realidades de

segundo orden, sino que para poder construir problemas cientficos se requiere que las realidades de segundo orden sean reconstruidas bajo teoras cientficas preexistentes o, en el mejor de los casos, construidas por nuevas teoras con pretensiones cientficas que implican abstraccin con tendencia a la universalizacin, es all donde aparecen las realidades de tercer orden. La construccin de un problema de investigacin por supuesto que es un proceso de fabricacin intelectual de un objeto modelo que implica una abstraccin de la realidad de segundo orden; y este no se obtiene de una vez, sino por aproximaciones, fracturas y quiebres cognitivos en la medida en que se avanza en la indagacin de la literatura cientfica preexistente y en la revisin crtica sobre los fenmenos que constituyen dicho objeto de investigacin. De la realidad de primer orden (supuesto metafsico sobre la existencia de un "algo sustancial o esencial", llmese mundo, todo, cosmos, universo, multiverso, omniverso, entre otros nombres) de la cual se tiene un supuesto ontolgico y una experiencia ntica diaria alimentada por ese supuesto (que lleva a las construcciones de realidad de segundo orden), nada se puede decir en trminos de ciencia emprica, pues es inaccesible, por ello de all no es posible hacer conocimiento cientfico estrictamente hablando. Que queda? Pues que para producir conocimiento cientfico se debe transformar los objetos reales (hechos, situaciones, fenmenos) que son de la realidad de segundo orden en objetos modelo, es decir objetos de investigacin (construccin terica -de los fenmenos, hechos y/o situaciones- como problemas de investigacin), es decir, realidad de tercer orden. Cmo construir realidades de tercer orden? La experiencia investigativa seala que: para configurar un problema de investigacin se hace indagando sobre los hechos o fenmenos dentro del edificio terico de las ciencias, el cual se manifiesta como conocimiento cientfico alrededor de un supuesto tema-problema de investigacin. Es muy posible que en

el curso de la indagacin sea necesario redefinir el problema. Las causas de dicho cambio son mltiples, pero hay un componente central que lo impulsa: al saber cada vez ms sobre un rea problemtica en ciencia, se afina la mirada sobre el problema de investigacin inicialmente formulado hasta llevarlo a rigurosos niveles de precisin. Al mismo tiempo, al saber ms de un rea problemtica en ciencia, tambin se sabe que "no se sabe", es decir, se precisan las lagunas de conocimiento en el edificio de teoras. Es all donde hay que apuntar, a las lagunas; pues ah se puede correr la frontera del conocimiento cientfico. La indagacin dentro del edificio terico de las ciencias se hace revisando los antecedentes de investigacin. Sobre este punto se requiere ser reiterativos desde un comienzo y hacerlo saber a los estudiantes investigadores. Lo cual necesita ser asumido como una responsabilidad acadmica y cientfica dentro del proceso de formacin en la travesa dentro de una Maestra. No sobra la permanente recomendacin sobre la necesidad de revisar en los centros de documentacin especializados a partir la bsqueda de las palabras clave (keywords) o descriptores con el uso de los operadores del sistema booleano (and or y and not), as como en otras bases de datos. Tambin es necesario el uso de hiper buscadores en la red. Se sugiere la necesidad de usar muchos sinnimos en la bsqueda, pues las palabras clave supuestas inicialmente no todas las veces estn catalogadas en las bases de datos de la literatura de los informes de investigacin. La experiencia cientfica muestra que de esa manera es que se pueden construir los problemas de investigacin. Muchos estudiantes piensan que los libros, las revistas, los artculos de opinin son suficientes elementos de informacin para legitimar los antecedentes de un estudio cientfico. Eso no es cierto. Lo fundamental son los estudios cientficos, ojal con datos empricos. Para el nivel de Maestra lo usual est entre 30 y 40 referencias de estudios cientficos recientes (no ms de cinco aos hacia atrs).

Las otras referencias (empricas del medio laboral, de opinin especializada o de propuesta a modo de ensayo de diversos autores sin base en investigacin) pueden ser tiles, hasta necesarias en algunos casos, pero nunca suficientes. Por todo lo anterior, se sugiere insistir que para cualquier problema-tema de investigacin, siempre el estudiante requiere indagar y presentar los antecedentes de investigacin con estudios cientficos cercanos al supuesto problema. Esto constituye una slida fundamentacin cientfica, de la cual es responsable el investigador docente. El papel de la epistemologa en la didctica de la investigacin Teniendo en cuenta el desarrollo anterior, se puede abordar ahora un anlisis interno de la epistemologa o filosofa de la ciencia en la didctica acerca de la actitud investigativa. En esta lnea de reflexin se puede afirmar que la enseanza de epistemologa, como fundamento de la investigacin cientfica, en las instituciones que poseen formacin avanzada en el pas se presenta en dos lneas de desarrollo. Una como la expresin de la mirada desde la filosofa, la cual apunta a los problemas generales del conocimiento en la historia del pensamiento. Otra, que es menos frecuente, como la visin desde las distintas disciplinas cientficas que se interesan por sistematizar tericamente los problemas de la produccin, organizacin, orientacin y uso del conocimiento cientfico en general y el de las ciencias particulares, ya sean bsicas o aplicadas (tecnologas), entendida esta sistematizacin como epistemologa o filosofa de la ciencia emergente. Dicha epistemologa se puede manifestar como teora general de la ciencia desde las ciencias o como teora regional de la ciencia, es decir, como una epistemologa regional de una ciencia especfica. En el primer caso, el ejercicio de formacin es realizado por docentes, generalmente con formacin filosfica, quienes tienden a mantener una mixtura entre teoras del conocimiento propias de la gnoseologa, como parte de la filosofa clsica, con las teoras sobre el conocimiento cientfico, las que se

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constituyen en parte de la epistemologa contempornea. En esta perspectiva se observa una actitud prescriptiva desde la filosofa hacia la prctica investigativa y de contera hacia las ciencias particulares, en el sentido de indicarles cmo abordar los objetos de investigacin. Esta situacin requiere de una sana crtica consistente en que la filosofa no debera tener intenciones de imponer dogmas o verdades fundamentales a la comunidad cientfica. Esto significa que la visin gnoseolgica con pretensiones epistemolgicas no debe intentar ser un sistema terico a priori que seale lo que debe ser el conocimiento cientfico. Esta tentacin es corriente en los filsofos (Mardones, 1991, p. 64). Por lo tanto hay que evitar concebir cualquier elemento de fundamentacin metafsica para el conocimiento cientfico. En caso de interpretarla con un inters fundamentalista se comprende que los cientficos tengan una actitud de desconfianza; pues el imperialismo de la filosofa les parece insoportable (Ibid, 1991, p. 65). La fundamentacin epistemolgica de los investigadores estudiantes de nivel de maestra, cuando es trabajada de esa manera, se ve enmarcada por las visiones generalistas propias de las escuelas de las teoras del conocimiento en general, como disertacin sobre las distintas escuelas en la historia del pensamiento sobre el conocimiento. Generalmente los cursos o mdulos estn constituidos por presentaciones magistrales o por distribucin de exposiciones que deben hacer los estudiantes sobre los supuestos de las grandes escuelas filosficas tales como el materialismo, empirismo, racionalismo, realismo, idealismo, positivismo decimonnico, fenomenologa, hermenutica y algo de positivismo lgico. El anlisis epistemolgico que se puede hacer desde esas posturas filosficas es muy grueso, ya que la batera de herramientas categoriales y conceptuales en la mayor parte de estas escuelas fue construida en momentos histricos en los cuales las teoras cientficas tenan un desarrollo incipiente. El nivel de exigencia terico en la revisin epistemolgica de la investigacin contempornea es

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proporcional al avance de las teoras, tanto para las ciencias bsicas como para las tecnologas. Hasta el punto que en la filosofa de la ciencia actual hay una rama especial denominada Filosofa de la Tecnologa, la cual investiga la produccin y sistematizacin del conocimiento tecnolgico. De la misma manera para el caso de las ciencias bsicas, sean estas fsico-naturales, formalesvirtuales o humanas y sociales, actualmente se desarrollan investigaciones sobre la produccin y publicacin de teoras cientficas. Ello le ha dado un estatus cientfico al anlisis epistemolgico. Dicho en otras palabras, en los ltimos treinta aos ha aparecido una tendencia que busca aplicar mtodos de investigacin cientfica, sobre las formas como se construyen las teoras cientficas y sobre cmo evoluciona la manera de producir conocimiento cientfico en las sociedades. Se han realizado estudios de anlisis estadstico y socio mtrico de la literatura cientfica producida en determinados perodos de tiempo. Para poder llevar a cabo este programa hay que partir de un supuesto radicalmente diferente al de la filosofa formalista de la ciencia: hay que partir del supuesto de que la ciencia es, ante todo, una institucin social que presenta aspectos materiales susceptibles de cuantificacin y medida: la produccin bibliogrfica, la cita de autores, etctera. ((Diccionario de Filosofa Contempornea, 1985, p. 63). Este enfoque es conocido como Ciencia de la Ciencia o Metaciencia y es ante todo un anlisis de historia y sociologa de la ciencia, sin descontar que tambin comporta estudios sobre psicologa, poltica, economa, neurofisiologa del cerebro combinada con fsica cuntica, entre otros, con fundamento en mtodos de experimentacin, pruebas estadsticas y rigurosos anlisis interpretativos (hermenuticos) con categoras de comparacin minuciosamente establecidas. Es por eso que muchos de los investigadores estudiantes califican como inoficioso el papel de la epistemologa basada en las posturas clsicas del pensamiento filosfico, ya que no encuentran conexin entre los discursos generalistas y abstractos de la filosofa del conocimiento (gnoseologa o

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epistemologa general) con las urgencias y complejidades de las metodologas de la investigacin ancladas en sus proyectos. Ese argumento es vlido. En la segunda lnea de desarrollo hay algunos investigadores interesados en las teoras sobre la ciencia, la lgica cientfica y la produccin de conocimiento cientfico, realizadas por fsicos, bilogos, socilogos, matemticos, pedagogos, psiclogos, filsofos con espritu cientfico y en general por los miembros de las distintas ciencias formales, fsico-naturales y sociales. Estos investigadores no reconocen la preeminencia de la filosofa en su enfoque gnoseolgico sobre las ciencias y la actividad cientfica; ms bien enfocan su labor en la construccin epistemolgica desde los anlisis propios de la investigacin en las distintas disciplinas, tomando prestados de la epistemologa clsica, algunos elementos sin pretensiones unificadoras de tipo prescriptivo, dogmtico o protocolar. Se puede decir que son filsofos de la ciencia o epistemlogos diletantes. Ellos consideran que es necesario que los filsofos (epistemlogos profesionales) para poder formular enunciados sobre la ciencia y sobre la prctica cientfica, que no generen rechazo en los investigadores de las distintas ciencias, necesitan estar involucrados en equipos inter y transdisciplinares de investigacin. All la participacin de aquellos ser til y valiosa. Ello les permitir tener autoridad cientfico-filosfica para sostener sus enunciados desde la prctica de la ciencia. En esa lnea de concepcin se pretende aterrizar en los asuntos propios que caracterizan los problemas de investigacin en las relaciones sujeto-objeto (entre los investigadores y el objeto de investigacin expresado en la construccin y el enunciado del problema); la relacin teora-prctica (que analiza la construccin terica, verificacin, confirmacin, falsacin de hiptesis o emergencia fundamentada de teora y su vinculo con la utilizacin de diseos metodolgicos, sus mtodos, procedimientos, tcnicas e instrumentos en el abordaje del problema); las relaciones micro-macro (referida a la que se da entre las partes y el todo del objeto de investigacin); las formas de operacin lgica (vinculada con las operaciones lgicas que se utilizan en la construccin

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terica y en el desarrollo metodolgico y tcnico de la investigacin, tales como la deduccin, la induccin, el anlisis, la sntesis, la analoga, entre otras); y la relacin conocimiento-inters (que vincula la produccin de conocimiento cientfico con la intencionalidad de su produccin en el mbito social e institucional). En esta perspectiva de anlisis categorial filosfico-cientfico, el panorama de las teoras de la ciencia cambia, ya que se necesita conocer las posturas de concepciones tales como el empirismo cientfico decimonnico y del siglo XX, el positivismo lgico (Crculo de Viena), el racionalismo crtico de Popper, la epistemologa gentica, el materialismo dialctico, el estructuralismo, el paradigma de las ciencias sociales comprometidas, la escuela de Frankfurt, la escuela de Erlangen, la hermenutica de la ciencia, el paradigma de las revoluciones cientficas de Kuhn, la teora general de sistemas, la ciberntica de segundo orden de Von Ferster, el anarquismo epistemolgico de Feyerabend, la metodologa de los programas de investigacin de Lakatos, el paradigma de la complejidad de Morn, la epistemologa de las ciencias cognitivas y la fsica de la conciencia de Penrose y Hammeroff, estas dos ltimas muy ligadas con los ltimos avances de la fsica cuntica, neurobioqumica cuntica y la bsqueda de una teora del todo. En esta visin se hace nfasis en la construccin epistemolgica desde el anlisis de las propias teoras cientficas, tomando prestadas de la epistemologa y gnoseologa clsicas algunas categoras o conceptos para el anlisis, las clasificaciones y las reconstrucciones tericas. Las experiencias pedaggicas objeto de esta reflexin, arrojan alguna evidencia emprica sobre el abordaje de una didctica que articule la epistemologa con las metodologas de la investigacin y con el problema de investigacin relacionado con una teora o varias teoras de una o varias ciencias. Ese trilogo entre epistemologa, metodologa y disciplina cientfica da claridad a los investigadores estudiantes en el dimensionamiento y proyeccin de sus trabajos de grado. Esto implica el trabajo conjunto entre investigadores docentes y entre stos y los

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investigadores estudiantes. Aqu la vivencia del trabajo en equipo, la receptividad a la crtica acadmica, la apertura al cambio de idea en medio del proceso, afecta a todos los componentes de los equipos de investigacin. No hay que temerle a la crtica acadmica. La discusin se da en el plano de las ideas y de las prcticas, no en el plano de las personas. De hecho la sinceridad y la lealtad con el oponente en las concepciones, es una fortaleza digna de cultivar con el control acadmico y social del equipo investigador. Es una alternativa que ha valido la pena experimentar y seguir experimentando. El trabajo que realiza el investigador docente con ejercicio de epistemlogo conlleva a tener una slida formacin cientfica en alguna disciplina. Se seala esto porque existen crticas desde el campo de los cientficos sobre quienes pretenden trabajar problemas epistemolgicos sin tener formacin en una ciencia especfica. Por eso se requiere cada da de mayor participacin por parte de los cientficos en el abordaje de los problemas epistemolgicos de las distintas disciplinas, as como los trabajos en equipos inter y transdisciplinares. Incluso si es verdad que la epistemologa ha tomado prestadas de la filosofa un conjunto de cuestiones relativas a la naturaleza y al valor de la ciencia, recurre ya (y recurrir todava ms) a los servicios de lgicos, lingistas, historiadores, socilogos y de psiclogos, as como a los de aquellos cientficos cuyas actividades son tomadas directamente como objeto de estudio (Ibid, 1991, p. 66). Conclusin El investigador docente y el investigador estudiante se enfrentan ante un desafo que consiste en entender que: AI=m(p+a+d)/rcp Ecuacin en la que AI corresponde a actitud investigativa, m es la motivacin o inters, p hace referencia pensamiento, a se entiende por aprendizaje, d significa desempeo y rcp significa dos cosas: recepcin a crtica de pares y recepcin crtica a crtica de pares. Por supuesto que esta es una ecuacin incremental.

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Por ltimo se invita a considerar una serie de desempeos, que incluyen actitudes y aptitudes, que pueden caracterizar al investigador estudiante en el momento de salir del proceso de formacin avanzada. Tales desempeos son: Posee capacidad para la apropiacin terica de contenidos especficos de los temas, expresados a travs de la elaboracin escrita de los ensayos, informes y artculos. Utiliza los conocimientos epistemolgicos, disciplinares y metodolgicos sobre el objeto de investigacin en la elaboracin de diversos documentos que requiere el proyecto. Demuestra capacidad de argumentar de manera oral y textual en las sesiones de trabajo en torno a las temticas de la investigacin. Participa activamente en la preparacin de los documentos, trabajos, visitas de campo, clasificacin de informacin. Demuestra actitud tica en el orden, esfuerzo y dedicacin personal para el logro de los objetivos del proyecto de investigacin. Dispone disciplinada y puntualmente del tiempo establecido por la Maestra, para las sesiones semanales de trabajo en equipo para el proyecto. Independiente del tiempo de trabajo individual que requiera. Posee capacidad de lectura comprensiva de documentos cientficos en lengua extranjera. (Es deseable que posea habilidades para traducir al idioma espaol). Demuestra coherencia sintctica en la elaboracin de escritos (coherencia lgica de los enunciados a lo largo de los documentos elaborados). Demuestra unidad semntica en los escritos (precisin y unidad de significado de los conceptos usados en los documentos elaborados). Presenta calidad y cantidad de fuentes de investigacin para sustentar la argumentacin en los documentos elaborados.

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Con esto se busca contribuir en la ampliacin de los niveles de comprensin de la poblacin colombiana sobre los intrincados, difciles y siempre dramticos acontecimientos de nuestra sociedad. Lo anterior, en la medida en que la formacin de los investigadores de nivel avanzado conviertan en fenmenos para investigar y transformar dicha realidad desde las distintas ciencias y tecnologas. Todo lo anterior para desentraar lo que somos, cmo somos y hacia dnde vamos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS -Eiser, J.R. (1989), Psicologa Social, Madrid: Pirmide. ISBN. -Mardones, J. M. (1991) Filosofa de las ciencias humanas y sociales, Barcelona: Anthropos. -Rodrguez, A. (1991), Psicologa Social, Mxico: Trillas. ISBN.

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