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ESTUDOS DE POLITECNIA E SADE

Volume 2
Estudos de Politecnia e Sade
ESTUDOS DE POLITECNIA E SADE

Volume 2
Organizao
ESCOLA POLITCNICA DE SADE JOAQUIM VENNCIO
Coordenao
Isabel Brasil Pereira Claudio Gomes Ribeiro
ESCOLA POLICTNICA DE SADE JOAQUIM VENNCIO Diretor Andr Malho Vice-Diretora de Pesquisa e Desenvolvimento Institucional Isabel Brasil Pereira Vice-Diretor de Desenvolvimento Institucional Sergio Munck Capa Z Luiz Fonseca Editorao Marcelo Paixo Conselho Editorial Andr Malho, EPSJV/Fiocruz Carla Martins, EPSJV/Fiocruz Gaudncio Frigotto, Uerj Isabel Brasil Pereira, EPSJV/Fiocruz Jlio Frana Lima, EPSJV/Fiocruz Kenneth Rochel de Camargo Junior, IMS/Uerj Lilian do Valle, Uerj Lcia Neves, EPSJV/Fiocruz Luiz Fernando Ferreira, Ensp/Fiocruz Mrcia de Oliveira Teixeira, EPSJV/Fiocruz Maria Ciavatta, UFF Marise Ramos, EPSJV/Fiocruz/Uerj Mnica Vieira, EPSJV/Fiocruz Roberto Leher, UFRJ Roseli Caldart, Iterra/MST Roseni Pinheiro, IMS/Uerj
Ruben Mattos, IMS/Uerj Sergio Munck, EPSJV/Fiocruz Virgnia Fontes, EPSJV/Fiocruz/UFF Todos os direitos desta edio reservados Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Fundao Oswaldo Cruz
Catalogao na fonte Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio Biblioteca Emlia Bustamante E74e Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (Org.) Estudos de politecnia e sade: volume 2 / Organizao da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio. Coordenao de Isabel Brasil Pereira e Claudio Gomes Ribeiro. - Rio de Janeiro: EPSJV, 2007. 308 p. : il. , graf. ISBN 978-85-98768-27-4 1. Educao Profissionalizante. 2. Politecnia. 3. Sade. 4. Sade da Famlia. 5. Educao. 6. Iniciao Cientfica. I. Ttulo. II. Pereira, Isabel Brasil. III. Ribeiro, Claudio Gomes. CDD 370.113
Sumrio
Prefcio A Dimenso P oltica da Escola Pblica e o Poltica P rojeto P oltico -P edaggico Poltico oltico-P -Pedaggico Anakeila de Barros Stauffer Integralidade e Vigilncia em Sade: desafios para a formao profissional ngela Oliveira Casanova Formao de T rabalhadores no Modelo de Trabalhadores Educao Corporativa Aparecida de Ftima Tiradentes dos Santos Carla Cristine Telles dos Santos Nayla Cristine Ferreira Ribeiro Thalita Oliveira de Almeida Alunos do Ensino Mdio do Rio De Janeiro e sua Saber Aspectos Desta Augusto C. R. Ferreira de Escolas Pblicas relao com o Complexidade 9 13
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Conhecimento Cientfico e Formao Profissional em Sade: A Produo Acadmica em Instituies Pblicas no Rio de Janeiro (1975-1998) Isabel Brasil Pereira Joana Ramalho Ortigo Gnero e Iniciao Cientfica: A Predominncia Feminina no Programa de Vocao Cientfica na Viso de seus Alunos Isabela Cabral Flix de Sousa Cristiane Nogueira Braga Telma de Mello Frutuoso Cristina Araripe Ferreira Diego da Silva Vargas
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O Grau de Clareza quanto s Escolhas Profissionais de Moas e Rapazes do Ensino Mdio P articipantes do P rograma de V ocao Participantes Programa Vocao Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz Isabela Cabral Flix de Sousa Reforma Psiquitrica como Eixo Integrador na Formao Profissional em Sade Marco Antnio Carvalho Santos Maria Ceclia de Arajo Carvalho Melissa Marsden Notas sobre o Modelo das Competncias na Educao Profissional Mrcia Valria G. C. Morosini A Educao e a Formao Profissional nas Sociedades Contemporneas: Problematizando Algumas Questes Marcia Cavalcanti Raposo Lopes Luiz Antonio Salh Amado A Biossegurana na Formao Profissional em Sade: Ampliando o Debate Marco Antonio F. da Costa Maria de Ftima Barrozo da Costa Laboratrio: Espao e Aes na Formao rabalhador em Sade P olitcnica do T Trabalhador Neila Guimares Alves Renato Matos Lopes Moacelio V. Silva Filho Eqidade, tica e Direito Sade: desafios Sade Coletiva na mundializao Virginia Fontes
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Prefcio
Este segundo volume da Srie Estudos de Politecnia e Sade, organizado pela Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/ Fiocruz. constitudo por ensaios , artigos, e relatos de experincia, na sua maioria resultados dos projetos de pesquisa desenvolvidos nesta escola. Virgnia Fontes no ensaio Prticas contemporneas, urgncias e urgncia terica ressalta a necessidade de que a reflexo retome a compreenso da totalidade, que incorpore o movimento das contradies, que associe a subjetividade s relaes objetivas e que leve em conta o eixo articulador da extrao do sobretrabalho como base para a compreenso das classes sociais em contraponto a defesa de anlises pragmticas e aligeiradas sobre a sociedade. O artigo Notas sobre o Modelo das Competncias na Educao Profissional, de autoria de Mrcia Valria G. C. Morosini apresenta um conjunto de reflexes realizadas a partir do tema das competncias na Educao Profissional, abordando questes derivadas, do pensamento crtico dos conceitos, princpios e concepes associados a este modelo. Anakeila de Barros Stauffer no texto A Dimenso Poltica da Escola Pblica e o Projeto Poltico-Pedaggico reflete a partir da teoria crtica da linguagem, possibilidades e limites do projeto poltico pedaggico. O artigo Formao de Trabalhadores no Modelo de Educao Corporativa de autoria de Aparecida de Ftima Tiradentes dos Santos,Carla Cristine Telles dos Santos,Nayla Cristine Ferreira Ribeiro, Thalita Oliveira de Almeida realiza uma anlise crtica da educao corporativa, a partir da literatura necessria para a compreenso deste modelo, assim como a busca por traduzir suas conseqncias a partir de dois estudos de caso de universidades corporativas ligadas rea da sade.
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ngela Oliveira Casanova no texto Integralidade e Vigilncia em Sade: desafios para a formao profissional tem como objeto de reflexo a vigilncia em sade, pensada enquanto um modelo de ateno integral Sade e suas inflexes na formao profissional. O artigo Reforma Psiquitrica como Eixo Integrador na Formao Profissional em Sade de Marco Antnio Carvalho Santos, Maria Ceclia de Arajo Carvalho e Melissa Marsden retrata e analisa experincia de contedo e prtica curricular integradora na formao profissional em sade. O artigo Gnero e Iniciao Cientfica: a Predominncia Feminina no Programa De Vocao Cientfica na Viso de seus Alunos de autoria de Isabela Cabral Flix de Sousa;Cristiane Nogueira Braga; Telma de Mello Frutuoso; Cristina Araripe Ferreira e Diego da Silva Vargas tem por objetivo compreender como as questes de gnero influenciam o processo de escolha de moas e rapazes para participar da iniciao cientfica do Programa de Vocao Cientfica (Provoc) da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV) da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz), durante o Ensino Mdio, a partir das interpretaes dos prprios alunos sobre o fenmeno O artigo Conhecimento Cientfico e a Formao Profissional em Sade: Temas e Questes Investigadas em Instituies no Rio de janeiro (1975-1998) de Isabel Brasil Pereira e Joana Ramalho Ortigo tem como finalidade investigar a produo do conhecimento a respeito do trabalhador de nvel mdio e fundamental da sade e a contribuio deses trabalhos para a educao deste trabalhador. Marcia Cavalcanti Raposo Lopes e Luiz Antonio Salh Amado no texto A Educao e a Formao Profissional nas Sociedades Contemporneas: Problematizando algumas Questes refletem a respeito da educao e a formao profissional a partir da premissa que o mercado aumenta acentuadamente sua influncia sobre os processos educacionais.
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O artigo Laboratrio: Espao e Aes na Formao Politcnica do Trabalhador em Sade de autoria de Neila Guimares Alves, Renato Matos Lopes e Moacelio V. Silva Filho reflete acerca das possibilidades e limites do espao educativo que o laboratrio a favor de uma formao integral do homem O Grau de clareza quanto s Escolhas Profissionais de Moas e Rapazes do Ensino Mdio Participantes do Programa de Vocao Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz de Isabela Cabral Flix de Sousa investiga a diversidade das expectativas profissionais dos estudantes e o quanto elas so realistas no sentido de refletir as oportunidades e dificuldades do mercado de trabalho brasileiro. Marco Antonio F. da Costa e Maria de Ftima Barrozo da Costa no texto A Biossegurana na Formao Profissional em Sade: ampliando o debate objetiva evidenciar cenrios da biossegurana em sade no Brasil, e a insero dessa temtica na formao profissional em sade. O artigo Alunos do Ensino Mdio de Escolas Pblicas do Rio de Janeiro e sua Relao com o Saber - aspectos desta complexidade, de Augusto C. R. Ferreira faz interessante reviso de literatura sobrea relao dos alunos com o conhecimento escolar e analisa esta relao no Ensino Mdio deu ma escola pblica. A EPSJV, com a publicao deste segundo volume da srie, reafirma sua vocao de produzir um debate crtico sobre as questes da politecnia. Questes que abraa com a competncia que unnime na apreciao dos especialistas do campo. A Fiocruz tem porque se orgulhar da produo singular desta dinmica unidade de sua estrutura. Jos da Rocha Carvalheiro
Vice-presidente de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnolgico da Fiocruz
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A DIMENSO POLTICA DA ESCOLA PBLICA E O PROJETO POLTICO -PED AGGICO POLTICO-PED -PEDA
Anakeila de Barros Stauffer1
PARA INCIO DE CONVERSA...
Para comearmos nossa reflexo mister explicitarmos que consideramos o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP2) como um artefato que pode contribuir na concretizao de uma educao politcnica. na concretude de sua escrita que podemos ver delineados os embates, os deslizes, as contradies. Este olhar atento coaduna-se idia de Bakhtin/Volochnov (1992) ao destacar que os signos apresentam suas formas, sua materialidade, condicionadas tanto pela organizao social, como pela relao entre os indivduos. Penetrado pelo horizonte social, o signo lingstico s pode constituir-se ideologicamente de acordo com sua poca e com os grupos sociais que lhe determinam. Destarte, as idias se constituiro na peleja por entender e se confrontar com os pensamentos alheios. Nossa conscincia, portanto, social, surgindo e afirmando-se atravs da encarnao material destes signos (Bakhtin, 1992; 2003). Os signos, constituindo-se como uma arena para a luta de classes, tm sua natureza constituda pelo social, materializando-se nos distintos tipos de relaes e atividades desenvolvidas pelos seres humanos. McNally (1999), embasado em Marx e Engels, recorda-nos que a produo de idias no se aparta da produo da totalidade das condies de vida dos seres humanos. Assim sendo, atravs
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Professora-Pesquisadora da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz, professora da Secretaria Municipal de Educao de Duque de Caxias/Equipe de Educao Especial e Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC/RJ). 2 A partir de agora, sempre que nos referirmos a estes documentos, abreviaremos por PPP .
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do trabalho - em seu sentido ontolgico - que o ser humano transforma a natureza, transformando a si mesmo, se auto-criando e produzindo idias. A produo das idias, neste sentido, no se institui como uma atividade individual, mas coletiva, onde os seres humanos, travando diversos tipos de relaes e reproduzindo-se materialmente, estabelecem comunicao e produzem a linguagem da vida real.
Assim, como pressupe conscincia, o trabalho humano requer comunicao entre indivduos, a capacidade de compartilhar e trocar idias para coordenar o trabalho social. A lngua o meio para tal comunicao, o prprio material de que constituda a conscincia humana. A lngua a forma de conscincia especificamente humana, a conscincia de seres singularmente sociais. Segue-se que a lngua to antiga quanto a conscincia, a conscincia prtica, real, que existe tambm para outros homens. (McNally, 1999: 35)
Diante disto, importante reiterar que o PPP um artefato que trar em sua superfcie textual os conflitos, as divergncias, produzidas pelo/no trabalho humano - que, no campo da Sade e da Educao se constitui como trabalho, eminentemente, coletivo. Vamos, assim, produzindo uma linguagem da vida real permeadas pelos embates de um mundo capitalista, pleno de contradies, que busca a subordinao da classe trabalhadora lgica do capital. Ao nos debruarmos sobre o campo da educao, mais especificamente nos estudos que refletem sobre a relao desta com o trabalho, observamos a consolidao de forte crtica a respeito da formao profissional da classe trabalhadora na medida em que esta se conformou a partir da lgica da dualidade estrutural . Numa sociedade em que a diviso entre capital e trabalho se faz presente, h aqueles que devero ser educados para governar os que desempenharo as funes intelectuais - e aqueles que devero ter uma educao delimitada apenas para realizar os trabalhos manuais - os que desempenharo as funes instrumentais. Historicamente, esta segunda perspectiva, destinada formao profissional da classe trabalhadora,
A Dimenso Poltica da Escola Pblica
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poderia se desenvolver em instituies especializadas ou, ento, no prprio trabalho, onde o aprendizado se direcionaria somente tarefa a ser realizada pelo trabalhador. A Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV/ Fiocruz) vem pautando sua luta, tanto no campo da Sade, como no da Educao, na contra-hegemonia do raciocnio que subordina a classe trabalhadora aos mandos do capital. Mais que formar uma mo-de-obra especializada no campo da Sade, esta escola compreende
...a educao como projeto de sociedade. Neste sentido, defensora de uma educao politcnica que dialoga com as circunstncias societrias atuais e, deixando explcita a sua concepo de mundo, compreende que o trabalhador se educa no conflito e na contradio, e que a aquisio, pela classe trabalhadora, dos saberes elaborados pela humanidade serve de instrumento para a luta contra a diviso social do trabalho e a dominao. (EPSJV, 2005: 7)
com esta concepo poltica que a EPSJV consolida seu trabalho pedaggico no campo da Sade, compreendendo que os trabalhadores desta rea devem ter acesso aos conhecimentos tcnico-cientficos e prticos produzidos no campo e que, neste processo de apropriao, estes mesmos trabalhadores vo produzindo outros conhecimentos. Desta forma, a EPSJV entende, tanto a Sade, como a Educao, como prticas sociais ou, em outros termos: a partir do trabalho desenvolvido por homens e mulheres nestes campos, que vo se produzindo, disseminando, operacionalizando os conhecimentos tcnico-cientficos sobre o mundo; locus no qual ocorre a sntese entre a teoria e a prtica. (EPSJV, 2005: 137). Pensando, portanto, na prxis humana, remeteremos-nos, a partir de agora, reflexo sobre as polticas pblicas e, no terceiro tpico, abordaremos a consolidao do PPP no campo educacional, a fim de compreendermos sua historicidade e relevncia.
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AS POLTICAS PBLICAS E O PPP

Sem desconhecer a autonomia, sempre relativa, da poltica e da especificidade que a distingue no conjunto de uma transformao social, a compreenso da poltica impossvel no marxismo margem do reconhecimento dos fundamentos econmicos e sociais sobre os quais repousa, e das formas pelas quais os conflitos e alianas geradas no terreno da poltica remetem a discursos simblicos, ideologias e produtos culturais que lhes outorgam sentido e fazem sua comunicao com a sociedade. (Born, 2001: 96-7)
A citao acima nos leva a afirmar que refletir sobre os documentos legitimados como oficiais nas polticas pblicas de educa, dentre eles o PPP proveniente das unidades escolares, nos o, impele a pensar que homens e mulheres estamos formando e, desta forma, que tipo de cultura - no sentido dado por Gramsci a este termo3 - estamos criando. O PPP , assim como outros documentos oficiais com este teor, no pode ser analisado apenas do ponto de vista tcnico-pedaggico, mas deve ser objeto de uma apreciao atenta, sobretudo dos discursos simblicos e ideolgicos que lhe permeiam. Em outros termos, ao nos embasarmos numa perspectiva marxista, almejamos trazer para o interior deste texto a historicidade presente na elaborao destes espaos discursivos. Compreendemos os PPPs como produtos das relaes sociais, ou seja, sua construo se inscreve no bloco histrico4 de uma determinada poca. a partir deste bloco histrico que poderemos vislumbrar como se estabelece a hegemonia de uma determinada classe social dirigente sobre as demais, delineando, assim, como seus interesses se convertem nos interesses da maioria da sociedade, justificando e legitimando o seu domnio. Em outras palavras, no podemos analisar os PPPs de forma estanque, independente, mas compreend-los em sua totalidade, no sentido dado pela perspectiva materialista histrica.
Segundo Neves (Comunicao Oral, 2005, EPSJV/Fiocruz), a cultura, para Gramsci, o conjunto de estrutura + superestrutura, ou seja, a forma de pensar, agir, sentir, que so historicamente datadas. Assim, ao pensar a cultura, Gramsci a compreende num sentido antropolgico que no se aparta da poltica e da economia. 4 Bloco histrico, para Gramsci, se constitui na relao entre Estado e sociedade, entre economia e poltica; relao e unidade entre contrrios, historicamente configurada.
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Ao pensarmos a partir do interior da Escola pblica, deparamo-nos com o papel educador do Estado, j anunciado pela tradio francesa (Lepelletier de Saint-Fargeau, 1891/1907 apud Valle, 1997: 89). Em outra vertente, o filsofo Gramsci tambm destacava o papel educador do Estado, um estado tico que, nas palavras do autor, deveria ter por compromisso ...elevar a grande massa da populao a um determinado nvel cultural e moral, (...) que corresponde s necessidades de desenvolvimento das foras produtivas e, portanto, aos interesses das classes dominantes. (Gramsci, 1988 apud Neves, 2002). Concernente com esta idia que a escola se reveste numa das mais relevantes atividades do Estado. Em um estado de cunho capitalista, esta vertente acaba por ter um maior domnio, propalando sua lgica apesar das contradies que possam surgir. Desta forma, pensar o PPP como material primordial para o breve debate exposto neste texto , na verdade, uma forma de refletirmos sobre as polticas pblicas educacionais desenvolvidas em nosso pas e, para tanto, faz-se pertinente delinearmos nossa compreenso sobre estas. De acordo com Muller e Jobert (in: Azevedo, 2001; Hfling, 2002), as polticas pblicas podem ser definidas como o Estado em ao, ou seja, o Estado implementando um projeto de governo. Isto no quer dizer que as polticas pblicas possam ser reduzidas a polticas estatais, visto que estas se constituem mais amplamente ao refletirem o conjunto de embates ocorridos no interior de uma dada sociedade. Desta forma, as polticas pblicas traro sua marca histrica, poltico-ideolgica, refletindo as representaes sociais, o universo cultural e simblico, os processos de significao daquela realidade social. Poulantzas (in: Azevedo, 2001) afirma que nas polticas pblicas estaro presentes as relaes de poder e de dominao, os conflitos presentes no tecido social, sendo o Estado o seu locus de condensao. O Estado, por sua vez, tambm se constitui como um espao de pugna poltica, expressando a agregao e a materializao de foras entre sociedade civil e poltica (Doura-
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do, 2002). Podemos dizer que este um conceito ampliado de Estado, mais afeito ao pensamento gramsciano que quele proveniente de Marx e Engels. Gramsci pensa o Estado composto no somente por seus aparelhos coercitivos provenientes da sociedade poltica as foras armadas que devem impor as leis mas tambm pela sociedade civil, com seus aparelhos privados de hegemonia a escola, as Igrejas, os partidos polticos, os sindicatos, os meios de comunicao, dentre outros , que tm por funo repercutirem os valores simblicos, as ideologias dos distintos grupos que compem a sociedade (Coutinho, 1996). A perspectiva gramsciana no anula a preponderncia de uma classe social ante as demais, ressaltando, no entanto, que a coero sozinha j no suficiente para se manter a hegemonia5, pois se faz necessria a existncia de distintos mecanismos de legitimao que garantam o consenso dos subordinados. Assim, haver no interior do Estado a peleja entre interesses conflituosos, pondo em xeque a unidade de seu poder.
Se o Estado composto por mltiplos aparelhos e, ao mesmo tempo, influenciado por uma mutvel e dinmica correlao de foras entre classes e fraes de classe, disso deriva que, em sua ao efetiva e em momentos histricos diversos, diferentes aparelhos podero ser mais ou menos influenciados por diferentes classes e muitas polticas especficas do Estado... (Coutinho, 1996: 39-40)
neste campo de embates que as polticas pblicas sociais tambm vo sendo instauradas. A princpio, as polticas sociais - conquistadas pelos movimentos populares do sculo XIX, devido ao conflito capital versus trabalho - visariam garantir, por parte do Estado, a redistribuio dos benefcios sociais, a fim de
O conceito de hegemonia do ponto de vista gramsciano (2004a), se configura atravs de uma disputa pela direo da sociedade, no s no nvel interno de um pas, como tambm entre as distintas naes. Esta relao de hegemonia se constitui, assim, numa relao pedaggica, onde os diversos aparelhos se embatem para que as teses de suas classes sociais possam se tornar legtimas diante de toda a sociedade, garantindo, desta forma, a concretizao de seus interesses especficos.
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minimizar as desigualdades estruturais produzidas pelo sistema socioeconmico6. A Educao entra neste hall de conquistas, sendo permeada, tambm, pelos embates da sociedade e pelo tipo de Estado que passa a ser responsvel por sua execuo. Durante o sculo XX, o mundo capitalista vivencia grandes acontecimentos que influenciaram as suas relaes de poder, tais como a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), a Revoluo Russa (1917) e a Grande Depresso (1929). O sistema capitalista vai sofrendo baques intensos, no s devido crise econmica vivenciada, mas tambm por obra da crtica sua irracionalidade inata realizada pelos pases do bloco comunista. Os movimentos fascistas surgem contestando a aliana do liberalismo com a democracia regime considerado indolente para fazer frente crise econmica. Estes acontecimentos redefinem a histria do capitalismo no s ele procura retomar seu flego, como vo surgindo algumas lutas sociais por parte das classes subalternizadas. Na Amrica Latina surgem, entre os anos de 1930-1960, governos populistas, cuja poltica se configura na forte interveno do Estado na economia, a fim de recuperar-se do baque vivenciado no mundo com a crise de 1929. A nfase no desenvolvimentismo nos pases da Amrica Latina e Caribe foi tambm uma resposta desestruturao sofrida devido II Guerra Mundial (1939-1945), que trouxe a necessidade de recomposio de diversos pases, reordenando-se no s os mercados nacionais, como o comrcio internacional, tendo a burguesia como sua dirigente. Aps a II Guerra Mundial, ento, alm da recomposio pelas sendas da economia, se fazia necessria a dominao por outras vias. dessa forma que, no perodo da Guerra Fria, a educao tida como elemento primordial para estabelecer a segurana, pois, poder-se-ia conquistar a Amrica Latina com mais efetividade atravs do controle das mentes dos seus intelectuais, investindo, desse
Dialeticamente, esta redistribuio de benefcios tambm se constituiu como uma concesso do capital a fim de se recuperar da crise em que se encontrava. Posteriormente, elaboraremos melhor essa questo.
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modo, na dominao de seus processos educacionais (Colby e Dennett; apud Leher, 2002). Na Europa, a reestruturao se configurou a partir da instaurao do Welfare State nos pases daquele continente, onde a presena do Estado se fez forte. Formula-se o consenso keynesiano, simbolizado pelo Acordo de Bretton Woods7 (1944), delineando-se propostas para a criao de um Fundo Monetrio Internacional (FMI) e de um banco que pudessem contribuir para o re-ordenamento das finanas mundiais e do desenvolvimento dos estados nacionais. Na Amrica Latina e Caribe a dependncia se acentua em relao aos pases desenvolvidos, pois o emprstimo de dinheiro se efetivava em troca de uma regulamentao cada vez mais forte, facilitando-se a entrada de empresas multinacionais para a explorao da matria-prima contida nestes pases e de sua mo-de-obra. No Brasil, a assistncia externa inicia-se na dcada de 1950 e, com a instaurao do Estado militar-tecnocrtico (1964-1985), h o investimento na modernizao conservadora financiada com capital internacional que, como triste herana, nos proporciona um processo de endividamento externo limitante para nossa capacidade posterior de investimentos. Nos anos 1970, vivenciamos a acelerao e a generalizao do processo de urbanizao, ocasionando um xodo acentuado do campo para a cidade. Tivemos como propulsores deste desenvolvimento dois rgos de financiamento - o Banco Mundial (BIRD) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Entramos num quadro de crise prolongada que impulsionou os governos do Estado de transio a adotarem polticas de ajuste econmico cada vez mais fortes.
O consenso keynesiano compreende que a burocracia estatal deve se pautar no planejamento econmico para a gesto do prprio mercado, garantindo, assim, a acumulao capitalista. O Estado passa a regular as funes do mercado no sentido de evitar danos aos investimentos; gere a reproduo ampliada do trabalho, negociando o pleno emprego e regularizando as condies de trabalho. Ao modificar sua atuao, o Estado preocupa-se em atender s demandas de socializao da participao poltica, incorporando as demandas da classe trabalhadora. Coloca-se em tela os conflitos entre as classes sociais e a necessidade de negociao. (Mello, 2004)
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Enquanto isso, os estados regidos pelo keysenianismo investiam no pleno emprego, no crescimento do bem-estar de sua populao preocupando-se com a seguridade social, a educao, a sade , tendo a atuao de sindicatos fortes, com mecanismos de regulao poltica e corporativa. J nessa poca, surgem as idias do neoliberalismo, opondo-se veementemente, tanto terica, como politicamente, ao Estado intervencionista e de bem-estar. O responsvel por esta linha de pensamento F. Hayek, denunciando que o suposto solidarismo existente neste tipo de Estado feria o princpio da liberdade, levando o pas constituio de homens indolentes, no competitivos, atravancando-se, assim, a prosperidade de todos. No obstante, suas premissas no tinham ainda um terreno frtil para florescer, j que a Europa vivia a Era de Ouro do capitalismo (Hobsbawn, 1995) com uma expanso quase ilimitada e uma prosperidade material jamais vista. Forja-se a necessidade de um mercado de trabalho com trabalhadores qualificados que satisfizessem atividade produtiva imensurvel, assim como h a premncia de um Estado com importante papel na contratao e promoo de emprego, sendo, portanto, responsvel pela educao da populao. A educao tem a sua relevncia e, diante da realidade econmica ditosa, nos anos 50/60 do sculo passado, cria-se uma disciplina especfica para sistematizar a doutrina oficial: a economia da educao, fundamentada, por sua vez, na teoria do capital humano. Na perspectiva macroeconmica, a teoria do capital humano apregoa que um pas pode ultrapassar o estgio tradicional ou pr-capitalista se, a mdio prazo, consegue acumular riquezas. Isto acarretar um aumento da desigualdade que considerado fator necessrio para, posteriormente, com o fortalecimento da economia, os excedentes poderem ser repartidos. Na perspectiva microeconmica, a teoria do capital humano serve como sistema explicativo para as diferenas sociais de produtividade, de renda e, conseqentemente, de mobilidade social.
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A educao, pensada pela lgica da teoria do capital humano, a produtora da capacidade de trabalho. O estatuto terico da teoria do capital humano se constitui tanto numa teoria do desenvolvimento onde a educao entendida como um fator primordial para o desenvolvimento econmico e social, visto que ela produtora da capacidade de trabalho, potenciando a renda (social e individual) , como uma teoria da educao onde a ao pedaggica entendida enquanto questo puramente tcnica, ou seja, a educao compreendida num aspecto instrumentalista e funcional (Frigotto, 1984). A contribuio que a escola deve fornecer ao mundo da produo, a fim de revigor-lo, consistir na produo
...de um conjunto de habilidades intelectuais, desenvolvimento de determinadas atitudes, transmisso de um determinado volume de conhecimentos que funcionam como geradores da capacidade de trabalho e, conseqentemente, de produo. (Frigotto, 1984: 40-41)
Esta teoria servia aos intentos das agncias internacionais que fortaleciam, cada vez mais, a sua influncia no processo de desenvolvimento dos pases da Amrica Latina, atingindo, paulatinamente, outros mbitos das polticas internas destes pases. Como os EUA tinham a predominncia pelas decises tomadas por esses organismos, ele foi se convertendo em potncia hegemnica mundial. No obstante, mesmo transnacionalizando suas empresas e corporaes, logrando adentrar nos mercados nacionais, homogeneizar seus mercados internos, integrando-os ao mercado internacional, isto no deixou de representar para os EUA uma dvida interna alta, com dficits crescentes na balana de pagamentos. Na prtica, os EUA reafirmaram a anlise elaborada por Marx e Engels (1979):
Espoleada por la necesidad de dar cada vez mayor salida a sus productos, la burguesa recorre el mundo entero. Necesita anidar en todas partes, establecerse en todas partes, crear vnculos en todas partes. Mediante la explotacin del mercado mundial, la burguesa di un carcter cosmopolita a la produccin y al consumo de todos los pases. (...) Obliga a todas las naciones a adoptar el modo burgus de produccin, las constrie a introducir la llamada civilizacin, es decir, a hacerse burguesas. En una
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palabra: se forja un mundo a su imagen y semejanza. (Marx e Engels, 1979: 26 e 28)
desta forma, ento, que forjando o mundo sua imagem e semelhana, os EUA espalham o vrus de sua crise - o dlar, j instaurado como moeda de troca internacional, deixou de ser conversvel com o padro-ouro. Iniciava-se, assim, a ...demolio de todo o rgido sistema monetrio de cmbio (e crdito) fundado na paridade com o valor do ouro e fundado, tambm, nas garantias de estabilidade monetria devidas, em grande parte, s instituies de Bretton Woods (Mello, 2004: 68). Surgindo mais uma crise estrutural do capitalismo, configurada de forma mais ntida a partir dos anos 70, h uma ameaa do establishment econmico e poltico. No entanto, esta ameaa tem seus rastros marcados anteriormente como, por exemplo, com o sentimento anti-EUA produzido nos pases perifricos. Em resposta a esse repdio, algumas aes indiretas comearam a tomar forma, sobretudo mediadas por organismos internacionais. assim que, mais precisamente no ano de 1968, com a administrao no Banco Mundial do ento presidente McNamara, a orientao deste organismo se reconfigura. Percebendo a eroso do pensamento dominante de que a pobreza desapareceria medida que os pases se desenvolvessem, compreende-se que a pobreza crescente se constitua num perigo eminente para os pases desenvolvidos (Soares, 1998). Entre os anos 1973 e1990 vivenciamos um perodo de estagflao, com uma realidade de desemprego crescente a partir da introduo acelerada das novas tecnologias de produo e a instaurao de um exrcito de mo-de-obra progressivamente desqualificada. Alm disso, vivemos a poca da transnacionalizao da economia e da globalizao dos mercados. As dvidas dos pases perifricos aumentaram e estes viram seu poder de presso desfalecendo. Contudo, as agncias criadas em 1944 no se dissiparam, mas apenas reordenaram-se para manterem a reproduo ampliada do capital. O Banco Mundial, regendo o iderio neoliberal, imps reformas liberais de ajuste e reformas estruturais
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perversas, ampliando sua parcela de poder diante dos pases devedores (Leher, 2002). No obstante, as contradies existem e, se na dcada de 80, o neoliberalismo estava em pleno vapor nos EUA (com Reagan) e na Europa (com Thatcher e Helmut Kohl), soprando seus ventos para a Amrica Latina8, no Brasil havia conquistas importantes. O quadro de intensificao das relaes de explorao da fora de trabalho forjou a necessidade de uma maior organizao dos trabalhadores brasileiros que, lutando por seus direitos, construram uma institucionalidade jurdico-poltica sindical e social. Iniciou-se uma tentativa de distanciamento da tutela do Estado, configurando-se o embrio de uma sociedade civil mais participativa, tomando em suas mos ...a responsabilidade poltica, intelectual e moral de organizao da relao Estado/sociedade civil, bem como as relaes entre capital e trabalho no interior das unidades produtivas. (Neves, 1999: 35). A Constituio Federal (1988) - adjetivada de Cidad conseguiu forjar a conquista de alguns direitos, conseguindo andar na contra-mo da tendncia neoliberal j existente em nosso continente. A reao conservadora foi imediata, visto que todos os presidentes que sucederam a Constituio declararam a ingovernabilidade de nosso pas. Efetivamente, os organismos de financiamentos internacionais foram ajudados, anos a fio, pelas elites econmicas dos pases latino-americanos. Deparamo-nos com a instaurao de conflitos e transtornos sociais que ameaavam a estabilidade dos pases credores. Diante deste quadro, o Banco Mundial decide mudar suas estratgias, passando a investir na rea social sade, desenvolvimento rural, educao (Fonseca, 2001). Leher (2002), indagando sobre a pretenso do Banco Mundial ao colocar a educao no topo da agenda poltica, afirma que esta preocupao associa-se questo da governabilidade-segu bom relembrar que o primeiro governo latino-americano a aderir onda neoliberal foi o do ditador General Augusto Pinochet, no ano de 1973, no Chile.
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rana, visto que se desconfia que os pases perifricos no poderiam conter as tenses e protestos de seu povo to espoliado, acarretando transtornos sociais e instabilidades. Seu mbito de atuao se desloca do mero financiamento para constituir-se, tambm, como assistente na rea tcnica, na anlise de polticas e pesquisas, divulgao de informaes, entre outras tarefas. , portanto, na dcada de 1990 que o Banco Mundial passa a investir em eventos educativos de abrangncia internacional, como a Conferncia Mundial de Educao para Todos, cujas concluses constituram referncia para a definio de polticas educacionais no Brasil. (Fonseca, 2001: 15). A educao convertida, novamente, numa das frentes prioritrias, mais que contribuir para a melhoria do nvel de renda, passa a exercer um papel fundamental na estabilidade poltica que propicia a realizao dos negcios supera-se, assim, o subdesenvolvimento e a marginalidade econmica atravs da educao adequada dos indivduos. Sendo compreendida, novamente, sob um aspecto instrumental, a educao passa a ser regulada pela ideologia do capital, ressuscitando-se a teoria do capital humano (Leher, 2002).9 Nos dias de hoje, a reificao desta teoria traz a premissa de que para se constituir num pas competitivo no mundo globalizado, deve se investir em recursos humanos. Assim, regido pelos mandos neoliberais, o ajuste estrutural conseguiu desmantelar o arremedo de Estado Social que tnhamos em nosso pas. Segundo Leher (2002), a doutrina neoliberal preconiza que a globalizao seria a situao inexorvel a qual deveramos nos adequar, s custas de desempregos, privatizaes e aumento da miserabilidade da populao. O modelo de financiamento denominado de contrapartida nacional repassa a verba para o pas devedor na medida em
...at o final dos anos de 60 no havia crditos do Banco destinados ao setor social, no perodo de 1968 a 1971 estes j apresentavam 7,7% dos emprstimos do Bird e no perodo de 1985 a 1989 chegaram a 15,5%. A mudana de orientao explica a tendncia do banco de afirmar cada vez mais sua funo poltica, especialmente como coordenador do processo de ajustes estruturais na dcada de 1990. (Fonseca: 2001: 16).
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que este executa os projetos de acordo com as orientaes econmicas impostas pelo Banco Mundial (Fonseca, 2001). A interveno dos pases credores nas polticas nacionais dos pases endividados avana no aspecto econmico e no plano poltico10. Se at os anos 80, o papel do Estado, em nosso pas, no ousava ser questionado, a partir dos anos 90 inverte-se essa lgica socializante, ideologizando-se o setor pblico a partir da lgica privatista. Servios importantes para a instituio da democracia, como a educao e a sade, comeam a ser desmantelados. Modificando o seu discurso, o neoliberalismo passa a defender a instaurao de polticas para os grupos denominados emergenciais ou de risco, compensando e aliviando sua situao de pobreza. A tnica se deslocar do ideal de igualdade que no admite a escassez de recursos na qual vivemos para a idia de equidade que tem por mote proporcionar a cada um o que lhe devido (Fonseca, 2001: 18). diante desse redirecionamento poltico que as agncias de fomento do importncia ao setor social.
Convm considerar tambm que o discurso social incorpora uma retrica humanitria, respaldada por princpios de justia e igualdade social, combate situao de pobreza e busca da equidade na distribuio da renda e de benefcios sociais, entre os quais se destacam a sade e a educao. Porm, no desdobramento desses princpios em polticas, os ideais humanitrios so reduzidos a estratgias polticas que tendem a marcar mais as diferenas entre as classes sociais, assim como a sua participao nos benefcios sociais e econmicos. (Fonseca, 2001: 26)
A preocupao com o setor social, no entanto, apresentado como uma outra viso, na medida em que se configura o discurso de um neoliberalismo humanizado ou de um social-liberalismo. A reorientao do discurso, no entanto, no pretende
Fonseca questiona a validade dos acordos internacionais no mbito educacional, destacando que as aes de cooperao tcnica educao so caracterizadas pelo formalismo prprio aos acordos econmicos e a seus corolrios de inflexibilidade financeira e de condicionalidades polticas e econmicas. Por outro lado, os projetos do BIRD definem a priori uma racionalidade prpria (modelos de gesto e de organizao) que ir provocar incompatibilidades de ordem administrativa e financeira em seu confronto com a organizao local. (Fonseca, 1998: 193).
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atingir as premissas bsicas do neoliberalismo, mas deseja obliterar um forte paradoxo existente no capitalismo no se pode socializar a participao poltica se h uma apropriao privada, constante e progressiva, dos bens sociais, culturais e econmicos. Entretanto, a hegemonia do capitalismo no se estabelece sem nenhuma resistncia. Debruando-nos novamente em nossa histria, realizando uma breve retrospectiva, a ditadura militar, a servio da modernizao capitalista, propiciou, atravs desta modernizao, o desenvolvimento das bases objetivas de uma sociedade civil, plural, com focos de articulao. Mais uma vez, podemos refletir a articulao da educao nesse processo e os embates ocorridos entre o capitalismo e as distintas formas de resistncias que lhe so imputadas. Se no incio do processo de industrializao o domnio do conhecimento cientfico se restringia a um grupo restrito de trabalhadores, posteriormente, com a incorporao da racionalizao nas relaes sociais de produo, a relao cincia/trabalho e cincia/vida acabam por exigir a (re)qualificao da fora de trabalho. Para que esta formao se efetive demandase um espao de aprendizagem especfico a escola que dever socializar o saber a ser utilizado pelo capital para o processo de intensificao da racionalizao do trabalho. A escola, no Estado capitalista, dever (con)formar um outro tipo de trabalhador, no apenas nas bases tcnico-cientficas, mas tambm afinado com a nova cultura instituda, exigindo-lhe um outro comportamento. assim que os sistemas educacionais, no capitalismo contemporneo, tanto iro responder s necessidades de valorizao do capital, como vo sofrendo uma subverso por parte das classes trabalhadoras para estarem mais afinadas s suas demandas, socializando-se o saber socialmente produzido. A instituio escolar, portanto, vai sendo estruturada para servir reproduo das relaes sociais da produo capitalista, mas seu objetivo primeiro estorvado, dando espao para as luta de classes que almejam a superao destas relaes.
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Os ganhos e perdas desta pugna poltica sero reflexo do grau de autonomia da sociedade civil em relao ao Estado, estrito senso, delineando-se o quanto a instituio escolar logrou sua emancipao ou continua subordinando-se s ideologias das classes dominantes. Coutinho (2002) ressalta que samos da ditadura como um pas ocidental atravessado por orientes11 - como diria Gramsci em Cadernos do Crcere. Assim, com a abertura poltica em nosso pas, no final dos anos 70 e incio dos anos 80, a sociedade civil se ativa, cresce e se consolida. No obstante, nossa ocidentalizao se configura como de tipo americano, ou seja, temos uma sociedade civil organizada, com tendncia associativa, inteiramente despolitizada, na medida em que luta por interesses restritos, meramente econmico-corporativos. No tendo objetivos universais, apresenta escassa dimenso tico-poltica (Coutinho, 2002). Portanto, hodiernamente, a socializao poltica choca-se com a apropriao privada dos mecanismos de poder. Desta forma, o projeto neoliberal vem se configurando cada vez mais hegemnico, embrenhando-se por todas as instncias da vida cotidiana: alteram-se as relaes de trabalho, o discurso da mdia, a linguagem cotidiana e, para oficializar este movimento, as aes governamentais tambm vo sendo regidas por seus imperativos. A hegemonia do neoliberalismo existe para alm de sua dimenso poltica, alando-se o domnio cultural (Mello, 2004). Em nosso pas, o governo Collor (1990-1992) foi a primeira expresso concreta deste projeto. Em 1990, objetivando reformular a Constituio, este presidente almejava cancelar a influncia e as conquistas alcanadas pelas classes subalternizadas. A partir da, houve a limitao da participao popular na coisa pblica e um estmulo orientao privatista e
Coutinho, analisando a democracia no Brasil, traz Gramsci para explicitar a configurao de nossa sociedade:. ...Gramsci assim define uma sociedade oriental: nela, o Estado tudo e a sociedade civil primitiva e gelatinosa. Ao contrrio, no Ocidente (...) existiria para Gramsci (...) uma relao equilibrada entre Estado e sociedade civil. [Assim], no Ocidente tambm temos um Estado forte, s que a ele se contrape uma sociedade civil igualmente organizada, articulada e forte. (Coutinho, 2002: 21-22)
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corporativa, fazendo-nos recuar aos estreitos marcos da democracia representativa clssica (Neves, 2000). Nos governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 19992002) houve, efetivamente, a implementao da poltica neoliberal, promovendo-se a concentrao do poder no grande capital financeiro, sobretudo o internacional. Em relao ao campo educacional, sua administrao utilizou procedimentos autoritrios nas polticas governamentais para a educao escolar, das quais podemos citar a promulgao da lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, que normatizou o funcionamento do novo Conselho Nacional de Educao, que perdeu sua autonomia diante do governo, transformando-se em rgo colaborador do MEC (Neves, 2000). Vale ressaltar, ainda, que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 12), promulgada em 20 de dezembro de 1996, elimina o Frum Nacional de Educao, mesmo como rgo de consulta e de articulao com a sociedade na definio da poltica educacional e credita a elaborao do Plano Nacional de Educao13 exclusivamente ao Ministrio da Educao, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, cabendo ao Congresso Nacional a sua aprovao (Brasil, 1996, artigo 87). Tambm a LDB propiciar a vinculao da gesto democrtica bandeira de luta dos educadores progressistas na dcada de 80 com a lgica privatista que assolar as polticas educacionais nos anos 90. Relacionado a essa gesto aparecer, pela primeira vez, a necessidade de elaborao do Projeto Poltico Pedaggico (inciso I do 12 artigo).
A partir de agora, sempre que citarmos esta lei, abreviaremos por LDB. Por Plano de Educao entende-se o resultado de um processo de planejamento educacional que, por sua vez, expressa o estgio de correlao das foras sociais gerais e, mais especificamente, do campo educacional, no processo de definio de polticas de educao, em uma determinada formao social concreta e em um determinado momento. Nesta perspectiva, a apresentao de dois planos nacionais de educao, um do governo e outro da sociedade civil, evidencia o atual estgio da correlao de foras sociais no campo educacional no Brasil do final dos anos de 1990, materializado pelo acirramento do conflito entre duas propostas de sociedade e de educao a proposta liberal-corporativa e a proposta democrtica de massas que vm se embatendo desde o final dos anos de 1980, no processo de definio da poltica educacional brasileira dos anos iniciais do sculo XXI. (Neves, 2000: 147-148).
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No entanto, seria limitante de nossa parte reduzir o aparecimento deste instrumento a um mero aspecto legal, visto que sua contextualizao nos remete luta mais ampla da sociedade, sobretudo na pugna dos educadores por uma escola pblica, democrtica e de qualidade. Neste embate, ao mesmo tempo em que os sistemas educacionais do capitalismo contemporneo respondem s necessidades de valorizao do capital, h certa presso popular pela consubstanciao do acesso ao saber socialmente produzido (Neves, 1999). Como reflete Veiga (1995), a escola, estando imersa numa sociedade capitalista, ir refletir, na prpria organizao do trabalho pedaggico, as determinaes e contradies dessa forma de organizao em que a sociedade se deu. No que concerne ao governo Luiz Incio Lula da Silva (20032006 e 2007-), a situao no tem se modificado. Apesar de se eleger como um candidato do Partido dos Trabalhadores (PT), o candidato Lula, desde o incio, foi se afastando das tradies petistas, onde havia a primazia da organizao de classe sobre a representao eleitoral (Fontes, 2005). O PT buscava requalificar a poltica at ento instituda em nosso pas, visto que ...recolocava em tela simultaneamente a questo da organizao de cunho popular e das formas de representao eleitoral e parlamentar a construir. (Fontes, op. cit., 285). A prtica petista instaurava diferenas na dinmica poltica do pas na medida em que denunciava os desvios da poltica parlamentar. Alm disso, por ser um partido que concentrava grande diversidade de movimentos sociais, eram freqentes os embates entre as bases e os eleitos. Essa tenso impedia, de certa forma, o estabelecimento da dicotomia entre estas duas instncias, cerceando a apropriao privada dos postos eletivos. No entanto, diante das mudanas nacional e internacional, e objetivando vencer as eleies de 2002, o PT coadunou-se burguesia nacional, curvando-se s demandas dos segmentos internacionalizados e recebendo, assim, o apoio do FMI.
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Ao se tornar presidente do pas, Lula faz por onde perpetuar a poltica econmica do governo anterior. A rea social se configurou de forma compsita e sua atuao ficou restrita, devido aos cortes exorbitantes em seu oramento. Na anlise de Paulani (2006), de fato, o governo Lula est afinado com as polticas neoliberais e apresenta trs razes para esta sua afirmativa: a) seu governo adere plataforma de valorizao financeira internacional; b) afirma a existncia de uma nica poltica macroeconmica correta e cientificamente comprovada e, diante disso, o crescimento s ocorrer a partir do rearranjo da poltica microeconmica; c) a poltica social pautada por polticas compensatrias de renda que se distanciando da to propalada incluso social, acabam por acirr-la, ampliando as fraturas sociais 14. Tambm para Neves (2004), o governo Lula, no que condiz ao campo educacional, no oferece um projeto distinto daquele que temos vivenciado desde o fim do sculo passado. Tivemos uma srie de reformas educacionais que objetivaram adequar a escola aos mandos econmicos e poltico-ideolgicos da burguesia mundial. O papel dos pases perifricos tem sido: o de submisso ao capital internacional financeiro e produtivo, deteriorando o mercado interno e propiciando a superexplorao da fora de trabalho; dependncia na rea da cincia e da tecnologia; e a vivncia de uma democracia formal, onde a ausncia de conflitos e o desmonte das organizaes sociais foram a tnica. Para esta educadora, mesmo havendo um espao para a contra-hegemonia dentro das escolas, h forte difuso da concepo de mundo da classe dominante e dirigente, o que termina por reduzir a escola a um papel mais pragmtico, inibindo o processo criador, a fim de submeter o conhecimento cientfico e tecnolgico de nosso pas ao dos pases centrais. Esta formao
A autora nos fornece uma informao contundente sobre a idia da renda mnima: seu maior defensor foi Milton Friedman (Paulani, 2006: 99).
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minimiza a capacidade da classe trabalhadora de criticar as relaes sociais em curso, desarticulando e enfraquecendo a ...organizao social com base nas relaes de classe, diluindo com isto o potencial contra-hegemnico das lutas do proletariado, e estimulando, inversamente, um associativismo despolitizado... (Neves, 2004: 12). Desta forma, h uma repolitizao da poltica, onde se privilegia, conforme o dizer de Gramsci, a pequena poltica em detrimento da grande poltica, instituindo-se, assim, a grande poltica da conservao . Permeando-nos, ainda, pelo conceito de democracia trazida por Coutinho (2002), compreendemos que esta se constitui por um processo de socializao crescente da poltica rumo socializao do poder. A democracia consiste, portanto, numa conquista efetiva no s das regras do jogo, mas tambm de igualdade substantiva. Constatamos, em nossa concretude, um esvaziamento do processo democrtico que apoderado pela lgica perversa do capitalismo neoliberal. No obstante, refletindo com Lukcs, necessrio retomar o flego, visto que A democracia deve ser entendida como um processo, no como um estado (Georg Lukcs, apud: Coutinho, 2002: 16). Se entendemos a sociedade civil como Gramsci a compreende onde h espao para o surgimento de movimentos organizados coletivos constataremos que esta se constitui em uma arena privilegiada da luta de classes. H uma unidade na diversidade que se materializa na relao entre Estado e sociedade civil. O Estado, neste sentido, no ser apenas o reflexo das demandas das classes dominantes, trazendo somente relaes de dominao. Nele, sero constitudas, igualmente, relaes de coero, de consenso15 e de contradies. Portanto, pensando nestas relaes de dominao, coero, consenso e contradio, pretendemos delinear nossa reflexo
O consenso em Gramsci traz a idia de uma adeso permanente e ativa s concepes trazidas pela classe dominante. O consenso ter seus alicerces tanto nos chamados rgos da opinio pblica, como em associaes polticas e sindicais que, convertendo-se em organismos privados, passam a servir aos interesses das classes dirigentes. Atravs destes rgos distintos o Estado capitalista educa o consenso, trazendo a impresso de que a fora suplantou o consenso, mas, na verdade, a fora apia-se e legitima-se justamente neste consenso da maioria. (Gramsci, 2004c, v. 3)
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sobre o papel dos PPP . Compreendendo que atravs do trabalho - ou seja, do modo de produzir sua existncia -, que os homens refletem sobre sua ao no mundo, produzem entendimento sobre estas relaes, sobre os fatos e objetos da realidade, constroem os valores que orientam suas vidas, o PPP, enquanto fruto deste trabalho, pode trazer tanto uma dimenso conformista, consensual, como pode explicitar conflitos, sentidos diversos para sua dimenso poltica. H projetos em disputa - de educadores progressistas, das agncias internacionais, das elites de nosso pas e do prprio governo brasileiro que vo ganhando novas conotaes (Cavagnari, 1998), novas roupagens, ou melhor, um outro sentido, re-significando-os dentro de seu prprio discurso. Como escreve Orlandi (2003), os sentidos so organizados por um trabalho ideolgico. Buscando instaurar um suposto novo contexto, as instncias dominantes querem perpetuar o modelo econmico e social, sustentando ...a mesma lgica de excluso e adaptao da educao ao sistema produtivo que tem predominado nos projetos pedaggicos e nas polticas educacionais. (Santiago, 1995: 162). Chegamos, assim, num momento crucial: podemos deixar de defender a autonomia da escola; a participao efetiva da comunidade no cotidiano escolar; a possibilidade de elaborao, por parte da escola, de seu PPP? Entendemos ser urgente que ns, educadores, possamos analisar o contexto mais amplo destas propostas, almejando apropriar-nos das intencionalidades das polticas de legitimao de programas oficiais. No obstante, como seres histrico-sociais, no basta esta constatao, pois nos faltar - se desenvolvemos nosso trabalho em seu sentido ontolgico atuarmos no sentido do inesperado, da criatividade, do real aproveitamento (de forma coletiva) das possveis brechas. Como ressalta De Rossi (2004: 9), trata-se de considerar o processo histrico, identitrio, descontnuo e tortuoso, de construo dos PPPs em torno do duplo impulso de regulao e de emancipao de acordo com as situaes dadas, em tempos e espaos especficos.
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Diante deste quadro consideramos que delinear como e at que ponto os organismos internacionais influenciaram na elaborao dos PPPs, leva-nos a perceber em que medida a ordenao do sistema econmico interfere na concepo poltica e, conseqentemente, na educao.
OS PPPS NO CAMPO EDUCACIONAL
Como pontuado anteriormente, a partir da dcada de 1990, o PPP se constituiu ou teria por meta realizar-se nesta direo em um documento de elaborao coletiva, onde a comunidade escolar tem a oportunidade de trazer sua palavra, expondo, tanto sua dimenso poltica, como epistemolgica. No processo de elaborao deste documento se inscreve no s a concepo acerca do conhecimento, seu reflexo e concretizao na prtica pedaggica, como tambm a imbricao existente entre a ao educativa e o projeto poltico de nossa sociedade. O PPP ganha, ento, um status singular, constituindo-se num artefato que delineia sentidos sobre a dimenso poltica do fazer educativo no interior da escola pblica. Entendemos no ser sobejo remetermo-nos brevemente origem da instituio da Escola Pblica, pois esta poder nos indicar o grmen da configurao da discusso acerca dos PPPs nos dias atuais. Entendemos que o recurso histria nos incita a no nos esquivarmos da apreenso da totalidade que segundo Lukcs (apud Coutinho, 1996) o que caracteriza o pensamento marxista. A Escola Pblica foi gestada pelo Iluminismo e, por crer ilimitadamente no poder da Razo, sua supremacia no ser posta em questo, mas, inversamente, ser a base para que o ser humano logre alcanar todas as suas aspiraes estejam estas situadas no campo tico, material, individual ou coletivo. A luta proeminente no contexto iluminista encaminha-se contra os dogmas religiosos, almejando a eliminao de injustias, intolerncias e dominao, vivenciadas at aquele presente momento. A tradio francesa defendia a constituio de um Estado forte que deveria assegurar sua autoridade poltica de instruir seus cida-
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dos. Neste contexto, a instruo no um direito do indivduo em sua condio singular, mas um direito do Estado e, desta forma, um dever para os cidados que devem aceitar a ao de um Estado Educador para que haja a regenerao de toda a sociedade civil (Valle, 1997). Desta forma, na tradio francesa, o discurso sobre o poder educativo do Estado engendrou a criao da Escola Pblica 16. Esta escola deveria educar as geraes mais jovens, instru-las, colocar ao seu dispor os progressos da cincia, possibilitar o crescimento de cada criana no s em seu aspecto fsico, mas, sobretudo, moral e social. Na anlise de Cambi (1999), nasce, na modernidade, a pedagogia como cincia que busca controlar a formao humana independentemente de sua complexidade e de suas variveis. No s a escola educa, mas tambm a sociedade, como um todo orgnico, dever educar os homens para esta nova era. Assim, alm dos tradicionais espaos formativos como a famlia e a igreja, h tambm a escola, as oficinas (e, posteriormente, as fbricas), os hospitais, as prises, os manicmios. A modernidade, constituindo uma nova organizao societria, compreende que para que o homem se constitua num cidado, h que passar por um processo educativo. o saber institudo, cientfico, racionalizado, que dar a permisso a este homem moderno de participar politicamente da sociedade, deliberando coletivamente. Gramsci, no segundo volume de seus Cadernos do Crcere, afirma que desde a escola primria havia dois elementos primordiais educao e formao das crianas:
16 Os franceses preocupam-se em defender a sociedade contra ela prpria, e o homem contra ele mesmo: eis porque possvel afirmar que o direito instruo previsto na Constituio francesa de 1791 , antes e muito paradoxalmente, um direito do Estado e no do indivduo. Direito reconhecido ao Estado de realizar sua tarefa poltica, muitas vezes contra a autoridade religiosa e contra a autoridade paterna; direito que implica um dever para os cidados, em vista de algo que lhes superior , que a regenerao de toda a sociedade. O Estado confunde - se com a superior, sociedade civil, ou melhor , ele se torna a face visvel da reivindicao social de melhor, uma nova ordem . (V alle, 1997: 98-99). ordem. (Valle,
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as primeiras noes de cincias naturais e as noes de deveres e direitos do cidado.(...) As noes cientficas entravam em luta com a concepo mgica do mundo e da natureza, que a criana absorve do ambiente impregnado de folclore, enquanto as noes de direitos e deveres entram em luta com as tendncias barbrie individualista e localista, que tambm um aspecto do folclore. Com seu ensino, a escola luta contra o folclore, contra todas as sedimentaes tradicionais de concepes do mundo, a fim de difundir uma concepo mais moderna, cujos elementos primitivos e fundamentais so dados pela aprendizagem da existncia de leis naturais como algo objetivo e rebelde, s quais preciso adaptar-se para domin-las, e de leis civis e estatais, produto de uma atividade humana, que so estabelecidas pelo homem e podem ser por ele modificadas tendo em vista o seu desenvolvimento coletivo; a lei civil estatal organiza os homens do modo historicamente mais adequado a dominar as leis da natureza, visando a transform-la e socializ-la cada vez mais profunda e extensamente. (2004b: 42-3)
Destarte, a Escola pblica, foi e ouso dizer que ainda um dos espaos pblicos em que tentamos delinear um projeto democrtico de sociedade, reconhecendo que o sentido que damos ou que deveramos dar cidadania, o sentido dado ao espao pblico, Educao pblica, algo construdo por ns, como coletividade que tenta instituir significaes comuns (Valle, s/d, mimeo). Delineadas as bases para a elaborao de nosso pensamento sobre a Escola pblica, lancemo-nos reflexo sobre o PPP . Na literatura pertinente ao assunto (Silva, 2003; Veiga, 1995; Neves, 1995; Santiago, 1995, entre outros), este instrumento tem se configurado como um documento terico-prtico que serve para a fundamentao do trabalho educativo em suas distintas dimenses filosfica, poltica, organizacional e pedaggica. Como o trabalho educativo no contexto escolar no se desenvolve isoladamente, mas fruto do trabalho coletivo dos profissionais ali presentes, seria impertinente a elaborao de um PPP que no tivesse como matriz a discusso conjunta do trabalho coletivo. Veiga (1995) analisa etimologicamente a palavra projeto, demonstrando sua derivao proveniente do latim projectu, que traz
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por significado o ato de lanar-se adiante. Portanto, projeto vem a designar um intento, um planejamento que, no contexto escolar, a partir da realidade presente, dos limites e possibilidades que se apresentam, nos lana na tarefa de criar um futuro diferente, uma utopia de realizao de vida distinta da que temos por ora portanto, constitui-se como um projeto poltico, na medida em que se elabora uma ao intencional, expresso de um compromisso comum. Como vem se constituindo essa dimenso poltica no interior do espao escolar? O que se entende por Projeto Poltico-Pedaggico? O que se entende por poltico num documento denominado projeto poltico-pedaggico? Sabemos que a dimenso poltica perpassa todas as esferas da vida cotidiana. Segundo Bobbio, os fins da poltica no so definidos de uma vez por todas, constituindo-se por um, e apenas um, mesmo fim. Contrariamente, os fins da poltica so tantos quantas so as metas que um grupo organizado se prope, de acordo com os tempos e circunstncias (Bobbio et al., 2004: 957). Visualizamos, ento, que o conceito de poltica se coaduna com a prxis humana. Destarte, a relevncia dada poltica, a forma de vivenci-la, diferir bastante no curso da histria. As distintas concepes acerca da poltica aparecero na elaborao do PPP na medida em que este dever explicitar, segundo o olhar de Veiga (2003; 1995), a concepo de homem que se almeja formar o que conseqentemente, aponta para o tipo de cidado e de sociedade que se deseja instituir. As utopias que embasam tal projeto entrecruzam as dimenses poltica e pedaggica como interfaces inseparveis, exigindo da comunidade escolar a reflexo permanente para discutir seus problemas, suas possibilidades, buscando, a cada momento, efetivar o que ali est exposto, desvencilhando-se da viso de que o PPP se constitui num documento finito, entendendo-o no seu carter processual de ao/reflexo sobre o cotidiano escolar. Se, de fato, o PPP institudo como esse processo de prxis permanente, ele vai se constituindo como um elemento da vivncia
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democrtica ou no -, onde os sujeitos ali presentes exercitam sua cidadania na medida em que dizem a sua palavra e, coletivamente, criam sentidos comuns quela vivncia. Esse movimento de autonomia da escola lhe propicia tomar os rumos de sua ao, criar uma identidade prpria, sem, no entanto, desvencilhar-se de sua dimenso pblica, onde o debate, o dilogo, a reflexo coletiva aprendida no momento em que vivenciada pelos sujeitos. fundamentalmente por essa pretenso de ser pblica que ela no pode se distanciar do contexto geral da sociedade em que est inserida. Anteriormente, pontuamos as lutas polticas travadas nos anos 1980, onde educadores defendiam a concretizao de uma escola pblica de qualidade, tendo como uma das bandeiras de luta a construo do PPP como condio da efetivao da qualidade reivindicada. Na dcada seguinte, os movimentos sociais, to recentemente surgidos, foram perdendo sua fora e, pouco a pouco, sofreram represso ou cooptao por parte do governo. Alm disso, os governos posteriores foram se aproximando das agncias multilaterais de emprstimos, redefinindo o papel do Estado e, conseqentemente, sua atuao para com as polticas pblicas sociais dentre elas, a Educao. Arranjos jurdico-institucionais vo sendo elaborados, consolidando a lgica neoliberal em campos estratgicos, pondo em xeque os direitos conquistados pela populao. Na Educao e na Sade, por exemplo, a lgica de servios e no mais de direito passa a ser a tnica, acarretando prejuzos irreparveis sociedade. Analisando a apreenso da formulao do projeto poltico-pedaggico aos mandos da lei, De Rossi (2003) ressalta que sua vinculao Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96, nos artigos 12, 13, 14) acabou por atrel-lo gesto democrtica. Reduziu-se, assim, uma bandeira de luta dos educadores a uma dimenso de descentralizao e desresponsabilizao do Estado para com a constituio de uma Escola pblica, democrtica, gratuita e de qualidade para todos. Para a referida autora,
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este discurso contribuiu para desqualificar as resistncias articuladas pelo coletivo dos trabalhadores da Educao, pois propalando as mesmas palavras provenientes de suas lutas, o governo no levou a cabo formas de assegurar condies materiais que pudessem, efetivamente, asseverar s escolas desenvolverem seus projetos poltico-pedaggicos de acordo com suas necessidades e a cultura em que se inserem.
As demandas participativas do Banco Mundial e da nova LDB esto mais atreladas concepo tecnocrata, que define autonomia como auto-gesto na produo e como modelo de gesto descentralizada para vencer a crise da centralizao burocrtica, com o planejamento democrtico da participao dos executantes (Chau, 1989). Trata-se da prtica de co-gesto com controle remoto, com autonomia administrativa/pedaggica outorgadas e controladas, com descentralizao de decises circunscritas ao nvel tcnico-operacional. Trata-se de uma alternativa moderna de despolitizar o sistema, inserindo a participao dos professores, pais, alunos e comunidades locais no processo que se diz neutro. No entanto, uma prtica decorrente da nova estrutura de poder comandada pelos maiores grupos econmicos, operando em bases supranacionais para reinventar instituies, privatiz-las e ampliar o consumo em escala mundial. (De Rossi, 2002: 100)
Se, de fato, o projeto poltico-pedaggico s aparece legalmente em nossa realidade na LDB, a necessidade da formulao deste para que a escola pudesse atender s necessidades bsicas de aprendizagem de seus alunos, foi apresentado em um documento de mbito nacional intitulado Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003). J aqui havia o atrelamento do PPP com uma suposta forma incorreta de gerir as escolas, sendo esta um fator impeditivo para a elaborao de um PPP que atendesse s necessidades bsicas dos alunos. Outrossim, o documento prescreve a necessidade de se atribuir s unidades escolares, nos sistemas de ensino, crescente autonomia organizativa e didtico-pedaggica, propiciando inovaes e sua integrao no contexto local (Brasil, 1993: 88). Assim, de forma paradoxal destruio dos espaos coletivos de reivindicao, o neoliberalismo incentiva, por exemplo, no inte-
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rior das escolas, a vinculao participativa entre escola-comunidade. Contudo, esta participao claudica na medida em que os direitos sociais que garantem a participao plena vo sendo cada vez mais espoliados dos trabalhadores, ocasionando um esvaziamento da poltica como projeto de transformao global. Portanto, que tipo de participao se demanda comunidade escolar? As formas de pensar a participao da comunidade, dos professores, dos alunos; o modo de entender o desenvolvimento do processo democrtico, entre outras questes, vo nos situando em concepes de cidadania e de poltica que perpassam tanto os documentos oficiais provenientes dos organismos internacionais, do governo federal de nosso pas e seu reflexo nas instncias estaduais e municipais -, como nos documentos que as unidades escolares vo construindo para o desenvolvimento de seu processo pedaggico. Atrelar o PPP aos arranjos jurdico-institucionais acabou por reduzir e, de certa forma, encobrir, uma bandeira de luta dos educadores, na medida em que o discurso de uma suposta gesto democrtica acabou por servir a uma dimenso de descentralizao e desresponsabilizao do Estado para com a constituio de uma Escola pblica, democrtica, gratuita e de qualidade para todos. Ainda pensando com o auxlio das palavras de De Rossi (2003: 332), essa subordinao foi matreira na medida em que ...parecendo respeitar peculiaridades da cultura escolar, desdobrou-se em cuidados com o plano de cada docente, projeto pedaggico de cada escola. A preocupao e desconfiana da autora que este discurso contribuiu para desqualificar as resistncias articuladas pelo coletivo dos trabalhadores da Educao, pois propalando o mesmo discurso proveniente de suas lutas, o governo no levou a cabo formas de assegurar condies materiais que pudessem, efetivamente, asseverar que as escolas desenvolvessem seus projetos poltico-pedaggicos de acordo com suas necessidades e a cultura em que se inserem.
Experincias histricas j demonstraram que (...) velhas teses tendem a retornar como alternativas de sustentao do modelo econmico e social, atingindo a escola, muitas vezes, com es-
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tratgias e expresses novas para garantir, dentro de um novo contexto, a mesma lgica de excluso e adaptao da educao ao sistema produtivo que tem predominado nos projetos pedaggicos e nas polticas educacionais. (Santiago, 1995: 162)
Num contexto em que se figuravam polticas pblicas sociais insuficientes, compensatrias, fragmentadas e focalizadas, contribuindo para a gerao e manuteno de desigualdades, a gesto democrtica no poderia alcanar outro patamar que aquele imposto pelos rgos internacionais gesto racional do sistema de ensino, onde a herana de autoritarismo, verticalidade, apadrinhamento e clientelismo no puderam ser superados. Constatamos, assim, que o PPP de uma escola no uma aquisio natural, mas uma construo scio-poltica que dever mirar as polticas educacionais sem desconsiderar seu reflexo no cotidiano escolar (Sousa e Corra, 2002). Mais que comportar e adequar-se s normas regulatrias, constituindo-se num documento programtico, burocrtico, emprico-racional e poltico-administrativo, ele deve trazer a dimenso do instituinte. Nas palavras de Gadotti,
Tornar-se instituinte. Um projeto poltico-pedaggico no nega o institudo da escola, que a sua histria, o conjunto dos seus currculos e dos seus mtodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse institudo com o instituinte. No se constri um projeto sem uma direo poltica, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedaggico da escola tambm poltico. O projeto pedaggico da escola , assim, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direo a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. (1998: 16)
Vrios educadores que se dedicam ao assunto (Veiga, 1995, 1998, 2001; De Rossi, 2004; Sousa e Corra, 2002, entre outros) coadunam-se com a dimenso de possibilidade instaurada pelo PPP para a reconfigurao do cotidiano escolar, antevendo um futuro que seja distinto do presente. Mais que dar conta de sua forma burocratizada e operacional tais como anlise da situao, definio dos objetivos, escolha das
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estratgias, estabelecimento do cronograma e definio dos espaos necessrios, coordenao entre diferentes profissionais e setores envolvidos, implementao, acompanhamento e avaliao , questes mais profundas e de difcil consenso so colocadas em tela, como as finalidades da escola, a explicitao de seu papel social, os fundamentos filosficos e polticos que lhe orientam, os valores que se deseja instaurar, pensando o processo vivido pela escola em sua totalidade (Veiga, 1998). A definio desses pressupostos se estabelece ou assim deveria se configurar a partir do coletivo, sendo este entendido como o conjunto de sujeitos que compem a escola - diretores, equipe tcnico-pedaggica, professores, pessoal de apoio ou seja, todos os profissionais que fazem parte do cotidiano escolar. Alm disso, imprescindvel que pais, alunos, enfim, toda a comunidade, estejam inseridos no processo de discusso. A partir do momento que defendemos que a escola deve tomar para si a responsabilidade de pensar-se, essa autonomia no poder estreitar-se no mbito da outorga, pois s se efetivar como conquista nos embates e na possibilidade de construo de algo em comum. Se cotidianamente teremos que nos debruar e repensar o que desejamos com o processo educativo17 porque este projeto nunca estar concludo, acabado, encerrado em meras folhas de papel. Considerando a comunidade sua volta, sua histria, sua constituio, suas demandas, assim como as orientaes das polticas educacionais e no caso de uma escola que se debrua sobre a formao de trabalhadores no campo da Sade, as polticas desta rea daro tambm seu tom -, a escola dever, cotidianamente, equilibrar o possvel com o ideal; instaurar a reflexo e a unio imprescindvel entre teoria e prtica; dissipar a fragmentao e a rotinizao do trabalho pedaggico. Em outros termos, no ser suficiente ter lindas palavras declarando princpios genricos. Perseguindo a utopia de uma escola pblica, popular e democrtica,
Compreendemos que o processo educativo no ocorre somente no interior da escola, mas tem nela a legitimidade de socializar o conhecimento construdo historicamente pela sociedade. Assim, a escola se constitui como o locus, por excelncia, onde o processo de construo do conhecimento se d de forma sistematizada.
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estaro escolhas concretas que podero instaurar alguma transformao no trabalho educativo. Diante desta perspectiva, o PPP institui-se como um objeto da prxis, um instrumento de luta coletiva. Neste sentido, o PPP instaura um momento importante de renovao da escola na medida em que as pessoas se envolvem em sua elaborao, buscando alicerar-se no desenvolvimento de uma conscincia crtica (Gadotti, 1998). A participao, portanto, no deve estar encarcerada nas paredes escolares, mas deve arrojar-se em direo comunidade externa, participao nas distintas esferas do governo, buscando aliar a responsabilidade, a autonomia e a criatividade de todos os envolvidos no processo educativo. H, pois, dois momentos em sua configurao: o da concepo do projeto e, em seguida, a sua institucionalizao e implementao. Esta dinmica no fcil, visto que pressupe rupturas, perodos de instabilidades, um aventurar-se e um arriscar-se que no depende de vontades individuais, mas de um tempo institucional, poltico, tempo de sedimentar idias e de desconstruir idias j sedimentadas. Sousa e Corra analisam que a elaborao do PPP impulsiona a construo de uma nova realidade na escola, superando-se o presente na busca de uma utopia futura. H, portanto, nesse processo, ...rupturas com o presente e compromissos com o futuro, bem como riscos para quem o produz. (2002: 72) Nessa trajetria, as singularidades dos sujeitos, a diversidade que compe a escola vem tona, e deve-se aproveitar a participao de todos os envolvidos para se repensar o processo de ensinoaprendizagem, de pesquisa, enfim, ter o trabalho escolar como eixo estruturante de nossas aes. Se h uma unanimidade por parte dos educadores de que o PPP deve ser uma construo coletiva, poucos deles enfatizam a positividade dos conflitos que possam ser gerados e a possibilidade de no se chegar a um consenso. Para ns, exatamente essa dinmica que nos permite entender o porqu de adjetivarmos a escola como pblica.
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Se nos pautarmos em Llian do Valle (1997) para refletirmos sobre a instituio da Escola pblica, nos remeteremos ao surgimento desta como parte do projeto poltico de uma sociedade que pretendia elaborar uma nova cultura, tendo a ao coletiva como uma necessidade. A educao concebida, pela primeira vez, como um projeto humano, um projeto poltico que tinha por meta instituir o novo cidado. Nessa ao coletiva vinha tona no s os investimentos de seus desejos, suas paixes, mas tambm os limites de suas aes. Nos dias de hoje esse conflito de desejos, de investimentos e, sobretudo, a tentativa de articulao contnua entre teoria e prtica, continuam presentes. Todos os embates esto a postos, todas as contradies, tal como nossos investimentos e expectativas. Assim, a Escola pblica tambm por ter como pressuposto a aceitao de toda essa diversidade, permitindo que em seu interior se trave o dilogo, a resistncia, a negociao, os embates. o local que deve ser de todos, pois s com essa ao coletiva e com a preocupao de abrigar a diversidade que ela poder continuar a ser chamada de pblica. Sabe-se que esta Escola pblica tambm trouxe todo o avesso de suas intenes iniciais. A crise da escola se inscreve no interior da crise societria, onde o desnimo, a tristeza, a frustrao e a paralisao vm no bojo de toda uma ideologia neoliberal que insiste em nos fazer acreditar que no h mais nada para se fazer tudo j foi feito e tudo j est dado. Mais que se proclamar o fim da histria, proclama-se o fim do sujeito (Frigoto, 2003)18 que o autor da histria. Se esta Escola depositria de nossas frustraes e iluses, tambm de nossas utopias. nessa perspectiva dos contrrios, dos choques e dos encontros, que visualizamos a possibilidade que a Escola pblica tem de se reinstituir. Diante disto, importante compreendermos que as decises coletivas,
...nem sempre resultam do consenso entre aqueles que integram a ao educacional. Mas so, justamente, as contradies de18
Comunicao oral realizada na 29 Reunio Anual da ANPED, outubro de 2003, no GT Trabalho e Educao.
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tectadas na efetivao das propostas que remetem a novas discusses sobre o cotidiano da escola, fortalecendo a caracterstica de mobilidade do projeto poltico-pedaggico. (Pinheiro, 1998: 88-89)
De Rossi (2004) outra autora que visualiza a positividade que os conflitos e as contradies podem trazer ao processo educativo, visto que estas nos possibilitam visualizar as dimenses objetivas e subjetivas dos indivduos e da sociedade humana. Como afirma Gadotti, cada escola resultado de um processo de desenvolvimento de suas prprias contradies. [Sendo assim], a pluralidade de projetos pedaggicos faz parte da histria da Educao da nossa poca. (1998: 16) Ilma Veiga escreve que o PPP um orientador da ao-reflexo do cotidiano escolar, buscando-se a configurao de estratgias que superem os problemas que surgem no trabalho educativo. Assim, a escola pode re-significar-se visto que esta
...no apenas uma instituio que reproduz relaes sociais e valores dominantes, mas tambm uma instituio de confronto, de resistncia e proposio de inovaes. A inovao educativa deve produzir rupturas e, sob essa tica, ela procura romper com a clssica ciso entre concepo e execuo, uma diviso prpria da organizao do trabalho fragmentado. (Veiga, 2003: 277)
Diante do estudo destes autores que nos deparamos com a relevncia que os PPPs adquiriram, oficialmente, a partir da dcada de 1990, sem desconsiderarmos que suas reivindicaes constituram-se como bandeira de luta de educadores progressistas. Temas como cidadania, participao, gesto democrtica e autonomia no foram colocadas em tela pela doao ou boa ao dos organismos internacionais e da burguesia nacional. Outrossim, no seremos ingnuos, pensando que no h intencionalidade poltica ao se legitimar nos documentos oficiais questes to caras aos movimentos sociais que defendem a concretizao de uma Educao pblica, popular e democrtica (Santiago, 1995). No nos parece to relevante crucificar ou canonizar os PPPs. Interessa-nos visualiz-los como instrumentos que podem captar a
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dinmica de cada escola; como cada uma enfrenta seus desafios, vivenciando seus conflitos, repensando seu ...modo de fazer, de pensar, de sentir, de valorar, de assegurar interesses comuns. (De Rossi, 2004: 85) Refletir sobre os PPPs pode nos dar pistas dos valores polticos e pedaggicos que a ao educativa vem configurando, observando como estes podem contribuir para alterar (ou no) a organizao do trabalho escolar; como delineiam o trabalho coletivo, entre tantas outras questes. Partimos da premissa de que o PPP , de alguma maneira, foi fruto de algum trabalho humano que, em seu processo de ao e reflexo no mundo, vai produzindo certo entendimento sobre suas relaes, sobre os fatos e os objetos da realidade. assim que o homem vai construindo os valores que orientam a estrutura tico-normativa da vida em sociedade (Santiago, 1995). assim que o PPP pode nos dar pistas de como vamos significando nosso trabalho educativo no interior de nossas Escolas pblicas.
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INTEGRALIDADE E VIGILNCIA EM SADE : DESAFIOS P ARA A SADE: PARA FORMAO PROFISSIONAL

ngela Oliveira Casanova1
INTRODUO
O termo integralidade tem sido empregado como um princpio desejvel ao nosso sistema de sade e, por conseguinte, para o exerccio das prticas nele empreendidas. Ao mesmo tempo, vem adquirindo diversas conotaes e sentidos no seu emprego (MATTOS, 2001, 2003). No se tem a pretenso, portanto, de aqui exaurir a diversidade de significados subjacentes a essa noo. Busca-se to somente destacar alguns de seus sentidos a fim de apontar como a vigilncia em sade, pensada enquanto um modelo de ateno integral Sade, pode constituir uma resposta ao desafio atual de concretizao desse princpio to caro ao Sistema nico de Sade (SUS) e, nesse sentido, destacar alguns desafios da formao profissional nesse campo. Segundo Paim (2006), a integralidade uma noo procedente do movimento preventivista, quando se buscava a articulao entre os nveis de aplicao das medidas preventivas (promoo, proteo, diagnstico precoce, limitao do dano e reabilitao 2), ainda que de alguma maneira sugerisse a absoro pelo governo das aes de promoo e proteo, relegando as demais para a iniciativa privada proposta que posteriormente, no contexto da reforma sanitria, foi recuperada e ampliada em seu conjunto de sentidos.
Professora-pesquisadora da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/FIOCRUZ. Mestre em Sade Coletiva (UERJ), graduada em Psicologia (FAHUPE). 2 Esse sentido tem como fundamento explicativo do processo sade-doena o modelo da Histria Natural e Preveno das Doenas de Leavel e Clark (1976 apud ROUQUAYROL & GOLDBAUM, 2003). Esse modelo explicativo articula cada estgio de aparecimento do agravo e/ou doena a nveis especficos de interveno.
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Mattos (2004a) identificou trs grupos de sentido para o termo integralidade, no interior do movimento pela reforma sanitria. O primeiro, relativo a caractersticas de polticas pblicas de sade e capacidade de articulao das dimenses assistencial e preventiva; o segundo, referente a aspectos da organizao dos servios; e o terceiro, voltados para caractersticas das prticas de sade. Essa noo abarca, portanto, significados que se contrapem ao antigo Sistema Nacional de Sade, tendo em vista que as respostas governamentais a certas doenas, no incio do sculo passado, eram fundamentadas no conhecimento tcnico da sade publica, caracterizadas por uma elaborao centralizada, pela verticalizao na sua execuo, e pelo autoritarismo que desconsiderava o direito de deciso dos sujeitos e no viabilizava a participao de outros atores que no os tcnicos. Evidentemente, ainda hoje possvel reconhecer marcas do modelo campanhista em polticas especficas de sade. Contudo, a proposta de formulao de polticas orientadas pela integralidade pautou-se justamente na superao da tradio de aes verticais, cuja normalizao competiria apenas aos nveis centrais de gesto. Ao longo do sculo passado e paralelamente a essa forma de resposta governamental frente a um conjunto especfico de doenas, foi tambm formulado um conjunto de polticas visando garantia de alguns direitos e benefcios aos trabalhadores, entre eles o da assistncia sade. Assim, duas vertentes de polticas pblicas permaneceram totalmente independentes at a dcada de 1970: aquelas voltadas para o combate de determinadas doenas e as voltadas oferta de assistncia ao conjunto de trabalhadores. Em resposta a essa configurao do sistema de sade brasileiro que uma srie de crticas foram formuladas, constituindo as bandeiras de luta do movimento sanitrio. Alm da proposta de um comando nico, teceu-se tambm um dos sentidos da integralidade: a defesa da articulao da preveno e da assistncia nas polticas de sade, devendo-se na sua
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Pode-se afirmar que a presena desse sentido do termo integralidade no texto constitucional, com nfase sobre as atividades preventivas, est relacionada dvida do Estado para com a populao brasileira, em face da prioridade histrica at ento dada s atividades assistenciais (CAMPOS, 2003).
Integralidade e Vigilncia em Sade
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formulao considerar ambas as dimenses3 (MATTOS, 2004). Uma poltica pblica orientada pelo princpio da integralidade, de modo a contemplar as dimenses assistencial e preventiva, busca garantir o direito daqueles que necessitam da assistncia tanto quanto daqueles que, no doentes, se beneficiariam com aes preventivas. Logo, tal poltica deve adotar uma apreenso ampliada do conjunto de necessidades das pessoas atravs de uma abordagem centrada nos seus direitos de deciso e escolha (MATTOS, 2004a). Atualmente esse termo tem sido empregado sob diversos matizes: prioridade das aes de preveno, integradas s aes assistenciais; garantia de acesso aos trs nveis de ateno; articulao das aes de preveno, promoo, recuperao e reabilitao; e abordagem integral dos indivduos e das famlias. No se pode negar que, ao longo dos anos, significativas mudanas ocorreram no processo de consolidao do SUS. Podemos destacar o avano do processo de descentralizao, de estmulo ao exerccio do controle social e a participao popular, a ampliao do acesso (ainda que existam muitas barreiras), bem como os aspectos jurdico-legais relacionados regulamentao do financiamento (MATTOS, 2004b, CAMPOS, 2003). Mas no que concerne ao princpio da integralidade, tais mudanas no tm sido to visveis nessa trajetria, j que a dificuldade de sua traduo em novas prticas revela a complexidade existente para a apreenso e operacionalizao deste conceito (PINHEIRO E GUIZARDI, 2004) Desta forma, a integralidade pode ser pensada enquanto imagem-objetivo, ou seja, um modo de apontar determinadas caractersticas que seriam desejveis ao sistema de sade e s prticas nele exercidas, em contraste com as ainda predominantes (MATTOS, 2004b).
Integralidade segue sendo uma noo, ou conjunto de noes teis para distinguir certos valores e caractersticas que julgamos desejveis no nosso sistema de sade? Ela ainda segue sendo um bom indicador da direo que desejamos imprimir ao sistema e suas prticas e, portanto, segue indicando por contraste aquilo que criticvel no sistema e nas prticas de sade que existem hoje?. (MATTOS, 2001, p. 43-44)
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Segundo Campos (op. cit.), o desafio inicial na implementao do princpio da integralidade mudar a forma como o processo de trabalho em sade, bem como os servios que prestam assistncia, tm se organizado at os dias atuais. A modificao das prticas de sade envolve, fundamentalmente, a organizao e a articulao dos servios e das prticas profissionais. Uma questo central para o SUS, e que tem sido debatida de forma exaustiva, a necessidade de reformulao do modelo de ateno vigente, de maneira a incorporar, na lgica da organizao dos servios de sade, da gesto e das prticas, o princpio da integralidade. Propostas de um processo de trabalho em sade orientado pela humanizao, intersetorialidade, promoo da sade, reduo de vulnerabilidade, entre outras, tm estado na pauta das discusses do campo da Sade, na busca por condies que permitam um sistema de sade mais resolutivo e tambm mais prximo s demandas e necessidades da populao brasileira. Para Ayres (2005), a emergncia de novas propostas como vigilncia em sade e sade da famlia, alm de revelarem a vitalidade conceitual da Sade Pblica, apontam para a necessidade de renovao das prticas sanitrias que, para se efetivarem, necessitam que nosso modo de pensar e agir em sade sejam radicalmente transformados.
INTEGRALIDADE E VIGILNCIA EM SADE
Assim como o termo integralidade, a vigilncia em sade tem sido compreendida a partir de distintas perspectivas: como processo de trabalho estruturado em torno da integrao das vigilncias epidemiolgica, ambiental e sanitria; como monitoramento/anlise da situao de sade ou como proposta de redefinio das prticas sanitrias, que incorpora as dimenses anteriores, mas no se restringe a elas (TEIXEIRA; PAIM; VILASBAS, 1998). Sob a perspectiva da vigilncia em sade enquanto redefinio de prticas, ela pode privilegiar a dimenso tcnica, sendo concebida enquanto proposta de modelo de ateno conformado por um conjunto de prticas sanitrias que, atravs de combinaes
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tecnolgicas, objetivam o controle de determinantes, riscos e danos; ou a dimenso poltico-gerencial e, nesse sentido, voltar-se para a organizao dos processos de trabalho por meio de operaes sobre problemas em diferentes momentos do processo sadedoena. A dimenso tcnica tem por objeto as relaes entre os distintos modos de vida de grupos sociais e as diversas formas de expresso do processo sade-doena. J a dimenso polticogerencial confere destaque aos meios de trabalho os mtodos, as tcnicas e os instrumentos gerenciais necessrios operacionalizao das prticas de vigilncia em sade. A proposta de um Curso Tcnico de Vigilncia em Sade tem na integrao dessas duas dimenses um de seus desafios. Alm disso, a redefinio do objeto de trabalho implcita nesta proposta implica uma combinao de saberes que destitui a hierarquia do saber mdico e sanitrio sobre os demais, para a construo de uma proposta de trabalho multidisciplinar. Na compreenso dos problemas de sade da populao e na reorganizao do processo de trabalho, congrega conhecimentos e tecnologias advindas das cincias sociais, da geografia, da economia, da comunicao social e da educao, entre outros campos de conhecimento. Incorpora entre os seus sujeitos tambm os profissionais de sade e a populao organizada e, nesse sentido, redefine seu espao de atuao, que deixa de restringirse unidade de sade, stricto senso, para envolver outros setores, sejam ou no da Sade, consolidando uma prtica intra e intersetorial. O processo de trabalho em vigilncia em sade pautado, portanto, numa proposta contra-hegemnica de saberes e prticas em relao ao que historicamente vem conformando de forma dominante nosso sistema de sade. Os interesses econmicos e as necessidades de acumulao do capital contriburam para a consolidao em nosso pas de um modelo de ateno baseado na assistncia mdica e no consumo de medicamentos e tecnologias. Logo, pode-se dizer que a proposta de um modelo de ateno regido sob os princpios da vigilncia em sade encontra-se na contra-corrente dos interesses que buscam at hoje fazer prevalecer a medicina de grupo, privatista,
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voltada para aqueles que podem pagar. Nesse sentido, a formao de profissionais em vigilncia em sade no pode prescindir da reflexo sobre o SUS, os desafios, dilemas e embates subjacentes ao seu processo de implementao e sobre as mediaes entre o estabelecimento de polticas pblicas universais e o modo de produo social atual. A vigilncia em sade pensada enquanto modelo de ateno integral sade envolve a integralidade das prticas e a integralidade dos servios (TEIXEIRA, 20074). Segundo Mattos (2004b), a integralidade costuma ser tratada como sinnimo de garantia de acesso aos trs nveis do sistema, provavelmente porque o texto da Constituio congrega diversas dimenses das aes e dos servios de sade: uma relacionada garantia de acesso universal e igualitrio em todos os nveis de ateno requeridos pelo individuo (na promoo, proteo ou recuperao da sade) e outra em que a integralidade surge enquanto princpio norteador, referente articulao das atividades assistenciais e preventivas. No entanto, a integrao dos servios de sade, em seus distintos nveis de complexidade, s seria possvel, se o conjunto de servios de sade estiver organizado numa rede regionalizada e hierarquizada. A hierarquizao pressupe, por sua vez, o estabelecimento de nveis de ateno com base nos diversos recursos tecnolgicos existentes para a promoo, proteo ou recuperao da sade. Por outro lado, as aes preventivas e assistenciais deveriam ocorrer em todos os nveis de ateno (MATTOS, 2004b). A ateno bsica pode ser pensada como espao privilegiado para o desenvolvimento de propostas que incorporem os pressupostos da vigilncia em sade, (atuao sobre territrio com enfoque sobre problemas e articulao intra e intersetorial). Nesse sentido, a equipe de sade da famlia deveria se responsabilizar pelo sujeito em qualquer situao de necessidade de cuidado apresentada, ou seja, independente do nvel de ateno exigido pelo seu problema de sade. O simples acesso a uma rede organizada hierarquicamente segundo necessidades de ateno, com nveis diferenciados de complexidade tecnolgica, conseguida atravs de proces4
Entrevista concedida pelo pesquisador ao LAVSA/EPSJV em 2008.
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sos de referncia-contra-referncia5 no tem conseguido garantir, por si s, nem a universalizao do acesso, nem a eqidade, e muito menos a integralidade das prticas. A alternativa de se conceber a organizao da rede de servios de sade pela metfora do crculo em substituio idia da pirmide6 (CECLIO, 1997) bastante fecunda no sentido de apreender como se d a procura por atendimento por parte da populao em caso de sofrimento, alm das limitaes da ateno bsica como nica porta de entrada possvel ao sistema.
Pensar o sistema de sade como um crculo , em primeiro lugar, relativizar a concepo de hierarquizao dos servios, com fluxos verticais, em ambos os sentidos, nos moldes que a figura da pirmide induz. A pirmide s faz sentido, no senso comum, quando vemos sua base mais larga voltada para baixo e a mais estreita para cima. As suas imagens contrrias, apresentadas de forma invertida, d idia de instabilidade e transmite a sensao de que algo est errado. Assim, associar o modelo assistencial figura da pirmide nos coloca em uma armadilha dos sentidos, que fatalmente nos faz pensar em fluxos hierarquizados de pessoas dentro do sistema. Com tal concepo h de se romper com radicalidade. O crculo se associa com a idia de movimento, de mltiplas alternativas de entrada e sada. Ele no hierarquiza. Abre possibilidades. E assim deve ser o modelo assistencial que preside o SUS. Trabalhar com mltiplas possibilidades de entrada (CECLIO, 1997, p. 475).
Nesse sentido, segundo este autor, uma das formas do princpio de integralidade se concretizar seria quando, no importando a forma de entrada do usurio ao sistema de sade, seja numa unidade bsica de sade ou em um hospital, fosse garanO usurio do SUS, uma vez atendido numa unidade de sade cuja ao, para resoluo integral ou parcial de seu problema, no est disponvel, deve ser encaminhado a um outro estabelecimento de sade em condies de oferecer a ao necessria (Referncia). Aps a realizao deste atendimento especfico, o usurio deve ser reencaminhado a sua unidade de origem para que a equipe tome conhecimento da ao desenvolvida e possa dar os encaminhamentos necessrios ao problema apresentado (Contra-referncia). Dessa forma, esse sistema tem por objetivo garantir ao usurio do SUS o atendimento integral s suas necessidades de sade (EPSJV, 2004, p. 29). 6 A idia da pirmide implica na organizao hierarquizada da rede de servios, segundo nveis de complexidade. Na base da pirmide encontra-se a ateno bsica, porta de entrada para os usurios ao sistema, referenciados aos demais nveis num fluxo vertical. O autor aponta no texto algumas constataes sobre as dificuldades que esta organizao coloca para que de fato garanta-se uma assistncia integral aos usurios.
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tido tanto o atendimento s suas necessidades imediatas, quanto contemplado com a oferta de outros servios, no imediatos, seja no momento do atendimento ou mesmo posteriormente, em outro servio de sade. Para garantirmos o princpio da integralidade no SUS preciso mudar a forma como tem se organizado o processo de trabalho em sade e os servios que prestam assistncia. A modificao necessria envolve, de um lado, a organizao e a integrao dos servios e, de outro, as prticas profissionais. A vigilncia em sade uma proposta de mudana nas formas de organizao das prticas de sade com o objetivo de desenvolver aes integrais de promoo da sade, preveno de riscos e agravos e reorientao da assistncia individual e coletiva. Considera a heterogeneidade das condies de vida dos indivduos e grupos e a diversidade, no que diz respeito organizao e gesto do sistema, existente em cada territrio (TEIXEIRA, 2002). No processo de reorganizao dos servios, em nvel local, e na redefinio das polticas de ateno, tem como princpios fundamentais a garantia da integralidade do cuidado e a eqidade na distribuio social das aes e servios. No que concerne articulao entre preveno e assistncia, a vigilncia em sade prope a superao da dicotomia entre prticas coletivas e prticas individuais por meio do processo de descentralizao e reorganizao dos servios e das prticas locais (FREITAS, 2003). Ainda que com o SUS um novo rearranjo institucional das prticas e dos servios tenha sido proposto, a fim de superar a nfase histrica do sistema de sade brasileiro sobre a assistncia, em detrimento das aes de promoo e preveno, a articulao entre as duas lgicas (assistncia e preveno) ainda no se fez sentir com a amplitude nem com a integrao desejadas. Outrossim, a vigilncia em sade prope tambm uma crtica aos modelos de ateno ainda predominantes que combinam aspectos do modelo mdico-assistencial com o modelo sanitaristacampanhista. Com a redefinio dos sujeitos, objeto, prticas e espaos de atuao, o processo de trabalho em sade, na pers-
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pectiva da vigilncia em sade, incorpora seja no interior das prticas de sade, seja na gesto o conceito de democracia. Busca a horizontalizao dos saberes, o que imprime novas formas de relaes com o trabalho em sade, tanto entre os profissionais quanto entre estes e a populao aqui situada como co-autora na definio das necessidades de sade e no planejamento das aes. Nesse sentido, essa proposta estimula a participao popular na resoluo de seus problemas locais, com o objetivo de melhorar a qualidade de vida individual e coletiva. O incentivo participao popular tem como horizonte a autonomia, a liberdade e a emancipao dos sujeitos, na perspectiva da sade enquanto direito de cidadania.
A VIGILNCIA EM SADE E A PERSPECTIVA DO CUIDADO
Algumas crticas tm sido feitas proposta de vigilncia em sade, do ponto de vista de um suposto esquecimento da dimenso subjetiva dos sujeitos, j que seu foco incide sobre as determinaes sociais da doena, o que conduziria a uma atuao predominante sobre o coletivo. No entanto, a vigilncia em sade pode e deve incorporar no seu escopo de atuao a dimenso tica, atravs do vnculo e de relaes de cuidado. O vnculo, pensado na perspectiva de relaes duradouras estabelecidas entre profissionais de sade e a populao assistida, se d na construo compartilhada de saberes e propostas de ao coletiva na resoluo de problemas de sade de uma comunidade determinada. Atravs do vnculo possvel ir alm do perfil epidemiolgico e sanitrio de um grupo populacional, que se compreende atravs da construo e interpretao de indicadores. Dessa forma, torna-se possvel a construo de uma relao capaz de revelar para o profissional todo um leque de situaes opressivas e constrangedoras presentes na vida de uma pessoa, que extrapolam a existncia ou no de uma doena (TEIXEIRA, 20077). A vigilncia
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Em entrevista realizada pelo LAVSA/EPSJV, em 2008.
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em sade implica um olhar que tambm uma forma de escuta ampliada das necessidades de sade de uma pessoa ou grupo. O processo de trabalho da vigilncia em sade incorpora a dimenso subjetiva do sujeito, na perspectiva do cuidado, no sentido do direito de ser, proposto por Pinheiro e Guizardi (2004), que implica no tratar, respeitar, acolher, atender o ser humano em seu sofrimento, em grande medida fruto de sua fragilidade social (p. 21) o que nos remete a um outro sentido do termo integralidade:
(...) possvel qualificarmos a integralidade como um dispositivo poltico, de crtica de saberes e poderes institudos, por prticas cotidianas que habilitam os sujeitos nos espaos pblicos a engendrar novos arranjos sociais e institucionais em sade. Muitas vezes esses arranjos so marcados por conflitos e contradies, numa arena de disputa poltica, em defesa da sade como direito de cidadania de todos e no de alguns. (PINHEIRO E GUIZARDI, 2004, p. 21)
A integralidade , portanto, um conceito que nos remete tica e democracia, tendo no estabelecimento de relaes dialgicas um de seus principais elementos.
(...) a integralidade pode produzir efeitos de polifonia ou seja, quando essas vozes se deixam escutar. Efeitos traduzidos em respostas positivas por aqueles que demandam o cuidado em sade. Contudo, nem sempre a funo dialgica produz efeitos de polifonia, mas de monofonia, quando o dilogo mascarado e uma voz apenas se faz ouvir. Ou seja, se a integralidade no se constitui em prticas eficazes, teremos apenas uma voz, uma parte, um lado, um sem o outro, um apenas com poder de decidir acerca da sade que se quer e se deseja ter e ser. (PINHEIRO E GUIZARDI, 2004, p. 22)
Os efeitos de polifonia, to caros ao princpio da integralidade, encontram grandes dificuldades de serem concretizados em prticas de sade no cotidiano dos servios, ainda que estas sejam orientadas por polticas de sade que carreguem no bojo de sua formulao esta perspectiva. Um exemplo o caso do Programa de Ateno Integral a Sade da Mulher (PAISM), cuja construo teve como elementos fundamentais a crtica e a contestao empreendida pelo movimento feminista frente s respostas governa-
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mentais, que at ento centralizavam as aes, voltadas para a sade das mulheres, no ciclo gravdico-puerperal, revelando o reducionismo da mulher sua funo reprodutora. Um estudo desenvolvido por Simes Barbosa e Casanova (2004) aponta para as dificuldades que o PAISM tm de concretizar uma prtica polifnica em sade, na ateno bsica. A pesquisa, de cunho qualitativo, empreendida em unidades de ateno bsica de uma regio do municpio do Rio de Janeiro, teve como um de seus objetivos compreender os limites e possibilidades de uma ateno integral sade da mulher, e entre seus resultados verificou que a integralidade, apesar de muito valorizada no plano discursivo, dificilmente era empreendida nas prticas de ateno, por diversas razes, entre as quais: pela desvalorizao, dentro das unidades de sade, de outras prticas que no as puramente assistenciais; pela falta de compreenso dos profissionais de como a integralidade estava prevista na poltica de ateno sade da mulher; pelo regime de produtividade imposto aos profissionais; pela falta de uma formao capaz de ajudar aos profissionais na abordagem de problemas/necessidades fora do escopo especfico da doena e ainda pela falta de investimento no aprimoramento profissional. Alm disso, os profissionais destacaram a falta de integrao das aes do PAISM com o Programa de DST-AIDS no que se referia s gestantes soropositivas, e ainda as limitaes impostas por uma poltica de ateno que priorizava certas aes programticas em detrimento de outras necessidades, como a falta de uma diretriz para o atendimento das mulheres no climatrio, por exemplo. Esses aspectos revelaram que a despeito do sentido de integralidade atribudo ao PAISM, formulado para atender as necessidades de sade das mulheres para alm de sua funo reprodutora, as aes desenvolvidas ainda encontravam-se centradas no ciclo gravdicopuerperal. Ademais, outras necessidades que no se enquadravam nesse escopo permaneciam descobertas. Cabe tambm destacar que os profissionais que reconheceram a necessidade de escutar as demandas colocadas pelas mulheres, para questes de sua vida pessoal e afetiva, revelaram muitas ve-
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zes, no saber como agir para ajud-las a superar problemas/ dificuldades. Alm disso, as atividades de educao em sade empreendidas por eles no implicavam em escuta, porque a relao estabelecida no era dialgica. Para muitos profissionais essas atividades se resumiam a repassar, dar, falar, mostrar e ensinar, o que significava encarar aquelas mulheres como objetos e no como sujeitos ativos da ao educativa. Sob a perspectiva do cuidado, ainda que o indivduo, na qualidade de portador de demandas de sade, possa ser considerado objeto de interveno e conhecimento, ningum pode retirar dele a ltima palavra sobre as suas necessidades, nem desconsiderar os elementos que orientam a sua concepo de felicidade, de vida bem sucedida, e suas inter-relaes com a produo da sade (AYRES, 2005). Os elementos levantados na pesquisa citada apontam para as possibilidades que a vigilncia em sade, enquanto modelo de ateno integral sade, tem para o desenvolvimento de prticas pautadas no cuidado. A incorporao de novos sujeitos consiste no envolvimento da populao organizada, vista no mais como objeto de interveno, mas sim como sujeito da ao. A redefinio do objeto de trabalho, que alm das determinaes clnicoepidemiolgicas incorpora tambm as determinaes sociais do processo sade-doena, permite ampliar o escopo de aes, propostas e estratgias para alm das aes preconizadas pelos programas de sade verticais. Em sntese, a vigilncia em sade poderia favorecer a integralidade da ateno na medida em que o processo de trabalho em sade organizado a partir do levantamento de necessidades que so priorizadas por meio da interlocuo entre profissionais e populao local e de intervenes que associam, aos conhecimentos e tecnologias mdicosanitrios, outros saberes capazes de estimular a participao popular na promoo da sua sade e na defesa por melhores condies de vida (FREITAS, 2003). Pode-se perguntar ento se as dificuldades apontadas podem ser superadas pela lgica da vigilncia em sade. Para isso preciso
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esforo e persistncia, para lidar com as dificuldades inerentes s mudanas do processo de trabalho em sade necessrias a uma prtica orientada pelo princpio da integralidade. Afinal, um modelo de ateno orientado pela vigilncia em sade tem obrigatoriamente que compreender, na sua operacionalizao, o papel determinante de nossa organizao social sobre o processo sadedoena, ampliando a compreenso do que seja a Sade. Implica ainda no trabalho em equipe e o reconhecimento da importncia da contribuio de diversos profissionais e a relevncia de diversas reas do conhecimento. Exige participao da populao local na definio das prioridades de sade e, por meio do compartilhamento do saber tcnico e popular, cria as bases para tomada de conscincia das situaes de sade das comunidades envolvidas, possibilitando a construo coletiva de estratgias de enfrentamento dos problemas (TEIXEIRA, 2002; CAMPOS, 2004). Ademais, como bem assinalado por Ayres (2005), no podemos perder de vista que nem tudo que importante para o bemestar de uma pessoa ou grupo pode ser imediatamente traduzido e operado como conhecimento tcnico. A tecnologia no apenas a aplicao da cincia, no simplesmente um modo de fazer, ela tambm uma deciso sobre o que pode e deve ser feito e, nesse sentido, os profissionais de sade em sua atuao constroem mediaes, escolhendo dentro de certos limites e possibilidade o que devem querer, ser e fazer aqueles a quem assistem e a si mesmos. Segundo esse autor, se as respostas necessrias para alcanar a sade no se restringem aos tipos de perguntas que podem ser formuladas na linguagem da cincia, ento a ao em sade no pode se restringir aplicao de tecnologias, devendo se articular com outros aspectos no tecnolgicos. A formao em vigilncia em sade deve possibilitar ainda a reflexo crtica sobre as mediaes entre o mercado e suas leis e o papel das biocincias na consagrao de concepes de vida e sade, atualmente hegemnicas. Segundo Luz (2004), as demandas sociais de sade sofrem com a ao do mercado que transfor-
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ma cuidado e ateno em sade em valores de uso e de consumo individual (p. 19). A cincia tem ocupado papel estratgico na construo de um iderio de vida e sade que se expressa por meio da busca da beleza e da longevidade, incorporados como preciosos bens, cuja aquisio depende to somente do acesso s biotecnologias.
CONSIDERAES FINAIS
A vigilncia em sade favorece a concretizao da integralidade, como princpio do SUS, por adotar como elementos constitutivos de seu processo de trabalho a integrao das prticas sanitrias, atravs da articulao das aes de promoo e preveno com as de assistncia e reabilitao, e tambm da garantia de acesso aos diversos nveis de complexidade por meio da reorganizao dos servios em redes integradas. Resgata ainda a dimenso do cuidado ao redefinir as relaes entre profissionais e entre estes e os usurios, tendo como premissa a instituio do vnculo e a participao popular na definio de necessidades e no planejamento das aes para o enfrentamento dos problemas, na busca de uma melhor qualidade de vida individual e coletiva. Dessa forma, podese afirmar que a integralidade a finalidade maior de um modelo de ateno pautado na lgica da vigilncia em sade. Por tudo que foi exposto, a formao profissional em vigilncia em sade nos coloca diversos desafios: exige um preparo tcnico pautado em uma ampla gama de conhecimentos e tecnologias (leves e/ou duras), que deve integrar os diversos saberes necessrios ao desenvolvimento de aes integrais, desconstruindo, contudo, a hierarquizao de alguns saberes sobre outros; deve favorecer ainda a construo de um novo olhar sobre a sade, capaz de discriminar problemas e estimular o planejamento de aes e a interveno sobre os mesmos; precisa ser capaz de fomentar uma ampliao da escuta frente s necessidades de sade a fim de possibilitar aes integrais; exige tambm uma formao crtica capaz de fazer refletir sobre o que tem sido hegemonicamente produzido em termos de ateno sade na sociedade brasilei-
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ra, nas suas mediaes com o modo de organizao social e produtivo atual; necessita, por fim, discutir as relaes de trabalho dentro do setor sade e estas em suas mediaes com o capital; igualmente, implica numa formao voltada para o cuidado de si e com o outro. Por fim, a formao profissional em sade, seja ou no em vigilncia, no pode perder de vista que a defesa da sade enquanto direito de todos no s a defesa de uma poltica social consubstanciada no direito de cada cidado brasileiro e, portanto, tambm de todo profissional envolvido com a ateno sade da populao, mas tambm a defesa de um projeto de sociedade contra-hegemnico, na contramo do que est posto atualmente pela poltica neoliberal. Obviamente, o maior desafio de todo e qualquer processo formativo a formao tica, o que implica a construo de sujeitos conscientes e autnomos, cidados capazes de refletir e de ser no mundo.
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FORMAO DE TRABALHADORES NO MODEL O DE EDUCAO CORPORA TIV A1 MODELO CORPORATIV TIVA

Aparecida de Ftima Tiradentes dos Santos2 Carla Cristine Telles dos Santos3 Nayla Cristine Ferreira Ribeiro4 Thalita Oliveira de Almeida5
INTRODUO
O mundo do trabalho nos ltimos anos vem promovendo aes educativas apontadas como indutoras de vantagem competitiva no mercado, aderindo ao modelo da Educao Corporativa, que pretende formar trabalhadores a partir dos valores e conhecimentos estratgicos aos olhos da organizao. A Educao Corporativa se define pela ao pedaggica que as empresas oferecem a seus trabalhadores, familiares e comunidade, com o intuito de disseminar o thelos da corporao. Segundo Meister (1999), trata-se de:
[...] um guarda-chuva estratgico para sistematizar [...] esforos de treinamento, centralizar [...], aplicar medidas consistentes [...], fazer experincias relativas a novos caminhos de aprendizagem dos funcionrios e colher as eficincias de custo com o modelo de educao na forma de servios compartilhados. (MEISTER, 1999, p. 35)
Este texto decorre de um projeto integrado que estuda a ao das Universidades Corporativas no mbito da sade em abrangncia nacional. O Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho e Educao GEPTE , da FIOCRUZ (EPSJV), atua h mais de quatro anos e h trs vem desenvolvendo pesquisas com esta temtica. 2 Doutora em Educao/UFRJ e pesquisadora da EPSJV-FIOCRUZ. Contato: apsantos@fiocruz.br 3 Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro eBolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq 4 Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro e Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica PIBIC/FAPERJ 5 Graduanda em em Pedagogia pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro e Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica PIBIC/FAPERJ
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Envolve vrias modalidades de ensino, tais como cursos livres (ingls, informtica, etc.), educao bsica (ensino fundamental e mdio), educao profissional de nvel tcnico, graduao, psgraduao e etc. Este trabalho prope uma introduo literatura necessria para a compreenso deste modelo, assim como busca demonstrar suas conseqncias a partir de dois estudos de caso de universidades corporativas ligadas rea da sade. A ao da Educao Corporativa objeto emprico de reas diversas como Administrao, Economia, Engenharia de Produo, entre outras, como fator de vantagem competitiva. Contudo, h poucos estudos e pesquisas da rea de Educao que investiguemo tema, sobretudo com uma abordagem crticoemancipatria. Desta maneira, apontamos a necessidade de uma crtica consistente sobre este modelo de formao que est sendo fortemente disseminado. Existe vasta literatura que apia esta modalidade de educao. Dentro deste corpo, destacamos a autora norte-americana Jeanne Meister, presidente da Corporate University Xchange (empresa americana de consultoria em educao corporativa) destacada guru da rea6 (QUARTIERO e CERNY, 2005, p. 34). No contexto nacional, encontramos Marisa boli, autora da rea de Administrao e seguidora dos princpios metodolgicos de Meister. Mais recentemente, Hebert Martins (2004) discutiu esta temtica em sua tese de doutorado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Encontramos na literatura referente a esta temtica, tanto a nomenclatura Educao Corporativa quanto Universidade Corporativa; em ambos os casos, as aes e finalidades se assemelham. Porm, correto afirmar que a educao corporativa engloba diferentes modalidades, dentre elas as universidades corporativas. Utiliza-se freqentemente o termo Universidade
QUARTIERO, M. e CERNY, R. Universidade Corporativa: uma Nova Face da Relao entre o Mundo do Trabalho e o Mundo da Educao. In: QUARTIERO, M. e BIANCHETTI, L. (org.). Educao Corporativa- Mundo do Trabalho e do Conhecimento: Aproximaes . Santa Cruz do Sul: EDUNISC; So Paulo: CORTEZ, 2005.
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Formao de Trabalhadores no Modelo da Educao Corporativa
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Corporativa (UC) com a finalidade estratgica de obter a ateno dos funcionrios - uma vez que eles se orgulham de trabalhar e estudar numa instituio que abriga uma universidade - e dos clientes, que se sentem mais atrados pelos servios de uma instituio que investe no ensino. A utilizao do termo Universidade remete idia, segundo a tica empresarial, de flexibilizao e mobilidade de aes educativas, alm de impressionar positivamente colaboradores e comunidade em geral. Entretanto, a incorporao desse termo motivo de preocupao, como expressado por Quartiero e Cerny (2005)7:
[...] uma usurpao de competncias exclusivas do mundo acadmico, mas que, do ponto de vista dos empresrios, uma aspirao justa e uma exigncia deste momento [...]. (pg. 23)
A Educao Corporativa teve incio a partir da emergncia do atual modelo de produo, de acumulao flexvel, que objetiva a organizao descentralizada do trabalho e a integrao de tarefas (QUARTIERO e CERNY, 2005, p. 28). Com o desgaste do conceito de Treinamento e Desenvolvimento (T & D), emerge na dcada de 1970, nos Estados Unidos, a Educao Corporativa. No Brasil, este modelo difundido a partir dos anos 1990, com a implantao da poltica neoliberal. A existncia da Educao Corporativa se justifica, segundo a tica empresarial, pela alegao neoliberal de que o Estado no consegue suprir a necessidade de formao do sujeito. O discurso corporativo declara o Estado incapaz de fornecer ao mercado a mo-de-obra adequada e chama para si esta atribuio, defendendo o deslocamento do papel do Estado para o empresariado na direo de projetos educacionais. As empresas (...) ao invs de esperarem que as escolas tornem seus currculos mais relevantes para a realidade empresarial, resolveram percorrer o caminho inverso e trouxeram a escola para dentro da empresa. (SOUZA apud MEISTER, 1999, p. 23)
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Idem.
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A base conceitual e ideolgica adotada pelas universidades corporativas se localiza na Teoria do Capital Intelectual, baseada no contexto do chamado Estado mnimo neoliberal, onde o capital assume para si a funo de dirigente de projetos educacionais formais e no-formais. (SANTOS, 2004, p. 1-2)8
Na Teoria do Capital Intelectual, difundida no contexto do chamado Estado mnimo neoliberal, o capital assume para si a funo de dirigente de projetos educacionais [...] O deslocamento do papel do Estado para o empresariado na direo de projetos educacionais se apresenta com a justificativa da mudana de base tcnica do trabalho - substituio do modelo fordista pelo modelo de acumulao flexvel -, gerando, segundo o discurso hegemnico, a necessidade de um novo trabalhador, formado de acordo com o ethos da empresa. (SANTOS, 2004, p. 1-2)
A educao continuada subordinada s finalidades da empresa a ao sugerida pelo capital, que assume o papel de agente educador, fazendo com o que o colaborador se sinta parte da organizao, membro do corpo empresarial, que s obtm sucesso quando o organismo funciona harmoniosamente. Embora muitos trabalhadores possam considerar esse tipo de universidade como sendo uma boa oportunidade de crescimento, muitos admitem fazer os cursos por receio de sofrer retaliaes em seu ambiente de trabalho, ou mesmo do desemprego. A ideologia da empregabilidade pretende convencer de que o fenmeno do desemprego culpa dos indivduos, os quais no souberam adquirir a educao adequada (QUARTIERO e BIANCHETTI, 2005, p. 14) para o mercado de trabalho. H um crescimento em progresso geomtrica no nmero de empresas que esto aderindo incorporao da Educao Corporativa, em todos os setores da economia. Segundo o relatrio de 2006, apresentado pelo Ministrio do Desenvolvimento, In8
SANTOS, A. F. T dos. Teoria do capital intelectual e teoria do capital humano: Estado, capital e trabalho na apoltica educacional em dois momentos do processo de acumulao. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt09/t095.pdf> Consultado em 12/02/07.
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dstria e Comrcio Exterior (Secretaria de Tecnologia Industrial), em 2004 havia no Brasil cerca de 100 Unidades de Educao Corporativa.9 Contudo, o documento ressalta no ser possvel saber10 hoje o nmero exato de organizaes que mantm programas de Educao Corporativa, devido ao prprio conceito de Educao Corporativa, que comporta entendimentos abrangentes, nem sempre convergentes. (BRASIL, 2006, p. 7) Segundo o relatrio, houve um aumento de cerca de 50% nas Unidades de Educao Corporativa entre os anos de 2000 e 2006, e aponta trs objetivos pertinentes para a implantao da Educao Corporativa, que foram alcanados atravs de uma pesquisa realizada com oitenta organizaes:
[...] viabilizar a capacitao contnua interna dos funcionrios para a aquisio de competncias especificas; complementar e dar suporte a atividades de gesto do conhecimento dentro da organizao; possibilitar o desenvolvimento, entre os colaboradores, de posturas relacionadas cidadania corporativa (misso, viso, objetivos e valores institucionais [...]. (BRASIL, 2006, p. 7)
Salienta a preferncia da escolha de executivos para ministrar as aulas e outras atividades das universidades corporativas. J que a disseminao de valores empresariais, a partir da formao inicial e continuada, o principal objetivo, ningum melhor que os prprios gerentes e executivos internos, intelectuais orgnicos, para cumprir este papel. Em uma das entrevistas realizadas, verificamos a sintonia com esta preocupao:
Tem que ser um executivo nosso pra falar, a ele vai para a sala de aula e apresenta nmeros, fatos, dados[...] Ento cem por cento nosso, no tem remunerao porque um compartilhar de idias
Nomenclatura que est presente no documento do Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio Exterior. 10 Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio Exterior Secretaria de Tecnologia Industrial. Educao Corporativa no contexto da Poltica Industrial, Tecnolgica e do Comrcio Exterior. Atividades de educao corporativa no Brasil: Anlise das informaes coletadas em 2006 pela STI Secretaria de Tecnologia Industrial do MDIC Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio Exterior. (Afrnio de Carvalho Aguiar, especialista visitante STI/MDIC CNPq), Belo Horizonte, junho de 2006.
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do dia-a-dia e tal [...]. (M. Gerente de RH da Universidade Corporativa X11, em entrevista concedida para esta pesquisa)
A Educao Corporativa atua tanto nas modalidades de educao distncia como presencial.
Para as empresas, a principal atrao do e-learning a qualificao dos funcionrios em um tempo menor e com custos reduzidos, salientando que a economia de tempo pode chegar a 50%, e de custo a 60%, em relao aos cursos presenciais. (QUARTIERO e CERNY, 2005, p. 37)
Entretanto, existem muitas empresas que tm preferncia pelas aulas presenciais, por acreditarem que a estratgia ser mais bem disseminada e compreendida na relao docente-educando/gerente-colaborador. O relatrio do Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio Exterior demonstrou que a maior parte das organizaes tem essa preferncia. Algo os surpreendeu, pois se esperava uma adoo mais significativa dos recursos da educao distncia. (MDIC 2006, pg. 16) A maior dificuldade encontrada pelas empresas no terreno da educao corporativa em relao certificao dos seus cursos.
[...] a legislao educacional brasileira prev a competncia da outorga de diplomas apenas a Instituies de Ensino Superior, ou seja, organizaes de finalidade educacional reconhecidas pelo MEC e, portanto, submetidas a um sistema de avaliao oficial [...]. (MARTINS, 2004, p. 39)
A soluo provisria encontrada foram as parcerias com instituies acadmicas pblicas e privadas, que desenvolvem, sob encomenda, programas pautados na agenda empresarial. Entretanto, tendo como uma de suas principais metas obter, junto ao Governo Federal, autorizao para certificar sem necessitar subordinar-se ao MEC, foi criada no Brasil, em agosto de 2004, a Associao Brasileira de Educao Corporativa (ABEC). Vale
As letras X e Z sero utilizadas com o intuito de ocultar os nomes das empresas s quais as Universidades Corporativas esto ligadas, e que nos serviro como estudos de caso, uma vez que ainda no obtivemos autorizao para divulg-los.
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ressaltar que no ato de inaugurao a ABEC contou com a presena do Presidente da Repblica, Lus Incio Lula da Silva. Entender o movimento da educao corporativa, fenmeno social em acelerado desenvolvimento, necessrio para compreender o tipo de formao que est sendo oferecido ao trabalhador, em escala crescente, sobretudo no campo da sade, onde est o foco do nosso estudo. Observando o papel deste profissional da sade (no caso, os profissionais das Universidades Corporativas X e Z), questionamos a formao deste trabalhador indagando a respeito da concepo de sade trabalhada pela empresa: se esta d nfase preveno, atua na promoo ou com o modelo hospitalocntrico. Trabalhamos inicialmente com a hiptese de que o conceito de sade adotado refletiria uma maior nfase na medicao, no modelo hospitalocntrico, do que na promoo e preveno, uma vez que do adoecimento que ambas as empresas privadas e de atendimento hospitalar obtm o seu faturamento. Porm, a pesquisa de campo e a entrevista com a diretora da Universidade Corporativa X nos revelou nuances discursivas aparentemente contraditrias, como pode ser visto no estudo de caso desta universidade. Particularmente no caso da Universidade Corporativa Z, trabalhamos com a hiptese de que esta contradiz alguns dos princpios do SUS. Outro aspecto de grande relevncia que, embora o crescimento deste fenmeno seja inegvel e diga respeito ao campo Trabalho e Educao, no visto ainda com a ateno que merece. Poucos so os pesquisadores deste campo que tm se dedicado ao exame crtico deste modelo.
O MODEL O DE ARA CRTICA A REFERENCIAL TERICO P MODELO AO PARA A EDUCAO CORPORA TIV TIVA CORPORATIV
A teoria gramsciana nos oferece algumas bases para a crtica a este modelo pedaggico. Consideramos que a formao que
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as instituies oferecem aos seus trabalhadores est longe de possuir um carter desinteressado, no sentido gramsciano, que:
[...] conduziria o jovem at as mais amplas possibilidades de escolha profissional e no apenas a um ofcio, preocupando-se em formar homens e mulheres como pessoas capazes de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige a sociedade [...]. (SOUZA, 2006, p. 7)
Para Gramsci, deve haver um processo de integrao entre as atividades tcnico-polticas e tcnico-operacionais. A base educativa da escola unitria de Gramsci so princpios que possibilitam a construo da subjetividade do trabalhador, tais como o carter, a conscincia e a capacidade crtica. O homem se forma a partir dessa natureza desinteressada e, assim, transforma a si mesmo e o seu meio.
Gramsci alertava insistentemente quanto necessidade de que a educao das classes populares tivesse um carter desinteressado, despido do utilitarismo (ensino interessado, dualista, voltado apenas para os interesses do mercado) que visava apenas formao rpida de mo-de-obra minimamente qualificada para o trabalho tcnico. (SANTOS, 2000, p. 47)
O trabalho como princpio educativo em Gramsci pauta-se na escola unitria essencialmente humanista, que defende a articulao do trabalho manual com o trabalho intelectual.
[...] necessrio definir o conceito de escola unitria, na qual o trabalho e a teoria esto estreitamente ligados; as aproximaes mecnicas das duas atividades pode ser um esnobismo, [que nada contribui para] [...] criar um tipo de escola que eduque as classes instrumentais e subordinadas para um papel de direo na sociedade como conjunto, e no como indivduos singulares. (GRAMSCI, 1989, p. 149 apud SANTOS)
A relao entre trabalho intelectual e trabalho manual a base do conceito de politecnia, concepo educacional que foi esboada inicialmente por Karl Marx em meados do sculo XIX (RODRIGUES, 2006, pg. 112). Saviani discute o conceito de educao politcnica apontando em sua estrutura o trabalho como princpio educativo. O autor nos fala que a noo de politecnia se encaminha na direo da
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superao da dicotomia entre trabalho manual e o trabalho intelectual, entre instruo profissional e instruo geral. (SAVIANI, 2003, pg. 136). Gramsci, tambm um autor da linhagem marxista, desde sua juventude lutou pela emancipao da classe trabalhadora e via na cultura um importante elemento de luta hegemnica, sem prejuzo dos aspectos infraestruturais. Filho de camponeses, percebia na educao uma das armas utilizadas pela burguesia na construo e manuteno de sua hegemonia. Quando criana, fora impedido de dar continuidade aos seus estudos secundrios, apesar das boas notas obtidas na escola elementar. Foi preso pelo regime fascista imposto na Itlia por Mussolini. Em seu julgamento a acusao alegava que: preciso impedir este crebro de trabalhar. (GRAMSCI, 1989, pg. 3) Mesmo preso, entre 1926 e 1937, Gramsci no deixou de refletir sobre a poltica. E foi neste lugar menos provvel, o crcere, que ele produziu uma de suas principais obras: os 32 Cadernos do Crcere, onde discorre sobre educao, filosofia, teoria poltica e preocupaes familiares. Denuncia um sistema de educao dualista que hipoteca o futuro das crianas das classes trabalhadoras, limitadas formao instrumental para o trabalho. A crtica gramsciana dualidade escolar ainda tem seu lugar, dado que:
[...] a burguesia se solidariza ao Estado com as instituies que zelam pela reproduo dos valores sociais, conformando o que Gramsci chama de Estado ampliado. Essas instituies se comportariam como Aparelho Ideolgico do Estado [...]. (MORAES, 2002, pg. 8)
A escola dualista produto e produtora desta funo ideolgica, uma vez que distingue a formao humana, tendo como parmetro a posio de cada classe nas relaes scias de produo. Formao tcnica para as classes dominadas e educao cientfica e intelectual para as classes dominantes.
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No atual modelo de produo de base microeletrnica, o conhecimento passa a pertencer equipe, e no mais ao trabalhador. O conhecimento no tcito, e sim corporativo.
[...] a mudana de base tcnica do trabalho que possibilita a apropriao do saber do trabalhador de uma forma mais acentuada, chamada de desapropriao do conhecimento tcito, [...] o conhecimento passa a pertencer equipe [...]e no ao indivduo. (SANTOS, 2007, pg. 2)12
claro que este modelo de educao atualizado e acentuado hoje nas Universidades Corporativas, uma vez que as empresas orientam a formao humana para os resultados de seus negcios Para ilustrar este modelo de educao, demonstraremos dois estudos de caso de universidades corporativas, ambas ligadas ao setor de sade privado: a primeira, X, vinculada a uma empresa de plano de sade; e a segunda, Z, est ligada a um grande hospital.
A X TIV ADE CORPORA A UNIVERSID TIVA CORPORATIV UNIVERSIDADE
Alegando interesse no campo educacional como meio para obteno de resultados, esta empresa de seguro-sade, j na dcada de 1980, dois anos aps a sua fundao, criou um Centro de Treinamento que, uma dcada mais tarde transformou-se na Escola de Administrao, voltada inicialmente apenas para os funcionrios do seu setor administrativo. Acompanhando a tendncia do mundo corporativo e dando seqncia a um modelo de educao que vinha construindo h 10 anos, em 2002 foi criada a Universidade Corporativa de Sade da empresa.
Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio Exterior. Secretaria de Tecnologia Industrial. Educao Corporativa no contexto da Poltica Industrial, Tecnolgica e do Comrcio Exterior. Atividades de educao corporativa no Brasil: Anlise das informaes coletadas em 2006 pela STI Secretaria de Tecnologia Industrial do MDIC Ministrio do Desenvolvimento, Industria e Comrcio Exterior. (Afrnio de Carvalho Aguiar, especialista visitante STI/MDIC CNPq), Belo Horizonte, junho de 2006.
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Iniciou-se assim uma nova etapa, pautada na filosofia da capacitao contnua, caracterstica das Universidades Corporativas. Segundo Marchi e Castro (2006), o objetivo da Universidade Corporativa X :
Estimular o indivduo constante busca pelo aprendizado, proporcionando, assim, o seu desenvolvimento pessoal e profissional; valorizar as relaes, contribuindo para um mundo mais humano e socialmente responsvel; difundir o conhecimento, estendendo ao maior nmero possvel de pessoas a possibilidade de compreender e transformar a realidade sua volta. (p. 2).
Com o ttulo de Universidade Corporativa, a empresa procurou dar maior abrangncia a seu pblico-alvo, estendendo suas aes de educao a todos os funcionrios e sociedade em geral (fornecedores, clientes, etc). Segundo boli, essa extenso da abrangncia de pblico, incluindo todos os funcionrios da empresa, vital para o sucesso de uma Universidade Corporativa. (EBOLI, 2004) O oramento anual da Universidade Corporativa representa cerca de R$5.000.000,00 (cinco milhes de reais). Est instalada em dois escritrios da empresa, em duas metrpoles brasileiras. Porm, quando necessrio, a empresa aluga salas ou hotis para realizao dos seus eventos. Os prdios onde est instalada a Universidade Corporativa X foram construdos especificamente para este fim e contam com salas bem equipadas, alm de ter mobilirio ergonmico e at mesmo uma galeria de arte. (BRISSAC, 2005) Alm disso, a empresa criou um espao equipado com CD, DVD, livros, laptops, computadores ligados Intranet da empresa e material multimdia, com o objetivo de facilitar a consulta dos colaboradores. Como ferramentas pedaggicas, esta instituio conta com workshops, programas de imerso, cursos e palestras, programas de desenvolvimento e projetos de endomarketing. Em relao aos cursos, a Universidade abrange os nveis de ensino tcnico e de ps-graduao lato sensu, com o curso de MBA X Bussiness Administration, voltado aos executivos desta empresa de sade.
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Ainda seguindo a tendncia, a empresa inicia cursos distncia, atravs do e-learning. Esta modalidade de ensino possibilita ao aluno realizar o curso a partir de qualquer computador, via Internet, desde que o funcionrio tenha uma senha de acesso. Durante o curso, ao final de cada ms, um executivo da empresa convidado a dar uma palestra aos alunos, atravs de teleconferncia. A empresa recebe relatrios de gerenciamento, atravs dos quais possvel avaliar o grau de aproveitamento do curso por cada funcionrio em seu dia-a-dia na companhia. Porm, apesar do custo deste tipo de curso ser mais baixo que os cursos presenciais, a empresa prefere estes, alegando que o contato fsico facilita a disseminao dos contedos e da filosofia da empresa, j que, como vimos, os cursos so ministrados, em sua maioria, pelos prprios executivos da empresa. Segundo Morgado (apud BISPO, 2003), (...)70% da estrutura do curso vm sendo conduzida pelos executivos da empresa, uma vez que eles conhecem a realidade da empresa e podem repassar informaes compatveis com o cotidiano vivido pelos demais colaboradores. Na pesquisa de campo, pudemos perceber que a formao exigida destes professores varia de acordo com o curso: ns temos inmeros professores com mestrado, com doutorado, professores no-executivos, e tambm executivos que so professores (...) com uma grande bagagem em termos de negcios. (M.13, 2007) Outra forma de disseminar a filosofia da empresa atravs da modalidade denominada de programas. Hoje a Universidade Corporativa X conta com uma grande variedade de programas. Um exemplo, destinado somente aos funcionrios e que tem como objetivo implcito a disseminao da filosofia da empresa, o programa Saber X14, cujo objetivo apresentar especificamente informaes sobre os negcios e a cultura organizacional da empresa.
Nome fictcio da Gerente de RH da Instituio, responsvel pela Universidade Corporativa. A letra X significa ocultao do nome da empresa, uma vez que no obtivemos autorizao para divulg-la.
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Outros programas desenvolvidos pela empresa so os programas ditos de Responsabilidade Social, que tm por objetivo geral fazer com que a empresa se consolide no imaginrio social como uma empresa compromissada com a sociedade, que zela pela melhoria da qualidade de vida e pelo desenvolvimento. Um exemplo de tal prtica o programa destinado a um segmento do ensino fundamental, cujo objetivo promover noes bsicas de medicina preventiva e de primeiros socorros para os jovens. A Universidade Corporativa X conta com a parceria de algumas instituies de ensino acadmico, como a Escola de Enfermagem/ RJ e a Fundao Getlio Vargas/RJ, a Universidade Federal do Rio de Janeiro, a Escola de Negcios da UFRJ (Coppead) e a Escola Paulista de Medicina, entre outras. Para as Universidades Corporativas, estas parcerias so de suma importncia porque, alm de montarem os cursos por encomenda de acordo com o ethos da empresa, cabe s instituies acadmicas a certificao dos cursos oferecidos. Em tais parcerias podemos perceber como a instituio acadmica abre mo de sua identidade pedaggica, pois contraria seus princpios fundamentados na formao geral, humanstica e universal do sujeito, com bases filosficas, histricas e sociolgicas. Apesar de estas parcerias serem uma prtica comum entre as Universidades Corporativas e as Universidades Acadmicas, aquelas esto pleiteando, atravs da ABEC, o direito de certificao dos seus cursos sem a necessidade do aval do MEC, conforme vimos anteriormente. No que concerne a este assunto, a Universidade Corporativa X tem um princpio, tambm seguindo uma tendncia internacional: a certificao pelo mercado, como aponta a gerente de RH da instituio:
Uma certificao da Universidade X, eu diria para vocs que altamente valorizada no mercado [...]. Isso nos deixa envaidecidos, porque um reconhecimento de outras grandes instituies tambm. No um papel de um certificado, mas muito mais do que um papel [...]. Na verdade, toda uma experincia que a pessoa recebeu e teve de valor agregado aqui dentro da empresa. (2007).
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Segundo M. (2007), o conceito de sade trabalhado pela instituio baseado na preveno, ao contrrio das universidades corporativas que atuam nessa mesma rea. Este conceito permeia todas as atividades e cursos da empresa.
O posicionamento do grupo X no mercado se diferencia de outras operadoras de sade porque o nosso foco na sade, e no na doena. Ento, muitas das vezes que vocs conversam com outras empresas grandes, srias, competitivas, igualmente nossa, a grande diferena de atuao porque o nosso foco na sade e na preveno, [enquanto] as outras empresas lidam com a doena. Ento uma maneira de lidar com essa viso de cuidado, no ? A nossa proposta a preveno mesmo, evitar que o fato venha a acontecer. E as outras empresas muitas vezes se posicionam uma vez o fato acontecido e como remediar. Ento a nossa grande diferena em termos de abordagem. E na linha da gesto do capital intelectual, que a linha da universidade, exatamente, proporcionar um saber para que as pessoas possam atender melhor, ter maior qualidade de vida, sendo uma empresa que investe em responsabilidade social. A nossa grande diferena de abordagem essa.
Em princpio, vemos nesta afirmao um possvel paradoxo: como uma empresa que tem por negcio a venda de planos de sade estaria baseando suas aes na preveno, se lucraria mais com a ameaa de adoecimento, que leva as pessoas a comprarem seus servios? Analisando melhor, percebemos que faz sentido a empresa se basear nesse conceito, porm no por zelar pelo bemestar social, mas sim porque lucra mais quando o cliente paga por um servio que no est usando. Ou seja, a empresa lucra com a idia da preveno, pois ela somente arrecadar dinheiro de seus clientes, sem precisar gast-lo para arcar com custos em doena.
A Z TIV A UNIVERSID ADE CORPORA TIVA CORPORATIV UNIVERSIDADE
Em 15 de maro de 2004 fundada a primeira universidade corporativa do segmento hospitalar do pas, com aula inaugural ministrada pelo ex-presidente da Repblica e Professor Dr. Fernando Henrique Cardoso, sobre o papel das instituies pblicas e privadas no ensino.
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Nessa data a instituio j contava com 492 alunos em educao tcnica e superior, 12.012 colaboradores que participaram dos treinamentos institucionais, quase 10.000 participantes em eventos cientficos e treinamentos em sade, 742 mdicos do programa de educao mdica continuada, 1.807 participantes no espaosade e 578 bolsistas para estgios e eventos cientficos. Para o ano de sua inaugurao, foi previsto um investimento de R$ 9 milhes. Embora a Universidade tenha sido fundada em 2004, em 1989 o Hospital j comeava a trabalhar com educao, criando a Escola de Enfermagem e a Faculdade de Enfermagem. Alm dos cursos de educao tcnica, educao superior, cursos de ps-graduao, eventos cientficos, treinamentos em sade para profissionais pertencentes ou no ao quadro do hospital ao qual a Universidade se vincula, esta oferece outras modalidades de ensino, tais como cursos virtuais, presenciais e mistos, canal educativo via TV e Web, biblioteca com mais de dois mil peridicos online, videoconferncias e multimdia, desde sua inaugurao. A instituio oferece cursos tcnicos (5); de graduao (1); de especializao (24); de extenso (2); residncia mdica (3); MBA executivo em gesto de sade; alm dos diversos eventos cientficos (cursos de atualizao, simpsios, seminrios e jornadas) e treinamentos (palestras e campanhas, programa de atendimento ao cliente, programa de capacitao de lderes e treinamentos admissionais, comportamentais institucionais, comportamentais setoriais, de informtica, institucionais e setoriais). Dessa forma, percebido que, alm da capacitao profissional, h uma preocupao por parte da empresa com o aumento da escolaridade de seus colaboradores. A Universidade mantm ainda convnios com alguns dos mais conceituados centros de medicina do mundo. Sua biblioteca parceira da Universidade de So Paulo, seus cursos e programas de capacitao tm parceiros como a Fundao Getlio Vargas, o Ibmec (Instituto Brasileiro de Mercado de Capitais) e a Universidade da Pensilvnia/EUA; seus eventos cientficos possuem parcerias com as Universidades de Cleveland/EUA e Pittsburgh/EUA e tam-
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bm com laboratrios farmacuticos, entre outros. Os estgios so em parceria com diversos hospitais particulares e com o municpio de So Paulo; e, por fim, a Universidade patrocinada pelos bancos Bradesco e Safra. Os cursos da universidade serviram para reunir todas as aes de treinamento, educao e divulgao de inovao cientfica do hospital. Estas aes so destinadas no somente aos funcionrios desta, mas ao pblico em geral. Isto prova como o capital, mesmo em reas fundamentais como a sade, vem aperfeioando-se no sentido de promover a sintonia considerada perfeita entre a educao e o capital, assim dispensando toda a influncia estatal sobre suas instituies de ensino. Enquanto a educao formal necessita de credenciamento e reconhecimento oficial, a educao corporativa dispensa esses atributos: o reconhecimento dado pelo mercado. No ensino universitrio acadmico os cursos so regulados por lei e estruturados segundo as normas do MEC; j nas universidades corporativas os cursos atendem s necessidades das pessoas que integram as empresas. Apesar de essas informaes terem sido obtidas no stio oficial da Universidade Corporativa Z, a certificao de seus cursos ocorre de forma diferenciada: nesta instituio h cursos que, apesar de sua autodenominao como corporativos, so cursos acadmicos. Ou seja, so reconhecidos pelo MEC e possuem poder de certificao, visto que mantm parcerias com instituies acadmicas de ensino. Apesar de a Universidade Z ter sido criada para integrar as aes do Hospital Z, o aumento de sua dimenso fez surgir a necessidade de segmentar-se: para isso foram criados o Centro de Educao em Sade e o Centro de Educao Corporativa. O primeiro responsvel pelas aes educacionais nas reas de medicina, enfermagem e outros, atuando em quatro frentes distintas: educao tcnica, educao superior (graduao, ps-graduao, MBA executivo e residncia mdica), treinamento em sade (treinamentos setoriais e capacitao para profissionais de sade pertencentes ou no ao quadro do hospital) e eventos cientficos (reunies,
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workshops, jornadas, simpsios e congressos). voltado para profissionais de sade e para a populao em geral, e tambm responsvel pelo Centro de Experimentao e Treinamento em Cirurgia, pelo Centro de Treinamento Robotizado e pelos cursos e-learning (no-presenciais, disponvel somente para os colaboradores da instituio via Web) para aprimorar o desenvolvimento da liderana e da competncia na instituio. J o Centro de Educao Corporativa responde pela capacitao e treinamento dos funcionrios do hospital, contemplando as reas de Treinamento Institucional (palestras, cursos e outras atividades destinadas a ampliar e desenvolver competncias dos colaboradores da instituio), Treinamento em Gesto (cursos de gesto de pessoas e negcios destinados a aprimorar as competncias das lideranas do hospital), eventos institucionais e formao de colaboradores treinados no sistema ISO de qualidade (so os cursos propriamente corporativos). Isto , congrega as iniciativas destinadas capacitao e treinamento dos colaboradores da instituio fora do mbito assistencial propriamente dito. No mais, coordena o MBA Executivo em Gesto de Sade e responsvel pelo programa Lderes da Mudana (destinado ao aprimoramento e evoluo da liderana da instituio). Podemos traduzir esse tipo de programa como formao de lderes para a instituio. O conhecimento gerado por tais colaboradores no pertence a eles propriamente, mas sim instituio a qual esto vinculados; um ativo fixo da empresa. Com a adoo do conceito de Gesto do Conhecimento, fez-se necessria uma reorganizao dessa estrutura, e todas as iniciativas de treinamento foram centralizadas. Dessa forma, em 2007, as atividades do Centro de Educao Corporativa foram incorporadas ao Centro de Educao em Sade. Segundo o coordenador executivo da Instituio, os cursos tomam o aluno como condutor do processo de aprendizagem e inovam com a valorizao da educao continuada para os colaboradores da instituio. Dessa forma, esta universidade diz ter como princpios norteadores a formao de colaboradores que este-
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jam inseridos num processo contnuo de aprendizagem; a formao de colaboradores capazes de transformar o conhecimento adquirido em empreendimento; a gerao de uma cultura de difuso e valorizao do conhecimento dentro da instituio; a promoo da capacitao para seus colaboradores, clientes e a sociedade, visto que tais atividades, segundo a Universidade, visam o progresso nacional e a justia social. O presidente desta Universidade afirma:
O objetivo da Universidade Z formar indivduos cada vez mais preparados, num processo de aprendizagem; a universidade no somente trar nossa instituio uma grande vantagem competitiva no segmento hospitalar, ela tambm reafirmar nosso papel histrico de cooperao com o progresso nacional e a justia social, na medida em que assumimos o compromisso com a produo e a distribuio do conhecimento como exerccio da responsabilidade social. (2004).
A poltica de pontuao tem por objetivo promover a educao continuada dos colaboradores da instituio. Funciona atribuindo certa quantidade de pontos a cada curso ou atividade do Centro de Educao em Sade e do Centro de Educao Corporativa. Os pontos so conferidos tanto aos alunos quanto aos professores e a obrigatoriedade ou no de determinado curso e sua correspondente pontuao varia de acordo com o cargo do colaborador. Somando os pontos obtidos nos vrios cursos ou atividades, o participante compe a sua pontuao individual, que aumenta medida que ele progride, sob o ponto de vista da instituio, nas atividades educacionais. A Universidade Corporativa Z nasce no contexto neoliberal de decomposio do Estado Social, quando a universidade pblica, acadmica, desvalorizada em favor do ensino privado. Contudo, a universidade corporativa como tal no reconhecida pelo governo e alvo de muitas dvidas sobre o seu carter como instituio formadora de conhecimento e sujeitos crticos da realidade. Para os agentes das universidades corporativas, onde se atribui tcnica um grande valor, as universidades acadmicas possuem um pensar envelhecido para a realidade da era tecnolgica.
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A educao corporativa surgiu como um instrumento estratgico para empresas e instituies. O discurso corporativo enfatiza o acelerado desenvolvimento tecnolgico que se vive no mundo atual, onde o processo de globalizao determina a evoluo do conhecimento. Dessa forma, as organizaes acreditam que no podem esperar que seus profissionais aprendam naturalmente com a experincia, tomando para si o dever de promover a capacitao continuada de seus colaboradores, parceiros, fornecedores e clientes. Porm, ao mesmo tempo, possvel observar no discurso das organizaes que estas evidenciam o papel do aluno como condutor de seu processo de aprendizado, buscando sempre mostrar como o programa de seus cursos privilegia tal enfoque. Este tipo de universidade no voltada para o trabalhador, pois no coloca sua formao e emancipao como finalidade no processo educativo, mas sim a competitividade e produtividade da instituio a qual pertence. Portanto, surge a necessidade de se avaliar que tipo de sociedade se pretende formar diante da negao do trabalhador como agente da histria, relegado ao papel de mero expectador.
CONSIDERAES FINAIS
O modelo de educao que temos no contexto social atual est arraigado, em sua grande maioria, no ethos do capital. A formao postulada na concepo marxista est longe destas aes. Entendemos que somente na construo de um novo bloco histrico est a base para uma sociedade mais justa e igualitria. Na ao de intelectuais orgnicos, sobretudo de educadores e outros trabalhadores, com viso crtica e engajados na luta contra a estrutura capitalista/neoliberal, est a possibilidade de uma educao que tenha o trabalho como princpio educativo, no seu sentido ontolgico. O conhecimento adquirido pelo indivduo nas universidades corporativas, em geral, tem por parmetro os interesses do mundo empresarial, pouco (ou nada) contribuindo para que o sujeito seja capaz de pensar criticamente a sua realidade dentro e a
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partir do mundo do trabalho. As informaes recebidas por ele se limitam ao ambiente empresarial e so em grande medida descartveis fora da esfera da execuo, no oferecendo, assim, contribuio para a possibilidade de desenvolver sua conscincia. Para Gramsci, a conscincia e a subjetividade representam uma dimenso fundamental na ao poltica, uma vez que, s por meio delas o homem pode apropriar-se das funes da sociedade, lutando contra as presses externas que modulam seu comportamento (SEMERARO, 1999). O homem, para Gramsci, no existe fora da histria das relaes sociais e das transformaes operadas pelo trabalho organizado socialmente. Dessa forma, pode-se dizer que a subjetividade socialmente produzida, operando numa formao social determinada, em um determinado tempo histrico e no mbito de um campo cultural. Como nos diz Marx: o trabalho no produz s mercadorias, produz a si mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria, e isto na proporo em que produz mercadorias em geral. (MARX apud SILVEIRA, 2002, p. 104). No sistema capitalista, que trabalha em funo da lgica da acumulao, os valores intrnsecos ao sistema, como competio e lucro, se sobrepem aos valores polticos contra-hegemnicos e aos que se referem vida psquica dos indivduos.
Deste modo, em nome da guerra econmica que impera na atualidade, admite-se atropelar certos princpios, [pois] o fim justificaria os meios. (DEJOURS, 2001, p. 14). Esses fins, entretanto, so sempre definidos em termos econmicos, a partir de um clculo custo-benefcio que despreza as variveis humanas e sociais. Porm, conforme afirma Chau (1992, p. 354-355), em se tratando de tica, os meios precisam estar de acordo com a natureza dos fins e, portanto, para fins ticos os meios precisam ser ticos tambm, [...] uma vez que as aes realizadas em vista de um certo fim j fazem parte do prprio fim a ser atingido. (SOARES, 2004, p. 5).
Compreendemos que a educao corporativa, alicerada pela estrutura do capital e disseminada atravs das polticas neoliberais, tende a fazer da educao uma formao reduzida e instrumental
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do ser humano, uma vez que o objetivo destas unidades est na disseminao da filosofia empresarial por parte dos colaboradores e clientes.
Este modelo de educao limita o homem, dado que o valor fundamental do processo educativo consiste na disseminao da filosofia da empresa para funcionrios e sociedade em geral, como instrumento de adeso ideolgica e consolidao de hegemonia. (SANTOS, 2007, ABRASCO)
As aes educativas oferecidas pelas universidades corporativas tambm tm por finalidade o reconhecimento da marca como sendo uma empresa amiga, j que desta forma realizada a propaganda da responsabilidade social, alm de fazer com que as empresas mantenham sua vantagem competitiva, que o foco maior destas. Este modelo educacional atua principalmente sobre as concepes da Teoria do Capital Humano e da Teoria do Capital Intelectual. A primeira utiliza a educao como ferramenta impulsionadora do desenvolvimento social, tendo em vista que o colaborador est investindo em si e, desta maneira, haver futuramente um retorno financeiro em troca. E, para que isto ocorra, a Teoria do Capital Intelectual posta em prtica, possibilitando ao capital a expropriao, o domnio e controle do conhecimento tcito.
Antonio Gramsci diz, por exemplo, que a escola profissional no pode ser uma incubadora de monstros ridos, de olhos geis e mos firmes, sem cultura geral, sem alma... E o que se v na formao em sade das Universidades Corporativas provavelmente a criao de monstros ridos, de olhos geis e mos firmes. (SANTOS, ABRASCO, 2007)
Gramsci props a Escola Unitria como ferramenta para enfrentar as aes burguesas. Cabe a ns, crticos do modelo de educao corporativa, retirar desta teoria os fundamentos para a prxis, adotando-a nas aes contra esta onda gigante que limita a formao humana, usurpa o conceito de universidade e desqualifica o papel do educador.
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ALUNOS DO ENSINO MDIO DE ESCOLAS PBLICAS DO RIO DE JANEIRO E SUA RELAO COM O SABER ASPECT OS DEST A COMPLEXID ADE ASPECTOS DESTA COMPLEXIDADE
Augusto C. R. Ferreira1
INTRODUO
O problema que impulsionou a realizao desta pesquisa foi a realidade cotidiana de docncia no Ensino Mdio, a partir de duas percepes: 1) os alunos, de um modo geral, no aparentam gostar do trabalho escolar; apenas o toleram, na melhor das hipteses; 2) os professores praticamente esgotam as possibilidades de recursos didticos e motivacionais, sem xito considervel. Ser professor no parece ser, primeira vista, algo difcil, tendo em vista a suposio de um certo poder emanado de sua autoridade, que ser exercida em seu ambiente de trabalho, que constitui justamente o seu domnio, mais ou menos imperial. Essa pode ser a idia de quem est de fora do processo ou, em casos isolados, a realidade de alguns professores que de fato utilizam o autoritarismo no exerccio de seu trabalho. Amide, porm, quando o postulante a professor vislumbra sua primeira aventura face-a-face com uma turma, o terror pode tomar o lugar da confiana, e o medo do fracasso parece ser to grande quanto foi a expectativa do suposto poder que o cargo, por si mesmo, parecia garantir. A prtica revela outra realidade: no h poder outorgado que se faa exercer facilmente sobre os alunos, no h garantias, no h a sensao de que seremos respeitados. Paira a percepo de que teremos de provar nosso valor, alm de, apesar de todo o esforo e trabalho de planejamento, que seja ao mesmo tempo eficaz e agradvel, teremos tambm de exercer, com freqncia,
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Professor do Curso Tcnico Integrado da EPSJV. Endereo eletrnico: profguto@fiocruz.br
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um efetivo controle sobre uma turma de alunos que preferiria estar conversando sobre a novela, fofocando ou jogando bola, a estarem ali, ouvindo um cara falando, e fazendo o que proposto (seja trabalho intelectual, seja atividade fsica). H, sem dvida, algo de chocante para todo professor que, cheio de boa-vontade, cheio de idias sobre a importncia do saber e da escolarizao para os alunos, especialmente os das classes sociais mais desfavorecidas, depara-se com a resistncia do prprio aluno ao aprendizado; ou pior, com uma desvalorizao explcita e debochada daquele saber e de todo o trabalho que o professor realiza pelo aluno, trabalho este feito com freqncia alm do que seria esperado dele, de forma abnegada e movido pelo sentimento de amor (seja a uma causa, seja aos prprios seres humanos com quem se trabalha), contra vrias dificuldades que a estrutura de uma escola e do cotidiano do professor lhe impem. Algo est errado: os esforos so desperdiados, e h o risco de o professor se acomodar e ceder a todas as presses que sofre, inclusive por parte dos alunos, no sentido de relaxar no seu trabalho, esquecer a aprendizagem e mudar o foco para as aparncias e a burocracia das notas e diplomas. A partir da, torna-se incontornvel a necessidade de entender o que se passa. Para tanto, optamos por direcionar nosso foco de anlise para os alunos de uma escola de nvel mdio da cidade do Rio de Janeiro, investigando a sua relao com o saber, j que h uma escassez de investigaes sociolgicas dedicadas aos alunos em particular. Sendo assim, utilizaremos os elementos que Bernard Charlot nos oferece para a construo de uma teoria da relao com o saber, investigando sujeitos, em relao com outros sujeitos, presas da dinmica do desejo, falantes, atuantes. Desejamos assim identificar os fatores que concorrem para a mobilizao ou desmobilizao de alunos do nvel mdio de ensino para o trabalho escolar. Utilizamos alguns instrumentos de coleta de dados com estes jovens. O primeiro deles foi o que Charlot e sua equipe denominaram Balano do Saber (BS) (bilan du savoir, traduzido tambm
Alunos do Ensino Mdio de Escolas Pblicas
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como inventrio de saber em artigo de Charlot, 1996). O balano consiste em uma redao individual, feita pelo aluno, na qual ele pode avaliar os produtos e os processos de sua aprendizagem. Utiliza-se uma frase com uma pergunta para nortear a redao do aluno, encabeando a folha que lhes entregue. Tenho xx_anos, Aprendi coisas em casa, na escola, com amigos, na televiso, e em outros lugares, O que para mim importante em tudo isso?, E agora, o que espero?. Nas palavras de Charlot, o inventrio no nos diz, portanto, o que o jovem aprendeu, mas o que faz mais sentido para ele naquilo que aprendeu. E isso , precisamente, o que nos interessa, j que trabalhamos com a relao do aluno com a escola e com o saber. (CHARLOT, 1996, p. 51). As entrevistas coletivas se constituram num outro importante momento para a obteno de informaes relativas aos objetivos especficos da pesquisa, alm de ter sido uma oportunidade de verdadeiro dilogo entre o pesquisador e o grupo estudado. Kramer (2003) afirma que as entrevistas coletivas permitem maior abertura dos entrevistados em relao aos pesquisadores quando comparadas s entrevistas individuais , uma vez que a presena dos pesquisadores tende a se diluir diante da presena do grupo, as narrativas so mais densas, os entrevistados expressam emoes mais intensas na medida em que podem compartilh-las com quem enfrenta problemas semelhantes, os relatos parecem mais autnticos, as pessoas aprendem umas com as outras. Contamos com a facilidade que normalmente o professor de Educao Fsica tem no sentido da aproximao e da fluncia comunicativa com os alunos, provavelmente devido ao fato de se relacionar com estes no somente atravs de procedimentos e de comunicao verbal, mas tambm das formas de comunicao mediadas pelo corpo e pelo movimento, de contedos mais afetivos e at mais significativos para os alunos, em espaos e tempos mais abertos e livres. Alm das entrevistas coletivas, fizemos tambm entrevistas individuais e, nos dois casos, pedimos aos professores e inspeto-
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res com quem pudemos contar a indicao de alunos com os mais altos e com os mais baixos desempenhos escolares. Para a construo do roteiro de entrevista utilizamos algumas perguntas simples que remeteram os alunos aos seus modos de relacionarem-se com o saber escolar e com a prpria escola, muito prximas dos prprios objetivos especficos deste projeto, e que tambm se aproximam bastante das questes formuladas nos Balanos do Saber, utilizados pelos pesquisadores da equipe de Charlot, tal como o fazem os demais pesquisadores que se utilizam do mesmo referencial terico. (CHARLOT, 2001) Todos os instrumentos assim delineados foram aplicados em outra escola de nvel mdio, tanto para a testagem quanto para a familiarizao do pesquisador com os mesmos. Os dados obtidos nesta escola, embora mais reduzidos em volume, tambm foram considerados para anlise, em comparao com os que foram obtidos na segunda escola.
POR DENTRO DA SALA DE AULA
Sabemos que h professores que no so cuidadosos ao preparar seus cursos ou suas aulas, e no so sensveis no contato com os alunos, o que gera compreensivelmente um desinteresse por parte destes com relao aula. Mas ns, professores, sabemos tambm que reaes preconceituosas, desinteresse a priori, e mesmo uma falta de respeito ostensiva ao ignorar a presena do professor e a situao de aula, so apresentados por muitos alunos, sendo que tal comportamento pode acorrer at em estabelecimentos onde presumivelmente os alunos estariam mais interessados no seu aprendizado, em sua evoluo acadmica. Franois Dubet, numa certa altura de sua carreira acadmica (dava aulas apenas na universidade), aps receber tantos relatos de professores a respeito daquele inferno que descrevemos acima, resolveu assumir uma turma de liceu (o correspondente, na Frana, ao nosso Ensino Mdio) para verificar, por si mesmo, se o quadro pintado pelos professores pesquisados era fato ou exagero.
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E constatou que era fato, conforme seu relato em entrevista publicada na Revista Brasileira de Educao, n. 5 e 6, 1997. Nas suas palavras, os alunos
(...) no esto naturalmente dispostos a fazer o papel de aluno. Dito de outra forma, para comear, a situao escolar definida pelos alunos como uma situao no de hostilidade, mas de resistncia ao professor. Isto significa que eles no escutam e nem trabalham espontaneamente, eles se aborrecem ou fazem outra coisa. (DUBET, 1997, p. 223)
Se numa situao coletiva, social, na qual papis sociais esto razoavelmente definidos, os atores no interpretam o que seria de se esperar (quase que fazem o contrrio!), onde estaria o desacerto? Talvez no professor, talvez nos alunos, talvez na escola, na sociedade mesmo, ou talvez na relao que se estabelece entre os atores em questo, em suas mltiplas facetas: comunicao verbal, no-verbal, atitudes, expectativas, valores, etc. Tais foram as variveis que me ocorreram como sendo os possveis fatores onde encontraramos a causa daqueles desacertos. Que fique claro porm que, quando uso a expresso onde estaria o desacerto, no estou absolutamente envidando um esforo simplista de imputar culpas a um ou mais dos atores ou dos fatores citados. Trata-se de tentar encontrar uma possvel explicao para as situaes contraproducentes ao melhor aproveitamento do processo educacional, alarmantemente freqentes. Talvez a causa da situao descrita esteja mesmo em ns, professores: talvez sejamos ns os ETs, os aliengenas que esto na sala de aula pensando falar a mesma lngua dos terrqueos, conforme Green e Bigum o salientaram (1995). Saber o que est errado com a situao ensino-aprendizagem na opinio daqueles a quem todo o processo pedaggico endereado, constitui, no meu entender, o primeiro passo para uma sada do problema que vimos descrevendo, e de um possvel fracasso escolar, antes mesmo das aulas comearem: impossvel (ou muito difcil, ingrato, desanimador, desgastante e contraproducente) tentar ensinar a quem, por alguma razo, no quer aprender.
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Tambm em nosso entender, tal busca, embora parta de um problema de relao entre professores e alunos, e destes com a escola ou o saber escolar, no deveria se limitar a utilizar um referencial terico das psicologias, ou que partisse do pressuposto de um sujeito cognoscente primordial. Antes, deveria se coadunar com uma perspectiva na qual fatores scio-econmicos entram em jogo, lado-a-lado com fatores de subjetividade, para marcar todo o processo pedaggico. Podemos constatar que a preocupao com a situao descrita mais velha do que pode parecer, e tambm que os socilogos j se deram conta deste particular problema de relacionamento resistente dos alunos com o trabalho escolar. Antnio Candido expressa tal fato ao fazer uma crtica ao conceito sociolgico de Durkheim de educao que, segundo ele, exprime a iluso pedaggica segundo a qual a educao algo que flui do educador para o educando, envolvendo-o pela ao tutelar de princpios e valores sancionados pela experincia da coletividade (CANDIDO, 1955). O autor prossegue explicando que a educao se d, na prtica, em situaes marcadas pela resistncia do imaturo, e que na escola aparece como resultante de um sistema de tenses, constitudo pelas determinaes sociais, atravs de docentes e administradores, e pelas tendncias da sociabilidade infantil e juvenil. A escola um espao onde coexistem diversas lgicas de funcionamento e de comportamento, apesar da legislao ser uma nica. Nas palavras de Candido:
A estrutura administrativa de uma escola exprime a sua organizao no plano consciente, e corresponde a uma ordenao racional, deliberada pelo Poder Pblico. A estrutura total de uma escola todavia algo mais amplo, compreendendo no apenas as relaes ordenadas conscientemente mas, ainda, todas as que derivam da sua existncia enquanto grupo social. (1955, p. 107)
Em outras palavras, poderamos dizer que o texto oficial que prescreve a instituio escolar difere do contexto real que a escola, contexto onde se desenrola o processo ensino-aprendizagem, e tambm onde se desenrola o drama da vida profissional de muitos
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professores, ou o drama da vida acadmica e pessoal de muitos mais alunos. Candido considera que a escola um grupo social complexo, e que nela se refletem os valores e a estrutura da sociedade (IDEM, p. 17). A situao de tenso existente entre adultos e imaturos, entre educadores e educandos, na medida em que ambos manifestam modos diversos de participao na vida social, com diversos interesses, ilustra a complexidade da mesma, sem que necessariamente recorramos questo da diversidade cultural. O autor tambm considera que o desconhecimento deste fato pode levar a duas atitudes extremas do professor frente ao fato: ou considera que a educao um processo exclusivamente unilateral, exercendo o autoritarismo, ou considera que a sociabilidade do aluno possui um poder de organizao autnoma que no deve encontrar pela frente coero alguma. (Id., p. 18) Nas grandes e complexas sociedades contemporneas, tal grupo social (a escola) marcado pela presena de atores de diversas origens tnicas, religiosas e scio-econmicas. No h uma homogeneidade de pontos-de-vista sobre cada assunto, ou mesmo sobre os valores mais bsicos da existncia social, o que podemos ver se refletir nos debates contemporneos sobre filosofia poltica: um ponto central tornou-se a questo da dificuldade ou mesmo a impossibilidade de se estabelecer uma noo de bem comum. Tal complexidade, com seus impasses, vem se refletir no interior da escola, haja visto esta fazer parte deste todo social maior. Paul Willis (1977) realizou um interessante estudo em uma escola inglesa, no qual relata como ou porqu os alunos que so filhos de trabalhadores das classes operrias resistem to fortemente ao trabalho escolar, tm resultados sofrveis, no prosseguem nos estudos e acabam tornando-se qualificados apenas para o trabalho operrio, que no exige maior escolarizao. Willis descobriu que tais alunos associam o bom rendimento escolar s mulheres e aos afeminados e que, tendo nos seus pais o modelo a seguir em termos de identidade, no se permitem ser bons alunos, conquanto tal fato significaria quebrar seus valores machistas.
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Em Les Lycens, Dubet (1991) relata os resultados de sua pesquisa com alunos que cursavam o correspondente ao nosso Ensino Mdio. impressionante como, de uma forma generalizada, tais alunos no se mostraram predispostos a cooperar pelo melhor rendimento do trabalho escolar, mas desenvolveram uma relao instrumental e cnica com a escola, como se estivessem a utilizar estratgias para sobreviver, inclumes, quela fase de suas vidas. Se tomarmos a expresso fracasso escolar como significado da experincia vivida tanto pelos alunos que no assimilam os saberes escolares , quanto pelos professores, que observam que seus esforos, no sentido de favorecer a assimilao dos saberes, resultam infrutferos, teremos um ponto de partida ou referncia para justificar nossa investigao. Em princpio, o professor deseja o sucesso de seus alunos nos trabalhos escolares. Mas a experincia demonstra que nem sempre os prprios alunos o desejam. Diversas razes nos levaram a optar pela investigao dos alunos em primeiro lugar. A primeira delas bem simples: porque, comparativamente aos alunos, os professores, administradores escolares, pais, e os responsveis pelas polticas educacionais, tm mais possibilidade de uso da linguagem verbal, e um efetivo maior uso da mesma, tanto por causa do maior domnio dessa linguagem, quanto por causa de uma espcie de crdito implcito que os adultos tm, em detrimento das crianas e adolescentes. Em segundo lugar, poderamos somar aqui a situao freqentemente encontrada de um certo receio de se manifestarem, por parte desses jovens, no sentido de contestar aquilo que lhes imposto pelos professores que, alm de serem adultos, detm um poder sobre seus destinos escolares, poder que se exerce atravs do processo de avaliao escolar. Sendo assim, o modo como os alunos atribuem significado ou encaram o que se passa no dia-a-dia do processo de ensino-aprendizagem provavelmente no estar j posto em palavras, seja escrita ou falada. A experincia tem demonstrado, tanto quanto a literatura na rea da pedagogia, que em situaes nas quais, por diversas ra-
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zes, os ofcios dos professores e dos alunos se tornam cargas pesadas demais, existe uma tendncia forte a uma acomodao, por parte tanto dos professores quanto dos alunos, a fazer o mnimo de esforo, o mnimo de cooperao, o que nos faz lembrar uma mxima (que na verdade mnima, por ironia): O professor finge que ensina e o aluno finge que aprende. Isto , com muita freqncia, quando ocorre a situao em aula na qual os alunos no adotam uma postura de querer aprender, e no se interessam por ouvir o professor, este por sua vez tambm adota uma postura formal no sentido de passar a matria, para depois cobr-la em provas, e ponto final. Perrenoud afirma que tal situao se d muitas vezes porque impossvel a qualquer pessoa lutar seis a oito horas por dia com os alunos para os fazer trabalhar at o limite das suas foras, consistindo ento em uma necessidade ttica e psicolgica (1995, p. 216). Luckesi (1998) discorreu muito bem em seu livro Avaliao da Aprendizagem Escolar sobre o que pode ocorrer ento: o professor possui, especialmente em escolas pblicas, um poder enorme sobre os destinos desses alunos na medida em que seus critrios e processos de avaliao podem ser os mais absurdos, alm de simplesmente no corresponder ao programa que foi efetivamente lecionado. Se ele se sentir ofendido com a atitude dos alunos, pode perfeitamente elaborar instrumentos de avaliao que se destinam no tanto a avaliar, mas a reprovar os alunos. Chevallard (apud PERRENOUD, 1995, p. 217), tambm afirma que os professores se servem da avaliao formal como uma arma.. Se, por outro lado, o professor trabalha em escola particular, pode ocorrer dele se ver na obrigao de aprovar todos ou a maioria dos alunos, independentemente do rendimento escolar desses alunos, simplesmente porque isso o que o diretor da escola espera, que por sua vez assim o espera porque seus clientes (os pais pagantes) tambm assim o esperam. Neste ltimo caso, os alunos tm freqentemente clareza disto, e seu interesse pelo aprendizado cai bastante, enquanto o professor se v na obrigao de baixar conformemente o nvel de seu curso ou de sua avaliao,
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alm de ter de suportar todo tipo de afrontamento e desconsiderao por parte dos alunos. Em ambos os casos acima considerados, temos uma situao que poderamos chamar de mentira pedaggica, isto , todo o ritual escolar formalmente cumprido, tanto pelos alunos (que comparecem minimamente s aulas), quanto pelos professores (que comparecem e do suas aulas) e, no entanto, ao trmino de tal processo, o que resulta so alunos que no adquiriram os saberes que, pelos programas escolares, deveriam adquirir. O chamado analfabetismo funcional uma dessas conseqncias e o caso de um candidato analfabeto que foi aprovado em um concurso para uma universidade particular do Rio bastante ilustrativo de como vo as coisas inclusive no Ensino Superior. certo que este quadro no a regra, e nem sempre ocorre com todo o vigor: pode ocorrer em diversos graus de intensidade, mas suficientemente freqente para se constituir num importante problema da educao brasileira. No quadro de uma educao que no funciona, isto , no cumpre o seu papel, seja ele o de educar, de informar, de formar, de capacitar, temos ento este desencontro entre professores e alunos: o desinteresse destes pelos saberes escolares e o desinteresse dos professores pelo seu trabalho: o fenmeno da mentira pedaggica. Conseqentemente, temos uma dupla perda: de um lado, uma sociedade mal-servida pelos profissionais, tcnicos ou simplesmente cidados, que no obtiveram o que era de se esperar da escola; por outro lado, temos a situao na qual o aluno se encontra em situao de incompetncia, analfabetismo funcional, reprovao, repetncias mltiplas ou mesmo de evaso escolar, e tudo ao preo de anos e anos de trabalho escolar, de energia, de tempo de vida, de esperanas na vida, de auto-estima, alm de custo financeiro, tanto por parte de quem estuda quanto por parte de quem proporciona os estudos. O problema, portanto, de ordem tanto individual quanto social. Acreditamos, como muitos outros, que este estado de coisas na educao pode servir, e muito bem, aos interesses de indivduos e
Alunos do Ensino Mdio de Escolas Pblicas 101
de classes sociais que se beneficiam da ignorncia e da misria alheia. Uma massa que desconhece seus direitos, que desconhece fatos histricos e a relao destes com sua prpria vida, que desconhece uma vida digna, e que conhece fracassos de todos os tipos, inclusive e especialmente o escolar2, torna-se mais facilmente massa de manobra, submetendo-se a sub-empregos e sub-salrios para sobreviver, alm de cair facilmente em armadilhas demaggicas, contribuindo para a perpetuao de sua prpria condio desumana. Esta mais uma razo, no mnimo em nome de um projeto de sociedade que no abandona seus cidados, para tentarmos achar pistas na direo de uma soluo para os problemas escolares por que passam os alunos. Em ltima anlise, a importncia da escola como espao social de aprendizagem dos saberes e valores sociais, de convvio e de produo de saberes especficos, no deve ser menosprezada em funo de quaisquer relativismos. Nas palavras de Forquin:
Mas tais disparidades, objetivamente constatveis (...), no provam absolutamente que o relativismo radical, o cinismo terico ou o niilismo erudito sejam as nicas atitudes lcidas que podemos adotar face questo dos fatores sociais da transmisso escolar da cultura. Elas no provam que no haja aquisies essenciais da cultura humana (instrumentos e sistemas cognitivos complexos, modos de expresso, elaboraes artsticas e espirituais) que, de um lado, meream ser comunicadas a todos e que, de outro lado, possam ser efetivamente comunicadas a todos (...). (FORQUIN, 1993, p. 172-3)
Os saberes escolares tm certamente seu valor tanto para a sociedade quanto para cada indivduo que os assimila, no somente do ponto de vista econmico j que h uma correlao entre o capital cultural e o capital econmico mas tambm de um ponto de vista que poderamos chamar de totalizante, cultural, espiritual, de realizao. Forquin lembra que algumas pessoas lem uma obra e dizem que essa leitura as transformou. Outras sofrem
2 Bourdieu afirma que a escola no s produz desigualdades como tambm as legitima. Ver, entre outros ttulos do mesmo autor, Escritos de Educao. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1999 (especialmente Captulo II - A escola conservadora: as desigualdades frente escola e a cultura).
tal transformao durante uma viagem, ao visitar uma exposio artstica, durante uma experincia de vida em comum com outra pessoa, no contato com uma religio. Em todos esses casos, a mudana resulta do encontro com o que j existe. O que importa numa perspectiva cultural do ensino no tanto o estudo deste ou daquele objeto cultural em si mesmo, mas o esforo de interpretao que acompanha necessariamente um tal estudo (FORQUIN, 1993). E tal interpretao constitui-se num saber escolar, que os professores tornam vivo em sua atuao profissional (MELLOUKI e GAUTHIER, 2004). Se a escola possui tamanha importncia em sua misso, do ponto de vista de uma cultura mais ampla, social, certamente porque a assimilao de sua mensagem, de seus saberes, tem essa mesma medida de importncia. Assim sendo, percebemos que de fato as questes relacionadas com a aprendizagem escolar demandam esforos no sentido de minimizar seus entraves, e acreditamos que tal empreitada poder ser levada a efeito com maior chance de xito se nos servirmos da compreenso que as cincias sociais nos oferecem. Compreender a relao que os jovens tm com o saber escolar, os entraves e os facilitadores desse processo, torna-se para ns no uma questo puramente didtica, mas um estudo que pode nos revelar inclusive onde podemos estar errando, como professores e administradores, em valorizar coisas que se mostram contraditrias entre si, ou no uso e aplicao que fazemos desses valores na escola. Charlot (2000) chama a ateno para o fato de que, ultimamente, o fracasso escolar tem sido tomado como objeto de pesquisas com bastante freqncia, e se tornou uma fonte de grandes preocupaes. No entanto, ao tentarmos definir o que se quer dizer por esta expresso, verificamos que ela muito ampla, quando no ambgua. O que se toma por fracasso escolar pode ser a repetncia de uma srie escolar pelo aluno, ou repetncias mltiplas, uma inadaptao ao trabalho escolar, a evaso escolar, etc. Na verdade, este objeto com freqncia empurrado para os pesquisadores
desavisados, que o tomam apressadamente, sem perceber que se trata de um objeto sociomiditico, isto , faz mais sentido para a mdia e para o senso comum, que o tomam por real, mas que se apresenta muito fugidio para a investigao cientfica. Charlot prope ento que se investigue a relao com o saber, no lugar de se investigar o fracasso escolar. E por qu? Porque estritamente falando no existe o fracasso escolar. Este no uma espcie de vrus, uma tara congnita, nem algum monstro escondido nos fundos da escola, prestes a atacar alguns pobres alunos. O que existe so alunos concretos em situao de fracasso escolar, histrias escolares que terminam mal. Esses alunos e essas histrias que devem ser investigados. (CHARLOT, 2000, p. 16) Ao se tentar estudar o fracasso escolar em si, uma primeira dificuldade que nos surge a seguinte: se este consiste numa situao na qual algo que deveria ocorrer no ocorreu, teramos de investigar essa no-ocorrncia. Como pensar aquilo que no ? Como isto impossvel, se parte para uma investigao em que se busca o que faltou, no aluno ou em qualquer outro lugar, para que tudo corresse bem. Uma primeira soluo, ento, consiste em investigar a diferena, fazer uma comparao entre o que deu certo e o que no deu. Para tal se utiliza a sociologia das diferenas, que se serve amplamente da estatstica. Bourdieu, que utilizou esta abordagem, mas no para investigar o fracasso escolar, foi inclusive mal interpretado por muitos, que supunham que sua obra provava que a causa do fracasso escolar a origem social do aluno. Porm, o que Bourdieu demonstrou que existe uma correlao entre o fracasso (ou o sucesso) escolar e a posio social dos alunos e de suas famlias. Este o limite de uma sociologia das diferenas: mostrar que h (ou no) uma homologia de estruturas entre sistemas de diferenas. Da a extrapolar e afirmar que exista uma relao causal cometer um erro. Charlot d inclusive um exemplo que, segundo ele, no totalmente fictcio: se numa pesquisa verifica-se que na maior parte das residncias onde h crianas mais bemsucedidas na escola, que aprendem a ler em um ano, h pelo
menos um banheiro; enquanto que no outro extremo, dos alunos mal-sucedidos, maior o nmero de casas que no dispem de um banheiro. Isto demonstra apenas uma correlao do que h e do que no h em cada caso, com relao a um fator entre tantos outros. No significa que os banheiros sejam responsveis pelo aprendizado da leitura em um ano. Assim sendo, verificamos que a sociologia das diferenas no pode ir alm do estabelecimento de correlaes. No pode explicar porqu, nem como, certos alunos no estudam na escola, no aprendem, no compreendem, refugiam-se na indiferena ou explodem em violncia. No pode entender, como na j citada pesquisa feita por Willis (1977), que alguns alunos no desejam, de fato, ser bons alunos. Por outro lado, tambm no explicam porque alguns alunos de famlias populares obtm sucesso na escola, apesar de tudo. Alm disto, os alunos oriundos de famlias que ocupam posies sociais privilegiadas, ao menos na Frana, sabem que no sua origem familiar ou o seu capital monetrio que garantir o sucesso escolar: preciso estudar muito para aprender e passar pelas sries escolares sem problemas. H uma normatividade inerente ao trabalho escolar que precisa ser obedecida para que se obtenha o sucesso neste empreendimento. Tal normatividade o resultado de uma soma de fatores, passando pelo regimento escolar, pela relao entre professores e alunos, pelas formas de avaliao escolar, at chegar relao do aluno com o saber. H ento uma segunda forma de se abordar os fenmenos que se designam amplamente por fracasso escolar: estud-lo como experincia vivida, analis-lo de dentro. Isto implicaria, por um lado, no negar o subsdio trazido pelas investigaes da sociologia das diferenas, isto , no esquecer que, de fato, ele tem algo a ver com a posio social dos alunos. Por outro lado, deveramos considerar a singularidade e a histria dos indivduos que passam pela experincia, o significado que eles do sua posio, sua atividade efetiva, suas prticas, e a especificidade dessa atividade.
Sair das teorias da deficincia scio-cultural significa sair de uma leitura que v o aluno em negativo, isto , o que deveria existir, para uma leitura em positivo, o que est acontecendo com o sujeito, o que ele faz, qual o sentido da experincia para ele, qual o tipo de relaes que mantm. Aqui preciso deixar claro que a expresso leitura em positivo do aluno no significa uma leitura positiva, otimista do aluno (CHARLOT, 2000, p. 30), mas antes perceber e analisar o que de fato existe, ao invs do que no existe. Acredito que um dos muitos mritos da abordagem que Charlot prope est aqui: pode-se explicar um processo que se repete e que gera as situaes de fracasso escolar, mas que, uma vez que o compreendamos como calcado na questo do sentido e da significao, podemos mais facilmente interferir sobre o mesmo, atravs da compreenso das possibilidades de leitura de uma mesma realidade objetiva. Em outras palavras, nesta abordagem concilia-se o condicionamento estrutural com a deliberao histrica. Esta forma de investigao pressupe, ento, um sujeito. Charlot faz a pergunta: como pensar o sujeito, enquanto ser social, quando a sociologia se constituiu separando-se das teorias do sujeito? (IBID., p. 34). E faz uma pequena anlise demonstrando como alguns socilogos resolveram algumas questes relativas ao psiquismo individual. Durkheim introduz a noo de representaes coletivas; Bourdieu, a de habitus (disposies psquicas que foram socialmente estruturadas, adquiridas por interiorizao, incorporao). Charlot afirma que esta sociologia legtima, nos limites em que se fixa. Mas tem como objeto posies sociais, e no permite pensar a experincia escolar, que a experincia de um sujeito (IBID, p. 34-8) Em Dubet, afinamos a abordagem ao considerar que impossvel reduzir a sociologia ao estudo das posies sociais, e que o objeto de uma sociologia da experincia social a subjetividade dos atores. A articulao entre diferentes lgicas de ao constitui a subjetividade do ator (IBID, p. 38-40).
Charlot refuta todas essas abordagens por considerar que: ou ainda no do conta do objeto a que se propem estudar, ou criam novos problemas. Afirma que o sujeito no se soma aos EUs sociais interiorizados; o sujeito apropria-se do social sob uma forma especfica, compreendidos a sua posio, seus interesses, as normas e os papis que lhe so propostos ou impostos. Tal apropriao especfica do social transformada em representaes, comportamentos, aspiraes, prticas, etc. O sujeito um ser ao mesmo tempo singular e social (IBID, p. 43). Na busca de uma sociologia do sujeito, Charlot tambm afirma que no podemos deixar de lado a psicologia e seus conhecimentos. Mas nem toda psicologia seria de utilidade neste caso: s poderamos dialogar com uma psicologia que estabelea como princpio que toda relao de mim comigo mesmo passa pela minha relao com o outro (ibid, p. 46). Citando Wallon, toma de emprstimo sua expresso: o fantasma de outrem que cada um carrega em si, referindo-se ao fato de que cada sujeito, em sua prpria constituio enquanto tal, referencia-se constantemente no outro, na alteridade. Charlot pondera ento que, inversamente, as relaes sociais geram efeitos sobre os sujeitos e, por isto, possvel uma sociologia do sujeito. (IBID, p. 46-7) A experincia escolar deve ento ser entendida como relao consigo prprio, com os outros (professores e colegas) e com o saber (p. 47). E nessas relaes o desejo tem um papel fundamental. Porm, no se trataria de postular uma pulso primordial e introduzir o social num segundo ou terceiro momento, tal como o faz a psicanlise, e nem de postular o sujeito como sendo uma iluso, ou um epifenmeno de causas exteriores, como fazem algumas sociologias. O desejo, ao mesmo tempo em que mobiliza o sujeito para a ao, tambm existe apenas em funo de algo que lhe exterior, sempre um desejo de: no h desejo sem objeto de desejo. Esse objeto, em ltima anlise, sempre o outro. (IBID, p. 47). Em seguida, deveramos dialogar com a antropologia, atravs da qual verificamos que nascer significa estar submetido obriga-
o de aprender. Apropriar-se de uma cultura, e de uma cultura que pr-existe ao sujeito. Charlot cita Kant e Fichte, que convergem neste particular: o ser humano no nasce pronto, com instintos para todas as situaes, e precisa ser educado. A educao, pois, essa apropriao, sempre parcial, de uma essncia excntrica do homem (IBID, p. 52), isto , a essncia humana no est em si prprio. Por sua condio, o ser humano um ausente de si mesmo, e traz essa ausncia sob a forma de um desejo. Desejo que sempre , no fundo, desejo de si, desse ser que lhe falta (p. 52). Tambm por sua condio, o ser humano uma presena fora de si: no outro, e no mundo (p. 53). A educao uma produo de si por si mesmo, mas que s possvel pela mediao do outro. A educao impossvel se o sujeito a ser educado no investe pessoalmente no processo que o educa. Toda educao supe o desejo, como fora propulsora do processo. Mas h desejo porque h a atrao, h o outro, o mundo, o desejvel. (IBID, p. 54) Charlot, a partir de anlises de J. M. Monteil, afirma que no h saber seno para um sujeito, tal como no h saber seno produzido em uma confrontao pessoal (IBID, p. 61). Tais afirmaes vo ao encontro das de J. Schlanger, para quem no h saber em si; o saber uma relao (IBID, p. 61-2). Em seguida, resume as conseqncias de diversas anlises feitas a partir da: como conseqncia metodolgica, no se pode postular uma anterioridade temporal, seja do sujeito, seja do saber. Como conseqncia terica, um saber s tem sentido e valor por referncia s relaes que supe e produz, consigo, com os outros e com o mundo. E como conseqncia pedaggica, se o saber relao, ento o processo que leva adoo de uma relao de saber com o mundo que precisa ser o objeto de uma educao intelectual, e no a acumulao de contedos intelectuais. Esse processo, porm, no puramente cognitivo. Trata-se de levar a criana a inscrever-se num tipo de relao com o mundo, consigo e com os outros, que proporcione prazer, mas tambm implica renncia de outras formas de relao com o mundo. Assim, a questo do saber sempre uma questo identitria tambm. (IBID, p. 64)
Trs formas de relao epistmica com o saber foram identificadas por Charlot, Bautier e Rochex (apud CHARLOT, 2000, p. 68): a relao do primeiro tipo seria a apropriao de um saber-objeto, isto , daquele saber mais tpico quando pensamos em saberes escolares, um saber mais virtual, abstrato, como o teorema de Pitgoras. A relao do segundo tipo se apropria dos saberes ditos mais prticos, como aprender a nadar, datilografar, escrever: dominar uma atividade. Estes so os saberes incorporados nas pessoas, dificilmente transponveis para livros ou aprendidos pela mera leitura de livros. O terceiro tipo se refere ao aprendizado ou ao domnio de situaes relacionais, nas quais o sujeito epistmico o sujeito afetivo e relacional, definido por sentimentos e emoes em ato. Charlot tambm faz uma distino entre relao com o saber e relao de saber; a relao com o saber uma manifestao incontornvel da condio humana: temos de aprender coisas para sobreviver e para nos inserir em uma cultura, para nos humanizar. A relao social de saber aquela na qual existe um gradiente de saberes diferenciados entre os sujeitos dessa relao. Por exemplo, a relao mdico-paciente uma relao de saber, pois uma relao social fundada em diferenas de saber; j uma relao patro-empregado no o , pois que uma relao de dependncia que no se apia no saber (IBID, p. 85). Em sua obra de 2001, Charlot resume alguns pontos importantes para se trabalhar com a noo de relao com o saber, dos quais selecionamos alguns que podem complementar esta apresentao: deve-se pensar a educao simultaneamente como um movimento antropolgico de humanizao, como um conjunto de processos scio-culturais, e como um confronto de saberes especficos com prticas sociais determinadas. (p.13) devemos considerar como se constri uma relao com o saber que tenha ao mesmo tempo a marca da origem social e no seja determinada por ela. (p. 16)
s h saber em uma certa relao com o saber; s h aprender em uma certa relao com o aprender. (Idem, p. 17) questo central a da mobilizao do sujeito para sua entrada na atividade intelectual: por que motivo (mbile) e para qu (fim, resultado, meta) o sujeito se mobiliza? Que desejo sustenta essa atividade? Que postura (relao com o mundo, com os outros e consigo mesmo) assume o sujeito que aprende: a do eu emprico ou a do eu epistmico?3 (Idem, p. 19) a problemtica da relao com o saber implica certa metodologia: a pesquisa visa identificar processos e, em seguida, construir constelaes, e no categorizar indivduos. preciso tomar cuidado para no fazer uma leitura em negativo (o que falta). Um indivduo no tem uma relao com o saber, ele est envolvido em uma pluralidade de relaes com os saberes. (Idem, 23). Assim sendo, como caracterizar um dado sujeito? (IDEM, p. 22) Pode haver uma certa predominncia, mas caracteriz-lo por um nico tipo de relao com o saber privar-se de grande parte da fora heurstica da noo de relao com o saber. Deve-se enfocar o problema da mobilizao do sujeito com o campo do saber (aprender), mais precisamente, nas fontes dessa mobilizao e nas formas que ela assume. Conforme a dimenso privilegiada pela anlise, temos: o processo aprender (o sujeito em confronto com o patrimnio humano), a mobilizao (a entrada e manuteno do sujeito na atividade), a aprendizagem (o desenrolar da atividade). Para compreender esse processo, preciso identificar os alimentos que nutrem, sustentam, contrariam, desviam ou bloqueiam esse processo. este trabalho de identificao, explorao, de construo de elementos e processos que constitui a pesquisa sobre a relao com o saber. Este trabalho supe uma leitura em positivo da realidade analisada (CHARLOT, 2001, p. 23).
Eu epistmico significa aqui o sujeito do conhecimento racional, usualmente tomado como j constitudo e espera, de algum modo, de condies didticas que lhe permitiro nutrir-se do saber de forma exemplar, enquanto que o eu emprico consiste no sujeito portador de experincias que, inevitavelmente, ele [sujeito] j buscou interpretar. (Charlot 2001, p. 18)
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Perrenoud, em seu livro Ofcio de Aluno e Sentido do Trabalho Escolar (1995), afirma que nenhuma concepo do ofcio do aluno assegura a priori que as aprendizagens desejadas ho de operar. Tudo depende da forma como cada criana ou adolescente investe no seu ofcio, e lhe d sentido (p. 208). A questo do sentido que a situao de classe escolar, ou de aprendizagem escolar, tem para os alunos, torna-se assim importante para os professores por razes menos desinteressadas [que a dos antroplogos e socilogos], visto que, ao questionarem-se sobre o modo como devem suscitar aprendizagens, devem simultaneamente interrogarse sobre o sentido do trabalho e dos saberes escolares para os alunos (IDEM, p. 206). Perrenoud afirma estar convencido de que a questo do sentido central na anlise do sucesso e do insucesso escolar, e que nenhum ser humano redutvel sua posio social: os itinerrios individuais podem levar cada um a se libertar de sua situao de pertencimento a uma classe social, no sentido de padronizao (IDEM, p. 220). Tal ponto de vista parece que se coaduna com o esforo terico de Charlot no sentido de transcender os limites que a questo das posies sociais impem ao pesquisador, e tambm aponta para a valorizao das histrias dos sujeitos, em vez de suas trajetrias. Dayrell (1996) tambm considera necessrio aprofundar anlises que buscam apreender a escola na sua dimenso cotidiana, isto , entender melhor o que se passa entre os sujeitos que lhe do vida e os procedimentos utilizados em seu relacionamento. Tais anlises contribuiriam para a problematizao da funo social da escola (p. 160).
CONCLUSES
No que diz respeito aos alunos das classes populares, as dificuldades de assimilao do saber escolar parecem ser de vrias origens. Alm do tipo de saber apresentado no corresponder ao que eles esto familiarizados, ou que valorizam (saber do segundo tipo, saber prtico, cf. CHARLOT, 2000), tambm lhes de difcil assimi-
lao, tanto por causa do tipo de relao com o saber que exigido, quanto pela dificuldade da prpria linguagem que utilizada para a apresentao desses saberes. Some-se a isto o fato de que as prprias expectativas que estes alunos e seus pais tm em relao utilidade desses conhecimentos so baixas. O valor que dado ao saber escolar varia bastante, em princpio, de classe para classe social. Para as classes populares, talvez, o saber escolar se apresente como dbio no seu valor: ora representado como algo desejvel, tanto pelas portas que abre no mercado de trabalho, quanto pelo status que confere aos que o dominam, ora representado como algo inatingvel ou mesmo intil. Para os alunos das classes mdias, parece haver ao menos dois tipos de relao com o saber: o de reconhecimento de seu valor como meio de ascenso social, ou o de reconhecimento de seu valor apenas como mercadoria, isto , um valor relativo, instrumental, e substituvel por diversas formas de corrupo do processo escolar. Para os alunos deste ltimo caso, impregnados de ideologias hedonistas e consumistas que grassam em nossa sociedade, o saber tem de dar prazer, e no exigir qualquer esforo. Tal atitude incompatvel com a normatividade de qualquer aprendizado, seja escolar ou no. O aluno devia poder escolher o que vai estudar, dizem eles em nossa pesquisa, e Ingls pra mim tem de ter o meu jeito, seno eu jogo fora, diz uma propaganda de um curso de idiomas que est nas ruas no momento em que estas linhas so escritas. Os alunos que teriam, comparativamente, as melhores condies de adquirir saberes escolares, por possuir capital cultural, e/ ou boa relao com o saber de primeiro tipo (saber-objeto), boicotam ou sabotam a prpria possibilidade de faz-lo, devido a uma atitude de mnimo esforo, de empurrar com a barriga, atitude talvez propiciada pela lgica de nossa sociedade, que de alguma forma nos faz crer que tudo tem de ser uma mercadoria, o saber tem um valor instrumental para o consumo, e tudo deve ser comprado com o dinheiro.
Em ambos os casos, alunos daqui e dali, parece aos professores que o saber escolar perdeu seu valor intrnseco, perdeu o seu sentido, tendo se tornado meramente um recheio de vento no pastel do botequim da escola pblica. A cada aula preciso lutar contra a resistncia dos prprios alunos para levar a eles o que sabemos ser necessrio para que tomem para si aquilo que historicamente lhes foi e alienado. E nessa luta, o que ocorre freqentes vezes o cansao do professor e sua rendio quilo que em outra parte deste texto denominamos mentira pedaggica. Como exatamente se d aquele processo, no qual os prprios alunos boicotam e sabotam suas chances de absorver os saberes escolares, ao adotar uma lgica incompatvel com a normatividade de qualquer aprendizagem? Esta nos parece ser uma pergunta pertinente ao adotarmos a abordagem da leitura em positivo dos alunos. No acreditamos na dita teoria da conspirao, mas acreditamos que h uma lgica e um sentido implcito nas relaes sociais, que em algum grau se refletem nas relaes escolares e nas prprias relaes com o saber. A normalizao4 (CHARLOT, 2001) atual das relaes dos jovens com o mundo (que nos parece ser a de contestar cegamente tudo o que tradicional, ao mesmo tempo em que adere facilmente ao que novo e aos apelos consumistas) tem influncia negativa sobre a relao dos jovens com o saber, especialmente o saber escolar, que por razes diversas, parece revesti-lo das caractersticas mais indesejveis a eles: local especfico de sua veiculao que lhes exige um investimento de tempo e deslocamento, normas a serem obedecidas no local, horrios a serem cumpridos, disciplina e concentrao para adquirir os saberes, relaes de saber ligadas a figuras de autoridade (quando no autoritrias) etc5.
Normalizao o nome dado por Charlot (2001, p. 26) ao modo como certos procedimentos, para se obter certos fins, so postos em prtica por um sujeito ou por um grupo social, pressupondo a conformao a normas sociais, relaes sociais. Normatividade refere-se aos procedimentos mnimos indispensveis para a obteno de certos fins, independente das relaes sociais. Maiores detalhes, vide a obra citada. 5 Hannah Arendt (2003) escreveu que a educao no prescinde nem da tradio nem da autoridade. Uma vez que ambos esto demasiado enfraquecidos na sociedade atual, a educao, por conseqncia, tambm fica enfraquecida. importante saber que Arendt faz distino entre autoridade e autoritarismo.
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Podemos notar aquela lgica e aquele sentido das relaes sociais se refletindo em outras reas importantes da vida. O reflexo dessas tendncias sociais em nossas relaes profissionais e pessoais cotidianas pode ser captado nos resultados do jogo que acabamos jogando. Os prprios atores que seriam os maiores interessados em adquirir o que no tm, ou em jogar a favor do prprio time, acabam jogando contra, e reproduzindo ou confirmando as tendncias de expropriao e subseqente explorao. Na falta de uma compreenso scio-histrica, de uma viso de conjunto da situao de trabalho precria nas quais se encontram, muitos profissionais acabam tambm contribuindo para a perpetuao das desigualdades: mdicos e enfermeiros de hospitais pblicos no atendem ou atendem de m vontade; advogados da justia pblica no atendem ou atendem de m vontade; professores da escola pblica no do aulas ou do de m vontade. Somando-se a isto o processo de sucateamento dos servios pblicos, fica-se com a impresso de que o que pblico no presta, e o que particular melhor. Parece, pois, haver algo a ligar a transformao para pior nas mais importantes reas da vida lgica capitalista de privatizao; antes, dos meios de produo, hoje, at do saber escolar. Os mecanismos por meio dos quais se d este processo poderiam constituir outros textos, outras pesquisas, mas por certo que a objetivao do saber, descrita por Vincent, Lahire e Thin (2001), teve um papel importante nele. H momentos em que o professor, durante sua aula, percebe que os alunos no respondem a qualquer tentativa de tornar o estudo menos aborrecido, mais interessante. Percebe que os alunos esto ali porque querem o diploma, e no o saber que o diploma pressupe. s vezes, no Ensino Bsico, o professor percebe (e pode confirmar diretamente) que os alunos ali esto porque o ensino obrigatrio. Ento, ele se pergunta sobre o prprio sentido de tentar ensinar os seus contedos a quem no quer aprender. Teria ele o direito de faz-lo, de insistir, de tentar tudo o que estiver ao seu alcance, de avaliar e, se for o caso, de reprovar (ou aprovar),
independentemente de quaisquer consideraes sobre a situao particular em que cada um de seus alunos se encontra? Ao fazer uma distino entre os alunos empricos e os alunos concretos, Saviani (1989) j nos faz antever que os desejos e resistncias que o aluno apresenta no intercurso da aula no so, necessariamente, fatores que o conduzir a uma relao mais produtiva com a escola, tanto em termos de aprendizagem quanto de trajetria social. Por enquanto, de nossa parte, concordamos com Gimeno (2001), entre tantos outros, ao afirmar que a escola pblica obrigatria um direito histrico, nascido de preocupaes humanistas e que no chegou sequer a consolidar-se na prtica. Embora os objetivos da escola, definidos pelos diversos grupos de interesse, sejam divergentes em algum grau, parece que a oportunidade de todos estudarem j consensual. A crena no progresso da civilizao e dos indivduos estabelecida em funo de um duplo consenso: um consenso epistemolgico, de que todos podem ser educados, e um consenso moral, de que todos devem ser educados (GIMENO, p. 58). Os contedos nucleares dos currculos escolares tambm deviam ser parte de um grande consenso, e as razes dadas para que tais contedos sejam obrigatrios deveriam estar sempre claras, tanto para os professores quanto para os alunos, por uma questo de encontrar um sentido para aquilo que se faz. O que , alis, uma distino do trabalho humano para o trabalho animal, como o das formigas ou abelhas (SAVIANI, 1989). O ser humano antecipa mentalmente os resultados de seu esforo, planeja o trabalho em funo de um objetivo esperado. Alienar o trabalhador (ou o estudante) da conscincia desta finalidade, da finalidade do seu trabalho ou do seu estudo, alienar o ser humano de um dos seus maiores distintivos, e tambm dos seus maiores mbiles, pois um trabalho no-significativo desmobilizante. Anteriormente, fizemos uma oposio simples, ou mesmo simplista: estudar esforo ou diverso? Acredito que tendemos sempre a polarizar e pensar por extremos, mas possvel pensarmos em fazer o estudo ser esforo e tambm diverso. O
que no se pode querer ter um sem o outro. Charlot cita o exemplo do esporte: fazer jogadas magnficas, como Ronaldinho faz, ao mesmo tempo esforo e prazer. O prazer de fazer bemfeito, de obter sucesso numa empreitada, um prazer que at se estende a quem assiste ao jogo. Mas as jogadas no vm gratuitamente: mesmo para algum j talentoso de bero, jogar futebol profissional exige muito treino, e o prprio jogo no se faz sem esforo, sem desgaste. O estudo requer esforo, concentrao, disciplina. Requer renncias. Mas certamente que h um prazer no fim do tnel. E esse prazer, o prazer do saber, de resolver questes matemticas, biolgicas, de escrever bem, e de fazer bom uso de todo um cabedal cultural que caracteriza a prpria civilizao na qual vivemos, um direito inalienvel de todos, uma condio mesmo de humanizao. Mas a maioria da populao tem conhecido somente o lado do esforo, sem chegar a resultados apreciveis ou apreciados. Associam ento o estudo somente ao desprazer e ao fracasso. Mesmo numa sociedade que se quer plural, democrtica, ou h um ncleo de leis e processos formativos que garantam o sentimento de unidade social, com a incluso de todos no desfrute daquilo que a sociedade como um todo oferece, ou haver explorao e desigualdades que contradizem a idia de unidade social e democracia com liberdade, igualdade e fraternidade. A reside, tambm, a necessidade da apropriao de saberes, neste caso, sociais, histricos e filosficos, que oportunizam aos alunos reconhecer a diferena entre o que de interesse privado e o que de interesse coletivo, tanto quanto a diferena entre o aluno emprico e o aluno concreto. E, pedindo licena para extrapolar os conceitos de Saviani (1989), diria eu compreender a diferena entre o cidado emprico, consumista, egosta e etnocentrista, e o cidado concreto. No que se refere ao aluno e sua relao com o saber, muitos fatores entram em jogo, sendo que uma boa parte desses fatores j bastante conhecida. Esta pesquisa indica que, para os alunos de Ensino Mdio das escolas pesquisadas, o fator central para a
mobilizao ou desmobilizao do aluno para o trabalho escolar a ateno pessoal que o professor pode dar ao aluno, ateno traduzida e viabilizada pela sensibilidade e preocupao do professor em querer saber se o aluno est acompanhando as explicaes que lhe so dirigidas. Charlot afirma que uma sociologia da relao com o saber deveria demonstrar como as relaes com o saber so construdas em relaes sociais de saber (CHARLOT, 2000, p. 88). Podemos ento afirmar que esta pesquisa contribuiu nesse sentido, pois ficou evidenciado como uma relao de saber por excelncia, que a relao professor-aluno, afeta fortemente as relaes dos alunos com o saber escolar. Este dado e as consideraes anteriores nos levam a concluir que, um primeiro eixo, fundamental para a mobilizao dos alunos para o trabalho escolar e seu engajamento numa relao de saber com o mundo, o engajamento do professor no processo do aluno, no aprendizado do aluno; a autodoao e a confiana do professor no potencial de aprendizado de seus alunos. Esta concluso crucial nos indica o quo frgil fica o ensino, tendo em vista o modo como os professores se sentem face ao descaso e desrespeito dos governos para com a categoria. Por um lado, a relao dos alunos com o saber escolar fortemente afetada pela maneira como os professores se relacionam com os alunos, mais especificamente, pela maneira como esta relao se d nos momentos especficos onde o saber est em questo (geralmente, nas aulas). Por outro lado, esta ltima relao, que demanda uma grande disponibilidade, tanto cognitiva quanto afetiva por parte dos professores, fica prejudicada em funo da relao de descaso que o poder pblico em geral tem para com a escola e os professores. No que se refere relao didtica entre professor e alunos, podemos concluir que, uma vez que o fator que mais desmobiliza os alunos para o trabalho escolar a aula do tipo palestra, sem interao com os alunos, seria importante: a) que os professores se inteirassem dos modos de comunicao dos alunos, inclusive os no-verbais, pois a relao de saber na sala de aula parece induzir
os alunos que no entendem a matria a permanecer em silncio; b) que os alunos adquirissem, atravs de uma discriminao positiva (BOURDIEU, 1999) com aulas especiais, o modo de comunicao padro, valorizado na escola e em outras esferas, como uma das chaves para o desvelamento dos conhecimentos, tanto tcnico-cientficos quanto sociais e humansticos, enfim, para que a comunicao e a compreenso de parte a parte tambm melhorassem; c) que os professores se inteirassem dos valores emulados pelos alunos empricos e da lgica que lhes guia as aes, no para reiter-los, mas para estarem cientes de seu ponto de partida no processo educacional; d) que os alunos se inteirassem dos valores que o aluno concreto adota para cumprir os objetivos da educao, alm da lgica que decorreria desses mesmos valores. Para este ltimo indicativo, a ao do professor o primeiro requisito que se faz necessrio, pois no podemos esperar que uma conscincia que demanda saberes histricos, sociais e filosficos (saberes escolares), alm de uma postura que decorre de certos valores mais humanistas, surja nos alunos de forma espontnea, ou simplesmente nas pginas da internet ou demais veculos de propaganda da sociedade consumista na qual vivemos. O professor um indispensvel mediador, herdeiro, intrprete e crtico (MELLOUKI e GAUTHIER, 2004) de tudo aquilo que se passa como informao, incluindo aquilo que se pretende e se apresenta como mais neutro e inofensivo. Feitas estas ressalvas, podemos afirmar que a comunicao efetiva, no apenas de informao tcnica e desinteressada, mas tambm de valores , pois, o segundo eixo da questo que se coloca para a mobilizao dos alunos ao trabalho escolar. Essa comunicao s se efetiva na medida em que os professores compreendam a existncia de lgicas diferenciadas, paradoxais, entre alunos e professores, e entre os diferentes tipos de alunos. O sentido do estudo deve estar desvelado para seus atores. O que nos parece em acordo com Charlot, ao afirmar que para que uma informao, um enunciado, tenha significado, preciso que ele tenha um sentido, diga algo sobre o mundo, e possa ser entendido em uma troca entre interlocutores (CHARLOT, 2000, p. 56). O
trabalho docente pode no se restringir a isto, mas a partir da que os contedos curriculares podero ter uma chance de serem apropriados pelos alunos. Ou, em outras palavras, que a escola cumpra sua finalidade legtima.
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CONHECIMENTO CIENTFICO E FORMAO PROFISSIONAL EM SADE: A PRODUO ACADMICA EM INSTITUIES PBLICAS NO RIO DE JANEIRO (1975-1998)
Isabel Brasil Pereira1 Joana Ramalho Ortigo2
A anlise da produo do conhecimento a respeito da formao profissional em Sade, nos nveis mdio e fundamental, e da contribuio deste conhecimento produzido para a educao deste mesmo trabalhador, ao que se prope este estudo. Neste caminho foram mapeadas entre 1975 (ano de criao dos primeiros programas de Ps-Graduao) e 1998 dissertaes, teses e relatrios de pesquisa de instituies pblicas, de ensino e pesquisa 3, situadas no Estado Rio de Janeiro, referentes a este tema, bem como identificadas as suas questes mais recorrentes. Desde o incio trabalhamos com a hiptese da escassez do conhecimento acadmico produzido acerca dos trabalhadores de nvel mdio e fundamental da sade. Isto porque a ideologia o tem relegado historicamente categoria do trabalhador que faz e no pensa, promovendo uma naturalizao do seu saber. O saber que lhe necessrio, supostamente, no deve merecer uma qualificao que seja fruto do conhecimento produzido pela aliana entre pesquisa e ensino.
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Biloga, Doutora em Histria e Filosofia da Educao Puc-SP , Profa- pesquisadora da EPSJV/ Fiocruz e Profa Adjunta Febf/Uerj 2 Graduada em Produo Cultural pela Universidade Federal Fluminense, Pesquisadora/produtora cultural do Museu casa do Pontal 3 Trata-se de um recorte da produo acadmica de instituies significativas no campo da Educao, da Sade Pblica, da Enfermagem e das Cincias Sociais. O perodo das produes analisadas variou de acordo com cada instituio, bem como o tipo de produo selecionada: dissertaes e teses no caso de programas de ps-graduao de Mestrado e Doutorado e relatrios de pesquisa no caso de programas de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnolgico.
Ou seja, o caminho da vassoura vacina deve ser percorrido pelo trabalhador do nvel mdio da sade sem que ele passe pela formao adequada. No mximo recebendo alguns treinamentos que o faam se adaptar e executar mecanicamente equipamentos derivados de novas tecnologias, e que rapidamente o leve a exercer a flexibilidade que os servios vo lhe exigir. A naturalizao da ao do referido trabalhador um dos motivos da pouca produo acadmica sobre o assunto. Do ponto de vista das reflexes sobre a produo do conhecimento, a hiptese concebida se deu na medida em que constatamos, como nos diz Stengers (2000), que as operaes de poder na produo do conhecimento no consistem apenas no modo como se valorizam e aplicam as descobertas cientficas, mas tambm em funo do fato de que a cincia se move por verdadeiras operaes de captura, que visam as coisas tanto quanto os homens; que visam as prticas cientficas tanto quanto as relaes polticas. Portanto, as operaes de captura induzem a um impedimento na escolha dos temas e questes a serem investigadas como no caso do exerccio do trabalho e da qualificao de profissionais que tm um papel desvalorizado na sociedade.
PRODUO CIENTFICA E FORMAO DO TRABALHADOR DE NVEL MDIO E FUND AMENT AL DA SADE FUNDAMENT AMENTAL
sabido que ao desmascarar as operaes de poder, Foucault descreve para as produes das cincias humanas, e da ser referncia maior em dissertaes e teses da rea da sade, usos que esta jamais reivindicou, e que estava longe de aceitar com tranquilidade. Por pouco tempo as cincias da natureza estaro livres de suspeita: logo se poder afirmar que as operaes de poder no consistem apenas na maneira de valorizar as descobertas cientficas de aplic-las, mas que a cincia se move por operaes que visam as coisas, os homens, as prticas cientficas e as relaes polticas
Conhecimento Cientfico e Formao Profissional em Sade 123
No mesmo caminho, ao longo das trs ltimas dcadas, o carter poltico-ideolgico das aes em sade, demonstrado atravs da produo do conhecimento desta rea, foi denunciado No cotidiano das prticas, nas opes por instrumentos e tcnicas de interveno, se reproduz a sociedade hierarquizada em que vivemos. Na mesma linha, a dcada de setenta do sculo XX lana um veredicto fatal: todo o conhecimento das aes cotidianas dos servios de sade reproduo moda althusseriana , de forma de que esta viso no comporta a idia de produo de conhecimento com gnese na prtica, com o iderio de uma democratizao nas aes de sade, mas apenas como farsa de um aparato ideolgico e realidade de um mecanismo de controle social. A perspectiva de politizao da sade desvelou relaes existentes, como entre a sade e a economia, entre o pblico e o privado. Mas ainda que institudo, o paradigma da politizao da sade encontra obstculos fundados na idia de separao entre cincia, tecnologia e questes sociais. Obstculos como a face ideolgica dos meios de comunicao veculos de mercadorias e formadores de subjetividade ideolgica, como nos ensina Adorno (1987). A sade tratada como mercadoria, como lugar dos sonhos, na linguagem de Kurz (2000), atrelada a sentimento de bemestar e sucesso. O entendimento de que a medicina e a sade pblica no esto a salvo dos interesses econmicos e polticos faz com que a produo crtica na rea do trabalho em sade procure caminhos para desenvolver um paradigma que tem como premissa a negao da separao entre cincia e tcnica. Como nos ajuda a entender Schraiber (1996):
Ocorre que esta separao muito comum. Tendemos a ver a cincia e as aes tcnico-cientficas como tendo uma origem ou um compromisso social apenas, ou naquele momento de sua emergncia histrica ou ento no uso social de sua produo, como se fosse algo j perdido ou externo s suas premissas atuais. Aceitamos que a cincia moderna representou uma luta poltica e ideolgica, uma nova construo social, porque pensar cientificamente e agir tecnologicamente foi emancipador
e libertrio. Mas esse compromisso, no modo de vida que hoje temos, parece-nos muitas vezes ter ficado ali na origem, naquele outro tempo histrico. Assim, culturalmente, comum pensarmos que a cincia e a tecnologia foram polticas apenas no seu nascimento (p. 7)
igualmente institudo que depois disto, cincia e tecnologia teriam se tornado autnomas, construindo leis prprias e distintas, que as neutraliza, isolando-as do mundo dos valores e da paixo humanas. (SCHRAIBER, 1996, p. 9) A produo de conhecimento acerca das aes na sade pe em xeque a noo tradicional de tecnologia, como nos estudos de Ricardo Bruno Mendes Gonalves (1994), que atravs da categoria conceitual de trabalho responde a questes como a que se segue: se as prticas no so apenas seus instrumentos materiais, ou suas tcnicas, o que so? O autor afirma, categoricamente, que estas prticas, inseridas na sociedade, apresentam-se como trabalho. A produo do conhecimento crtico em sade rompe com a cientificidade pura da ao, fundamentando-se na leitura marxiana do trabalho e, refletindo portanto, o papel da cincia nas prticas sociais, mais precisamente na sade. Pensando com Mendes-Gonalves o conceito de saber operante, categoria j conhecida da teoria do trabalho, partimos tambm da premissa marxista que nega a idia do homem reduzido s ao fazer, que conserva a imagem aristotlica do homem como animal poltico, mas que o supera com o conceito de que o homem capaz de produzir as condies de sua existncia material e intelectual. O conceito de saber operante ilumina a idia de que o homem cria as circunstncias em que vive e deve ser capaz de transform-las. Para o referido autor, o trabalhador poder desenvolver esta capacidade e dominar as suas aes se, enquanto trabalhador, detiver o saber tcnico e cientfico (que tambm poltico), isto , o seu saber operante. No trabalho em sade, o saber operante permite pensar o trabalhador de nvel mdio da sade vencendo a alienao. No
mais um mero executor mecnico dos equipamentos ou das aes de sade, como um instrumento coisificado da prpria cincia. Com o intuito de investigar o interesse pelas anlises sobre as aes desenvolvidas pelo trabalhador de nvel fundamental e mdio da sade, apresentamos o mapeamento e as reflexes produzidas por este estudo, caracterizando as instituies onde os trabalhos cientficos foram produzidos. So elas: Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (Programa de Mestrado, perodo de 1975 a 1995);Ps-graduao da Faculdade de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Programa de Mestrado, perodo de 1978-1996 e Programa de Doutorado, perodo de 1993 a 1997) ; Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Programa de Mestrado, perodo 1990 a 1997); Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Programa de Mestrado, perodo de 1975 a 1997 e Programa de Doutorado, perodo de 1986 a 1997 ); Ps-graduao da Escola Nacional de Sade Pblica/ Fiocruz (Programa de Mestrado 1981 a 1998 e Programa de Doutorado 1984 a 1998); Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz (Programa de Aperfeioamento do Ensino Tcnico, relatrios, perodo de 1995 a 1998); Dissertaes e teses do Mestrado e Doutorado da Faculdade de Enfermagem - UFRJ ; Dissertaes do Mestrado da Faculdade de Enfermagem da UERJ; Dissertaes e teses do Mestrado e do Doutorado em Cincias Sociais da UFRJ; Dissertaes do Mestrado e do Doutorado em Cincias Sociais da UERJ; Dissertaes do Mestrado da Faculdade de Enfermagem da UNI-RIO; Dissertaes do Mestrado em Cincias Sociais da UFF. Fez parte dos procedimentos metodolgicos a busca e consulta dos cientficos trabalhos cientficos nas prprias instituies, na medida em que, muitas delas apresentavam, no banco de dados virtual quando existiam) informaes incompletas, que no permitiam, de maneira satisfatria, a anlise do material. Em relao anlise de contedo do material adaptamos da Minayo (1992) , fases que ela utiliza para a anlise de contedo por tema: pr-
anlise; explorao do Material; tratamento dos resultados obtidos e Interpretao.

SELEO E ANLISE DOS TRABALHOS CIENTFICOS
aculdade de Educao da Universidade Mestrado da F Faculdade Federal Fluminense (UFF) Em um universo de 400 dissertaes, publicadas entre 1975 e 1995, foi possvel encontrar apenas uma referente ao nosso tema. Inserida no campo de anlise da produo de conhecimento no pas, a dissertao procura observar as singularidades de um processo de formao de tcnicos e pesquisadores nos assuntos de medicina experimental em uma instituio no-escolar do incio do sculoXX. Alm disso, ressalta a contribuio deste processo para a implantao de um caminho para a institucionalizao e profissionalizao da pesquisa no pas e para o delineamento de um modelo de formao para a cincia. Mestrado e Doutorado em Sade Coletiva 4 (F aculdade de (Faculdade medicina Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) Neste Programa, foram publicadas um total de 133 dissertaes de mestrado, entre 1978 e 1996. Deste total, foi possvel selecionar apenas duas. Ambas referem-se a uma categoria discriminada politicamente entre os profissionais da sade: o atendente de enfermagem. Buscando uma anlise acerca da formao e da prtica profissional, percorrem os processos de qualificao e profissionalizao do atendente no mbito da evoluo histrica da organizao poltica de assistncia de enfermagem no pas. Procuram apontar a contradio existente entre a majoritria participao do atendente de enfermagem no mercado de trabalho e o seu baixo reconhecimento por parte das polticas de recursos humanos na sade a que est sujeito.
Anteriormente denominado Mestrado em Medicina Social, o Programa adotou nova nomenclatura em 1987.
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No Programa de Doutorado no encontramos nenhuma tese referente ao profissional de nvel mdio e fundamental em sade. Esta constatao se d em contexto que abarca o perdodo de 1993 at 1997, onde apenas 15 teses foram publicadas. Sendo o campo temtico na rea de Sade Coletiva bastante amplo, o tema sobre o qual nos debruamos faz parte de um conjunto , que embora importantes para esta rea, no tinham sido contemplados como objeto de estudo, no referido perodo.Isto indica uma necessidade da produo deste Programa ser visitada, em estudos posteriores, para que se possa avaliar se continua essa ausncia de produo sobre o trabalhador de nvel mdio e fundamental da sade. aculdade da Educao da Uerj Mestrado da F Faculdade Dentre as 129 dissertaes publicadas entre 1990 e meados de 1997, somente duas enquadraram-se no perfil que buscamos. Os dois trabalhos abordam indiretamente a formao de profissionais de nvel mdio a partir da discusso central acerca da atuao de licenciados em enfermagem neste processo. Enquanto uma preocupa-se com o ensino em instituies de formao de recursos humanos na rea de sade, a outra se detm no ensino informal cotidiano que compe um dos aspectos da prtica profissional do enfermeiro dentro das instituies hospitalares. A primeira constata ainda a sub-utilizao do profissional docente e a participao de elementos no qualificados no referido processo educativo, propondo sugestes para a sua melhoria. A segunda dissertao analisa o uso das prticas naturais de sade e as implicaes de sua insero no ensino de enfermagem, alm de propor a organizao de um ncleo de pesquisa acerca destas prticas. Mestrado e Doutorado da F aculdade de Educao da Faculdade Universidade F ederal do Rio de Janeiro(UFRJ) Federal Neste programa de ps-graduao foram encontradas 673 dissertaes de mestrado e 105 teses de doutorado (as primeiras teses
de doutorado foram publicadas somente a partir de 1986), de 1975 at meados de 1997. Foram selecionadas como pertinentes ao estudo seis dissertaes, das quais duas se referem ao papel do enfermeiro como educador, duas abordam o papel dos atores envolvidos na equipe de enfermagem e outras duas discutem a formao de trabalhadores da sade. Dentre as duas primeiras, uma investiga o professor de instituies de nvel mdio, licenciado em enfermagem, quanto sua preocupao com a qualidade de vida dos alunos e a outra se detm na avaliao dos contedos curriculares desenvolvidos por determinadas escolas de enfermagem como base para a formao do enfermeiro como educador de pacientes e pessoal de enfermagem. Acerca do trabalho na equipe de enfermagem, h uma dissertao que enfoca a utilizao do tempo do enfermeiro dentro de uma instituio hospitalar, ressaltando o quanto o enfermeiro delega funes assistenciais, originariamente de sua responsabilidade, ao encargo de assistentes e atendentes de enfermagem, que muitas vezes no esto preparados para o exerccio de tais funes. Ainda dentro do mesmo tema, uma segunda dissertao preocupava-se em relacionar a satisfao profissional de trabalhadores da equipe de enfermagem com a qualidade do servio prestado na instituio hospitalar. As duas ltimas dissertaes avaliam o processo educativo de recursos humanos de nvel mdio da sade, sendo que uma delas o fez a partir da avaliao da implementao de uma metodologia de base problematizadora, preconizada pelo projeto Larga Escala5. Apenas uma tese de doutorado da Faculdade de Educao da UFRJ apresentou-se como relevante ao estudo, pois referia-se
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O Programa de Formao em Larga Escala de Pessoal de Nveis Mdio a Elementar para os Servios Bsicos de Sade foi um projeto significativo por articular o setores da sade a da educao em uma s estratgia de formao em servio.mas, ao mesmo tempo dando visibilidade e organicidade as Escolas Tcnicas do SUS. O Larga Escala defendia uma viso dos trabalhadores de nvel mdio no como simples operadores de tcnicas adquiridas mas, fundamentalmente, como profissionais que compreendessem o sentido de cada uma de suas determinaes tcnicas.
formao de profissionais de nvel mdio para a sade a partir da construo de uma instituio de ensino politcnico em nvel de segundo grau. Mestrado e Doutorado da Escola Nacional de Sade Piocruz) blica Srgio Arouca (ENSP/F (ENSP/Fiocruz) Em um universo de 277 dissertaes, entre 1981 e 1998, 11 foram selecionadas. Trs preocupavam-se em avaliar a prtica de enfermagem, cujos temas principais referiam-se ao distanciamento da prtica de enfermagem das necessidades da populao, visto que se encontra concentrada nos hospitais; utilizao majoritria do atendente nos servios de assistncia da rede hospitalar; tendncia dos enfermeiros em dedicar-se a atividades de gerncia e administrao hospitalar; s condies de organizao e institucionalizao da enfermagem moderna; s polticas sociais e de sade no Estado moderno; ao delineamento do perfil dos trabalhadores da sade; distncia dos trabalhadores em relao finalidade e dimenso social do prprio trabalho; e, por fim, falta de politizao dos trabalhadores no enfrentamento de problemas do setor pblico. Outras quatro dissertaes discutem o relacionamento entre os trabalhadores da sade e os pacientes hospitalares, alm de problematizarem a relao daqueles com o prprio trabalho. Procuram enfocar as fontes geradoras de sofrimento psquico, identificando os processos e formas de organizao hospitalar com todas as suas mscaras e contradies. Avaliam a angstia dos trabalhadores diante de pacientes com doenas infecciosas (epidmicas e endmicas), crnicas e em iminncia de morte, buscando cuidar de quem cuida para obteno de melhorias no campo assistencial. Dentre as quatro dissertaes restantes, uma primeira referese investigao acerca do processo de construo de identidade dos profissionais de enfermagem, enfatizando que a afirmao da profisso parece advir de seu reconhecimento enquanto
prtica que associa educao e sade. Uma segunda analisa as possibilidades de aplicao do modelo gerencial derivado do enfoque de planejamento estratgico-situacional gesto das organizaes de sade, ressaltando como mudanas a gesto colegiada e a maior integrao entre setores administrativos e assistenciais. H uma terceira dissertao que busca refletir sobre o modelo assistencial defrontando os modelos tericos com as tendncias atuais das polticas de sade. Por fim, a quarta dissertao percebe na vigilncia epidemiolgica o instrumento de controle social exercido pelo Estado, defendendo a construo de uma aliana entre profissionais da sade e populao organizada com o intuito de inverter o quadro atual. Ainda na ENSP , de um total de 76 teses de doutorado defendidas entre 1984 e 1998, selecionamos duas. O saber de enfermagem o tema central de uma das teses, que busca conhecer a origem deste saber, suas transformaes, delimitaes e as relaes com as mudanas histricas da prtica de enfermagem. A segunda tese preocupa-se com a questo da avaliao qualitativa de servios de sade, a fim de contribuir para a construo de um novo sistema de sade no pas. P rograma de Aperfeioamento do Ensino Tcnico (P aetec) da Escola P olitcnica de Sade Joaquim (Paetec) Politcnica Venncio (EPSJV/F iocruz) (EPSJV/Fiocruz) No universo explorado por nosso estudo, este foi o nico Programa de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnolgico analisado. Ou seja, os trabalhos cientficos desta instituio no so frutos de um Programa de Ps- Graduao e sim de um projeto institucional de pesquisa para os seus professores-pesquisadores. Convm ressaltar que esta Escola criada em 1985 como unidade de Ensino e Pesquisa da Fiocruz tem por objeto a educao profissional em sade. Neste sentido, todos os relatrios produzidos, entre 1994 e 1998, foram considerados pertinentes, mesmo aqueles que diziam respeito s disciplinas da Formao Geral, isto , o Ensino Mdio da Educao Bsica.
Sobre os primeiros cinco relatrios analisados, temos que o primeiro deles visa levantar as condies de funcionamento dos Servios de Registros e Informaes em Sade nos diferentes nveis hierrquicos de atendimento, na rea de Planejamento 1 do Municpio do Rio de Janeiro. O segundo discute a importncia da confiabilidade das informaes geradas por um Sistema de Informaes em Sade, consideradas essenciais aos processos de organizao, avaliao, planejamento e tomada de decises por parte das instncias envolvidas, tendo em vista o ajuste e a avaliao da execuo de Planos e Aes do Setor Sade. Um terceiro relatrio incide sobre a utilizao do vdeo como material didtico para os processos educativos na sade. A arte o tema de dois ltimos relatrios desse grupo, como meio de sensibilizao e conscientizao dos profissionais da sade em formao. Outros trs relatrios abrangem os temas da Vigilncia em Sade. Dentre eles consta uma proposta de desenvolvimento de materiais e processos educativos para a formaode profissionais de nvel mdio em sade, para o controle da malria. Outro tema abordado a descentralizao do curso de Vigilncia Epidemiolgica, propondo a sua adequao proposta de descentralizao e municipalizao do Sistema nico de Sade (SUS). H tambm um terceiro tema que se refere ao diagnstico da fora de trabalho em imunizao no Estado do Rio de Janeiro, procurando contribuir para a construo de um processo descentralizado de formao inicial e continuada em imunizao. Outro conjunto de relatrios mereceu destaque. Entre os diversos assuntos abordados, um deles prope uma avaliao do Curso de Aperfeioamento em Tcnicas Pedaggicas em Assistncia Integral Sade da Mulher, ministrado pela prpria ESPJV, de modo a atualiz-lo em relao s discusses inerentes questo da sade da mulher. A relao entre adolescncia, sexualidade e trabalho o tema de um outro relatrio que reflete sobre as demandas corporais de adolescentes em aulas de Expresso Corporal de uma escola politcnica de sade e suas implicaes na preparao tcnica peara o trabalho. H ainda um terceiro relatrio,
que procura estabelecer uma estratgia de interveno junto aos trabalhadores de nvel mdio em Sade Mental, a fim de capacitlos para a atuao em um contexto poltico-profissional de transio e busca de novos modelos assistenciais. Outros quatro relatrios de pesquisa se debruam sobre o campo da Gesto e Processo de Trabalho. O primeiro procura retratar o universo dos trabalhadores de nvel mdio de unidades pblicas de sade que lidam com gerenciamento de atividades, procurando realar a sua importncia e traar o seu perfil. Um segundo explora, atravs de dois eixos de anlise - atuao e formao -, o processo de produo da subjetividade relativa ao profissional de nvel mdio. H ainda um terceiro relatrio que, associando educao e trabalho, avalia o processo de formao de trabalhadores de nvel mdio, articulando-o s atuais demandas institucionais inseridas no processo de consolidao do SUS e de seus princpios. Um quarto relatrio analisa a gesto dos servios pblicos de sade aps 1988 e seu vnculo com a perspectiva de melhoria da assistncia em sade e, por outro lado, com a consolidao de um sistema unificado para a sade. Outros seis relatrios tratam de questes ligadas formao geral, procurando analisar objetos construdos a partir de problemas das disciplinas do currculo do Ensino Mdio no caso, Matemtica, Histria, Filosofia, Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira, Ingls e Educao Fsica de uma escola de segundo grau que tem como princpio educativo a politecnia Outros dois relatrios dizem respeito Educao em Cincia no Ensino Mdio. Um aborda o saber cientfico, no sentido de fazer uma articulao entre as disciplinas de Cincias Naturais Fsica, Qumica e Biologia no mbito do currculo da EPSJV. O outro faz uma abordagem sociolgica da Educao e da Cincia, a partir da investigao de um programa voltado para a iniciao cientfica no Ensino Mdio. Por fim, um quarto relatrio procura fazer um confronto entre a formao e a insero no mundo do trabalho atravs de um paralelo entre as transformaes ocorridas no curso de formao de tcnicos de enfermagem de nvel mdio em sade.
aculdade de Enfermagem da UFRJ Mestrado da F Faculdade No Programa de Mestrado da Faculdade de Enfermagem da UFRJ encontramos 344 dissertaes defendidas no perodo de 1975 a 2000. Relacionadas ao tema formao e qualificao profissional dos trabalhadores de nvel mdio e fundamental da sade encontramos 27 trabalhos, das quais duas se propem a analisar a insero dos profissionais de enfermagem nas polticas pblicas em sade; uma aprecia as expectativas desses profissionais em relao ao exerccio da profisso profissional; e outra, a partir do conceito de cidadania, busca analisar as diretrizes da Reforma Sanitria atravs da relao enfermeiro-cliente como uma relao entre cidados. Outra dissertao analisada identifica os fatores de risco ocupacional a que esto sujeitos os profissionais da enfermagem, os tipos de acidentes mais freqentes e o seu nvel de conhecimento em relao a estes riscos e aos procedimentos necessrios quando da ocorrncia de acidentes, com a finalidade de que o estudo sirva de base para a proposio de medidas que minimizem os riscos profissionais existentes nos diferentes locais de trabalho deste setor. Outra dissertao selecionada faz um levantamento dos estmulos e dificuldades encontradas no processo de trabalho de uma equipe de enfermagem num Centro de Material, denunciando o esquecimento deste setor pelos administradores dos servios de sade e tambm a a discriminao exercida por outros profissionais da sade. interessante ressaltar que a mencionada dissertao ressalta que os trabalhadores que atuam nessas unidades/setores gostam das atividades que realizam e reconhecem a sua importncia dentro da rea da sade. Ainda dentro do Programa, quatro outras dissertaes referemse s relaes interpessoais e polticas no interior das equipes de enfermagem. Uma trata da dificuldade da aplicabilidade da liderana nas equipes de enfermagem, recomendando que os enfermeiros priorizem o seu estudo e desenvolvimento e que as Escolas incluam a questo da liderana nas equipes em seu currculo de graduao. Outra aborda as questes pertinentes s possibilidades
e limitaes para a participao de todos os profissionais de enfermagem em uma equipe de trabalho, indicando, como agentes dificultadores do engajamento na tomada de decises, a falta de flexibilidade dos padres hierrquicos e a insatisfao quanto aos mtodos de avaliao. A terceira dissertao deste conjunto se constri atravs de um estudo exploratrio sobre a estrutura organizacional e funcional do pessoal de enfermagem em hospitais, evidenciando a falta de definio administrativa e de clareza nas atribuies do pessoal de enfermagem no local onde se deu a investigao. O ltimo destes trabalhos aborda os relacionamentos no interior das equipes de enfermagem, bem como inter-grupos, atravs das imagens e autoimagens formuladas entre os diversos profissionais includos nas equipes. Verificou-se um distanciamento entre expectativas e caractersticas observadas, apontando-se para a necessidade de se repensar os valores atribudos a estes profissionais. Outras cinco dissertaes abordam centralmente questes da formao profissional da enfermagem. A primeira delas faz uma anlise do rendimento acadmico dos graduandos em enfermagem, egressos dos cursos tcnicos e de Auxiliar de Enfermagem, chamando a ateno para o rendimento de alunos com esse perfil. ressaltado tambm o fato de que esse profissional sente, diante da prpria vivncia profissional, a necessidade de melhorar a sua histria de leituras, o seu conhecimento cientfico, para que exercite de maneira mais qualificada o cuidado e a assistncia ao usurio. Outra dissertao evidencia a falta de formao profissional apropriada do pessoal de enfermagem para a realizao da assistncia em ambulatrio em instituies penais, o que agravado pela falta de enfermeiros e tcnicos nas equipes, bem como pela utilizao de auxiliares em tarefas administrativas. Um terceiro trabalho denuncia a necessidade de admisso de enfermeiras obsttricas nas maternidades para melhor atendimento me-filho nessas instituies. Ressalta o referido estudo que, mesmo quando a quantidade de profissionais para o desempenho desta funo suficiente, isso no se traduz em melhoria da qualidade
do atendimento. O quarto estudo deste grupo de dissertaes tem como locus as unidades peditricas e analisa a interao mecriana hospitalizada e equipe de enfermagem, recomendando equipe de enfermagem que aprofunde seus conhecimentos para prestar uma assistncia global criana; aos enfermeiros recomenda que apliquem um treinamento especfico para as mes e, aos cursos de graduao e ps-graduao, sugerem que fortaleam e/ ou implementem estudos e pesquisas sobre o assunto. A quinta dissertao prope a criao de um guia de instruo para enfermeiras no sentido de melhorar a assistncia aos recm-nascidos, diminuindo a morbi-mortalidade na fase neo-natal precoce, atravs da promoo da integrao do recm-nascido sociedade em timas condies de interao, pelo respeito sua individualidade como ser-humano. Outras cinco dissertaes apresentam a preocupao com a qualidade dos servios prestados pela equipe de enfermagem. A primeira, com relao observao e registro do tempo requerido nos cuidados diretos da enfermagem com os pacientes portadores de problemas de menor complexidade, e a segunda quanto s atividades de vigilncia epidemiolgica que o pessoal de enfermagem realiza nos diferentes nveis assistenciais de servios bsicos de sade, relacionando os problemas nesta rea em relao prpria poltica pblica de sade e s diretrizes tcnico-administrativas das instituies de sade. Um terceiro trabalho evidencia o desconhecimento por parte de tcnicos e auxiliares de enfermagem acerca da utilizao da prescrio em enfermagem, com seus enfoques legais e metodolgicos. O estudo ressalta que o conhecimento dos tcnicos e auxiliares sobre a prescrio em enfermagem importante pois facilita a execuo da prescrio mdica. igualmente lembrado que est sob a responsabilidade do enfermeiro a conduo da implementao da referida prescrio Os dois ltimos trabalhos deste grupo de dissertaes apontam estratgias para a melhoria da qualidade na prestao de assistncia por parte do profissional de enfermagem. Uma delas apresenta a implementao das avaliaes de desempenho em enfermagem, que dificulta sua efetivao dentro dos padres tcnicos e cientfi-
cos preconizados, e a outra testa e aprova a eficincia de instrumentos para a avaliao da qualidade da assistncia em termos do processo de cuidados de enfermagem. Outro grupo de oito dissertaes nos interessaram por tratarem das relaes entre o profissional e o paciente. O primeiro deles sugere um roteiro de orientao para os primeiros atendimentos de enfermagem aos pacientes das Unidades de Emergncia Psiquitrica, estimulando a colaborao do prprio paciente e o engajamento da famlia no tratamento, colocando o pessoal da enfermagem na posio de facilitadores das aes do paciente e da famlia, com intervenes especficas para cada situao. O segundo analisa e conclui que os pacientes submetidos a cirurgias de pequeno porte so os que tm menor ateno por parte dos enfermeiros, e tambm dos tcnicos e auxiliares, que valorizam mais o aspecto instrumental em detrimento do psico-scio-espiritual do paciente. A terceira dissertao deste mesmo grupo objetiva discutir a prtica do pessoal de nvel mdio de enfermagem nas atividades de assistncia direta criana em estado crtico. Como concluso aponta que no existe uma filosofia de assistncia universalizada para a criana criticamente enferma, sendo premente a viabilizao de propostas para transformar esta realidade. A quarta dissertao se baseia na importncia de definir o papel da enfermeira dentro da equipe de enfermagem, no que se refere assistncia a parturiente normal durante o ciclo grvido-puerperal, uma vez que as prprias gestantes costumam apontar a enfermeira como o elemento de maior capacidade para dar-lhes assistncia durante este perodo. A quinta dissertao volta-se para as atribuies profissionais e para o atendimento clientela, bem como s relaes entre os profissionais de sade e o pessoal auxiliar nos setores de tuberculose, hansenase e pr-natal. O estudo conclui que as atividades do pessoal auxiliar no so bem planejadas pelas enfermeiras e que este tipo de servio quase no contempla a comunidade e a famlia.
A sexta dissertao deste grupo investiga a compreenso dos portadores de HIV sobre o cuidado da enfermagem, demonstrando que a enfermagem preocupa-se com o atendimento das necessidades biolgicas do cliente, que espera, pelo contrrio, ver atendidas as suas necessidades no plano social, espiritual e psicolgico. A mesma concluso aparece na stima dissertao, que aborda o tratamento pela enfermagem dos pacientes terminais. A prtica assistencial, nestes casos, est voltada para um fazer repetitivo, sem a preocupao de como os pacientes se mostram como pessoas. O estudo busca explicitar este processo atravs da hermenutica heideggeriana O ltimo estudo deste grupo de dissertaes prope-se a identificar os mitos, os emblemas e os sinais freqentemente encontrados na instituio hospitalar durante o preparo do corpo do paciente que morre, delineando tambm a amplitude e a descrio do ritual de passagem da morte no universo da instituio hospitalar. Doutorado da F aculdade de Enfermagem da UFRJ Faculdade Entre 1992 e 1999, o Programa teve 58 teses defendidas. Deste universo, trs nos interessaram. Uma delas procura analisar tendncias dominantes e emergentes nas prticas discursivas de enfermeiras sobre a Educao em sade, apontando abordagens com tendncias racionalistas e progressistas e ressaltando a crtica feita s tendncias reprodutivistas que, ajudadas pela resistncia s mudanas, soterram as prticas discursivas no-dominantes que buscam uma educao mais democrtica e participativa em sade. No desenvolvimento da tese so utilizados artigos publicados na Revista Brasileira de Enfermagem e so apresentadas propostas de formao de educadores nesta rea, alm de aes educativas para as relaes do profissional de enfermagem com a populao. Outra tese busca analisar as estratgias utilizadas pelos membros da equipe de enfermagem na Seo de Enfermagem do Hospital Antnio Pedro, da UFF, para enfrentar as condies de traba-
lho com os recursos de que dispem, dando destaque para a viso que estes profissionais tm acerca do seu trabalho, bem como as implicaes tico-profissionais das suas prticas cotidianas. A ltima tese selecionada tem como objeto de investigao a discusso sobre o trabalho de enfermagem no contexto de construo do SUS e o processo de trabalho em sade coletiva, tendo como fundamentao terica e metodolgica o materialismo dialtico. O referido trabalho circunscrito ao municpio de Juiz de Fora/ MG e classifica as unidades vinculadas ao SUS em trs tipos: tradicional, de transio e inovador, segundo os fundamentos histricos e conceituais em sade coletiva. Uma das concluses apresentadas diz que, entre avanos e retrocessos, o trabalho de enfermagem em sade coletiva vem se transformando, sendo o SUS ao mesmo tempo a prtica e a traduo histrica deste processo, processando-se uma passagem do velho para o novo, que acontece em maior ou menor grau, e constituindo-se em um indicador para a classificao de cada unidade. Mestrado da F aculdade de Enfermagem da Universidade Faculdade do Rio de Janeiro (UNIRIO) Em um universo de 163 dissertaes (de 1984 a 1999) do Programa de Mestrado da Faculdade de Enfermagem da Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO), 12 foram selecionadas. A primeira delas faz uma anlise dos currculos dos cursos de auxiliar e tcnico de enfermagem, demonstrando que no permitem uma formao diferenciada destes profissionais. A segunda centra-se na existncia de programas de treinamentos em servio, revelando que sua operacionalizao e funcionamento aparecem fragmentados, ameaando a proposta final de aperfeioamento dos profissionais em seu local de trabalho. A terceira dissertao, com base no pensamento heideggeriano, faz uma anlise das falas da equipe de enfermagem, para discutir como enfrentado o tratamento do paciente terminal. Outra tem por finalidade a contribuio para reflexes acerca do planejamento da assistncia de enfermagem em hospital, demonstrando que, apesar da reconhecida importncia
no discurso, na prtica tal atividade no existe, colocando o desafio de empreender uma luta scio-cultural para buscar mecanismos e estratgias que possibilitem a implementao e operacionalizao do planejamento da assistncia de enfermagem , visando a um cuidar/cuidado. Outro grupo de quatro dissertaes tem os seus objetos de investigao no campo das relaes e recursos humanos. A primeira analisa a compreenso dos trabalhadores de enfermagem sobre o processo sade/doena, relacionado com o processo de trabalho, concluindo que a conscincia que estes profissionais tm acerca do desgaste fsico e emocional e das cargas de trabalho a que so submetidos. Outra dissertao verifica a estrutura organizacional da administrao em sade frente aos recursos humanos como fator da educao continuada. A terceira delas faz um estudo acerca das representaes sociais que as enfermeiras atribuem liderana que elas exercem, tentando compreender como estes significados influenciam no relacionamento entre enfermeiras e equipe de enfermagem. A quarta dissertao inserida neste grupo analisa a prtica do enfermeiro como instrutor/supervisor do Programa de Agentes Comunitrios de Sade, apresentando a importncia e as dificuldades da comunicao dialgica entre as duas partes envolvidas no programa. H ainda um outro grupo de trs dissertaes do mesmo Programa, que tem como objeto de investigao as polticas pblicas de sade. A primeira delas focaliza a sua anlise nos servios de ateno primria de sade, concluindo que as atividades desenvolvidas esto voltadas para a consulta mdica e para o atendimento da demanda espontnea, e que o modelo assistencial vigente est pautado na clnica, priorizando o atendimento individual em detrimento de aes programticas. A segunda centra-se nas representaes sociais dos agentes de enfermagem sobre os pressupostos do SUS, verificando que os agentes entendem a proposta de universalizao da ateno, possuem uma concepo sade-doena ampliada, entendem a participao popular prximo educao em sade e se propem a colocar-se como tcnicos para participar da implementao da proposta. Outra dissertao discute a
problemtica dos recursos humanos em sade atravs do entendimento de sade que norteia as aes do Estado, vinculando os movimentos da poltica nacional de sade poltica de desenvolvimento global do pas. O ltimo destes trabalhos analisa a organizao trabalhista da enfermagem no Brasil, frente ao seu processo de trabalho e s realidades scio-histricas das entidades nacionais representantes dos profissionais da enfermagem no perodo de 1925 a 1989. Percebe-se neste estudo as articulaes entre a organizao trabalhista, as relaes cotidianas no processo de trabalho e a hierarquizao de saberes e fazeres a vigentes. Outros programas de ps-graduao ainda merecem meno, como o Mestrado em Enfermagem da UERJ, que teve incio apenas em 1999 e ainda no possua, no periodo analisado, dissertaes publicadas. O Programa de Mestrado em Cincias Sociais da UERJ iniciouse em 1997 e j produziu 15 dissertaes publicadas, mas nenhuma delas tem como tema os trabalhadores de nvel mdio e fundamental da sade. O Doutorado, assim como o Mestrado em Enfermagem, ainda no possui teses publicadas. J o Programa de Mestrado em Cincias Sociais da UFF, no perodo de 1977 a 1999, produziu um total de 27 dissertaes defendidas, mas que no abarcam o tema eleito por este estudo. O Programa de Ps-graduao em Cincias Sociais da UFRJ apresenta o seguinte cenrio em relao sua produo cientfica (dissertaes e teses): no Doutorado j foram defendidas 10 teses (todas a partir de 1998), e nenhuma aborda algum tema relacionado qualificao e formao profissional de trabalhadores de nvel fundamental e mdio da sade. J o Programa de Mestrado apresenta uma produo de 146 dissertaes defendidas no perodo de 1983 a 1993. Ressaltamos que deste conjunto somente uma est relacionada ao tema por ns investigado. Esta dissertao, atravs de metodologia de estudo de caso, se debrua sobre a relao de poder existente entre mdicos e a enfermeiros na estrutura hospitalar em uma Unidade de Tratamento Intensivo de um
hospital da cidade do Rio de Janeiro. A referida dissertao ressalta a ligao entre a origem scio-econmica e a atuao considerada repressiva da Escola de Enfermagem ao formar um profissional da sade pouco participante politicamente, favorecendo a produo de um trabalhador pautado pela incorporao de ideais sociais e religiosos. Podemos observar que os Programas de Ps-graduao em Cincias Sociais aqui investigados praticamente no apresentam produo cientfica acerca dos temas voltados para a formao e qualificao profissional em sade. Entendemos que em relao aos Programas de Ps-graduao em Sade Pblica, Enfermagem e Educao, os de Mestrado e Doutorado em Cincias Sociais apresentem uma produo cientfica proporcionalmente menor. Porm, vale lembrar que era de se esperar que a rea de Sociologia do Trabalho apresentasse uma produo relevante em relao ao trabalho em sade, o que no foi por ns constatado.
CONSIDERAES FINAIS
Dentre as principais questes relativas ao profissional de nvel mdio e fundamental da sade reveladas pelos trabalhos cientficos levantados por este estudo, podemos mencionar: O afastamento do enfermeiro dos cuidados diretos com o paciente, delegando funes originariamente de seu encargo s categorias auxiliares que, muitas vezes, no recebem preparo adequado para exercer tais funes; A relao entre os atores da equipe multiprofissional de enfermagem que, por vezes, encontra-se desintegrada devido hierarquizao das categorias envolvidas. Tratam-se, portanto, de questes relacionadas diviso social do trabalho no campo da enfermagem; Tambm inerente diviso social do trabalho na rea da enfermagem est a questo da organizao trabalhista, portanto sindical, dos trabalhadores de nvel mdio e fundamental.
A qualificao dos trabalhadores de nvel fundamental da sade, especialmente a categoria de atendente de enfermagem, visto que na poca da produo dos trabalhos cientficos que tomam como objeto esse tema, esses trabalhadores tm participao significativa no mercado de trabalho. Tambm relacionada qualificao profissional dos trabalhadores de nvel mdio e fundamental da sade a questo do treinamento em servio, como atividade de Educao Continuada. A luta pelo reconhecimento formal da categoria de atendente de enfermagem dentro da legislao de exerccio profissional da enfermagem. A falta de uma padronizao mnima no que se refere formao do auxiliar de enfermagem, visto que h uma grande diversidade de maneiras de habilitar-se nesta categoria. Junto a esta questo esto colocadas reflexes e demandas sobre a certificao dos trabalhadores de nvel mdio e fundamental da sade. A institucionalizao da categoria de Tcnico em Enfermagem e o currculo de formao mnima, frente aos debates acerca de uma possvel concorrncia com o enfermeiro no que diz respeito ocupao de funes que antes eram prprias a esta categoria. As dificuldades e vantagens da implementao do Programa de Formao de Pessoal de Nvel Mdio em Sade em Larga Escala, tanto no que se refere ao plano poltico-econmico, como ao plano social. A permanente necessidade de atualizao dos trabalhadores de nvel mdio da sade frente velocidade espantosa dos avanos tecnolgicos. A questo dos Servios de Registros e Informaes em Sade nos diferentes nveis hierrquicos de atendimento. A confiabilidade das informaes geradas por um Sistema de Informaes em Sade, visto serem estas essenciais aos processos de organizao, avaliao, planejamento e tomada de de-
cises dentro das instncias envolvidas para o ajuste e a avaliao da execuo de Planos e Aes do Setor Sade. A Arte como meio de sensibilizao e conscientizao dos profissionais da sade em formao. A questo da necessidade de desenvolvimento de materiais e processos educativos na qualificao de profissionais de nvel mdio em sade, evidenciadas nas reas de atuao destes trabalhadores. Ressaltamos aqui o estudo que aborda a demanda de material educativo para o controle da malria. A descentralizao de cursos de Vigilncia EpidemIolgica, adequando-o proposta de descentralizao e municipalizao do SUS. O diagnstico da fora de trabalho em imunizao no Estado do Rio de Janeiro. Anlise e avaliao de um curso voltado para a assistncia integral Sade da Mulher. Estratgias de interveno junto aos trabalhadores de nvel mdio que atuam na rea de sade mental. Questes inerentes gesto das unidades de sade, aps a implantao do SUS, com enfoque nos trabalhadores de nvel mdio e fundamental. A sade do trabalhador de nvel mdio e fundamental da sade, sob os aspectos fsicos e psicolgicos. Dos 2.555 trabalhos cientficos investigados, 89 dizem respeito formao profissional ou a processos educativos, de um modo mais amplo, e ainda ao processo de trabalho em sade no mbito dos nveis fundamental e mdio em sade. Embora no atinja o desejvel, este um nmero significante em relao produo cientfica levantada, mesmo diante do fato de que est inserido a um programa institucional de pesquisa (que o Paetec), presente em uma unidade inteiramente voltada para os trabalhadores do nvel mdio da sade, que o caso da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fiocruz.
Dentre outras consideraes destacamos o fato de que a quantidade de dissertaes, teses e relatrios nas instituies investigadas no se revelou to escassa como pressupnhamos, e que no se pode dizer o mesmo, em relao, por exemplo, publicao atravs de editoras (facilitando e ampliando a circulao do conhecimento produzido) dos referidos trabalhos cientficos.
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GNERO E INICIAO CIENTFICA: A PREDOMINNCIA FEMININA NO PROGRAMA DE VOCAO CIENTFICA NA VISO DE SEUS ALUNOS12
Isabela Cabral Flix de Sousa3 Cristiane Nogueira Braga4 Telma de Mello Frutuoso5 Cristina Araripe Ferreira6 Diego da Silva Vargas7
Verso revisada do trabalho A viso de alunos sobre a predominncia feminina no Programa de Vocao Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz, apresentado em 2007 para o Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (VI ENPEC) promovido pela Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias ABRAPEC. 2 Este trabalho tem apoio financeiro recebido pela primeira autora deste artigo e coordenadora do projeto (processo nmero: 400242.2006-0) do Programa Estratgico de Apoio Pesquisa em Sade (PAPES IV), convnio da Fundao Oswaldo Cruz com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e contou com a valiosa colaborao da pesquisadora Maria Luiza de Mello e Souza no incio do projeto. 3 Formada em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), doutora em Educao Internacional pela University of Southern California e Ps-Doutora em Demografia pela Universit degli Studi La Sapienza. Trabalha atualmente como professora-pesquisadora da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz e como docente do Programa de Ps-Graduao em Ensino em Biocincias e Sade da Fundao Oswaldo Cruz. 4 Pedagoga e Mestre em Ensino em Biocincias e Sade pela Fundao Oswaldo Cruz. Tecnologista e Coordenadora da Etapa Avanado do Provoc-Rio de Janeiro da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz. Professora-pesquisadora do Laboratrio de Iniciao Cientfica da Educao Bsica (LIC-Provoc) da mesma instituio. 5 Pedagoga, Especialista em Metodologia do Ensino Fundamental e Mdio em Educao Profissional na Fundao Oswaldo Cruz. Professora-pesquisadora e Coordenadora da Etapa Iniciao do Provoc-Rio de Janeiro do Laboratrio de Iniciao Cientfica da Educao Bsica (LIC-Provoc) da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz. 6 Sociloga e Historiadora, Doutoranda em Histria das Cincias na Fundao Oswaldo Cruz e ProfessoraPesquisadora e Coordenadora do Provoc do Laboratrio de Iniciao Cientfica da Educao Bsica (LIC-Provoc) da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz. 7 Estudante de Letras Portugus/Espanhol da Universidade Federal do Rio de Janeiro e bolsista de iniciao cientfica do Laboratrio de Iniciao Cientfica da Educao Bsica (LIC-Provoc) da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz.
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INTRODUO
O objetivo deste trabalho compreender como as questes de gnero influenciam o processo de escolha de moas e rapazes para participar da iniciao cientfica do Programa de Vocao Cientfica (Provoc) da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV) da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz), durante o Ensino Mdio, a partir das interpretaes dos prprios alunos sobre o fenmeno8. Historicamente, este programa tem sido caracterizado por uma significativa predominncia de jovens do sexo feminino. No Rio de Janeiro, do total de 937 alunos que passaram pelo programa, 67,55% eram moas. O mesmo acontece com o Programa em Recife, onde do total de 79 alunos, 69,62% eram moas. Para alm da necessidade de compreender este desequilbrio quantitativo quanto ao gnero, esta pesquisa focaliza a educao no-formal, campo em que a iniciao cientfica se insere, e cujo potencial transformador precisa ser mais explorado e investigado. A presente proposta circunscreve-se ainda ao campo dos estudos sobre juventude, que apontam para a relevncia de empreender anlises sobre os jovens em relao aos aspectos ligados s escolhas feitas durante o Ensino Mdio. Assim, esta pesquisa voltada ao estudo da viso dos jovens, em especial, sobre o que esperam de programas de iniciao cientifica. So focalizados os jovens participantes do Provoc da Fiocruz, no Rio de Janeiro e em Recife.
CARACTERIZAO DO PROGRAMA
Criado em 1986, o Programa de Vocao Cientfica (Provoc) da Fundao Oswaldo Cruz considerado o primeiro programa brasileiro a inserir o estudante de Ensino Mdio no ambiente de pesquisa, de forma planejada, sistemtica e com acompanhamento permanente, dando-lhe a oportunidade de vivenciar o cotidiano da cincia. Ao longo de seus vinte e um anos de existncia, o Provoc consolidou-se como um modelo educacional na rea de Iniciao
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Foram selecionados alunos no seu primeiro ano de insero no Programa de Vocao Cientfica no Rio de Janeiro e em Recife, da turma de 2006-2007.
Gnero e Iniciao Cientfica 147
Cientfica (IC), que funciona atravs de uma parceria entre instituies de pesquisa e escolas de Ensino Mdio. De l para c, o programa vem se ampliando, se desdobrando, envolvendo vrias unidades da Fiocruz, alm de outras instituies parceiras. A partir de 1997, enquanto modelo educacional (Fiocruz/ Provoc, 1995b), com o apoio decisivo da VITAE9, a EPSJV vem consolidando parcerias com outros centros de produo de conhecimento tcnico-cientfico, promovendo processos de ampliao do Programa para as reas de Fsica/Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas (CBPF), Qumica/Centro de Pesquisas e Desenvolvimento Leopoldo A. Miguez de Mello (CENPES/PETROBRS), Matemtica/ Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA) e Engenharia e Informtica/Pontifcia Universidade Catlica do RJ (PUC-RJ), e de descentralizao para outros Centros Regionais da Fiocruz: Aggeu Magalhes (CPqAM), em Recife, Pernambuco; Gonalo Muniz (CPqGM), em Salvador, Bahia; e Ren Rachou (CPqRR), em Belo Horizonte, Minas Gerais. Tanto na Fiocruz, quanto nos outros Centros de Pesquisa, o Provoc continua mantendo convnios com unidades escolares de origem dos alunos participantes. A insero dessas escolas vem ocorrendo de forma gradativa no percurso do tempo, acompanhando a histria da construo do Provoc. At o momento, a Fiocruz mantm convnio com nove escolas pblicas (Colgio de Aplicao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Colgio Pedro II Unidades: Centro, Engenho Novo, Humait, Niteri, So Cristvo, Tijuca e Realengo e Colgio Estadual Andr Maurois), trs privadas (Centro Educacional Ansio Teixeira, Colgio So Vicente de Paulo e Instituto Metodista Bennett) e Escolas da Rede Pblica Estadual atravs de convnio com duas Organizaes No Governamentais (Centro de Estudos e Aes Solidrias da Mar (CEASM) e a Rede de Empreendimentos Sociais para o Desenvolvimento Justo, Democrtico, Integrado e Sustentvel (CCAP) de Manguinhos).
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VITAE Apoio Cultura, Educao e Promoo Social uma associao civil, sediada em So Paulo Brasil - sem fins lucrativos, que apia projetos nas reas definidas.
Nos outros Centros regionais de Pesquisa da Fiocruz, considerando as especificidades de cada um, o nmero de instituies educacionais parceiras tem sido mais reduzido, so elas: Colgio Tcnico da Universidade Federal de Minas Gerais, em Belo Horizonte, Colgio Estadual Luiz Viana Filho, em Salvador e Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Pernambuco, em Recife. Cabe ressaltar que para esta pesquisa selecionamos para um estudo comparativo o Programa de Vocao Cientfica no Rio de Janeiro e em Recife. Este ltimo O da cidade de Recife foi criado em 1997 e conta com estrutura bem menor que o do Rio de Janeiro, mas proposta pedaggica bem parecida tendo estabelecido parceria com o Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Pernambuco. Nas duas cidades, o funcionamento do Provoc bastante similar. Inicialmente, estudantes das escolas conveniadas interessados em candidatar-se ao programa participam de atividades organizadas pela escola e pela instituio de pesquisa. Utilizando critrios e instrumentos prprios, cada escola faz uma pr-seleo dos seus alunos. Em seguida, a instituio de pesquisa realiza a seleo final dos participantes e sua colocao junto aos pesquisadores que se disponibilizam a orient-los. A seleo realizada mediante a anlise de uma redao do candidato, seu histrico escolar, entrevista com a equipe pedaggica e pareceres elaborados por professores e coordenadores nas escolas. Compreender os interesses dos alunos e alocar cada um em uma rea de pesquisa na qual podero desenvolver suas aptides um dos maiores desafios da gesto do programa, inclusive porque as vagas variam a cada ano, de acordo com a disponibilidade dos pesquisadores, que recebem alunos voluntariamente.Cabe ao pesquisador-orientador coordenar atividades para a aprendizagem do orientando, que variam de acordo com sua rea de conhecimento, mas geralmente envolvem leitura, observao, manipulao experimental, anlise de dados, participao em eventos cientficos, etc.
O programa dividido em duas etapas: iniciao e avanado. Na primeira so inseridos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio, com carga horria mnima de quatro horas semanais e durao de um ano. Concluintes do Iniciao podem se candidatar etapa seguinte, mediante elaborao de um plano de trabalho prprio, avaliado por pareceristas ad hoc. Esta etapa tem 20 meses de durao e carga horria de 15 horas semanais. Os estudantes de ambas as etapas apresentam seus trabalhos em eventos cientficos. Outras caractersticas do Provoc, juntamente com sua relevncia, foram bem descritas pela literatura especializada (AMNCIO, QUEIROZ & AMNCIO FILHO, 1999; NEVES, 2001). O presente estudo enfoca a viso de alunos do Provoc Rio de Janeiro e de Recife sobre a significativa predominncia feminina. Ressalte-se que esta predominncia encontrada tanto entre os candidatos ao Provoc/Fiocruz pr-selecionados pelas escolas, quanto entre os alunos efetivamente classificados para participar do programa. Assim, tal predominncia no provocada pelo processo de seleo realizado no Provoc/Fiocruz, sendo algo que o antecede. Em 2005, por exemplo, eram do sexo feminino 71% dos candidatos e 69% dos classificados. Cabe notar ainda que, na Fiocruz-RJ, h tambm uma intensa predominncia feminina no Programa de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC), no qual, em 2005, aproximadamente 70% das bolsas foram para estudantes de graduao do sexo feminino. Ressalte-se ainda que, de 1992 a 2000, 66% das bolsas deste programa foram para o sexo feminino (ANAIS da VIII Reunio de Iniciao Cientfica da Fiocruz, 2000). Embora a predominncia feminina no seja exclusiva da iniciao cientfica, sendo um fenmeno que ultrapassa seu mbito, cabe destacar que, percentualmente, esta ainda mais intensa no Provoc/Fiocruz (aproximadamente 70%) do que nas estatsticas educacionais brasileiras em todos os nveis educacionais (variando entre 53% e 62%). De fato, a participao feminina brasileira na educao formal atualmente maior que a masculina e aumenta com o nvel de escolaridade: no ensino fundamental, 53% dos concluintes so do sexo feminino; no ensino mdio, 56%, e no ensino superior, 62% (INEP , 2005). Em relao a
este fato importante lembrar que, at a dcada de 1960, o sistema educacional brasileiro era caracterizado por atender mais a meninos e rapazes (SAFFIOTI, 1978). Se no passado o sistema educacional discriminava as mulheres por no permitir sua entrada, a discriminao passou a se dar no interior do sistema educacional, promovendo expectativas diferenciadas para homens e mulheres (ROSEMBERG, 1992). No vestibular, enquanto os homens tendem a escolher campos do conhecimento tcnicos e cientficos, as mulheres costumam procurar cursos denominados tradicionais, nas reas de cincias humanas e sociais (TABAK, 2002), tendo tambm maior participao na rea de sade. Candidatar-se a uma iniciao cientfica , em algumas situaes, indicativo de um interesse em uma futura carreira ligada pesquisa nas diferentes reas do conhecimento nas quais oferecida insero nos laboratrios, que no caso da Fundao Oswaldo Cruz, contempla as reas das Cincias Biomdicas, Sade, Humanas e Sociais. Tradicionalmente, nessa instituio, as duas primeiras reas so as que tm mais ofertas de insero para os alunos. Assim, estas reas do conhecimento tm sido preferidas pelas moas de modo particular ao se candidatarem ao Provoc, e de modo geral ao prestarem o vestibular para ingresso no Ensino Superior. Entretanto, as escolhas de moas e rapazes podem estar fundamentadas no apenas em desigualdades de gnero, mas tambm de classe social e raa. Alm disto, a opo pela iniciao cientfica pode representar uma resposta a motivaes e presses de distintas ordens, tais como a influncia de amigos, famlia, professores e outros; preocupao com o futuro; interesse pela instituio que oferece o programa ou o simples desejo de realizar uma atividade extra-escolar. A iniciao cientfica, acessvel a alunos formalmente matriculados no Ensino Mdio, oferece orientao para desenvolvimento de habilidades especficas em cincia, em um formato caracterstico da educao no-formal. Coombs (1985) esclarece que a educao no-formal se distingue por ser de curta durao, no estar orientada para a concesso de diplomas e ter objetivos claramente definidos como o desenvolvimento de alguma habilidade. A edu-
cao no formal sempre conduzida por profissionais que sabem fazer o que ensinam, e pode ocorrer em vrios tipos de instituies. Porm, pouca ateno tem sido dada a iniciativas de educao no-formal voltadas para a formao cientfica de jovens do Ensino Mdio (TABAK, 2002). Se considerarmos que a esfera no formal da educao tem uma estrutura menos rgida que a da educao formal (ainda que guarde uma estreita vinculao com a mesma), possvel pensar tambm que, em alguns casos, a primeira tem mais possibilidade de ser transformadora. Assim, a iniciao cientfica tem aspectos inovadores para os estudantes envolvidos e pode ser um importante diferencial para os jovens. Como as moas participam mais, necessrio pesquisar as razes da sua insero precoce na iniciao cientfica, durante o Ensino Mdio. Como modelo de iniciao cientfica no Ensino Mdio, o Provoc caracteriza-se como atividade acadmica realizada em ambientes de pesquisa tecnocientfica, complementar formao cientfica escolar. Embora o Provoc guarde relaes com o espao escolar e com questes do campo da cincia, firmou-se como um tipo de experincia bastante particular de iniciao cientfica por sua estrutura e organizao. O modelo observado pelo Provoc se expressa no desenvolvimento da iniciao cientfica no prprio local de produo de conhecimentos tecnocientficos, ou seja, nos laboratrios. O incremento desta produo no se esgota no plano conceitual, envolvendo o domnio de tecnologias intelectuais, dos modos de organizao do campo cientfico e suas estratgias de operao em um determinado contexto sociotcnico (LATOUR, 2000). Viver a pesquisa em ato implica o contato com alguns dos modos de ordenamento da atividade tecnocientfica, como a diviso de trabalho e suas relaes com a titulao, o lugar dos sentidos da hierarquia, as relaes de poder, a dinmica da produtividade acadmica e o seu valor na carreira. Assim, o Provoc antecipa a experimentao de situaes com as quais os jovens, em geral, s teriam contato aps a escolha pela carreira cientfica, ao final da graduao.
bom lembrar que as escolhas feitas pelos jovens ocorrem para laboratrios onde h uma grande diversidade de formas de ensinar e aprender cincias. A educao em cincias est longe de ser uniforme, podendo tanto engendrar trocas recprocas entre pesquisadores e alunos como promover relaes autoritrias de aprendizado. Estas formas de ensino dependem no apenas da heterogeneidade social das pessoas envolvidas, visto que no necessariamente h um desejo dos atores sociais de trocar reciprocamente e reconhecer o outro. Na medida em que a iniciao cientfica favorece as trocas recprocas entre seus participantes ela pode ser considerada uma prtica intercultural. o interculturalismo que planeja uma troca interrelacional e o reconhecimento do outro e no a acepo mais comumente utilizada do multiculturalismo (SOUSA, 2004). No tocante participao feminina na carreira cientfica, consideramos que o Provoc pode contribuir para a percepo precoce das posies de poder, das dinmicas polticas, dos valores e normas dos laboratrios cientficos, que so, em muitos sentidos, majoritariamente ocidentais, brancos, masculinos e judaico-cristos (HARAWAY, 1995). Estudar a juventude particularmente desafiador visto as alteraes em todos os campos da vida social e individual posto ser uma fase que se caracteriza como uma passagem de vida, cuja durao varivel. Ressalte-se que os jovens no se encontram numa situao estabilizada (GALLAND, 1997) e suas escolhas se ligam normalmente a determinadas estratgias associadas a projetos de futuro, mas tambm a passados e a realidades distintas (PAIS, 1998). A configurao da carreira escolar-profissional ocorre neste perodo de transio pelo qual passam os jovens (GALLAND, 1997). Desta forma, a juventude deve ser vista como um processo pelo qual o jovem alcana uma srie de caractersticas, habilidades e condies que o distingue dos outros grupos sociais que levam a cabo seus percursos. Destaca-se que a carreira escolar dos jovens pode ser estimulada e sustentada pelas famlias de modo diferenciado na medi-
da em que se espera deles atitudes distintas (SPOSITO, 2005). Assim, importante compreender o contexto de socializao mais amplo que contribui para as escolhas. Os projetos de futuro ou a ausncia deles nos termos aqui usados se relacionam com contextos socializadores diversos como a famlia, os amigos, a escola, e a comunidade (PAIS, 1998). Jovens de diferentes inseres sociais vivem de modo distinto seus projetos, e tambm subsistem as desigualdades de gnero em relao s expectativas de futuro. Neste contexto, importa compreender como as diferenas de gnero influenciam as expectativas e o processo de escolha pela iniciao cientfica.
ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISA
A metodologia de pesquisa qualitativa por ser adequada para compreender o processo de escolha dos jovens para participar do Programa de Vocao Cientfica. Os relatos dos jovens so reveladores de estratgias, valores, associao de motivos e expectativas. Alm da importncia acadmica, conhecer a viso destes sujeitos tambm um pr-requisito para a adequada formulao de polticas pblicas voltadas para a juventude, entre as quais se encontram os programas de iniciao cientfica. Na inteno de avanar na discusso sobre as estratgias no formais de educao dirigidas para a formao cientfica de jovens, tem-se como pressuposto que as escolhas dos jovens no resultam apenas de estratgias individuais, mas esto relacionadas a um contexto mais amplo, onde se destacam condies institucionais, sociais, familiares e de gnero, entre outras. No tocante ao gnero, objeto desta pesquisa, tem sido importante investigar se e como as escolhas das moas so especficas quando comparadas s feitas por rapazes. Visando esta comparao, participam da pesquisa jovens de ambos os sexos. O Provoc/ Fiocruz-Rio de Janeiro foi escolhido por ser o programa mais antigo e precursor de programas semelhantes em outras instituies de Cincia e Tecnologia; e porque nele h uma tendncia histrica das moas participarem mais que os rapazes; e ainda por ser o local
de insero profissional das pesquisadoras deste projeto, o que garante acesso aos participantes da pesquisa. Ressalte-se ainda que no Provoc/Fiocruz-Rio de Janeiro a pesquisa participante, visto a equipe de pesquisa atua in loco e participa da coordenao do Programa. J no Provoc/Fiocruz-Recife isto no ocorre, pois a sua gesto realizada por uma profissional de recursos humanos e por um professor da escola de convnio. Integrantes da equipe do Rio de Janeiro viajaram para realizar a pesquisa. Segundo Yin (1989), h vantagens e desvantagens nos dois tipos de abordagem (pesquisa participante versus pesquisa no participante). Nesta pesquisa, so debatidos os resultados luz destas abordagens. A coleta de dados foi feita atravs de entrevistas individuais e grupo focal. Foram escolhidas estas duas modalidades de coleta porque os jovens respondem diversamente, individualmente e em grupo, e porque como tradio do uso de grupo focal para entrevistas, o mesmo tende a ser gratificante para seus participantes (PATTON, 1987). Os instrumentos da pesquisa tm um formato semi-estruturado, com perguntas abertas e fechadas10. Quanto sua adequao, o roteiro da entrevista foi pravaliado num teste-piloto. Segundo Yin (1989), o teste piloto formativo, ajudando o pesquisador a desenvolver um relevante protocolo de questes e muitas vezes proporcionando clarificaes conceituais. Desta pr-avaliao participaram um total de cinco estudantes, dentre os quais houve um equilbrio por gnero (trs moas e dois rapazes). Todas as entrevistas individuais e as de grupo focal foram gravadas. Optou-se por realizar a pesquisa com os participantes da etapa Iniciao (a primeira das duas etapas do Provoc), pois a escolha destes por participar do programa mais recente. Adotou-se como critrio de seleo convidar todos os alunos da turma de 2006
Como os sujeitos tm entre 15 e 17 anos de idade, fez-se necessrio obter consentimento dos pais ou responsveis para sua participao na pesquisa. Ressalte-se que o questionrio da entrevista, o roteiro do grupo focal e os termos de consentimento dirigido aos pais e responsveis foram aprovados pelo Comit de tica da Fiocruz (protocolo 315/06, de agosto de 2006).
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para fazer parte das entrevistas. Alm disso, a etapa Iniciao objeto privilegiado no que se refere a gnero, pois quando ocorre a primeira significativa predominncia feminina que continua em igual intensidade na etapa seguinte. A anlise de contedo das entrevistas e do grupo privilegia o ponto de vista dos jovens. Ressalte-se que no grupo focal a fala se diferencia por ser uma fala em debate (CRUZ NETO, MOREIRA e SUCENA, 2001, p. 10). Alm disto, o grupo focal foi uma oportunidade de convidar todos os alunos a conversar sobre o projeto e os primeiros resultados das entrevistas individuais. A escolha da anlise de contedo procede, pois a mesma trabalha com a comunicao e til para investigar fatores que permitam inferir sobre uma outra realidade, que no a da mensagem propriamente dita (BARDIN, 1977). Na anlise de contedo, escolheu-se o uso de categorias temticas por ser a tcnica mais antiga, rpida e eficaz de se aplicar a discursos diretos. Como salienta Hammerseley (1990), a validade em pesquisas qualitativas est relacionada veracidade dos relatos, sua relevncia social e ampliao de conhecimento. Assim, esta pesquisa pretende alcanar tal objetivo, representando com o maior grau de exatido possvel o fenmeno estudado, buscando ampliar o conhecimento sobre iniciao cientfica e projeto profissional.
ANALISANDO OS RESUL TADOS RESULT
Os grficos, em anexo, do Rio de Janeiro e de Recife, apontam o histrico anual numrico de alunos de ambos os sexos que ingressaram no Programa de Vocao Cientfica (Provoc), promovido pela Fundao Oswaldo Cruz nestas cidades. Alm da semelhana quanto a predominncia feminina j descrita, destaca-se que a maior diferena entre os dados das duas cidades relativa ao nmero de alunos. O Provoc do Rio de Janeiro por ser mais antigo e possuir mais convnios teve muito mais alunos, se comparado com o Provoc de Recife, com dez anos de existncia e apenas uma escola conveniada.
No Rio de Janeiro, foram entrevistados individualmente 20 alunos (doze moas e oito rapazes) da etapa Iniciao. Nesta cidade, foi realizado tambm um grupo focal com 12 alunos (seis moas e seis rapazes), sendo que sete destes alunos j haviam feito parte das entrevistas individuais. Ressalte-se que constatamos uma grande dificuldade dos estudantes participarem das entrevistas por estarem muito atarefados e isto resultou em um trabalho sobre o uso do tempo destes jovens (SOUSA et al., 2007).O referido trabalho revela que, de modo geral, o compartilhamento de regras familiares bem visto pelos adolescentes, o que sugere que isto pode ser incentivado nas famlias. Considerando que estes estudantes se organizam para cumprir muitas tarefas, a habilidade organizacional possa a ser um diferencial positivo entre aqueles que se dispem ou so exigidos a participar de muitas atividades. Ressalte-se que estes adolescentes, fazendo parte de uma atividade voluntria, podem ser vistos no apenas como mais estudiosos, mas tambm como aqueles que respondem precocemente s crescentes presses para obteno de qualificaes educacionais para o trabalho. Alm disto, como as atividades educacionais tendem a ser valorizadas pela sociedade e pela famlia, no surpreende que alguns adolescentes a executem apenas como forma de barganhar outras atividades. No entanto, sendo os estudantes voluntrios, era esperado que alguns genuinamente gostassem mesmo de estudar e que sacrificassem o lazer. Finalmente, como na maior parte da literatura pertinente, os dados desta pesquisa tambm sugerem a presena da diviso de trabalho familiar tradicional, em que as moas se ocupam mais dos afazeres domsticos que os rapazes. Contudo, importante destacar que apenas as moas relatam sobrecarga em atividades domsticas, revelando o peso destas. Para alm das dificuldades da agenda pessoal dos alunos, ressalte-se ainda que o local da entrevista, na sede do Provoc, distante de muitos laboratrios nos quais desempenham suas tarefas. Finalmente, bom lembrar que, em alguns casos, os estudantes tiveram dificuldades de participar por problemas urbanos. Um exemplo disto foi o de outro grupo focal planejado que no pde
ser realizado devido a um acidente de trnsito que parou a cidade do Rio de Janeiro. Em Recife, foram realizadas sete entrevistas individuais (seis moas e um rapaz), dentre nove alunos participantes. Cumpre enfatizar que os alunos de Recife so de uma escola sediada no campus da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), onde se encontra a unidade do Centro de Pesquisas Aggeu Magalhes da Fundao Oswaldo Cruz. Esta proximidade entre espaos facilitou imensamente a adeso dos alunos para as entrevistas. Em contraponto, parece que o fato de os pesquisadores virem do Rio de Janeiro teria facilitado a participao dos alunos, por se sentirem especiais na sua contribuio com o estudo. Salienta-se tambm que o duplo papel desempenhado pelos gestores e pesquisadores participantes do Provoc/Fiocruz-Rio de Janeiro, proporcionou algumas entrevistas com muito mais grau de profundidade para aqueles alunos que se sentiam vontade com a equipe. Alm disto, pode ser que no Rio de Janeiro eles tenham se sentido mais vontade tanto para recusar a participao como para posterg-la, como ocorreu em dois casos. Em termos de categorias encontradas inicialmente nas entrevistas individuais do Rio de Janeiro, h um destaque para qualidades consideradas femininas que levariam a uma maior participao das moas (VARGAS et al., 2007). Destaca-se que a anlise do grupo focal com os alunos participantes no Rio de Janeiro reafirma as categorias encontradas nas entrevistas individuais desta cidade. Quanto a isto tambm houve coincidncia quanto s categorias encontradas nas entrevistas individuais do Rio de Janeiro e de Recife. Assim, as categorias mais encontradas em todas as entrevistas so caractersticas positivas atribudas pelos alunos ao sexo feminino, tais como: maturidade, responsabilidade, organizao e pacincia para participar de um processo seletivo. Destaca-se tambm a maior preocupao feminina com o futuro profissional, sendo esse o motivo mais citado pelos rapazes para a predominncia feminina no Provoc. Foi
tambm mencionado o maior interesse escolar feminino, e o fato da Biologia ser vista como rea feminina. Atravs dos relatos de alguns alunos, possvel notar de forma mais clara algumas categorias acima citadas. Note-se, que os relatos foram selecionados pela maior expressividade das idias e para dar voz tanto s moas como aos rapazes das duas cidades. Por exemplo, atravs da fala de um aluno do Rio de Janeiro, observa-se a questo das moas serem percebidas como possuidoras de certas caractersticas positivas no encontradas nos rapazes, como interesse escolar, associada ao futuro delas:
...no, eu acho pelo que a gente observa assim, meio ruim de falar isso, mas assim, eu acho que o interesse muito maior de qualquer coisa assim das meninas, porque na escola a gente olha assim, ao redor, o interesse sempre maior delas, porque sempre quem est l atrs, quem est fazendo aquela baguna, quem est dividido l atrs como aquela turma de bagunceiros sempre os meninos, quem ganha mais a taxa de no sei o que, de vagabundo, como o tal da escola que faz sempre baguna, sempre os meninos, ento eu acho que o interesse delas bem maior, elas pensam mais no futuro do que propriamente os meninos. (RJ-RVI)11
Um rapaz do Rio de Janeiro d uma explicao bem detalhada e complexa sobre a preocupao profissional maior das moas que a dos rapazes:
Eu acho que isso vem daquilo que eu te falei, o problema principal, eu no diria nem imaturidade, porque maturidade muito relativo, maturidade depende de como voc reagiria numa situao, isso que diz se voc imaturo ou no... agora a maturidade com relao ao estudo, a uma profisso, as garotas tem muito mais cedo, inclusive na relao de interesse de estudo. No s na minha sala no, nas salas em geral, tem um desenvolvimento muito melhor que os garotos, de... na escola mesmo, em questo de nota, essas coisas, j os garotos no...Eu no diria nem nota maior, eu diria que elas tm mais interesse em estudar que os garotos..., na minha sala todos os bagunceiLegenda dos depoimentos: RJ=Rio de Janeiro ou RE=Recife + R=rapaz ou M=moa + ordem da entrevista na cidade.
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ros so garotos, no tem uma garota bagunceira na minha sala. As garotas bagunceiras, elas estudam tambm, elas sabem dosar a hora de brincar e a de bagunar, eu acho que isso, s vezes, os garotos, assim, eu diria, os mais CDFs 12 das salas, eles at ficam chateados quando os professores dizem isso: Ah... as meninas mandam melhor que vocs nas notas e tal..., s que eu acho que eles tm razo, entendeu? Eu acho que no nada que eles esto inventando, isso fato, mas eu no consigo entender o porqu disso no. Eu acredito que seja o seguinte: a mulher nunca teve assim, a mulher nunca foi influenciada pra fazer esporte, ento, a mulher no tem tanta preocupao... a maioria dos garotos tem a preocupao de ah...pelo menos essas semana, eu tenho que jogar meu futebol ..., as garotas no, elas no se preocupam com isso, as garotas levam assim, levam mais light ...elas conversam ...a prpria conversa j desenvolve mais a parte intelectual, j o futebol no, o futebol trabalha mais a parte fsica, a parte de reflexo, entendeu? Ento, so atividades diferentes... Eles to desenvolvendo uma rea, mas diferente da rea que o colgio focaliza... (RJ-RVIII)
Com relao preocupao dos alunos com seu futuro, tambm se pode observar na fala de uma aluna de Recife que as moas esto sendo vistas como preocupadas mais precocemente que os rapazes:
Primeiro que o Provoc oferecido pra gente num momento em que ns estamos escolhendo o que a gente vai seguir, que no primeiro ano do Ensino Mdio. Ento, eu acho que as meninas, elas j tem uma preocupao desde muito tempo com isso, ento a primeira oportunidade que surge e voc pensa: nossa! J interessada nisso, vou tentar... Ento acho que as meninas j esto mais atentas pra isso e os meninos no. Eu acho que eles vo mais assim: ah... se eu gostar, talvez eu siga... , (as meninas) j passam a se preparar muito antes...Eles acham que na hora eu decido, se no der certo eu paro... Eu no consigo ser assim, tem que ser bem planejado. (RE-MII)
Outra ilustrao de que as moas exibem qualidades mais positivas para a participao e se preocupam com o futuro de uma moa do Rio de Janeiro que afirma:
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CDF uma gria comum brasileira para denotar o aluno que fica horas sentado estudando.
... na minha sala foram muitas pessoas interessadas, umas 10 ou 11, mas na maioria era mulher... porque j foi comprovado que mulheres amadurecem mais rpido, ento pela mulher assim, acho que ela se interessa mais e se preocupa mais com o futuro, quer saber se realmente aquilo que ela quer, e os meninos nessa idade ainda esto muito bobos, muito criano, ento ah, depois eu fao isso, a acho que mais pelo amadurecimento tambm. (RJ-MV)
Um rapaz do Rio de Janeiro tambm ilustra bem no seu relato essa preocupao das moas com o futuro profissional que tambm fruto de uma obedincia feminina, e em contrapartida, irreverncia masculina:
Acho que, pelo que eu conheo acho que isso mesmo, que a menina ficava antes dos meninos tendo essa viso do futuro, acho que j pensam desde antes, acho que os meninos acabam com essa presso dos pais, parentes, professores... acabam, sabe? Tendo que enfrentar s naquela hora, chega uma hora que no tem como fugir, tem que infiltrar e ficar pensando no que vai fazer, acho que as meninas acabam pensando antes, discutindo mais e conversando. (RJ-RII)
No entanto, parece haver uma relao com a rea de atuao da Fiocruz e a predominncia feminina na iniciao cientfica, tal como se observa na continuao da fala deste rapaz do Rio de Janeiro:
Acho que as mulheres continuaram mais que os meninos, acho que os meninos no queriam muito estgio de Biologia, acho que foi que eu percebi, que vai ter daqui a pouco um estgio de Direito, ento teve uns meninos que falaram que: no vou esperar pelo de Direito. Preferiram fazer Direito ao invs de Biologia. (RJ-RII)
Na mesma linha de considerar a rea de atuao da instituio como mais atraente para o sexo feminino, uma moa do Rio de Janeiro tambm reflete:
Ah... assim, eu acho que menina gosta mais desta parte de Biologia... Eu acho, que tem um monte de menino que vai preferir sempre, assim, futebol, reas tcnicas, parte de mecnica, essas coisas... Informtica. pela rea mesmo e tambm que
no tem muita pacincia, igual a meu amigo, passou, no gostou muito: Ah, muito parado. A ele saiu. (RJ-MXII)
Particularmente em Recife, esta relao da rea de atuao da instituio foi muito citada. Por exemplo, pode-se citar aqui a fala de uma moa de Recife que, alm da rea de conhecimento, cita outras questes que podem levar ao entendimento da predominncia feminina no programa:
Eu no sei se idia, mas eu acho que... apesar de que antigamente os mdicos eram homens, mas , hoje em dia, eu no sei por que, mas agora tem mais mulher, principalmente aqui no Colgio de Aplicao, pelo que eu soube sempre foi mais menina. Eu acho que ... no sei se tambm uma, pelo colgio tambm desenvolver mais acho que... o ponto crtico dos alunos, no assim, nas reas, vamos dizer biolgicas, eu acho... que mais menina fica engajada, eu acho... Eu acho que o colgio desenvolve mais o ponto crtico dos alunos em geral, e as meninas preferem mais a rea da sade a de humanas... pelo menos os meus amigos preferem Direito, o outro, Administrao, Histria... (RE-MI)
CONSIDERAES FINAIS
Na viso dos alunos e conforme esperado, a predominncia feminina no Provoc tambm est relacionada com as reas de conhecimento tradicionais da Fiocruz, isto , as Cincias Biolgicas e da Sade. Isto sugere que as intervenes durante o Ensino Fundamental so fundamentais para reverter esteretipos de gnero e que no incio do Ensino Mdio a conscincia dos alunos sobre estas diferenas ligadas a escolhas de rea j existe. Embora se pensasse que os alunos muitas vezes participam no Provoc motivados pela obteno de um diferencial nas suas futuras possibilidades profissionais, importante salientar que isto nem sempre ocorre. O interesse dos alunos por participar do Provoc se d por vrios motivos que podem ser definidos nas seguintes categorias: divulgao na escola; incentivo dos pais, professores ou coordenadores; contato prvio com alunos e pesquisadores; interesse pela disciplina e rea; peso da instituio; oportunidade e experincia.
muito surpreendente que as moas estejam sendo vistas entre os estudantes, e principalmente pelos rapazes, como mais preocupadas com o futuro profissional. Embora possa se questionar se j existe mesmo esta tendncia, ela poderia vir a representar sem dvida uma grande mudana nas relaes de gnero. Contudo, como o mercado profissional discrimina mais as mulheres, pode ser que elas estejam com fora respondendo a estas presses e aumentando seus investimentos acadmicos para um mercado de trabalho, cada vez mais incerto e precrio. Pode ser que as novas formas de configurao das relaes afetivas tambm venham afetando a percepo de futuro profissional para ambos os sexos. De qualquer modo, esta preocupao feminina ainda na adolescncia quanto ao futuro profissional sem dvida um resultado que merece aprofundamento em novas pesquisas. Alm disto, outro resultado que chama ateno o grande grau de engajamento de jovens nesta faixa etria. Pode ser que eles estejam respondendo precocemente exigncia de credenciais para ampliar suas chances na obteno de trabalho e de ingresso na educao formal. Isto sugere a necessidade de novas pesquisas sobre o destino profissional de jovens, incluindo uma possvel comparao entre os que participam de programas educacionais no formais e os que no participam. Como futuros desdobramentos desta pesquisa tem-se como objetivo compreender como os atores que interagem com os jovens (famlia, coordenadores do Provoc nas escolas, professores, amigos, etc.) influenciam o processo inicial de escolha pela participao no Programa e pela permanncia nele. Alm disto, outro trabalho de campo a ser realizado o de entrevistar alunos Ensino Mdio do Cenpes/Petrobrs, o qual funciona de modo similar ao Provoc. O interesse deste trabalho de campo propiciar uma comparao com o Provoc/Fiocruz, visto que seus estudantes esto inseridos em reas consideradas menos tradicionais para mulheres, tais como Engenharia e Qumica, o que pode trazer novos dados para esta pesquisa. Ao promover a discusso das escolhas dos jovens pela iniciao cientfica, pensa-se em contribuir para a construo de polticas
pblicas em trs setores: o da iniciao cientfica, o da educao formal no Ensino Mdio, e o de programas no formais voltados para a juventude. A reverso das desigualdades de gnero depende de polticas pblicas articuladas de vrios setores.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANAIS DA VIII REUNIO DE INICIAO CIENTFICA: 9 a 16 de junho 2000. Rio de Janeiro: Fundao Oswaldo Cruz. Vice-Presidncia de Pesquisa e Ensino, Coordenao Executiva do PIBIC/FIOCRUZ, 2000, 331 p. AMNCIO, Ana Maria; QUEIROZ, Ana Paula Rua de & AMNCIO FILHO, Antenor. O Programa de Vocao Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz (Provoc) como estratgia educacional relevante. Hist. cienc. sadeManguinhos, jun/1999, vol. 6, n. 1, p. 181-193. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. So Paulo: Edies 70, 1977. 226 p. COOMBS, Philip H. The world crisis in education. The view from the eighties. New York: Oxford University Press. 1985, 353 p. CRUZ NETO, Otvio; MOREIRA, Marcelo Rasga & SUCENA, Luiz Fernando Mazzei. Grupos focais e pesquisa social: O debate orientado como tcnica de investigao. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz. 2001, 26 p. GALLAND, Olivier. Sociologie de la jeunesse. Paris: Armand Colin. 1997. 248 p. HAMMERSLEY, Martyn. Reading ethnographic research. A critical guide. New York: Longman. 1990, 172 p. HARAWAY, Donna. Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective. In: FEENBERG, Andrew & HANNAY, Alastair (org.) Technology and the politics of knowledge. Indiana: Indiana University Press. 1995, 288 p. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA-INEP . EDUDATABRASIL - Sistema de Estatsticas Educacionais. Disponvel em: <http://www.edudatabrasil.inep.gov.br> . Consultado em outubro/2005. LATOUR, Bruno. Cincia em ao. RJ: Editora 34. 2000, 438 p. NEVES, Rosa Maria Corra das. Lies de iniciao cientfica ou a pedagogia do laboratrio. Hist. cienc. sade-Manguinhos, 2001, vol. 7, n.3, p. 71-97. PAIS, Jos Machado (coord.). Geraes e valores na sociedade portu-
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ANEXO 1
ANEXO 2
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O GRAU DE CLAREZA QUANTO S ESCOLHAS PROFISSIONAIS DE MOAS E RAP AZES DO ENSINO MDIO RAPAZES PARTICIP ANTES DO PROGRAMA DE ARTICIPANTES VOCAO CIENTFICA DA FUNDAO OSWALDO CRUZ1
Isabela Cabral Flix de Sousa2
INTRODUO
Sabemos que so variadas as expectativas profissionais dos estudantes no Ensino Mdio. Ainda assim, as escolhas que definiro as suas trajetrias passaro necessariamente por elas. Logo, nos parece interessante investigar a diversidade destas expectativas e o quanto elas so realistas no sentido de refletir as oportunidades e dificuldades do mercado de trabalho brasileiro. Da mesma maneira, importante analisar se a experincia do Programa de Vocao Cientfica (Provoc) da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz) contribui efetivamente para um enriquecimento da percepo dos estudantes quanto ao mundo profissional. Criado em 1986 pela Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV)/Fiocruz, o Provoc j conta com 21 anos de existncia, tendo recebido ao longo destes anos um total de 937 alunos. Foi o primeiro programa brasileiro a encaminhar estuVerso aprimorada do texto Comparando escolhas profissionais de moas e rapazes do ensino mdio participantes do Programa de Vocao Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz-Rio de Janeiro, Brasil apresentado para a mesa: Educao, movimentos sociais, poder e agendas pblicas: alfabetizaco, educaco e formao para o trabalho (Argentina, Cuba, Brasil) no XXVII International Congress of Latin American Studies Association-LASA 2007, Montreal, Canad. 2 Formada em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), doutora em Educao Internacional pela University of Southern California e Ps-Doutora em Demografia pela Universit degli Studi La Sapienza. Trabalha atualmente como professora-pesquisadora da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz e como docente do Programa de Ps-Graduao em Ensino em Biocincias e Sade da Fundao Oswaldo Cruz.
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dantes de ensino mdio para a participao em atividades em laboratrios de pesquisa. Apesar de o programa ter se iniciado no campus da Fiocruz do Rio de Janeiro, atualmente ele no se circunscreve apenas a este Estado, havendo ainda outros programas no mbito nacional. Para fazer parte do programa, os estudantes precisam ser alunos das escolas conveniadas. No Rio de Janeiro, por exemplo, estas escolas so as unidades Centro, Engenho Novo, Humait, Tijuca, So Cristovo e Realengo do Colgio Pedro II, o Colgio de Aplicao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (CAP-UERJ), o Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAP-UFRJ), o Instituto Metodista Bennett, o Colgio So Vicente de Paulo, o Centro Educacional Ansio Teixeira (CEAT) e o Colgio Andr Maurois, alm de escolas vinculadas a projetos do Centro de Estudos de Aes Solidrias da Mar (CEASM). As atividades nos laboratrios da Fiocruz so orientadas por um ou mais pesquisadores responsveis. Destaca-se que o estudante, para ingressar, deve passar por dois processos seletivos: um na sua prpria escola e outro no Provoc. Se for selecionado, o estudante comea suas atividades nos laboratrios da instituio no segundo semestre do primeiro ano do ensino mdio. As atividades programadas so para o perodo de um ano, sendo esta etapa denominada de Provoc-Iniciao. Durante este perodo, alm das atividades nos laboratrios, os alunos tambm participam de atividades programadas pela Coordenao do Provoc, que so de orientao, acompanhamento e apresentao de trabalhos em psters e diplomao. Neste perodo proposto aos alunos que queiram continuar no Provoc, a elaborao de projetos de pesquisa conjuntamente com seus orientadores. Quando os alunos, sob orientao dos pesquisadores, encaminham projetos ao Provoc, estes so avaliados pela Comisso de Avaliao de Subprojetos para a Etapa Avanado do Programa de Vocao Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz. Havendo parecer favorvel, os alunos passam a integrar o Provoc-Avanado e continuam a participar das atividades dos laboratrios e tambm das
O Grau de Clareza Quanto s Escolhas Profissionais 169
que so programadas pela Coordenao do Provoc e que passam a envolver apresentao de trabalhos em formato de comunicao oral. Nesta etapa, tambm so emitidos certificados pela concluso e, alm da obrigao de apresentao de trabalhos no interior da Fiocruz, os alunos tambm so incentivados a apresentar seus trabalhos fora da instituio na Reunio Anual da Federao de Sociedades de Biologia Experimental (FESBE), mesmo que seus trabalhos no tenham relao com a biologia experimental. Os alunos que ingressam no Provoc recebem um auxlio financeiro mensal. O valor deste auxlio aumenta na etapa do ProvocAvanado, frente necessidade do aluno participar com mais freqncia de atividades nos laboratrios da Fiocruz. No total, alguns alunos de ensino mdio chegam a permanecer na Fiocruz, atravs do Provoc, por um perodo de quase trs anos3. O ano acadmico do Provoc inicia-se no segundo semestre letivo e termina no primeiro semestre letivo do ano seguinte. Com isto, muitos alunos que fazem as duas etapas do Provoc e passam no vestibular terminam o programa concomitantemente ao primeiro semestre de graduao. H casos de desistncia do Provoc que se do por diversos motivos, tais como a preparao para o vestibular, a troca de escola e a falta de interesse pelas atividades desenvolvidas no laboratrio. Nesta investigao, foi priorizada a anlise do programa por parte dos autores (alunos) envolvidos. Com isto, pde ser estabelecido em que medida o Provoc influi no processo de formulao de projetos profissionais por parte dos estudantes. Alm disto, pde ser determinado se havia inovaes pertinentes a serem feitas no programa, ouvindo-se as sugestes dos estudantes do Ensino Mdio. Considerando que a experincia do Provoc pode despertar novos interesses acadmicos e profissionais, importante analisar o grau em que isto ocorre e, havendo novos interesses, se eles mudam o desempenho escolar dos estudantes de maneira positiva ou negativa.
O tempo de durao do Provoc-Iniciao de 12 meses, enquanto o Provoc-Avanado tem durao de 20 meses.
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O Provoc pode ser analisado por seus contedos e prticas em conhecimentos cientficos e tecnolgicos a partir das diversas experincias dos seus estudantes. No entanto, foi priorizada a investigao do programa em termos da formao mais ampla dos estudantes. Isto significou verificar em que medida os alunos desenvolvem capacidades de analisar criticamente temas relevantes de natureza poltica, cultural e social. Alm disso, buscou-se perceber at que ponto o programa contribui para mudanas na socializao e na vida dos estudantes. Coube a esta pesquisa verificar a presena de outros fatores que contribuem para a vocao cientfica, mas que no necessariamente ocorrem dentro da proposta do Provoc. Assim, foi importante no s observar nos relatos dos estudantes a presena de momentos por eles analisados em que se percebe o despertar para vocaes cientficas, como tambm a influncia de modelos profissionais por eles experimentados como norteadores das possveis escolhas. A pesquisa teve trs momentos distintos4. O primeiro foi o de conhecimento da dinmica interna do programa em questo, que coincidiu com a submisso do projeto ao Comit de tica em Pesquisa da Fiocruz5. No segundo momento, iniciei minha participao na dinmica interna do Provoc, cotidianamente6, realizando entrevistas de seleo de alunos - segundo o procedimento de duplas de entrevistas tendo participado de 60 dessas entrevistas e analisado as respostas de 168 deles sobre suas escolhas profissionais, entre os anos de 2005 e 2006. Para maior contextualizao e aprofundamento, foi essencial proceder anlise de contedo das
A primeira verso desta discusso est disponvel em Sousa (2006). O projeto de pesquisa foi aprovado em 20 de abril de 2005 (Protocolo: 266/05). Em se tratando de sujeitos adolescentes, foram acatadas as sugestes para o encaminhamento de Termos de Consentimento aos pais ou responsveis. Ressalte-se que, mesmo considerando pertinente a consulta aos pais e responsveis quanto participao de seus filhos na pesquisa, a existncia deste termo dificultou o acesso de alguns jovens. Note-se que os alunos costumam ter muitas atividades extracurriculares, ou nos laboratrios nos quais esto inseridos, no dispondo freqentemente do tempo que seria desejvel. Alm disto, muitas vezes freqentam laboratrios distantes da EPSJV, local de realizao das entrevistas. 6 Esta postura pertinente em se tratando de metodologia qualitativa, onde o pesquisador participante.
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respostas apresentadas. Os questionrios selecionados para anlise correspondem seleo de alunos durante trs anos consecutivos, de 2004 a 2006. Em um terceiro momento foram realizadas 15 entrevistas, mais aprofundadas, com determinados alunos, acerca do mesmo assunto.
TRABALHO E ESCOLHA PROFISSIONAL
Trabalhar faz parte, historicamente, da condio humana. Contudo, o termo trabalho tem diversas conotaes. Na origem da palavra latina, significava tortura, sofrimento e castigo. Na sua acepo sem valores negativos, trabalho pode denotar qualquer atividade humana para se conseguir um objetivo. Na sociedade capitalista, a categoria trabalho utilizada quando um conjunto de atividades trocado por um salrio. Contudo, h tambm muitos trabalhos no pagos, como nos casos do trabalho escravo ou, em outro contexto, do trabalho voluntrio. O pagamento do trabalho depende da valorizao social dada s atividades, do custo das mesmas e da posio social ocupada por quem desempenha a atividade. Quanto mais desigual for a sociedade, mais isto tender a se refletir na diferena entre os salrios recebidos pelas atividades dos que esto nos extratos sociais inferior e superior. Os contratos de trabalho variam enormemente em termos de durao e ganhos indiretos. As formas de contratao de trabalho so tambm cada vez mais variadas: alguns contratos configuram emprego, bem como a expectativa de uma srie de direitos sociais relacionados, tais como a estabilidade, frias e aposentadoria. J outras formas de trabalho no geram estes direitos sociais. Devido natureza social do trabalho, este vem mudando com o tempo. Em brilhante anlise histrica sobre o espao, a famlia e o trabalho, Aris (1981) nos explica que at a Revoluo Industrial e o Iluminismo, a comunidade, mais que a famlia, determinava a funo social do individuo. Segundo o autor, trs grandes mudanas nos sculos XIX-XX ocorreram de modo a alterar profundamente
as relaes espaciais, familiares e laborais. A primeira destas mudanas refere-se ao controle do Estado sobre todos os espaos, dificultando, por exemplo, que indivduos habitassem locais sem ttulo de propriedade, como ocorria anteriormente. Outra transformao foi a separao entre o lugar da casa e do trabalho, fazendo com que os indivduos passassem a se deslocar de suas comunidades para trabalhar em locais distantes e mesmo desconhecidos. Finalmente, a terceira grande mudana enfatizada por Aris foi psicolgica e relacionada s anteriores. Se antes a afetividade do indivduo era difusa e dividida entre todos os representantes da comunidade, esta se dirigiu e concentrou-se, progressivamente, mais na famlia, que ocupou o espao do privado. O trabalho do indivduo passou a ser desenvolvido no espao pblico, submetido hierarquia e disciplina. A afetividade no interior do trabalho continuou a existir, mas de forma mais branda que no interior da famlia. As novas relaes de trabalho geraram, a partir da industrializao no final do sculo XVIII, a necessidade da escolha profissional. Filomeno (2005), associa aos processos de industrializao novas formas de trabalho e atividades que promovem a necessidade da escolha e orientao profissional. No entanto, a possibilidade de escolha continuou a depender, em larga medida, da classe social a que o sujeito pertencia. Se na maior parte da histria da humanidade as atividades de trabalho delegadas a um indivduo eram herdadas do seio da famlia, desde o fim do sculo XVIII continuaram a existir mecanismos atravs dos quais os indivduos vem sendo incentivados a seguir profisses mais ligadas sua classe social de origem. Em outras palavras, a mobilidade social tem sido, freqentemente, restrita e socialmente determinada. Fora a famlia, uma das instituies sociais que opera no sentido de orientar a escolha profissional a escola. Nogueira e Catani, baseando-se na obra de Pierre Bourdieu, Os excludos do interior, observam:
Se, at fins da dcada de 50, a grande clivagem se fazia entre, de um lado, os escolarizados e, de outro, os excludos da esco-
la, hoje em dia ela opera, de modo bem menos simples, atravs de uma segregao interna ao sistema educacional que separa os educandos segundo o itinerrio escolar, o tipo de estudos, o estabelecimento de ensino, a sala de aula, as opes curriculares. (1998, p. 13)
Embora tanto a escola como a famlia possam veicular valores de adequao profissional, muitos indivduos resistem a estes valores e outros simplesmente no sabem o que escolher. Portanto, para orientar as pessoas na escolha das profisses, surge na Europa no incio do sculo XX a Psicologia Vocacional. Filomeno (2005) apresenta uma boa sntese histrica desta especialidade. Para a autora, na primeira metade do sculo XX, esta rea dominada pela psicometria, que mede tanto destrezas inatas como habilidades desenvolvidas pelos estudos e interesses. Esta poca marcada pelo iderio de que existiria uma pessoa certa para uma ocupao certa. Ainda segundo Filomeno (2005), surgem na segunda metade do sculo XX novos paradigmas repensando a escolha profissional. Estes se encaminham para uma abordagem clnica na Psicologia Vocacional, onde importante compreender a unicidade da pessoa que escolhe e os vrios fatores que influenciam o momento da escolha. Surgem novos paradigmas: decisional , desenvolvimental e psicodinmico . No decisional, a pessoa encorajada a decidir mediante a avaliao das vantagens, desvantagens e conseqncias das alternativas. J no desenvolvimental, a escolha profissional vista como um processo que comea na infncia, passando por muitas etapas e que nunca se encerra na vida. No ltimo paradigma, o psicodinmico, central a motivao do indivduo e o que se escolhe. Lemos (2001) esclarece que, neste ltimo paradigma, se considera tanto o contexto histrico e social como os processos psquicos na determinao da escolha. Embora cada vez mais se reconhea que h vrios fatores na determinao da escolha profissional, Pimenta (2001) adverte para a predominncia do fator psquico nos estudos sobre deciso vocacional e para a insuficincia deste fator na compreenso total do fenmeno.
A INICIAO CIENTFICA E O RETORNO EDUCACIONAL
Na histria da humanidade, as sociedades tm socializado seus membros principalmente atravs da educao informal. Esta designa uma interao no programada entre pessoas, resultando em um aprendizado que se d no dia-a-dia. Com a criao de atividades dirigidas em escolas, e posteriormente em universidades, a educao passa a ser muito associada escolaridade, visto a importncia social que estas instituies passaram a ocupar nas sociedades, conferindo credenciais e status aos que a freqentam. Segundo Coombs (1985), somente a partir dos anos 1970 que a educao, compreendida como escolaridade, passa a ser denominada de educao formal, diferenciando-se assim da educao informal (descrita acima) e da educao no-formal. Ressalte-se que tal diferenciao representa uma forma de reconhecimento dos papis centrais que todos os tipos de aprendizado podem ocupar na vida dos indivduos, mesmo continuando a educao formal a ser a mais valorizada socialmente. A educao definida como formal quando seu projeto longo, seqencial, orientado para um diploma e se d em escolas e universidades incluindo os cursos distncia. Na educao formal, os professores no necessariamente praticam o que ensinam. Por exemplo, um professor de Direito no precisa, em tese, advogar para ensinar. A educao se diz no-formal quando tem curta durao, no se orienta para diplomas, e tem como principal objetivo a aprendizagem de habilidades. Os professores que ensinam mostram-se acima de tudo prticos e demonstram saber fazer o que ensinam. Cursos profissionalizantes podem ser enquadrados neste tipo de educao. Assim, num curso de informtica o professor deve saber trabalhar com softwares . A educao no-formal mais flexvel, podendo ocorrer em qualquer lugar, inclusive nas escolas e universidades. A iniciao cientfica depende dos trs tipos de educao, visto que implica em insero na educao formal de Ensino Mdio ou
Superior, requer instruo no-formal do orientador para as participaes em jornadas e tambm um trabalho que se fundamenta na relao informal entre orientador e orientando, pesquisadores da equipe, avaliadores e outros estudantes. Calazans (2002), ao analisar a iniciao cientfica no Ensino Superior, defende que se este trabalho de construir novos saberes for bem realizado pode encaminhar para novas propostas de aes sociais. J Ferreira (2003) conclui que a iniciao cientfica de Ensino Mdio extremamente relevante para que os estudantes compreendam a cincia e a tecnologia como conhecimentos estruturados, alm da relao do homem com a natureza e a sociedade. Em consonncia com o que sugerem tais autores, parece importante analisar o ponto de vista dos estudantes ao interpretar suas prprias experincias, a fim de que no s a iniciao cientfica se torne mais adequada, mas tambm que se possa identificar como ela influi nas escolhas profissionais posteriores. Uma avaliao sobre a iniciao cientfica, feita pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), indica que os estudantes que passaram por esta experincia, tiveram, em mdia, um mais rpido ingresso na ps-graduao (RELATRIO de Gesto Institucional. CNPq, 2004). Assim, importante que polticas pblicas ampliem as possibilidades de acesso a esta modalidade no Ensino Mdio e/ou no Ensino Superior. Cabe tambm investir na promoo de valores e prticas de igualdade na educao formal, no formal e informal como um todo, pensando especificamente, no aprimoramento dos recursos humanos da cincia brasileira, na formao inicial dos cientistas. Ressalte-se que a igualdade no depende apenas da criao de quotas de acesso educao formal para diferentes grupos tnicos e minorias, como recentemente se tem discutido para os afro-descendentes brasileiros. Parece relevante tambm que diferentes grupos tenham oportunidades para participar da iniciao cientfica e de pesquisas. De todo modo, o retorno em educao difcil de ser medido. Entretanto, no discurso dominante o tipo de retorno mais enfatizado
vem sendo o econmico, buscando identificar a ligao entre investimento educacional e insero no mercado de trabalho (GENTILI, 1995). Se este discurso refora a correlao da qualificao de instituies e experincias com a possibilidade do emprego, no h como negar que fatores pessoais e sociais tambm contribuem para a empregabilidade (PAIVA, 2002). De qualquer modo, existem evidncias associando a educao formal ao desenvolvimento econmico, social e pessoal. Psacharopoulos e Woodhall (1985) comentam que a educao formal da mulher, mais que a do homem, positivamente relacionada a fatores de desenvolvimento, tal como no caso dos benefcios que a educao pode promover quanto participao da mulher no mercado de trabalho, bem-estar familiar, planejamento familiar, sade e cuidados infantis. De modo geral, ao se tratar de reas que carecem de investimentos para se fomentar a democracia social, deve-se contemplar as reas de educao primria para crianas e a educao no-formal para jovens e adultos (COOMBS, 1985). A educao no-formal para jovens se traduz em propostas educacionais com vrios fins que podem ser os de profissionalizao, aumento de renda, conhecimentos culturais, etc. As propostas educacionais no-formais de iniciao cientfica no Brasil so vrias, sendo a do Programa de Vocao Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz a pioneira no segmento do Ensino Mdio. Tais propostas, na graduao e no Ensino Mdio, so apoiadas principalmente pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Apesar dos limites da educao formal quanto sua capacidade de gerar desenvolvimento econmico, ela procura exercer um papel fundamental em sociedades capitalistas, para alm do desenvolvimento econmico, ao promover valores e expectativas para comportamentos necessrios s suas economias (FAGERLIND e SAHA, 1989). Ressalte-se ainda que, no caso de pases em desenvolvimento, este papel tem sido menos adequado, principalmente nas sociedades que adotaram modelos ocidentais de escola e que
ainda no tentaram reverter esta situao, atravs de uma educao que reflita realidades nacionais (Idem, 1989). No Brasil, o sistema educacional ainda no atende a todos. Ao lado da crescente expanso do ensino persiste a falta de acesso escola para os mais pobres (homens e mulheres) e, junto com propagao de valores de mercado e consumo inerentes ao capitalismo, o desemprego. Como os pobres tm menos acesso educao, seus postos de trabalho, quando existem, so em geral de menor poder aquisitivo. Historicamente, o sistema educacional brasileiro tem sido elitista desde o perodo colonial (MCNEIL, 1970). A prpria persistncia do analfabetismo no pas pode ser tomada em funo da excluso das populaes pobres dos servios sociais, em particular da educao (ROSEMBERG e PIZA, 1995). Os estudantes pobres, comparados aos de classe mdia e alta, no s tm menos acesso aos estabelecimentos de ensino, como entram mais velhos em escolas consideradas de qualidade inferior. So estes mesmos estudantes que respondem pelos altos ndices de repetncia escolar, sofrendo as conseqncias do estigma tanto da repetncia como do analfabetismo funcional . importante destacar tambm que o ensino oferecido aos alunos mais pobres, muitas vezes, no valoriza sua cultura de origem, o que contribui para o fracasso escolar (SOARES, 1997). Em termos de gnero, o sistema educacional brasileiro tem demonstrado tambm ser discriminatrio. Saffioti (1978), estudando o sistema educacional desde o seu comeo at a dcada de 1960, mostrou que as mulheres representavam um nmero menor de estudantes que os homens em todos os nveis educacionais, e ocupavam reas de estudos diferentes das dos homens, sendo encaminhadas a ocupaes de menor poder aquisitivo. A autora explica tambm que, em 1964, quando as mulheres atingiram paridade com os homens no segundo grau, o nmero de mulheres que completavam a Universidade era de 34% do total. Atualmente, o sistema educacional brasileiro revela que h mais mulheres do que homens em todos os nveis escolares. No entanto,
existe ainda discriminao no que concerne aos campos de estudos socialmente validados escolhidos pelas mulheres, considerados quase sempre economicamente menos rentveis (ROSEMBERG, 1992). Mas, se parece ser crescente a paridade de gnero, continua havendo disparidade social, pois a populao de analfabetos , em geral, negra e pobre. H apenas pouco mais de uma dcada, Castro (1994) alertava para o fato de que somente 10% dos estudantes que ingressavam no ensino superior eram provenientes dos extratos sociais considerados como pobres. E, ainda assim, os alunos mais ricos tinham acesso melhor educao de ensino superior (LEVY, 1986; CASTRO, 1994).
DEBA TENDO OS RESUL TADOS DEBATENDO RESULT
A lei Darcy Ribeiro 9.394 de 1996, na Seo IV do ensino mdio, tem como uma das finalidades descritas no seu pargrafo 2: A preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. (TEIXEIRA et al., 1997, p. 28). esperado, portanto, que no Ensino Mdio os alunos se preparem para o trabalho e faam escolhas profissionais orientados por habilidades j desenvolvidas e por fatores psicolgicos, culturais e econmicos. Estas escolhas podem ter tanto orientao acadmica como profissionalizante. No entanto, tal orientao no aleatria, e pode depender do capital cultural e da classe social de cada aluno. Os jovens que finalizam o Ensino Mdio deparam-se com um mercado de trabalho cada vez mais complexo. Acerca da escolha profissional, Lemos nos diz que:
A diversidade que o mundo ps-moderno oferece, e sua constante renovao, fazem com que o processo de constituio de identidade do indivduo se torne mais complexo, uma vez que o mesmo precisa ser constantemente redefinido, reordenado e remodelado em funo das constantes escolhas. (2001, p. 28)
Se por um lado h um grande leque de profisses possveis, por outro h um grande desemprego. Alm disto, as relaes de trabalho tendem a ser cada vez mais precrias para a maioria (BECK, 2000; GALLINO, 2002, LEMOS, 2001), havendo um estmulo ideolgico para que as pessoas assumam a responsabilidade pelo desemprego (SILVEIRA & CALHEIROS, 2004). bom lembrar, no entanto, que as trajetrias profissionais trilhadas podem ser moldadas pelas oportunidades do mercado de trabalho (SOUSA, 1998) e no simplesmente por interesses e vocaes. Conforme define Bohoslavsky: uma escolha ajustada uma escolha na qual o autocontrole permite que o adolescente faa coincidir seus gostos e capacidades com as oportunidades exteriores... (2003, p. 66). Ao se buscar o estudo de trajetrias dos alunos, esperava-se a concretizao de interesses e vocaes por parte de alguns alunos. Atravs da anlise dos relatos dos alunos neste sentido, foi possvel saber como percebem os rumos tomados e em que medida estes espelham ou no, de fato, seus interesses e vocaes. Analisando a relao entre vocao cientfica e projeto profissional, pretendeu-se avanar para um maior conhecimento quanto ao papel social e vocacional da iniciao cientfica. Tomando as palavras de Hammerseley (1990), a validade em pesquisas qualitativas est relacionada veracidade dos relatos, sua relevncia social e ampliao de conhecimento. Esta pesquisa pretende alcanar tais objetivos, representando com o maior grau de exatido possvel o fenmeno estudado, de grande relevncia social e tambm de interesse do ponto de vista cientfico e pedaggico. No processo de anlise do material coletado, procedemos distino entre reas e carreiras profissionais. A definio de reas, nesta pesquisa, baseou-se no ndice Geral de reas utilizado pelo CNPq7, que se apresenta da seguinte forma: Cincias Exatas e da Terra, Cincias Biolgicas, Engenharias, Cincias da Sade, Cincias Agrrias, Cincias Sociais Aplicadas, Cincias Humanas, Lin7
Disponvel em <www.cnpq.br/areasconhecimento/index.htm>. Consultado em 15/set/2005.
gstica, Letras e Artes. Cada rea subdividida em vrios campos de conhecimento. Para esta pesquisa, as carreiras profissionais so aquelas que expressam atividades dentro de um campo de conhecimento pertencente uma rea. Ressalte-se que, embora a maior parte dos alunos selecionados queira trabalhar com reas afins com a Fiocruz, ou seja, atividades ligadas s reas das Cincias Biolgicas, Cincias da Sade, Cincias Humanas e Cincias Sociais, pode ocorrer de serem absorvidos por laboratrios que atuem em outras reas do conhecimento. Destacam-se, a seguir, as categorias de respostas quanto escolha profissional dos estudantes, nas entrevistas de seleo, cuja pergunta era a seguinte: Voc j tem idia da carreira profissional que deseja seguir?. A partir destas respostas, identificaram-se quatro categorias em termos de situao de clareza do aluno quanto sua escolha profissional. O primeiro grupo foi o de alunos que se pronunciaram quanto a uma escolha de carreira profissional. O segundo grupo foi o dos estudantes que manifestaram preferncia por determinada rea profissional, porm em dvida entre duas ou mais possibilidades de carreira. O terceiro grupo foi o dos alunos que explicitaram dvidas quanto a carreiras em diferentes reas profissionais. O quarto grupo foi o dos estudantes que no se posicionam nem quanto a carreira, nem quanto a uma possvel rea profissional. Embora este estudo seja qualitativo, optou-se por elaborar quadros (a seguir), permitindo visualizar o conjunto dos resultados da categorizao das respostas dos alunos. Ressalta-se que a seleo dos alunos para o Provoc um processo dinmico onde as escolhas iniciais podem ser alteradas por causa de desistncias. Portanto, os dois primeiros quadros so apenas indicativos da primeira fase da seleo e no do total de estudantes que efetivamente permaneceram no programa. Considerando os quadros 1 e 2, percebe-se que, no ano de 2005, os candidatos selecionados tinham um pouco mais de clareza quanto escolha da carreira, se comparados com os candidatos no selecionados. A equipe buscou, na entrevista, no necessa-
riamente aqueles que j tinham escolhido uma carreira, mas principalmente alunos que conseguiam expressar seus interesses e a articulao destes com as atividades possveis de serem realizadas na Fiocruz, no ano da seleo. Apesar da entrevista ter tido o maior peso no processo seletivo, outros fatores influram na seleo, como desempenho na redao, boletim escolar, avaliao escolar e vagas disponveis nos laboratrios. Quadro 1 Selecionados para o Provoc-Iniciao 2005/2006
Quadro 2 No selecionados para o Provoc-Iniciao 2005/2006
Comparando os dados expressos nos quadros Provoc-Iniciao (1) e Provoc-Avanado (3) - este ltimo composto pelos alunos que continuaram na segunda etapa do programa - percebe-se que os alunos selecionados para a segunda etapa tendiam a expressar menos dvidas quanto escolha profissional8. De fato, a julgar pelos trs anos consecutivos, como demonstram os quadros 3, 4 e 5, os alunos que vo para o Provoc-Avanado tendem a ser aqueles com interesses mais claros j no processo seletivo. Quadro 3 Selecionados para o Provoc-Avanado 2006/2008
Quadro 4 Selecionados para o Provoc-Avanado 2004/2006
O nmero de questionrios analisados foi de 168, como j informado, correspondendo ao total de candidatos entrevistados conforme os quadros 1, 2, 4 e 5. O quadro 3 no integra esta soma visto que um subconjunto do quadro 1, ou seja, constitui-se em um grupo mais reduzido que, aps cursar a etapa Provoc-Iniciao, foi selecionado tambm para a etapa Provoc-Avanado.
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Quadro 5 Selecionados para o Provoc-Avanado 2005/2007
A julgar apenas pelos alunos entrevistados para a seleo, parece que, embora a escolha profissional no seja simples, a maioria destes j optou por uma ou mais carreiras no incio do Ensino Mdio. Pode-se inclusive supor que desejar fazer parte do Provoc tambm estar confrontando esta escolha. Vale lembrar que nem sempre as escolhas profissionais declaradas refletem um grau mnimo de informao sobre a rea pretendida. Ressalte-se ainda que as escolhas profissionais declaradas por parte dos estudantes de Ensino Mdio, no momento da seleo, podem tambm refletir no s uma escolha de fato, como tambm um desejo de ser selecionado para integrar o Provoc9. Levando em conta a necessidade de conhecer melhor o processo de escolha profissional, o ltimo passo da pesquisa foi realizar 15 entrevistas em profundidade com alunos em 2006, durante a etapa no Provoc-Avanado. Nesta etapa, os alunos esto prximos do vestibular e tm mais chance de haver elaborado o seu projeto profissional, ou de estarem mais certos de uma vocao. Alm disto, eles j esto inseridos no Provoc e podem se sentir mais
Observe-se que, na qualidade de integrante da equipe do Provoc desde 2005, participei das entrevistas de seleo para o Provoc-Iniciao neste ano e em 2006, ou seja, de candidatos compreendidos nos quadros 1, 2 e 3. Alm disto, participei da Comisso de Avaliao de Subprojetos para a Etapa Avanado do Programa de Vocao Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz - comisso que avalia projetos de alunos (Quadro 5).
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vontade para compartilhar dvidas pessoais e profissionais com a equipe do Programa. Todos os alunos participantes da etapa do Provoc-Avanado foram contatados no ano de 2006 para a realizao da entrevista. Assim, o nmero de entrevistados correspondeu queles que efetivamente se dispuseram a participar10. Foram entrevistados sete rapazes e oito moas, o que significa que proporcionalmente os rapazes participaram mais das entrevistas, visto ser maior o nmero de moas em relao ao de rapazes inscritos nas duas etapas do Programa. A maior parte dos entrevistados tinha entre 16 e 17 anos. Do total dos entrevistados, a maioria freqentava escolas pblicas, salvo dois que eram alunos de escolas privadas. Nos 21 anos do Provoc, mais moas (67,55%) que rapazes (32,44%) participaram do Programa. As pesquisas em andamento indicam que embora as reas do conhecimento predominantes nas atividades laboratoriais da Fiocruz, como as de Cincias Biolgicas e da Sade, atraiam mais moas que rapazes, h, segundo os alunos da etapa inicial, outras caractersticas (femininas) contribuindo para a maior participao das moas que so: maturidade, responsabilidade, organizao e pacincia para participar de um processo seletivo; a maior preocupao feminina com o futuro profissional, sendo esse o principal motivo na viso dos rapazes; maior dedicao escolar feminina. (SOUSA et al. 2006; VARGAS et al. 2007). No entanto, comparando o grau de clareza quanto s escolhas profissionais de moas e rapazes participantes do programa no parece haver nenhuma diferena significativa de gnero nem nos instrumentos de seleo analisados nem nas entrevistas individuais realizadas com os 15 alunos. Deve-se observar ainda que o termo vocao pode ter conotaes diversas e at mesmo religiosas. Para esta pesquisa o despertar da vocao cientfica definido como um interesse pela pesquisa no qual o aluno expressa o desejo de ter atividades pro10
Tal como exigido pelo Comit de tica, todos trouxeram o termo de compromisso assinado pelos pais, salvo trs alunos que, sendo maiores de 18 anos, puderam participar com o termo de compromisso assinado por eles mesmos.
fissionais ligadas pesquisa cientfica. Nota-se, atravs das entrevistas que, para alguns estudantes, vocao cientfica e escolha profissional podem coincidir. No entanto, salienta-se que nem todos querem ter atividades profissionais somente ligadas cincia. Por exemplo, h relatos do desejo de conciliar a atividade clnica de mdico com a de pesquisador, ou ainda de ensinar Biologia e ser tambm pesquisador. Enfatiza-se que a escolha profissional, fosse pela cincia ou no, ocorreu para mais de um tero dos alunos (seis) antes do Ensino Mdio, no tendo necessariamente surgido nos laboratrios da Fiocruz. Quando a escolha profissional ocorreu durante o Ensino Mdio, quatro dentre nove alunos declararam que suas escolhas no estavam relacionadas aos trabalhos por eles desenvolvidos nos laboratrios da Fiocruz. Salienta-se ainda que o despertar da vocao cientfica ocorreu, em dois casos, para rea diversa da qual o aluno j atuava na Fiocruz. Portanto, nem sempre h uma relao direta da escolha profissional feita pelo aluno com o trabalho desenvolvido na instituio. Em parte isto tambm pode estar associado a uma questo prvia entrada do aluno: a impossibilidade do Provoc de garantir um perfeito casamento entre os interesses dos alunos e as oportunidades nos laboratrios da Fiocruz. De fato, enfatizado para os alunos, durante o processo seletivo do Provoc, que aqueles que desejam trabalhar em apenas uma coisa, como por exemplo pesquisas clnicas, tero menos chance de serem selecionados porque pode simplesmente no existir vaga naquele ano. Observa-se que, nos projetos profissionais dos estudantes avaliados, ocorrem conflitos de diversas naturezas. O primeiro deles se relaciona s dvidas que alguns manifestam quanto ao caminho a seguir. Como resposta s dvidas, alguns alunos recorrem a testes vocacionais atravs de profissionais especializados ou a programas pela internet. H relatos ainda de pedidos de ajuda aos amigos, aos pais e s coordenadoras do Provoc. Outras fontes de conflito para a escolha profissional passam pela tentativa de associao entre a satisfao pessoal e a expectativa de retorno financeiro. Finalmente, outra fonte de conflito cita-
da a diferena de expectativas entre os alunos e a sua famlia ou o seu orientador. Em alguns relatos dos entrevistados, nota-se a necessidade de ajustar os projetos profissionais no intuito de minimizar os conflitos por eles experimentados. Por exemplo, alguns destes alunos planejam estudar em dois cursos universitrios simultaneamente ou consecutivamente, aumentando suas alternativas de escolha. Estes podem ser considerados alunos que fazem escolhas mais maduras11, pois buscam na realidade uma forma concreta de resolver seus conflitos. Entretanto, h relatos de alunos que pretendem simplesmente postergar a deciso. Estes alunos, ao afirmarem que escolhero principalmente por impulso no momento oportuno, esto demonstrando a dificuldade de elaborar este conflito de escolha profissional. Considerando-se que as relaes de trabalho esto cada vez mais precrias e que os jovens so bastante afetados pelo desemprego, interessante notar que, quando solicitados a definir o significado pessoal do trabalho para cada um, tanto os rapazes como as moas citaram ser mais importante gostar do que se faz do que ganhar dinheiro. Ressalte-se tambm que, durante as entrevistas, o significado do trabalho foi definido conforme as experincias pessoais. Por exemplo, a ajuda aos familiares como forma de experincia profissional apareceu em quatro relatos, quando perguntado se o aluno j havia trabalhado. Outro exemplo o de cinco estudantes que enfatizaram contribuir para a renda familiar com o auxlio financeiro que recebem do Provoc. Tudo indica que, apesar do auxlio ser pequeno, ele parece no ser desprezvel para os estudantes e suas famlias. O tema da possvel insero profissional futura, de preferncia com contrato de trabalho, nos quadros da Fiocruz, costuma ser
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Rodolfo Bohoslavsky, em seu livro Orientao vocacional. A estratgia clnica (So Paulo: Martins Fontes, 2003), enfatiza: Uma escolha madura uma escolha que depende da elaborao dos conflitos e no de sua negao. (p. 66)
trazido pelos alunos durante a entrevista de seleo e discutido com os mesmos. Em alguns casos h discordncia da prpria famlia quanto insero de seus filhos como participantes do Provoc. Por exemplo, um aluno maior de idade relatou o conflito vivido na sua famlia por receber o auxlio financeiro do Provocsem que este configurasse vnculo de salrio com carteira assinada. Segundo relatos dos estudantes, apesar de todos dizerem ter aprendido muito com o Provoc, o desempenho escolar dos mesmos parece no ter sido afetado, positivamente ou negativamente, pela participao no programa. Para a maioria, isto ocorre porque as matrias escolares normalmente so muito abrangentes e os contedos aprendidos nos laboratrios, ao contrrio, muito especficos, alm de no coincidentes com as disciplinas escolares. Os estudantes relatam tambm que h tolerncia dos orientadores quanto sua ausncia nos laboratrios no perodo de provas, para evitar prejuzos ao desempenho escolar. O efeito do Provoc no desempenho dos alunos um tema que merece um estudo atravs do boletim escolar, visto que contrariamente aos relatos, a necessidade de estudar para o vestibular aparece com um fator de desinteresse para a continuidade dos alunos no programa quando terminam o Provoc-Iniciao e tm a oportunidade de se candidatar para o Provoc-Avanado. Uma das contribuies mais importantes do Provoc para os estudantes parece ser a promoo de habilidades de socializao para o trabalho atravs da aquisio de responsabilidade, maturidade, tolerncia com os outros, tranqilidade, melhor expresso verbal e independncia. Estas habilidades so algumas vezes citadas, pelos alunos, como habilidades positivas tanto para a vida pessoal como para a profissional. Os modelos profissionais experimentados pelos entrevistados como norteadores de possveis escolhas so os professores, orientadores, co-orientadores e os integrantes da famlia (irmos, pais e tios). Em trs casos, no entanto, afirmou-se ter sido fator determinante na escolha profissional a influncia de personagens na televiso ou as leituras de livros.
Entre os entrevistados, foram poucas as sugestes para a melhoria do Provoc. A falta de sugestes pode estar relacionada ao fato de os entrevistadores (pesquisadora e estudante de graduao do convnio Programa Institucional de Bolsistas de Iniciao Cientfica PIBIC/Fiocruz) fazerem parte da equipe do Provoc e os alunos no se sentirem a vontade para criticar o programa. De qualquer modo, as sugestes dadas se referiram necessidade de aumento do auxlio recebido e possibilidade de insero em laboratrios mais afins com os interesses iniciais dos alunos12.
CONSIDERAES FINAIS
Com a anlise das 168 entrevistas de seleo, percebe-se que os selecionados tendem a ter, conforme j observado, um pouco mais de clareza da escolha profissional do que os no selecionados. Por seu turno, aqueles alunos que permanecem no Provoc-Avanado tendem a ser justamente os que j tinham mais clareza sobre as suas escolhas. J as 15 entrevistas realizadas na etapa Provoc-Avanado, especificamente sobre vocao cientfica e projeto profissional, revelam uma capacidade surpreendente da maioria dos alunos em analisar criticamente suas escolhas. Estas entrevistas tambm demonstram que escolher no significa necessariamente uma escolha profissional futura exatamente neste campo. A escolha se d em vrios momentos da vida escolar e a partir de mltiplos fatores pessoais, sociais, culturais e econmicos, entrando em jogo as aptides, interesses, oportunidades, presses e satisfao pessoal. E, como em qualquer processo de escolha, no raro aparecerem conflitos neste processo. De qualquer modo, estas ltimas entrevistas permitem afirmar, tambm, que o Provoc contribui positivamente para que muitos alunos despertem suas vocaes cientficas, desenvolvam habilidades sociais necessrias s atividades profissionais e enfrentem a escolha profissional atravs da prtica.
12 Neste ltimo particular, no entanto, um aluno elogiou a equipe do Provoc dizendo que a sua escolha de reaera bastante diversa de sua inteno inicial, mas a equipe soube perceber eficientemente o dilema e o alocou numa rea de seu interesse.
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REFORMA PSIQUITRICA COMO EIXO INTEGRADOR NA FORMAO PROFISSIONAL EM SADE

Marco Antnio Carvalho Santos1 Maria Ceclia de Arajo Carvalho2 Melissa Marsden3
SADE MENT AL EM TRS CENAS MENTAL
Cena um: Professor entra na sala de aula, cumprimenta seus alunos e apresenta o tema da aula daquele dia. Conversariam sobre sade mental. A aula iniciada com uma pergunta: o que lhes vem mente quando falada a palavra louco? As respostas obtidas demonstram desconhecimento e preconceito. O professor retoma a palavra. Diz ser este o entendimento da maioria das pessoas quando o assunto a pessoa portadora de transtorno mental. A partir da comea um resgate histrico das diferentes percepes acerca da loucura ao longo do tempo, comeando na Grcia Antiga, passando pela Idade Mdia, perodo da Inquisio, Iluminismo e Mercantilismo, Revoluo Francesa, Segunda Guerra Mundial e chegando, finalmente, Reforma Psiquitrica. Cena dois: Dois psiquiatras com vises antagnicas pem-se a discutir as estratgias de tratamento que consideram adequadas. Um defende a internao, que afasta a pessoa portadora de trans1 Professor-Pesquisador do Laboratrio de Formao Geral na educao Profissional em Sade LABFORM/EPSJV; Doutor e Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense; Graduado em Musicoterapia e Licenciado em Msica pelo Conservatrio Brasileiro de Msica <santosma@fiocruz.br>. 2 Professora-Pesquisador do Laboratrio de Educao Profissional em Ateno em Sade LABORAT/ EPSJV; Doutora em Piquiatria, Psicanlise e Sade Mental pela Universidade Federal do Rio de Janeiro; Mestre em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro; e graduada em Medicina pela Universidade Federal do Rio de Janeiro <ceciliacarvalho@fiocruz.br>. 3 Professora-Pesquisador do Laboratrio de Educao Profissional em Ateno em Sade LABORAT/ EPSJV; Mestranda em Educao pela Escola Nacional de Sade Pblica FIOCRUZ; e Graduada em Psicologia pela Universidade estadual do Rio Janeiro <mmarsden@fiocruz.br>.
torno mental do convvio social para poder trat-la. O hospital psiquitrico o locus de tratamento adequado para o paciente. O outro acredita que este deve manter seus vnculos sociais sendo, sempre que possvel, acompanhado na comunidade onde vive, sem ser afastado de sua residncia. Defende a implantao de servios substitutivos ao hospital psiquitrico, como Centros de Ateno Psicossocial (CAPS), residncias teraputicas e uso de leitos em hospitais gerais. Cena trs: Trs vizinhas conversam no quintal de suas casas sobre como anda a ateno sade mental hoje. Uma me de um portador de transtorno mental atendido em um CAPS. Outra acha um absurdo deixar estas pessoas em convvio social. A terceira, em funo de total desconhecimento sobre a temtica, no tem opinio formada e pergunta sobre o assunto. A me do paciente explica como funciona o atendimento em um CAPS, como so as residncias teraputicas e a quem estas se destinam. As vizinhas falam tambm sobre os princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS), citando como exemplo, para uma melhor compreenso do que eles representam, caractersticas da ateno sade mental. apresentada pela me do paciente atendido no CAPS. Retorno primeira cena: aparecem o professor e seus alunos. A aula agora se encontra no fim. Aps tudo que exps, o professor pergunta a seus alunos se eles tm alguma dvida. Encerra a aula afirmando que o contedo ali apresentado apenas um resumo, havendo ainda muito a ser contado e debatido sobre o tema da sade mental. Completa dizendo que o tratamento e a viso que se tem da loucura j mudou muito ao longo da histria, porm ainda h muito a se fazer. As trs cenas foram apresentadas por um grupo de seis alunos do primeiro ano do Curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade, da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV), e compuseram o trabalho de concluso da atividade pedaggica intitulada Trabalho de Integrao (TI), da Iniciao Educao Politcnica em Sade (IEP). A dramatizao visou sintetizar para os colegas do primeiro ano os conhecimentos e ex-
Reforma Psiquitrica como Eixo Integrador 195
perincias produzidos em um semestre de estudos e visitas enfocando a sade mental. Ao iniciar a aula questionando as imagens da loucura entre os alunos, o grupo reproduziu sua prpria situao no incio do ano letivo, ocasio em que eles prprios afirmaram que nada sabiam sobre sade mental. Uma transformao havia ocorrido entre o primeiro encontro, quando os seis alunos se defrontaram pela primeira vez com o tema, e a apresentao das cenas, quando, no debate que se seguiu, questionaram com desenvoltura a platia se havia ficado claro o conceito de estigma. Em seu relatrio final, uma aluna diz: O TI mudou minha viso sobre o assunto: desde a concepo de loucura at as formas de tratamento. Outra aponta que antes de iniciar o TI nem sabia que havia um meio de tratar pessoas com transtorno mental, que no o hospital psiquitrico. O depoimento de uma terceira aluna revela que a partir dessas aulas comeou a ter uma percepo diferente sobre o cotidiano dos portadores de transtornos mentais e sobre os preconceitos e estigmas que os rodeiam, e que desde ento modificou o conceito que tinha sobre essas pessoas.
TRABALHO DE INTEGRAO UMA EXPERINCIA EM EDUCAO PROFISSIONAL EM SADE
A EPSJV, uma das 13 unidades tcnico-cientficas da Fiocruz, foi criada em 1985 e responsvel pela formao de profissionais de nvel mdio para os setores de sade e de cincia e tecnologia em sade. Suas atividades pretendem estabelecer um dilogo permanente entre as reas de educao, servios de sade e produo cientfica. A formao oferecida pela EPSJV est voltada para dois segmentos de clientela: adolescentes em formao tcnica que pretendam profissionalizar-se para ingressar no mercado de trabalho e trabalhadores j inseridos nos servios de sade que busquem aperfeioar ou ampliar sua qualificao prvia. A EPSJV oferece quatro habilitaes tcnicas nos seus cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio: Gesto em Sade; Biodiagnstico; Vigilncia em Sade; e Registro e Informaes em
Sade. Os alunos dessas habilitaes cursam no primeiro semestre de sua formao um mdulo intitulado Iniciao Educao Politcnica em Sade (IEP), composto por seis disciplinas: Trabalho, Educao e Sade; Polticas de Sade no Brasil; Meio Ambiente e Processo Sade-Doena; Planejamento, Gesto e Sade; Biossegurana; e Informao e Comunicao em Sade. Segundo Pontes (2006), com isso se busca apresentar aos futuros trabalhadores de sade uma viso de conjunto do campo, a dinmica da sua construo e o movimento de ruptura de um modelo hegemnico biomdico de produo da sade. Procura-se promover a compreenso da dimenso coletiva do processo sade-doena e das determinaes scio-histricas do trabalho em sade, para que possam contextualizar seu trabalho dentro do campo de conhecimento e prticas da sade. Alm das disciplinas, neste primeiro momento de sua formao o aluno participa do que foi chamado de Trabalho de Integrao (TI). Esta atividade pedaggica tem o intuito de produzir uma maior unidade entre os contedos das disciplinas e destes com a realidade do processo de trabalho em sade. O TI tem ainda como objetivo proporcionar uma iniciao s prticas investigativas em sade. Cada grupo de TI composto por at dez alunos e se rene quinzenalmente em encontros com trs horas de durao. A dupla ou trio de professores responsvel por um grupo de TI escolhe o tema norteador do trabalho a ser desenvolvido de acordo com seus interesses e afinidades com as disciplinas ministradas para os alunos. Nos encontros de TI apresenta-se e debate-se sobre um determinado campo de atuao no setor sade. Como parte da estratgia metodolgica adotada, so realizadas visitas s unidades de sade que desenvolvem atendimento populao relacionado ao objeto de investigao em questo, ampliando-se, com isso, os cenrios do processo ensino-aprendizagem. A fim de manter uma certa uniformidade entre os diversos grupos do TI organizados na Escola, recomendou-se que pelo menos quatro dos encontros fossem destinados a visitas aos servios. Foi incentivada a adoo de vrias metodologias nos demais encontros, evitando-se o uso ex-
clusivo de aulas expositivas. Assim foram realizados debates sobre filmes assistidos durante os encontros; entrevistas com profissionais, gestores, usurios ou estudantes; levantamento de dados em fontes diversas; levantamento bibliogrfico sobre o objeto investigado em bibliotecas, internet e mdia impressa. Podem-se destacar como objetivos desta proposta: proporcionar uma abordagem reflexiva do processo sade-doena, do processo de trabalho e gesto em sade e da implementao das polticas pblicas de sade no marco do SUS. A se considerar que o grupo de alunos era formado, na sua quase totalidade, por adolescentes recm-egressos do Ensino Fundamental, fica clara a importncia do contato mais prximo com os professores e do maior acompanhamento do processo proporcionado pelo pequeno nmero de alunos nos grupos de TI. Espera-se que ao concluir o TI o aluno tenha caracterizado qualitativa e quantitativamente o objeto de investigao selecionado em seu mbito poltico, ambiental, psicossocial, populacional e qualquer outro aspecto pertinente ao tema estudado. Espera-se tambm que ele seja capaz de contextualizar os cenrios das unidades visitadas em relao ao que foi discutido em sala, alm de caracterizar o processo de trabalho e gesto presentes no cenrio observado. Tais expectativas talvez possam parecer excessivas se consideradas como metas a serem atingidas j no perodo de realizao do IEP . Ao colocar pela primeira vez o aluno em contato com essas questes, pretende-se iniciar um movimento de ruptura com uma viso muito simplificada do campo da sade que a maioria traz ao ingressar na EPSJV. A amplitude dos temas abordados visa despert-los para a complexidade do campo da sade, desconstruindo preconceitos e estimulando o interesse pela construo do conhecimento. A avaliao do TI feita com base nos relatrios individuais das visitas realizadas, na freqncia e participao nos encontros, na resenha de textos, no relatrio final do grupo com a sntese das atividades desenvolvidas e na apresentao do trabalho final em um seminrio, onde so expostos os debates traados ao longo
dos encontros, as experincias vividas, os estranhamentos e as descobertas. Este formato permite ainda que os alunos tenham acesso ao trabalho desenvolvido nos demais grupos de TI e tomem conhecimento dos diferentes objetos de investigao escolhidos, ampliando o seu leque de saberes acerca dos possveis campos de atuao no setor sade e da complexidade inerente rea. O tema escolhido como norteador do grupo de TI aqui apresentado foi sade mental, com foco no movimento da Reforma Psiquitrica, escolhida como caso exemplar. O trabalho foi orientado por trs profissionais que alm de professores contam com experincia na rea de sade mental.
SADE MENT AL TEMA DE UM GRUPO DE TI MENTAL
No decorrer dos encontros, foram discutidas questes cruciais para a compreenso das mudanas no campo da sade mental resultantes do movimento da reforma psiquitrica4 e, a partir da, feitas articulaes com os temas e contedos das disciplinas do IEP . Em primeiro lugar, foi abordada a constituio do campo da sade mental enfocando seus aspectos histricos, passando pela discusso dos modelos assistenciais do ps-guerra na Europa e nos Estados Unidos. A seguir foram trabalhados conceitos e questes que possibilitaram o entendimento das polticas pblicas de modo geral, como os princpios e diretrizes do SUS e, em especial, da poltica de sade mental no Brasil de hoje, com destaque para as noes de rede e territrio5 para o processo de trabalho nos novos
A Reforma Psiquitrica Brasileira, (RPB) foi definida por Delgado como um conjunto de modificaes produzidas a partir do final da dcada de 1970, relativas ao modelo assistencial psiquitrico e s relaes entre a psiquiatria, demais disciplinas de sade e do campo social, e as instituies e movimentos sociais. (DELGADO, 2001) A RPB encontra-se hoje em uma situao de transio entre a hegemonia do modelo centrado no hospital psiquitrico e aquele baseado nos servios comunitrios. 5 Rede e territrio so conceitos importantes para pensar um novo modo a assistncia em sade mental. A rede o estabelecimento, entre atores, de relaes mais informais, de contatos que podero ser eventualmente requeridos (BILODEAU, apud GOULET, 2001). So organizaes no constitudas, sem fronteiras precisas (LEMIEUX, apud GOULET, op. cit.). A rede transcende a mera articulao de servios e est inserida em um territrio.O territrio no (apenas) o bairro de domiclio do sujeito, mas o conjunto de referncias socioculturais e econmicas que desenham a moldura de seu cotidiano, de seu projeto de vida, de sua insero no mundo... (DELGADO, 1999, p. 117).
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dispositivos de ateno sade mental Centros de Ateno Psicossocial (CAPS) e Servios Residenciais Teraputicos, Centros de Convivncia, Ambulatrios de Sade Mental e Hospitais Gerais , alm da reflexo sobre a formao de profissionais para o trabalho nesses espaos teraputicos. Ressaltou-se, ainda, o papel da informao e comunicao em sade para o planejamento, avaliao e implantao das polticas pblicas de sade. A experincia de integrao entre os contedos tericos do IEP com o tema especfico Sade Mental despertou nos alunos o interesse, at ento latente, pela questo da loucura em nossa sociedade e suas vicissitudes. Isto ficou evidenciado na concluso do TI, ao ser iniciada com os alunos a elaborao do que seria apresentado no seminrio final, onde deveriam expor o que aprenderam ao longo do trabalho. Primeiramente foi feita uma aula de sntese para que recordassem os debates desenvolvidos durante os encontros. Neste encontro lhes foi colocada disposio uma srie de slides que continham os principais pontos abordados no curso, resumindo o contedo das discusses propostas. O material oferecido contemplava aspectos de polticas de sade no Brasil, gesto, organizao de servios e informao. Sem que os professores nada dissessem a priori sobre o que se encontrava exposto, foi pedido aos alunos que comentassem o contedo apresentado. Em suas falas ficou evidente que haviam apreendido os conceitos fundamentais do campo da sade mental e mostravam-se contentes com o resultado. A partir da foi aberto um espao para o debate acerca da dinmica a ser utilizada na apresentao do seminrio e os alunos logo se manifestaram contra o uso de recursos tradicionais de exposio, como a reproduo de slides. A criatividade do grupo se expressou mais livremente e eles optaram pela realizao de uma pea de teatro, a ser elaborada ao longo dos outros quatro encontros que tinham sido programados para a realizao da tarefa. O grupo passou ento atividade seguinte, que consistia na sistematizao do conhecimento para que a experincia de trabalho com o tema da sade mental fosse relatada aos colegas dos
outros grupos. Dividiram-se em trs duplas para a elaborao de um texto sobre o tema. Os aspectos relacionados sade mental abordados ao longo do TI foram distribudos entre as duplas, tendo sido livre a escolha de cada dupla pelo tema que despertasse maior interesse. As trs cenas apresentadas no incio desse texto foram assim produzidas. Novamente reunidos em grupo, cada dupla apresentou para o restante dos colegas e para os professores a sua proposta de cena. O grupo ps-se a discutir a apresentao tentando realizar uma costura entre as cenas criadas. Pactuou-se que a pea seria iniciada com a apresentao da histria da sade mental. Quando o professor comeasse a exibio das diferentes concepes de tratamento presentes no campo, o cenrio seria alterado a fim de atribuir maior dinamismo transmisso do contedo aos colegas de curso. Expor-se-ia a cena de discusso entre dois psiquiatras com vises antagnicas sobre o tratamento mais adequado a pessoas portadoras de transtornos mentais. A seguir, o pblico tomaria conhecimento dos novos dispositivos de ateno sade mental disponveis na atualidade, para pessoas com transtornos mentais severos e persistentes, atravs da discusso do assunto entre vizinhas. A aula terminaria com o professor questionando seus alunos se aps o que haviam aprendido permaneciam ainda com a mesma concepo acerca da loucura. As falas finais dos alunos sofrem ento uma transformao, sendo o discurso vigente no campo da sade mental por eles incorporado. As cenas escolhidas sintetizam bem os principais pontos abordados no TI. Os dilogos elaborados do nfase a estigmatizao sofrida pelos usurios dos servios de sade mental aspecto que despertou particular interesse dos alunos e que aparecia corriqueiramente em suas falas durante as aulas. Alm disso, a pea retratava a mudana de percepo experimentada por eles prprios ao longo deste primeiro semestre de curso. No processo de elaborao da representao teatral o entusiasmo do grupo pelo tema e pela proposta do trabalho a ser apresentado no seminrio ficou patente. Os alunos puderam construir li-
vremente os dilogos das cenas, cabendo aos professores a superviso e a problematizao de alguns entraves surgidos neste processo de criao. O grupo, espontaneamente, retomou leituras que haviam sido anteriormente propostas pelos professores. Mobilizados para a realizao da pea, captulos de livros foram lidos e utilizados como fonte de idias e informaes, apesar de no terem inicialmente encontrado maior receptividade pelo grupo. As dificuldades de compreenso assim como a extenso dos textos, justificativas alegadas por alguns na primeira etapa do trabalho para no terem realizado as leituras, foram rapidamente superadas. Este acontecimento explicita o carter processual do aprendizado, mostrando como um texto pode no ser compreendido inicialmente mesmo que de carter introdutrio , mas que no momento seguinte, em funo da aquisio de uma maior familiaridade com a temtica em questo, passa a ser facilmente assimilado e fazer sentido para o leitor. A forma como as informaes foram trabalhadas nos encontros de TI convidavam o aluno a assumir a posio de protagonista do seu aprendizado, promovendo a valorizao do saber do educando e instrumentalizando-o para a transformao de sua realidade e de si mesmo (PEREIRA, 2003: 1533). Neste modelo pedaggico, cabe ao professor o papel de mediador das relaes entre o aluno e o conhecimento. Ao no priorizar a transmisso de tcnicas e modelos prontos e acabados aplicados de forma universal, o processo educativo promove no aluno a tomada de conscincia da realidade em que vive, permitindo a construo de uma prtica de reflexo frente multiplicidade que o jovem profissional encontrar no cotidiano de seu ambiente profissional no setor sade.
ARTICULANDO A DIMENSO TCNICA E A DIMENSO POLTICA NA SADE
A proposta de Trabalho Integrado parte do permanente processo de pesquisa e experimentao no campo da educao profissional em sade que se desenvolve na EPSJV. A Escola foi criada no contexto da 8 Conferncia Nacional de Sade (1986), que defi-
niu a sade como a resultante das condies de habitao, alimentao, educao, renda, meio-ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso a servios de sade. Essa viso ampliada da sade requeria profissionais de todos os nveis formados numa nova perspectiva, capazes de articular a dimenso poltica, social, cultural, tcnica e cientfica de seu objeto e deixava claro, no campo da educao profissional de nvel mdio, os limites de uma formao profissional que impedisse o acesso do trabalhador ao domnio das diferentes linguagens, compreenso dos contedos cientficos e ao debate sobre os valores ticos capazes de conferir sentido ao exerccio de sua profisso (EPSJV, 2005). A 8 CNS teve como um de seus desdobramentos uma maior articulao entre educao e sade, expressa na Constituio de 1988, que atribui ao SUS a competncia de ordenao dos recursos humanos nesse setor. A criao, na Fiocruz, do Curso Tcnico de Nvel Mdio em Sade (CTNMS) da EPSJV, foi uma iniciativa no sentido de contribuir para a superao da fragilidade da formao de pessoal para os quadros intermedirios dos servios. A consolidao do SUS demandava quadros tcnicos de nvel mdio com uma formao geral slida, capazes de enfrentar os desafios da construo de um novo projeto de sade. A EPSJV, fundada em 1985, criou em 1988 um curso que conjugava a formao geral (ensino mdio) e a tcnica (educao profissional), de acordo com a legislao ento vigente (Lei 5.692/71), a partir de um currculo comum que organizava as duas formaes o Curso Tcnico de Segundo Grau. A proposta se contrapunha tradicional diviso entre ensino mdio e educao profissional, segundo a qual o primeiro se destinava a preparar o aluno para o ensino superior enquanto a segunda, direcionada historicamente s camadas mais pobres da populao, acabava reduzida dimenso de treinamento para o trabalho. Essa estrutura dual consagra as desigualdades sociais atravs da rgida separao entre as funes intelectuais e instrumentais, enquanto a perspectiva da politecnia, abraada pela EPSJV, considera que a educao dos trabalhadores no pode
priv-los do conhecimento, que se torna cada vez mais uma fora produtiva. O prprio nome da Escola destaca a politecnia como referncia terica inspirada no conceito de escola unitria empregado por Antonio Gramsci. Para este autor,
a escola unitria ou de formao humanista, ou de cultura geral, deveria assumir a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de t-los elevado a um certo grau de maturidade e capacidade para a criao intelectual e prtica e a uma certa autonomia na orientao e na iniciativa. (GRAMSCI, 2000: 36).
A escola unitria, para esse autor, visa, principalmente na sua ltima fase, criar as bases para uma posterior especializao, seja ela de carter cientfico (estudos universitrios), seja de carter imediatamente prtico-produtivo (indstria, burocracia, comrcio, etc.). Essas bases so constitudas pelos valores fundamentais do humanismo, a autodisciplina intelectual e a autonomia moral (GRAMSCI, 2000: 39). O advento da escola unitria significa, para Gramsci, o incio de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas em toda a vida social. Trabalho, Sade e Educao so os eixos centrais da formao profissional em sade tal como concebida na proposta pedaggica da EPSJV, que busca articular adequadamente o desenvolvimento desses trs eixos nas disciplinas, estgios e experincias pedaggicas como o IEP e TI. Conhecimentos e competncias construdos ao longo da formao no podem estar dissociados entre si, e para aprofundar as articulaes entre conhecimento e experincia, teoria e prtica, a EPSJV valoriza o potencial educativo da pesquisa. Neste sentido, a iniciao s prticas investigativas proporcionada pelo TI ser desdobrada e aprofundada posteriormente em um outro projeto pedaggico intitulado Trabalho, Cincia e Cultura, que se encerra ao final do curso com a elaborao e defesa de uma monografia por parte dos alunos. Espao de produo de conhecimento e referncia no campo da formao de recursos humanos de nvel mdio para a rea de
sade, a EPSJV considera que o conceito de educao profissional politcnica pressupe que a formao profissional deva ser um processo de construo individual e coletivo, no qual os indivduos se qualificam ao longo das relaes sociais que estabelecem. Alm disso, prima pela valorizao do conhecimento trazido por cada aluno, embora enfatize que a base do processo de formao profissional vai alm do que se traz como senso comum (EPSJV, 2005). No que diz respeito especificamente ao ensino mdio, a escola prev em seus objetivos gerais que o currculo deve possibilitar aos alunos ... a aquisio de outros valores, alm daqueles que j trazem consigo, atravs do desenvolvimento de uma formao tica, de uma autonomia intelectual, de um pensamento crtico (EPSJV, 2005: 152). Neste sentido, a discusso da cidadania, crucial em uma perspectiva de construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica, enfatizada na proposta pedaggica da Escola. A nfase na questo da cidadania acompanha a EPSJV desde a sua criao. Ocorreu no campo da educao um processo semelhante ao debate nacional que se travou em torno da sade, precedendo e acompanhando os trabalhos da Assemblia Nacional Constituinte de 1987/1988. Se no campo da sade a criao do SUS foi amplamente reconhecida como uma importante vitria democrtica, as esperanas suscitadas no final dos anos 80 pelas perspectivas de elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a educao resultaram frustradas, segundo Saviani (1998), pela ofensiva neoconservadora que se tornou politicamente hegemnica a partir de 1990. Isso no significou, no entanto, a impossibilidade de produzir mudanas nesse novo cenrio. Segundo esse autor,
a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, embora no tenha incorporado dispositivos que claramente apontassem na direo da necessria transformao da deficiente estrutura educacional brasileira, ela, de si, no impede que isso venha a ocorrer. (SAVIANI, 1998: 238)
Assim, apesar dos seus limites, a LDB aponta no artigo 35, como finalidades do Ensino Mdio:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
A EPSJV adotou como ponto de partida a idia de que a formao se d no entrecruzamento da sensibilidade e da razo, nas determinaes da natureza e da histria, nas formas de trabalho desenvolvidas pelo homem com a finalidade de produzir as condies necessrias sua existncia. Para isso, o Projeto Poltico Pedaggico da EPSJV afirma a necessidade de se recorrer a uma slida formao geral calcada nos conhecimentos acumulados pela humanidade, promover a universalizao dos bens cientficos, culturais e artsticos visando a construo de uma conscincia crtica e participativa. O trabalho considerado no projeto da EPSJV o principal eixo articulador dos contedos. O trabalho aqui tomado no seu sentido ontolgico, filosfico, como agir humano atravs do qual se cria a realidade humano-social e no apenas no sentido econmico, isto , na sua forma especfica e histrica de atividade criadora da riqueza. O trabalho considerado como o processo atravs do qual o homem cria uma nova relao com a natureza e com os outros homens, no apenas de adaptao, mas de transformao da realidade. (EPSJV, 2005). Nessa perspectiva, o processo educativo deve ser entendido ele mesmo como uma forma de trabalho que inclui uma dimenso adaptativa e outra transformadora. Autonomia e adaptao representam os dois aspectos complementares da formao cultu-
ral, na medida em que a primeira possibilita a crtica e a transformao da realidade, enquanto a segunda significa a incorporao da experincia acumulada historicamente pela sociedade. Segundo Adorno,
A formao cultural seria impotente e enganosa se ignorasse sua dimenso de adaptao e no preparasse os homens para a realidade. Por sua vez ela seria incompleta e falsa se se limitasse a ajustar os homens realidade e no desenvolvesse neles a desconfiana, a negatividade, a capacidade de resistncia. (Adorno apud PUCCI, 1998: 92)
Por isso, os educadores que recusam a viso unilateral da educao como simples adaptao criticam as concepes pedaggicas que a consideravam como processo que coloca o aluno diante de um conhecimento pronto e acabado, privilegiando a sua memorizao atravs da repetio. Cabe, portanto, destacar o protagonismo do aluno em substituio centralidade da ao do professor, que passa a ser compreendido como mediador das relaes entre o aluno e o conhecimento. Esta concepo amplia e complexifica a funo docente: em lugar do especialista que traz as perguntas e as respostas sobre o seu campo de saber, o professor chamado, sem abrir mo do seu conhecimento, a assumir o compromisso de educar o jovem para uma ampliao de sua autonomia cognitiva, tica e esttica, levando-o a participar poltica e produtivamente do mundo do trabalho, da cultura e da vida poltica e social.
A REFORMA PSIQUITRICA ESTIGMA E EXCLUSO COMO TEMAS DE SADE
O grupo de TI sobre sade mental foi conduzido pelo Grupo de Trabalho de Sade Mental (GTSM) do Laboratrio de Educao Profissional em Ateno Sade da EPSJV, com a participao de um professor do ensino mdio. Estando em consonncia com a reorientao do modelo de assistncia em sade mental vigente no pas nas duas ltimas dcadas, o GTSM participa sistematicamente da formao dos alunos do curso integrado de
educao profissional em sade, atravs de aulas e orientaes de monografias, alm de trabalhar, desde 1995, com a formao de trabalhadores de nvel mdio j inseridos na rede de servios de ateno de sade mental. A ao do grupo inclui uma agenda de discusso, junto sociedade, da questo do estigma que cerca a pessoa com transtornos mentais, assim como das estratgias de incluso social. Essas estratgias
tero maior efetividade junto a comunidades solidrias, que acolham indivduos que necessitam de proteo social sem preconceito, possibilitando o seu desenvolvimento pleno, respeitando suas limitaes e sua complexidade e construindo nesse convvio uma sociedade mais justa e igualitria, inclusive no acesso a aes de sade.(EPSJV, 2005: 86)
A reforma psiquitrica brasileira encontra-se hoje em uma situao de transio entre a hegemonia do modelo tradicional, centrado no hospital psiquitrico, e aquele baseado nos servios comunitrios. Em 6 de abril de 2001, o presidente da Repblica sancionou a Lei 10.216, que define a mudana do modelo da assistncia e garante os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais. Durante o perodo de 12 anos em que tramitou no Congresso, o projeto de lei influenciou a formao de uma mentalidade no manicomial, dando respaldo elaborao de legislaes estaduais e municipais, constituindo um enorme avano no campo da reforma psiquitrica. Na ocasio da aprovao da lei, o Ministrio da Sade, em documento oficial, afirmou que esta preenchia uma lacuna legal ao substituir a legislao sobre sade mental de 1934, que apresentava uma viso autoritria sobre o tratamento, enquanto o novo texto, ao destacar os direitos do paciente, afirma o pressuposto tico de sua cidadania. A nova lei determinou que os governos invistam em recursos comunitrios e promovam progressivamente a extino dos hospitais psiquitricos. Alm disso, definiu critrios para a realizao de pesquisas biomdicas com pacientes e regulamentou as internaes involuntrias.
No artigo cinco a lei trata especificamente da questo da incluso social de pacientes com longo tempo de institucionalizao, ao responsabilizar o Estado pelo provimento de uma poltica especfica de alta planejada e reabilitao psicossocial assistida, com garantia de atendimento em ambiente comunitrio e insumos adequados de suporte social (DELGADO, 2001). A lei garante ainda, pessoa portadora de transtorno mental, que sua recuperao seja buscada atravs da insero na famlia, no trabalho e na comunidade. A Reabilitao Psicossocial objetiva ajudar pessoas com transtornos psiquitricos a reintegrar-se comunidade e melhorar seu funcionamento psicossocial. Estudo realizado no Rio de Janeiro revelou que pacientes alocados em residncias teraputicas aps longos anos de internao em hospital psiquitrico, apresentaram mudanas positivas, principalmente relacionadas qualidade de vida e a habilidades de vida independente mudanas que podem ser relacionadas a um melhor funcionamento psicossocial. Contudo, em relao ao objetivo de alcanar maior integrao na comunidade, no parece ter havido grande sucesso. A integrao social desses pacientes permaneceu precria, com o arco de contatos sociais limitado e com escassa incorporao dos pacientes em grupos sociais alm dos adquiridos em funo do acompanhamento teraputico. (SILVA, 2005). A noo de estigma vem do grego, referindo-se s cicatrizes que se faziam em indivduos para destacar sua condio social. No campo da sade o estigma se d como uma forma de preconceito social infligido a um indivduo portador de certas enfermidades, como o cncer, a AIDS, a lepra ou as doenas mentais. O estigma da doena mental recai sobre o paciente, seus familiares e amigos, e sobre tudo o que concerne a seu tratamento. Diminuir o impacto do estigma da enfermidade mental um dos maiores desafios para melhorar a ateno aos transtornos mentais na comunidade. A estigmatizao desses transtornos particularmente intensa no caso dos psicticos, principalmente a esquizofrenia (OPS, 2005), o que representa significativos obstculos ao sucesso do tratamento. As principais conseqncias da discriminao de
pessoas com esquizofrenia so o distanciamento social e as desvantagens relacionadas obteno de emprego e moradia. O estigma da doena mental severa exacerba a sobrecarga da doena, levando ao prejuzo das relaes sociais (GAEBEL, 2003). Existem evidncias de que intervenes que aumentam o conhecimento pblico sobre a doena mental podem ser efetivas na reduo do estigma (THORNICROFT, 2007), entre as quais destacam-se as estratgias de identificao de grupos especficos para a realizao de intervenes diretas, campanhas educativas junto populao, e a promoo e defesa dos direitos das pessoas com transtornos psicticos (OPS, 2005). Como parte do programa global contra o estigma e discriminao da Associao Mundial de Psiquiatria, foi realizado em 2001, na Alemanha, um projeto que buscou promover a sade mental de jovens estudantes secundaristas, com o intuito de reduzir o estigma associado a pessoas com esquizofrenia. Considera-se que no perodo da adolescncia, devido s prprias mudanas por que passam, os jovens tm interesse especial em discutir problemas relacionados sade mental e, portanto, tomou-se como a chave do projeto o encontro com um jovem com esquizofrenia, com o intuito de discutir sobre essa condio. Os resultados da avaliao confirmaram a hiptese de que as atitudes dos jovens com relao esquizofrenia so susceptveis de mudana e que projetos antiestigma podem se constituir em abordagens promissoras para melhorar as atitudes do pblico e prevenir o reforo de esteretipos. (SCHULZE, 2003) Nesta perspectiva, ao longo do semestre o TI tematizou a reforma psiquitrica tendo como eixos de discusso o estigma e a excluso social do portador de transtornos mentais. A aquisio de conhecimentos sobre o campo da sade mental, e em especial, as questes que dizem respeito vida das pessoas com transtornos mentais no foram, contudo, facilmente assimiladas. Apesar do grande avano, evidenciado na realizao das cenas teatrais, resistncias mudana foram reveladas no comportamento dos estudantes durante sua elaborao. Pequenos lapsos, como na situa-
o em que um dos alunos deixou escapar que sua dramatizao no estava boa, porque no estava falando como um paciente, ou quando insistiam em dizer que o usurio do CAPS pode at sair sozinho, sem a companhia de cuidadores. Houve, tambm, momentos de tenso, como na ocasio em que houve discordncia sobre a caracterizao do usurio do CAPS na pea de teatro, revelando a existncia de preconceitos no s em relao ao portador de transtornos mentais, mas tambm em relao a outros jovens que apresentam comportamento tido como diferente, no caso de um grupo caracterizado como emos jovens, que na opinio de alguns alunos, teriam comportamento depressivo e de isolamento social. Essas situaes deixam claro que para alm da divulgao do conhecimento sobre a rea de sade mental, devemos insistir na utilizao de elementos mais potentes que incidam mais incisivamente sobre as atitudes e comportamentos dos jovens, atravs da aproximao com as pessoas portadoras de transtornos mentais. O sucesso dessa estratgia pode ser antevisto no bom resultado que tivemos ao apresentar um filme sobre o cotidiano de ex-pacientes de um hospital de longa permanncia que agora residem na comunidade. Os alunos expressaram grata surpresa ao ouvirem depoimentos de pessoas contentes com sua situao atual, cuidando de suas casas, falando de suas ocupaes e convivendo com vizinhos que demonstravam carinho ante a sua presena. A discusso sobre estigma e excluso social conduz, ainda, reflexo sobre os valores bsicos necessrios construo de uma cidadania democrtica, de uma sociedade mais justa, que inclui uma proposta de sade como direito de todos, tal como formulada pelo SUS. Uma proposta que pressupe uma srie de direitos que ainda no esto assegurados, mas com os quais o projeto da EPSJV est comprometido. O debate sobre o novo paradigma da ateno psicossocial os novos dispositivos e as novas prticas junto ao paciente com transtornos mentais , assim como a discusso sobre a segregao do louco e o combate ao estigma, proporcionam um terreno fecun-
do para a compreenso de questes cruciais formao do aluno como cidadania e incluso social, que extrapolam o mbito estrito da sade mental e so fundamentais para a formao do jovem profissional de sade.
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NO TAS SOBRE O MODEL O D AS NOT MODELO DAS COMPETNCIAS NA EDUCAO PROFISSIONAL

Mrcia Valria G. C. Morosini1
INTRODUO
O modelo de competncias precisa ser compreendido como um fenmeno relacionado s mudanas operadas no mundo do trabalho a partir da crise estrutural do capitalismo contemporneo, iniciada na dcada de 70. Formulado a partir da dcada de 80, o modelo das competncias profissionais visa responder s demandas de qualificao profissional geradas a partir da reorganizao da esfera produtiva, operada como tentativa de resgatar os nveis de acumulao do capital e de reconstituir as relaes entre capital e trabalho, a favor do capital. Este modelo localiza-se no contexto da crise do Estado de Bem-Estar Social e da perda dos direitos sociais historicamente conquistados pelos trabalhadores nas dcadas anteriores, nos quais se incluem os direitos contratualmente associados ao trabalho e as garantias conquistadas para o desemprego (segurodesemprego etc). Nesse sentido, ao se adotar o modelo das competncias profissionais na formao dos trabalhadores, tem-se no horizonte imediato o objetivo de se adequar essa formao s novas exigncias do processo produtivo, derivadas do novo padro de acumulao capitalista flexvel. Sob a forma de novas concepes gerenciais, as empresas operam um processo de reestruturao que visa primordialmente racionalizar, otimizar e adequar a fora de trabalho face s demandas do sistema produtivo. (Deluiz, 2001, p.13).
Sanitarista, professora e pesquisadora do Laboratrio de Educao Profissional em Ateno Sade da EPSJV/Fiocruz,mestranda em Sade Coletiva pelo IMS/UERJ.
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Os objetivos da qualificao no marco das competncias implicam-se com as metas de produo flexvel, qualidade do produto, inovao cientfico-tecnolgica e reduo dos custos de produo. Dessa forma, visa-se qualificar trabalhadores flexveis, capazes de lidar com as mudanas e os imprevistos tpicos do processo produtivo, polivalentes e atualizados continuamente, de forma que possam ser facilmente transferidos de funo, caso necessrio, ou que possam acumular vrias funes, em caso de enxugamento de quadros. Mais do que isso, segundo Ramos (2003), a apropriao scio-econmica da noo da competncia, originria da psicologia do desenvolvimento, levou a educao a desempenhar o papel de adequar psicologicamente os trabalhadores s relaes sociais de produo contemporneas, o que denominamos de psicologizao das questes sociais (p.95). Por outro lado, enquanto a qualificao profissional carrega um forte componente social, traduzido nas negociaes coletivas e na definio das carreiras e salrios associados aos valores socialmente determinados das profisses, no marco das competncias, as relaes de trabalho so geridas individualmente, e ao trabalhador atribuda a responsabilidade por desenvolver e atualizar o seu estoque de competncias. Essa capacidade de manter- se adequada ao mercado - este tambm desregulamentado e flexvel - d fora de trabalho a medida de sua empregabilidade. Esses fatores somados contribuem para o esvaziamento poltico das relaes de trabalho, das relaes sociais em geral e dos histricos processos coletivos de reivindicaes e negociaes. Com o desmanche, a fragilizao e a fragmentao dos contratos de trabalho, a relao capital-trabalho encontra-se individualizada em um de seus plos o do trabalhador enquanto o plo das empresas atua em blocos fortalecidos. No se pode esquecer que a crise estrutural do capitalismo contemporneo tem como um fenmeno diferencial o desemprego estrutural. Portanto, o referencial das competncias profissionais mol-
Notas sobre o Modelo das Competncias na Educao Profissional 215
da-se em meio crise do trabalho assalariado e do declnio das organizaes profissionais e polticas dos trabalhadores. Cabe notar que compreender a crise no modo de produo capitalista como uma realidade estrutural implica compreender que o carter contraditrio do capitalismo endgeno, produzido pelos elementos que lhe do especificidade enquanto modo social de organizao. Primeiro, o modo de produo capitalista visa necessria e permanentemente maximizao da acumulao de capital por meio da ampliao da extrao da mais-valia. O modo de produo capitalista tem que acumular, concentrar e centralizar e, por isso, necessariamente incapaz de socializar o que produz, uma vez que somente se interessa por produzir bens teis para o consumo enquanto portadores da virtude do lucro, da mais valia e, portanto, da acumulao ampliada do capital. (Frigotto, 2003, p. 63) Segundo, o processo de produo capitalista legaliza e justifica a explorao do trabalho humano, dissimulando-a no contrato de trabalho que supe uma relao entre iguais: quem detm a propriedade privada, os meios e instrumentos de produo, e quem vende a fora de trabalho. Ambos, legalmente iguais e livres, porm, historicamente diferentes e inseridos de forma desigual na produo. Portanto, as relaes de fora e de poder entre capital e trabalho so estruturalmente desiguais. (Frigotto, 2003, p. 64) Destarte, o modo de produo capitalista traz em seu prprio modo de ser e de se operar, os elementos de suas crises: a dominao do capital e a explorao do trabalho humano numa equao de compatibilizao impossvel. Isto , produzir mercadorias que rendam cada vez mais mais-valia e realiz-las, num processo de incorporao contnua de tecnologia, tendo como saldo um excedente cada vez maior de fora de trabalho e de capitalistas (incapazes de concorrer) a excluir, ao mesmo tempo, em que tende a mercantilizar a reproduo da fora de trabalho.
O principal elemento que d especificidade crise atual do modo de produo capitalista justamente o no-emprego, conforme j referido anteriormente. Somado a ele, esto: a expanso da degradao do meio ambiente, o acirramento da desigualdade entre a populao dos pases ricos e dos pases pobres e o vcuo moral resultado da subordinao da humanidade ao capitalismo, conforme desenvolve o autor, com o auxlio da obra de Hobsbawm. (Frigotto, 2003, p. 79) A perversidade da crise atual compe-se num cenrio em que a capacidade de produzir e a produtividade esto ampliadas ao extremo ao mesmo tempo em que se intensifica a excluso de parcelas cada vez maiores da populao mundial. Os direitos sociais anteriormente ampliados como medida de soluo para a crise prxima passada tornam-se alvo das polticas de reduo dos gastos pblicos com as polticas sociais, visando reduo da face pblica do Estado. O desenvolvimento tecnolgico realizado sob a lgica do capital oferece humanidade uma enorme capacidade de produzir e inovar, mas retira-lhe a possibilidade de socializar o que produz, substituindo, cada vez mais, o capital vivo por capital morto no processo produtivo. A mundializao do capitalismo (anunciada como globalizao) joga um papel fundamental nessa crise uma vez que corresponde transnacionalizao do processo produtivo e internacionalizao do capital financeiro. Ambas acompanhadas, de um lado, da reduo da soberania dos Estados Nacionais e, do outro, do fortalecimento de instncias mundiais de regulao e mediao das transaes econmicas. Os efeitos da mundializao do capitalismo incidem tambm sobre as possibilidades de organizao da classe trabalhadora, instada a competir internacionalmente pelos postos de trabalho, onde se confrontam situaes historicamente diferentes em relao conquista dos direitos associados ao trabalho. Soma-se a isso a crise dos referenciais tericos crticos racionalidade capitalista, o materialismo histrico. Crise essa, mui-
to associada ao desmanche da experincia socialista, o chamado fim do socialismo real, referncia concreta, apesar de tambm contraditria, para a reflexo poltica sobre a experincia capitalista. Quem paga a conta da crise do capitalismo so os trabalhadores, hoje, atingidos no que lhes define como classe: o trabalho que, na sociedade capitalista, assume a forma regulada de emprego. Na crise do no-emprego, os custos humanos so vidas humanas. A excluso social de parcelas cada vez maiores da populao de pases de economia perifrica, mas tambm, parcelas crescentes de pobres e miserveis, integrantes da populao de pases de economia central. No caso brasileiro, e em toda a Amrica Latina, a excluso social expressa-se sob a forma de crianas fora da Escola, ou submetidas a uma escolarizao precria, a explorao do trabalho de crianas e jovens, a reduo do salrio e dos postos de emprego, o crescimento do subemprego, do emprego temporrio, a violncia urbana e no campo, as doenas endmicas, a mortalidade infantil, a mortalidade por causas violentas, entre outros agravos, que acometem mais dramaticamente os, ao mesmo tempo, excludos do mercado e desassistidos do Estado brasileiro.
CONFRONTRANDO O DISCURSO DAS COMPETNCIAS COM UM POUCO DA HISTRIA
Ao se compreender o processo histrico que possibilitou o modelo das competncias, como parte do mesmo processo pelo qual se construiu novo flego para o modo de produo capitalista, passa-se a uma atitude metodolgica, no mnimo, de relativizao das vantagens supostamente relacionadas quele modelo. Destarte, pensar as possibilidades do modelo de competncias inclui necessariamente partir de seus limites estruturantes, relativos construo social da noo de competncia. So apresentados como elementos positivos do modelo de competncias a elevao da escolaridade, uma certa intelectualizao do trabalho promovida pela complexidade dos processos e das
inovaes tecnolgicas em curso, a valorizao do conhecimento advindo da experincia do trabalhador e a multiqualificao derivada das exigncias de polivalncia desse trabalhador, o que o tornaria apto a atuar em vrias situaes e a enfrentar diferentes desafios operacionais e tcnicos. Com relao suposta vantagem de elevao da escolaridade associada ao modelo das competncias, cabe opor a poltica de inflexo dos organismos internacionais, criados em Brentton Woods, sobre as polticas educacionais dos pases de economia perifrica e que tem colocado em destaque o ensino fundamental, relegando ao segundo plano a educao profissional e, principalmente, o ensino superior, num projeto de submisso poltico-tecnolgica da economia desses pases. Ensino fundamental minimalista e formao profissional aligeirada, desde o final da dcada de 80, combinam-se e resultam no empobrecimento do carter cientfico-filosfico da educao nesses pases. (Leher, mimeo). Esse aspecto limitante tambm de um possvel projeto de unificao dos processos de qualificao profissional, por meio do modelo de competncias, uma vez que, essa unificao se daria em condies diferenciadas entre os pases. O trabalho nos pases perifricos e as qualificaes dele derivadas reproduzem em escala mundial a diviso social do trabalho, pela qual esses pases inserem-se na economia de forma subordinada e restrita. Tambm a polivalncia, num contexto de explorao capitalista da fora de trabalho, agravado pela situao de desemprego estrutural, joga um papel contrrio aos interesses dos trabalhadores, tornando-os dispensveis, substitudos por um outro, multiqualificado, que pode acumular funes e ajudar a eliminar postos de trabalho. A multiqualificao, servindo aos interesses do capital, fonte de ampliao de mais-valia, por meio da ampliao da jornada de trabalho e da intensificao do trabalho realizado, no tempo alargado. Sobre a valorizao da experincia do trabalhador ou do saber prtico por ele adquirido, esta revelaria uma possibilidade de estreitamento da relao entre o mundo do trabalho e os conceitos
desenvolvidos no mbito educacional, supostamente, resolvendo a ciso histrica entre teoria e prtica. Entretanto, notrio um certo sentido utilitarista, de aplicao imediata dos saberes e habilidades dos trabalhadores, instrumentalizados a atender as necessidades do processo produtivo e a manter o patamar de empregabilidade. Torna-se difcil vislumbrar possibilidade de sntese terico-prtica no mbito das relaes capitalistas de trabalho, nas quais o trabalhador tem sido historicamente expropriado de seus saberes, transformados em meios de produo, apropriados pelo capital. A incorporao tecnolgica no modo de produo capitalista tem se dado de forma a contribuir na transformao do trabalho concreto em abstrato, ou do trabalho complexo2 em trabalho simples. A alguns poucos cabem funes de concepo e programao e, maioria, cabem funes mais simplificadas de interao com os instrumentos (monitoramento, ajustes etc), intensificando a hierarquizao do trabalho, num acirramento da diviso social e intelectual do trabalho. Sobre o enfoque do modelo das competncias na subjetividade e na intersubjetividade, visando a integrao dos trabalhadores numa administrao supostamente participativa, ressalta-se o fato de que a medida da participao e da autonomia de conceber e de decidir dada pela capacidade de os trabalhadores se organizarem coletivamente e conquistarem espaos e condies de gesto participativa, visando o alcance de seus interesses, num processo de correlao de foras entre capital e trabalho. essa correlao de foras que condicionar em que sentido verter a incorporao do modelo de competncias na Educao Profissional no campo da sade, particularmente na formao dos trabalhadores de nvel mdio. Se no sentido dos parmetros individuais e tcnicos, estreitando a qualificao profissional, reduzindo os conhecimentos sua dimenso instrumental e tecnicista, atendo
A respeito dos termos trabalho concreto, trabalho abstrato, trabalho complexo e trabalho simples, ver os verbetes correspondentes no Dicionrio da Educao Profissional em Sade (EPSJV, 2006)
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s necessidades racionalizantes da reestruturao capitalista. Ou, se no sentido contra-hegemnico, numa perspectiva totalizante, resgatando os princpios cientficos que fundamentam os conhecimentos profissionais e a sua operao, incluindo-se tambm a dimenso tico-poltica do trabalho. Em suma, o trabalho compreendido em sua dimenso ontolgica, como aquilo que diferencia o homem, e o processo e as relaes de trabalho compreendidos como realidades historicamente construdas.
AS COMPETNCIAS E A PROMESSA DE EMPREGABILIDADE: RELAES ENTRE O SISTEMA DE ENSINO E OS EMPREGOS REALMENTE EXISTENTES, INCLUINDO A QUALIFICAO DO TRABALHADOR
Uma das promessas mais associadas ao modelo de competncias na Educao a elevao das condies de empregabilidade, entretanto, deve-se destacar que estas so compreendidas de forma individualizada, dissociadas das condies histricas que geram o emprego e o desemprego e as formas em que estes se realizam e se reproduzem. A Educao e o emprego estabelecem uma relao condicional, mas no causal. Isto significa dizer que a Educao condio para a obteno de emprego, mas no significa dizer que quem for educado vai, necessariamente, obter um emprego. Da mesma forma, no se pode afirmar que quem for melhor ou mais qualificado, necessariamente, obter um emprego melhor, ou mais socialmente valorizado. H que se partir do reconhecimento de que o emprego uma forma histrica de como socialmente se organiza o trabalho e que a Educao uma prtica social de mediao, do ponto de vista da reproduo humana, numa perspectiva marxiana. Destarte, sobre a disponibilidade e a distribuio de empregos incidem uma srie de fatores que extrapolam o campo da Educao, mas que tambm incidem sobre este. So fatores de ordem econmica e poltica que dizem respeito, primeiramente, ao modelo de desenvolvimento econmico do pas. Esse modelo de desen-
volvimento inflexiona o setor produtivo, definindo-lhe o volume e os tipos de investimentos; assim como determina as formas de organizao do processo produtivo. Da mesma forma, o modelo das relaes de trabalho tambm afeta a distribuio dos postos de trabalho, uma vez que se refere ao tempo de durao e intensidade do trabalho, aos tipos de contrato legalmente possveis e definio dos patamares salariais. Essas relaes esto em dependncia direta com a capacidade de os trabalhadores se organizarem e defenderem os direitos e as conquistas sociais, o que lhes confere maior poder de barganha nas negociaes trabalhistas. Trata-se, afinal, de uma correlao de foras que dada pela necessidade, de um lado, e pela capacidade de prescindir, do outro. No meio do caminho, h o Estado, cujo papel na definio das polticas econmicas e sociais pode intensificar ou amenizar as contradies do sistema produtivo, em funo, por exemplo, das polticas pblicas em relao regulao do trabalho, ao incentivo ao emprego e aos benefcios associados ao desemprego. Por outro lado, no se pode esquecer que a formao profissional est inscrita entre as polticas pblicas e, nesse sentido, o Estado, assim como no caso da oferta de postos de trabalho, tambm pode intervir sobre a oferta e a qualidade da fora de trabalho disponvel. A esta altura, h, pelo menos, duas ressalvas a serem feitas. Em primeiro lugar, existe uma diferena essencial entre a qualificao do sujeito trabalhador, propriamente dito, e a qualificao do posto de trabalho. A qualificao ou formao do trabalhador referese s capacidades que este obtm e que o habilitam para o desempenho de determinadas atividades. J a qualificao do posto ou emprego diz respeito ao conjunto de conhecimentos e habilidades requeridos do trabalhador para ocupar um emprego determinado, e que se concretizam na classificao ou qualificao efetiva, definida de forma unilateral pela empresa, segundo o modelo de organizao do processo de trabalho e de remunerao da fora de trabalho adotado pelo empregador. (Pea Castro, mimeo a).
Em segundo lugar, note-se que o sistema de ensino o espao privilegiado onde se desenvolve o processo de qualificao do trabalhador, mas no exclusivamente. A qualificao do trabalhador resultado tambm da interao do sujeito trabalhador em outros mbitos sociais, como a famlia e o prprio trabalho. Em Pea Castro (mimeo b), especificamente sobre a relao Educao-trabalho, destacam-se quatro teorias interpretativas relevantes: a Teoria do Capital Humano e a sua variante tecnocrtica; a Teoria Credencialista; a Teoria da Segmentao do Mercado; e a Teoria Econmica da Correspondncia. A Teoria do Capital Humano (TCH) constri uma relao direta, de tipo mecnico entre a escolaridade e o emprego, considerando a primeira o fator determinante do acesso ao emprego, da produtividade no trabalho, do salrio obtido, da posio e do status profissional. Ignora as diferenas historicamente constitudas entre os indivduos e supe um mercado de trabalho neutro e infinito, baseada na crena do pleno emprego. A vertente tecnocrtica da TCH estreita o vnculo entre a educao e o incremento da produtividade do indivduo e o rendimento da economia nacional, reduzindo a qualificao da fora de trabalho ao atendimento de demandas supostamente mais elevadas geradas pelo desenvolvimento tecnolgico. A Teoria credencialista diverge da TCH ao defender que no a produtividade determinada pelo nvel de escolaridade, mas, sim, o valor de mercado dos diplomas obtidos pelo trabalhador que define as oportunidades de emprego e os salrios. Segundo essa teoria, os empregadores tendem a preferir indivduos que j tenham obtido sucesso diante dos desafios educacionais; funcionando o sistema de ensino como uma espcie de filtro selecionador no qual o diploma resulta numa espcie de indicador do potencial dos candidatos ao emprego. A Teoria da segmentao do mercado de trabalho, como o nome j diz, compreende o mercado de trabalho como fragmentado em dois segmentos autnomos primrio e secundrio com caractersticas opostas. O segmento primrio muito fechado e
seletivo, reunindo as melhores condies de trabalho aliadas a salrios altos, segurana no trabalho e estabilidade no emprego. Ao contrrio, o segmento secundrio mais competitivo e aberto, correspondendo s piores condies de trabalho agravadas por baixos salrios, falta de segurana no trabalho e instabilidade no emprego. Atualmente, h os que considerem a fragmentao ainda maior do mercado de trabalho, incluindo o segmento tercirio, composto pelos trabalhadores excludos, subproletarizados ou empobrecidos, sem condies de barganhar no mercado de trabalho. Por fim, a Teoria da correspondncia entre formao e emprego, critica radicalmente o sistema de ensino por compreender que a escola, em vez de promover a igualdade, reproduz as desigualdades sociais. Em suma, a escola reproduz as classes sociais e a segmentao dos trabalhadores, selecionando-os e classificandoos; cultivando em suas mentes, ao longo da escolarizao, a idia de que a quantidade, a qualidade da educao e o tipo de escola determinaro seus empregos e rendas, no futuro, num processo que contribui para a perpetuao da estrutura social. Segundo essa corrente, a escola contribui para um controle mais completo, porm, dissimulado, dos empresrios sobre a produo e sobre os trabalhadores, sobretudo, porque inculca nos alunos hbitos, atitudes e valores que reforam a subordinao das classes subalternas s classes dominantes, ou seja, aos donos do poder econmico e poltico. So exemplares, nesse sentido, a resignao, a obedincia e a disciplina, tpicos elementos valorizados na conduta escolar, no sistema de ensino capitalista. mister reconhecer que uma anlise crtica relativa ao papel que a Educao ou, mais especificamente, a qualificao profissional joga em relao ao emprego, deve ter como ponto de partida a compreenso de que a qualificao associada a um posto de trabalho construda socialmente e est condicionada por fatores econmicos, sociais e polticos, assim como o emprego. De outra forma, contribui-se para naturalizar uma relao historicamente construda, risco presente na naturalizao dos pressupostos que corroboram as competncias como modelo curricular e estruturante
do projeto pedaggico na Educao Profissional, prometendo ampliao das condies de empregabilidade.

PERSPECTIVA POLITCNICA
Neste ponto preciso retornar a Ramos (2003), quando a autora desafia o leitor a enfrentar os limites conceituais que marcam o desenvolvimento do modelo de competncias, ao indagar-se da possibilidade de se construir uma pedagogia das competncias contra-hegemnica mediante um referencial terico-metodolgico centrado na prxis humana, mediada pelo trabalho (p.98). preciso, ento, definir-se a compreenso de trabalho em sua dimenso ontolgica que permeia a crtica reduo do trabalho promovida pelo modelo de competncias, buscando-se construir vias para a sua superao. Em Engels, o trabalho apresentado como a condio bsica e fundamental de toda a vida humana, como aquilo que criou o prprio homem (2004); em Marx (2004), o trabalho descrito como um processo entre o homem e a natureza pelo qual o homem, ao atuar sobre a natureza, modificando-a; modifica, simultaneamente, a sua prpria natureza. Marx distingue o trabalho humano do trabalho animal pela capacidade de o homem antecipar idealmente o resultado do seu trabalho, de guiar sua ao transformadora por objetivos: o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele construiu o favo em sua cabea, antes de constru-lo em cera (Marx, 2004, p. 36). Vale destacar que o autor tambm identifica a capacidade de usar e criar os prprios meios de trabalho como caracterstica do trabalho humano e acrescenta que os meios de trabalho no so s medidores do grau de desenvolvimento da fora de trabalho humana, mas tambm indicadores das condies sociais nas quais se trabalha (Marx, 2004, p. 39). Em busca de uma perspectiva crtica de construo curricular que permita dialogar com a educao e o trabalho, encontra-se a
formao politcnica, apresentada em Rodrigues (1998), como uma formao que busca romper com a profissionalizao estreita e tambm com uma educao geral e propedutica, de carter livresco e descolado do mundo do trabalho (p. 24) Saviani (2003) localiza a noo de politecnia como derivada basicamente da problemtica do trabalho, cujo ponto de referncia a noo de trabalho, o conceito e o fato do trabalho como princpio educativo geral. Toda educao organizada se d a partir do conceito do e do fato do trabalho, portanto, do entendimento e da realidade do trabalho (p. 132). Outro aspecto relevante da perspectiva da politecnia que esta aponta para a superao da dicotomia historicamente produzida pela diviso social do trabalho no modo de produo capitalista entre trabalho manual e trabalho intelectual. Por isso, desenvolver uma educao politcnica significa promover o domnio do conhecimento historicamente produzido pela sociedade, os fundamentos cientficos das tcnicas presentes no processo de trabalho de forma a promover a compreenso pelo trabalhador do carter e da essncia do seu trabalho, ao mesmo tempo em que este se habilita para o desempenho das atividades que o caracterizam. Deve-se lembrar, entretanto, que trata-se da educao realizada na e pela escola que, segundo Gramsci (1982), loci de reproduo ideolgica, onde, entretanto, pelos espaos gerados pela contradio, pode-se contribuir para a transformao da sociedade capitalista, por meio da socializao aos trabalhadores do conhecimento produzido pela humanidade e apropriado privadamente pela classe dominante. Com relao ao mtodo de aproximao da realidade, a tradio marxista nos instrui quanto pseudoconcreticidade e nos oferece o pensamento dialtico para a enfentrarmos e atingirmos a concreticidade. Kosik (2002) nos apresenta a formao do mundo da pseudoconcreticidade como:
O complexo dos fenmenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera comum da vida humana, que, com a sua regularidade, imediatismo e evidncia, penetram na conscincia dos indivduos agentes, assumindo um aspecto independente e natural, constitui o mundo da pseudoconcreticidade (p. 15)
Na conformao da pseudoconcreticidade, a independncia com que se manifestam os fenmenos joga um papel fundamental e essa pretensa independncia que o pensamento dialtico busca refutar, comprovando, ao contrrio, o seu carter mediato e derivado. Conhecer implica separar o fenmeno da essncia, condio precpua para que a coerncia e a especificidade se tornem visveis. Conhecer implica, portanto, desvelar as relaes sociais que reificam o mundo e o pensamento sobre este. A educao profissional sob essa perspectiva precisa construir projetos curriculares que partam do entendimento da educao como um conjunto de prticas sociais que se articulam, baseadas nas cincias, constituindo uma formao que alm de tcnica precisa ser tica e poltica no sentido de se aproximar da formao humana. Como ensina Marx (1978), formao humana entendida como a expresso social do processo de conhecimento e de realizao individual que transcende o nvel da ao movida pelas necessidades de subsistncia. Trata-se de compreender a formao humana como expresso de um desenvolvimento individual, mas tambm coletivo, ou seja, uma particularizao de uma forma social de existncia. Em Ramos (2001), a autora reafirma a compreenso da formao humana como um processo histrico e contraditrio por meio do qual os indivduos tomam conscincia de si e das relaes sociais das quais so sujeitos (p. 25), compreenso esta diretamente relacionada concepo de homem como um ser histrico e social. Uma pergunta se impe ento: o modelo de competncias compatvel com a perspectiva da formao humana? Esta questo faz com que se retorne, mais uma vez, ao texto de Ramos (2003),
onde a autora conclui por uma necessidade de supresso do termo competncias para que seja possvel realizar-se um projeto pedaggico contra-hegemnico. Tal concluso baseia-se na verificao de quo inconcilivel a misso de construir um projeto de pedagogia contra-hegemnica em relao s perspectivas terico-conceituais que fundamentam a noo de competncias e negam a possibilidade de se conhecer a essncia dos objetos e fenmenos, restringindo o conhecimento aparncia captada, experienciada.
Substitui-se o modelo sujeito-objeto pelo de organismo-meio; a idia de unidade-diversidade pela de holismo ou contextualismo; e a de relao dialtica pela de interao dialgica. O trabalho ento deixa de ser uma mediao fundamental da prxis (em suas caractersticas ontolgicas e histricas), sendo substitudo pela linguagem como mediao das experincias intersubjetivas (Ramos, 2003, p.110).
O que fica excludo da possibilidade de conhecimento justamente a contradio, aquilo que o conhecimento cientfico, na perspectiva marxiana, procura descrever da realidade, seus aspectos no observveis. Portanto, o modelo das competncias parece incompatvel com a possibilidade de se desenvolver um projeto poltico pedaggico que busque ensejar ao trabalhador a possibilidade de compreender a realidade social e natural por meio da educao, visando a sua transformao. Entretanto, preciso sempre lembrar que a transformao um processo e o resultado da correlao de foras entre os projetos de conservao e de transformao est em contnua produo, onde escola e trabalho so espaos de tenso que, em ltima instncia, remete-se tenso entre capital e trabalho. Por isso, o caminho aponta para a militncia em sala de aula, a reconstruo dos currculos, a sintonia e a participao junto com os movimentos sociais organizados, que disputam um projeto societrio mais justo e igualitrio, por meio dos quais ns, trabalhadores da educao, vamos perseguindo, permanentemente, outras possibilidades de verter essa correlao de foras em prol dos interesses da classe trabalhadora.
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A EDUCAO E A FORMAO PROFISSIONAL NAS SOCIEDADES CONTEMPORNEAS: PROBLEMA TIZANDO ALGUMAS PROBLEMATIZANDO QUESTES
Marcia Cavalcanti Raposo Lopes1 Luiz Antonio Salh Amado2
INTRODUO
Este trabalho objetiva problematizar a educao e a formao profissional num momento em que o mercado aumenta acentuadamente sua influncia sobre os processos educacionais, delimitando no apenas os contedos tcnicos a serem dominados pelos trabalhadores, mas, principalmente, definindo o perfil subjetivo que estes devem possuir. Tomamos por base o cenrio atual da educao, onde a pedagogia das competncias ocupa um espao significativo, orientando estratgias e mtodos pedaggicos, visando o desenvolvimento de atributos pessoais dos sujeitos, com o objetivo claro de produzir subjetividades adaptadas ao mercado. Neste sentido, discute alternativas para a utilizao de mtodos e estratgias que, incidindo tambm sobre os processos de subjetivao, procuram produzir modos contra-hegemnicos de existncia. A maior parte das sociedades em nosso planeta vem sofrendo grandes transformaes, especialmente desde o final da dcada de 70, quando se intensifica o processo de globalizao e se revigora
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Professora-Pesquisadora do Laboratrio de Trabalho e Educao Profissional em Sade LATPES/ EPSJV; Doutora em Psicologia Social pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro; Mestre em Sade Coletiva pelo Instituto de Medicina Social da Universidade Estadual do Rio de Janeiro; e graduada em Psicologia pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro. 2 Professor Adjunto Uerj/FEBF e Doutor em Psicologia Social pela Uerj
o discurso liberal. A crescente insero da tecnologia informacional, ao lado de um novo contexto scio-econmico deflagrado com a crise do petrleo daquela dcada, tem produzido o reordenamento das prticas sociais que vo muito alm da acelerao do cotidiano e do encurtamento das distncias fsicas no globo. Esta realidade social recente, fortemente atravessada pelos valores mercantis e pelo enaltecimento da tecnologia e da inovao, tende a conformar a organizao produtiva e as relaes de trabalho sob bases mais flexveis, alm de incidir na formao do trabalhador de modo a sobrevalorizar os aspectos psicolgicos e as experincias individuais dos sujeitos. Como nos coloca Marise Ramos (2001):
Com o advento das novas tecnologias e sistemas de organizao do trabalho processo chamado genericamente de reestruturao produtiva [...] a qualificao [do trabalhador] entrou numa fase em que, sob alguns aspectos, tomada como pressuposto da eficincia produtiva; por outros, ela tende a ser abandonada como conceito organizador das relaes de trabalho e de formao, dando lugar noo de competncia. Alguns aspectos passam a ser valorizados em nome da eficincia produtiva: os contedos reais do trabalho, principalmente aqueles que transcendem ao prescrito e s qualidades dos indivduos expressas pelo conjunto de saberes e de saber-fazer realmente colocado em prtica, incluindo para alm das aquisies de formao, seus atributos pessoais, as potencialidades, os desejos, os valores (p. 53, grifo nosso).
evidente como o campo educacional sofre os efeitos das novas exigncias impostas pela transformao do processo produtivo. A reformulao de currculos visando ao desenvolvimento de competncias adequadas ao desempenho profissional timo nos nossos dias um exemplo claro disto. Ao mesmo tempo, os dispositivos pedaggicos responsveis pela formao dos antigos trabalhadores so considerados ineficazes para atender s exigncias contemporneas de um novo trabalhador, dotado de caractersticas como capacidade crtica e iniciativa para pensar autonomamente.
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importante afirmar, contudo, a diferena entre a apropriao de tais conceitos pelos discursos neoliberais e o pensar criticamente almejado como resultado do processo educacional por aqueles que acreditam no carter emancipador da educao. No primeiro caso, a capacidade crtica e o pensar de modo autnomo surgem como caractersticas imprescindveis ao perfil do novo trabalhador, porque dele se espera capacidade de anlise e deciso frente s dificuldades surgidas na situao laboral. A construo dos sujeitos e a possibilidade de entendimento e transformao do processo de produo e da sociedade parece apartada do micro-mundo cotidiano do trabalho. O sentido conferido neste artigo a estes conceitos, todavia, outro. Autonomia e crtica no podem ser apreendidos como requisitos restritos s situaes especficas originadas nas tarefas laborais. Na realidade, estas noes no podem ser entendidas separadas do movimento de produo de novos modos de subjetivao que, promotores de rupturas, colocam continuamente em questo no s as formas de relao estabelecidas no/com o trabalho, mas tambm o conjunto das relaes sociais. De todo modo, o conceito de autonomia que tem sido recentemente difundido pela educao aquele vinculado proposta do aprender a aprender. Haja vista sua filiao pedagogia das competncias e o perfeito entrosamento com o modo de funcionamento do capitalismo atual, esta proposta mantm o sentido conferido pela produo neoliberal, onde a autonomia considerada uma caracterstica desejvel para o completo desenvolvimento social e profissional dos sujeitos, habilitando-os a se autoconduzirem, independentemente de sanes externas ou controles sociais, no mundo regido pela livre iniciativa. primeira vista, a proposta do aprender a aprender pode seduzir por fazer a defesa do aprendizado construdo pelo prprio sujeito, numa crtica ao modelo de educao tradicional, onde o saber legtimo seria apenas aquele transmitido pelo professor. No entanto, h um outro aspecto desta proposta que parece ser seu pilar central: neste caso, aprender a aprender serve como incentivo
competio para aqueles que disputam espao na sociedade contempornea, marcada pela acelerao vertiginosa e pelas transformaes constantes. Solicitada em diferentes momentos histricos das sociedades capitalistas a colaborar com a produo dos sujeitos/trabalhadores necessrios ao funcionamento de tais sociedades, a rigor, no h nada de novo no papel atual a ser desempenhado pela educao, seno pelo fato de investir mais detida e claramente nos processos subjetivos. Para alm da transmisso de contedos necessrios ao bom desempenho dos trabalhadores, o discurso pedaggico centra suas atenes, agora, no s no saber, mas no saberfazer e no saber-ser. Enfatizando este ltimo saber, a pedagogia das competncias responsvel por aguar as tcnicas de individualizao ao orientar os processos educativos no sentido de valorizarem os atributos pessoais dos sujeitos. Frente s amplas transformaes no mbito do trabalho, afirma-se que o sujeito no pode limitar sua formao aquisio de conhecimentos relacionados aos aspectos tericoprticos da atividade profissional, mas deve se convencer da necessidade de desenvolver determinadas caractersticas comportamentais, consideradas imprescindveis pelo mercado atual, sob risco de no se tornar empregvel. No se discute, obviamente, que a definio de quais devem ser estas caractersticas atende, primeiramente, aos interesses das foras produtivas, favorecendo a construo de novas formas de explorao do trabalho humano, onde a mais-valia levada ao extremo e, o que pior, muitas vezes com a aquiescncia entusiasmada do prprio sujeito. Alm disto, ao exacerbar o investimento nos atributos pessoais, com prejuzo da construo coletiva dos espaos profissionais, este modelo torna no s a empregabilidade, mas tambm o salrio e as perspectivas de carreira, uma responsabilidade individual dos sujeitos, desconsiderando qualquer anlise mais ampla da conjuntura econmica e do desemprego estrutural. Esta anlise crtica dos processos educacionais que vm sendo desenvolvidos a reboque do sistema produtivo contemporneo no
pode, no entanto, nos afastar de uma discusso mais ampla sobre a formao dos trabalhadores. Se, por um lado, necessrio o exame criterioso dos discursos que valorizam o aprender a aprender, responsveis por esvaziar a importncia do domnio dos fundamentos cientficos e das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno; por outro, no podemos deixar de pensar sobre a importncia das estratgias pedaggicas para alm da preocupao com a assimilao do contedo de um determinado programa escolar. Pois estas estratgias, cristalizadas nas formas de relaes institudas no modelo educacional de nossa sociedade, so, como nos apontou Foucault (1989), importantes mecanismos de formatao de corpos dceis e teis, adequados manuteno do status quo. Embora a pedagogia das competncias no descarte os contedos, ela minimiza sua importncia investindo pesadamente na produo planejada de atributos pessoais interessantes ao modo de produo do capitalismo atual. As propostas pedaggicas contrahegemnicas, entretanto, devem preservar a importncia da seleo e discusso de contedos fundamentais para o entendimento e a insero crtica dos sujeitos no meio social, porm necessitam tambm problematizar as estratgias e metodologias pedaggicas como formas efetivas de colocar em questo os movimentos hegemnicos de subjetivao. Deste modo, tanto a relao estabelecida com os educandos quanto os instrumentos, como avaliao, dinmicas etc, devem ser utilizados a fim de possibilitar a construo de outros modos de subjetivao. A questo da produo social de subjetividades foi apontada por Guattari (1986) como sendo de vital importncia para a manuteno da ordem social ou para a sua transformao, constituindose em matria-prima de toda e qualquer produo. E foi exatamente a possibilidade de lidar eficazmente com os mecanismos responsveis pelos processos de subjetivao que permitiu ao sistema capitalista aprimorar seu poder e seu domnio. Como nos alerta Tomaz Tadeu da Silva (1999), uma nova subjetividade compatvel a esta fase do capitalismo precisa ser produzi-
da. Assim, as estratgias utilizadas para alcanar este objetivo envolvem diretamente os processos sociais de constituio dos sujeitos, os quais no incidem apenas na definio exata do tipo de trabalhador necessrio ao modo de produo atual, mas, principalmente, instruem os sujeitos acerca do modo correto como devem se comportar. A esse respeito, este autor afirma:
Os meios pedaggicos do novo capitalismo (em todas as suas formas) esto ativamente, agitadamente, envolvidos num processo de interpelao, de mobilizao do eu. Sua descrio do trabalhador ideal, daquele trabalhador apropriado s novas condies da produo, no teria nenhuma importncia, nenhum efeito, se no se dirigissem imperativamente ao sujeito que querem transformar, dizendo: voc isso ou, mais precisamente, voc deve ser isso. (SILVA, 1999, p. 80)
Na realidade, no interior das prticas educativas, para alm da transmisso de determinados contedos, reproduzem-se formas de relaes hegemnicas, modelam-se valores, sistemas de significao, sujeitos que do materialidade forma social dominante. neste ponto, portanto, que fundamental intervir. Quando colocamos em questo os especialismos profissionais, por representarem uma forma de invalidar conhecimentos no legitimados pela cincia e de retirar da maior parte das pessoas sua capacidade de pensar e de produzir saber, precisamos tambm colocar em questo o lugar de especialista do professor e dos futuros profissionais que estamos formando. Como fazer isto num modelo de aula em que a transmisso do conhecimento especializado aparece como o centro de todo o processo, onde a avaliao se constitui num mtodo de verificao da capacidade do educando de reproduzir este conhecimento, onde a certificao do processo vale mais do que o prprio processo de aprendizado e do que as trocas no cotidiano das aulas? Ciente de que a resposta no simples, acreditamos, todavia, na necessidade de os docentes examinarem os possveis efeitos dos mtodos e dispositivos pedaggicos instrumentalizados nas relaes institudas nos espaos educacionais; analisarem suas implicaes com o projeto de ensino que sustenta sua prtica profissio-
nal e avaliarem, enfim, as relaes e prticas sociais que legitimam ou invalidam.

NO TAS SOBRE O USO DE DISPOSITIV OS NOT DISPOSITIVOS EDUCACIONAIS CONTRA-HEGEMNICOS COMO AS PRTICAS EDUCA TIV AS ANALISADORES D EDUCATIV TIVAS DAS INSTITUDAS
No sentido que lhes d a Anlise Institucional, os analisadores so encarados como certos acontecimentos ou dispositivos que evidenciam o modo como as relaes e prticas sociais esto organizadas numa determinada situao. Assim, podem ser categorizados de duas maneiras distintas: analisadores histricos e construdos. No caso dos primeiros, entende-se que certos momentos de efervescncia social, produzidos historicamente atravs dos movimentos sociais, ou determinados eventos surgidos das situaes cotidianas, so especialmente favorveis no sentido de dar visibilidade a determinadas prticas e formas de relao social institudas e, conseqentemente, propiciam sua alterao. No segundo caso, entende-se que possvel criar espaos favorveis anlise destas formas de relao cristalizadas, atravs de dispositivos analisadores construdos, ou seja, a instaurao deliberada destes dispositivos propiciaria sua problematizao e o aparecimento de outras formas de organizao, de outros movimentos, enfim, de outras configuraes possveis para as relaes e prticas sociais3. A experincia educativa ultrapassa, em muito, a assimilao de algum contedo pr-selecionado. Ela se inscreve num conjunto de elementos, de princpios, que no so aprendidos pela via da instruo formal, mas so vivenciados e se constituem como alicerces importantes dos processos de subjetivao. Para tentar escapar dos modelos flexveis, mas absolutamente pr-moldados, de sujeitosengrenagens das prticas sociais vigentes, faz-se necessrio, mais do que discuti-las criticamente, recompor novas possibilidades de trocas e relaes onde a lgica mercantilista naturalizada que sus3
Sobre isto, ver Baremblitt (1992) e Rodrigues (1987).
tenta nossa sociedade possa ser colocada em questo. A constituio de diferentes prticas pedaggicas no cotidiano escolar pode se tornar, ento, um importante analisador construdo neste sentido. Vale ressaltar ainda que, se desejamos gerar transformaes consistentes no mbito educacional, a tarefa ser facilitada se pudermos promover a confluncia entre discurso e prtica. A partir da observao das instituies sociais, percebe-se o seu dinamismo, ou seja, a coexistncia de foras emanadas do Estado, onde so definidas polticas e estratgias globais e as foras geradas no espao onde as pessoas (re)produzem cotidianamente as relaes e prticas institucionais. Tal dinamismo permite pensar que no linear a relao existente entre as orientaes provenientes dos rgos oficiais e as prticas efetivamente conduzidas no espao institucional. Na esfera restrita educao, portanto, torna-se imprescindvel problematizar como se relacionam as polticas oficiais, os sistemas de significao dominantes e as prticas cotidianas que circulam atravs dos dispositivos pedaggicos e, por conseguinte, os efeitos destas sobre os processos de subjetivao dos atores educacionais alunos e professores e, particularmente, sobre a formao profissional. fcil entender que a situao ideal seria aquela onde consegussemos alterar conjuntamente, em um processo integrado, tanto as instncias sociais no nvel das polticas oficiais dos grandes sistemas, enfim, do Estado , quanto as localizadas nas prticas cotidianas. Porm, a fim de ultrapassar o provvel imobilismo de que seramos vtimas, aguardando este momento ideal praticamente impossvel, j que exigiria um controle onipotente e, num certo sentido, autoritrio, das definies das polticas e tambm do conjunto das prticas sociais preciso investir numa construo processual, infinitamente pequena, verdade, mas possvel e potencializadora de nossos espaos, de nossos encontros, de nossas relaes e atividades cotidianas, no sentido de imprimir um movimento de transformao scio-subjetiva. Neste sentido, a construo processual necessria para as transformaes dos modos de subjetivao nos espaos educacionais
demanda a inveno de estratgias de ao de maneira a se evitar que os dispositivos pedaggicos se mantenham como instrumentos das polticas oficiais, inibindo a problematizao da realidade e a irrupo de contornos subjetivos contra-hegemnicos. Torna-se mais fcil lidar com os grandes mecanismos reguladores, como os ligados ao planejamento e avaliao, se o seu poder de ao sobre as prticas cotidianas reduzido atravs de estratgias que permitam redefinir os interesses em jogo. Deste modo, ainda que no altere diretamente as diretrizes curriculares ou os sistemas de avaliao oficiais, o professor cuja prtica se caracteriza pela descentralizao das decises e pelo desapreo s hierarquizaes, livra-se do papel de instrumento ou representante das polticas hegemnicas. Conforme nos aponta Lobrott (2003):
O peso dos programas e dos exames continua, certo, a se fazer sentir, mas pesam menos se no so duplicados, se assim se pode dizer, por uma organizao minuciosa imposta por um professor. Podem ser efetivamente rejeitados, na medida em que j no h um rgo intermedirio encarregado de os impor. Tornam-se, tambm eles, objetos da responsabilidade do sujeito (p. 63).
Portanto, a fim de perseguir estas metas, o professor poder utilizar dispositivos alternativos, de acordo com as estratgias colocadas por uma prtica radicalmente diferente daquela tradicionalmente estabelecida. A seguir relataremos algumas experimentaes com instrumentos pedaggicos alternativos, capazes de instaurar novas bases para a relao entre o professor e os alunos, procurando ilustrar certas estratgias utilizadas com o objetivo de produzir outros modos de subjetivao, sem descuidar de proporcionar aos educandos o acesso ao conhecimento gerado pelo homem ao longo da histria outra funo essencial da formao. As tentativas experimentadas baseiam-se em metodologias pedaggicas que no limitam a experincia educacional ao mbito do conhecimento instrumental (tcnico), mas, de acordo com os princpios que devem orientar a formao do sujeito para a vida em sociedade, ampliam as fron-
teiras da experincia educativa a fim de permitir o conhecimento do que se produziu e se produz acerca do funcionamento da prpria sociedade e, principalmente, das relaes nela instauradas. Cumpre dizer, ainda, que, apesar de as experincias relatadas se referirem ao Ensino Superior, estas iniciativas no se restringem, em absoluto, a este nvel educacional, pois entendemos que se forem discutidas, planejadas e desenvolvidas a partir de estratgias coerentes com os propsitos previamente acordados de formao profissional, de produo social de subjetividades , podem e devem ser aplicadas em qualquer nvel.
A AUTO-AVALIAO COMO ANALISADOR DA RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM
A primeira experimentao se refere avaliao da aprendizagem, um campo bastante fecundo para problematizarmos a educao. Num exemplo claro de desfigurao dos objetivos educacionais provocada pelos interesses mercantis, grande parte dos professores e dos alunos parece concordar que a avaliao convertida em provas, testes ou trabalhos o clmax de todo o processo de ensino. No obstante os diversos instrumentos utilizados para avaliar, os esforos da pedagogia tradicional tendem a promover a competio e a hierarquizao dos educandos, assim como a submisso ao saber dominante. Contrariamente a esta orientao, entendemos que o espao da sala de aula deve favorecer a construo de experincias promotoras de autonomia e cooperao, de transformao pessoal e coletiva, e isso ser facilitado medida que pudermos inaugurar espaos e tempos para a instaurao de novos contornos subjetivos. A situao relatada neste caso refere-se aplicao do mtodo auto-avaliativo como um dos instrumentos utilizados para a avaliao dos alunos de turmas de graduao de um curso de Pedagogia. Para a construo deste instrumento, no incio do perodo letivo, os alunos definiram coletivamente quais seriam os critrios orientadores da auto-avaliao que ocorreria no final do semestre. Estes critrios so determinados de acordo com um projeto de cur-
so definido, em conjunto, pelo coletivo formado por professor e alunos. Deste modo, j no incio do semestre, estabelecem-se os parmetros responsveis por orientar, ao mesmo tempo, a conduta dos alunos e a construo coletiva do curso 4. A auto-avaliao funciona como um dispositivo analisador porque provoca a emergncia de falas, acontecimentos e anlises, os quais tendem a passar despercebidos, caso se mantenha a configurao tradicional da relao ensino-aprendizagem. De acordo com Ardoino (2003), no basta fundar novas relaes, mas precisamos coloc-las em ao atravs da pesquisa prtica de novos papis, de novas regras de vida. Por isso, de nada adianta a postura ou discursos demaggicos contra a autoridade. Ardoino sugere ao professor, ento, assegurar a necessria referncia lei, embora a exera de um modo a permitir a progressiva autorizao dos alunos. Assim,
(...) O mestre, que no aliena seu poder nem o renega, mas visa estrategicamente ao desenvolvimento do poder da maioria, no quadro de uma interdependncia reconhecida como necessria, afirma-se com uma inteno de mudana, desenvolvimento e valorizao. A lei do grupo (o conhecimento, pela comunidade, da existncia de uma lei, de regras e de seu carter fundamental, sem que se exclua uma evoluo posterior) permanece a referncia paradigmtica pela qual o pedaggico se articula, explcita e praticamente, ao poltico (p. 11).
A mobilizao desejada ao se aplicar os instrumentos autoavaliativos cumpre a funo poltica de propiciar o restabelecimento, atravs da prxis educativa, do jogo dialtico entre o institudo e o instituinte, impedido pelo sistema tradicional de educao (ARDOINO, 2003). Isto se torna possvel, entre outras razes, por colocar em cena o funcionamento e o sentido dos dispositivos pedaggicos, permitindo a reflexo acerca do modo como os processos avaliativos nos afetam e, tambm, o modo como os instrumentalizamos.
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Para mais detalhes, ver SALH AMADO (2006).
A exemplo do que acontece com a avaliao tradicional, a auto-avaliao pode assumir inmeros formatos, dependendo dos objetivos e das implicaes de quem a utiliza. Entre os mais comuns esto os processos auto-avaliativos construdos pelo coletivo ou centralizados pelo mestre, realizados aberta ou privadamente, considerados em sua radicalidade ou sujeitos chancela do professor, secundrios em relao nota ou desprezando as classificaes. Reafirmando o que j havia sido dito antes acerca da importncia de fazermos convergir discurso e prtica no cotidiano educacional, comum encontrarmos, mesmo entre os que utilizam instrumentos auto-avaliativos, quem se preocupe bastante com a questo da confiabilidade das notas atribudas pelos prprios educandos. Este tema o objeto de inmeros estudos interessados em verificar a exatido das avaliaes dos alunos em relao avaliao do professor. As anlises realizadas por Boud e Falchikov (1989), em uma pesquisa exatamente sobre tais estudos, demonstraram certas tendncias importantes. Na tentativa de entender as diferenas encontradas neste processo, alguns estudiosos dedicaram-se a comparar estudantes dos primeiros anos com os dos ltimos, sujeitos mais talentosos com menos talentosos e a investigar se as pessoas aperfeioam a habilidade para avaliar-se ao longo do tempo, ou seja, com a maturidade, ou com a prtica, ou mesmo com a confluncia destes dois fatores. Entretanto, afirmam Boud e Falchikov, este no o aspecto mais importante da auto-avaliao. Melhor. Pelo menos, no deveria ser. Concordamos com este autor quanto ao desvio do foco educacional, pois:
Effort which is directed towards narrowing the gap between student and teacher ratings might more be directed towards developing ways in which systematic formative self-assessment activities can be incorporated into courses to improve student
skills in making sensitive and aware judgments on their own work5 (1989, p. 532).
No obstante, h dois aspectos merecedores de comentrios que emergem durante os processos auto-avaliativos, relacionados mudana de paradigmas das prticas de avaliao. O primeiro se refere ao paradoxo da superao da imaturidade do estudante, sugerido pela leve tendncia apontada por alguns estudos, de acordo com Boud e Falchikov, no sentido de os alunos iniciantes submetidos auto-avaliao atriburem-se notas acima daquelas conferidas por seus professores. A experincia com as turmas relatadas neste item demonstra que esta tendncia seria melhor descrita se substitussemos a expresso alunos iniciantes por inexperientes em auto-avaliao. Isto porque as repostas e os dados colhidos indicam que o comportamento dos estudantes submetidos auto-avaliao varia bastante em funo da sua experincia prvia (ou da inexistncia dela) com este mtodo avaliativo. Alunos concluintes, porm, inexperientes no que tange auto-avaliao, quando submetidos a este processo, deixam-se levar claramente pela preocupao e, s vezes, pela excitao gerada pela possibilidade de terem o direito de atriburem uma nota a si mesmos. Este misto de preocupao/excitao advm, provavelmente, da repentina liberdade que lhes oferecida, contrastando com vrios anos de completa submisso avaliao dos professores. Portanto, o amadurecimento, considerado elemento necessrio a maior capacidade de auto-avaliao, parece estar relacionado menos idade cronolgica do estudante (ainda que devamos reconhecer sua influncia) do que prtica efetiva de avaliar-se. Se o aluno atribui a si uma nota superior ou inferior quela conferida pelo professor, isso tem pouca ou nenhuma importncia. Pretende-se, isto sim, que os alunos tenham a oportunidade de
Esforos direcionados a estreitar a distncia entre a avaliao de alunos e professores poderiam ser mais proveitosos se direcionados a desenvolver maneiras nas quais atividades sistemticas de autoavaliao formativa fossem incorporadas aos cursos a fim de aperfeioar a habilidade em fazer julgamentos sensveis e conscientes sobre seu prprio trabalho. (Traduo livre).
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vivenciar a experincia no com o propsito de quantificar seu desempenho no processo ensino-aprendizagem, mas visando refletir sobre sua participao na construo e desenvolvimento do curso, possibilitando, assim, a produo de outros modos de subjetivao. A rigor, a persistncia da nota em processos autoavaliativos tende a potencializar, em alguns alunos, a grande dificuldade de se colocar em pblico, conquanto nos demais tambm possa produzir efeitos indesejveis como reduzir todo o processo de auto-avaliao pura e simples imputao de uma nota. O paradoxo relacionado maturidade do estudante vem tona quando percebemos as incongruncias entre alguns discursos e prticas. Se, por um lado, bastante comum a afirmao dogmtica acerca da imaturidade dos alunos, cuja superao a meta de praticamente todos os professores; por outro, curioso e inquietante perceber que muitos mtodos e prticas utilizados para superar tal imaturidade conseguem, na maior parte das vezes, intensificla, como demonstra o segundo aspecto para o qual gostaramos de chamar a ateno. Este outro aspecto surge de uma das possveis concluses a que chegamos, com base nas anlises de Boud e Falchikov (1989) acerca da lgica presente nos estudos sobre a auto-avaliao. Muitos pesquisadores em educao (e, at mesmo, educadores), praticantes dos mtodos auto-avaliativos, embora aparentem reconhecer a capacidade do estudante para se avaliar, reafirmam exatamente o contrrio quando estabelecem a nota atribuda pelo professor como parmetro, segundo o qual as avaliaes desenvolvidas pelos prprios alunos sero aferidas, para, ento, receberem ou no o certificado de confiveis. Assim procedendo, contribuem para a naturalizao de algumas concepes presentes na educao cuja resistncia mudana ganha mais flego. Uma delas diz respeito noo de que a nota a converso do desempenho ou comportamento em valores numricos o objetivo precpuo de toda e qualquer forma de avaliao. Outra, afirma que o professor a nica autoridade legitimamente constituda para julgar o desempenho do aluno e, posteriormente, quantific-lo atravs da sua alocao numa escala de valores. Novamente, so concepes
naturalizadas desse tipo que tendem a perpetuar e a induzir a repetio das relaes hegemnicas que reproduzem as formas sociais contemporneas. Todavia, o modo como a auto-avaliao entendida neste trabalho, a rigor, prev o envolvimento do aluno no estabelecimento dos critrios que iro nortear sua prpria avaliao. Consideramos este ponto essencial dentro do processo pedaggico, principalmente quando o foco est na formao crtica do futuro profissional. De acordo com Boud e Falchikov, a expresso autoavaliao usada para encerrar de uma maneira bastante especfica, dois elementos-chave presentes em qualquer ao avaliativa: a identificao de critrios ou padres a serem aplicados ao trabalho de algum e a realizao de julgamentos que verifiquem o grau de adequao daquele trabalho a tais critrios (BOUD; FALCHIKOV, 1989, p. 529). Assim, a prtica auto-avaliativa atenta aos dois aspectos citados pode alterar os paradigmas atualmente em vigor, deslocando a nota e, conseqentemente, o professor, do centro dos processos de avaliao da aprendizagem, constituindo, desta maneira, outros elementos como referncias para estes processos. Sem a pretenso de esgot-los, mas, a ttulo de exemplificao, a partir de algumas experincias com auto-avaliao desenvolvidas nas turmas de formao de professores, destacamos alguns desses novos elementos: o estabelecimento coletivo de critrios norteadores da avaliao; a implicao com as tarefas definidas pelo grupo; e a co-responsabilizao pelo seu prprio processo de aprendizagem e pelos dos demais colegas. Tais elementos contribuem para a produo de modos de subjetivao diferentes do hegemnico. Como j foi dito antes, o emprego da auto-avaliao freqentemente condicionado a certo nvel de maturidade por parte dos estudantes. Ainda assim, esta experincia no deve se limitar ao Ensino Superior. Mesmo reconhecendo-se as vantagens de desenvolver processos auto-avaliativos em grupos onde os sujeitos se apresentem razoavelmente responsveis e autnomos, preciso lem-
brar que estes supostos ndices de maturidade no so inatos, ou seja, faz-se necessrio constru-los, incit-los, desenvolv-los, como atestam as experincias descritas neste trabalho. Para muitos, entretanto, os educandos s conseguem alcanar estes distintivos ao final de alguns anos submetidos a formaes, ps-graduaes, atualizaes e aps um nmero considervel de testes, processos avaliativos, etc. Mesmo assim, nem todos sero considerados capazes de conquistar tal reconhecimento. Contradizendo esta lgica, esto as inmeras experincias libertrias, autogestionrias, democrticas, etc, de ontem e de hoje, conduzidas em escolas, ou, dito de outra forma, em espaos educacionais cujos alunos em questo so crianas e jovens. A Colmia, escola de orientao anarquista fundada em 1904 por Sbastien Faure, e que funcionou at 1917, um destes exemplos. Segundo Faure (1989), entre dois regimes de educao o da liberdade e o da obrigao , prefervel o primeiro, pois, apesar dos riscos e inconvenientes que carrega, ainda assim so menos preocupantes do que os que a obrigao comporta. Para o educador anarquista, o sistema de obrigao gera seres cinzentos, brandos, sem vontade, sem personalidade, incapazes de atos viris ou sublimes, mas muito capaz de crueldade e de abjeo. O sistema da liberdade, entretanto, permite criana o exerccio das faculdades mais nobres, acostumando-a a ser responsvel, e alm disso fortalece a sua vontade e atrai a sua ateno para as conseqncias dos seus atos (FAURE, 1989). Outro espao educacional voltado para a educao de crianas e jovens, a Escola da Ponte, funciona h mais de 30 anos em Portugal e tem sido reconhecida como uma experincia bem sucedida no que tange formao educacional duplamente centrada: no contedo, mas tambm na formao dos sujeitos. Conforme nos relata seu idealizador, Jos Pacheco, a Ponte no tem salas de aula, turmas ou diviso por sries. A reestruturao arquitetnica da escola, com a derrubada das paredes, libertou alunos e professores da rigidez dos espaos tradicionais e, paralelamente, permitiu o rompimento com o modelo institudo de organizao da escola (PACHECO, 2004).
Mesmo considerando-se as especificidades cognitivas e emocionais dos estudantes, em funo da sua idade cronolgica, nestas escolas a coerncia com os princpios libertrios e democrticos que as regem (ou as regeram) foi mantida. Portanto, a hierarquia rgida cedeu lugar cooperao; a competitividade solidariedade; e o individualismo ao forte senso de coletividade. Deste modo, a auto-avaliao se configura como um importante instrumento pedaggico cujas caractersticas principais de funcionamento permitem estabelecer um conjunto de relaes e de prticas onde a maturidade no uma caracterstica a priori, mas costuma ser um dos objetivos alcanados a partir desta e de outras estratgias visando a reorganizao dos espaos educacionais. O objetivo central da utilizao deste instrumento, neste caso, a produo de processos de ruptura com os modos de subjetivao dominantes. O que precisa ficar claro, tambm, que a auto-avaliao no tem por funo aferir o domnio do conhecimento formal ou tcnico. Certamente, existem outros instrumentos mais adequados a esta finalidade. O emprego da auto-avaliao, como mais uma estratgia do processo de formao dos sujeitos, localizada nas instituies de ensino, abre espaos para outras relaes entre os atores educacionais, permitindo, por exemplo, aos educadores, uma prtica profissional mais prazerosa e frtil, porque capaz de favorecer as trocas com os alunos, com suas experincias dificuldades e descobertas e aos educandos a possibilidade de se afirmarem como sujeitos pensantes e habilitados a participarem do seu prprio processo de formao escolar e social.
COL OCANDO O PROCESSO DE ENSINO COLOCANDO APRENDIZAGEM EM QUESTO
A segunda experimentao refere-se a um movimento de reestruturao do espao da sala de aula numa turma de graduao em psicologia, modificando as prticas educativas habituais. A proposta que o professor se desloque de seu lugar institudo de organizador/transmissor de um conhecimento tomado como pron-
to. Assim, no incio do semestre discute-se com os alunos uma nova organizao do trabalho durante todo o curso. A idia que este se estruture a partir de perguntas formuladas pelos alunos, nos minutos iniciais das aulas, sobre alguns textos indicados pelo professor e que abordem pontos centrais dos assuntos a serem tratados. Esta metodologia acordada com os alunos e continuamente avaliada e discutida pelo grupo, sempre que se colocam questes, podendo haver modificaes durante o semestre, desde que o professor no fique como nico responsvel por apresentar o contedo da disciplina. Acostumada a esperar que o professor apresente e destrinche os pontos principais dos assuntos abordados, este processo inicialmente incomoda a turma que segue por todo o semestre discutindo no s os textos, mas tambm o formato das aulas. Como nos aponta Lapassade (1989), preciso um certo tempo antes que os alunos deixem de pedir a volta ao sistema tradicional. Na realidade, arriscaramos dizer que so necessrias novas relaes entre os alunos, entre os alunos e o professor, e fundamentalmente entre os alunos e o processo educativo para que eles se permitam vivenciar novos processos de ensino-aprendizagem. A avaliao, como no poderia deixar de ser, ocupa um espao estratgico no processo de problematizao destas questes, ainda que no seja o foco principal de reestruturao da dinmica do curso, a exemplo da experincia descrita anteriormente. Embora seu formato no seja o tradicional, no tanto isto que a coloca em condies especiais no sentido de impulsionar novos processos na sala de aula, mas o prprio lugar que ela costuma, em geral, ocupar no sistema educacional. Assim, ela se constri em trs momentos: no dia estabelecido para a prova os alunos recebem duas questes sobre os temas centrais das aulas, dispondo de um perodo de tempo acordado entre eles para olharem suas anotaes e os textos abordados e para discutirem os temas entre si. Aps este momento, cada um deve redigir suas questes individualmente sem consulta a qualquer material, de maneira a evitar a cpia de trechos dos textos e pro-
piciar que os estudantes tenham oportunidade de organizar e exprimir suas idias formalmente na escrita, como exige nossa cultura cientfica. Na realidade, alm do exerccio da escrita, a pretenso favorecer que os alunos sistematizem juntos os contedos abordados e construam olhares sobre estes. Em um terceiro momento, j no encontro seguinte, professor e alunos discutem no s a prpria avaliao como todo o processo vivido durante o semestre. Este momento que, em geral, acontece no meio do semestre, extremamente rico, embora muitas vezes marcado por alguns enfrentamentos entre professor e alunos e at, por vezes, entre grupos de alunos. As notas atribudas aos estudantes, principalmente quando so baixas, mobilizam os grupos na discusso da metodologia da aula e da avaliao e possvel colocar mais claramente em questo o que se pretende no processo educativo e quais os objetivos a serem alcanados neste processo6. Desta forma, possvel propiciar novas referncias para as propostas educativas e, por vezes, problematizar novos sentidos para o aprender e favorecer o que Virgnia Kastrup (2005) chama de aprendizagem inventiva. Segundo a autora, a aprendizagem um processo interessante que pode produzir diferentes efeitos. Um deles a conduta mecnica ou automtica que dispensa ateno. Outro conduzir justamente a uma mudana na qualidade da ateno como, por exemplo, a percepo de um pintor em relao a um espectro de cores com matizes muito mais finos do que algum que no tem com a cor o mesmo tipo de experincia perceberia. Um terceiro efeito, referido pela autora como envolvido no aprendizado da arte, implica experincias de problematizao que foram a pensar. A questo deixa de ser, ento, o processamento da informao. Importa provocar uma perturbao, mobilizar uma ateno de qualidade distinta daquela envolvida na execuo de uma tarefa. Assim, a aprendizagem no se esgota na aquisio de respostas e regras.
regra da instituio onde acontece o curso, a atribuio de notas de zero a dez aos alunos a cada bimestre.
6
, neste sentido, como nos mostra a autora, que:

A aprendizagem inventiva possui duas caractersticas. Em primeiro lugar, ela no se esgota na soluo de problemas, mas inclui a inveno de problemas. Em segundo lugar, ela no um processo de adaptao ao mundo externo, mas implica na inveno do prprio mundo. O inacabamento sua marca, o que aponta para um processo de aprendizagem permanente, mas tambm de desaprendizagem permanente (2005).
Retornando ao processo de reestruturao do espao da sala de aula, importante ressaltar que as dificuldades surgidas funcionam como analisador das relaes e das prticas, colocando em questo a postura de alunos e professor durante todo o perodo. Discentes e docente so retirados de seus lugares habituais; o que permite, ao mesmo tempo, a construo de um vnculo diferente entre eles e a germinao de outras formas de entendimento/relao com o saber, com a educao e com as estruturas institudas, sem desconsiderar, evidentemente, o importante contato com o enorme legado de conhecimento produzido pela humanidade.
Como nos lembra Kastrup (2005): [...] sabemos que aprendemos com nossos alunos, que os alunos aprendem uns com os outros, que dispositivos como um livro, um filme, ou uma simples imagem, podem ensinar e muito. O processo de ensino-aprendizagem se configura como uma rede complexa e sem lugares pr-definidos. A rede uma figura heterognea, composta de pessoas e coisas, de experincias e prticas, lingsticas e no lingsticas. No h via de mo nica. As trocas se do em mltiplas direes, envolvendo diversos atores, formais e informais.
Assim, menos controlado e restrito, sustentado a partir de bases diferentes das relaes de submisso/adaptao tpicas da dinmica do que tradicionalmente chamamos educao, favorece-se que o processo ensino-aprendizagem enfatize no s a discusso de contedos importantes para o entendimento dos processos scioprodutivos contemporneos, mas tambm a produo de novos conhecimentos, de novos mundos, de novas formas de relao, de novos processos de subjetivao.
preciso ressaltar, entretanto, que como qualquer rearranjo metodolgico de sala de aula, dentro de uma estrutura maior de reproduo do modus operandi da educao capitalista, ele tem muitas limitaes e incipiente no que diz respeito a colocar em xeque o lugar de saber/poder do professor, que permanece fortemente incorporado na definio da aprovao ou no dos alunos. A conscincia destas limitaes, todavia, no invalida a importncia dos efeitos cotidianos percebidos nas falas e nas produes posteriores do professor e de muitos alunos. Ao contrrio, como nos alerta Guattari (1990), a indispensvel reconstruo das redes sociais corrompidas pela ordem poltico-econmica vigente, alm da reformulao de leis e polticas, passa, fundamentalmente, pela renovao das prticas sociais e institucionais, possibilitando a inveno de outros modos de subjetivao, onde a singularidade e autonomia so valorizadas, porm sem constiturem valores em si, uma vez que s ganham sentido a partir de sua vinculao com o mundo onde esto inseridas. Nas suas prprias palavras:
[...] essa reconstruo passa menos por reformas de cpula, leis, decretos, programas burocrticos, do que pela promoo de prticas inovadoras, pela disseminao de experincias alternativas, centradas no respeito singularidade e no trabalho permanente de produo de subjetividade, que vai adquirindo autonomia e ao mesmo tempo se articulando ao resto da sociedade (p. 44).
GUISA DE CONCLUSO
Evidentemente, problematizar a educao e a formao profissional exige contextualizar as expectativas e as demandas que so feitas hoje em relao aos processos formativos, alm de repensar o que queremos enquanto processo educativo em nossa sociedade. A insero da questo scio-poltica torna-se, assim, essencial para esta discusso. Se acreditamos, como Guattari, que a questo da produo social de subjetividade de vital importncia para a manuteno da ordem social ou para a sua transformao, fundamental in-
cluir neste ponto a preocupao com a relao entre os processos educativos e os processos de subjetivao. Todos os que se dedicam educao tm, em algum grau, noo da influncia exercida sobre seus alunos. Entretanto, muitos professores acreditam que tal influncia se restringe ao volume de informaes ou conhecimentos transmitidos, desconsiderando que nesse processo esto produzindo sentidos, valores, modelos, enfim, que funcionaro como princpios normativos para a construo do sujeito. Assim, a preocupao externada por Jos Pacheco vem reforar a necessidade de exercitarmos a anlise das nossas implicaes:
Preocupa-me que haja professores que no consigam ensinar. Mas preocupa-me ainda mais os que ensinam. Ainda que de tal possam no ter conscincia, transmitem valores. E, em funo do seu sistema de crenas e valores, vo impregnando os alunos de solidariedade ou umbiguismo, de autonomia ou conformismo. J dizia o Jung que, por fora destes desmandos, todos nascemos originais e morremos feitos cpias... (PACHECO, 2005)
A construo de outros modos de subjetivao requer algo mais do que anlises crticas, aliceradas nas cincias, na lgica ou em outros componentes da racionalidade. Estes so elementos importantes, sem dvida, mas no suficientes. Seria necessrio, portanto, a criao de espaos onde novas experincias possam ser vivenciadas, a fim de que novos sentidos possam emergir no mbito das relaes, da produo de conhecimento e da vida em sociedade. Mais uma vez, modificar contedos, currculos, etc, sem modificarmos as prticas pedaggicas parece no ser suficiente quando se deseja outros modos de subjetivao. Se o objetivo favorecer a constituio de novos contornos subjetivos, por exemplo, ser preciso proporcionar relaes e situaes que escapem dos processos tradicionais de naturalizao/modelizao dos valores que sustentam a ordem social vigente. Neste sentido, os mtodos e instrumentos pedaggicos utilizados pelo professor precisam ser discutidos, pois no ser unicamente pela via do
conhecimento racional, conteudista, que a formao se dar, mas pelo exerccio cotidiano onde aluno e professor, so incitados a praticar novas formas de relao.
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A BIOSSEGURANA NA FORMAO PROFISSIONAL EM SADE: AMPLIANDO O DEBA TE DEBATE

Marco Antonio F. da Costa1 Maria de Ftima Barrozo da Costa2
INTRODUO
Os profissionais da rea da sade esto expostos, sobremaneira, s chamadas patologias ocupacionais. Estudos mostram que esses trabalhadores tm possibilidades de adquirir enfermidades e sofrer acidentes de trabalho em decorrncia do contato com variados agentes geradores de riscos, como os de origem biolgica, qumica, fsica, ergonmica e psicossocial (MUROFUSE, 2004; REZENDE, 2003). A exposio inadequada a esses agentes tem a ver com os prprios processos de trabalho, a organizao do contedo do trabalho, a ausncia dos trabalhadores nas aes gerenciais, as condies estruturais dos ambientes, e a ainda inadequada insero da biossegurana nos currculos dos cursos tcnicos para as atividades da sade (COSTA, 2005). Estes fatos, aliados a omnilateralidade tecnolgica e s questes ambientais cada vez mais concretas e visveis, evidenciam a necessidade de formar geraes reflexivas que tenham capacidade crtica para analisar informaes e tomar decises responsveis no mbito das suas participaes sociais e, nesse sentido, a questo da formao profissional em sade, nosso caso especfico, assume uma posio de destaque (RETS, 2007; FILHO, 2004; PEDUZI, 2003; ROCHA e FARTES, 2001).
1 Doutor em Cincias (IOC/FIOCRUZ) . Professor-pesquisador da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz. Contato: costa@fiocruz.br 2 Doutora em Cincias (ENSP/FIOCRUZ). Pesquisadora da Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca/Fiocruz. Contato: mafa@ensp.fiocruz.br
Este cenrio, quando aplicado biossegurana, que hoje no Brasil possui duas vertentes: a Legal que trata das questes envolvendo a manipulao de DNA e pesquisas com clulas-tronco embrionrias, regulada pela chamada Lei de Biossegurana (n. o 11.105, de 24 de maro de 2005); e a Praticada aquela desenvolvida, principalmente, nas instituies de sade e que envolve os riscos por agentes qumicos, fsicos, biolgicos, ergonmicos e psicossociais presentes nesses ambientes, se reveste de grande importncia, principalmente no campo da educao profissional em sade, haja vista as interfaces ideolgicas, sociais, polticas e econmicas que perpassam a biossegurana (COSTA, 2005; VALLE e ALMEIDA, 2003). O ensino da biossegurana, principalmente na formao de nvel tcnico, que congrega, na realidade, os profissionais que executam em larga escala atividades consideradas de risco (NHAMBA, 2004; SOUZA, 2002) - e onde os procedimentos de ensino praticados so marcados pela fragmentao de contedos e pela ausncia de um eixo de orientao pedaggica (COSTA, 2005; CECCIM, 2004; VILELA e MENDES, 2003) exerce influncia, de forma decisiva, na formao profissional oferecida na rea, com repercusses significativas no mercado de trabalho. Nos ltimos 20 anos, a Biossegurana vem se desenvolvendo de forma intensa e, ao mesmo tempo, tambm se tornou um ator central em inmeras questes sade, meio-ambiente, tica, desenvolvimento sustentvel em todos os setores da vida cotidiana: em casa, na escola ou no local de trabalho. Compreender essas relaes e os seus impactos sobre esse novo contexto de mundo, especificamente nos processos de trabalho em sade, uma ao que necessita ser buscada constantemente. Portanto, este artigo objetiva evidenciar alguns cenrios da biossegurana em sade no Brasil, com o intuito de proporcionar uma melhor compreenso da insero dessa temtica na formao profissional em sade.
A Biossegurana na Formao Profissional em Sade 255
A SIGNIFICAO DA BIOSSEGURANA
A palavra conceito vem da raiz latina concepio, formada pelo prefixo com (junto), com o verbo cepio, que significa agarrar, captar. O conceito, portanto, o instrumento mental que permite captar, ao mesmo tempo, a palavra, a idia ou inteno subentendida e a coisa real que lhes corresponde (VYGOTSKY, 1991). Um conceito, na nossa viso, a clula matriz do pensamento, j que com ele podemos pensar e fazer relaes. J a palavra definio um enunciado que delimita um conceito na sua exata extenso e compreenso, em um dado contexto, ou seja, a expresso do significado de um conceito (El-HANI e VIDEIRA, 2000). O conceito de biossegurana muito claro, isto : segurana da vida. Vygotsky (1991) diz que o significado de uma palavra um processo em contnua evoluo e que esta dinmica ocorre com o desenvolvimento do indivduo nos seus aspectos cognitivo e cultural. Pensamos que, na realidade, quando falamos de biossegurana, o que chega aos ouvintes a sua essncia. Essncia no um conceito, uma propriedade que no se descreve, mas manifestase, ela dinmica, constri-se a cada segundo. Com a palavra biossegurana, esta evoluo, no contexto vygotskiano, visvel, atravs das diversas definies para esta palavra que retratam bem a sua polissemia. O contedo semntico de uma palavra, em um processo de comunicao, depende da interao entre o significado atribudo pelo emissor e o significado atribudo pelo receptor. Essa significao da biossegurana uma construo humana coletiva, levada a cabo por indivduos que esto organizados em comunidades e atrelados a paradigmas, sendo, portanto, um produto social. Este produto social condicionado por um conjunto de prticas sociais e culturais, prprias das comunidades as quais pertencem. No caso da biossegurana, essas comunidades perpassam a rea da sade, laboratorial, industrial, de pesquisa, e de ensino. Tendo, portanto, significados variados, as definies para a biossegurana tambm expressam essa diversidade. No Quadro
1, citamos algumas definies encontradas no Brasil que mostram essa diversidade. Quadro 1: Definies de Biossegurana em Diversos Contextos
Fonte: Costa e Costa, 2003
Essa variedade de definies pode estar apontando para o fato de que a palavra biossegurana um produto especfico de uma cultura. Uma cultura que busca a segurana da vida nas suas mais diversas dimenses, haja visto a insero dessa palavra dentro e fora do campo da sade. Barbosa-Lima et al. (2003, p. 2) dizem que:
As palavras guardam em seu corpo as marcas de sua histria, de sua origem. Seus significados primeiros permanecem vivos e suas razes alimentam continuamente o imaginrio que dirige a evoluo semntica. Desse modo, cada vez que se emprega uma palavra, junto ao que se pretende dizer, ressoam todos os seus sentidos, explcitos e implcitos.
A palavra, na realidade, um ser vivo. Ela reproduzida, transformada e armazena informaes (BARBOSA-LIMA et al., 2003). A palavra biossegurana um exemplo disso, j que a sua articula-
o com a realidade ocorre de forma intensa e diversificada, como visto no Quadro 1. J em termos epistemolgicos o conceito de biossegurana pode ser definido, segundo a abordagem, como mdulo, como processo ou como conduta (COSTA, 2000). Como mdulo, porque no possui identidade prpria, mas sim, uma interdisciplinaridade que se expressa nas matrizes curriculares dos seus cursos e programas. Isto aponta para o fato de que a biossegurana ainda no uma cincia, exatamente por no ter um conjunto de conhecimentos prprios da sua rea. Segundo Fourez (1995, p. 119), poderamos coloc-la como uma fase pr-paradigmtica, que o perodo durante o qual uma disciplina est a ponto de nascer, o momento em que ela ainda relativamente flexvel [...], as prticas da disciplina no esto bem definidas. importante ressaltar que a noo de disciplina cientfica est ligada ao conhecimento cientfico. uma subdiviso de um domnio especfico do conhecimento. J a disciplina escolar refere-se a um conhecimento organizado e didaticamente sistematizado, em funo do grau de dificuldade e do pblico a que ser dirigida. Portanto, os objetos da disciplina escolar so diferentes dos referenciais das disciplinas cientficas. Esses conhecimentos diversos que ainda no do sustentabilidade epistemolgica a biossegurana, ou seja, no lhe configuram como disciplina cientfica, lhe oferecem, por outro lado, uma diversidade de opes pedaggicas, que a tornam extremamente atrativa, facilitando, dessa forma, a sua incluso como disciplina escolar. Como processo, porque a biossegurana uma ao educativa, e como tal pode ser representada por um sistema ensino-aprendizagem. Nesse sentido, podemos entend-la como um processo de aquisio de contedos e habilidades, com o objetivo de preservao da sade do homem e do meio ambiente. Como conduta, quando a analisamos como um somatrio de conhecimentos, hbitos, comportamentos e sentimentos, que de-
vem ser incorporados ao homem, para que esse desenvolva, de forma segura, sua atividade profissional.
O ENSINO DA BIOSSEGURANA
Nos termos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o ensino da biossegurana ainda no foi contemplado. No est presente na educao de nvel formal, nos cursos fundamentais, de Ensino Mdio e Superior, o que uma verdadeira contradio, j que em termos de mdia, ocupa lugar de destaque. Nos ensinos Fundamental e Mdio no existe nenhuma atividade continuada que contemple esta necessidade. No Ensino Superior, apesar de esforos de algumas universidades, ainda existe um grande abismo entre a magnitude do problema e a formao e capacitao de recursos humanos em biossegurana, principalmente na ps-graduao stricto sensu, onde at o momento, por exemplo, no temos um mestrado profissional ou acadmico na rea. (COSTA, 2005). Em funo disso, essas instituies de ensino, pblicas e privadas, alm daquelas voltadas para a educao no-formal, projetam e executam cursos, inclusive de ps-graduao, com as mais variadas estruturas, sem nenhuma base pedaggica, baseadas apenas nas experincias de seus profissionais para atender, especificamente, suas necessidades atuais. Este crescimento, acreditamos, deve-se demanda do mercado por conhecimentos de biossegurana e pela ineficiente qualidade do ensino de graduao nas carreiras, principalmente da sade, que at o momento no a incorporaram adequadamente em seus currculos (COSTA e COSTA, 2004). Nas universidades, as reas de medicina, biologia, veterinria, farmcia, nutrio, enfermagem, entre outras, comeam a incluir nos seus currculos o ensino da biossegurana. A rea de odontologia, por outro lado, j incorporou essa temtica aos seus currculos e processos de trabalho h algum tempo basta verificar a quantidade de livros e artigos publicados, e a disponibilizao na internet, cada vez mais, de sites sobre este tema.
Na Educao Profissional de nvel mdio, onde o nmero de alunos da rea da sade responsvel por 31,5% das matrculas desse segmento (INEP , 2006), a incluso da biossegurana nos currculos desses cursos ainda est em fase inicial. Resultados preliminares da pesquisa desenvolvida por Costa e Costa (2006) acerca do ensino da biossegurana nos currculos dos cursos tcnicos da rea da sade, especificamente nos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET), no Sistema S, nas Escolas Tcnicas vinculadas s universidades e nas Escolas Tcnicas do SUS (ETSUS), apontam que: Dos 33 Centros de Educao Tecnolgica (CEFET) e das 44 Unidades de Ensino Descentralizadas (UNED), vinculadas aos CEFETs, temos a oferta de 38 cursos tcnicos direcionados para a rea da sade, destacando-se os cursos de Segurana do Trabalho (8), Meio-ambiente (5) e Saneamento (6). Na maioria desses cursos, a biossegurana est contemplada na forma de disciplina ou tem alguns dos seus contedos distribudos em outras disciplinas. No Sistema S, que o conjunto de organizaes das entidades corporativas empresariais, voltado para o treinamento profissional, assistncia social, consultoria, pesquisa e assistncia tcnica, que tm em comum o incio dos seus nomes com a letra (S), que composto pelo SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial), SENAC (Servio Nacional de Aprendizagem Comercial), SESI (Servio Social da Indstria), SESC (Servio Social do Comrcio), SEST (Servio Social dos Transportes), SENAT (Servio Nacional da Aprendizagem no Transporte) e SEBRAE (Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas), tambm esto contemplados cursos tcnicos para a rea da sade. O SENAI, em todo o Brasil, possui 78 cursos de segurana do trabalho, sendo que 4 deles, no Estado de Mato Grosso do Sul, esto voltados exclusivamente para ambientes da sade. O SENAC, que possui uma gama de cursos tcnicos da rea da sade, como enfermagem, farmcia, biodiagnstico, radiologia, vigilncia sanitria, sade bucal, esttica, segurana do
trabalho, entre outros, tambm j incorporou maioria dos currculos desses cursos a disciplina de biossegurana. Nas Escolas Tcnicas vinculadas s universidades, que so em nmero de 30 unidades no Brasil, a pesquisa j identificou seis Escolas Tcnicas de Sade, duas localizadas no Estado da Paraba, duas em Minas Gerais, uma no Rio Grande do Norte (escola de enfermagem), e uma no Paran. Esta ltima oferece cursos tcnicos de enfermagem, higiene dental, massoterapia, prtese dentria, radiologia, sade comunitria e reabilitao em dependentes qumicos. Os currculos desses cursos, j pesquisados, mostram que a biossegurana est disponibilizada em vrios mdulos (COSTA e COSTA, 2006). Em relao s Escolas Tcnicas do SUS (ETSUS), instituies que oferecem cursos de educao profissional de nvel fundamental e mdio na rea da sade (Tabela 1), que conta atualmente com 37 escolas tcnicas nas diversas regies do pas, a insero da biossegurana ocorre, de maneira geral, integrada aos mdulos de ensino.
Tabela 1: Cursos Tcnicos Disponibilizados pelas ETSUS nas Diversas Regies do Brasil
Fonte: Costa e Costa (2006)
Verificamos pela Tabela 1 que o universo de saberes na rea da sade, expressados nessa diversidade de conhecimentos, bastante complexo, e que os cursos de Higiene Dental, Enfermagem e de Agente Comunitrio de Sade so os oferecidos em maior nmero. Algumas reas como Sade e Segurana no Trabalho e Reabilitao, que constam dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico rea Sade (MEC/SEMTEC, 2000), e que at 2005 no faziam parte desse portiflio mostrado na Tabela 1, j se encontram contempladas (COSTA, 2005).
Na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV), localizada na Fundao Oswaldo Cruz no Rio de Janeiro nica ETSUS vinculada ao governo federal , o ensino da biossegurana oferecido atravs de cursos especficos de atualizao e desenvolvimento profissional, e como disciplina na maioria dos seus cursos. A EPSJV foi pioneira na incluso da biossegurana no Ensino Mdio, e como exemplo desse pioneirismo citamos os cursos realizados em 1992 no Centro de Pesquisas Gonalo Muniz Salvador/ BA, e no Centro de Pesquisas Ren Rachou Belo Horizonte/MG, ambos da Fiocruz, para profissionais de nvel mdio da rea da sade, com 40 horas cada (COSTA, 2005). A EPSJV tambm disponibiliza regularmente, desde 1996, o curso de Desenvolvimento Profissional em Biossegurana, com carga horria de 100 horas, e desde 1999 o curso de Desenvolvimento Profissional em Boas Prticas de Laboratrios de Sade Pblica, com carga horria de 120 horas (este curso a partir de 2006, passou a ser oferecido na modalidade especializao, com carga horria de 180 horas). Cabe destaque ainda para o curso de Biossegurana em Biotrios, com carga horria de 60 horas, oferecido desde 1997. De 2000 para c a EPSJV implementou dois cursos inditos de atualizao no contexto latino-americano: o de Preveno e Combate a Incndios em Laboratrios, e o de Segurana e Sade em Almoxarifados, ambos com carga horria de 30 horas cada, que vem atendendo, de forma intensa, profissionais de vrios estados do Brasil. Aproximadamente 900 profissionais da sade j foram capacitados atravs desses cursos de 1996 a 2007.
A PRODUO DO CONHECIMENTO EM BIOSSEGURANA EM SADE NA EPSJV
A EPSJV a nica Escola Tcnica do SUS a possuir um Grupo de Estudos e Pesquisas em Biossegurana (GTBio), vinculado ao Laboratrio de Educao Profissional em Tcnicas Laboratoriais em Sade (LATEC), alm de um Grupo de Pesquisa do CNPq Educao Profissional em Sade, formado por pesquisadores da EPSJV e de
outras unidades da FIOCRUZ, de instituies externas, e tambm por estudantes de ps-graduao, demonstrando com isto um sincronismo no apenas com as polticas do Ministrio da Sade que desde 2002, atravs da Portaria 343, instalou sua Comisso de Biossegurana , mas tambm com o prprio momento histrico que perpassa este campo. O GTBio, alm das pesquisas relativas educao em biossegurana, publicadas em peridicos nacionais e internacionais e anais de eventos cientficos, tambm j publicou, at o momento, dezesseis livros, abrangendo diversos segmentos da biossegurana, e que esto amplamente difundidos nos ambientes da sade e laboratoriais em geral, alguns citados como referncias em processos pblicos de seleo, em instrumentos legais, principalmente em resolues da ANVISA, e muitos integrando ementas das mais diversas disciplinas em universidades pblicas e privadas. Desenvolve, alm disso, projetos nacionais e internacionais vinculados biossegurana (COSTA, 2005; COSTA e COSTA, 2006). A EPSJV tambm Centro Colaborador da Organizao Mundial da Sade (OMS) para a Formao de Tcnicos em Sade, o que estimula, ainda mais, os profissionais do GTBio a investirem em pesquisas voltadas para o ensino da biossegurana, j que esta rea um dos focos de atuao da OMS, e os conhecimentos que esto sendo gerados podero ultrapassar as fronteiras do Brasil, contribuindo, dessa forma, para a difuso desses saberes junto aos demais pases da Rede Internacional de Educao de Tcnicos em Sade (RETS, 2007; OMS, 2005).
A BIOSSEGURANA NA REA DA SADE
No campo da sade, onde encontramos profissionais de nvel bsico, mdio e superior com os mais diversos perfis e regidos por diferentes legislaes, a incluso da temtica da biossegurana torna-se bastante complexa. A insero da biossegurana nesses ambientes, principalmente, hospitais, laboratrios de sade pblica (LACENs), hemocentros, clnicas ve-
terinrias, universidades e laboratrios de anlises clnicas, entre outros, ocorre de forma bastante diferenciada. Nos LACENs, em funo do programa de capacitao do Ministrio da Sade e da utilizao de normas certificadoras, como as sries ISO 9000 e ISO 14000, por exemplo, a biossegurana j se encontra inserida na cultura dessas instituies: em algumas de forma mais intensa, em outras ainda em estgio inicial. A Rede Brasileira de Laboratrios Analticos em Sade composta por 27 LACENs (1 em cada estado), alm do Instituto Evandro Chagas, no Par, o Instituto Oswaldo Cruz e o Instituto Nacional de Controle de Qualidade em Sade INCQS, ambos localizados no Rio de Janeiro (ANVISA, 2005). Nos Hemocentros, a biossegurana tambm j passou a fazer parte dos processos de trabalho. A Coordenao de Sangue e Hemoderivados do Ministrio da Sade vem desenvolvendo aes nesse sentido. Os Hemocentros so em nmero de 33 unidades, assim distribudos: 7 na regio norte, 9 no nordeste, 4 no centro-oeste, 10 no sudeste e 3 na regio sul (MINISTRIO DA SADE, 2005). Em clnicas veterinrias no observamos, at o momento, nenhum movimento indutor no sentido de dotar esses locais de condies seguras para os profissionais, embora algumas experincias positivas sejam relatadas por alunos nos cursos de biossegurana onde participamos como docente (ROZA et al., 2003). Atualmente, existem no Brasil 231 hospitais veterinrios e 2.648 clnicas veterinrias (CFMV, 2005). Nos laboratrios privados de anlises clnicas, a biossegurana est bastante presente em todos os seus procedimentos, da coleta at a anlise. No SUS, o Cadastro Nacional de Estabelecimentos de Sade de 2006 (MINISTRIO DA SADE, 2006) aponta para um total de 32.646 laboratrios de anlises clnicas. Nesses locais, vinculados ao SUS, a biossegurana est diretamente relacionada s condies dos prprios estabelecimentos de sade onde eles esto situados.
J os ambientes hospitalares, considerados locais insalubres de trabalho, onde os profissionais e os prprios pacientes, internados ou no, esto expostos a agresses de diversas naturezas, so sem dvida os locais onde a biossegurana ainda no atingiu nveis adequados, principalmente em funo da pouca ateno poltica dada a essa questo, o que implica em escassos recursos de investimento, tanto no plano estrutural, quanto no que diz respeito formao profissional (CAIXETA e BRANCO, 2005). Os mesmos autores tambm salientam que pouco se sabe sobre a adeso dos profissionais de sade biossegurana, e que em razo disso faz-se necessrio estabelecer novas polticas de sade e segurana para aqueles que cuidam da sade da populao. Na mesma linha, Gir et al. (2004, p. 246) destacam que apesar da potencializao do risco de exposio dos trabalhadores de enfermagem, temos observado que a adeso s medidas de proteo recomendadas , por vezes, descontnua e at contraditria. Pereira (2004, p. 249), ao escrever sobre formao profissional nos servios de sade, afirma que:
[...] os acidentes ocupacionais com materiais perfurocortantes so, cada vez mais, uma questo relevante na qualidade dos servios. A se destacam duas situaes: o recapeamento e o descarte de agulhas. Na primeira, observa-se a dificuldade do trabalhador em incorporar uma nova atitude (o no recapeamento), que contradiz um ensinamento fundamental de sua formao profissional: o de que o cuidado do outro constitui o objetivo essencial do seu trabalho e, portanto, dever se sobrepor sua autoproteo; na segunda, a carncia de equipamento adequado de biossegurana acaba por determinar a incorporao rotineira de medidas variadas, de improviso, acarretando a ampliao do risco sade no prprio ambiente de trabalho.
Merece ateno, tambm, o fato de que o setor sade no est margem das transformaes do mundo do trabalho. Em funo das peculiaridades dessa rea, ela tem se tornado um campo frtil para a terceirizao, que vai alm dos servios gerais de limpeza, vigilncia, alimentao e manuteno. Atualmente atinge tambm os servios tcnicos de sade, como laboratrios, servios de ima-
gem, pronto-socorro, entre outros (CHERCHGLIA, 2000). Filho (2004, p. 376) afirma que:
Os setores da educao e da sade, como parte do setor tercirio da economia, integram o conjunto daquelas atividades denominadas servios de consumo coletivo e sofrem, portanto, os mesmos impactos do processo de ajuste macroestrutural a que o setor industrial vem sendo submetido nas duas ltimas dcadas: reduo de custos, privatizaes e terceirizaes.
No aspecto da biossegurana isso se torna crucial, principalmente em relao terceirizao, em funo da no existncia de vnculos concretos entre esses profissionais e a instituio, o que se reflete em rotatividade nos postos de trabalho, com significativa influncia nos processos de trabalho, e conseqentemente nas questes de segurana e sade ocupacionais.
BIOSSEGURANA: A CAMINHO DA PROFISSIONALIZAO
O mundo do trabalho composto de atividades profissionais, onde seus executores possuem um domnio de determinado conhecimento, seja ele prtico ou tcnico e cientfico. Segundo Nozoe et al. (2003, p. 234), nas ltimas dcadas, o mercado de trabalho brasileiro viu-se submetido a um intenso processo de mudanas econmicas, culturais, sociais e polticas, cujas manifestaes se fizeram visveis no mbito da estrutura das ocupaes. A profisso em meados do sculo XVI designava ocupaes com formao recebida em universidades, alm daquelas relativas formao militar. Hoje, para que uma ocupao torne-se profisso necessrio: dedicao integral; criao de escolas; surgimento de associaes; regulamentao profissional e adoo de cdigo de tica (BOSI, 1996). Berger e Luckmann (citado por KISIL, 1994, p. 11) citam que o processo de profissionalizao normalmente se inicia atravs da identificao de uma necessidade social no atendida, ou mal-atendida pelas profisses existentes.
A biossegurana pode ser entendida, atualmente, como uma ocupao, agregada a qualquer atividade onde o risco sade humana esteja presente, e nesta lgica, qualquer profissional pode desenvolver atividades nessa rea. Pierantoni e Varella (2002, p. 58), definem ocupao como o agrupamento de tarefas, operaes e outras manifestaes que constituem as obrigaes atribudas a um trabalhador e que resultam na produo de bens e servios. Girardi et al. (2005) salientam que as ocupaes podem ser divididas em pelos menos trs grupos: as no-regulamentadas; as fracamente regulamentadas; e as fortemente regulamentadas (j consideradas profisses). Para esses autores, as ocupaes de nvel tcnico mdio podem ser colocadas no segmento das fracamente regulamentadas, e exatamente na rea da sade onde as encontramos de forma intensa. Neste grupo esto includos a maior parte dos trabalhadores de apoio administrativo e de servios gerais, bem como um grande nmero de tcnicos, seja no cuidado de pacientes, seja nas atividades de apoio diagnstico e teraputico (Tabela 1). O surgimento de novas ocupaes com as respectivas exigncias de distintas competncias decorre das novas relaes no mundo do trabalho, que envolvem as inovaes tecnolgicas, as novas formas de organizar e gerenciar o processo produtivo, e a insero cada vez maior dos trabalhadores nos processos de deciso. O mundo das ocupaes, segundo Nozoe et al. (2003, p. 237), complexo e altamente dinmico [...]. Como os seres vivos, as ocupaes parecem estar sujeitas a um ciclo de vida. Elas nascem, crescem, transformam-se e eventualmente declinam e morrem. A multidisciplinaridade profissional e de contedos, que caracterizam a biossegurana, a colocam em caminho ainda bastante indefinido em relao, no apenas sua profissionalizao, como tambm, em relao sua prpria formao tcnica. Talvez esteja nesse fator uma justificativa para no termos, at o momento, nenhum curso tcnico de biossegurana na rede das Escolas Tcnicas do SUS, e nem tampouco nos CEFETs e no Sistema S.
Acreditamos, entretanto, em funo da prpria exigncia dos servios em sade, que tanto a profissionalizao quanto formao tcnica venham a ocorrer em mdio prazo, at porque o surgimento de uma nova profisso decorrente de um processo complexo de natureza histrica, tcnica e social, o que se insere plenamente no contexto da biossegurana.
CONSIDERAES FINAIS
As questes referentes biossegurana no contexto da formao profissional em sade se revestem de grande importncia, haja vista a insero dos seus contedos em todos os processos de trabalho pertinentes a esse ambiente ocupacional. Alm disso, a alta rotatividade dos conhecimentos aplicados a essa rea, principalmente no campo das novas tecnologias de diagnstico, novos conceitos de gesto, entre outros, exigem das instituies formadoras aes educativas que permitam queles que se inserem nesse mercado de trabalho condies de realizarem suas atividades, de forma no apenas tecnicamente adequadas, mas tambm, e principalmente, com o domnio crtico e sabedores das implicaes ticas, ideolgicas, polticas e econmicas que perpassam a biossegurana. A biossegurana, para ser valorizada nos cursos tcnicos da rea da sade, deve ser ensinada em um contexto cidado, incluindo no apenas o saber fazer, mas tambm o saber ser e o saber aprender. Isto faz com que o trabalhador no seja um mero reprodutor, mas sim um agente participativo-transformador no seu ambiente ocupacional, e na prpria sociedade como um todo. Que sentido teria uma educao apenas do saber fazer, isto , uma educao-treinamento, para que o aluno se aproprie de conhecimentos tcnicos, circunscritos apenas situao de ensino? A biossegurana deve ser ensinada em um contexto politcnico, atravs da unio da educao intelectual com a educao tecnolgica, e dessa forma pensamos ser possvel alcanar uma formao emancipadora e orientada para a autonomia, e no
fundamentada no autoritarismo de obedincia weberiana, ou seja, restrito exclusivamente ao seguimento de regras. Portanto, compreender essa realidade e entender seus desdobramentos especficos, no campo da formao profissional em sade, um desafio para a implementao de aes educativas-formativas nos espaos da sade.
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LABORA TRIO : ESP AO E AES NA LABORATRIO TRIO: ESPAO FORMAO POLITCNICA DO TRABALHADOR EM SADE
Neila Guimares Alves1 Renato Matos Lopes2 Moacelio V. Silva Filho3
INTRODUO
Na qualidade de pesquisadores e de integrantes do corpo docente da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV), responsvel pela formao profissional de tcnicos de laboratrio em sade, nossas preocupaes esto voltadas para reflexes acerca das possibilidades e limites desse espao educativo que o laboratrio. Entendemos que a formao integral do homem est relacionada apreenso dos conhecimentos cientficos e culturais como um fim em si mesmo, mas tambm capacidade do homem de agir sobre o mundo, interpretando-o e modificando- Nisso caracterizase a funo instrumental da cincia e da cultura no desenvolvimento do progresso da sociedade. A realizao humana s se d quando o indivduo capaz de se autodescobrir, quando compreende suas dimenses humanas afetivas e, com isso, torna-se capaz de exercer, com plenitude, o amor nos relacionamentos que ele constri consigo mesmo, com o outro, com a natureza, enfim, com o mundo. Entendemos que o homem verdadeiramente consciente de si e de suas relaes ticas, sociais e polticas no segregador, encastelado em suas especificidades
Pesquisador Visitante (PAETEC) no Laboratrio de Educao Profissional em Tcnicas Laboratoriais em Sade (LATEC) da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV)/Fiocruz (neila@fiocruz.br) 2 Assistente de Pesquisa do LATEC-EPSJV. (renatoml@fiocruz.br) 3 Pesquisador Titular do LATEC-EPSJV. (moacelio@fiocruz.br)
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profissionais, religiosas, ideolgicas ou outras quaisquer, podendo, dessa forma, criar mais e melhor. Sabemos que o ato educativo ultrapassa a mera transmisso de conhecimentos tidos como acabados e de forma fragmentada. Ao contrrio, ele compreende uma permanente construo de variadas possibilidades para a produo do conhecimento, quando se apresenta pleno nas relaes que se estabelecem entre alunos e professores, em que ambos aprendem e ensinam. Porm, ainda hoje, embora encontremos muitos e diversos discursos a respeito da necessidade de que a educao tenha um carter inovador, na grande maioria dos casos, os processos educacionais ainda so conduzidos como se a mente do aluno (aquele que no sabe) fosse uma folha em branco a ser preenchida pelos conhecimentos advindos do educador (aquele que sabe), de um livro ou de outro material didtico, numa prtica ntida de educao bancria, como nos ensina Paulo Freire. No entanto, a formao profissional no pode ser apenas a transmisso de um conjunto de tcnicas, pois corremos o risco de criarmos uma dicotomia entre os processos manual e intelectual do trabalho. Ao adotarmos essa concepo na educao profissional, construmos um processo de formao de especialistas no domnio de determinadas tcnicas que iro atender, mecanicamente, s exigncias do mercado de trabalho. Saviani (2003) nos ajuda a refletir sobre a busca da superao dessa educao bancria, aprofundando a concepo de politecnia, compreendida como o domnio dos fundamentos cientficos das tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Assim, a educao politcnica tem como objetivo primordial a promoo da formao integral do trabalhador, atravs da articulao entre trabalho intelectual e manual. Mas como fazer isso, efetivamente, na prtica diria e na dinmica do laboratrio? Desde a dcada de 80, quando o curso tcnico de nvel mdio foi criado na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, algu-
Laboratrio: espao e aes na formao politcnica 275
mas questes entraram nas pautas de discusses dos profissionais envolvidos. Algumas delas, ainda hoje, no esto claras e/ou definidas, como o caso da integrao entre o ensino mdio e a habilitao tcnica, o que entendemos ser fundamental na articulao entre trabalho manual e intelectual. Naquela poca, os integrantes do corpo docente do ensino mdio, em sua maioria, pensavam muito mais na autonomia da formao geral do que na construo de um dilogo articulador dos seus campos de conhecimento com os do ensino tcnico. Desse modo, no se produziu uma estrutura curricular que garantisse subsdios cognitivos provenientes da formao geral para a habilitao tcnica; tampouco se caminhou de uma concepo fragmentria para uma concepo articulada dos conhecimentos tcnicos e propeduticos, tecnolgicos e humanistas. Segundo Leis (2005), uma das grandes dificuldades para se compreender a atividade interdisciplinar o fato de que pesquisadores e docentes esto envolvidos em idiossincrasias das quais eles no so completamente conscientes, o que acarreta debates infindveis sobre o tema. Segundo o mesmo autor, a interdisciplinaridade sempre uma reao alternativa abordagem disciplinar normalizada, seja no ensino ou na pesquisa dos diversos objetos de estudo. Entendemos que discusses sobre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade so importantes e sempre bem-vindas. Neste texto, no entanto, queremos registrar nossa convico de que o princpio de ambas o caminho para a superao do conceito de disciplina, que tantos autores j tm criticado. Consideramos que um dos grandes desafios a ser enfrentado e solucionado no processo educativo de formao de profissionais no nvel tcnico e universitrio fazer com que os educandos tenham a percepo da relao existente entre os princpios e problemas cientficos e a prtica de suas prprias carreiras. Conforme Panno (2006), a interdisciplinaridade pode incentivar a formao de pesquisadores que sejam estimulados a trocar experincias e informaes com pesquisadores de outras reas. a partir desse
problema que passamos a nos debruar sobre como o ensino tcnico, a partir da utilizao do espao do laboratrio educativo de tcnicas laboratoriais, pode contribuir para a formao omnilateral de tcnicos em sade.
O ESP AO LABORA TRIO , A INICIAO CIENTFICA E ESPAO LABORATRIO TRIO, A PED A PEDA CONSTRUTIVISTA A GOGIA CONSTRUTIVIST
Tnhamos de memorizar e de nos lembrar de tudo, gostssemos ou no. Esse tipo de coero tinha um efeito to negativo que, aps ter passado nas provas finais e ser aprovado, recusei-me a pensar em qualquer coisa que se referisse a problemas cientficos por mais de um ano... um milagre que os mtodos atuais de ensino no tenham destrudo nos alunos o esprito de pesquisa, pois essa delicada planta necessita, alm de estmulo, de total liberdade. Sem ela est condenada a extinguir-se. um grande engano pensar que o prazer da busca e da pesquisa pode ser estimulado pela coero ou pela sua imposio como uma obrigao (EINSTEIN apud CARROL e TOBER, 2005, p. 89-90). A primeira semana que passei como estudante de ps-graduao em um laboratrio foi uma das mais confusas da minha vida. No existiam instrues escritas sobre nada, a no ser sobre experimentos especializados. O folclore do laboratrio era passado oralmente, mas levava-se um tempo enorme para descobrir quando perguntar, para quem perguntar e o que era razovel perguntar. O nmero de perguntas era infinito, e eu no sabia como distinguir entre o trivial e o crtico (BARKER, 2002, Prefcio).
Na ltima citao acima, a autora Kathy Barker descreve com fidelidade a sensao de algum que se defronta pela primeira vez com um laboratrio e que necessita realizar experimentos em uma bancada. importante salientarmos que a atividade de um laboratrio no se resume apenas ao ato de realizar experimentos pr-concebidos em um manual ou protocolo. Muitas vezes fundamental que o laboratorista saiba preparar e interpretar os resultados dos seus prprios experimentos, j que aqui estamos considerando a formao de um profissional que seja
mais do que um mero multiplicador de aes direcionadas a realizar determinadas tcnicas. Estamos entre aqueles que consideram necessrio que se desenvolva um processo de ensino-aprendizagem em que haja respeito autonomia intelectual do aluno e do futuro profissional tcnico. Para tanto, preciso desenvolver um programa de ensino centrado no aluno e no mais no professor, elaborando estratgias que permitam que o prprio estudante identifique suas necessidades de aprendizado e que crie seus prprios mtodos de estudo e investigao. Nesse sentido, entendemos o laboratrio como um espao que permite mltiplas possibilidades para que o aluno produza e selecione dados de forma crtica, elabore hipteses e desenvolva atividades experimentais, individualmente ou em equipe, para atingir determinados objetivos, utilizando e desenvolvendo suas capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras. As prticas laboratoriais tornam-se, assim, instrumentos para a resoluo de desafios intelectuais que so propostos aos alunos, articulando conhecimentos das diferentes reas disciplinares. O valor de um projeto educacional reside exatamente na capacidade de proporcionar aos estudantes variadas oportunidades de construo e reconstruo do seu conjunto de saberes. Nesse contexto, consideramos fundamental que os futuros profissionais da rea de sade desenvolvam a curiosidade cientfica, que sejam capazes de compreender os princpios cientficos que regem o funcionamento de determinado equipamento tecnolgico, os fundamentos de aplicao e eficincia de uma tcnica (como as de diagnstico clnico) e, concomitantemente, o desenvolvimento de uma viso crtica e uma postura ativa e tica nos seus processos de trabalho e de ao social e poltica na qual eles estaro inseridos. Em outras palavras, buscamos uma formao que possa ser traduzida no s na capacidade do trabalhador de exercer as tcnicas que so peculiares sua profisso, mas tambm no domnio do conhecimento cientfico que propicia o desenvolvimento tecnolgico que est em constante modificao nos dias atuais.
Consideramos que o laboratrio de ensino, atravs das suas peculiaridades e das prticas ali desenvolvidas, um espao propcio para a aplicao dos princpios da politecnia, visando formao omnilateral do trabalhador em sade, isto , uma formao que contemple as mltiplas facetas humanas. Interdisciplinares por natureza, as aes educativas no laboratrio permitem a articulao de saberes diversos e a superao da dicotomia entre formao profissional e formao geral do educando. Essa integrao, alm de facilitar a aprendizagem, permite ao educando refletir sobre as prticas executadas, mais do que simplesmente garantir treinamento para exerccio de funes. A educao instrumento de libertao do homem, conforme defende Paulo Freire:
[...] a educao libertadora, problematizadora, j no pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato cognoscente. Como situao gnosiolgica, em que o objeto cognoscvel, em lugar de ser o trmino do ato cognoscente de um sujeito, o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educao problematizadora, coloca, desde logo, a exigncia da superao da contradio educador -educando. Sem esta no possvel a relao dialgica, indispensvel cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscvel (FREIRE, 2005, p. 78).
Exemplificando: Adotando essa idia, de uma prtica que ao mesmo tempo prepare para o trabalho e incentive a crtica e a reconstruo do conhecimento, alguns trabalhos prticos da habilitao em Biodiagnstico curso tcnico integrado sob responsabilidade do LATEC foram organizados tendo por base uma premissa fundamental do ensino construtivista: o cotidiano do aluno trazido para a sala de aula. Os alunos das turmas de 2006, tanto no curso regular integrado diurno como no curso subseqente noturno, iniciaram suas atividades com uma aula prtica intitulada Acidez de refrige-
rantes - Para qu?. A questo levantada como problema foi a idia do senso comum de que: Coca-Cola possui uma grande quantidade de cido que pode, entre outras coisas, dissolver ossos e dentes, clarear o cho da cozinha e tirar cola de etiquetas de multas de trnsito. Supondo-se que todas essas informaes sejam verdadeiras, como o Ministrio da Sade permite a sua comercializao? Os demais refrigerantes no apresentam cidos em sua composio? Quais as funes desses cidos nos alimentos? preciso ressaltar que os alunos das duas turmas, cursando o primeiro ano de seus cursos, nunca tinham entrado em um laboratrio de anlises de alimentos e no possuam qualquer treinamento anterior no manejo dos materiais e equipamentos comuns a esse ambiente de trabalho. Dessa forma, era necessrio garantir condies que minimizassem os riscos e, ao mesmo tempo, permitissem que os prprios alunos conduzissem as dosagens, analisassem os resultados e tirassem as concluses. A tcnica escolhida para responder questo da quantidade de cido foi a volumetria4. Nessa tcnica, uma soluo reagente de uma base, cuja concentrao conhecida, usada para neutralizar o cido presente em um determinado volume do refrigerante. Essa tcnica faz parte dos ensinamentos de Qumica do ensino mdio (FELTRE, 2004, v.2, p. 46). A reao de um cido com uma base forma sal e gua, assunto dominado pelos alunos. Aqui entra a primeira questo que remete para um ensino com base cientfica: qual o conceito que norteia essa questo? Quem foram seus idealizadores? Quando foram feitas essas pesquisas? Em que pas trabalharam? Essa resposta leva aos trabalhos de conservao da matria realizados por Lavoisier e aos trabalhos de Avogrado sobre o nmero de molculas em uma amostra de soluo. Dos alunos
Algumas palavras, a partir desse ponto, quando usadas pela primeira vez, foram marcadas em itlico indicando que foram selecionadas para um glossrio. As palavras marcadas em itlico sublinhado so matrias ou assuntos relacionados com a prtica que destacam a interdisciplinaridade desse trabalho, em especial com outras disciplinas do curso.
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cobrada uma pequena biografia desses cientistas, com as respostas aos questionamentos sobre a Histria da volumetria, matria que faz parte da Qumica do Ensino Mdio, assim como sobre as unidades de medida, tais como litro e quilograma, que so estudadas na Fsica. Tambm ter que ser discutida a funo conservante dos cidos nos alimentos, alm da sua influncia no paladar humano, que so temas do ensino de Biologia. A quantidade de cidos e bases pode ser expressa pelo pH do refrigerante. O clculo do pH depende do uso de logaritmo, tema do ensino da Matemtica. Aos alunos solicitada a leitura dos rtulos dos frascos de refrigerante e de alguns medicamentos. Na comparao, eles vo observar que, nos refrigerantes, so usados cdigos para a indicao dos conservantes e no existe, a embalagem, informao sobre o nome do responsvel tcnico.J dos medicamentos consta, alm do nome, do farmacutico responsvel, a indicao de seu registro profissional. Essas informaes conduzem a uma outra disciplina, a Deontologia, que aborda o estatuto legal de uma determinada profisso. No momento da execuo das tcnicas, possvel ainda discutir qual a melhor postura para o corpo, de modo a evitar leses por esforo repetitivo (LER), doena comum aos que executam rotinas. Nesse caso, a Educao Fsica, outra disciplina do currculo formal do ensino mdio, pode ajudar com algumas idias sobre Ergonomia. Essas informaes permitem mostrar o potencial integrador que uma simples prtica de laboratrio pode ter, desde que seja conduzida com as perguntas certas. Alm disso, como a acidez da Coca-Cola assunto corriqueiro, o cotidiano do aluno passa a ser a principal motivao. Como a volumetria uma metodologia muito simples, e que usa equipamentos e reagentes que, praticamente, no oferecem riscos aos usurios, no necessria uma ambientao muito complicada. O uso de um jaleco, devidamente abotoado, calas compridas, meias e sapatos suficiente para a proteo dos alunos e dos professores. Os reagentes necessrios para essa prtica tambm so muito simples e podem ser preparados em qualquer laboratrio.
A soluo reagente de hidrxido de sdio (NaOH), com aproximadamente 0,1N, deve ser colocada na bureta com o auxlio de um bquer. Soluo de hidrxido de sdio (NaOH) aproximadamente 0,1N - Essa a soluo reagente que deve ser colocada na bureta com o auxlio de um bquer. Com os devidos cuidados, possvel evitar o contado com essa soluo, mas de qualquer forma, a concentrao to baixa que no oferece nenhum risco caso entre em contato com a pele. Essa soluo deve ser preparada por pessoa habilitada, evitando o manejo de substncias corrosivas nesse primeiro contato dos alunos com o laboratrio. Deve ser ressaltado que esse o mesmo lcali da chamada soda custica, usada para o desentupimento de encanamentos. No entanto, necessrio observar que existe uma grande diferena entre um reagente analtico de alta pureza, como o caso do material usado nessa prtica, e os produtos comerciais comuns. De qualquer forma, o fato de ser a mesma substncia estabelece uma ligao muito forte entre o que acontece nos ambientes controlados dos laboratrios de pesquisa e o cotidiano de alunos e professores, que, com certeza, j enfrentaram o desafio de um cano entupido. Amostras de cerca de 300mg do cido biftalato de potssio (C8H5KO4) devem ser: Biftalato de potssio (C 8H 5KO 4) - Amostras de cerca de 300mg desse cido devem ser pr-pesadas e disponibilizadas aos alunos para evitar o uso de balana. Esse cido um slido muito estvel que no absorve gua, e que usado na Qumica Analtica como Padro Primrio. A quantidade desse cido em gramas servir para a quantificao do cido presente em uma amostra lquida dos refrigerantes. Para que a soluo reagente, ou seja, o hidrxido de sdio 0,1N, seja aferida, uma amostra conhecida desse cido deve ser dissolvida em cerca de 100ml de gua destilada e titulada da mesma forma que sero titulados os refrigerantes. A soluo indicadora de fenolftalena a 5g% em etanol, que incolor em pH
Soluo de fenolftalena a 5g% em etanol - Soluo indicadora, que incolor em pH abaixo de 8 e fortemente corada em vermelho acima desse pH no oferece risco algum, sendo usada, inclusive, como medicamento. Para estimular a participao dos alunos, possvel recordar a brincadeira de Sangue do Diabo, muito comum em tempos idos e que usa bicarbonato de sdio, cido ctrico e esse indicador. A determinao da acidez total do refrigerante deve ser feita da seguinte forma: (a) tomar uma amostra do refrigerante com uma pipeta volumtrica para um Frasco de Erlenmeyer e completar o volume para cerca de 100ml com gua destilada; (b) adicionar 3 gotas do indicador; (c) adicionar a soluo reagente, gota a gota, com a bureta, at o aparecimento da primeira colorao rsea; (d) anotar o volume gasto. De forma simplificada 5, podemos dizer que o volume gasto da soluo reagente ir determinar a quantidade de cidos totais presente na amostra de refrigerante. De modo a garantir um mnimo de treinamento na execuo da titulao, os alunos iniciam seus trabalhos individuais com o padro de cido e um refrigerante incolor, de modo que a viragem seja de fcil visualizao. Mas, vem logo a pergunta: Professor, como fazemos com a coca? No vai ser possvel ver a viragem!. Nesse momento introduzimos a idia de instrumentos de medida, com a indicao do potencimetro, que pode medir o pH em vez de simplesmente indicar a viragem. O volume gasto para levar o pH at a neutralidade - ou pH 7 no potencimetro titula os cidos totais da coca-cola. Duas questes podem ser levantadas nesse momento: o uso da tecnologia na transposio de barreiras analticas no laboratrio e a necessidade de compreenso dos conceitos que comandam essas tecnologias e, por conseqncia, de todo o processo que est sendo desenvolvido. Como vimos, o indicador muda de cor,
Como j dito, a inteno desse trabalho refletir sobre o potencial das aulas prticas e do ambiente dos laboratrios na conduo de um ensino cientfico e problematizador. Dessa forma, os detalhes tcnicos foram reduzidos ao mnimo que permita ao leitor com menos conhecimento desses mtodos imaginar a ambientao dos alunos no momento da realizao dos trabalhos.
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reagindo quimicamente com as bases e cidos. Mas, e o eletrodo do potencimetro, como funciona? Esse conceito ir demandar questes bem mais complexas de Eletroqumica , que podem ser exploradas em aulas futuras de Qumica. Assim, fica evidente que a integrao dos conhecimentos no ir terminar quando da apresentao de relatrios pelos alunos, podendo voltar em outros momentos no decorrer do curso. Aproveitando essa nova tecnologia - o uso do potencimetro para medir os cidos totais -, os alunos so estimulados a medir o pH de todos os refrigerantes, como mais um exerccio de comparao da quantidade de cidos. Essa medida introduz mais um conceito da Qumica: reaes reversveis. A ionizao de cidos fortes, como sulfrico e clordrico, praticamente total quando esses cidos so dissolvidos em gua, mas outros cidos, como ctrico e fosfrico, no se ionizam completamente. Nesse ponto, os alunos devem fazer uma pesquisa para descobrir quais so os cidos presentes nos refrigerantes, indicados nos rtulos por cdigos a partir de uma Portaria do Ministrio da Sade. Essa simples leitura j permite observar uma diferena: a pesquisa vai revelar que a coca-cola apresenta cido fosfrico, enquanto nos outros refrigerantes usado o cido ctrico. O estudo desses cidos vai revelar, em primeiro lugar, que o cido fosfrico mais forte do que o ctrico, embora ambos sejam fracos. O resultado das anlises vai mostrar tambm que a quantidade de cido na coca-cola, na realidade, menor, indicada pelo menor consumo de reagente para a neutralizao. O pH, no entanto, que indica a quantidade de cido livre e ionizada, o mesmo, j que o cido fosfrico presente na coca-cola mais forte. Todas essas substncias esto liberadas para uso em alimentos e, nas concentraes usadas, no oferecem qualquer risco sade. A capacidade de limpeza da coca-cola pode ser atribuda ao efeito quelante do fosfato, que retira clcio e auxilia a solubilizao de protenas. Por fim, os alunos so estimulados a estudar Volumetria para fazerem os clculos e o relatrio final. Mas, mesmo sem clculos, s com o volume, como indica o nome da tcnica, j possvel avaliar as
concentraes dos cidos e elaborar as concluses sobre a questo do excesso de cido da coca-cola. necessrio destacar outra questo que trabalhada com os alunos e que remete a integraes que vo muito alm da Qumica: a origem do nome dos equipamentos do laboratrio. Os alunos aprendem que Frasco de Erlenmeyer, por exemplo, refere-se a um cientista, Richard August Carl Emil Erlenmeyer (1825-1909), mas bquer, embora seja comumente associado a um nome prprio, refere-se, na verdade, a becarius, que significa copo no latim vulgar (PORTO e VANIN, 1992). Sua origem anterior ao momento da qumica, diferente do Frasco de Erlenmeyer. Balana tambm no uma palavra moderna, significando dois pratos, do latim vulgar bi (dois) + lanx (pratos), introduzida no Sculo XIII (HOUAISS, 2001). Para auxiliar o entendimento da funo e do manejo dos equipamentos, os alunos devem preparar um glossrio com todas as palavras novas e tentar desvendar a sua origem. Essa uma tarefa que liga de forma cientfica essa prtica rea de Linguagem, sendo mais um dos muitos momentos interdisciplinares desse trabalho. Essa forma de abordagem de uma questo prtica busca colocar em um mesmo nvel os conhecimentos advindos do senso comum e os conhecimentos cientficos. Independentemente de qual a estrutura curricular adotada, esse tipo de prtica constri um ambiente de crtica com bases cientficas, sem abrir mo dos conhecimentos adquiridos pela vivncia dos aprendizes, especialmente em cursos voltados para educao inicial ou continuada de trabalhadores.
O ESP AO LABORA TRIO , A PED A GOGIA DOS ESPAO LABORATRIO TRIO, PEDA PROBLEMAS E O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA EPSJV
A Aprendizagem Baseada em Problemas tem como inspirao os princpios da Escola Ativa, do Mtodo Cientfico, de um Ensino Integrado e Integrador dos contedos, dos ciclos de estudo e das diferentes reas envolvidas, em que os alunos aprendem a
aprender e se preparam para resolver problemas relativos sua futura profisso (BERBEL, 1998).
O exemplo descrito neste trabalho j foi testado nos laboratrios de ensino da EPSJV e o Grupo de Trabalho (GT) de Educao Cientfica do LATEC, que est iniciando seus trabalhos este ano, est buscando estruturar as relaes dessa e de outras prticas com as disciplinas da formao tcnica e da formao geral, em um ambiente que estimule um aprendizado crtico e problematizador com bases cientficas. Nesse contexto, o GT iniciou estudos sobre uma estratgia pedaggica cujo ambiente de aprendizagem criado a partir de problemas (Aprendizagem Baseada em Problemas, ABP , ou PBL de 6 Problem-Based Learning) muito empregada no ensino de medicina e que radicaliza a idia de interdisciplinaridade, j que pode, sem eliminar contedos, suprimir as prprias disciplinas como hoje as conhecemos. Nessa prtica pedaggica, os estudantes se deparam e investigam uma situao-problema, divididos em pequenos grupos colaborativos e solidrios, usando trs estruturas bsicas de investigao: o que ns j sabemos? O que ns precisamos saber? De que forma podemos encontrar as informaes? (KAIN, 2003, p. 3; HMELO-SILVER, 2004, p. 236). Muito tem sido escrito sobre essa prtica pedaggica. A revista Advances in Health Sciences Education (AHSE), publicao holandesa dirigida ao ensino na rea da Sade, dedicou o seu volume 11, de novembro de 2006, aos estudos apresentados no 11 Encontro Bianual da European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), que aconteceu em Chipre durante o vero de 2005. Nessa publicao, so apresentados diversos estudos sobre PBL, sendo destacado por Rikers e De Bruin (2006), que a PBL um dos mais proeminentes protagonistas do construtivismo. Na mesma direo, a revista inglesa British Medical Journal, uma das mais conceituadas revistas cientficas da rea mdica, publicou
Os autores adotaram a abreviatura PBL, de Problem-Based Learning, para designar a Aprendizagem Baseada em Problemas, j que a maioria dos fundamentos dessa metodologia est em ingls.
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uma srie de artigos sobre o tema ABC of learning and teaching in medicine, sendo um deles intitulado Problem based learning (WOOD, 2003). A autora destaca que essa prtica pedaggica no s facilita a aquisio de conhecimento, como tambm desenvolve as estratgias de comunicao, o trabalho em equipe, a soluo de problemas, a responsabilidade individual pela aprendizagem, o compartilhamento de informaes e o respeito pelo outro. Essas so indicaes claras de um resultado humanista visivelmente compatvel com as demandas do Termo de Referncia do Latec (EPSJV, 2005, p. 126-127). A autora indica que:
PBL normalmente parte de um currculo integrado baseado em sistemas no qual assuntos no-clnicos so apresentados no contexto da prtica clnica.Um mdulo ou curso curto pode ser desenhado incluindo mtodos mistos de ensino (incluindo PBL) para conseguir os resultados de conhecimentos, estratgias e atitudes. Um pequeno nmero de conferncias pode ser til para introduzir tpicos ou garantir uma viso de temas mais difceis em conjunto com cenrios de PBL. Um tempo suficiente deve ser garantido a cada semana para os estudos autodirigidos pelos alunos e requeridos pela PBL (WOOD, 2003, p. 329).
Wood (2003), em suas concluses, destaca que a PBL no uma panacia no ensino-aprendizagem da medicina. Estudos comparativos indicam que alunos graduados por PBL retm mais os conhecimentos adquiridos, mas que no existem grandes diferenas de aprendizagem em relao aos resultados obtidos com currculos tradicionais. Concluses semelhantes esto descritas no artigo final da seleo da revista AHSE sobre PBL, que busca fazer uma sntese crtica dos seis artigos apresentados (MAMEDE, 2006). A autora principal Slvia Mamede, trabalha na Escola de Sade Pblica do Cear (ESP/CE) e assina essa reviso com o Henk G. Schmidt, da Erasmus University da Holanda, e com o Geoffrey R. Norman, da McMaster University do Canad. Conforme indicam Slvia Mamede e Jlio Penaforte, organizadores do livro Aprendizagem Baseada em Problemas: Anatomia de uma Abordagem Educacional (MAMEDE et al., 2001, p. 20-21), os primeiros programas de ensino da ESP/CE, no incio dos anos 90, j adotaram a PBL como estratgia educacional. Os autores indi-
cam que alguns professores estavam cursando ps-graduao na Itlia, no Instituto Superiore di Sanit, em cursos que usavam PBL, o que motivou o grupo a implantar essa prtica pedaggica no Brasil. Como citam os autores, a participao de Andrea Caprara e Augusto Pinto, professores da citada instituio italiana, e de Henk G. Schidt, que trabalhou na implantao do PBL na Holanda, foi de fundamental importncia na implantao dos cursos no Cear. A presena de pesquisadores desses trs pases (Holanda, Canad e Brasil) em uma reviso sobre a aplicao de PBL no surpresa. Essa prtica pedaggica teve incio na segunda metade da dcada de 60 na Escola de Medicina da Universidade McMaster, situada em Hamilton, prxima a Toronto, no Canad, conforme indicam Batista e colaboradores (BATISTA et al., 2005). Os autores ressaltam que essa experincia foi transmitida para a Universidade de Maastricht, na Holanda, e para a Universidade do Novo Mxico, nos Estados Unidos. No Brasil, foram pioneiros os cursos de Ps-Graduao da Faculdade de Medicina de Marlia, em So Paulo, e da Universidade Estadual de Londrina, no Paran. Essas experincias foram as referncias para a transformao de vrios cursos de medicina em vrias universidades e de cursos de especializao na Escola de Sade Pblica do Cear. Diversos artigos apresentam dados sobre a aplicao dessa prtica pedaggica no Brasil, tanto nessas instituies pioneiras (COELHO-FILHO et al., 1998; MAMEDE et al., 2001; LIMA et al., 2003; MORAES e MANZINI, 2006; BARROS e LOURENO, 2006) como em outras instituies fora da rea da Sade (RIBEIRO e MIZUKAMI, 2004; RIBEIRO, 2005; COSTA et al., 2007). Com as observaes realizadas at aqui, possvel deduzir que a aplicao de PBL no uma prtica recente, no est restrita rea de Sade e busca uma formao humanista e crtica. Mesmo tendo a sua origem em pases desenvolvidos, podemos encontrar experincias em diversas regies em desenvolvimento, em especial no Brasil, em cursos pblicos e privados. A indicao do Projeto Poltico-Pedaggico da EPSJV de que o sujeito se forma em interaes contnuas com o meio social, internalizando sinais e valores, herdando toda a evoluo filogentica e cultural, tendo en-
to acesso s funes mentais superiores, como a linguagem, a ateno voluntria, as operaes lgicas, etc. (EPSJV, 2005, p. 64), est totalmente contemplada na organizao curricular por PBL. Mesmo assim, na formulao das referncias poltico-pedaggicas nas quais o GT pretende apoiar seus trabalhos, ser considerado o alerta indicado por Duarte (2001, apud EPSJV, 2006, p. 195) sobre o risco de se considerarem as pedagogias do aprender a aprender como solues para os graves problemas da sociedade contempornea e do mercado de trabalho. O mesmo autor indica que uma nfase nas metodologias pedaggicas pode acarretar perda de contedos. Todavia, diversas publicaes mostram que a adoo de PBL no traz nem aumento nem perda de contedo, mas sim uma maior sedimentao do conhecimento que se mostra mais disponvel na resoluo de problemas ao longo da vida do educando (KAIN, 2003; WOOD, 2003; HMELO-SILVER, 2004; BELLAND et al., 2006; MERGENDOLLER et al., 2006; MAMEDE et al., 2006). Tambm possvel encontrar indicaes de diversos autores sobre as diferenas de aprendizagem da PBL relativas ao trabalho em pequenos grupos e de forma colaborativa. Stewart Mennin, pesquisador da Universidade do Novo Mxico, que possui endereo no Brasil como consultor, em um recente artigo (MENNIN, 2007) fez uma interessante comparao entre a aplicao da PBL e uma apresentao de jazz. Um conjunto de jazz vai lanar seu CD e faz uma apresentao para divulgao do disco. O improviso brilhante e a platia se entusiasma. Cita o autor: [...] A msica no existe at eles comearem a toc-la e eles no podem coloc-la de volta de onde ela veio. Seis estudantes de medicina e um professor caminham para uma sala ... (op. cit, p. 304). Esse ambiente de alta colaborao e entrosamento, como ocorre entre os msicos nos improvisos de jazz uma parte muito importante da PBL, que ressaltada por diversos autores (KAIN, 2003; HMELO-SILVER, 2004; MERGENDOLLER et al., 2006). Diversos autores que estudam as teorias da aprendizagem para adultos, muitas delas incorporadas nas salas de aula do ensino
mdio, tcnico ou no, indicam a importncia e a eficincia desse mtodo quando se pretende uma abordagem construtivista. Podemos destacar algumas das prticas que compem essa metodologia: mediao de uma nova aprendizagem atravs dos conhecimentos prvios; diversificao de cenrios para facilitar a construo do conhecimento novo; entendimento de que conhecimento significa acesso informao e sua constante modificao; valorizao da prtica como uma estrutura de aprendizagem; compreenso de que a vontade de aprender provm da interseo de projetos pessoais com condies scioeducativas (BATISTA et al., 2005); motivao do estudante; encorajamento do estudante na escolha de seus prprios objetivos na aprendizagem; criao de uma funo para os alunos nas decises que afetam a sua prpria aprendizagem (WOOD, 2003). Todas essas afirmaes permitem concluir que existe um grande potencial dessa prtica no ensino de jovens e adultos (EJA), especialmente em cursos que busquem associar as formaes cientfica, intelectual e cultural do estudante com o seu preparo para o mundo do trabalho real. Um exemplo dessa possvel aplicao o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, conhecido como Proeja, criado pelo decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006. Essa proposta busca agregar as instalaes j existentes que realizam educao profissional de qualidade em um programa nacional de incluso social atravs da profissionalizao de jovens e adultos. Outra questo que fica superada na adoo de currculos baseados em PBL a polmica gerada pela adoo, nas diretrizes curriculares brasileiras, do currculo por competncias. A defesa de que a educao profissional se d em um ambiente com intensa participao do aluno supera a dicotomia entre contedo e competncias. Isso pode ser facilmente deduzido quando Marise Ramos (2005, p. 119) indica que os processos de ensino devem se identificar com aes ou processos de trabalho do sujeito que aprende e com aes resolutivas no estudo de situaes. Ou seja, os conceitos devero ser apropriados pelos estudantes e organizados de modo
a compreender e, no que for possvel, redefinir, as suas relaes com o trabalho. Para explicarmos melhor como contedos e competncias esto, ambos, incorporados na PBL, necessrio fazer um breve relato de como esse mtodo se organiza na prtica. Existem diversas publicaes que fazem referncia aos sete passos da organizao da PBL (seven junp process ), inicialmente propostos pela Universidade Maastricht (WOOD, 2003; EPSJV, 2006, p. 192-3). Mas, como este trabalho no uma reviso sobre PBL, sero destacados somente alguns aspectos mais diretamente envolvidos com o processo de aprendizagem em si, como aqueles descritos por Cindy E. Hmelo-Silver (2004): pesquisas psicolgicas sugerem que a aprendizagem solucionando problemas ensina tanto os contedos como as estratgias de pensamento; em PBL, os estudantes aprendem atravs da soluo de problemas mediada por tutoria; em PBL, os alunos precisam aprender a sistematizar um problema complexo que no possui uma simples resposta correta; os alunos trabalham em grupos colaborativos para identificar o que eles precisam aprender para resolver o problema; os alunos devem se dedicar a estudos autodirigidos (EAD) e depois aplicar os seus novos conhecimentos na soluo do problema, refletindo sobre a eficincia de suas estratgias de aprendizagem; os professores agem para facilitar o processo de aprendizagem muito mais do que para prover novos conhecimentos. A autora indica que as evidncias indicam que a PBL uma abordagem instrucional que auxilia os estudantes a desenvolver um conhecimento flexvel e a desenvolver estratgias de aprendizagem mais duradouras. Essa autora, do Departamento de Psicologia da Educao da Universidade de Nova Jersey, procura descrever e distinguir a PBL de outras abordagens de aprendizagem, discutir os objetivos da PBL e, em especial, discutir o processo tutorial nessa prtica pedaggica. Esse processo tutorial pode ser mais bem compreendido com a montagem de um ciclo de aes que se repetem durante a resoluo dos problemas. A Figura 1 descreve os principais passos do processo tutorial na PBL, segundo a autora. Nesse ciclo, que tambm pode ser chamado de Processo
Tutorial da PBL, primeiro os estudantes so apresentados ao cenrio7 de um problema. Eles devem analisar e reformular o problema identificando fatos relevantes do cenrio, o que auxilia na representao do problema pelos estudantes, que iro entender melhor os fatos envolvidos, gerando hipteses para possveis solues. Uma parte importante desse ciclo a identificao das deficincias de conhecimentos relativos ao problema. Essas deficincias iro, por outro lado, dirigir as etapas de estudo autodirigido (EAD). Depois dessa etapa, cada estudante dever aplicar os novos conhecimentos oriundos desse momento individual de aprendizagem na soluo coletiva do problema. Ao final de cada ciclo, ou de cada problema, os estudantes podem refletir sobre os conhecimentos abstratos que foram adquiridos na soluo do problema. Como os alunos autodirigiram seus estudos de problemas complexos e que possuem vrias respostas, adquirem estratgias de aprendizagem que iro acompanh-los por toda a vida. Embora tenha sido a PBL originalmente desenvolvida em escolas de medicina, hoje empregada no ensino mdio e profissional em diversos cursos (HMELO-SILVER, 2004). Figura 1 - O ciclo de aprendizagem na PBL (adaptado de HMELOSILVER, 2004).
A utilizao da idia de cenrio correta j que, em muitos casos, em especial no ensino das profisses da rea da Sade, os alunos nem sempre podem entrar em contato com situaes reais.
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CONSIDERAES FINAIS
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2005, p. 78).
Na PBL no existe uma hierarquia entre competncias e contedos, j que ambos devero ser utilizados pelos aprendizes na busca das solues dos problemas. Alm disso, o momento de indicao das deficincias de conhecimento , tambm e principalmente, um momento de reafirmao do conhecimento existente e que faz parte da bagagem de cada indivduo. Esses ciclos tutoriais da PBL buscam a maior participao possvel do prprio aprendiz, que define, inclusive, o qu e como estudar para corrigir suas deficincias e conseguir entender e solucionar o problema apresentado. Tambm fica claro, como j indicado anteriormente, que certos contedos precisam de uma maior sistematizao e podem ser apresentados aos estudantes como conferncias ou mesmo pequenos cursos. Nossa proposta de estudo avaliar quais so esses contedos, a serem mantidos em disciplinas, e quais aqueles passveis de compor cenrios de PBL baseados em uma prtica de bancada. O cenrio pode estar relacionado com a vida dos estudantes, que, por exemplo, consomem refrigerantes, mas tambm com a sua futura prtica profissional, visto que a execuo de mtodos de bancada para a soluo dessa questo prepara o aluno para as rotinas laboratoriais. Essa postura mais investigativa do que rotineira permite chamar para a discusso do problema os tutores e/ou professores das diversas disciplinas, tanto da formao geral como da formao tcnica. A interveno dessa equipe na formulao das hipteses e da equipe de professores da formao tcnica na execuo das anlises garante um ambiente rico e integrado, alm de colocar os alunos como parte ativa de sua prpria aprendizagem. Esse conjunto de informaes indica, claramente, o potencial que essas prticas podem ter como instrumento de integrao. Mas, essa integrao no est dada na simples execuo da tcnica, o que torna a PBL uma ferramenta de maximizao desse potencial
integrador. Mesmo assim, estruturas curriculares convencionais tambm podem explorar essa integrao desde que haja a participao dos professores, tanto da formao geral como da formao tcnica, na estruturao e desenvolvimento das aulas prticas. A pedagogia construtivista preconiza a importncia da participao ativa do aluno no seu prprio aprendizado pela experimentao, pela pesquisa em grupo, pelo estmulo a dvidas e pelo desenvolvimento do raciocnio lgico. Quando o ensino centrado no aluno, a criatividade dos mesmos gera caminhos novos de construo de conhecimentos. Esses caminhos podem e devem ser discutidos e, na medida do possvel, incorporados para retroalimentao das estratgias de construo e desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem, visto que os mesmos no so estticos. Porm, o construtivismo no uma unanimidade. Laburu e Carvalho (2001, p. 99), em seu ensaio Educao Cientfica: Controvrsias Construtivistas e Pluralismo Metodolgico, indicam o perigo do uso da pedagogia construtivista como a melhor e nica estratgia de aprendizagem para todos os aprendizes, contedos e momentos de aula, mas ressaltam a fora que essa maneira de ensinar possui como uma alternativa didtica convencional. Esses autores (op. cit, p. 101), citando Saint-Onge (2001, p. 39, apud op. cit. p. 101), ressaltam que uma iluso pressupor que os mtodos expositivos conduzem a uma aprendizagem sem significado e que o uso de projetos, com maior participao dos alunos, leva a uma maior garantia de eficcia na aprendizagem. Ressaltam ainda os autores, agora citando Jenkins (2000 apud op. cit. p. 101), que o ensino rigidamente baseado nos fundamentos construtivistas so mais acomodveis ao ensino fundamental que ao ensino mdio ou tcnico ou mesmo superior, pois, nestes, as consideraes de contedo disciplinar, de habilidades, entre outras, so de maior domnio ou importncia . Sem consultar as citaes desses autores difcil crer nessa afirmao, j que ela despreza toda a experincia adquirida nos cursos estruturados em problemas, em especial na rea de Sade.
So inmeras as publicaes ressaltando vantagens e desvantagens, pontos fortes e fracos, dessa metodologia e a indicao de seu uso em vrios nveis de ensino. Ao contrrio do que indicam Laburu e Carvalho em seu ensaio, a maior aplicao da pedagogia construtivista encontrada justamente no ensino superior de escolas de medicina. Fica impossvel aceitar que todas essas escolas, algumas que optaram por esse mtodo h quase 40 anos, tenham optado por uma pedagogia que mais adequada para o ensino fundamental. Diversos so os trabalhos e livros indicando o uso de PBL no ensino bsico, fundamental ou mdio, que podem ser encontrados com uma simples busca em livrarias, na Amrica, na Europa e no Brasil. So muitos os trabalhos descritos na literatura que buscam avaliar a eficincia da PBL, especialmente em cursos de medicina. Mas, absolutamente necessrio ressaltar que essa prtica pedaggica vem sendo muito utilizada no ensino pblico obrigatrio, especialmente nos Estados Unidos. Duas publicaes bastante atuais podem ser destacadas: Problem-Based Learning for Teachers, Grades 6-12, de Daniel L. Kain (KAIN, 2003) e Problem-Based Learning in Midle and High School Classrooms: A Teachers Guide to Implementation de Ann Lambros (LAMBROS, 2004). Essas duas publicaes foram selecionadas, dentre as muitas que esto disponveis, por serem dirigidas para os professores. A primeira voltada para uma formao continuada e a segunda dirigida a professores que estejam implantando PBL em seus cursos. Ambas esto dirigidas para a educao bsica. Esses livros esto sendo trabalhados no GT de Educao Cientfica do LATEC visando uma possvel traduo para o portugus. Outro destaque que podemos fazer a recente abertura de uma publicao virtual da Universidade Purdue, situada no estado de Indiana, nos Estados Unidos. A publicao, intitulada The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning8, gratuita, j conta com dois nmeros e voltada para os professores da educa8
Ver <http://docs.lib.purdue.edu/ijpbl/>. Consultado em 08/08/200.
o bsica e ps-secundria que aplicam PBL. Entre os artigos dessa publicao, Mergendoller e colaboradores (MERGENDOLLER et al., 2006) divulgaram estudos comparativos da eficincia da PBL no ensino de macroeconomia, matria obrigatria no ensino mdio do estado da Califrnia. O estudo foi realizado entre 1999 e 2000 com cinco professores veteranos que utilizaram os dois sistemas em suas classes. Foram avaliadas as habilidades verbais, o interesse na aprendizagem de economia, a preferncia pelo trabalho em grupo, a eficcia na soluo de problemas e o conhecimento de macroeconomia. A PBL se revelou mais eficiente do que o ensino tradicional, mas diversas questes sobre as caractersticas individuais dos alunos e o seu maior desempenho foram discutidas. Na mesma publicao, Belland e colaboradores (BELLAND et al., 2006) apresentam um estudo sobre os efeitos da PBL na incluso de estudantes com deficincias em uma escola9 do Meio-oeste dos Estados Unidos. Mais uma vez, diversas caractersticas positivas dos alunos foram ressaltadas pela aplicao dessa metodologia. Essas so poucas observaes que indicam o potencial que as aulas prticas, especialmente quando conduzidas em um ambiente com intensa participao dos alunos, pode ter na formao de pessoas mais preparadas para o exerccio de sua cidadania sem prejuzo de sua formao acadmica e intelectual. A aplicao de mtodos construtivistas de ensino, especialmente a PBL, tendo as bancadas dos laboratrios de aulas prticas como uma das ferramentas de aprendizagem, pode ser, com certeza, a base para uma educao cientfica e humanista.
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EQIDADE, TICA E DIREITO SADE: DESAFIOS SADE COLETIVA NA MUNDIALIZAO 1

Virginia Fontes2
PRTICAS CONTEMPORNEAS, URGNCIAS E URGNCIA TERICA
Esta interveno est centrada na defesa de algo que tende a ser apresentado, na atualidade, como desprovido de sentido e caduco: a necessidade de que a reflexo retome a compreenso da totalidade, que incorpore o movimento das contradies, que associe estreitamente a subjetividade s relaes sociais objetivas, que leve em conta o eixo articulador da extrao do sobretrabalho como base para a compreenso das classes sociais e que, finalmente, no esquea de que possvel um mundo diferente; que o novo pode existir. Mas no existir sem nossa interveno. Creio que essa opo merece explicao. Houve, nas ltimas dcadas, um reforo de vises voltadas para o imediatismo, calcada numa base filosfica pragmtica, isto , para a interveno imediata em situaes pontuais, a partir dos elementos disponveis. Sobre o assunto, fez meno, h alguns anos, o filsofo Leandro Konder:
A construo do conhecimento necessita de desconfiana em relao a si mesma e tambm de autoconfiana. Em que a dialtica, na concepo de Marx, pode contribuir para a satisfao de cada uma dessas necessidades ?
Texto adaptado de uma comunicao apresentada no IV Congresso Brasileiro de Cincias Sociais e Humanas em Sade / X Congresso das Associao Latino-americana de Medicina Social / XIV Congresso da Associao Internacional de Poltica de Sade (Salvador/BA jul./2007), dentro do Painel: Inflexes no Ensino das Teorias Crticas sobre o Trabalho e Sociedade na Sade. 2 Historiadora, Doutora em Filosofia pela Universit de Paris X colaboradora do programa de Psgraduao em Histria na UFF, Profa Visitante da EPSJV/Fiocruz
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A contribuio para a desconfiana vem pela ligao com o conceito de ideologia: a distoro ideolgica pode ser to sutil que eu no a perceba infiltrar-se em meu ponto de vista, em minhas razes, em minha cincia, em minhas intuies. A contribuio para a autoconfiana vem pela ligao com o conceito de prxis, a atividade do sujeito que de algum modo aproveita algum conhecimento ao interferir no mundo, transformandoo e se transformando a si mesmo. Cabe dialtica, em Marx, articular a crtica das ideologias prxis. Se a crtica das ideologias no se ligar prxis, ela tende a se deteriorar, tende a se reduzir mera ...distoro ideolgica. Se a prxis no se ligar a uma constante crtica das ideologias, ela degenera em pragma. De fato, as trs se condicionam reciprocamente; a prxis precisa da crtica das ideologias para melhorar o conhecimento com base no qual se orienta; a crtica das ideologias precisa ao mesmo tempo contribuir para a orientao e para o questionamento da prxis. Cada uma das duas, ento, precisa da outra. E ambas necessitam da dialtica (como a dialtica necessita de ambas).3
No cabe agora, neste curto espao, combater diretamente essa filosofia, mas apontar para algumas de suas limitaes, com intuito de contribuir para uma formao consistente para os trabalhadores em geral e, no nosso caso, os da sade. O mundo nos vem sendo apresentado, muitas vezes, como se a maioria da populao vivesse num barco naufragando: h inmeras urgncias e todas colocam em risco a vida da maioria das pessoas. H entretanto alguns que parecem no estar no mesmo barco e olham distncia para a tragdia; outros, que dispunham de barcos salva-vidas, ou helicpteros especiais, blindados e com seguranas, j se puseram ao largo, abandonando o navio. Os que todavia, por escolha ou impossibilidade de outra opo, permaneceram no navio, precisam atuar de maneira rpida para assegurar a sobrevivncia do maior nmero de vidas possvel. Nessas condies, compreende-se que a atuao imediata no leve em considerao questes mais gerais como a lotao do barco; as condies de segurana para os passageiros (e no para
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Konder, L. A dialtica e o marxismo. Aula Magna, PUC/RJ, 2003, p. 1-2. Negritos meus, VF.
Eqidade, tica e Direito Sade 301
a companhia de seguros); a necessidade daquele trajeto; a prpria necessidade daquele barco (por que construmos barcos desse tipo e viagens daquela modalidade?); a necessidade de uma seletividade (salvaremos primeiro as crianas? as mulheres? os negros? os adultos? os jovens? as grvidas? os velhos e a memria do processo?); quem ter acesso ao oxignio e s bias?, etc.). Nas dramticas condies, a reflexo mais geral fica suspensa pela emergncia da situao. Intervenes similares na vida social contempornea vm sendo justificadas por urgncias legtimas. As carncias da vida social em especial no Brasil so dramticas e imediatas. Assim, numa situao de no-ditadura parece-me que nossa existncia vem sendo apresentada como equivalente a uma atuao permanente em naufrgios ou incndios. Hesito em utilizar o termo democracia, no querendo reduzi-lo simples expresso eleitoral regular e vigncia de uma Constituio, ainda que raramente respeitada no que concerne aos interesses populares, isto , democrticos. Vivi sob uma ditadura e sei o quanto menos pior a vida sob condies legais. Mas tambm no quero esquecer que as enormes lutas das quais participei contra a ditadura no se limitavam ao aprendizado de apagar incndios: queramos um mundo sem lana-chamas. Esta , entretanto, a lgica do pragmatismo: descartar as consideraes sobre as condies gerais que produzem (e reproduzem) os naufrgios e os incndios, que ficamos obrigados a combater a cada segundo, ficando assoberbados, pois mal acabamos um e j estamos no combate ao naufrgio ou ao incndio seguinte. Estamos apagando os incndios com jatos que, parecendo amenizar a situao imediata, despejam lana-chamas para todos os lados. Essa vem sendo a lgica disseminada pelo que Lucia Neves4 vem chamando de pedagogia da hegemonia, ou as novas estra4
Neves, L. M. W (Org.). A nova pedagogia da hegemonia. Estratgias burguesas para educar o consenso. So Paulo, Xam, 2006.
tgias do capital para produzir o consenso. Em outros termos, mantendo a metfora que adotamos at aqui, trata-se de suscitar permanentemente catstrofes, para em seguida abrandar alguns de seus efeitos mais contundentes, contando porm (e sobretudo) com a atividade generosa dos prprios sinistrados. Estas estratgias perversas vm encontrando uma justificativa intelectual no que muitos denominam de sociedade civil, apoiando-se em acepo francamente liberal forjada desde o sculo XVIII, que a considera como uma esfera imune ao mercado e alheia ao Estado. Ora, esse tipo de abordagem j foi criticado por Marx e exaustivamente retrabalhado por Antonio Gramsci5. Este pensador denomina, alis, tais associaes a que em sua cuidadosa leitura terica constituem a sociedade civil, conceito integralmente reformulado por ele como aparelhos privados de hegemonia, conceito que j demonstra como a disseminao de entidades na vida social remete disputa organizativa das classes sociais, produzindo certos tipos de conscincia e de sociabilidade, quer seja para a preservao da ordem e da dominao de classes, quer seja para sua transformao (contra-hegemonia). Ademais, demonstra exaustivamente como se imbricam no Estado e, ao faz-lo, contribuem para delinear a conformao especfica das polticas pblicas. O conceito de Estado ampliado, observando as formas contemporneas do capitalismo, permite identificar a maneira pela qual se consolida a hegemonia de setores dominantes, assim como explicitar os inmeros locais sociais nos quais ocorrem embates e lutas sociais, lutas de classes sociais e confrontos entre projetos de sociedade. No Brasil contemporneo, inmeras entidades organizativas, em sua maioria apoiadas pelo empresariado, convocam exatamente os setores sociais mais desamparados para: apaziguar e, se no for possvel, reduzir ao mbito local as lutas sociais, intervindo com projetos culturais, sociais, cientficos
5 Cf. Fontes, V. Sociedade civil no Brasil contemporneo. In: Lima, J. e Neves, L. (Orgs.) - Fundamentos da Educao escolar do Brasil Contemporneo. Rio, Fiocruz, 2006.
e outros6 para incluir uma populao supostamente excluda. Como se houvesse um lado de fora da dominao capitalista, como se ainda subsistisse uma populao inteiramente alheia ao predomnio do capital, do capitalismo e do mercado;7 divulgar e difundir uma maneira de viver, um modus vivendi sem direitos (uma sociabilidade e uma certa forma empreendedora de ver o mundo): trata-se de viver de projetos e de tentar vend-los a algum comprador; de oferecer a mo-de-obra sem direitos, sem jornada de trabalho, sem contrato regular e, em alguns casos, gratuita, agora denominada voluntria, a troco de comida. Adestram-nos a viver sob condies ainda mais precrias do que as que j conhecemos e, ao mesmo tempo, nos ensinam que tal precariedade deve ser voluntria e em prol de todos; abandonar qualquer luta pela universalidade e pela igualdade, consideradas pr-histricas. Sugerem que permaneamos cegos pela urgncia e impelidos pelas necessidades imediatas que, embora reais, eliminam qualquer tomada maior de flego, aplastrando a reflexo histrica e transformadora; aceitar qualquer parceria o que, em condies de urgncia, em geral no merece maiores reflexes: a mo estendida em nossa frente significa a vida ou a morte. Na urgncia imediata, agradecemos mo que salvou alguns da catstrofe8. Esquecemos entretanto que muitas vezes a mo estenCf. Montao, C. Terceiro Setor e questo social. 2 ed., SP , Cortez, 2003 e Martins, A. A Burguesia e a Nova Sociabilidade estratgias polticas para educar o consenso no Brasil contemporneo. Tese de doutoramento, Faculdade de Educao-UFF. Niteri, 2007. 7 Fontes, V. Capitalismo, excluses e incluso forada. In: Fontes, V. Reflexes Im-pertinentes. Rio de Janeiro: Bom Texto, 2005. 8 Pesquisa feita por Merrill Lynch e Cap Gemini, apresentada pelo jornal O Globo traz dados sobre o crescimento dos milionrios no mundo, os quais no Brasil chegam a 120.000 pessoas. Estas pesquisas incluram anlises sobre filantropia e responsabilidade social: foram distribudos US$ 285 bilhes a causas humanitrias, com os ultramilionrios dando 10% de sua riqueza. A pesquisa tambm apurou que 10% dos milionrios pediram aos gestores de suas fortunas que selecionassem investimentos socialmente responsveis. O meio-ambiente no foi esquecido. Os investimentos em energia limpa cresceram 43%, para US$ 70 bilhes. No Brasil, 120 mil tm mais de US$ 1 milho. Nmero de milionrios cresceu 10% no pas e 8,3% no mundo em 2006. Emergentes so destaque. O Globo 28/06/2007, caderno de Economia. p. 28 [matria no assinada].
6
dida para o nico sobrevivente da catstrofe foi a do construtor do barco, a do fabricante de lana-chamas, ou que ambas as fbricas pertencem ao mesmo proprietrio annimo de aes. Assim, ainda que uma ou outra vida seja salva neste incndio/naufrgio especfico, outras tantas so constantemente colocadas em condies de risco. Decerto, apenas a educao no resolver os problemas dramticos que temos de enfrentar, e a ao coletiva, terica e prtica, tem papel fundamental. Mas, como lembrou Leandro Konder, a praxis algo que est alm da mera agitao prtica e imediata, pois dessa forma arrisca a reduzir-se a pragma. Para que seja efetiva, necessita voltar a refletir sobre as condies do prprio pensamento, sobre as condies nas quais se exerce a prtica, precisa voltar a produzir conhecimento e a fazer a crtica das ideologias. nesse sentido que venho aqui defender que faamos o percurso oposto ao que vem dominando na atualidade, na qual uma ao prtica urgente se desenvolve com escassa reflexo terica (que toma muito tempo, como dizem). pois a defesa do rigor terico (e no rigidez) que considero ser fundamental retomar. A formao e a educao em todos os nveis e com mais razo ainda aquela voltada para a formao imediata de trabalhadores, em especial para aqueles cujas tarefas sero o prprio relacionamento com seres humanos em situao de fragilidade - deve voltar a se constituir como uma prioridade nesses tempos dolorosos. A experincia que venho apresentar a da leitura coletiva do texto clssico, de Marx, a Contribuio Crtica da Economia Poltica. Trata-se de um dos textos mais difceis e complexos de Marx, pois aborda uma vasta gama de questes ligadas ao processo de conhecimento, de forma mais geral, e expe sua prpria compreenso do processo de conhecimento, profundamente dialtico e totalmente mergulhado na historicidade que o constitui. A retomada de Marx em sala de aula no prprio texto autoral parece-me hoje um dos melhores antdotos ao pragmatismo e aos ecletismos que a ele se associam, como, ain-
da, a certas tendncias de cunho ps-moderno que, em nome de pressupostos legtimos (a descolonizao, a diversidade cultural, os saberes populares), aniquilam o conhecimento cientfico e esterilizam a historicidade como capacidade transformadora9. Assim, vale retomar rapidamente essa prtica de sala de aula. Ela baseou-se, sempre, na convico de que os estudantes tm condies de ler textos densos, originais. Esta convico no aleatria. A tendncia a apresentar comentrios ou apresentaes de textos no lugar dos textos originais arrisca-se a simplificar em demasia as questes formuladas pelos autores e, em especial, por Marx, cuja obra inmeras vezes alvo de simplificaes e esquematismos. Assim, ainda que muitas vezes a turma esbarre em dificuldades de compreenso, tais dificuldades so absolutamente compreensveis, pois os prprios docentes que se supe, j leram inmeras vezes o texto tambm esbarram em dificuldades. Compartilhar as dificuldades uma das maneiras de aprender, ensinando. fundamental, inclusive, ressaltar o quanto os comentrios dos alunos em sala de aula ou atravs de trabalhos de leitura trouxeram aportes, muitas vezes absolutamente luminosos, sobre o texto. Muitos o consideram inacessvel aos estudantes do Ensino Mdio e, mesmo, a universitrios (em graduao e, mesmo, em ps-graduao). Tal suposio no se confirma: em diversas experincias de leitura coletiva com alunos de movimentos sociais (em especial, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra-MST) cuja escolarizao oficial permanece muito aqum do que desejam e do que todos gostaramos , observou-se uma enorme capacidade de compreenso para as questes centrais do texto. Vale acrescentar que nem sempre possvel assegurar a plena compreenso do texto, o que alis vlido para qualquer texto trabalhado em sala de aula. Entretanto, lidar com referncias clssicas permite o aguamento da curiosidade intelectual e histrica e da percepo de que leituras densas no esto reservadas para alguns eleitos.
9 Ver, a esse respeito, o belo trabalho de E. Wood e Foster, J. B. (Orgs.). Em defesa da Histria. Marxismo e ps-modernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
Marx permite abordar, com muito refinamento, temas de extrema atualidade, ao apresentar a dialtica e a historicidade como condies para a explicao/compreenso do mundo, fugindo de um materialismo limitado e obtuso, que conduz simplificao do real, mera quantificao resultante de procedimentos analticos, reduo dos sujeitos e exaltao do objeto e, por esse vis, ao pragmatismo. Ao mesmo tempo em que valoriza o papel do sujeito conhecedor (assim como da ao subjetiva, social e humana, no processo histrico), ataca duramente os procedimentos idealistas, que limitam o alcance do real mera boa vontade expressa pelos mais puros ideais, eventualmente generosos, mas incapazes de se traduzirem na plena compreenso do mundo e na exigncia de sua radical transformao. Incorporar a ao criativa e subjetiva em nada significa recair no subjetivismo: este, ao contrrio, limita a ao coletiva ao encerrar as singularidades sociais nos contornos tnues mas rgidos e encapsulantes do individualismo. Coloca-nos diante do desafio da produo de um conhecimento plenamente implicado na vida social e histrica, e em suas transformaes: em outros termos, exige explicar a totalidade na qual o prprio conhecedor est imerso, reconhecendo plenamente o local social no qual se encontra e as contradies com as quais se debate. Tal implicao de forma alguma reduz o alcance da explicao ao mbito do mero indivduo e suas idiossincrasias. Ao contrrio, permite e exige explicar a totalidade e compreender (sentir, viver com, a empatia) ao mesmo tempo em que no se limita mera descrio, que aparenta uma explicao tecnificada na qual os agentes sociais desaparecem. O conhecimento da totalidade e de suas contradies nada tem de totalitrio: exige, ao contrrio, identificar, reconhecer e concatenar a extrema diversidade da qual se compe a totalidade efetiva. Totalitrio , ao contrrio, o procedimento cognitivo que ao negar (ou desprezar) a existncia das formas de unificao capitalista predominantes na atualidade, apenas refora o prprio movimento da lgica dominante, esta sim totalitria pois naturalizada na sua produo de urgncias aparentemente desconectadas umas das outras.
Para concluir, relembro que estou sugerindo que retornemos Marx no para que nos fornea as respostas para as nossas angstias e inquietaes, pois ele no poderia faz-lo. Mas para reaprender a pensar, a explicar, a compreender, objetivando enfrentar o desafio do capitalismo contemporneo nas suas mltiplas dimenses. Compreender a unidade capitalista forjada a ferro e fogo sobre as enormes diversidades planetrias o nosso desafio contemporneo. Afinal, formamos nossos estudantes para serem trabalhadores subordinados a um mercado capitalista que na atualidade lhes recusa inclusive a conscincia de serem... trabalhadores. Temos a possibilidade de lhes fornecer, tambm, elementos crticos para que sua insero nesse mundo do trabalho no se limite a sofr-lo ou a admiti-lo passivamente, mas gerem novas opes de futuro. A tica, tema deste nosso encontro, exige a correspondncia entre as mais elevadas formulaes do conhecimento e da prpria humanidade com a prtica exercida no dia a dia. Ela pois, sempre, um elemento social, aberto para o futuro. pois conveniente infletirmos formas de ensino que esqueceram a crtica, de forma a que nossos estudantes disponham dos elementos para pensar o mundo no qual vivemos. E, quem sabe, caso queiram ou possam tais trabalhadores, recusarem-se a cumprir o papel de massa apassivada embora freneticamente ativa das estratgias de convencimento burguesas atuais. Estas contam com recursos financeiros muito mais concentrados do que era possvel imaginar no sculo XIX, tempo de Marx. Demandam pois ainda mais rigor e mais empenho em nossos dias.

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