Livro2-Matematica Midiasdigitais Didatica

dos autores 1a edio Direitos reservados desta edio: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
M425
Matemtica, mdias digitais e didtica : trip para formao de professores de matemtica / organizadores Maria Alice Gravina [et Alegre : Evangraf, 2012. 180 p. : il. ISBN: 978-85-7727-328-7 1. Matemtica - Ensino. 2. Mdias digitais. I.Gravina, Maria Alice.II.Brigo, Elisabete Zardo. III.Basso, Marcus Vinicius de Azevedo. IV.Garcia, Vera Clotilde Vanzetto. CDU 51:37
Elaborada pela Biblioteca Central da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
al.] Porto
SUMRIO
APRESENTAO ...................................................................................................7 CAPTULO 1 MDIAS DIGITAIS NA EDUCAO MATEMTICA ................................................11
Maria Alice Gravina e Marcus Vinicius de Azevedo Basso
CAPTULO 2 GEOMETRIA DINMICA NA ESCOLA ..................................................................37

Maria Alice Gravina, Marina Menna Barreto, Maringela Torre Dias e Melissa Meier
CAPTULO 3 PARBOLAS, ELIPSES E HIPRBOLES TRAADAS POR MECANISMOS ............................................................................................61

Daniela Stevanin Hoffmann, Elisabete Zardo Brigo, Marcio A. Rodriguez de Rodrigues, Marina Menna Barreto e Sandra Denise Stroschein
CAPTULO 4 O VDEO NAS AULAS DE MATEMTICA .............................................................91

Mrcia Rodrigues Notare, Marina Menna Barreto, Sandra Denise Stroschein e Vera Clotilde Vanzetto Garcia
CAPTULO 5 MODELAGEM MATEMTICA E EDUCAO A DISTNCIA: DESAFIOS FORMAO DE PROFESSORES ....................................................123

Samuel Edmundo Lopez Bello, Marina Menna Barreto, Melissa Meier e Thasa Jacintho Mller
CAPTULO 6 NOVAS ABORDAGENS E NOVOS CONTEDOS NO ENSINO DA MATEMTICA ......................................................................... 145

Maria Cristina Varriale, Vilmar Trevisan, Aline Silva de Bona, Juliana Fronza, Luciana Rossato Piovesan, Marina Menna Barreto e Sandra Denise Stroschein
OS AUTORES....................................................................................................179
APRESENTAO
Este livro discute possibilidades de inovaes na matemtica escolar e na formao continuada de professores, a partir da experincia desenvolvida no Curso de Especializao Matemtica - Mdias Digitais Didtica: trip para formao do professor de Matemtica 1, oferecido de 2009 a 2011, na modalidade a distncia, pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Muitas so as possibilidades de concepo e organizao da formao de professores, mesmo a distncia. Acreditamos que a experincia do Curso merece ser compartilhada em livro. Como em todo o empreendimento que busca inovar, envolveu muito esforo criativo, a partir de um conjunto de objetivos e critrios estabelecidos desde o incio pela equipe. E, como em toda a experincia que planejada e refletida, possibilitou aprendermos com os acertos e com os tropeos. O nome do Curso expressa bem seu principal objetivo: articular a formao matemtica e a formao pedaggica dos professores com a explorao de mdias digitais, tendo em vista o uso dessas ferramentas nas salas de aula, de modo a favorecer a participao e a aprendizagem dos alunos e possibilitar a introduo de novos contedos e novas abordagens. A prtica de sala de aula esteve no centro das reflexes desenvolvidas ao longo do Curso. A cada disciplina, os alunos-professores, em sua ampla maioria atuando na escola pblica, foram convidados a desenvolver uma experincia didtica em suas prprias escolas, buscando superar limites ou lacunas identificadas em sua prpria prtica pedaggica, recorrendo ao planejamento, ao uso de novos recursos, e avaliao reflexiva. Ao final do Curso, as prticas pedaggicas, denominadas engenharias em referncia engenharia didtica tal como concebida pela Didtica da Matemtica
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Maiores informaes sobre o Curso esto disponveis em <http://www.ufrgs.br/espmat>.
Matemtica, Mdias Digitais e Didtica
francesa, foram inseridas numa reflexo mais ampla que deu origem aos Trabalhos de Concluso de Curso2. Tratando-se de curso desenvolvido a distncia, buscou-se construir ferramentas que propiciassem uma ampla participao dos alunos-professores na discusso dos diversos temas e no desenvolvimento de tarefas, bem como o acesso a um amplo conjunto de materiais. Para cada disciplina, foi construdo um site onde foram disponibilizados textos que enunciavam desafios, textos de subsdio, tarefas e um amplo leque de recursos digitais que podem ser utilizados nas escolas. Esses sites tornaram-se pblicos desde o incio de cada disciplina e seguem disponveis na rede (Figura 1), acessveis a partir do endereo <http://www.ufrgs.br/espmat>.
Figura 1- Site do Curso com links para material didtico das disciplinas.
A realizao do Curso envolveu uma ampla equipe que incluiu professores responsveis pelas disciplinas, tutores a distncia e tutores presenciais, que atuaram em sete cidades-polo do Rio Grande do Sul. A interao cotidiana entre a equipe e os alunos-professores se deu atravs do
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Esses trabalhos podem ser consultados na Biblioteca Virtual da UFRGS, no seu repositrio Lume, em <http://www.lume.ufrgs.br>.
Apresentao
ambiente virtual Moodle. Nesse ambiente todos se expressavam: os professores postavam tarefas semanais e orientaes para sua realizao; os alunosprofessores divulgavam e compartilhavam com os colegas suas produes; alunos-professores, tutores e professores dialogavam sobre dvidas, descobertas, dicas, comentrios e avaliaes dos trabalhos. Tendo em vista a necessria desenvoltura dos alunos-professores no acesso internet e ao prprio ambiente Moodle, e considerando diferentes graus de familiaridade com o computador que para alguns era uma novidade foi oferecida, inicialmente, uma disciplina de Alfabetizao em Educao a Distncia. O primeiro captulo do livro, Mdias Digitais na Educao Matemtica, discute as potencialidades do recurso s mdias digitais nos processos de aprendizagem e apresenta vrias possibilidades concretas do uso de objetos de aprendizagem (digitais) e softwares na sala de aula. Os demais captulos seguem a ordem das disciplinas que sucederam a Alfabetizao. Vale observar que cada disciplina do Curso de Especializao incluiu como desdobramento uma Prtica Pedaggica. O segundo captulo do livro, Geometria Dinmica na Escola, apresenta a modelagem geomtrica como uma porta de entrada para o estudo da geometria no Ensino Fundamental. O uso de um software de geometria dinmica - o GeoGebra - explorado para construir mecanismos que esto no nosso dia-a-dia. No terceiro captulo, Parbolas, elipses e hiprboles traadas por mecanismos, instrumentos digitais que simulam mecanismos reais de desenho que traam essas curvas so utilizados como recursos para o estudo das propriedades e aplicaes das cnicas, um tema que pode ser abordado no Ensino Mdio. O quarto captulo, O vdeo nas aulas de Matemtica, apresenta o trabalho desenvolvido na disciplina Mdias Digitais na Educao Matemtica II, com nfase em reflexes sobre o potencial dos vdeos informativos e educativos como recurso de ensino, atravs de exemplos concretos de aplicao em sala de aula. No quinto captulo, Modelagem Matemtica na Educao a Distncia: desafios formao de professores, os autores discutem Modelagem Matemtica como tendncia em Educao Matemtica voltada pesquisa e ao ensino, no mbito da formao de professores na modalidade a distncia. Finalmente, no sexto captulo, Novos contedos e novas abordagens, os autores discutem possibilidades de abordagens diferentes de contedos
consagrados no Ensino Bsico e de introduo de novos contedos no currculo escolar, tomando como referncia bsica diferentes dissertaes produzidas no Mestrado em Ensino de Matemtica do Instituto de Matemtica da UFRGS. O que une o conjunto desses captulos? As experincias vividas no Curso de Especializao Matemtica - Mdias Digitais Didtica. Elas mostram algumas das potencialidades do uso de mdias digitais na sala de aula de matemtica, dentre elas o exerccio da criatividade e da renovao curricular. Mas tambm importante destacar que as ferramentas propiciadas pelas mdias digitais nos provocam, ns professores, a seguir aprendendo matemtica. E com elas tambm ampliamos nosso repertrio de recursos didticos de forma a melhor compreender as ideias, as dificuldades e as descobertas de nossos alunos.
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Captulo 1 MDIAS DIGITAIS NA EDUCAO MATEMTICA

MARIA ALICE GRAVINA MARCUS VINICIUS DE AZEVEDO BASSO
Introduo
Se colocamos nossas rotinas de vida sob ateno, procurando situ-las no contexto maior da vida em sociedade, torna-se interessante observar o quanto elas se organizam em funo das facilidades tecnolgicas que temos nossa disposio. Nossos avs viram os filhos partirem para suas vidas e, muitas vezes, viveram isolamentos que s se rompiam com as cartas que, atravs dos servios de correio, percorriam grandes distncias ento dependentes de tempo. Hoje, os telefones celulares nos colocam em contato instantneo, no importando as distncias e locais em que se encontram os interlocutores. E no conseguimos mais nos imaginar vivendo sem essa tecnologia que nos propicia tamanha proximidade virtual isto faz parte de nossa rotina. O desenvolvimento da internet estabeleceu uma fantstica conexo em rede mundial e , sobretudo, atravs de um processo coletivo de participao que a rede cresce de forma exponencial. Notcias circulam no momento de
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acontecimento dos fatos. Manifestaes e protestos se organizam em escala mundial com cliques de mouse. Informaes sobre todos os assuntos esto acessveis a todo instante. Vejamos alguns exemplos: h poucos anos, quando necessitvamos localizar um endereo, fosse de uma loja ou de um restaurante, nosso primeiro recurso era buscar informaes no guia telefnico hoje, acessamos o GoogleMaps; para pagar contas amos aos bancos hoje, acessamos sistemas protegidos por senhas criptografadas; para procurar o significado de uma palavra, folhevamos o Aurlio hoje, o Google. As diferentes tecnologias que temos nossa disposio mudam os nossos ritmos de vida. A quantidade de eventos, compromissos e contatos que vivemos, diariamente, seria inimaginvel para as pessoas que viveram nos anos cinquenta do sculo XX. Essa rapidez nos exige uma prontido intelectual, em crescente escala. Nossas rotinas de sala de aula tambm deveriam incorporar, cada vez mais, as tecnologias, pois elas tambm influem nas nossas formas de pensar, de aprender, de produzir. O giz e quadro-negro uma tecnologia que teve o seu momento de impacto no processo educativo, no sculo XIX. Com o crescimento das cidades, decorrente da Revoluo Industrial, a necessidade da educao em massa consolida a organizao da sala de aula em grandes grupos com ateno voltada para a fala do professor. Nesse contexto, o quadro-negro torna-se uma importante ferramenta, e interessante observar que, segundo o estudo de Barra (2001), o incio do uso do quadro-negro se deu no ensino da aritmtica, nos seus procedimentos de fazer contas. Naquele momento, os mtodos de ensino apostavam na manifestao em voz alta e em unssono do grande grupo, seja repetindo a fala do professor, seja respondendo suas perguntas, e nisso era muito exigida a habilidade de memorizao. Se considerarmos que o professor devia atender um grande grupo e que o livro, bem como o material escolar, ainda no eram tecnologias de fcil acesso, podemos entender que o mtodo que hoje referimos como tradicional tambm representou, em determinado momento, um avano em termos educacionais. , sobretudo, com a difuso do livro impresso que nos liberamos da necessidade do uso da memria para guardar informao. O ponto que queremos destacar que o desenvolvimento da sociedade e de tecnologias so processos que se realimentam, constantemente. Quanto ao nosso desenvolvimento intelectual, e a ser contemplado especialmente durante os anos de formao escolar, temos na tecnologia digital a ampliao
Captulo 1
das possibilidades para experimentos de pensamento, quando as comparamos com aquelas que se consegue com o suporte dado pelo texto e desenho esttico. Esta tecnologia disponibiliza, cada vez mais, ferramentas que suportam a exteriorizao, a diversificao e a ampliao de pensamentos. A versatilidade de tais suportes tecnolgicos explica as recorrentes reflexes que aparecem na literatura, associadas s expresses paradigmticas tais como tecnologias da inteligncia, cunhada por Levy (1993), ou ferramenta para o pensamento, cunhada por Papert (1993). Nessa direo temos a provocativa expresso de Shaffer e Clinton (2006) ferramentaparapensamentos (toolforthougths) cunhada com o propsito de registrar uma viso que considera que sujeitos e artefatos tecnolgicos podem se colocar em situao de simbiose, em processo mtuo de ao e reao. Ou seja, o artefato tambm tem o poder de agir sobre o sujeito, da a expresso que funde as duas palavras. Essa ferramentaparapensamentos estaria sinalizando a criao de uma nova cultura humana, a qual estaria em linha de continuidade com a histria das culturas da humanidade, que nos seus primrdios desenvolveu, a partir dos gestos fsicos, a cultura mimtica; com a palavra e a narrativa falada, a cultura mtica; com a difuso do registro escrito na forma de texto e smbolos, deu-se a circulao e reuso de ideias e assim cria-se a cultura das teorias. E hoje, atravs das mdias digitais, temos nossa disposio versteis sistemas de armazenamento e circulao de informao, de simulao e modelagem, o que estaria sinalizando, segundo os mesmos autores, nossa entrada na cultura do virtual. Vejamos como isso est se encaminhando no ambiente escolar. No que segue apresentamos ferramentas que, quando colocadas nas mos de nossos alunos, podem provocar mudanas na sala de aula. So ferramentaparapensamentos com as quais os alunos podem fazer muitos experimentos de pensamento!
As mdias digitais na aprendizagem da matemtica

A tecnologia digital coloca nossa disposio diferentes ferramentas interativas que descortinam na tela do computador objetos dinmicos e manipulveis. E isso vem mostrando interessantes reflexos nas pesquisas em Educao Matemtica, especialmente naquelas que tm foco nos imbricados processos de aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo nos quais aspectos individuais e sociais se fazem presentes.
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No contexto da Educao Matemtica, no final dos anos oitenta se difunde um primeiro recurso para a educao que faz uso da tecnologia digital a tartaruga do ambiente Logo de Papert (1988). Neste ambiente de programao, alunos em idade escolar exploram e vivenciam movimentos da tartaruga atravs dos comandos para frente/para trs e para direita/ para esquerda e tm acesso a importantes conceitos da geometria. J naquele momento, Papert vislumbrava o alcance das mdias digitais no processo de aprendizagem ao falar de bricolagem ou pensamento concreto, como atitudes que tratam de criar modelos, fazer simulaes e analogias, experimentar e errar. J nos dizia ele:
Bricolage e pensamento concreto sempre existiram, mas foram marginalizados (...) pela privilegiada posio do texto. medida que passamos para a era da informtica e que meios novos e mais dinmicos surgirem, isso mudar (Ibid., p.156).
Hoje, a variedade de recursos que temos nossa disposio permite o avano na discusso que trata de inserir a escola na cultura do virtual. A tecnologia digital coloca nossa disposio ferramentas interativas que incorporam sistemas dinmicos de representao na forma de objetos concretoabstratos. So concretos porque existem na tela do computador e podem ser manipulados e so abstratos porque respondem s nossas elaboraes e construes mentais. Estamos de acordo com a posio terica defendida por Noss (2001), Radford (2006) e Duval (2006) sobre o papel dos sistemas de representao, que considera como funes primordiais desse sistema: a) ser instrumento para externar, consolidar e comunicar o saber matemtico; b) ser instrumento que d suporte aos pensamentos, mais especificamente aos processos cognitivos que produzem conhecimento matemtico. neste segundo aspecto que vamos colocar nossa ateno. No que segue, apresentamos exemplos que tratam de ilustrar esta importante funo dos sistemas de representao, especialmente quando a eles se agrega o dinamismo e a manipulao. O primeiro exemplo faz uso do Tangram Virtual 1. O Tangram um quebra-cabea bastante conhecido: a
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O Tangram Virtual est disponvel para download em <http://www.edumatec.mat.ufrgs.br> no link Softwares.
Captulo 1
partir de uma coleo de figuras que compem um quadrado, o desafio fazer a montagem de outras formas. Na brincadeira com o quebra-cabea fsico (por exemplo, feito em madeira), a manipulao das peas requer pouco conhecimento de geometria, e as atitudes se restringem ao simples ajuste de peas de um quebra-cabea. J na brincadeira com o Tangram Virtual tm-se instrues bem definidas quanto aos movimentos que podem ser feitos com as peas, conforme ilustra a figura 1.
Figura 1 Interface do Tangram Virtual.
Os signos que esto direita sinalizam os movimentos de translao, rotao e reflexo que podem ser aplicados nas peas que compem o quadrado de forma a se montar uma nova figura. Com essa brincadeira, o aluno pode comear a entender as transformaes geomtricas, e esta aprendizagem resultante de suas exploraes no objeto concreto-abstrato no caso o Tangram Virtual. A figura 2 ilustra a situao em que o desafio montar um barco, a partir das peas que compem o quadrado. Para colocar o quadrado pequeno na posio desejada, ele deve sofrer uma translao e depois uma rotao; j para ajustar o tringulo, em destaque, preciso aplicar uma translao e depois uma reflexo segundo uma reta. Assim, o aluno obrigado a atribuir significados aos signos do sistema de representao, pois no tem como
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ajustar as peas que montam o barco sem fazer uso das transformaes geomtricas.
Figura 2 Movimento de peas no Tangram Virtual.
Ao manipular o Tangram Virtual , o aluno faz experimentos de pensamento. A conceituao das transformaes acontece no plano abstrato, mas so as suas manipulaes que tratam de ajustar esta conceituao, e nisso o dinamismo do sistema de representao um recurso fundamental. O outro exemplo a interessante experincia documentada em Kern (2008), tratando da introduo do conceito de funo em turma de sexta srie do Ensino Fundamental. Nesta experincia, o autor fez uso do objeto de aprendizagem rvores Algbricas ilustrado na figura 3 e disponvel no endereo <http://www.edumatec.mat.ufrgs.br>, no link Atividades Diversas de Funes e Grficos. De imediato, esclarecemos que um objeto de aprendizagem um pequeno software, com recursos de interatividade, voltado para a aprendizagem de um contedo especfico.
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Captulo 1
Figura 3 rvores Algbricas
Explicamos o funcionamento do objeto: tem-se nele uma rea de trabalho e uma rea de signos consistindo de caixas brancas para entrada e sada de dados e caixas laranjas indicando diferentes operaes (soma, diferena, multiplicao, diviso, elevar ao quadrado, extrair a raiz quadrada, operar com potncias). As operaes so implementadas na rea de trabalho (regio branca) e o aluno pode utilizar livremente as caixas brancas e laranjas (ele arrasta as caixas para a rea de trabalho), ligando-as com setas que estruturam a ordem das operaes. Na figura 3 temos duas mquinas. A primeira implementa a operao aritmtica (2 . 3 + 5), usando trs caixas brancas onde so colocados os nmeros 2, 3 e 5; duas caixas laranjas onde so colocadas as operaes de multiplicao e soma; e finalmente uma caixa branca que, automaticamente, apresenta o resultado da operao. A segunda mquina implementa a operao algbrica (2 . x + 2) . Agora, em uma das caixas brancas tem-se a varivel x e associado a esta operao, tambm se pode obter, automaticamente, o grfico da funo y = 2.x +2 . Foi atravs de uma sequncia didtica estruturada para provocar, intencionalmente, procedimentos aritmticos repetitivos que os alunos
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chegaram ao raciocnio generalizador que d significado de uso de letra como varivel. Dois dos primeiros problemas resolvidos pelos alunos esto transcritos no Quadro 1. Primeiro Problema - Parque de Diverses Um parque de diverses cobra R$ 5,00 o ingresso e R$ 3,00 por brinquedo. Qual o valor gasto por Carla se ela andar em 7 brinquedos? E se ela andar em 12?Vitor gastou R$ 56,00. Em quantos brinquedos Vitor andou? Se a me de Daniela deu a ela R$ 40,00, em quantos brinquedos poder andar? Segundo Problema - Posto de Gasolina Um posto de gasolina vende o combustvel a R$ 2,75 o litro. Quanto um cliente vai pagar se comprar 6 litros? E se comprar 12 litros? E se for abastecer 30 litros?E se tiver R$10,00 para abastecer, quantos litros vai comprar? Com R$ 60,00, quantos litros se pode comprar? Se algum gastou R$ 95,00 para completar o tanque, quantos litros gastou? Os alunos iniciaram construindo diferentes rvores algbricas para resolver o primeiro problema proposto, sem que ainda fizessem uso de raciocnio generalizador para cada pergunta a ser respondida uma nova rvore era construda. Mas j no segundo problema proposto, tambm exigindo repetio de procedimento aritmtico, os alunos mostraram entendimento quanto rvore generalizadora na seguinte atitude: construram a estrutura da rvore deixando uma caixa-branca vazia e, assim, as perguntas similares (por exemplo, 6 litros, 12 litros e 30 litros) foram respondidas fazendo uso de uma nica rvore viram que bastava preencher a caixa branca com o dado numrico correspondente. A figura 4 ilustra as rvores aritmtica e generalizadora produzidas pelos alunos.
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Captulo 1
Figura 4 rvores aritmtica e generalizadora.
A intensiva manipulao do objeto concreto-abstrato rvores Algbricas deu suporte aos experimentos de pensamento dos alunos e desta forma construram os conceitos de varivel e funo, sem que houvesse a necessidade de se ter um tratamento formal, como aquele com o qual se faz a introduo ao assunto no Ensino Mdio. Ou seja, temos no dinamismo da representao a possibilidade de antecipar, na escola, o trabalho com contedos que so centrais na Matemtica. Outro exemplo interessante tem-se no projeto SimCalc 2. Atravs de dinamismo e manipulao de objetos na tela do computador, alunos no final do Ensino Fundamental podem trabalhar com o conceito de taxa de variao, atravs do registro grfico de tempo versus distncia percorrida, conforme ilustra o cenrio ldico da figura 5. Manipulando as velocidades de deslocamento, os alunos visualizam as mudanas na reta que aparece na tela do computador e, desta forma, comeam a associar a velocidade com a inclinao da correspondente reta e esta inclinao que guarda o conceito de taxa de variao.
Desenvolvido por Jim Kaput e disponvel em <http://www.kaputcenter.umassd.edu/ projects/simcalc/>.
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Figura 5 Projeto SimCal
A discusso desenvolvida nessa sesso procurou sinalizar, sobretudo, a importante funo dos sistemas dinmicos de representao no processo de aprendizagem da Matemtica. Aqui tratamos de objetos de aprendizagem. Na prxima sesso vamos tratar de softwares que tambm tem interfaces dinmicas e interativas.
Algumas ferramentas e suas possibilidades

Na apresentao dos softwares, vamos tambm sugerir situaes que poderiam ser exploradas em sala de aula. Os exemplos vo tratar de contedos que so clssicos e tambm de contedos que poderiam ser includos na escola. interessante que, ao longo da leitura dos exemplos, o leitor faa reflexes sobre as caractersticas dos softwares, de modo a avaliar as suas possibilidades quanto insero da escola na cultura virtual. Vamos nos concentrar em exemplos que mostram o quanto as exploraes a serem feitas pelos alunos provocam a construo do conhecimento, sendo que exigncias de domnio do sistema de representao nelas se fazem presentes.
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Captulo 1
Para trabalhar com os contedos clssicos de funes e grficos (funes afim, quadrtica, trigonomtricas, entre outras) temos o software Winplot 3. Para alm deste uso, vamos defender a ideia de que possvel trabalhar no Ensino Mdio com o conceito de superfcie, em contextos particulares, nisso tendo-se tambm uma interessante oportunidade para o desenvolvimento da habilidade para visualizao espacial, aspecto pouco explorado na formao matemtica escolar. Vejamos como trabalhar com este conceito. Iniciamos com as superfcies de revoluo que, no Winplot, so obtidas pela rotao de grficos de funes de uma varivel em torno de uma dada reta (o eixo de rotao). Na figura 6, esquerda, na primeira tela, temos em azul o grfico da funo y = x +2 restrita ao domnio [-2, 2] e temos como eixo de rotao a reta y = x, desenhada em verde. Antes de executar o procedimento Superfcie de Revoluo, podemos provocar os alunos para que imaginem a superfcie resultante. Na segunda tela da figura 6 temos o resultado: um cilindro que pode ser manipulado de forma a ter-se diferentes vistas.
Figura 6 Cilindro no Winplot
Podemos continuar desafiando os alunos, e a ttulo de ilustrao temos na figura 7 um desdobramento da construo que iniciou com um cilindro. Para construir as taas, novas superfcies de revoluo precisam ser ajustadas e isso requer raciocnios mais elaborados.
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O software Winplot est disponvel para download em <http://math.exeter.edu/rparris/ winplot.html>.
Figura 7 Taas construdas com o software Winplot.
Outra possibilidade olharmos para superfcies como sendo grficos de funes de duas variveis z = f (x, y). Com o recurso do Fatiador, disponvel no Winplot, essas superfcies podem ser interpretadas como conjunto de pontos que correspondem a deslocamentos de grficos de funes de uma varivel. Um exemplo: consideremos a funo f (x, y) = x2 definida no conjunto de pontos (x, y) do plano.
Figura 8 Recurso de Fatiadores Y e X
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Captulo 1
Na figura 8 temos a superfcie que o grfico desta funo; na superfcie da primeira tela tem-se em destaque o grfico de uma parbola, obtido com o recurso Fatiador Y, correspondente interseco da superfcie com plano perpendicular ao eixo OY; na superfcie da segunda tela temos em destaque uma reta, obtida com o Fatiador X, resultante da interseco da superfcie com plano perpendicular ao eixo OX. Assim, com o auxlio do Fatiador Y, a superfcie pode ser interpretada como uma unio de grficos de parbolas no espao; com o auxlio do Fatiador X, a superfcie pode ser interpretada como unio de retas. Essas duas atividades, no Winplot, ilustram o quanto o dinamismo do sistema de representao pode provocar raciocnios que levam compreenso de contedos de Matemtica que usualmente no so trabalhados na escola superfcies de revoluo e funes de duas variveis. E importante observar as exigncias que se fazem presentes: quanto ao conhecimento matemtico, aquele relativo a funes de uma varivel, um tpico clssico no programa de matemtica escolar; quanto a habilidades, as maiores exigncias dizem respeito visualizao espacial, um aspecto formativo que deveria ser mais trabalhado na escola. Para trabalhar com funes y = f (x) de uma varivel real, com equaes da geometria analtica plana e com conjuntos de pontos que satisfazem desigualdades no plano, temos o software GrafEq 4. A sua interface de trabalho bastante simples e tem recursos de cores que produzem efeitos interessantes. Com esse software podemos, por exemplo, desenhar paisagens e essa atividade exige associar formas a relaes matemticas. Para fazer isso, tomamos como ponto de partida uma funo bastante simples e aplicamos operaes algbricas sobre sua expresso, assim produzindo diferentes transformaes no seu grfico translaes, reflexes, dilataes, contraes de modo a obter a forma desejada. Exemplificando: na paisagem da figura 9, as montanhas foram obtidas atravs de transformaes no grfico da funo f(x) = x2, ou seja, na expresso da funo g(x) = a .(x- m) 2 + k , os parmetros a, m e k foram convenientemente escolhidos; do mesmo modo foi obtido o mar, agora atravs de transformaes aplicadas na funo f(x) = sen (x); e os raios do sol so resultado de transformao sobre a reta f(x) = x. J mais elaborada a forma que est no guarda-sol: resulta de manipulaes algbricas na funo f(x) = x + sen (x).
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O software GrafEq est disponvel para download em < http://www.peda.com/grafeq/>.
Figura 9 Paisagem construda com o GrafEq.
Ao controlar os efeitos de desenho a partir de manipulaes algbricas, os alunos podem apreender sobre movimentos de grficos. Desta forma, as expresses algbricas associadas ficam impregnadas de significado geomtrico e isso resultado das exploraes feitas no sistema de representao que com seu dinamismo, de imediato, relaciona duas diferentes representaes de um objeto a analtica e a geomtrica. Para trabalhar com geometria existe o software GeoGebra 5. A sua tela de trabalho disponibiliza, em linguagem clssica da geometria, recursos para construo de figuras a partir das propriedades que as definem. O processo de construo feito mediante escolhas de primitivas que so disponibilizadas nos diferentes menus pontos, retas, crculos, retas paralelas, retas perpendiculares, transformaes geomtricas, por exemplo. A base inicial de menus pode ser expandida com a incluso de automatizao de rotina de construo so as novas ferramentas que se incorporam ao software. Na figura 10, a ttulo de ilustrao, apresentamos a construo do crculo inscrito em um tringulo.
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O software GeoGebra est disponvel para download em <http://www.geogebra.org/cms/>.
Captulo 1
Figura 10 Interface do software GeoGebra
Mediante deslocamentos aplicados aos vrtices do tringulo, a figura na tela do computador muda de tamanho e de posio, mas mantm as propriedades que foram impostas construo: as bissetrizes dos ngulos B e C, o crculo com centro em O e passando pelo ponto de tangncia T do crculo com o lado BC do tringulo so propriedades que permanecem na figura. Essa uma importante caracterstica do GeoGebra e de outros softwares similares e por isso que eles so conhecidos como ambientes de geometria dinmica as construes que neles so feitas no se deformam! O movimento aplicado aos vrtices do tringulo evidencia propriedades que no foram declaradas na construo no importa o tipo de tringulo, sempre vamos ver o crculo tangenciando tambm os lados AB e AC, e tal fato no foi imposto construo. Ou seja, fato que decorre das imposies que foram feitas, e se caracteriza como a concluso de um teorema. No caso, o teorema diz que as bissetrizes de dois ngulos de um tringulo se interceptam em um ponto O que o centro do crculo que tangencia, simultaneamente, os trs lados do tringulo. E se traarmos a terceira bissetriz vemos que ela tambm passa pelo ponto O e isto corresponde segunda parte da concluso do teorema: e a bissetriz do terceiro ngulo tambm passa pelo ponto O.
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Raciocnios em geometria espacial, bem como a visualizao de objetos tri-dimensionais, tambm podem ter um suporte dinmico no software Calques3D 6. Feita uma construo no Calques3D, h a possibilidade de se olhar o objeto sob diferentes perspectivas, atravs do movimento de giro no espao. A ttulo de exemplo, na figura 11 trazemos as diferentes vistas de um cubo.
Figura 11 Diferentes vistas do cubo no Calques3D.
Na figura 12, temos a interface do software com uma construo que simula o movimento de uma porta de garagem. As trs diferentes posies da porta so obtidas com movimento aplicado em ponto que est na construo, e para obter este efeito de abrir a porta preciso estabelecer relaes entre diferentes elementos geomtricos.
Figura 12 Porta de garagem construda no Calques3D

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O software Calques3D est disponvel para download em <http://www.calques3d.org/>.
Captulo 1
No estudo da geometria espacial, especialmente nos problemas de clculos de volume, uma das dificuldades que se apresenta para os alunos quanto ao entendimento de um objeto tridimensional que est sendo representado em desenho bidimensional. O desenho esttico pobre como sistema de representao, quando comparado com uma representao tridimensional, dinmica e manipulvel na tela do computador. Uma atividade de construo das figuras estticas dos livros, no Calques3D, pode ajudar os alunos no desenvolvimento de habilidades para visualizao espacial, de forma a melhor resolverem os problemas de clculos de volume. Na construo de um objeto no Calques 3D, a visualizao espacial uma habilidade muito exigida. E preciso enxergar, por exemplo, retas ortogonais que no se interceptam, plano mediatriz de segmento , segmento que gira em torno de uma reta Ainda para trabalhar com geometria espacial temos o dinmico e colorido software Poly 7. Este software permite explorar diferentes famlias de poliedros convexos, dentre eles os platnicos, aqueles cujas faces so polgonos regulares, sempre do mesmo tipo, e em cada vrtice tem-se o mesmo nmero de arestas; os arquimedianos, que tm como faces polgonos regulares, no necessariamente todos iguais entre si. O Poly tem boto que faz girar os poliedros e tambm possvel transformar, de forma contnua, o poliedro em sua planificao.
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O software Poly est disponvel para download em <http://www.peda.com/poly/>.
Figura 13 Visualizao 2D e 3D do cubo truncado no Poly.
E, finalizando nossa coletnea, apresentamos os softwares da famlia Spelunk, o Shapari e o Curvay 8. So dois softwares que podem ser utilizados por alunos de diferentes faixas etrias, pois a interface apresenta variado nvel de exigncia quanto ao domnio de contedos de matemtica. So interfaces simples e intuitivas, nas quais podem ser exploradas coloridas formas geomtricas, fazendo uso de pouco conhecimento matemtico ou ento j no universo das transformaes e curvas no plano. As figuras 14 e15 ilustram produes feitas nesses dois softwares.
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Os softwares Shapari e o Curvay esto disponveis para download em <http:// www.spelunkcomputing.com>.
Captulo 1
Figura 14 Interface do Shapari e um exemplo de construo.
Figura 15 Interface do Curvay e um exemplo de construo.

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O software Shapari permite explorar processos recursivos no contexto de transformaes no plano por exemplo, transformaes de reduo podem ser aplicadas sucessivamente a uma figura inicial e assim obtemos uma figura final que guarda a mesma estrutura da figura inicial em todos os seus detalhes. Esse processo est ilustrado na figura 16.
Figura 16 Ilustrao de processo recursivo no Shapari.
O Shapari apresenta comandos simples e com alguns cliques do mouse possvel obter interessantes efeitos artsticos, seja utilizando as transformaes j existentes ou, de forma mais avanada, criando novas transformaes a partir de matrizes 2 x 2.
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Figura 17 Janela de edio do Shapari.
Captulo 1
Na figura 17 temos a janela de edio de transformaes e, conforme indicado na esquerda, os pontos (x, y) do plano so transformados em novos pontos (x, y), quando as coordenadas so multiplicadas pela matriz M (2x2); e se, aps a multiplicao, feita a soma com a matriz B (2x1), obtm-se o efeito de translao do ponto. Os valores nas entradas da matriz M determinam o tipo de transformao compresso/dilatao, rotao, cisalhamento ou ainda composio destas transformaes. O efeito da aplicao de uma transformao nos pontos do plano pode ser visto, de imediato, no quadrado unitrio com vrtices (0,0), (1,0), (1,1), (0,1), que aparece na figura 17. Vejamos um exemplo: se queremos comprimir os pontos do plano pelo fator 0.5 e depois translad-los pelo vetor (0.3, 0) informamos ao Shapari , na janela de edio, a transformao a ser feita:
Ao aplicar a transformao no quadrado unitrio temos o seguinte resultado, ilustrado na figura 18: o quadrado unitrio tem seu lado reduzido pela metade (fator 0.5) e, aps, transladado segundo o vetor (0.3, 0). As coordenadas dos vrtices do novo quadrado so: (0.3, 0), (0.8, 0), (0.8, 0.5) e (0.3, 0.5).
Figura 18 Transformao aplicada no quadrado unitrio.
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Com o software Shapari podemos trabalhar na escola um novo contedo as transformaes geomtricas associadas com as matrizes reais 2x2. E tambm podemos trabalhar com procedimentos recursivos. Quanto ao software Curvay: tambm tem uma interface simples e intuitiva, e trata de curvas no plano. Ele simula uma caneta que desenha na tela do computador, de forma dinmica, o movimento de uma partcula. O interessante que o movimento da partcula dado pelo movimento de suas coordenadas x e y. Vamos esclarecer este funcionamento usando como exemplo a trajetria circular de uma partcula. Diferentes so as descries matemticas do crculo: ele pode ser visto como o conjunto de pontos P que se mantm a uma distncia constante de um ponto fixo O, este o centro do crculo; tambm pode ser descrito como o conjunto de pontos (x, y) que satisfazem a equao (x - a)2 + (y - b)2 = r2, onde (a, b) so as coordenadas do centro do crculo e r o raio; ou, ainda, como a curva imagem da funo f(t) = (a+ r . cos (t) , b+ r . sen (t)) , onde a imagem f(t) pode ser interpretada como a posio de uma partcula, no instante de tempo t, no crculo de centro (a, b) e raio r. Para entendimento do funcionamento do Curvay esta ltima descrio que nos interessa e vamos olhar para o caso particular do crculo de centro (0,0) e raio unitrio dado por f(t) = (cos (t), sen (t)). O movimento da partcula pode ser descrito da seguinte forma: o componente x(t) = cos (t) corresponde a movimento oscilatrio, da partcula, na horizontal; tambm oscilatrio o movimento vertical da partcula, dado pelo componente y(t) = sen (t). Os movimentos dos componentes correspondem ao comportamento das funes trigonomtricas e o interessante que o movimento circular da particula resultante de uma especial sincronia entre os movimentos oscilatrios horizontal e vertical. Na figura 19 temos a tela do Curvay com a partcula em movimento circular e, junto, os movimentos oscilatrios de seus componentes.
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Captulo 1
Figura 19 Movimento circular de partcula.
Agora, mantendo-se o mesmo tipo de movimento oscilatrio nos dois componentes e alterando-se, por exemplo, a velocidade de oscilao de um dos componentes, a curva resultante j bem diferente. Na figura 20 temos a curva correspondente funo f(t) = (cos (t), sen (3.t)) .
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Figura 20 Curva no Curvay.
Um dos grandes potenciais do software Curvay quanto ao desenvolvimento da intuio para bem entender o movimento de uma partcula a partir do movimento de suas componentes horizontal e vertical. Esses dois ltimos softwares que apresentamos so especialmente interessantes porque permitem trabalhar com contedos que no fazem parte do programa de matemtica escolar, mas que poderiam fazer! E isto possvel porque eles so objetos concreto-abstratos com os quais o aluno pode explorar conceitos de matemtica, inicialmente como uma brincadeira e depois com algum formalismo, e assim que identificamos o Shapari e o Curvay como especiais exemplares de ferramentaparaopensamento.
Concluso
Nesse captulo procuramos apresentar alguns objetos de aprendizagem e alguns softwares, junto com possibilidades de uso no ensino e aprendizagem da Matemtica, tanto em contedos que j esto presentes na escola quanto em contedos que l poderiam estar. Mas muitos so os recursos que temos disposio na Internet e, assim, critrios de escolhas se fazem necessrios. Na apresentao feita, procuramos realar nos diferentes softwares dois aspectos que julgamos relevantes considerar no momento das escolhas: os contedos de matemtica que neles esto envolvidos e os recursos disponveis para que os alunos possam fazer muitos experimentos de pensamento. Isto porque consideramos que as mdias digitais se tornam realmente interessantes quando elas nos ajudam a mudar a dinmica da sala de aula na direo de valorizar o desenvolvimento de habilidades cognitivas com a concomitante aprendizagem da Matemtica. Julgamos que os softwares apresentados pertencem a esta categoria dos interessantes. Nos prximos captulos outras possibilidades das mdias digitais no ensino da matemtica sero apresentadas, junto com relatos das apropriaes de uso feitas pelos professores-alunos do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica.
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Captulo 1
Referncias
BARRA, V. M. Da Pedra ao P: O Itinerrio da Lousa na Escola Paulista do Sculo XIX. Dissertao (Mestrado em Histria e Filosofia da Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2001. DUVAL, R. A Cognitive Analysis of Problems of Comprehension in a Learning of Mathematics. Educational Studies in Mathematics, vol. 61, p. 103-131, 2006. KERN, Newton. Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs de relaes funcionais. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/ 15584>. LEVY, P. Tecnologias da Inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. So Paulo: Editora 34, 1993. NOSS, R. For A Learnable Mathematics in The Digital Culture. Educational Studies in Mathematics, vol. 48, n.1, p. 21-46, oct. 2001. PAPERT, S. Logo - computadores e educao. So Paulo: Brasiliense, 1988. RADFORD, L. The Anthropology of Meaning. Educational Studies in Mathematics, vol. 61, n. 12, p. 39-65, Feb. 2006. SHAFFER, W. DAVID; CLINTON A. KATHERINE. Toolforthoughts: Reexamining Thinking in the Digital Age. Mind, Culture and Activity, vol. 13, n. 4, California, 2006.
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Captulo 2 GEOMETRIA DINMICA NA ESCOLA

MARIA ALICE GRAVINA MARINA MENNA BARRETO MARINGELA TORRE DIAS MELISSA MEIER
Introduo
Nosso propsito, neste captulo, detalhar uma das novas possibilidades para o ensino da geometria que foi explorada no Curso a modelagem geomtrica. Como veremos, a modelagem geomtrica pode ser uma interessante porta de entrada para a aprendizagem da geometria no Ensino Fundamental. O trabalho de modelagem faz uso de software de geometria dinmica uma mdia digital que disponibiliza rgua e compasso virtuais, que so os instrumentos clssicos com os quais so feitas as construes geomtricas, s que agora em ambiente virtual. Dentre os diferentes softwares de geometria dinmica que temos nossa disposio, escolhemos o GeoGebra (disponvel em <www.geogebra.org>). Duas so as justificativas para essa escolha: um software com consistente e interessante menu para se trabalhar com a geometria euclidiana; software livre, o que significa que tem desenvolvimento compartilhado na comunidade de pessoas que tm interesse no assunto e, assim sendo, o seu uso livre e no depende de aquisio de licena. Isso muito bom, porque assim o software GeoGebra pode ser, de imediato, instalado em computadores pessoais e nos computadores dos laboratrios das escolas.
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No nosso compartilhamento de experincia, de incio, vamos tratar das figuras da geometria dinmica, procurando esclarecer como funciona o processo de construo quando usamos os diferentes recursos que temos nossa disposio no GeoGebra. Depois deste entendimento, vamos tratar da modelagem geomtrica, tomando como ponto de partida a construo de um mecanismo que todos ns conhecemos um ventilador. E ento avanamos com outras possibilidades, atravs do material didtico que foi produzido para o Curso de Especializao. Esse material, na forma de site web intitulado Mdias Digitais I (GRAVINA; BARRETO, 2009) e disponvel em <www.ufrgs.br/espmat> no menu Disciplinas, foi estruturado para que os professores-alunos, a distncia, avanassem no seu aprendizado com autonomia. E ilustramos os resultados dessa aprendizagem trazendo um pouco da produo desses professores-alunos. Na organizao do captulo pensamos, especialmente, no professor de Matemtica que ainda no tem familiaridade com geometria dinmica. Assim, procuramos manter um fio condutor de forma tal que, ao final da leitura, o professor se sinta confiante para instalar o software GeoGebra no seu computador, consultar o material disponibilizado no site Mdias Digitais I, lanar-se nas primeiras aventuras de modelagem geomtrica e com elas vivenciar o aspecto ldico que pode estar presente em situaes de aprendizagem da Matemtica.
As figuras da geometria dinmica

Os programas de geometria dinmica, dentre eles o GeoGebra, so ferramentas que oferecem rgua e compasso virtuais, permitindo a construo de figuras geomtricas a partir das propriedades que as definem. So ambientes que concretizam a geometria euclidiana plana, e diferente daquilo que obtemos com lpis e papel e rgua e compasso, pois com o mouse podemos manipular as figuras que esto na tela do computador, ao aplicar movimento em pontos que esto na construo. O processo de construo das figuras feito mediante o uso de menus em linguagem natural da geometria ponto, reta passando por dois pontos, retas paralelas, retas perpendiculares, crculos, transformaes geomtricas, por exemplo. A rgua virtual dada no recurso Reta por Dois Pontos e o compasso virtual dado no recurso Crculo com Centro e Ponto. importante
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Captulo 2
saber que a coleo inicial de menus pode ser expandida com a incluso de nova rotina de construo, identificada no GeoGebra como uma Nova ferramenta. Por exemplo, pode-se ter como Nova ferramenta o procedimento que constri o crculo que circunscreve um tringulo. O GeoGebra, assim como outros softwares similares, tem o interessante recurso de estabilidade sob ao de movimento. Explicamos o que isto significa: feita uma construo, mediante movimento aplicado aos pontos que do incio construo, a figura que est na tela do computador se transforma quanto ao tamanho e posio, mas preserva as propriedades geomtricas que foram impostas no processo de construo, bem como as propriedades delas decorrentes. Ou seja, a figura em movimento guarda as regularidades que so importantes sob o ponto de vista da geometria. So figuras que no se deformam, e estas que so as figuras da geometria dinmica! Vamos ilustrar essa importante caracterstica com dois exemplos. No primeiro exemplo temos uma tela do GeoGebra (figura 1) onde vemos dois quadrilteros que identificamos como quadrados.
Figura 1 Quadrados esquerda e movimento nos quadrados, direita.
Ao aplicarmos movimento no vrtice A, temos na segunda tela do GeoGebra , ainda na figura 1 , o efeito resultante (o desenho pontilhado indica a situao inicial dos quadrilteros): o primeiro quadrado se deforma, pois o movimento no preserva as propriedades quatro ngulos retos e quatro lados congruentes entre si; j o segundo quadrado muda de tamanho e posio, mas mantm sempre a mesma forma. A razo que explica os diferentes efeitos do movimento a seguinte: o primeiro quadrado corresponde a desenho do tipo a mo livre, tratando-se
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de construo essencialmente visual, e assim, sob ao de movimento, se deforma. J o segundo quadrado foi construdo com controle geomtrico na construo foram explicitadas as propriedades geomtricas do quadrado, via os menus disponibilizados no GeoGebra. Esse um quadrado da geometria dinmica sob movimento do vrtice A, mantm a forma. Esclarecemos o procedimento de construo que garante este efeito, ilustrado na figura 2: segmento AB; retas perpendiculares ao segmento passando pelos seus extremos; crculo de centro A passando por B e interceptando uma das retas em D; crculo de centro B passando por A e interceptando a outra reta em C; segmentos AD, DC e CB.
Figura 2 Construo do quadrado
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O segundo exemplo corresponde construo que est em destaque na figura 3, na qual os passos intermedirios so os elementos geomtricos que esto pontilhados: iniciamos construindo o tringulo ABC; depois construmos as retas r e s, as mediatrizes dos lados AB e AC do tringulo (lembramos que a mediatriz de um segmento a reta perpendicular ao segmento e que passa pelo seu ponto mdio); marcamos o ponto O de interseco das duas retas e finalizamos com a construo do crculo de centro O e que passa pelo ponto A.
Captulo 2
Figura 3 Teorema do crculo circunscrito.
Como resultado final, vemos um tringulo e um crculo que passa pelos trs vrtices do tringulo. O procedimento de construo nos garante que o resultado obtido na tela do GeoGebra (usualmente reconhecido como crculo circunscrevendo um tringulo) tambm uma figura da geometria dinmica: quando aplicamos movimento aos vrtices do tringulo, a figura muda de tamanho e posio, mas sempre vamos ver um crculo circunscrevendo um tringulo. Vamos aproveitar esse segundo exemplo para destacar um importante recurso pedaggico que se apresenta, de forma natural, nos ambientes de geometria dinmica: criam-se situaes que preparam os alunos para o entendimento da necessidade e da importncia das argumentaes dedutivas que so caractersticas da geometria (GRAVINA, 2001). No exemplo acima, quando movimentamos os vrtices do tringulo, fica visualmente claro que o crculo construdo continua sempre passando pelos trs vrtices. Mas se revisamos com ateno o procedimento de construo, encontramos somente a informao crculo de centro O que passa por A. Assim, temos que a propriedade de passar pelos vrtices B e C uma decorrncia da construo feita, ou seja, uma propriedade que a construo tem , sem que isso houvesse sido declarado no passo a passo do procedimento geomtrico. Portanto,
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uma propriedade que merece explicao e esta nada mais do que a demonstrao do clssico teorema do circuncentro. Este teorema diz que o crculo com centro no ponto de interseco das mediatrizes de dois lados (ateno ao nosso grifo) do tringulo e passando por um de seus vrtices necessariamente passa pelos outros dois vrtices. Os dois exemplos apresentados acima, alm de terem o propsito de esclarecer como funcionam as figuras da geometria dinmica, tambm servem para indicar o quanto o processo de construo dessas figuras pode ser um recurso didtico que prepara os alunos para iniciarem suas primeiras argumentaes dedutivas. Essa uma habilidade que no deveria ser negligenciada na formao matemtica escolar. Anterior a esse aprendizado, que trata de raciocnios dedutivos, temos as dificuldades que os alunos encontram quanto ao entendimento do significado e alcance da figura, quando trabalham com geometria. Por exemplo, frequentemente os alunos tomam como propriedade da altura de um tringulo ser um segmento no interior do tringulo, ou se referem ao paralelogramo como o quadriltero com dois ngulos agudos e dois obtusos. Tais equvocos esto fortemente associados aos desenhos prototpicos que sempre acompanham, nos livros, a introduo destes conceitos: no caso da altura, ela sempre apresentada em desenho de tringulo com ngulos agudos e, nessa situao, a altura de fato um segmento no interior do tringulo (lembramos que a altura relativa a um dos lados de um tringulo o segmento AH, onde A vrtice oposto ao lado em questo e H o p da reta perpendicular reta suporte do lado, passando pelo vrtice A). No caso do paralelogramo, os alunos esquecem que a condio que o define to somente ser quadriltero com lados opostos paralelos e, impressionados pelo desenho, registram a presena dos ngulos agudos e obtusos. Fischbein (1993) esclarece essa dificuldade dos alunos quando introduz a ideia de conceito figural com dois componentes: um conceitual e outro figural. O componente conceitual, com maior ou menor grau de formalismo, expresso em linguagem natural. J o componente figural de natureza visual (forma, posio, tamanho) e se expressa atravs de um desenho. Na aprendizagem da geometria, importante o estabelecimento de adequada simbiose entre os componentes conceitual e figural e nesse sentido nos diz Fischbein:
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Captulo 2
[...] no caso especial de raciocnio geomtrico, ns temos que lidar com um tipo especial de objeto mental, o qual possui, ao mesmo tempo, propriedades conceituais e propriedades figurais. [...] A dificuldade em manipular conceitos figurais, isto , a tendncia de negligenciar a definio em funo da presso de restries figurais, representa um dos maiores obstculos ao raciocnio geomtrico. (FISCHBEIN, 1993, p. 144, 151, nossa traduo)
As figuras da geometria dinmica muito ajudam na superao dessas dificuldades, pois, ao colocar-se sob movimento uma dada construo, temos, na tela do computador, uma coleo de desenhos que correspondem ao componente figural do conceito ou propriedade em questo. No caso da altura de um tringulo ABC relativa ao lado BC, a construo a seguinte: tringulo ABC, reta perpendicular reta suporte do lado BC e passando pelo vrtice A, H ponto de interseco das duas retas, segmento AH. Movimentando o vrtice A, apresenta-se naturalmente a situao em que o segmento altura no est mais no interior do tringulo, conforme ilustra a Figura 4, que registra algumas das possibilidades resultantes do movimento.
Figura 4 Altura de um tringulo.
Quanto ao paralelogramo, fazemos a seguinte construo: segmentos AB e AD; reta r paralela ao segmento AB passando por D; reta s paralela ao segmento AD passando por B; C ponto de interseco das duas retas; segmentos BC e DC. Movimentando os vrtices A, B e D vemos que o quadriltero construdo mantm os lados opostos sempre paralelos; mas o movimento mostra que retngulos, quadrados e losangos so quadrilteros que fazem parte da famlia dos paralelogramos, e isso que ilustramos na figura 5, a qual registra o resultado de alguns movimentos aplicados aos vrtices A, B e D do paralelogramo. Desta forma, o aluno v que no uma caracterstica do paralelogramo ter dois ngulos agudos e dois ngulos obtusos.
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Figura 5 Movimento aplicado ao paralelogramo
So inmeros os desdobramentos das situaes de aprendizagem quando se trabalha com geometria dinmica. Dentre eles, temos o estudo da geometria euclidiana que trata de figuras, seus conceitos, suas propriedades e demonstraes. Um outro desdobramento, este de natureza ldica, a modelagem geomtrica, e disto que vamos tratar na prxima seo. Finalizamos essa seo informando sobre mais um desdobramento, o qual sugerido no prprio nome do software que funde geometria (Geo) com lgebra (Gebra). Com o GeoGebra tambm possvel trabalhar as figuras sob o ponto de vista analtico. Para isso, basta selecionar os menus Exibir Eixos e Exibir Janela de lgebra e aos objetos geomtricos construdos so associados, por exemplo, as coordenadas dos pontos, as equaes das retas, as equaes dos crculos. A Figura 6 mostra essa interface de trabalho do GeoGebra.
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Figura 6 Geometria e lgebra no GeoGebra
Captulo 2
Modelagem com Geometria Dinmica

Um modelo matemtico uma representao, em linguagem matemtica, de certos aspectos de um fenmeno. Em particular, a modelagem geomtrica uma representao que usa a linguagem da geometria tratase de construo baseada em pontos, retas, segmentos, perpendicularidade e paralelismo, crculos, dentre outros elementos. Podemos observar em diversos mecanismos ao nosso redor situaes em que a geometria se faz presente, e neles as formas geomtricas se apresentam em movimento. Por exemplo, em ventiladores podemos observar o movimento circular de suas hastes em torno do seu ponto central; em roldanas, observamos movimentos de sobe-desce conforme a roldana gira; na praa de brinquedos temos o vai-e-vem do balano; nas janelas basculantes vemos o movimento de giro de suas folhas; na escada rolante temos os deslocamentos dos degraus; nas portas pantogrficas vemos o deslizamento das grades. Para implementar uma modelagem geomtrica, a primeira atitude ter um olhar atento ao mecanismo que se pretende modelar. Ao observ-lo, precisamos identificar as caractersticas do movimento: um deslocamento? um movimento circular? uma composio de movimentos? Em algumas dessas situaes ns identificamos movimentos muito simples, como o movimento circular das hastes do ventilador ou de deslocamento ao abrir e fechar uma porta pantogrfica. Em outras, podemos observar mltiplos movimentos ou uma composio de movimentos. Nos casos de objetos que possuem mltiplos movimentos, importante prestar ateno na ordem em que eles acontecem. Na combinao de movimentos, estes podem ser do mesmo tipo, como no caso de um mecanismo com vrias engrenagens conectadas em que o movimento de rotao da primeira engrenagem desencadeia o movimento de rotao da segunda, e assim por diante. Tambm encontramos mecanismos em que o primeiro movimento desencadeia um segundo movimento com caractersticas diferentes; o caso do macaco do carro, no qual um movimento de giro desencadeia um movimento de deslocamento vertical. Podemos tambm modelar situaes de movimento do corpo humano. Por exemplo, pode-se modelar o movimento de uma pessoa fazendo polichinelo, que envolve o movimento coordenado de braos e pernas; ou
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ento o movimento de pernas que pedalam uma bicicleta. Em qualquer situao, importante observar qual o movimento que aciona os demais e de que modo tudo se sincroniza. Com o propsito de esclarecer os princpios da modelagem geomtrica, vamos apresentar os procedimentos para a construo de rplica de um ventilador, indicando como isso se implementa no GeoGebra. Como j mencionado, iniciamos o processo de modelagem olhando atentamente o funcionamento do mecanismo que queremos modelar. No caso do ventilador (figura 7), vemos que as ps, todas do mesmo tamanho, giram em torno de um centro.
Figura 7 Ventiladores
A modelagem, quanto ao nmero de ps ou quanto forma das ps, no apresenta maiores dificuldades, como veremos. Precisamos nos concentrar na construo da primeira p: a partir dela que vamos obter as demais ps e ela que vai desencadear o movimento de giro. Na figura 8 temos o esqueleto do ventilador que vamos construir no GeoGebra: o crculo pontilhado determina o tamanho do ventilador e os cinco segmentos, com um ponto em comum, correspondem s ps.
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Figura 8 Esqueleto do ventilador
Captulo 2
Vejamos como proceder. Inicialmente construmos o segmento que vai determinar o raio do crculo pontilhado e um ponto O que vai ser o centro do crculo. Com o recurso Compasso construmos o crculo, depois um ponto M sobre o crculo e finalmente o segmento que corresponde primeira haste (figura 9).
Figura 9 Incio da construo do ventilador
Quando movimentamos o ponto M, o segmento raio gira em torno do ponto O e desta forma j temos a simulao do movimento da primeira p. Agora vamos dar uma forma p, e aqui podemos trabalhar com maior ou menor realismo. Neste momento queremos explorar, sobretudo, os aspectos relativos geometria e assim vamos construir uma p muito simples aquela que mostrada na figura 10.
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Figura 10 Construo da primeira p do ventilador
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Para fazer a construo da p, vamos utilizar o segmento que determinou o raio do crculo. Esse segmento inicial muito importante na definio dos detalhes do ventilador, pois a partir dele que criamos elementos que guardam proporo isto significa que ao mudar o tamanho do segmento inicial, vemos na tela do computador a ampliao ou a reduo do ventilador. O procedimento de construo da p o seguinte: no segmento inicial construmos o segmento que sua quarta parte, nisso utilizando duas vezes a ferramenta Ponto Mdio. Com o Compasso construmos o crculo de centro M e com raio igual ao segmento quarta-parte; esse o crculo menor que est pontilhado na figura 10. Usando os pontos de interseco dos dois crculos e o ponto O, construmos um tringulo e neste momento j temos um formato aproximado da p do ventilador um tringulo issceles. E vamos adiante, de forma a melhorar esta aparncia: a partir dos dois vrtices da base do tringulo e usando a ferramenta Semicrculo definido por Dois Pontos criamos a parte arredondada da p do ventilador. Finalizamos a primeira p usando o recurso Esconder Objeto e o nosso prximo passo fazer a construo das demais ps. Lembramos que o movimento das demais ps deve estar associado ao movimento da primeira isto , ao movimentar o ponto M, as ps devem girar em sincronia. Como
Captulo 2
fazer isso no GeoGebra? Escolhido o nmero de ps (no nosso caso so cinco), calculamos a medida do ngulo entre as hastes de duas ps consecutivas (no nosso caso 72o = 360o/5) e usando a ferramenta Girar em torno de um Ponto por um ngulo (indicada na figura 11) obtemos a segunda p, resultante da rotao da primeira, segundo ngulo de medida de 72o, em torno do ponto centro do ventilador. Para construir as demais ps, procedemos da mesma forma: giramos a segunda p e obtemos a terceira, giramos a terceira e obtemos a quarta e assim por diante.
Figura 11 Construo das ps do ventilador
A rplica aqui construda simples em sua estrutura geomtrica e pode ser uma primeira atividade de modelagem na escola. Podemos trabalhar mais o seu realismo, por exemplo, construindo a grade protetora e/ou o p do ventilador. Mas esses so detalhes de decorao que no apresentam maiores dificuldades para implementao no GeoGebra. Com a construo do ventilador procuramos mostrar o quanto a modelagem das formas em movimento, mesmo em situaes muito simples, propicia o desenvolvimento de raciocnios geomtricos. com esse esprito que desenvolvemos o material do site Mdias Digitais I, no seu Mdulo III (figura 12).
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Figura 12 Interface do Mdulo III do site Mdias Digitais I
Nesse mdulo, o submenu Objetivos chama ateno para mecanismos que esto no nosso dia-a-dia, mostra alguns exemplos e coloca o desafio: como construir rplicas dos objetos usando geometria dinmica. No submenu Contedos, do mesmo mdulo, so apresentadas as rplicas do ventilador, do macaco de carro, do pisto e da balana de prato construdas no software Geogebra (figura 13).
Figura 13 Modelos geomtricos de ventilador, macaco de carro, pisto e balana
Essas rplicas podem ser manipuladas (atravs do ponto Mova) e, com o movimento, elas esclarecem as relaes geomtricas que definem o funcionamento dos mecanismos1. Por exemplo, ao manipular o ponto Mova do esqueleto do macaco, o losango se modifica conforme ilustra a
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Para melhor entendimento do que est sendo explicado interessante manipular as simulaes que esto em <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_I/ > no link Mdulo III.
Captulo 2
figura 14 nela temos algumas instncias resultantes do movimento. Um olhar cuidadoso para o dinamismo que se apresenta na tela do computador pode identificar o movimento a ser modelado essencialmente um raio de crculo em movimento. a partir deste segmento raio que feita a construo do losango.
Figura 14 Manipulao do ponto Mova no macaco de carro
No submenu Recursos do Mdulo III so detalhados os procedimentos de construo a serem feitos no GeoGebra, atravs de material interativo que permite o acompanhamento de todos os detalhes. A Figura 15 ilustra o material que est disponvel no site, relativo construo do macaco. Em particular, fica claro no procedimento de construo que o movimento circular do ponto Mova que provoca o movimento retilneo vertical do ponto E este o ponto em que o carro se apia no macaco. Essa sincronizao de movimentos resulta da propriedade que caracteriza o losango aquela de ter diagonais perpendiculares.
Figura 15 Instrues para construo do macaco do carro , com barra de navegao.
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Para as demais rplicas que esto no submenu Contedos tambm so disponibilizadas explicaes. Outras tantas situaes interessantes, e at mesmo divertidas, podem ser modeladas no GeoGebra. Podemos, por exemplo, criar brinquedos e jogos com movimento sincronizado, como um caleidoscpio, uma pista de corrida de carros, brinquedos de parques de diverses. Tambm podemos pensar no prprio corpo humano e criar modelos que representem os movimentos de braos, pernas, mos, olhos, dentre outros. Na figura 16 temos a modelagem de grupo de bailarinos em movimento, onde todo grupo dana quando se manipula o ponto M. Esse efeito obtido atravs da ferramenta Ampliar ou Reduzir Objeto, disponvel no menu das Transformaes Geomtricas. A segunda situao simula o brinquedo conhecido como Pogobol; aqui o uso da ferramenta Lugar Geomtrico pode criar interessantes efeitos de caminhos de pulos e a imaginao provoca raciocnios geomtricos que dificilmente se fariam presentes na sala de aula tradicional.
Figura 16 Modelagem de movimentos do corpo humano
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Os dois exemplos acima tambm ilustram o quanto a atividade de modelagem geomtrica provoca incessantes desafios de construo. E quanto maior o nmero de desafios superados, maiores sero as habilidades para implementar rplicas de mecanismos ou situaes com movimentos mais elaborados. No submenu Complementos do site Mdias Digitais I apresentamos outras ideias, dicas e truques para aqueles que queiram se aventurar mais e mais no mundo (divertido) da modelagem geomtrica.
Captulo 2
Professores trabalhando com Geometria Dinmica

O Curso de Especializao Matemtica Mdias Digitais e Didtica teve como objetivos: a) a atualizao dos conhecimentos dos professores de matemtica, integrando o uso de mdias digitais na sala de aula; b) a implementao de prticas-pedaggicas inovadoras nas escolas, contemplando um papel ativo do aluno no processo de aprendizagem. O curso desenvolveu-se em trs semestres, sempre articulando os trs componentes do trip Matemtica Mdias Digitais Didtica. Na disciplina Mdias Digitais I, uma das primeiras ofertadas, os professores-alunos iniciaram o trabalho com a geometria dinmica e, mais especificamente, com a modelagem geomtrica. A grande maioria desconhecia o assunto e foi com entusiasmo que se engajaram nas primeiras atividades de construes geomtricas e, ao final de trs semanas, estavam produzindo suas rplicas de mecanismos. No Curso, desde o primeiro momento, se buscou estabelecer uma rotina de reunio semanal da equipe pedaggica, constituda por professores, tutores a distncia e coordenao do Curso. Nesta reunio semanal definiam-se os estudos e trabalhos a serem realizadas pelos professores-alunos, bem como os critrios para acompanhamento e avaliao da produo semanal. E a rotina dos alunos assim se estabeleceu: em cada semana fizeram estudo do material disponibilizado nos mdulos dos sites das disciplinas, realizaram a tarefa correspondente e fizeram a entrega do trabalho no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Na primeira semana da disciplina Mdias Digitais I os professores-alunos estudaram o material do Mdulo I disponibilizado no site Mdias Digitais I e ento realizaram as primeiras construes no GeoGebra, na forma de mosaicos. Os professores-alunos foram convidados a olhar para a geometria dos mosaicos que decoram os diferentes ambientes nos quais circulam no dia-a-dia, e ento a construir rplicas que fossem figuras da geometria dinmica, isto , sob movimento, os desenhos do mosaico deveriam permanecer perfeitos. Os resultados obtidos foram interessantes, conforme registra a figura 17.
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Figura 17 Mosaicos produzidos pelos professores-alunos
Na escola, essa atividade pode ser desenvolvida com o propsito de introduzir os primeiros conceitos da geometria. Ao construir um mosaico, trabalhamos com vrios conceitos da geometria: pontos, retas, retas perpendiculares, retas paralelas, tringulos e quadrilteros, crculos, entre outros. Na figura 18 temos uma amostra da produo dos alunos destes professores, que registra as diferentes fases das construes no terceiro mosaico, finalizado, muitos dos procedimentos de construo feitos pelo aluno esto escondidos.
Figura 18 Mosaicos produzidos por alunos dos professores-alunos
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Captulo 2
Essa foi uma atividade realizada na sala de aula dos professores-alunos. A realizao de novas prticas pedaggicas foi uma exigncia feita aos professores-alunos em diferentes momentos do Curso. Muitos deles implementaram as primeiras experincias de geometria dinmica, em suas salas de aulas, atravs da atividade mosaicos. Vale mencionar que a implementao das novas prticas pedaggicas sempre exigiu, dos professoresalunos, a transposio didtica daquilo que estavam aprendendo. Esta etapa de transposio didtica foi denominada Engenharia Didtica, expresso emprestada da metodologia de pesquisa criada na escola francesa de Didtica da Matemtica. Nela, o professor-aluno escolhia um tema e desenvolvia um projeto de estudo e investigao, que inclua levantamento bibliogrfico, formulao de hipteses, coleta de dados, anlise e relatrio final. As Engenharias Didticas produzidas sinalizam o impacto da geometria dinmica na prtica pedaggica dos professores-alunos. Algumas das manifestaes destes professores-alunos:
As atividades desenvolvidas com os 12 alunos foram especiais [...] no decorrer das aulas pudemos sentir a satisfao e encantamento dos alunos com o contedo de geometria, apresentado de forma diferenciada [...] as construes foram bem variadas, e percebemos a facilidade de alguns na construo das figuras geomtricas, e outros nem tanto... A prtica foi realizada com o primeiro ano, noturno. No primeiro encontro foram trabalhadas as ferramentas do Geogebra, e aps as atividades [...] Foram construes de quadrados que no se deformassem, harmonizando os conceitos com as figuras. As atividades foram realizadas com motivao, interesse e cooperao por parte dos alunos. Adoraram trabalhar no Geogebra! Observei que os alunos demonstravam facilidade ao construir figuras no programa e ao brincar com o mesmo. O que levei tempo para utilizar, foi usado tranquilamente por eles... No ltimo encontro a construo de mosaicos com figuras geomtricas foi realizada com facilidade.
Na terceira semana do Curso, os professores-alunos iniciaram o trabalho com modelagem geomtrica o Mdulo III da disciplina. Aps o estudo do
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material que explicava os procedimentos para fazer a modelagem de alguns mecanismos (ventilador, macaco-de-carro e pisto, entre outros, apresentados na sesso 2 deste captulo), eles iniciaram suas construes. A entrega do trabalho foi feita no espao Banco de Dados do ambiente Moodle, e desta forma a produo se organizou como uma Galeria de Trabalhos um espao em que todos tinham acesso s produes feitas pelos seus colegas. A Galeria descortinou muitos ventiladores e rodas-gigantes, mas tambm outros mecanismos como automveis, relgios, brinquedos e pontes mveis. importante lembrar que esses professores-alunos, nesta disciplina de Mdias Digitais I, estavam tendo as primeiras experincias com geometria dinmica e assim, naturalmente, foram apresentadas muitas produes simples e parecidas com aquelas explicadas no Mdulo III.
Figura 19 Situaes de modelagem apresentadas pelos professores-alunos
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A figura 19 traz uma amostra das produes. A modelagem do catavento usa os mesmos princpios geomtricos usados na modelagem do ventilador, mas ao apresentar muitos cata-ventos (que lembram o parque elico da cidade de Osrio, Rio Grande do Sul) ela integra construo o movimento de translao. Na construo da roda-gigante tambm est presente o movimento de translao construdo o primeiro banco, os demais so obtidos aplicando-se o movimento de translao e desta forma que todos os bancos se mantm na posio horizontal. J para a construo da porta pantogrfica, o professor-aluno trabalhou com o conceito de ponto mdio para criar o efeito de abrir/fechar a porta. Para este efeito, inicia-se com a construo de um segmento e a marcao de seu ponto mdio, e depois feita a marcao dos pontos mdios dos segmentos determinados por estes trs pontos, e sucessivamente segue-se com a marcao de pontos mdios. Desta maneira, com o movimento do ponto extremidade do segmento que se cria o efeito de recuo da porta,
Captulo 2
pois os pontos que esto no segmento se acumulam conforme os pontos extremos se aproximam. Este procedimento de construo e o efeito do movimento esto ilustrados na figura 20.
Figura 20 Construo do efeito abrir/fechar a porta pantogrfica
Feito isso, falta apenas construir a grade da porta pantogrfica. Essa grade gerada a partir de dois segmentos: inicia-se esta etapa construindo o primeiro X da grade, conforme figura 21.
Figura 21 Incio da construo da grade da porta pantogrfica
Os demais elementos que compem a grade da porta so construdos atravs do recurso Reflexo com Relao a uma Reta. Com esse procedimento, quando movimentamos o ponto extremidade do segmento, o efeito sanfona dos pontos produz o efeito sanfona da grade. As trs modelagens produzidas pelos professores-alunos utilizaram recursos do menu das Transformaes Geomtricas. Esse realmente um menu importante, quando trabalhamos com modelagem. Vale a pena conhec-lo e na figura 22 colocamos em destaque as opes que nele se apresentam.
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Figura 22 Imagem do menu de Transformaes Geomtricas do GeoGebra
No caso da coleo de cata-ventos, aplica-se o recurso Transladar um Objeto por um Vetor no primeiro cata-vento, escolhendo-se um conveniente vetor para definir a translao (figura 23). E depois se aplica novamente o recurso, produzindo um terceiro cata-vento e um quarto cata-vento. E se escolhemos um novo vetor, usando sucessivas translaes segundo este vetor, produzimos outros tantos cata-ventos.
Figura 23 A transformao de Translao
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No caso da porta pantogrfica, aplicamos uma primeira vez o recurso Reflexo com Relao a uma Reta sobre um dos segmentos do primeiro X da grade, escolhendo uma conveniente reta de reflexo (figura 24). E prosseguimos com sucessivas aplicaes desse recurso, at que se complete o primeiro zigue-zague de segmentos. E com o mesmo procedimento, construmos o segundo zigue-zague de segmentos, assim completando a grade.
Captulo 2
Figura 24 Construo da grade da porta pantogrfica
Nesta seo, procuramos compartilhar com o leitor o processo de aprendizagem vivenciado pelos professores-alunos. Ao identificar movimentos que esto presentes no dia-a-dia e fazer uma modelagem, os professores-alunos puderam, novamente, olhar o mundo sob a tica da geometria. Aos poucos foram se aventurando em construes mais elaboradas, com aprofundamento do raciocnio de natureza geomtrica, e assim eles se manifestaram:
Para a modelagem da roda tive como base a modelagem do ventilador. Porm, gostaria de conseguir modelar outros objetos que tm como princpio a construo do macaco, tentarei. Cheguei a construir uma lixeira de pedal, ficou funcionando bem, porm existem vrios pontos que deformam a figura original [...]. At mesmo nesta janela que estou enviando existem alguns elementos geomtricos que talvez no sejam necessrios. Ao final de muitas tentativas, constru este modelo da janela. Estou contente por isso. Na primeira modelagem que havia feito a gangorra da praa infantil, girava 360 ... mas consegui fazer com que a gangorra se movimentasse de maneira certa [...] Fiz vrias vezes, com muita persistncia e acredito que tenha dado certo. Durante estas tentativas descobri outros elementos do Geogebra e estou cada vez mais encantada com as maravilhas que podem ser criadas com esse programa.
Finalizando
O software GeoGebra, com suas infinitas possibilidades, permite ao professor discorrer sobre temas importantes da geometria, cujo aprendizado
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exige muita abstrao por parte do aluno. No decorrer do captulo, inicialmente vimos como a geometria dinmica pode auxiliar o professor que deseja trabalhar com seus alunos as figuras geomtricas e suas propriedades, desta forma procurando avanar com o desenvolvimento de habilidades que se fazem presentes nas atitudes de argumentar, explicar propriedades da geometria. Mas antes de trabalhar com os alunos sob esta perspectiva da argumentao dedutiva, ou seja, com foco nos teoremas e suas demonstraes, o professor pode entusiasm-los com uma atividade de modelagem. O interessante que a modelagem matemtica possibilita modificar nosso olhar diante das situaes cotidianas ela nos faz perceber a presena da matemtica em atividades do nosso dia-a-dia. com este olhar de gemetra que vamos ver os alunos transformando objetos comuns em dinmicos objetos geomtricos com a ajuda do GeoGebra. Essa transformao dos objetos requer uma sutileza de olhar e domnio de procedimentos geomtricos, e desta forma os alunos esto desenvolvendo habilidades que so caractersticas do pensamento matemtico observar, relacionar, experimentar, conjecturar, errar e refinar suposies. O material apresentado no Captulo pode servir como uma aula de introduo modelagem geomtrica. Se, ao final da leitura, o leitor instalar o software GeoGebra no seu computador, consultar o material disponibilizado no site Mdias Digitais I e se lanar nas primeiras aventuras de modelagem geomtrica, podemos dizer que realizamos o objetivo do Captulo.
Referncias
BORTOLOSSI, H. J. Tutorial do GeoGebra. Disponvel em <www.professores.uff.br/hjbortol/ geogebra/>. FISCHBEIN, E. The theory of figural concepts. Educational Studies in Mathematics, vol. 24, n. 2, p. 139-162, Feb. 1993. GRAVINA, M. A. Os ambientes de geometria dinmica e o pensamento hipottico dedutivo. Tese (Doutorado em Informtica na Educao) Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2001. Disponvel em <http:// www.lume.ufrgs.br/handle/10183/2545>. GRAVINA, M.A.; BARRETO, M. Mdias Digitais I. Material Didtico. Curso de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto Alegre, UAB/IM/ UFRGS, 2009. Disponvel em: <www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_I/>
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Captulo 3 PARBOLAS, ELIPSES E HIPRBOLES TRAADAS POR MECANISMOS

DANIELA STEVANIN HOFFMANN ELISABETE ZARDO BRIGO MARCIO A. RODRIGUEZ DE RODRIGUES MARINA MENNA BARRETO SANDRA DENISE STROSCHEIN
Introduo
As chamadas sees cnicas raramente so estudadas no Ensino Mdio, embora sejam, de algum modo, familiares aos estudantes: a parbola aparece, em geral, associada ao grfico da funo quadrtica e a elipse, trajetria dos planetas do Sistema Solar. No Curso de Especializao Matemtica Mdias Digitais Didtica, essas curvas foram objeto de estudo no Mdulo IV da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas, buscando-se propiciar, aos professores em formao continuada, maior desenvoltura no seu manejo, na compreenso de suas propriedades e de suas aplicaes em situaes diversas, favorecendo a abordagem do tema em sala de aula do Ensino Mdio. O recurso s mdias digitais permitiu introduzir, nesse estudo, uma inovao interessante: a construo de mecanismos digitais, com software de matemtica, que simulam mecanismos reais (construtveis com hastes de madeira, parafusos e lapiseiras) e que traam parbolas, elipses e hiprboles. Foram examinadas as condies de construo desses mecanismos que
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garantem que as curvas traadas sejam as respectivas cnicas. A experimentao com os mecanismos permitiu tambm a variao de parmetros, como a distncia entre os focos, ou o comprimento dos semieixos, e a anlise de como essa variao incide sobre o formato das figuras. Os protocolos de construo foram disponibilizados, de modo que os mecanismos pudessem ser reproduzidos e utilizados em sala de aula. Na Geometria grega, o interesse pelas sees planas do cone teve origem na busca de solues para o famoso problema da duplicao do cubo, que o de, dado um cubo de volume V, obter-se um cubo de volume 2V (HEATH, 1981, p. 110). O problema deve ser resolvido em termos de construo de segmentos, isto , conhecida a aresta a do cubo de volume V, o que se procura construir a aresta do cubo de volume 2V. Em linguagem algbrica, o problema pode ser traduzido como segue: dado V = a3, obter x tal que 2V= x3, o que equivale a resolver a equao x3=2a3. Mas a soluo buscada geomtrica, isto , deve-se obter o segmento de medida x a partir do segmento de medida a. O desafio entre os gregos era construir o novo segmento usando apenas rgua e compasso, e a impossibilidade de uma soluo com esses instrumentos euclidianos1 s foi demonstrada no sculo XIX.
Figura 1 Seccionamentos do cone circular reto. Fonte: site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.
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Aqui nos referimos impossibilidade da construo do segmento dadas as seguintes regras: com a rgua (no graduada) permite-se apenas traar uma reta passando por dois pontos dados; com o compasso permite-se apenas traar um crculo com centro num ponto dado passando por um segundo ponto qualquer dado.
Captulo 3
Seccionando um cone circular reto por um plano, e variando o ngulo de corte, podemos obter as curvas que hoje conhecemos como parbolas, elipses e hiprboles da sua designao como sees cnicas. Na figura 1 esto ilustrados alguns desses cortes. Quando o plano paralelo a uma geratriz do cone, a curva obtida na interseco do cone e do plano uma parbola (corte em verde na figura 1); se o plano perpendicular ao eixo, a curva um crculo (corte em vermelho); se o plano faz um ngulo oblquo com o eixo de modo a atravessar o cone, a curva uma elipse (corte em roxo); se o plano corta o cone de modo a interseccionar suas duas folhas, a curva uma hiprbole (corte em azul). Menaecmo, cerca de 350 a. C., obteve duas solues para o problema da duplicao do cubo, recorrendo a essas curvas. Usando apenas crculos e tringulos semelhantes, Menaecmo provou que, para a parbola, valia a propriedade que hoje escrevemos como y 2 = kx e, interseccionando duas parbolas distintas, pde construir o segmento desejado 2. A elipse e a hiprbole tambm podem ser apresentadas a partir de suas propriedades focais, tomando-se dois pontos fixos F1 e F2 (denominados focos) num plano 3. A elipse definida como o lugar geomtrico dos pontos do plano para os quais a soma das distncias a cada um dos dois focos igual a uma constante positiva k, isto , como o conjunto dos pontos P para os quais 4 vale , e a hiprbole definida como o lugar geomtrico
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A descrio dessa soluo pode ser encontrada em Eves (2004, p. 149-150) ou Boyer (1994), assim como a deduo das equaes das curvas em termos do que hoje denominamos coordenadas. Pode-se demonstrar que as definies das cnicas a partir de suas propriedades focais (nos casos da elipse e da hiprbole) ou a partir da propriedade foco-diretriz (no caso da parbola) so equivalentes s definies anteriormente apresentadas das curvas como seccionamentos do cone. Essa demonstrao fica abreviada mostrando-se as equivalncias entre as equaes correspondentes s curvas, num e noutro caso. No site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas (Mdulo IV Contedos) as equaes das cnicas em coordenadas retangulares so deduzidas a partir das definies geomtricas aqui apresentadas. Para a deduo das equaes a partir dos cortes do cone, indicamos, conforme nota anterior, Eves (2004, p. 149-150) e Boyer (1994). Uma interessante demonstrao geomtrica das equivalncias de definies dada no Teorema de Dandelin, explicado atravs de animaes no endereo <http://www2.mat.ufrgs.br/ edumatec/atividades_diversas/ dandelin/index.html>. Designamos como d (P, F1) a distncia entre os pontos P e F1 e, analogamente, como d (P, F2) a distncia entre os pontos P e F2; dados F1, F2 e k, a elipse (ou a hiprbole) fica determinada.
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dos pontos do plano para os quais o mdulo da diferena entre as distncias aos focos igual a uma constante positiva dada, isto , como o conjunto dos pontos P para os quais vale . possvel ter-se uma definio que abrange as trs curvas, que pode ser chamada de propriedade foco-diretriz. Dados uma reta r (diretriz) e um ponto F (foco) fora dela, e uma constante positiva e, o lugar geomtrico dos pontos P do plano que contm r e F e para os quais vale uma cnica 5. Demonstra-se que a curva ser uma parbola, elipse ou hiprbole, respectivamente, quando essa razo for igual, menor que ou maior que um6. No caso da parbola temos, ento, a definio bem conhecida: dados uma reta r (diretriz) e um ponto F (foco) fora dela, o conjunto dos pontos P para os quais d(P, F) = d (P, r) uma parbola. Essas propriedades j eram conhecidas de Apolnio, cerca de 250 a.C. No quadro que segue, sistematizamos os resultados aqui mencionados. Na ltima coluna inclumos as propriedades refletoras das cnicas7, que resultam das propriedades focais e que so importantes para a compreenso de aplicaes diversas.
Quadro 1 Propriedades das sees cnicas
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Designamos como d (P, r) a distncia entre o ponto P e a reta r. A equivalncia entre a propriedade foco-diretriz e as propriedades focais, para os casos da elipse e da hiprbole, est demonstrada em livros de Clculo, como Anton (2007). A propriedade refletora da parbola est demonstrada no site da disciplina (HOFFMAN; BARRETO, 2009)e no texto que segue. Para a demonstrao das propriedades refletoras da elipse e da hiprbole, indicamos Vasliev (1980).
Captulo 3
A abordagem das cnicas no curso

Para os estudantes do Ensino Mdio, a parbola est associada ao grfico da funo polinomial do segundo grau, ou funo quadrtica. Como, em geral, as propriedades das parbolas no so discutidas, e o estudo das funes toma como referncia as frmulas, restringindo-se a poucos casos funes lineares, quadrticas, exponenciais e, eventualmente, trigonomtricas essa associao permanece bastante vaga. A maioria dos estudantes, ao final do Ensino Mdio, nomeia como parbola qualquer curva que no muda de concavidade e que tem eixo de simetria vertical. Muitos inclusive confundem a parbola com o desenho de um U, como se a curva tivesse assntotas. Elipses so identificadas, pelos estudantes, com crculos achatados ou alongados. Nos cursos de formao de professores de Matemtica, parbolas, elipses e hiprboles so estudadas, em geral, nas disciplinas de Geometria Analtica. As curvas so tratadas como conjuntos de pontos representados por pares de coordenadas retangulares, e so enfatizadas as equaes que estabelecem relaes entre essas coordenadas. As propriedades focais das curvas so utilizadas para a obteno das equaes e, depois, deixadas de lado. Na disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas, o estudo das cnicas foi motivado, inicialmente, pela questo: Por que as antenas so parablicas? 8.
Figura 2 Ilustrao da propriedade refletora das parbolas e de sua aplicao na antena parablica. Fonte: site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.
O material didtico produzido para a disciplina, Hoffman e Barreto (2009), pode ser acessado atravs do endereo <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri>. O problema aqui mencionado d incio ao Mdulo IV do material, acessvel atravs do submenu problema IV.
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Os sinais captados pelas antenas parablicas devem convergir para o receptor F, como ilustra o esquema da direita na figura 2. Qual o efeito produzido pela curvatura parablica? Os sinais recebidos na direo do eixo da superfcie parabolide, ao serem refletidos pela antena, tomam a direo do foco. Isso resulta da propriedade refletora das parbolas, que so as curvas obtidas quando seccionamos o parabolide atravs de planos passando pelo seu eixo de simetria. No site da disciplina, foi proporcionada a explorao de um objeto digital, construdo com o software GeoGebra 9, que ilustra essa propriedade (conforme figura 3). Movimentando-se um ponto P ao longo da curva, observa-se que os dois ngulos formados pelo sinal verde com a reta tangente parbola no ponto P tm a mesma medida. Isto : a semirreta que parte de P e paralela ao eixo (em verde na figura 3) faz, com a reta tangente parbola em P (em roxo na figura 3), um ngulo de mesma medida que a reta que passa por P e por F (em verde) faz com essa tangente.
Figura 3 Dispositivo para experimentao da propriedade refletora da parbola. Quando movemos o ponto D na reta diretriz, o ponto P se desloca ao longo da curva.
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Software geomtrico de livre acesso, disponibilizado no site <http://www.geogebra.org>.
Captulo 3
Por que isso acontece? A propriedade refletora da parbola pode ser deduzida da propriedade foco-diretriz, como mostramos a seguir.
Figura 4 Ilustrao da demonstrao da propriedade refletora da parbola. Fonte: site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.
Sejam F o foco da parbola, P um ponto qualquer da parbola e D a projeo ortogonal de P sobre a reta diretriz, como ilustra a figura 4. Vamos, inicialmente, mostrar que a reta bissetriz do ngulo FPD, que denominamos t, tangente parbola em P; para isso mostraremos que qualquer ponto Q da reta t e distinto de P no est na parbola. Partindo da propriedade foco-diretriz, temos que se P um ponto da parbola (vide figura 5), ento a distncia de P ao foco F igual distncia de P reta diretriz e, portanto, o tringulo FPD issceles e t tambm reta mediatriz do segmento FD. Como Q ponto dessa reta mediatriz, temos que QF = QD. Olhando para o tringulo retngulo QDD, onde D a projeo ortogonal de Q sobre a reta diretriz D, vemos que QD < QD (pois QD cateto e QD hipotenusa) ou seja, QD< QF. Conclumos que Q no ponto da parbola. Ento t intercepta a parbola apenas no ponto P. Assim, conforme ilustra a figura 5, mostramos que a reta t, bissetriz do ngulo FPD, tangente parbola no ponto P.
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Figura 5 Ilustrao da demonstrao da propriedade refletora da parbola. Fonte: site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.
Os ngulos FPQ e QPD (figura 5) tm a mesma medida a, porque t bissetriz de FPD. E o ngulo QPD tem a mesma medida a do ngulo que oposto a ele pelo vrtice. Isso significa que os dois ngulos que o sinal verde faz com a reta tangente parbola em P tm a mesma medida a. Considerando vlido o princpio da Fsica que diz que o ngulo de incidncia igual ao ngulo de reflexo, e considerando os ngulos que os sinais fazem com a reta tangente curva, conclumos que, no caso da antena parablica, os sinais recebidos na direo do eixo da parbola convergiro para o foco10. No site da disciplina, tambm foram apresentadas aplicaes das propriedades refletoras das elipses e das hiprboles, como nos casos dos telescpios e dos refletores odontolgicos.
Mecanismos que desenham cnicas

O estudo das propriedades das cnicas teve sequncia com a construo no GeoGebra, e a experimentao de instrumentos de desenho que traam parbolas, elipses e hiprboles.
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Uma discusso mais completa dessa aplicao e a demonstrao da propriedade refletora das parbolas esto disponveis no site da disciplina.
Captulo 3
Sabemos que a representao grfica de curvas pode ser tratada segundo diferentes abordagens ao longo do processo educativo. As curvas podem representar trajetrias correspondentes a movimentos e fenmenos fsicos, funes expressando relaes de dependncia entre variveis e figuras geomtricas interessantes. Em alguns casos, pode ser interessante traar a curva usando um instrumento ou mecanismo de desenho especial. No estudo das curvas, o uso desses mecanismos apresenta vrias vantagens didticas:
[...] eles despertam interesse, eles reforam a intuio e imaginao, eles permitem que se aprofunde a relao entre modelos matemticos e realidade, eles promovem a busca e a produo de provas matemticas; eles tratam de questes novas ou incomuns, relacionadas ao movimento; e por ltimo, mas no menos importante, eles levam, de uma maneira natural e espontnea, os usurios (professores e alunos) a mergulharem na sua dimenso histrica e a refletirem sobre as relaes entre a matemtica, sociedade e cultura. (PERGOLA, 1999, nossa traduo).
Em mdulo anterior, na mesma disciplina, j havamos discutido que antigamente no existiam as tcnicas e as facilidades que temos hoje e que engenheiros e arquitetos precisavam desenhar projetos mo. Para ajudar nos traados, instrumentos articulados de desenho, feitos geralmente em madeira, eram bastante usados. Nesse mdulo anterior, estudamos o funcionamento do pantgrafo, instrumento articulado que amplia ou reduz figuras segundo o princpio da semelhana de tringulos. Neste Mdulo IV, trabalhamos com parabolgrafos, elipsgrafos e hiperbolgrafos. Para cada instrumento de desenho, desenvolvemos a seguinte sequncia de estudo:
a) estudo das propriedades geomtricas da curva produzida pelo instrumento; b) observao de uma foto do mecanismo construdo em madeira ou metal e disponvel na coleo de Mquinas Matemticas do Museo Universitario di Storia Naturale e della Strumentazione Scientifica da Universit di Modena e Reggio Emilia, Itlia 11;
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Disponvel no site <http://www.museo.unimo.it/theatrum/macchine/_00lab.htm>.
c) manipulao do mecanismo digital, anlogo ao de madeira, na prpria tela do computador, observando a curva sendo desenhada conforme o movimento do mecanismo; d) estudo mais detalhado da construo do mecanismo no software GeoGebra; e) estudo das relaes entre as propriedades do mecanismo e as da curva.
Os alunos foram convidados a manipular cada um dos mecanismos animados na tela do computador, e observar, ao mesmo tempo, o traado de cada curva. Desta forma tiveram o primeiro contato com os mecanismos, observando seu funcionamento e sua constituio. A figura 6 ilustra o incio da sequncia proposta para o parabolgrafo, com a foto do mecanismo em madeira e um mecanismo digital anlogo a ele, onde o traado desenhado pelo lpis (ou lapiseira, como ser referenciado o recurso daqui em diante), quando o mecanismo manipulado, aparece em vermelho.
Figura 6 Interface de parte do submenu Recursos do Mdulo IV da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.
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Captulo 3
Esse mecanismo utiliza um losango cujos lados tm comprimento fixo, mas cujas diagonais mudam de tamanho conforme os vrtices se afastam ou aproximam. O foco da parbola um vrtice do losango que permanece fixo (ponto F na figura 7), enquanto o vrtice oposto (ponto M na figura) desliza sobre a reta que a diretriz da parbola (em azul na figura 7). Quando o ponto M se move, a lapiseira (ponto L na figura 7), tambm se desloca, mas sempre na interseco da outra diagonal do losango (na figura, HH) com a reta j (em cinza, na figura 7), que passa pelo ponto mvel e perpendicular diretriz.
Figura 7 Ilustrao da demonstrao do funcionamento do parabolgrafo. Fonte: site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.
O mecanismo foi concebido de modo a observar a propriedade focodiretriz da parbola, garantindo que a lapiseira (ponto L na figura 7) estivesse sempre equidistante do ponto fixo F e da reta diretriz (em azul na figura 7). Isso foi garantido com os seguintes elementos de construo: FHMH losango, sendo F fixo e M um ponto que desliza sobre a reta diretriz; L est na interseco da reta m (que passa por H e H) com a reta j. Como a reta m mediatriz da diagonal FM do losango, ento LF = LM. Portanto, qualquer que seja a posio de L, a distncia de L ao foco igual distncia de L diretriz, o que garante que a curva traada seja de fato uma parbola. Observamos, na figura 6, que os mecanismos digitais no so idnticos aos do Museo, pois obedecem a restries de construo diferentes.
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Figura 8 Parabolgrafo che utilizza il cerchio direttore. Fonte: site <http://www.museo.unimo.it/theatrum/macchine/_00lab.htm>.
No caso do parabolgrafo do Museo (figura 8), a lapiseira est na interseco de duas hastes. Uma delas (que corresponde ao trilho mvel da figura 9) deve deslizar permanecendo sempre perpendicular diretriz da parbola (que corresponde ao trilho fixo da figura 9) e, para isso, preciso usar um quadro suporte e dois tringulos rgidos que tambm deslizam. A outra haste suporta dois vrtices opostos de um losango flexvel, mas limitado pelo quadro. As duas hastes devem ter ranhuras por onde deslizam a lapiseira e parafusos de articulao.
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Figura 9 Ilustrao do parabolgrafo digital. Construdo a partir do disponvel no site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.
Captulo 3
No mecanismo digital, ranhuras, parafusos e elementos de apoio, como o quadro suporte, so desnecessrios. A perpendicularidade entre as retas garantida pelo comando reta perpendicular do GeoGebra. A lapiseira pode deslizar ao longo da reta que suporta a diagonal do losango (no apenas dentro do losango), o que permite um traado de uma poro maior da parbola. Por outro lado, no GeoGebra, preciso construir os objetos numa determinada ordem, para que uns permaneam fixos e outros se movam segundo as condies desejadas. Por exemplo, o ponto mvel M um ponto livre sobre a reta diretriz, e o ponto F fixo. Os outros vrtices do losango devem ser construdos depois desses, de modo que sejam arrastados quando o ponto mvel M se desloca. Alm disso, muitos elementos usados na construo pontos, segmentos, retas, crculos, entre outros podem ser, ao longo ou ao final da construo, convenientemente escondidos 12, pois no so relevantes para quem quer apenas experimentar o mecanismo. Nos objetos do Museo, todos os elementos permanecem aparentes. Feitas essas observaes, ressaltamos que os instrumentos digitais funcionam segundo os mesmos princpios daqueles exibidos pelo Museo 13. Na sequncia do Mdulo, disponibilizamos no site da disciplina, para cada um dos mecanismos parabolgrafo, elipsgrafo, hiperbolgrafo um objeto de aprendizagem que mostra os detalhes da construo do mecanismo, incluindo os objetos escondidos. Na figura 10, temos um exemplo de interface desses objetos na qual se v uma barra de navegao que permite ao usurio acompanhar o procedimento de construo do mecanismo no GeoGebra, em todos os seus detalhes.
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So objetos que no aparecem na tela, mas que foram utilizados como apoio na construo dos elementos visveis do mecanismo segundo as restries do GeoGebra. Alguns dos objetos escondidos no mecanismo digital so visveis no instrumento de madeira e foram ocultos apenas para facilitar a visualizao dos instrumentos. Observamos ainda que o site do Museo <http://www.museo.unimo.it/theatrum/macchine/ _00lab.htm> tambm disponibiliza uma verso digital de cada mecanismo, construda com o software Mathmachine. Os mecanismos digitais utilizados no site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas no foram construdos a partir desses instrumentos, mas a partir da interpretao dos mecanismos reais exibidos no site e em outras fontes, como Bolt (1994).
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Figura 10 Interface do objeto de aprendizagem. Fonte: site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.
Nesse objeto, o usurio pode modificar o tamanho das hastes do instrumento digital ou deslocar determinados elementos. Essa experimentao favorece a distino entre os elementos que podem ser modificados (por exemplo, posio do ponto F e da reta diretriz na tela, tamanho das hastes) e aqueles invariantes que so prprios do mecanismo (congruncia entre os lados do losango, perpendicularidade entre as retas). Alm de acompanhar a construo com a barra de navegao, o usurio pode, ainda, acessar o chamado protocolo de construo e reproduzir a construo, passo a passo, identificando os elementos envolvidos (pontos, segmentos, crculos...) suas caractersticas e as relaes de dependncia entre eles 14. Todas essas experimentaes, possibilitadas pelo uso dos objetos digitais, visaram favorecer a compreenso do funcionamento do mecanismo por parte dos alunos. Essa compreenso possibilita, inclusive, a reproduo do mecanismo de madeira exibido no site do Museo, com o entendimento das relaes entre seus diferentes componentes.
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Convidamos o leitor a se aventurar nessa experincia de construo dos mecanismos, acessando os objetos digitais disponveis no site da disciplina: <http://www6.ufrgs.br/ espmat/disciplinas/geotri/>, submenu Recursos do Mdulo IV.
Captulo 3
Entendendo os mecanismos: parabolgrafos, elipsgrafos, hiperbolgrafos

O Laboratrio de Mquinas Matemticas do j referido Museo Universitario da Universit di Modena e Reggio Emilia exibe vrias verses diferentes de parabolgrafos, elipsgrafos e hiperbolgrafos. Para quem decifra o funcionamento de cada mecanismo, interessante perceber como sua construo est apoiada em propriedades simples e, ao mesmo tempo, observar a engenhosidade de quem o concebeu. Em alguns casos, a construo do mecanismo est apoiada na propriedade focal da curva, como ocorre com o parabolgrafo que acabamos de descrever; em outros casos, como ocorre com o hiperbolgrafo de Delaunay, que apresentamos a seguir, mais simples situar os pontos num sistema cartesiano e explicar o mecanismo atravs das relaes entre as coordenadas. O hiperbolgrafo de Delaunay, ilustrado na figura 11, est baseado em um losango que tem duas hastes no seu interior (menores que cada lado do losango), articuladas em um ponto que vamos denominar M, que desliza sobre uma reta. O movimento do ponto mvel M aciona o mecanismo da seguinte forma: dois vrtices opostos do losango deslizam sobre outra reta fixa, enquanto os outros dois vrtices, onde esto as lapiseiras, desenham os ramos da hiprbole. Apesar da aparente simplicidade da construo, a compreenso do mecanismo no to direta, uma vez que elementos importantes, como os focos da hiprbole traada, no correspondem a nenhum componente do instrumento.
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Figura 11 Hiperbolgrafo de Delaunay. esquerda, fotografia do mecanismo disponvel em <http://www.museo.unimo.it/theatrum/macchine/_00lab.htm> e, direita, o instrumento digital construdo com o GeoGebra.
Na figura 11 temos o mecanismo digital construdo a partir de duas hastes azuis (segmentos internos) e quatro hastes marrons (que formam o losango), convenientemente dispostas a partir de trs retas concorrentes no ponto O (retas pontilhadas na figura 11). Duas destas retas so perpendiculares entre si, e na terceira, a reta c, oblqua a elas, desliza o ponto M, que o ponto que desencadeia o movimento do instrumento. Quando M desliza na reta c, os vrtices I e J deslizam sobre outra reta, o losango vai mudando seus ngulos. Os pontos marcados como K e L (posies das lapiseiras) desenham a curva cor-de-rosa. Vamos mostrar que esta curva , de fato, uma hiprbole. Na demonstrao do funcionamento do mecanismo, vamos recorrer s coordenadas retangulares, mostrando que os pontos mveis onde esto as lapiseiras, e que traam a curva, respeitam, para um sistema de eixos escolhido convenientemente, a equao 1, com u e v no nulos, que a
equao de uma hiprbole, obtida a partir de sua definio geomtrica 15. Vamos designar como eixo das ordenadas a reta por onde deslizam os pontos I e J, e o ponto O como sendo a origem do sistema de eixos. Ento
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A equao da hiprbole obtida a partir de sua propriedade focal, enunciada em seo anterior. A obteno da equao est disponvel no site da disciplina: <http:// www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri/>, submenu Contedo do Mdulo IV.
Captulo 3
a reta que passa por O e perpendicular outra ser o eixo das abscissas (figura 12). Denominamos x e y as coordenadas do ponto mvel L. Denominamos x e y as coordenadas do ponto M. Isto , L = (x, y) e M = (x, y). Como a reta c passa pela origem do sistema de eixos, sabemos que y= k.x para um valor no nulo de k (sendo que, no mecanismo, o coeficiente angular k determina a maior ou menor abertura da curva). Observamos que nos pontos L e M temos y = y, pois a reta que passa por L e M paralela ao eixo das abscissas. Ento podemos escrever . Denominamos o comprimento de cada lado do losango de a e o comprimento de cada barra no interior do losango de b. Temos que b < a.
Figura 12 Visualizao do instrumento em relao ao sistema de eixos.
Por Pitgoras (vide tringulo cor-de-rosa na figura 13), temos que .
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Figura 13 Ilustrao da demonstrao do funcionamento do hiperbolgrafo de Delaunay.
Temos tambm por Pitgoras (vide tringulo azul na figura 14) que . Diminuindo a segunda equao da primeira, temos que
x 2 x ' 2= a2 b2 .

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Captulo 3
Mas, como tnhamos visto anteriormente,
, ento temos que
. Dividindo os dois termos da igualdade por a2 b2, temos , que pode ser reescrita como 1, onde u2= a2 b2 e v2= k2. (a2 b2). Analogamente, mostramos que as coordenadas do ponto K respeitam a equao 1.
Portanto, conclumos que os pontos L e K traam os dois ramos de uma hiprbole de semi-eixos 2|u|, cujas assntotas tm equao e onde a
distncia entre os focos dada por 2|f |, sendo f 2 = u2 - v2 16. Vamos agora identificar no instrumento o significado geomtrico de u e de v. Trazendo o ponto mvel M at a posio do ponto O (como na figura 15), temos quatro tringulos retngulos de hipotenusa a e cateto b. Como j vimos acima, temos que u2= a2 b2, e escolhendo u > 0, conclumos que a medida do outro cateto u. Ento, quando o ponto mvel M estiver na posio do ponto O (figura 15), a distncia entre os pontos L e K ser 2u; e cada uma das lapiseiras estar sobre um dos vrtices da hiprbole.
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A equao da hiprbole obtida a partir de sua definio geomtrica, isto , da sua propriedade focal. A obteno dessa equao, das assntotas, focos e semi-eixos da hiprbole est disponvel no site da disciplina: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri/>, submenu Contedo do Mdulo IV.
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Figura 15 Visualizao de posio do instrumento em que o ponto M coincide com o ponto O e destacando um dos semi-eixos da hiprbole.
Lembramos agora que a equao da reta c y = kx e que escolhemos u e v de modo que u2 = a2 b2 e v2= k2.( a2 b2). e, portanto, .
Ento, v2= k2. u2 e v = ku
Mas como vimos antes, as retas de equao so as assntotas da hiprbole. Portanto, a reta c, percorrida pelo ponto M uma das assntotas da hiprbole.
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Captulo 3
Cabe aqui um comentrio sobre uma das potencialidades do recurso movimentao do mecanismo, que a de fazer variar algumas condies da figura no caso, a posio do ponto M, que pode estar ou no sobre a origem do sistema de eixos ortogonais , favorecendo a visualizao de determinadas relaes numa e noutra situao. Enfim, cabe destacar que, com as discusses sobre o funcionamento dos mecanismos aqui ilustradas pela construo e demonstrao do parabolgrafo e do hiperbolgrafo de Delaunay 17 buscou-se enfatizar as propriedades das curvas, identificando parbolas, elipses e hiprboles no pela sua aparncia, mas pelas propriedades que as caracterizam. A explorao dos mecanismos pelos professores em formao continuada No segundo momento do mdulo, os alunos do curso foram convidados a construir outros mecanismos (outras verses de parabolgrafos, elipsgrafos
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No site da disciplina: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri/>, submenus Recursos e Atividades do Mdulo IV, esto disponveis a construo e a demonstrao do funcionamento de elipsgrafos e de outros tipos de parabolgrafo e hiperbolgrafo.
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e hiperbolgrafos) seguindo um protocolo de construo do GeoGebra a ser escolhido dentre quatro disponibilizados no site. Na figura 17, temos um protocolo de construo de um desses mecanismos.
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Figura 17 Protocolo de construo de um mecanismo.
Captulo 3
Observa-se que, na coluna da esquerda, o protocolo traz o nome dos elementos, na ordem de sua construo e, na coluna da direita, a descrio dessa construo. Por exemplo, no passo 3, temos um crculo c que foi construdo a partir dos pontos iniciais A e B (crculo passando por B com centro em A). Neste caso, a construo do elipsgrafo feita em 30 passos. As cores que aparecem no protocolo indicam as cores que foram usadas na construo do mecanismo e que ajudam na sua visualizao (conforme figura 18).
Figura 18 Mecanismo construdo segundo as instrues do protocolo da figura 17.
Os mecanismos foram designados como surpresas, uma vez que at o final da construo no estavam identificadas as curvas que seriam traadas por eles. Cada aluno-professor foi convidado a seguir as instrues do protocolo escolhido, testar o mecanismo, estudar seu funcionamento e as curvas por ele traadas, variando alguns parmetros da construo:
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Voc vai construir um instrumento de desenho surpresa, a partir do passo a passo gerado pelo protocolo de construo do GeoGebra, disponibilizado para cada uma das atividades. Depois de construdo voc vai movimentar o instrumento, reconhecer a cnica que o mesmo desenha, observar alteraes na curva determinadas por modificaes nos tamanhos de hastes ou distncia entre pontos, por exemplo, e tentar explicar matematicamente por que o instrumento construdo desenha a respectiva curva. (extrado do submenu Atividades, Mdulo IV, do site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas).
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As primeiras dificuldades apareceram na prpria construo dos mecanismos. No frum virtual da disciplina, onde os alunos de cada polo podiam dialogar entre si e com professores-tutores, apareceram muitos desabafos e pedidos de ajuda: acho que no vou conseguir fazer a construo seguindo o protocolo sem ter um desenho como base; Eu no sei nem como comear!!! Pois ali indica os pontos, mas no fala onde coloc-los!!! Como irei montar no escuro?; Faltam informaes no protocolo... tipo fiz o crculo a fala ponto c e d... mas onde pr os pontos no dito... help. Muitas vezes o auxlio vinha dos prprios colegas: d pra colocar os pontos em qualquer lugar e o ponto mova s colocar um ponto mvel e mudar o nome para mova; Se no protocolo no especifica ponto sobre... os pontos so livres, em qualquer lugar da tela. Quando os pontos devem ser sobre algum objeto especfico, o protocolo indica isso. Em outros momentos os colegas no conseguiram ajudar: no consigo vizualisar uma hiprbole no rastro, desculpe no poder ajudar, fiquei com a mesma dvida. Ento houve a interveno da tutora a distncia: Pode ser que o teu problema seja no tamanho dos segmentos auxiliares (que devem ser os segmentos que ligam os pontos livres...). D uma modificada no tamanho deles (ou dele) e veja se no funcionar. O ltimo dilogo citado acima refere-se a restries sobre as medidas dos segmentos (hastes) que no esto explicitadas nos protocolos de construo a serem seguidos. Nos outros dilogos, as dificuldades referemse, em parte, desenvoltura no uso do programa GeoGebra, que j havia sido utilizado em outras atividades e em outras disciplinas; mas revelam tambm os problemas envolvidos no uso da linguagem verbal para designar objetos geomtricos. Gravina (1996) observa que comumente, na escola, a construo de objetos geomtricos substituda pela apresentao de
Captulo 3
desenhos prototpicos, e a compreenso dos objetos a partir de suas propriedades ento contornada com a identificao entre objetos e figuras particulares. Consideramos, portanto, que a atividade de construo do mecanismo aqui relatada envolveu um interessante desafio, pois no bastava apenas repetir as instrues: era preciso decifrar o protocolo disponibilizado e lidar com os objetos designados sem o recurso a figuras de apoio. Na figura 19, vemos o mecanismo surpresa 1 construdo por uma aluna.
Figura 19 Mecanismo surpresa 1 construdo pela aluna.
Uma vez construdo o mecanismo, cada aluno-professor deveria experiment-lo, traando a curva e examinando mudanas no seu traado conforme as alteraes que impunha nos tamanhos das hastes do mecanismo.Na figura 19, vemos os segmentos EF e IJ marcados acima e direita do mecanismo. Quando os comprimentos de EF e IJ so alterados, modificam-se os comprimentos dos componentes correspondentes no mecanismo. Abaixo, a resposta da mesma aluna para o instrumento surpresa 1, ao fazer variar os comprimentos de IJ e EF:
Se IJ > EF, no temos formao de curva nenhuma. Se IJ = EF, temos a formao de um crculo. Se IJ < EF, medida que vamos aumentando o segmento EF, temse a formao cada vez mais definida de uma elipse.
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A resposta est correta. Observamos na figura 19 que o ponto Mova, que aciona o mecanismo, percorre um crculo de centro A e raio que denominamos r. Queremos conhecer a trajetria do ponto N, onde est a lapiseira. Tomando o ponto C como origem do sistema de eixos e a reta CA como eixo das ordenadas, observamos que os pontos Mova e N tm sempre a mesma abscissa (pois so vrtices de uma diagonal do losango KNMMova paralela reta CA). Os segmentos HMova e LMova tm o mesmo comprimento de EF, e os segmentos HK e LM tm o mesmo comprimento de IJ. Observando semelhana de tringulos, obtemos a seguinte relao entre as ordenadas ymova e yN: , sendo ymova a ordenada do ponto Mova, e yN a ordenada do ponto N. Se EF = IJ, teremos ymova= yN e, portanto, o ponto N vai coincidir com o Mova, percorrendo o mesmo crculo. Quando EF > IJ, o ponto N percorre uma elipse, cujo semi-eixo maior tem o mesmo raio r do crculo percorrido pelo ponto Mova e cujo semi-eixo menor mede .
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Na identificao do mecanismo, a aluna escolheu o modelo do Museo Conicografi que utilizzano il cerchio direttore Ellisse. O elipsgrafo construdo, de fato, outro trata-se de uma verso do Elipsgrafo de Delaunay exibido pelo Museo , mas a justificativa da aluna uma boa aproximao da resposta, pois ela observa que o mecanismo transforma o movimento circular do ponto Mova na trajetria elptica do ponto N. A maioria dos alunos que construram o mecanismo surpresa 4 nomearam-no, corretamente, como o Hiperbolgrafo de Delaunay. A identificao dos mecanismos no uma tarefa to simples quanto possa parecer, j que h vrios casos diferentes de parabolgrafos, elipsgrafos e hiperbolgrafos no catlogo exibido pelo Museo e considerando-se que a aparncia dos mecanismos digitais no to assemelhada dos mecanismos que aparecem nas fotografias. Essa identificao envolvia, portanto, uma anlise da composio do mecanismo. Acreditamos que essa anlise foi favorecida pela manipulao dos instrumentos digitais, que permite ao usurio distinguir, atravs da explorao, os elementos invariantes dos mecanismos. Segundo Gravina (2001):
Captulo 3
Uma famlia de desenhos em movimento substitui o desenho particular como expresso do componente figural, descaracterizando as particularidades no relevantes do desenho particular. Em configuraes geomtricas mais complexas, no dinamismo da figura que se revelam muitos dos fatos estveis implcitos, ao mesmo tempo em que os fatos aparentes, provenientes de instncia particular de desenho expresso do componente figural, tornam-se irrelevantes na explorao. (GRAVINA, 2001, p. 89, 91).
A maioria dos alunos que construram o mecanismo surpresa 4 tambm identificaram corretamente a reta EF como assntota da hiprbole traada e concluram que, ao modificar o comprimento dos segmentos CG e CD, alteramos a distncia entre os focos e a distncia entre os vrtices da hiprbole. Experimentando alteraes nesses valores e mantendo a reta EF fixa, podese observar que a abertura ou a excentricidade da hiprbole (representada pela constante e no Quadro 1) no varia; portanto, pode-se conjecturar que a excentricidade depende apenas da inclinao da assntota em relao ao eixo focal.
Figura 20 Mecanismo surpresa 4

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As tentativas de explicao do funcionamento dos mecanismos foram, em geral, informais ou muito iniciais. No caso do hiperbolgrafo, essas explicaes enfatizaram os elementos que garantiam a simetria entre os ramos em cada hiprbole. As dificuldades evidenciadas pelos alunosprofessores em construir explicaes mais completas do funcionamento dos mecanismos podem ser, em parte, atribudas a complexidades dos prprios instrumentos. Podem ser tambm atribuda falta de familiaridade com as propriedades das cnicas que, como j foi observado, em geral no so discutidas na escola bsica. Dificuldades em construir argumentos genricos, baseados nas propriedades das figuras, porm, j haviam se manifestado em outros momentos do curso, indicando que demonstraes em geometria no so prticas comuns entre os professores. Por outro lado, foi possvel observar um importante engajamento por parte dos alunos-professores na atividade de construo e explorao dos mecanismos. Os vrios pedidos de ajuda aos colegas e professores-tutores indicam o empenho de cada um em compreender as falhas de sua prpria construo ou interpretao do protocolo disponibilizado.
Consideraes finais
A disciplina de Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas utilizou-se de situaes-problema para disparar o estudo de tpicos especficos dessas duas reas da Matemtica, partindo da vivncia para a teoria. No estudo da metodologia de resoluo de problemas, trouxemos as mdias digitais para auxiliar nas simulaes, na visualizao, enfim, na compreenso dos conceitos envolvidos nas situaes escolhidas. Em mdulo anterior da disciplina, havamos disponibilizado protocolos de construo de objetos de aprendizagem com os quais era possvel explorar as funes seno, cosseno e tangente no crculo trigonomtrico. Tais objetos so teis para o ensino da trigonometria, que um tema atualmente valorizado no Ensino Mdio. J o estudo dos mecanismos de desenho aqui discutidos no tema presente no Ensino Mdio. Na nossa proposta, a construo e a experimentao dos parabolgrafos , elipsgrafos e hiperbolgrafos no tinham como principal objetivo o traado das curvas , mas visavam familiarizao e investigao de suas propriedades por parte dos alunos-
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Captulo 3
professores. Considerando as tarefas enviadas e o dilogo produzido em torno delas, acreditamos que esse objetivo foi alcanado em relao maioria dos alunos do curso. interessante pensar em como mecanismos to antigos como os que so atribudos a Leonardo da Vinci e hoje dispensveis, do ponto de vista prtico do traado das curvas, podem constituir-se em modelos de ferramentas inovadoras de aprendizagem. A memria dos instrumentos, recuperada e preservada pelo Museo, permite-nos compreender melhor os desafios e as restries com que se confrontaram aqueles que os conceberam, em sua poca. A reconstruo digital e a experimentao dos mecanismos permitemnos reviver as descobertas desses inventores e perceber a profuso de resultados interessantes que se podem obter quando se movimentam extremos de segmentos, vrtices de tringulos ou paralelogramos articulados segundo trajetrias to simples como as de uma reta ou um crculo.
Referncias
ANTON, Howard. Clculo.v. 2. Porto Alegre: Bookman, 2007. BOLT, Brian. Matemquinas: o ponto de encontro da matemtica com a tecnologia. Lisboa: Gradiva, 1994. BOYER, Carl. Histria da matemtica. So Paulo: E. Blcher, 1994. EVES, Howard. Introduo Histria da Matemtica. Campinas: Editora da Unicamp, 2004. GRAVINA, Maria Alice. Geometria dinmica: uma nova abordagem para o aprendizado da Geometria. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, VII, 1996, Belo Horizonte. Anais. Belo Horizonte: 1996. p. 1-13. _______. Os ambientes de geometria dinmica e o pensamento hipottico-dedutivo. 2001. 277 f. Tese (Doutorado em Informtica na Educao) Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. HEATH, Sir Thomas. A history of greek mathematics. New York: Dover, 1981. HOFFMANN, D.; BARRETO, M. M. Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas. Material Didtico. Curso de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto Alegre, UAB/IM/UFRGS, 2009. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/ disciplinas/geotri/>. PERGOLA, Marcello. La collezione di Macchine Matematiche del Museo Universitario. In: BUSSI, M. G. B. et alii. Laboratorio di Matematica. Theatrum Machinarum. Modena: Museo
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Universitario di Storia Naturale e della Strumentazione Scientifica, 1999. CD-ROM. Disponvel em: <http://www.museo.unimo.it/theatrum/macchine/_00lab.htm>. Acesso em: 17 fev. 2011. VASLIEV, N.B. Rectas y curvas. Moscou: MIR, 1980.
Captulo 4 O VDEO NAS AULAS DE MATEMTICA

MRCIA RODRIGUES NOTARE MARINA MENNA BARRETO SANDRA DENISE STROSCHEIN VERA CLOTILDE VANZETTO GARCIA
Introduo
Moran (1995, 2002, 2009a, 2009b) incentiva o uso, na escola, de vdeos e de outros meios de comunicao e informao atuais, como a televiso e a internet. Essa opo didtica, certamente, no garante soluo para todos os problemas de ensino e aprendizagem de Matemtica, mas tem um grande potencial, pois combina a comunicao sensorial-cinestsica com a audiovisual, a intuio com a lgica, a emoo com a razo. Nessa perspectiva, foi organizada uma das disciplinas do Curso de Especializao, Matemtica, Mdias Digitais e Didtica, intitulada Mdias Digitais na Educao Matemtica II, composta por quatro mdulos de ensino: cada um parte de um vdeo como sensibilizao, no sentido dado por Moran (1995), para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade e a motivao para novos temas. O primeiro mdulo discutiu a questo dos vdeos na sala de aula; o segundo iniciou com um vdeo produzido por um professor, com objetivos relacionados com contedos e habilidades matemticas; o terceiro, com um vdeo educativo produzido pela TV Escola, especfico para Matemtica; o
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ltimo, com um vdeo sobre obras de Arte, produzido sem objetivos relacionados com Matemtica, adaptado aos propsitos do professor. Em todos os mdulos, foram, tambm, produzidos vdeos pela equipe docente, utilizados como ilustrao, como contedo de ensino ou como parte de sequncias de instrues, para desenvolver habilidades no uso de softwares ou em outras atividades matemticas. O desenvolvimento da disciplina aconteceu em dois diferentes ambientes: na plataforma Moodle, a sala de aula virtual; e no site, desenvolvido especialmente para a disciplina. O ambiente Moodle (figura 1) foi o espao utilizado para a interao professor-tutor-aluno, contendo orientaes, tarefas, recados e informaes sobre avaliao. Como recurso de interao e para incentivar a troca de ideias, foram criados, neste ambiente, diferentes fruns de discusso.
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Figura 1 Ambiente Moodle
Captulo 4
O site da disciplina (NOTARE; GARCIA; BARRETO, 2010)1 foi o local em que os alunos-professores 2 encontraram instrues sobre as tarefas semanais e tambm caminhos para diferentes sites de apoio. Cada mdulo de ensino estava organizado com a seguinte estrutura: objetivos, atividades, contedos, recursos e material complementar (figura 2).
Figura 2 Site da disciplina Mdias Digitais II/Mdulo III
Como material para a disciplina, foram produzidos diferentes recursos digitais: um Banco de Vdeos; diferentes sequncias de instrues, denominadas de orientaes passo a passo, para esclarecer as atividades propostas; uma coleo de objetos de aprendizagem, constituda de vdeoaulas e de animaes. Este artigo apresenta os mdulos do site Mdias Digitais II, com seus objetivos, contedos, tarefas e recursos tecnolgicos. Ao final, feita uma reflexo sobre a experincia, com depoimentos dos alunos-professores.
O endereo do site Mdias Digitais II <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/ midias_digitais_II/>. No texto, usamos a expresso aluno-professor para distinguir o aluno do Curso de seu prprio aluno, da escola.
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Mdulo I O vdeo na sala de aula

O objetivo do primeiro mdulo foi desenvolver, no aluno-professor, a percepo das potencialidades do uso de vdeos na sua prtica docente. Para isso, foi disponibilizado o Banco de Vdeos, composto de vdeos informativos ou educativos, previamente selecionados pela equipe pedaggica (professores e tutores) e escolhidos de acordo com a sua qualidade, sua relevncia ou seu interesse. Na pgina inicial do Banco de Vdeos (figura 3), os vdeos esto disponveis e separados em quadros, classificados de acordo com estilo (por exemplo, documentrio ou vdeo-aula) ou produtora (por exemplo, TV Escola ou Cosmos).
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Figura 3 O Banco de Vdeos
Captulo 4
Alguns vdeos tratam especificamente de Matemtica. Por exemplo, o vdeo O barato de Pitgoras, produzido pela TV Escola, problematiza o Teorema de Pitgoras e foi produzido para dar significado expresso a soma dos quadrados dos catetos igual ao quadrado da hipotenusa: apresenta o tringulo, justifica sua importncia relacionada com a estabilidade de estruturas, ensina a construir figuras e slidos a partir do tringulo, classifica os tringulos com relao aos ngulos e focaliza, finalmente, o tringulo retngulo. Oferece, ento, uma animao que permite visualizar o Teorema de Pitgoras, com movimentos dos quadrados construdos a partir dos lados do tringulo retngulo. Os movimentos mostram que a soma das reas dos quadrados cujos lados coincidem com os catetos igual rea do quadrado cujo lado coincide com a hipotenusa. Outros vdeos tratam de assuntos que podem, indiretamente, proporcionar uma relao com a Matemtica como, por exemplo, os vdeos da TV Escola das sries Como funciona, Como se faz e A Cincia por trs; ou so documentrios de cultura matemtica, com programas de entrevistas, como os vdeos da TV Escola da srie Conversa com o professor; e h alguns, como os desenvolvidos pelo Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA), que consistem em aulas tericas sobre determinados contedos matemticos. Em uma das tarefas do Mdulo I da disciplina, cada aluno-professor deveria escolher um vdeo para utilizar em sala de aula, justificando a escolha. Transcrevemos o depoimento de um aluno-professor:
O vdeo que escolhi foi A cincia por trs das embalagens tetra, de autoria do Ministrio da Educao TV ESCOLA, com 4:45 de durao. Com este vdeo podemos trabalhar tanto na 6 srie quanto no 3 ano do ensino mdio, formas geomtricas, passando pelo tetraedro [...] at reas e volumes, como por exemplo, a quantidade de material e o melhor formato das embalagens para se ter um melhor aproveitamento [...]. Pode-se dar sequncia com os prprios livros didticos que abordam este assunto.
Com o objetivo de facilitar o acesso ao material, para aqueles que possuem uma conexo de internet de baixa velocidade, foi criado, na pgina inicial, um dispositivo que permite ao usurio fazer download de vdeos. Ou seja, possvel transferir para o computador pessoal os arquivos que esto em um servidor distante e cujo acesso pode ser muito demorado, no
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momento de uso em sala de aula. Quando o navegador no pode abrir um arquivo em sua janela, ele abre a opo para que o mesmo seja salvo; configura-se assim o download, termo traduzido para o portugus como baixar. Alm disto, foi sugerido pesquisar novos vdeos em sites de busca e tambm procurar diretamente nas suas escolas a coleo de vdeos da TV Escola, que foi disponibilizada pelo MEC para ser utilizada pelos professores. Tambm foi organizado um CD-ROM, com uma coletnea dos vdeos do Banco, que foi enviado para todas as cidades-polo.
Mdulo II Vdeo produzido por um professor

O segundo mdulo parte de um vdeo produzido por um professor 3, que filmou uma entrevista com uma mdica ginecologista e obstetra, sobre gravidez precoce e mtodos de anticoncepo. O vdeo foi utilizado como recurso de sensibilizao para dar incio a uma atividade de modelagem matemtica, em um exemplo de articulao entre Educao para Sexualidade e Ensino de Matemtica na escola. Os objetivos do mdulo foram, alm de mostrar o potencial dos vdeos para estimular o interesse e a discusso sobre a vida e sobre a Matemtica, envolver o aluno-professor em um processo de modelagem matemtica, que explica o mecanismo da absoro e eliminao dos anticoncepcionais orais (ACO) de uso dirio. Neste processo, os alunos passariam a conhecer e aplicar conceitos e ferramentas teis para a compreenso deste e de outros fenmenos, tais como as noes de varivel, de relao funcional, de funo e suas representaes e de modelo matemtico. A primeira tarefa consistiu em participar do Frum de Discusso, espao destinado a promover debates por meio de mensagens sobre determinada questo no caso, a presena dos temas transversais, entre eles Educao para a Sexualidade, na escola. O Frum um dos recursos disponveis no Moodle para favorecer a interao (nesse caso assncrona) entre os participantes do curso. A utilizao deste recurso aproximou colegas que se identificaram, neste espao, como
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Disponvel em http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/ modulo_II/anticoncepcionais/videoconcepcional.htm
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integrantes de um mesmo grupo e, ao mesmo tempo, tornou-se lugar de encontro, em que professores, tutores e alunos-professores trocaram experincias profissionais e acadmicas, intensificando o envolvimento de todos com o projeto. Contribuiu, tambm, para o aprendizado das questes especficas propostas no mdulo, auxiliando na concepo e implementao de planos de ensino, relacionando Matemtica com os temas transversais, num trabalho interdisciplinar e contextualizado.
Conheo os temas transversais a partir dos PCNs propostos pelo MEC. Quando do lanamento dos temas transversais, houve muitas discusses e sugestes de atividades nas diferentes disciplinas, porm percebo que hoje a ideia no se aplica a todas as disciplinas, especialmente na Matemtica. Procuro, no decorrer das atividades e projetos propostos nas escolas, discutir alguns desses temas, como a importncia de uma alimentao saudvel, a importncia do ferro no organismo, atravs de pesquisas e grficos trabalhar a questo ambiental... (Depoimento de um aluno/professor)
Houve discusso sobre a seguinte questo: Sua escola promove a Educao para Sexualidade?. Alguns depoimentos dos alunos-professores:
Promove. Atravs das aulas de Cincias, palestras com profissionais qualificados como mdicos e enfermeiros(as) e o setor de orientao educacional da escola tambm trabalha quando se percebe a necessidade. Na escola em que atuo no momento, a parte de Educao Sexual infelizmente fica restrita ao professor de Cincias da Escola.
Na sua maioria, os alunos-professores indicaram que conhecem os temas transversais e a importncia da Educao para a Sexualidade, mas consideram muito difcil inseri-los na sala de aula de Matemtica. Muitos manifestaram a importncia de discutir o assunto neste Curso, e nas palavras de um deles:
Penso que a discusso sobre este tema no curso de Ps veio em boa hora, pois estamos passando por um perodo bem complicado em relao s doenas sexualmente transmissveis e gravidez na
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adolescncia. Seria interessante fazer uma parceria com o professor de Cincias da escola.
A segunda tarefa do mdulo consistiu na construo de um modelo matemtico para o fenmeno da absoro e eliminao dos anticoncepcionais orais e foi baseada na dissertao de mestrado de Barreto (2008). Dito de forma simplificada, um modelo matemtico nada mais do que uma representao na linguagem da Matemtica de um fenmeno no matemtico. E modelagem um processo de traduo de um fenmeno do mundo fsico em equaes ou grficos, obtidos a partir da anlise, abstrao, formulao de hipteses, escolha adequada de variveis e busca das relaes entre elas. Para que um modelo seja eficiente, ele deve permitir fazer previses, tomar decises, explicar e entender o fenmeno a ser modelado. O ponto de partida da modelagem foi o vdeo com a entrevista, em que consta um grfico elaborado na rea mdica (figura 4). O trabalho de modelagem consistia em compreeender o grfico e depois transcrev-lo para linguagem convencional da Matemtica.
Figura 4 Grfico da rea mdica. A linha contnua representa a evoluo, durante um ms, da concentrao hormonal da mulher que no faz uso de anticoncepcional. A linha pontilhada representa a evoluo da concentrao hormonal da mulher nos casos em que se faz uso de anticoncepcional oral (ACO). As setas indicam a ingesto diria de ACO, que inicia no quinto dia do ciclo e tem durao de 21 dias (BARRETO, 2008).
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Captulo 4
Para melhor orientar o aluno-professor nas diferentes etapas do processo de modelagem, foi elaborada uma orientao passo a passo, ou seja, uma sequencia de textos e videos , criada com o objetivo de conduzir o alunoprofessor ao longo do processo de modelagem. O Quadro 1 apresenta essa sequncia de orientaes 4.
Quadro 1 Orientao passo a passo para o processo de modelagem matemtica
Passo 1 Escolha do anticoncepcional, elaborao do problema, elaborao de perguntas a serem respondidas ao final da modelagem. Passo 2 Identificao das variveis envolvidas no fenmeno da absoro e eliminao do ACO. Passo 3 Construo de uma tabela que resultar em um modelo algbrico discreto, para estabelecer relaes entre as variveis, no caso da ingesto de um nico comprimido. Passo 4 Construo de um grfico de pontos que representa a relao entre as variveis envolvidas. Vdeo explicativo para uso do Geogebra Passo 5 Passagem do modelo discreto para o modelo contnuo; elaborao dos modelos grfico e algbrico para o caso de ingesto de um nico comprimido. Vdeo explicativo para uso do Geogebra Passo 6 Construo de um grfico para representar o fenmeno, no caso da ingesto de doses dirias de ACO, durante 21 dias.
Nesse esquema, cada etapa da modelagem foi detalhada: escolha do anticoncepcional, anlise da bula com coleta de dados, colocao de
A orientao completa est disponvel no site da disciplina (Mdulo II): http:// www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/.
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problemas sobre absoro e eliminao de um nico comprimido ou de um comprimido ingerido diariamente, durante 21 dias; identificao, escolha e representao de variveis presentes no fenmeno (no caso, foram escolhidas quantidade da droga a no organismo e tempo t, em dias, a partir do incio do processo de ingesto, t=0), verificando quando so variveis contnuas e quando so discretas; formulao de hipteses a respeito do fenmeno, para facilitar a traduo matemtica, lembrando que o modelo sempre uma aproximao da realidade; resoluo dos problemas inicialmente colocados, com construo de tabela relacionando as variveis, para chegar a equaes e/ou grficos, traados com o software GeoGebra 5. Para desenvolver o processo, foram elaboradas hipteses:
1) Quanto eliminao da quantidade a do anticoncepcional pelo organismo, que ocorre em funo do tempo, t > 0, sua taxa de , proporcional variao (no caso, a taxa de eliminao), quantidade existente, no instante t, na corrente sangunea. Isso quer dizer, em termos de matemtica, que a funo que expressa o decaimento da quantidade de droga no sangue, com relao ao tempo, soluo da equao diferencial = k.a (que expressa a relao de proporcionalidade dessa hiptese). Esta soluo uma funo exponencial, real de varivel real, que pode ser expressa na forma a(t)=a0 . ekt, em que a0 a quantidade inicial de droga, presente no momento da ingesto do primeiro comprimido, e k a constante de proporcionalidade prpria do medicamento. No decorrer da modelagem, a obteno desta funo exponencial se d com ferramentas prprias da matemtica bsica. 2) Cada comprimido absorvido instantaneamente pelo sangue, deste modo, pode-se dizer que y0 a quantidade inicial de droga, presente no momento da ingesto do primeiro comprimido. 3) O uso adequado do anticoncepcional consiste em administrar doses iguais, a cada dia, por 21 dias ininterruptos, sempre no mesmo
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GeoGebra um software de matemtica dinmica que rene geometria e lgebra. Permite construes com pontos, vetores, segmentos, retas, etc., bem como de funes e grficos.
Captulo 4
horrio, para garantir um intervalo de 24 horas entre cada comprimido.
Tambm foram coletados dados sobre o anticoncepcional a ser analisado, a partir da leitura de sua bula:
1) Cada comprimido ingerido contm 120 g de substncia ativa (hormnios sintticos correspondentes progesterona e estrognios naturais). 2) O produto tem meia-vida de 12 horas, isto , a quantidade da droga presente no organismo, em qualquer momento, se reduz metade, aps um intervalo de 12 horas
Utilizando apenas a noo de meia-vida, encontra-se o modelo algbrico para a eliminao da droga contida em um nico comprimido, cuja quantidade simbolizada por a(t), no decorrer do tempo t, em dias, aps a ingesto de apenas um comprimido, com 120 g. Pode-se construir uma tabela relacionando a quantidade a e o tempo t, partindo de um nico comprimido a0 = 120 e sabendo, com o dado da meia-vida, que a quantidade se reduz a um quarto aps um dia:
Quadro 2 Evoluo quantidade de droga, presente no organismo, em funo do tempo, com ingesto de um nico comprimido.
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Tambm sabendo, por hiptese, que a funo desejada uma funo real de varivel real e que uma funo exponencial decrescente, pode-se estender o termo geral obtido na tabela para todos os nmeros reais e adotar o seguinte modelo:
Com as ferramentas e a linguagem da matemtica, com = 0,25, obtmse a equao diferencial , com a 0 = 120, cuja soluo
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. Para buscar o modelo para a ingesto diria de comprimidos, preciso analisar o fenmeno conjunto da absoro e da eliminao. Decorrido um dia, a quantidade de droga presente no organismo diminui, reduzindo-se a um quarto do valor inicial naquele dia (j que a meia-vida igual a 12 horas); no entanto, quando, ao fim de um dia, ingerido outro comprimido, a quantidade volta a aumentar. Se a ingesto do anticoncepcional diria, ocorre uma oscilao da quantidade da droga presente no organismo: aumenta na ingesto, diminui durante o dia, e assim por diante. Pode-se perguntar: ao fim de um nmero indeterminado e muito grande de caixas de comprimidos, regularmente ingeridos, dia a dia (durante anos), a quantidade de droga presente no organismo crescer sem limite, podendo tornar-se muito alta, talvez causando sequelas imprevisveis? Isto no ocorre. O interessante que a peculiaridade do comportamento deste fenmeno consiste na existncia de um limite superior para a quantidade de droga presente no organismo, que no ultrapassado, seja qual for a quantidade de comprimidos ingeridos, dia a dia, durante anos, por uma mulher. Esse limite superior, calculado para um certo anticoncepcional, foi de 53,33 g e visvel quando se constri a tabela para os valores da quantidade de droga, presente no sangue, dia a dia, no grfico e no modelo algbrico. Existe tambm um limite inferior, 13,33 g, indicando que, no uso dirio, por longos perodos, a quantidade de droga nunca se aproxima de zero. Neste mdulo da disciplina, foi desenvolvido apenas o modelo grfico (o modelo algbrico foi desenvolvido em uma disciplina subsequente, denominada Funes e Modelos Matemticos) para a absoro e eliminao da droga (figura 5), a(t), no decorrer do tempo t, quando ocorre ingesto de
Captulo 4
um comprimido diariamente, com 120 g. O grfico foi construdo a partir de uma tabela com valores mximos e mnimos, obtidos dia a dia e com auxlio do modelo exponencial decrescente, obtido para descrever o processo de eliminao dirio. Os detalhes do modelo algbrico esto em Barreto (2008).
Figura 5 Grfico que representa a variao da quantidade de anticoncepcional oral de uso dirio, no organismo, quando a primeira dose de 120 g (BARRETO, 2008)
Com o modelo grfico e algbrico, possvel determinar a quantidade do anticoncepcional no corpo, depois de alguns dias, se os comprimidos forem ingeridos diariamente. O grfico da figura 5, em linguagem matemtica, permite interpretar o grfico da figura 4. Na construo daquele grfico, as variveis escolhidas foram concentrao da droga no organismo e tempo em dias. A linha pontilhada representa a evoluo dos valores da concentrao da droga no organismo, dia a dia, logo aps a ingesto, e ignora o decaimento que ocorre durante o dia. Tambm considera que o primeiro comprimido ingerido no primeiro dia, mostrando um pequeno intervalo com o nmero 1, diferentemente do
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grfico matemtico representado na figura 5, onde se trabalha com a varivel contnua t, em dias, sendo que o primeiro dia inicia em t=0 e concludo quando t=1. O grfico tambm traduz a realidade da absoro do primeiro comprimido: diferentemente da hiptese que deu incio modelagem matemtica, a absoro inicial lenta e no instantnea. No entanto, existem boas aproximaes entre o grfico matemtico e o grfico construdo com informaes e linguagem da rea mdica. Fica evidente a existncia de um limite superior para a concentrao, atingido por volta do oitavo dia, e estvel durante todo o perodo de ingesto dos comprimidos de anticoncepcional. Alcanar e manter este valor mximo significa obter segurana contraceptiva. Tambm, ao final de 21 dias, quando ocorre a ingesto do ltimo comprimido, pode-se perceber a curva de eliminao da droga, numa forma de decaimento, que pode ser modelado por uma funo exponencial. Um modelo matemtico uma boa aproximao para um fenmeno real, e tem grande potencial educativo, pois, diferentemente das frmulas ou grficos desconectados da realidade, permite desenvolver habilidades matemticas importantes, como conjecturas, inferncias, estimativas e previses. Neste caso, a modelagem tem efeito educativo, pois esclarece os alunos quanto importncia da ingesto de forma regular do comprimido anticoncepcional.
Mdulo III Vdeo da TV Escola

Este mdulo sugere uma forma de utilizao dos vdeos da TV Escola como sensibilizao. Entre tantas opes, foi escolhido um vdeo que trata do nmero de ouro, pois esse conceito no est presente no currculo, sendo desconhecido para muitos alunos-professores, mas tem grande potencial educativo: relaciona Matemtica, Arte e Histria; um exemplo de nmero irracional, muito usado na prtica; um conceito que relaciona aritmtica, conjuntos numricos e geometria. Os objetivos foram definir e construir o nmero de ouro ,a
partir do conceito de razo entre segmentos, e o retngulo de ouro, nisso fazendo uso do software GeoGebra6.
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6
http://www.geogebra.org/cms/pt_BR
Captulo 4
A primeira tarefa consistiu em aassistir ao video sobre o assunto, disponvel no site da disciplina; a segunda tarefa solicitou o estudo de um texto com conceitos matemticos; a terceira props construes geomtricas, no software Geogebra. Como este assunto est ausente da escola, cabe colocar aqui detalhes da definio e da construo do retngulo de ouro, como constam no site. Para compreender como determinado o nmero de ouro, vamos considerar um segmento de reta AB de comprimento x. Dizemos que um ponto C divide este segmento em mdia e extrema razo (figura 6) se a razo entre a medida x do segmento e a medida a de sua parte maior, determinada por C, igual razo entre a medida a e a medida (x-a) da sua parte menor, determinada por C.
Figura 6 Diviso de um segmento em mdia e extrema razo
Ou seja, tem-se a igualdade entre razes:
Na resoluo desta equao de segundo grau, obtemos
Ou seja, a razo de proporcionalidade entre as medidas um nmero irracional, com representao decimal infinita e no peridica. Este o nmero de ouro e ele tem como valor aproximado 1,61803398. Define-se o retngulo ureo como sendo o retngulo cuja razo entre as medidas dos lados o nmero de ouro.
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Para o entendimento da construo do retngulo de ouro no Geogebra, foi elaborado um objeto de aprendizagem, consistindo de texto e animao. Na animao tem-se uma barra de navegao que permite o usurio controlar o rtmo de apresentao dos passos da construo do retngulo. Assim apresentado o texto da construo , passo a passo, acompanhado da animao que est ilustrada na figura 7: Passo 1) Construa um quadrado qualquer e nomeie ABCD. Este quadrado tem lado de medida a . Passo 2) Em seguida, marque o ponto mdio M do segmento AB. Passo 3) Trace uma reta perpendicular ao segmento AB passando por M. Passo 4) Escolha um dos retngulos obtidos, digamos, aquele com base AM e trace a diagonal MD.
Figura 7 Os quatro primeiros passos da construo
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E a construo prossegue, com texto e animao, conforme ilustra a figura 8: Passo 5) Construa uma semirreta com origem M e passando por A. Passo 6) Construa uma circunferncia com centro em M e raio MD e nomeie E o ponto de interseco da circunferncia com a semirreta. Passo 7) neste ponto da construo que chegamos ao retngulo ureo, com o seguinte procedimento: construa um retngulo, utilizando os pontos C, B e E como vrtices.
Captulo 4
Figura 8 Um retngulo de ouro
Os lados desse retngulo tm medidas a e a + b, sendo a a medida do lado do quadrado ABCD e b a medida do segmento AE, conforme a construo apresentada na Figura 8. Vamos mostrar que este um retngulo de ouro. Conforme a definio apresentada anteriormente, isso significa mostrar que a razo entre as medidas dos seus lados o nmero de ouro. Se denominarmos r o raio MD da circunferncia que est na construo do retngulo, obtemos: e, portanto, . Portanto, as medidas do retngulo so: e a. Para calcular a razo entre essas medidas, preciso que ambas sejam dadas em funo de a. Para obter r em funo de a, basta observar que o tringulo DAM retngulo com ngulo reto em A, como mostra a figura 9.
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Figura 9 Tringulo retngulo DAM
Aplicando o teorema de Pitgoras no tringulo, obtm-se r em funo de a:
E assim:
Finalmente, calculamos a razo entre os dois lados e ela nos mostra que o retngulo construdo da figura 8 um retngulo de ouro:
Com as atividades propostas neste mdulo, foi possvel apresentar aos alunos-professores os vdeos produzidos pela TV Escola e mostrar uma possvel forma de utilizao dos mesmos, como forma de sensibilizar e motivar o estudo de um novo contedo de Matemtica. Percebeu-se uma boa receptividade por parte dos alunos-professores, pois muitos deles inspiraramse nesta proposta para elaborar suas prticas de ensino. Alm disso, o mdulo apresentou o estudo de um contedo no usual em sala de aula o nmero de ouro com suas curiosidades e aplicaes em outras reas de conhecimento, bem como construes com geometria dinmica.
Mdulo IV
Nem sempre possvel encontrar vdeos de qualidade que tratem especificamente de contedos de Matemtica; entretanto, existem muitas opes, em outras reas, como Artes, Cincias, Geografia, ou at mesmo tratando de assuntos gerais, do cotidiano, que podem ser utilizadas em atividades interdisciplinares vinculadas com a Matemtica. Neste mdulo, o objetivo foi mostrar a potencialidade de sensibilizao de vdeos que tratam de Arte Moderna. A ideia foi dar oportunidade aos alunos de conhecerem trabalhos de artitstas famosos, que utilizam formas geomtricas em suas
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Captulo 4
criaes, para discutirem critrios de anlise de obras de arte e para criarem suas prprias obras, usando o software GrafEq 7, que permite a construo de curvas e regies no plano cartesiano a partir de equaes e inequaes. Pensando em dificuldades no uso de um software desconhecido, foram criados recursos de apoio que incluem: apresentaes das telas, os primeiros passos para o uso do GrafEq e instrues para construir crculos, retas e quadrilteros. So importantes, no trabalho de criao de figuras com este software, as noes de curvas e regies do plano. Inequaes geram regies planas e equaes geram curvas, ou linhas, no plano. A figura 10 mostra a construo de crculos (regies do plano) a partir de inequaes. O crculo que limita estas regies obtido pelas correspondentes equaes.
Figura 10 Instrues para a construo de circunferncias com o GrafEq
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7
http://www.peda.com/grafeq/
Tambm foi disponibilizado para os alunos-professores um passo a passo na forma de texto com figuras8 , detalhado a seguir, mostrando o desenho de uma paisagem construda com o GrafEq (figura 11). Na construo final no aparece o sistema de eixos cartesianos, localizado no centro da composio e no qual todas as equaes e inequaes utilizadas para criar este desenho foram expressas.
Figura 11 Paisagem construda com o GrafEq
Para desenhar o mar da paisagem, pode-se construir uma inequao, partindo da funo y = sen(x). Para manter as propores da paisagem, preciso, primeiramente, diminuir a amplitude da onda (a altura das ondas do mar). Para isso, faz-se uma contrao vertical no grfico da funo seno, multiplicando-a por 1/2 e criando a funo y = (1/2) sen(x). Por outro lado, o mar parece estar bem abaixo do eixo das abscissas (reta horizontal, passando pelo centro da tela); portanto, sobre o segundo grfico, preciso aplicar um movimento para desloc-lo verticalmente para baixo. Para isso,
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8
No site da disciplina, em http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/ no Mdulo IV, tem-se tambm um vdeo que explica a construo desta paisagem.
Captulo 4
cria-se a funo
(deslocamento do grfico, cinco unidades
para baixo). O desenho do mar corresponde a uma regio do plano obtida pela inequao da figura 12.
Figura 12 Inequao que gera o mar e regio correspondente
Para desenhar o barco, preciso linhas retas. Inicialmente, limita-se a regio do plano que ser ocupada pelo barco por duas retas horizontais: y = - 2 e y = - 6. A seguir, limita-se a regio com duas retas inclinadas, que correspondem s laterais do barco: y = x - 10 (lateral esquerda) e y = x + 10 (lateral direita). A figura 13 mostra as inequaes que geram a regio plana correspondente ao barco.
Figura 13 Inequaes que geram o barco e regio correspondente
Para desenhar o mastro do barco, bastam inequaes que limitem uma pequena regio do plano, com retas verticais e horizontais, como mostra a figura 14.
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Figura 14 Inequaes que geram o mastro e regio correspondente
Para desenhar a bandeira triangular, so necessrias trs retas, correspondentes aos trs lados da bandeira, e as trs inequaes que determinam a regio do plano limitada por essas retas, como na figura 15.
Figura 15 Inequaes que geram a bandeira e regio correspondente
O sol um crculo que, para se manter as propores da paisagem, foi construdo com raio medindo e centro no ponto de coordenadas (7,7) . A figura 16 mostra a inequao que gera o sol.
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Captulo 4
Figura 16 Inequao que gera o sol e regio correspondente
Nas construes com o GrafEq so necessrios os conceitos de funo, equao, inequao e suas representaes grficas, e ferramentas para transformar grficos, movimentando-os ou mudando sua forma, para alcanar os resultados desejados. Dada uma funo qualquer y = f (x) e construdo o seu grfico, possvel transform-lo em outros, aplicando algumas operaes matemticas elementares sobre a lei de formao: quando a funo multiplicada por uma constante a, obtendo-se y =af(x), ocorre uma dilatao (se a > 1) ou contrao (se 0 < a < 1) vertical do grfico; quando adicionada uma constante b varivel independente x, obtendo-se y = f (x + b), ocorre um deslocamento horizontal para a direita (se b < 0) ou para a esquerda (se b > 0); quando adicionada uma constante c, obtendo y = f (x) + c, ocorre um deslocamento vertical, no sentido positivo do eixo das ordenadas, isto , para cima (se c > 0) ou no sentido negativo do eixo, isto , para baixo (se c < 0). Um objeto de aprendizagem com animao foi especialmente produzido para esclarecer essa ideia de movimentos do grfico que so decorrentes das manipulaes algbricas na expresso da funo inicial. A figura 17 um exemplo do que pode ser observado no objeto.
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Figura 17 Partindo da funo y=x e de seu grfico e adicionando b = -1,5 varivel independente, obtm-se o grfico da funo , que corresponde a um deslocamento horizontal do primeiro, para a direita; adicionando b=1 , obtm-se o grfico da funo y = (x + 1) , que corresponde a um deslocamento horizontal para a esquerda.
A primeira tarefa do Mdulo IV consistiu em selecionar uma obra de arte presente em um dos vdeos sugeridos e reproduzi-la, utilizando as ferramentas matemticas do software GrafEq. Essa escolha deveria contemplar uma tela rica em objetos matemticos (retas, quadrilteros, circunferncia, funes quadrticas, exponenciais, trigonomtricas, etc.). A figura 18 mostra uma obra de Kandinsky e uma rplica construda com o ferramental matemtico do programa GraphEq, a partir de funes elementares e movimentos aplicados em seus grficos.
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Captulo 4
Figura 18 Obra de Kandinsky e uma rplica
Outra tarefa do mdulo props uma classificao dos diferentes nveis de dificuldades presentes nas obras, pensando na sua rplica: nveis bsico, intermedirio e avanado. Ao aluno-professor, cabia selecionar obras, nos diferentes nveis, determinar quais contedos matemticos poderiam ser trabalhados em cada obra e qual a srie escolar em que cada obra poderia ser trabalhada. As figuras 19, 20, 21, a seguir, mostram os diferentes pontos de vista quanto classificao, com obras classificadas pelos alunos-professores como sendo do nvel bsico, intermedirio e avanado.
Figura 19 Obra de Malevic nvel bsico.
Figura 20 Obra de Kandinsky, classificado como nvel intermedirio
Figura 21 Obra de Kandinsky classificada como nvel avanado
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O aluno-professor justifica a sua escolha (figura 19) com o seguinte comentrio:

... escolhi a obra de Kasimir Malevich, cujo endereo http:// www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/, terceiro vdeo, 6 imagem, por ter figuras geomtricas: trapzio, quadrado, retngulo e crculo, bem definidas e claras.
A seguir, o comentrio do aluno-professor justificando a sua classificao da obra como de nvel intermedirio (figura 20):
Escolhi a obra de Wassily Kandinsky (1866-1944), retirada do endereo http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/ , cujo vdeo o primeiro sugerido neste site e a imagem a 6. Podemos trabalhar diferentes figuras geomtricas como tringulos, quadrados e crculos, sobreposio de figuras, feixe de retas, retas transversais. Bom para ser explorado com alunos de 6 e 7 srie.
O aluno-professor justifica a sua escolha da figura 21, com o seguinte comentrio:

Artista: Wassily Kandinsky. Fonte do vdeo: site Mdias Digitais II Mdulo IV Atividades. Esta obra de nvel avanado. Nela constam retas, circunferncias, tringulos, arcos, curvas, etc. Pode ser trabalhado no 3o ano do Ensino Mdio.
As atividades do mdulo foram publicadas no espao Banco de Dados (figura 22) no ambiente Moodle, o que permitiu aos alunos-professores compartilharem trabalhos e comentrios, configurando-se a apresentao como um mural das atividades do grupo.
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Captulo 4
Figura 22 Interface do Banco de Dados no ambiente Moodle mostrando a publicao na forma de mural
Esse mural mostrou-se um interessante espao de discusso e interao, um aspecto importante no ensino a distncia.
Consideraes finais
Neste artigo, o objetivo principal foi incentivar o uso de vdeos na sala de aula de Matemtica e na formao de professores, na modalidade educao a distncia, detalhando trs propostas. Vdeos foram utilizados como sensibilizao, para dar incio ao desenvolvimento de habilidades ou contedos, como no caso da atividade de modelagem matemtica ou das atividades de construes grficas. Mas tambm foram usados vdeos produzidos como recursos didticos, pelos professores e tutores do Curso, com contedos e instrues para as diversas atividades. Com esse objetivo, foi disponibilizado um Banco de Vdeos, que se constituiu como fonte de possibilidades novas para a sala de aula, como foi visto nas prticas pedaggicas, posteriormente desenvolvidas pelos alunosprofessores e como relata a aluna/professora Deise Guder 9:
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Todos os alunos-professores citados neste texto autorizaram que seus nomes e textos fossem mencionados.
[...] desenvolvi uma compreenso melhor a respeito das possibilidades de utilizao das mdias digitais e recursos de tecnologia. Antes, nunca havia feito uma pesquisa mais aprofundada sobre vdeos que podiam ser aproveitados nas aulas de Matemtica. Acreditava que houvesse poucas opes de vdeos para essa disciplina. Agora sei que existem, sei onde busc-los e como baix-los da Internet.
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Foi criado um Frum para a discusso dos temas transversais sugeridos pelos Parmetros Curriculares Nacionais e, em especial, sobre a insero da Educao para a Sexualidade, na escola e nas aulas de Matemtica. Foram propostos novos contedos, ausentes dos programas escolares, como o Nmero de Ouro e as construes geomtricas associadas a este conceito, criadas com o software Geogebra; tambm foram exploradas aplicaes para equaes e inequaes, a partir da Arte e da reproduo de obras de pintores famosos, criadas com o software GrafEq. A disciplina foi, porm, muito alm. Muitos conceitos matemticos estiveram envolvidos e foram revistos, com diferentes abordagens: a modelagem matemtica proporcionou a reviso das noes de varivel e de relao funcional, de funo e de suas representaes, nas formas tabular, algbrica e grfica; as atividades com o GrafEq proporcionaram o estudo de noes sobre transformaes nos grficos, que ocorrem com as mudanas dos parmetros a, b, c, na famlia de funes y = a f (x+b) + c, e sobre inequaes representadas como regies do plano; o uso do Geogebra proporcionou o estudo de construes geomtricas que podem ser feitas tambm no papel, com rgua e compasso, clculos de razes entre medidas de figuras geomtricas, relaes entre razo das medidas com um nmero irracional o nmero de ouro , afastando, assim, a ideia errnea de que uma razo entre medidas sempre gera um nmero racional. Para tratar desta variedade de conceitos, houve uma intensa e eficiente produo de apoio. Foram criadas vdeo-aulas, animaes e sequncias de instrues, denominadas orientaes passo a passo, contribuindo significativamente no s para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos-professores, como tambm para o processo de formao para ensino a distncia dos professores e tutores do Curso. Por outro lado, a disciplina foi de grande importncia para o Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Paralelamente ao seu desenrolar, ocorria
Captulo 4
um Frum especfico para orientar a construo de uma engenharia 10 (ARTIGUE, 1996) com uso de vdeos. A discusso foi intensa e contnua, conduzindo para artigos e para sites de diferentes universidades, para acesso a dissertaes e teses de mestrado/doutorado em Educao ou Ensino de Matemtica, ampliando o conhecimento nestas reas. Como resultado, foram produzidas muitas propostas didticas implementadas pelos alunos-professores, desenvolvidas a partir de vdeos de sensibilizao, de contedo ou de ilustrao. A maior parte dos vdeos utilizados foi extrada da coleo organizada pela TV Escola, especficos para Matemtica, como numa experincia com alunos da sexta srie, desenvolvida pela aluna-professora Grascielle Centenaro:
Na primeira etapa da experincia didtica foi realizada uma discusso inicial sobre os conceitos de permetro e rea, utilizando como ponto de partida o vdeo As coisas tm rea, volume e forma (TV-Escola). Os alunos assistiram ao vdeo e posteriormente discutiram em pequenos grupos a situao ali apresentada. Cada grupo escolheu um representante para explicar a proposta apresentada pelo vdeo. Mesmo sem saber ao certo o significado de todos os termos apresentados nas falas, os alunos conseguiram explicar que a proposta do vdeo era realizar a medio de um terreno que foi dividido em quatro partes iguais, sendo que estas partes no tinham o mesmo formato.
O relato da aluna-professora Joseane Gandin Hettwer refere as possibilidades de uso para vdeos de outras reas, em projetos interdisciplinares envolvendo Matemtica. No caso, o projeto foi desenvolvido com alunos do primeiro ano do ensino mdio, visando o estudo e a compreenso do fenmeno da manifestao da Aids, na fronteira do Rio Grande do Sul, municpio de Livramento. A Matemtica participou com atividades de coleta de dados, definio de variveis, representao grfica e anlise estatstica.
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Neste Curso, ocorreu uma adaptao no conceito original de engenharia didtica, restringindo-a a uma tarefa que envolve prtica com reflexo. As prticas pedaggicas dos alunos-professores so denominadas engenharias.
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O projeto iniciou ao assistir um vdeo sensibilizador retirado do Ministrio da Sade sobre depoimentos de pessoas com o vrus HIV. Aps o filme, foi realizado um debate e foram apresentados dados veiculados pela Secretaria Municipal da Sade (SMS) alertando sobre o problema no municpio de Santana do Livramento. Ao final da aula foi solicitado um relato escrito coletivo, referente ao vdeo e ao debate. No relato, cada aluno comeou a escrever um comentrio sobre o vdeo e depois de alguns minutos trocou a folha com o colega do seu lado direito, o qual continuou o texto, considerando o comentrio do colega anterior, dando sequncia textual. O aluno autor do primeiro comentrio fez a concluso do seu texto. Depois desse encontro inicial os alunos tiveram a palestra com a SMS, sobre o tema AIDS, na disciplina de Biologia. O relato da aluna-professora Mrcia Erondina Dias de Souza, que produziu uma engenharia para o ensino das operaes na primeira srie do nvel fundamental, mostra muito bem como se deu a escolha e a utilizao do vdeo introdutrio, com outra origem:
Utilizei esse vdeo com a inteno de sensibilizar as crianas para o trabalho. Escolhi a histria O Aniversrio do Arthur, que um vdeo produzido pela Broderbond, software chamado de Livro Vivo, pois tem a configurao de um livro e os personagens tm vida.[...] Meu objetivo nessa engenharia foi a construo (pelos alunos) do conceito de multiplicao, atravs de uma abordagem ldica [...]. Os alunos se envolveram na histria do Aniversrio do Arthur e, depois de assistirmos ao filme, conseguiram contar a histria, listando os principais personagens, inclusive fazendo associaes com situaes ocorridas no cotidiano.
Para finalizar, pode-se perceber, a partir de diferentes depoimentos, que existem muitos vdeos disponveis, teis para diferentes contedos, abordagens e propostas de ensino interessantes para o professor de Matemtica; e que o uso de vdeos traz em si potencial para a criao de um ambiente interativo de aprendizagem, com a mobilizao do interesse e da participao dos alunos, em todos os nveis da escola e em todas as faixas etrias.
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Captulo 4
Referncias
ARTIGUE, M. Engenharia Didtica. In: BRUN, J. Didctica das Matemticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p. 193-217. BARRETO, M. M. Matemtica e Educao Sexual: modelagem do fenmeno da absoro /eliminao de anticoncepcionais orais dirios. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/12669>. MORAN, J. M. O vdeo na sala de aula? Comunicao & Educao, So Paulo, ECA-Ed. Moderna, n. 2, p. 27-35, 1995. Disponvel em <http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm>. Acesso em: 29 dez. 2010. ______ . Desafios da televiso e do vdeo escola. Texto de apoio ao programa Salto para o Futuro da TV Escola no mdulo TV na Escola e os Desafios de Hoje, 2002. Disponvel em <http:// www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm>. Acesso em: 29 dez. 2010. ______ . Vdeos so instrumentos de comunicao e produo. Entrevista publicada no Portal do Professor do MEC em 6 mar. 2009, 2009a. Disponvel em <http://www.eca.usp.br/prof/moran/ textos.htm>. Acesso em: 10 dez. 2010. ______ . Como utilizar as tecnologias na escola. In: MORAN, J.M (Org.). A educao que desejamos: novos desafios e como chegar l. 4 ed. So Paulo: Papirus, 2009b. p. 101-111. Disponvel em <http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm>. Acesso em: 10 dez. 2010. NOTARE, M. R.; GARCIA, V. C.; BARRETO, M. M. Mdias Digitais II. Material Didtico. Curso de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para Educao Bsica. Porto Alegre, UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/ midias_digitais_II/>.
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Captulo 5 MODELAGEM MATEMTICA E EDUCAO A DISTNCIA: DESAFIOS FORMAO DE PROFESSORES

SAMUEL EDMUNDO LOPEZ BELLO MARINA MENNA BARRETO MELISSA MEIER THASA JACINTHO MLLER
A Modelagem Matemtica, como tendncia em Educao Matemtica voltada pesquisa e ao ensino no mbito da formao de professores, vem sendo objeto de investigao e discusso desde os trabalhos iniciados por volta dos anos 1990. Contudo, o que parece ser novidade e desafiador colocar os princpios de organizao curricular e de ao pedaggica dessa modelagem no mbito da formao continuada de professores na modalidade a distncia. Nesse sentido, tomamos como ponto de partida para esta discusso o desenvolvimento da disciplina Funes e Modelos Matemticos e Prtica Pedaggica IV, oferecida entre os meses de maio a agosto de 2010, e o material didtico organizado por Bello e Barreto (2010), no Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica, promovido pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica do Instituto de Matemtica da UFRGS. tomando como referncia essa experincia de ensino que queremos trazer algumas consideraes sobre os alcances, as prioridades, as expectativas
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e problemticas dos processos de Modelagem Matemtica 1, ao se pensarem os materiais pedaggicos, os recursos miditicos e de informtica (como softwares) a serem utilizados; e, tambm, o conjunto de atividades a serem realizadas pelos professores-alunos e a participao pedaggica dos professores tutores a distncia, em cursos de formao continuada de professores de Matemtica a distncia. Na primeira parte deste texto, so discutidos os pressupostos e entendimentos do uso de modelos nos processos de Modelagem e com os quais os materiais de estudo (estruturados em seis Mdulos) e as atividades de carter pedaggico foram propostos. A seguir, apresenta-se tambm uma discusso sobre o uso de softwares, em particular do GeoGebra 2, e de vdeos que fizeram parte dos materiais postos disposio dos professores-alunos e que deviam no somente se articular s temticas propostas em cada um dos Mdulos, mas serem ferramentas auxiliares no processo de realizao das atividades de ensino e na compreenso dos contedos matemticos que estavam sendo estudados. Na terceira parte deste texto, problematizam-se os encontros e desencontros com os materiais propostos, destacando-se o papel e as intervenes de professores e tutores a distncia. Finalmente, e como consideraes finais, apontamos uma srie de reflexes em torno da proposta da disciplina, seus resultados e sua interrelao com a proposta maior do Curso de Especializao e a formao continuada a distncia.
Modelagem Matemtica: algumas reflexes

Vista como um processo que se opera desde uma situao-problema at um modelo matemtico, isto , como a arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los, interpretando suas solues na linguagem do mundo real (BASSANEZI, apud SANTANA, 2007, p. 149) ou como uma atividade de aplicao da matemtica em outras
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A partir daqui, sempre que for mencionado no corpo do texto o termo Modelagem, estaremos nos referindo Modelagem Matemtica. Essa terminologia ser usada a fim de evitarmos repeties desnecessrias. Software geomtrico de livre acesso, disponibilizado no site <http://www.geogebra.org>.
Captulo 5
reas do conhecimento ou do cotidiano a Modelagem Matemtica tem sido entendida como uma estratgia que procura relacionar o mundo real com o mundo matemtico. Segundo Barbosa (2007, p. 2), para fins educacionais, a Modelagem pode ser considerada como o ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade (grifo nosso). Deste modo, o recurso aos conceitos e mtodos matemticos depende do encaminhamento que os alunos do para a investigao e dos campos de interesse dos alunos. Barbosa (2001) tambm considera que a Modelagem pode se configurar em trs diferentes nveis, como resultado de uma teorizao crtica da prtica corrente. Em outros termos, tratam-se de zonas de possibilidades que, segundo Barbosa, ilustram a realizao da Modelagem na sala de aula. So esses: Nvel 1. Problematizao de algum episdio real. A uma dada situao, e aps uma breve discusso com os alunos, o professor associa determinados tipos de problemas. A partir das informaes qualitativas e quantitativas apresentadas no texto da situao, o aluno desenvolve a investigao do problema proposto. Nvel 2. O professor apresenta um problema aplicado, mas os dados so coletados pelos prprios alunos durante o processo de investigao. Nvel 3. A partir de um tema gerador, os alunos coletam informaes qualitativas e quantitativas, formulam e solucionam problemas.
Barbosa (idem) tambm destaca que, medida que se vai avanando do nvel 1 em direo ao 3, aumenta-se o grau de abertura e espera-se que os alunos assumam paulatinamente a conduo das atividades. Dessa forma, para Bello (2010), procedimentos como a escolha do tema, a identificao do problema, a elaborao de hipteses, o levantamento e a anlise de informaes atravs de modelos matemticos, a obteno de respostas e sua aplicao ao problema inicial so aspectos essenciais que
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orientam todo o processo de Modelagem. Segundo Scheffer e Campagnollo (1998), o trabalho com Modelagem uma alternativa de ensinoaprendizagem na qual a Matemtica trabalhada com os alunos parte de seus prprios interesses, e o contedo desenvolvido tem origem em um tema a ser problematizado. A Modelagem valoriza o saber do aluno, possibilitando o aprendizado de contedos matemticos interligados aos de outras cincias e o desenvolvimento da capacidade criadora, tanto do professor quanto do aluno, ao resolverem os problemas propostos. A Modelagem redefine, pois, o papel do professor desde o momento em que ele passa a ser quem dever problematizar, conduzir e direcionar as atividades numa posio de partcipe do processo (BARBOSA, 1999, p. 71). Para o trabalho de sala de aula, SantAna (2007) nos sugere abordar as questes, temticas ou problemas da modelagem de forma experimental. Nesse sentido, os problemas formulados consistem na descrio e compreenso da situao abordada. Assim, diferentemente da resoluo de problemas, em que muitas vezes se passa de uma linguagem cotidiana a uma linguagem matemtica por processos heursticos (problemas interpretados, caractersticas levantadas, planos de resoluo e respostas verificadas), na Modelagem exigem-se hipteses e aproximaes para obter mltiplas respostas, ou mltiplos procedimentos, sem que haja necessidade de escolher uma melhor resposta ou um nico procedimento para se chegar a uma nica resposta. Todos esses foram os entendimentos com os quais pensou-se a organizao do material didtico utilizado na educao a distncia e as atividades que seriam desenvolvidas. Como indicado na parte introdutria deste texto, a disciplina Funes e Modelos Matemticos e Prtica Pedaggica IV foi organizada em seis Mdulos de ensino, em que cada um tratava de uma determinada temtica e enfatizava um objetivo, uma prtica pedaggica, um recurso de mdia em particular e, da mesma forma, trazia um material complementar especfico.
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Figura 1 Interface do site da disciplina Funes e Modelos Matemticos & Prtica Pedaggica IV. esquerda tm-se os menus e, em destaque, os submenus referentes ao Mdulo I.
Todas as questes em termos de estudos e teorizaes sobre o processo de Modelagem foram organizadas para os alunos no Mdulo I (Modelagem e Modelao) da disciplina (BELLO; BARRETO, 2010). Nesse mesmo Mdulo, considerou-se que os processos de escolhas temticas e problematizao deveriam ser exercitados, sendo propostas aos professoresalunos atividades a esse respeito. Contudo, esse modo de ver a Modelagem, isto , como processo aberto, inventivo, convidativo pesquisa e, em grande medida, flexvel diante das questes curriculares colocava alguns desafios para se pensar a organizao da disciplina, na modalidade a distncia. Em princpio, pelos motivos que seguem: 1. Havia a priori, pelo plano de estudos da disciplina, uma definio das temticas de estudo e de contedos matemticos a serem abordados (funo linear, funo quadrtica, funo exponencial); portanto, as diferentes situaes que envolvessem a
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realidade deveriam ser dadas, e as indagaes a serem feitas pelos alunos deviam ser necessariamente matemticas. Essa prerrogativa colocou a experincia de ensino no mbito Nvel 1 proposto por Barbosa (2001), uma vez que a Modelagem Matemtica, ao nosso ver, mobiliza possibilidades mais amplas de ensino e de aprendizagem, atravs de processos mais abertos como os descritos por Barbosa (idem) no nvel 3. 2. No se tratava de um professor levando adiante as aes de problematizar, conduzir e direcionar as atividades numa posio de partcipe junto aos seus alunos, em pequenos grupos com temticas distintas. Tratava-se de sete tutores a distncia acompanhando sete turmas diferentes, organizadas por polos, em centros urbanos geograficamente afastados, comunicandose durante grande parte do tempo atravs do ambiente virtual Moodle, devendo dar conta de auxiliar os seus alunos nas atividades propostas e em suas dificuldades quanto ao uso dos recursos tecnolgicos, visando desenvolver o contedo a partir de um tema problematizado. 3. Trabalhar com situaes de carter emprico-experimental que no envolvessem o uso de ferramentas computacionais e, sim, outro tipo de instrumentos e processos (tais como recipientes, papel milimetrado, esboos, estimativas) implicava em pensar de que maneira os resultados e o prprio processo seriam socializados e avaliados atravs do recurso informtico disponvel. Assim, diante das contingncias do Curso em andamento, um primeiro passo para o redimensionamento de nossa proposta de Modelagem foi reconsiderar o que seria entendido por Modelo no material pedaggico da disciplina. Desse modo, diferentemente de entender o Modelo Matemtico como algo extrado da realidade, preferimos entender Modelo como uma possibilidade de nos referirmos ao real, ou melhor, uma forma, dentre outras tantas possveis, para se ver-ler-falar esse real, entendido como uma linguagem necessria organizao e ao entendimento das situaes e fenmenos. Esse entendimento da matemtica como uma possvel leitura da realidade nos permitiu argumentar a favor de uma apropriao inicial do
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referencial matemtico, o qual passou a ser visto como uma linguagem operando sentidos no estudo de situaes e problemas. Nessa perspectiva, os diferentes Mdulos do curso pautavam-se por enunciaes de problemas, definies, situaes abertas, ou at mesmo objetivas, que requeriam que fosse dado o instrumental matemtico necessrio a seu entendimento. Nesse sentido, no Mdulo II da disciplina Funes e Modelos Matemticos e Prtica Pedaggica IV (BELLO; BARRETO, 2010) apresentamos uma situao em que se discutia, por exemplo, como a relao massa do fgado (em gramas) e volume do corao (em mililitros) pode ser vista e estudada atravs da relao matemtica da forma: y = f(x) = 0,95x 585, em que o peso do fgado x posto em relao ao volume do corao y. Cabe ressaltar que funes do tipo linear so muito comuns na pesquisa em Biologia e, particularmente, na Medicina. Contudo, experimentalmente nos mostram, tambm, erros e flutuaes, se comparadas com a coleta emprica de dados coletados. Mesmo assim, esses modelos so de grande valia, especialmente quando permitem que se faam estimativas ou prognsticos para orientar determinados tratamentos mdicos. Um segundo passo tambm foi priorizar, conforme Barbosa (2001, p. 10), o entendimento dos processos de modelagem, atravs da anlise de modelos prontos, a fim de que se observasse, discutisse e refletisse sobre os procedimentos utilizados. Assim, foi proposta aos professores-alunos uma atividade 3, no Mdulo II:
A partir da discusso sobre Modelos como aproximaes do real feita aqui no nosso site, procure na internet por outras funes e modelos obtidos a partir de dados experimentais. Estes modelos podero ser das cincias fsicas, biolgicas ou humanas. Do mesmo modo que fizemos aqui na disciplina, voc tambm dever situar brevemente a discusso da temtica que foi modelada, a expresso analtica e o respectivo grfico que mostre que foi necessrio um ajuste. (BELLO; BARRETO, 2010)
Para Bean (2001), autores mais preocupados com os contedos propem modificaes no processo metodolgico da prpria Modelagem, sendo que a escolha dos temas e os problemas so feitos especificamente para suscitar o contedo da disciplina especfica objeto de estudo. Essa preocupao traduzse na derivao, a partir da Modelagem, de um mtodo de ensino
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denominado Modelao. Assim, diferentemente da resoluo de problemas comumente encontrados na matemtica escolar, a modelagem ou modelao exigiria um processo no qual as caractersticas da situao em estudo vo sendo extradas com a ajuda de hipteses e aproximaes simplificadoras, sendo representadas a seguir em termos matemticos, a fim de se constituir um modelo esperado. Essas consideraes permitiram-nos alguns desdobramentos do processo de elaborao do material, tais como: 1. que os diferentes Mdulos constitussem especificamente um objeto matemtico de estudo assim, o Mdulo II tratou do tema de funes, o Mdulo III do tema funo linear, o Mdulo IV da funo quadrtica e o Mdulo V, do estudo da funo exponencial; 2. que as diferentes etapas do processo de modelagem fossem vistas com prioridade em cada um dos Mdulos. Assim, alm do exerccio de escolha temtica e da problematizao do Mdulo I, o Mdulo II enfatizou a coleta de dados; o Mdulo III tratou da organizao dos dados e os encaminhamentos para a formulao de modelos; o Mdulo IV, alm de retomar as etapas anteriores, avanou na interpretao e verificao de resultados; e o Mdulo V retomou no apenas a anlise de um modelo pronto, como o caso do problema de medicamentos (BELLO; BARRETO, 2010), mas props um novo problema de Modelagem. No Mdulo VI, o intuito foi pensar e organizar processos de modelagem que pudessem ser levados para a sala de aula, deixando a maior abertura possvel ao exerccio analtico dos alunos; 3. que prticas experimentais (Mdulos II e VI) fossem propostas para serem desenvolvidas pelos professores-alunos, no sendo esperado um nico procedimento nem uma nica resposta em sua realizao. A todo esse conjunto de atividades ainda somaram-se, no desenrolar de todos e de cada um dos Mdulos, a utilizao de recursos digitais como vdeos e softwares, cujo objetivo era, principalmente, auxiliar os professores na execuo das atividades e no aprimoramento da sua formao em termos
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de uso de tecnologia na sua prtica pedaggica. A seguir, sero relatadas as perspectivas e as abordagens com que alguns softwares foram usados na disciplina.
As possibilidades das mdias digitais na aprendizagem da modelagem

Entre os objetivos almejados quando se realiza qualquer processo educacional, e que no deixam de ser considerados quando se pensa e se desenvolve a educao a distncia, est o aprendizado com criticidade e autonomia. Entretanto, quer os processos pedaggicos se organizem no modo presencial ou a distncia, os alunos apresentam pouca familiaridade no que se refere ao estudo individualizado e melhor maneira de faz-lo. Foi com a inteno de diminuir essas dificuldades que foi pensado e elaborado o material didtico para a disciplina de Funes e Modelos Matemticos (BELLO; BARRETO, 2010). O material foi construdo na forma de hipertexto 3, criando um ambiente de navegao com diferentes ferramentas de interao e uso de diferentes recursos de mdia, entre softwares e vdeos, que foram utilizados ao longo da disciplina para se trabalhar os contedos de cada Mdulo. O site era o local em que se apresentavam no somente os contedos matemticos, mas tambm diversos tipos de materiais bibliogrficos e de consulta para a realizao das atividades semanais. A disciplina foi organizada em 6 Mdulos e a maneira como os contedos foram organizados orientou-se pelas inter-relaes possveis entre as temticas de estudo, os contedos matemticos a serem abordados e as abordagens pedaggicas pertinentes sua explorao. O Mdulo I tratou dos fundamentos pedaggicos, possibilidades curriculares, crticas e desafios gerais sobre a modelagem matemtica e os principais recursos de mdia utilizados foram a prpria internet, como recurso de pesquisa, e os programas Power Point e Word, para a construo de esquemas e organogramas.
O endereo do site da disciplina <http://www6ufrgs.br/espmat/disciplinas/ funcoes_modelagem/>.
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No Mdulo II enfatizou-se a relao entre as funes e as caractersticas de um modelo e utilizou-se principalmente o recurso de vdeo como ferramenta de ensino e interao com o estudante. O Mdulo III deu destaque funo linear e s relaes diretamente proporcionais entre variveis, presentes em diversas situaes, dando-se significado taxa de variao no modelo linear e em outros modelos matemticos. Neste Mdulo, o recurso de vdeo serviu para explicar contedo e introduzir um novo recurso: como utilizar o Excel na construo de grficos a partir de tabelas. O Mdulo IV tratou da funo quadrtica, a partir da leitura e interpretao do uso desta funo e de seus parmetros em situaes cotidianas e das cincias humanas e da natureza. Neste Mdulo, dois recursos de mdia foram utilizados: vdeo, como uma ferramenta de ensino e interao com os alunos, e objetos de aprendizagem na forma de applets 4, com recurso dinmico de visualizao. O Mdulo V destacou o modelo exponencial e seu uso na leitura, anlise e interpretao de situaes do cotidiano e das cincias em geral, utilizando animaes para o estudo do movimento de grficos. E, por fim, no Mdulo VI foi feita uma reviso da temtica Modelagem Matemtica em situaes de estudo com funes em que os recursos utilizados foram animaes e vdeos explicativos. Em todos os Mdulos foi mantida a mesma estrutura, disponibilizandose, em cada um deles, o recurso de mdia a ser trabalhado naquele momento. No entanto, foram nos Mdulos II, V e VI que as mdias se fizeram mais presentes. No Mdulo II, por exemplo, foi proposto o estudo da representao grfica das funes e de comportamentos como continuidades, pontos de inflexo, crescimentos e decrescimentos. Em uma das atividades do Mdulo foi solicitado que os alunos construssem alguns grficos, utilizando para isso o software GeoGebra. Houve a preocupao de criar vdeos explicativos sobre como utilizar certas as ferramentas desse software. Pode-se dizer, ento, que neste Mdulo o recurso de vdeo (criado e utilizado pela equipe de produo de material) serviu como uma ferramenta de ensino e de apoio ao aluno no uso de outro recurso digital: o prprio software GeoGebra.
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Foram construdos e transformados em animao Java no GeoGebra.
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Figura 2 Menu Recursos do Mdulo II com os vdeos que explicam como traar uma curva polinomial e como restringir o domnio em um grfico no GeoGebra.
No Mdulo IV, que tratou do estudo da funo quadrtica em situaes cotidianas, foi proposto um problema de maximizao. Para auxiliar na compreenso do problema, foi criado um objeto de aprendizagem interativo (figura 3) que representa a situao de cercar uma regio retangular, com um comprimento fixo de tela a ser utilizado5. O objeto de aprendizagem se constitui em um applet, composto por um retngulo que representa a regio a ser cercada e que pode ter suas dimenses modificadas ao se movimentar o ponto externo denominado Mova, mas mantendo o permetro constante, correspondente ao comprimento fixo de tela utilizada para a construo da cerca. medida que se modificam as dimenses do retngulo, sua rea tambm se modifica, e essa a relao que o professor-aluno solicitado a observar e a expressar matematicamente.
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Para fazer uma horta retangular aproveitando uma parte do muro da chcara utilizam-se 120 metros de tela. Movimente o ponto Mova e observe o que acontece com os lados do retngulo que representam a cerca. Com o boto direito do mouse habilite o rastro no ponto K. Observe a curva traada! a) Qual a funo que melhor representa a rea da horta em funo do lado? b) Quais devem ser as dimenses dos lados da horta para que a rea cercada seja mxima?
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Figura 3 Objeto de aprendizagem construdo no software GeoGebra, em dois momentos de manipulao do ponto Mova. Ao se movimentar o ponto Mova, modificam-se as dimenses do retngulo que representa a cerca do problema. Ao mesmo tempo, o ponto K traa a curva que representa a rea do retngulo como funo da medida de um de seus lados.
interessante destacar que o dinamismo do grfico associado ao movimento da figura que representa o problema permite que o aluno tenha um melhor entendimento da situao proposta, podendo testar as suas hipteses de forma mais concreta. interessante tambm observar que o objeto de aprendizagem em si no traz resposta direta para o aluno, pois o objeto ilustra a situao, mas no responde s questes propostas. No submenu Prtica Pedaggica do Mdulo IV foi proposto um problema 6 com o objetivo de se refletir sobre a importncia de coletar e organizar dados na modelagem matemtica. A ideia da atividade era a de se esboar caminhos que envolvessem a elaborao de tabelas, relaes entre variveis e elaborao de grficos. Novamente foi criado um objeto de aprendizagem interativo que modela o problema proposto e que auxilia tanto na compreenso do problema como na formulao de hipteses. O objeto
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Para construir uma caixa a partir de uma chapa de papelo de 60 cm por 40 cm, deve-se cortar, em cada um dos quatro cantos, um quadrado de x cm de lado. a) Se o corte for grande, como ser a forma da caixa resultante? O seu volume ser grande ou pequeno?; b) Se o corte for pequeno, como ser a forma da caixa resultante? O seu volume ser grande ou pequeno?; c) Nosso problema consiste em determinar o valor de x a ser cortado, para obtermos uma caixa de volume mximo. Elabore uma tabela que contenha o valor do volume para vrios valores de x. Para isso observe quais so os valores mnimo e mximo que x pode assumir!; d) A partir das informaes obtidas de sua tabela, qual deve ser a medida do corte para que o volume seja mximo?; e) Escreva uma sentena matemtica que expresse o volume da caixa em funo do tamanho x do corte efetuado.
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de aprendizagem (figura 4) constitui-se da representao, lado a lado, da chapa de papelo com os respectivos cortes nas pontas e da caixa construda a partir destes cortes. O objeto interativo, j que o usurio pode movimentar um ponto externo (Corte) e modificar as dimenses dos cortes (representados por pequenos quadrados pontilhados nas extremidades do retngulo). medida que se modificam as dimenses desses quadrados, as dimenses da caixa tambm se modificam, dando uma ideia bem real da situao-problema colocada.
Figura 4 Objeto de aprendizagem representando uma chapa de papelo e a respectiva caixa construda com a chapa. Ao se movimentar o ponto Corte, as dimenses do corte na chapa (representada pelo retngulo esquerda) e as dimenses da caixa ( direita) se modificam.
interessante observar que o objeto de aprendizagem, neste caso, serve como um instrumento de manipulao por parte do aluno-professor. O dinamismo do objeto permite que sejam testados diferentes tamanhos de corte e que sejam observadas a relao destes com o volume da caixa. Para complementar ainda o estudo deste ltimo problema, foi criado outro objeto de aprendizagem (figura 5) que relaciona o tamanho do corte com o volume da caixa de papelo, atravs de um grfico interativo. Esse recurso tem por objetivo chamar a ateno do aluno para o grfico da funo e para o significado dos pontos de mximo e mnimo da funo.
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Figura 5 Objeto de aprendizagem representando uma chapa de papelo e o grfico da relao entre o tamanho do corte na chapa e o volume da correspondente caixa (planificada). Movimento aplicado ao ponto Corte , altera as dimenses da caixa e o ponto T , no sistema de coordenadas, traa o grfico.
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J no Mdulo V, que tratou do estudo das funes exponenciais, procurou-se enfatizar as relaes entre transformaes de funes e de grficos. Na disciplina anterior, que era a de Mdias Digitais II, os alunos j tinham feito um estudo sobre deslocamentos de grficos de funes quadrticas atravs da manipulao de objetos de aprendizagem interativos desenvolvidos com os recursos do software GeoGebra. Assim, para a disciplina de Funes e Modelos, foram criados objetos de aprendizagem semelhantes queles, focando, desta vez, as funes exponenciais. Por exemplo, nos objetos de aprendizagem da figura 6, o aluno era convidado a movimentar pontos mveis (correspondentes varivel independente x) nas animaes e observar a relao entre os pontos F e G, pertencentes aos grficos das funes f e g, respectivamente. O aluno tambm era desafiado a modificar o valor dos parmetros c e d em cada um dos objetos e a observar o comportamento dos grficos deslocados em relao curva original (em pontilhado) de f(x) = 10 x.
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Figura 6 Objetos de aprendizagem desenvolvidos com os recursos do software GeoGebra para o estudo de deslocamento de grficos de funes exponenciais.
Ao final, depois de estudar e manipular os objetos de aprendizagem, o aluno-professor deveria ser capaz de compreender e dar significado aos diferentes tipos de movimento aplicados a uma mesma funo exponencial. J no Mdulo VI, foram desenvolvidas todas as etapas da Modelagem exercitadas nos Mdulos anteriores, e para isso organizaram-se experincias de Modelagem plausveis de serem realizadas na sala de aula. Em uma das atividades foi proposto um trabalho com embalagens, semelhante ao da atividade do Mdulo IV, discutida anteriormente. Desta vez, no entanto, solicitou-se que o aluno-professor criasse uma animao no GeoGebra, como a apresentada na atividade do Mdulo IV (figuras 4 e 5), que representasse o volume da caixa variando em funo do tamanho de corte, bem como o grfico dessa relao. Essa atividade tambm procurava incentivar o professor a construir sua prpria animao, podendo mais adiante us-la em sua prpria prtica escolar. Para auxiliar o aluno-professor na realizao de parte desta atividade, criou-se um objeto de aprendizagem que explica todos os passos da construo de tal situao. Tambm foram produzidos vdeos que mostram, com maior detalhe, as ferramentas do software necessrias para a construo de grficos de funes.
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Como se pode perceber, o intuito em todas essas aes envolvendo as mdias, principalmente os vdeos explicativos e o uso de software, tinham como objetivo maior auxiliar e facilitar a aprendizagem dos alunos atravs da realizao efetiva das tarefas que lhes eram propostas, alm de fornecer subsdios de carter prtico-experimental insero das mdias na prtica pedaggica. Entretanto, nem sempre isso acontecia, seja pelo entendimento do uso das mdias adquiria no contexto da educao a distncia, seja porque os processos de Modelagem exigiam dos professores-alunos lidarem com imprevistos e incertezas que lhes causavam bastante insegurana. No desenrolar da disciplina, o papel dos tutores foi fundamental, no apenas para que fossem dados aos professores-alunos os devidos esclarecimentos relativos execuo das tarefas e organizao do material, mas, tambm, como sujeitos-chave para o processo de formao e de ensino. Eram os tutores que traziam o retorno e os impactos do processo pedaggico importantes reflexo sobre o trabalho que vinha sendo realizado e assim permitindo que ajustes fossem feitos, medida que a disciplina se desenvolvia.
Sobre a aprendizagem na modalidade EAD: o olhar da Tutoria.

Com relao disciplina Funes e Modelos Matemticos e Prtica Pedaggica IV, importante observar que ela ocorreu na fase final do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Isso significa que, quando do incio da disciplina, j existia uma equipe pedaggica composta por professores e tutores bastante consolidada, com experincia e conhecimento da turma. Assim, nesse momento do Curso, j era possvel fazer uma avaliao das aes que tinham funcionado adequadamente em outras ocasies e de outras que ainda precisavam ser mais enfatizadas ou reformuladas. Contudo, o maior desafio continuava sendo o de estimular os estudantes leitura/estudo do material disponibilizado pelo curso, no apenas das sees ou submenus, nos quais se localizavam as tarefas a serem realizadas, mas tambm nos links adicionais ou mesmo em outros materiais. Para provocar essa leitura e estudo, no site da disciplina, algumas das atividades a realizar encontravam-se, estrategicamente, dispersas ao longo do prprio material de estudo. Desta forma, para acessar e realizar as atividades propostas em cada Mdulo, os alunos precisavam acessar o material de estudo.
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Tal estratgia, alm de cumprir de forma expressiva seu objetivo, possibilitou uma reviso de aspectos importantes a serem discutidos pela equipe pedaggica do Curso. Alguns alunos demonstravam dificuldades em navegar pelo site da disciplina, de modo que no conseguiam encontrar as tarefas que deveriam realizar. Nesse sentido, a participao dos tutores a distncia e do professor responsvel pela disciplina no frum geral 7 foi fundamental. Este espao para comunicao funcionou de forma efetiva nas trocas entre equipe e alunos. Conseguimos, com ele, auxiliar os alunos na navegao pelo site e realizar discusses importantes sobre a relao tempo/ quantidade de tarefas, avaliando o grau de dificuldade do que estava sendo solicitado. Com o objetivo de discutir problemas e dar seguimento disciplina, a partir do que ia sendo observado no andamento das atividades, o grupo de tutores a distncia, professor e coordenao do curso, reunia-se semanalmente para avaliar e planejar cada semana de trabalho. A disciplina Funes e Modelos Matemticos, assim como as outras disciplinas do Curso de Especializao, contou com dois encontros presenciais, nos polos, com os grupos de professores-alunos. O primeiro encontro foi realizado dois meses aps o incio da disciplina e o outro no ltimo ms, quando foi feita uma avaliao individual de aprendizagem. De modo geral, os encontros presenciais foram muito produtivos em termos de esclarecimentos quanto ao material e s tarefas propostas. Uma webconferncia8 com essa mesma finalidade, realizada com um dos polos durante mais ou menos 4 horas, permitiu verificar que, atravs desse recurso, possvel esclarecer dvidas e desenvolver uma comunicao bastante eficaz, conforme conseguimos observar no retorno dos professores-alunos.
O frum uma interface assncrona, que possibilita a interao e discusso entre os participantes do curso sobre determinado assunto. As mensagens so estruturadas de forma hierrquica, apresentando os assuntos em destaque. O frum geral permite que os participantes do curso possam inserir tantos tpicos quantos desejarem. Entendemos por webconferncia uma discusso em grupo ou pessoa-a-pessoa na qual os participantes esto em locais diferentes, mas podem ver-se e ouvir-se uns aos outros como se estivessem reunidos em um nico local; reunio ou encontro virtual realizada pela internet atravs de aplicativos ou servio com possibilidade de compartilhamento de voz, vdeo, textos e arquivos via web.
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No segundo encontro, foi proposta a realizao de uma avaliao final da disciplina, na qual se apresentava uma situao-problema envolvendo funo exponencial (um dos assuntos abordados durante a disciplina) e, entre outras solicitaes, os alunos deveriam construir um grfico utilizando o software GeoGebra. Neste momento, a necessidade de auxiliar os alunos com relao matemtica envolvida na questo foi maior do que na utilizao do software. Entendemos, com essa observao, que as dificuldades com a tecnologia foram sendo superadas no decorrer do curso, uma vez que um dos objetivos deste curso era estimular o uso de softwares, familiarizando os alunos com tais recursos. De maneira geral foi observado, especialmente no frum geral da disciplina, que de todas as mensagens enviadas pelos alunos, poucas estavam diretamente relacionadas com dificuldades em lidar com o software escolhido para a atividade. Cabe destacar que, no site da disciplina, explanaes referentes ao uso de software vinham acompanhadas de vdeos explicativos. Por outro lado, a questo do contedo matemtico, seu domnio, seus modos de ler e escrever, foi amplamente discutida e trabalhada com os professores-alunos. O dilogo transcrito abaixo (registrado em Chat) registra um destes momentos de discusso entre aluno e tutor, relativo a uma atividade do Mdulo III: Atividade 2: Dois carros partem de uma cidade, deslocando-se pela mesma estrada. O grfico apresenta as distncias percorridas pelos carros, em funo do tempo. Analisando o grfico, em que tempo e a que distncia os carros iro se encontrar?
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Captulo 5
TUTOR: percebeu que o carro verde ficou 0,5h parado enquanto o vermelho andou 30km? ALUNO: sim, por isso usamos como o tempo do verde 2h TUTOR: por que? o tempo no parou! ALUNO: o q pensamos foi q ele saiu meia hora depois que o vermelho TUTOR: melhor, deu uma vantagem de30km para o vermelho! ALUNO: no estamos conseguindo achar, percebemos isto, mas onde vamos colocar esse dado, para que ele nos ajuda?? TUTOR: se o verde no tivesse sado da mesma cidade que o vermelho, ou seja, da posio zero, de qual posio ele teria que ter sado para dar essa vantagem de 30km? Ou geometricamente falando, se prolongar para baixo no eixo dos xx a reta verde, onde ela cortaria o eixo dos yy? ALUNO: ta se ele tivesse dado um vantagem de 30 km ele teria q ter sado da posio 30km no tempo zero. Nesse dilogo, podemos observar a atenta interveno do tutor para superar a dificuldade do aluno. Essa interao entre tutores e alunos foi uma importante estratgia de apoio na realizao das diferentes atividades realizadas semanalmente. Por fim, conveniente destacar mais uma vez que o maior obstculo desta disciplina estava relacionado leitura e compreenso do material por parte dos alunos. Estamos dando os primeiros passos nesta modalidade de educao e acreditamos que, nesta disciplina, conseguimos contribuir para o envolvimento dos alunos, neste modelo de educao a distncia, que exige muita organizao para estudos individualizados e de tempo para a realizao das tarefas. importante salientar que o curso se propunha a tratar de Matemtica, Mdias Digitais e Didtica e assim foi exigido dos alunos o desenvolvimento de um amplo leque de competncias, e naturalmente se apresentaram as dificuldades. Mas a experincia certamente contribuiu muito para a formao continuada dos professores-alunos envolvidos e tambm para o crescimento da equipe de professores e tutores.
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Consideraes finais
Procurou-se, ao longo deste texto, deixar alguns registros do olhar terico e dos encaminhamentos metodolgicos realizados em uma disciplina sobre Funes e Modelagem, em termos matemticos, tecnolgicos e pedaggicos, seus alcances e resultados. Ficou, de alguma forma, posta a necessidade de que mais experincias de ensino atravs de processos de modelagem, na formao continuada de professores de Matemtica a distncia e envolvendo a produo de processos de leitura e escrita, sejam estudadas e discutidas. Certamente, os princpios sobre os quais vem se sustentando a organizao de processos de Modelagem como processo aberto, inventivo e convidativo pesquisa e que tm sido resultado das pesquisas em Educao Matemtica nos ltimos 20 anos, diante da educao a distncia, esto sendo desafiados. Isso acontece no porque esses princpios sejam insuficientes para uma educao de qualidade, mas porque esto demandando, para professores e estudantes, um conjunto de condies sobre as quais precisamos ainda refletir; dentre elas, as formas de se construir e apropriar conhecimentos e, consequentemente, os modos de ensinar e aprender. Assim, a pesquisa torna-se necessria e urgente, devendo tomar as aes que vm sendo realizadas na educao a distncia como objeto de estudo, sendo apenas alguns dos pontos de partida: a problematizao da elaborao de materiais; a discusso sobre o papel e a importncia da linguagem no processo constitutivo das prticas, atividades, tarefas, explanaes dos/nos espaos virtuais; o redimensionamento da importncia e os alcances das mdias nessa construo/apropriao de conhecimento, entre outros pontos. Por outro lado, preciso se considerar tambm que o contexto no qual se articulam todos esses questionamentos escapa do que tradicionalmente se conhece como parte dos denominados espaos escolares da sala de aula. Foi possvel perceber, pelos relatos de tutoria e dos prprios professoresalunos, que os encontros e desencontros se organizam e se instituem em espaos e tempos descontnuos, prprios, especficos. Parafraseando Santos (2009, p. 30), torna-se emergente repensar o sujeito, neste caso, a partir de uma anlise conjunta com a evoluo tecnolgica dando nfase ao contemporneo, Internet, ao ciberespao e s facilidades/empecilhos da comunicao virtual. A produo do sujeito da educao a distncia est potencialmente imbricada pelos sentidos e significados que o ciberespao e
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Captulo 5
a Internet assumem; ora, um espao-tempo de produo de identidades e subjetividades. Modelagem Matemtica e Educao a Distncia so, certamente, processos desafiadores para a formao de professores. As tentativas e reflexes descritas e apresentadas sugerem que est aberto um campo bastante frtil de discusso e produo intelectual.
Referncias
BARBOSA, Jonei Cerqueira. O que pensam os professores sobre a modelagem matemtica? Zetetike, Campinas, v. 7, n. 11, p. 67- 86, jan/jun. 1999. _______. Modelagem matemtica e os professores: a questo da formao. Bolema, Rio Claro, n. 15, p. 5-23, 2001. BARBOSA, Jonei Cerqueira; SANTOS, Marluce Alves dos. Modelagem matemtica, perspectivas e discusses. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 9, Belo Horizonte. Anais... Recife: SBEM, 2007. Disponvel em: <http://www.uefs.br/nupemm/ cc86136755572.pdf >. BEAN, Dale. O que modelagem matemtica? Educao Matemtica em Revista, SBEM, Ano 8, n. 9-10, p. 49-57, abr. 2001. BELLO, Samuel Edmundo L. Pedagogia de Projetos e a Prtica pedaggica em matemtica: alguns outros referenciais. In: BITENCOURT, Karliza F. Educao Matemtica por projetos na escola: prtica pedaggica e formao de professores. Curitiba: Certa Editorial, 2010. p. 51-68. BELLO, Samuel E. L.; BARRETO, Marina M. Funes e Modelos Matemticos. Material Didtico. Curso de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto Alegre, UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/ funcoes_modelagem/>. SANTANA, Marilaine de Fraga. Modelagem de experimento e ensino de clculo. In: BARBOSA, J.; CALDEIRA, A.; ARAUJO, J. (orgs). Modelagem matemtica na educao matemtica brasileira: pesquisas e prticas educacionais. Recife: SBEM, 2007. p. 149-160. SANTOS, Suelen A. Experincias narradas no ciberespao: um olhar para as formas de se pensar e ser professora que ensina matemtica. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. 123 f. SCHEFFER, Nilce; CAMPAGNOLLO, Adriano J. Modelagem Matemtica uma alternativa para o ensino-aprendizagem da matemtica no meio rural. Zetetike, Campinas, v. 6, n. 10, p.3556, jul/dez. 1998.
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Captulo 6 NOVAS ABORDAGENS E NOVOS CONTEDOS NO ENSINO DA MATEMTICA

MARIA CRISTINA VARRIALE VILMAR TREVISAN ALINE SILVA DE BONA JULIANA FRONZA LUCIANA ROSSATO PIOVESAN MARINA MENNA BARRETO SANDRA DENISE STROSCHEIN
Introduo
A proposta deste captulo apresentar uma breve sntese da nossa prtica docente nas disciplinas Matemtica na Escola: novas abordagens e Matemtica na Escola: novos contedos. Esperamos que, aps ler este captulo, o leitor se sinta motivado para tambm adotar as mdias digitais em sua sala de aula. As duas disciplinas juntas incluram no seu planejamento a divulgao, junto aos alunos-docentes, de seis dissertaes que foram apresentadas no Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica da UFRGS. A clientela deste mestrado constituda por docentes em exerccio, no Ensino Mdio e/ou Fundamental, e as suas dissertaes resultam, em geral, em uma sequncia didtica, que busca superar inquietudes/frustraes prvias desses
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docentes, com relao ao ensino de algum tpico especfico, e que materializada sob a forma de um produto concreto. As seis dissertaes escolhidas incluam o uso de algum software/aplicativo de domnio pblico, que assim poderiam ser utilizados livremente por nossos alunos-docentes em escolas de Ensino Mdio ou Fundamental. Como em todas as disciplinas que constituram este curso de Especializao, trabalhamos simultaneamente no Moodle Institucional da UFRGS 1, onde eram divulgadas as instrues para cada atividade, e no site da disciplina na Web2, onde era publicado o material produzido pelos professores das disciplinas.
A disciplina Matemtica na Escola: novas abordagens

Nesta disciplina, os alunos-docentes tiveram a oportunidade de conhecer formas alternativas para tratar contedos que j so ensinados na escola. A implementao de cada uma dessas formas alternativas j havia sido experimentada e testada pelo autor da dissertao de Mestrado que seria enfocada. A figura 1 apresenta uma interface do site da disciplina (VARRIALE; BARRETO, 2010), que foi organizada em trs mdulos, cada um deles planejado com base nas dissertaes especificadas abaixo. Temos na figura uma das atividades do Mdulo I, que trata da introduo ao pensamento algbrico, na sexta srie.
Trata-se de um ambiente virtual de aprendizagem que permite trabalho colaborativo (veja em <http://moodleinstitucional.ufrgs.br/>), com funcionalidades divididas em recursos e atividades. Para a disciplina de Novas Abordagens veja em <http://www6.ufrgs.br/espmat/ disciplinas/novas_abordagens/> e, para a disciplinas de Novos Contedos, veja em <http:/ /www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/novos_conteudos/>.
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Captulo 6
Figura 1 Interface do site da disciplina Matemtica na Escola: novas abordagens.
Mdulo I: Uma Introduo ao Pensamento Algbrico na sexta srie atravs de Relaes Funcionais (KERN, 2008). Neste mdulo, trabalhou-se a problemtica de como introduzir o pensamento algbrico na sexta srie. A alternativa sugerida por Newton Kern inclua o uso do aplicativo Mquinas Algbricas desenvolvido pelo Instituto Freudenthal, da Universidade de Utrecht, na Holanda, traduzido do original em ingls para o portugus atravs de uma parceria com esse Instituto, e ento disponibilizado na Internet 3. Aps identificar que a introduo ao pensamento algbrico no tem sido trabalhada satisfatoriamente em sala de aula, o objetivo do autor era o de introduzir lgebra acompanhada de significado, e decorrente da necessidade de expressar relaes entre variveis; neste sentido, contou com a ajuda do aplicativo Mquinas Algbricas. Este aplicativo composto de dois recursos: o das rvores Algbricas e o das Balanas Algbricas, sendo
3
O objeto de aprendizagem Mquinas Algbricas est disponvel em <http:// www.edumatec.mat.ufrgs.br> no link Atividades.
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que apenas o recurso rvores Algbricas foi utilizado na dissertao estudada. Na disciplina, entretanto, exploramos tambm o recurso das Balanas Algbricas. A hiptese do autor da dissertao era de que esta abordagem seria mais adequada, facilitando a compreenso e a aprendizagem do aluno. Ao invs de iniciar o estudo de lgebra introduzindo de imediato o uso de letras, a ideia era a de propiciar ao aluno situaes nas quais ele percebesse a necessidade ou utilidade de operar com valores desconhecidos. A necessidade da estruturao de um problema, atravs da explicitao de uma relao funcional, era provocada nos alunos ao usarem o aplicativo rvores Algbricas. Segundo o autor, este aplicativo permitiu que os alunos fizessem essa estruturao de forma muito concreta e, assim, a caixa de entrada vazia foi o primeiro passo no entendimento do uso da letra para expressar algebricamente relaes entre variveis. O professor, autor da dissertao, relata que teve a oportunidade de identificar o crescimento dos seus alunos na compreenso da linguagem algbrica: iniciando com atividades nas quais havia apenas resolues de natureza aritmtica, os alunos comearam a construir, para cada caso particular do problema, uma rvore algbrica e, por fim, depois de algumas repeties, reconheceram a possibilidade de utilizar a rvore algbrica genrica que resolveria o problema em todos os casos particulares. Os alunos entenderam que algumas das caixas de entrada tinham valores fixos, enquanto em outras caixas mudavam os valores de entrada, vrias vezes, no mesmo problema. Esse comportamento indica a compreenso da ideia de variabilidade. Alm da ideia de variabilidade e de dependncia entre variveis, os alunos demonstraram assimilar as diferentes formas de representao de uma situao que envolve uma relao funcional tabelas, grficos, leis da funo. Mdulo II: O Uso de Jogos na Resoluo de Problemas de Contagem (CARVALHO, 2009). Neste mdulo, tratou-se da utilizao de jogos, explorando as situaes que neles ocorrem, para auxiliar no aprendizado dos contedos de problemas de Contagem. A ideia foi de que, aps estudar o trabalho desenvolvido por Gustavo Quevedo Carvalho, que apresenta o estudo de uma variedade de problemas envolvendo contagem em relao direta com as diversas situaes
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Captulo 6
dos jogos, os alunos-docentes do Curso de Especializao se sentissem motivados a buscar novos jogos para a abordagem desses contedos. A nova abordagem, proposta pelo autor dessa dissertao, vem acompanhada de uma sequncia didtica estruturada a partir de problemas de contagem, visando construo e apropriao de propriedades do campo conceitual multiplicativo. Os jogos por ele aplicados (A Grande Aposta, Contig60, Senha, Bicolorido) seguem uma ordem em relao aos diferentes nveis do campo conceitual multiplicativo. No primeiro jogo, foram propostas situaes de problemas de contagem mais simples, enquanto no ltimo j era possvel abordar alguns problemas de combinaes, no deixando de explorar outros conceitos dentro do raciocnio combinatrio. Os conceitos explorados foram: princpio multiplicativo, permutaes simples, permutaes com repetio, arranjos simples e combinaes simples. A introduo desses conceitos ocorreu aps a aplicao dos questionrios, preparados pelo autor especificamente para cada jogo. Em nenhum momento definiu-se permutao, arranjo ou combinao: a apresentao dos conceitos ocorreu de maneira informal, sem que os alunos soubessem, de antemo, a definio formal de cada um. Desta forma, o autor pretendia que os seus alunos superassem o clima inicial de insegurana que costumavam apresentar quando o professor anunciava o estudo desse assunto, por eles considerado muito difcil. Para exemplificar como se pode estabelecer esta nova abordagem, apresentamos, a seguir, situaes que foram exploradas por Carvalho (2009) e relatadas na sua dissertao. No jogo Senha, que se joga em dupla um desafiante e um desafiado o objetivo 4 (o desafiado) descobrir a sequncia de quatro cores (dentre seis cores disponveis) que compe uma senha, construda pelo desafiante; essa senha pode ter cores repetidas ou no. Para no onerar o colgio com a compra de tabuleiros, o jogo foi adaptado para o papel. Em vez de encaixar pinos coloridos nos orifcios do tabuleiro original, foram usados lpis de cor para pintar crculos em um tabuleiro de papel, como mostrado na figura 2, a seguir.
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4
Ver em <http://carrosseldaaprendizagem.blogspot.com/2009/04/jogo-da-senha.html>.
Figura 2 Tabuleiros adaptados do jogo Senha.
No exemplo que iremos relatar, aps combinar que a senha deveria ser construda sem repetir nenhuma cor, as regras estabelecidas foram as seguintes: a) O desafiante pinta os crculos do seu tabuleiro na ordem estabelecida pela seta, isto , da esquerda para a direita; por exemplo, a senha azul-laranjavermelho-amarelo como ilustrado na figura 3.
Figura 3 A senha azul-laranja-vermelho-amarelo.
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b) O desafiado tenta adivinhar a senha formada pelo desafiante, e este d dicas na coluna da direita do tabuleiro do desafiado; as dicas no seguem ordem alguma. Se o desafiado acertar alguma cor e a posio em que ela est, o desafiante pinta um dos crculos de preto; se acertar apenas alguma cor, mas no sua posio, o desafiante deixa algum dos crculos em branco; caso a senha tentativa apresentada pelo desafiado contenha alguma cor que
Captulo 6
no nenhuma das usadas pelo desafiante, este marca um X em algum dos crculos. Na figura 4, apresentamos uma tentativa em que o desafiado acertou uma cor e sua posio (da o circulo preto) e indicou uma cor que no faz parte da senha que ele deseja adivinhar (da o crculo com X); outras duas cores esto corretas, mas no sua posio (da os dois crculos em branco).
Figura 4 Tentativa pintada pelo desafiado, e dicas dadas pelo desafiante.
c) O desafiado tem nove chances (o tamanho do tabuleiro) para descobrir a senha; se, ao final destas nove oportunidades, ele no acertar a senha, ele contabiliza nove pontos. d) Alternadamente, os jogadores invertem seus papis. Vencedor aquele que descobrir a senha construda pelo outro em um menor nmero de tentativas; ou seja, aquele que obtiver o menor nmero de pontos. Evidentemente, a mera introduo do jogo nas aulas de matemtica no garantia de aprendizagem; a mediao do professor, que dever ter muita clareza quanto aos objetivos a serem alcanados, essencial para fazer do jogo um auxiliar didtico do seu planejamento. Tendo isso em vista, uma vez claras as regras de cada jogo, o autor distribua um questionrio aos alunos, visando explorar diversas situaes inerentes ao jogo em questo, as quais induziriam introduo de conceitos dentro do raciocnio combinatrio. Para este jogo em particular, as questes (ver no site da disciplina ou na prpria dissertao) eram todas do tipo: Dada a seguinte sequncia de tentativas apresentadas pelo desafiado, e as correspondentes dicas dadas pelo desafiante, quantas so as possibilidades de tentativas para a prxima jogada? Ao trmino da sua pesquisa, o autor concluiu que o conjunto das diversas situaes que ocorrem nos jogos que ele utilizou, ampliou de fato o leque de representaes de contagem, alm de tornar o ambiente de sala de aula mais socivel, medida que os alunos se uniam em torno de um objetivo comum.
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Mdulo III: Tecnologias digitais na sala de aula para aprendizagem de conceitos de Geometria Analtica: manipulaes no software GrafEquation (SANTOS, 2008). Neste mdulo, a nova abordagem proposta refere-se contribuio que o software GrafEq 5 oferece para gerar situaes de aprendizagem de contedos de Geometria Analtica no Ensino Mdio. Alm de apresentar a sequncia de atividades que foi implementada pelo seu autor, Ricardo de Souza Santos, essa dissertao inclui um tutorial 6 para o software em questo. Esse tutorial inclui uma sequncia de atividades em Geometria Analtica, que evoluem medida que o usurio vai aprendendo as ferramentas do software. A motivao do autor ao escolher esse assunto decorreu do fato de que, em sua experincia como professor, ele vinha observando que os alunos no faziam a conexo entre as representaes algbrica e geomtrica, desqualificando o ensino-aprendizagem de geometria analtica e resumindoo a memorizaes de frmulas. E o que o autor pretendeu foi, a partir da manipulao de igualdades e desigualdades no GrafEq, e da verificao de suas representaes no plano cartesiano, ajudar os alunos a estabelecerem relaes entre conceitos tratados de forma algbrica e geomtrica, a se apropriarem da linguagem algbrica representativa de situaes no plano e a adquirirem conceitos em Geometria Analtica. Equaes de reta e de circunferncia, e o estudo dos seus parmetros, so exemplos do campo conceitual da Geometria Analtica que foram discutidos pelos estudantes na realizao das atividades propostas. Alm disso, o estudo do plano cartesiano fez com que os estudantes estabelecessem relaes entre a lgebra e a geometria. Outro aspecto importante, alcanado com a implementao da proposta, foi a diferenciao entre equaes e inequaes, e a visualizao de suas respectivas representaes no plano cartesiano. O autor conclui o seu trabalho afirmando que a implantao do GrafEq no estudo de Geometria Analtica, de fato, ampliou a percepo dos seus alunos sobre os objetos algbricos e geomtricos e sobre as equivalncias entre eles.
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5 6
Breve apresentao do software GrafEq foi feita no Captulo 1. Disponvel em <http://mdmat.mat.ufrgs.br/grafeq_guia/>.
Captulo 6
A disciplina Matemtica na Escola: novos contedos

Nesta disciplina de novos contedos, o objetivo era o de apresentar propostas didticas para ensinar contedos de matemtica que no so usualmente trabalhados na escola. Dessa forma, a disciplina tinha a finalidade de desafiar os alunos-docentes, apresentando-lhes novos contedos que poderiam ser abordados na escola bsica, tais como grafos, transformaes lineares associados a matrizes e geometria vetorial. Importante relatar que a proposta didtica para ensinar os novos contedos j havia sido previamente adotada e testada pelo autor da dissertao de Mestrado na qual cada mdulo se fundamentaria. O site da disciplina (TREVISAN; BARRETO, 2010) tambm est organizado em trs mdulos, cada um deles tratando de uma dissertao. A figura 5 apresenta a interface do site, e nela temos contedos relativos s transformaes geomtricas, assunto tratado no Mdulo II.
Figura 5 Interface do site da disciplina Matemtica na Escola: novos contedos.
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Mdulo I: Grafos no ensino mdio: uma insero possvel (MALTA, 2008). A proposta era a de se ensinar grafos, contedo que normalmente no trabalhado no Ensino Mdio, e que envolve muitas aplicaes. A autora da dissertao, Glaucia Helena Sarmento Malta, props uma sequncia didtica que, resgatando a Histria dessa teoria, tem como metodologia de ensino a Resoluo de Problemas. Como ilustrao de sua tcnica, ela props aos alunos o Problema das Sete Pontes de Koenigsberg:
Os moradores da cidade de Koenigsberg inquietavam-se com a possibilidade de fazer um passeio pela cidade que, partindo de algum lugar, atravessasse cada uma das sete pontes exatamente uma vez e ento retornasse ao ponto de partida.
Figura 6 Pontes de Koenigsberg.
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O problema foi proposto a Euler em 1736 (ver figura 6) e os alunos puderam seguir os passos desse grande matemtico e compreender o nascimento de uma teoria (dos grafos) cujas aplicaes e importncia no mundo moderno superam em muito o que se poderia esperar. O fato que Euler, ao representar as pores de terra por pontos e as pontes por arcos, indicando as ligaes entre os pontos (ver figura 7), criou o que no mundo matemtico se chama de um grafo: um conjunto de pontos no plano (vrtices) com ligaes entre eles (arestas). Esse modelo discreto pode ser
Captulo 6
usado em inmeros problemas modernos como, por exemplo, de distribuio de energia, de material, de correspondncia, de combustvel.
Figura 7 Grafo representando o Problema das Pontes de Koenigsberg
Observamos que o problema das pontes pode ser generalizado para qualquer grafo isto significa encontrar um caminho que passe por todas as arestas, sem repeti-las, saindo e chegando ao mesmo vrtice (este caminho chamado de circuito euleriano). Euler mostrou que para haver um circuito euleriano necessrio que todos os vrtices tenham grau par (grau de um vrtice o nmero de arestas incidentes ao vrtice). Portanto, o grafo das Pontes de Koenigsberg no tem circuito euleriano, j que existem nele vrtices com grau mpar. A sequncia didtica da autora da dissertao explora vrios problemas histricos que so tambm atrativos e significativos na atualidade, porque resolvem situaes concretas de nossa vida em sociedade. Mdulo II: Estudando matrizes a partir de transformaes geomtricas (STORMOWSKI, 2008). O autor dessa dissertao, Vandoir Stormowski, tinha em mente a introduo de fractais para os alunos do Ensino Mdio. Figuras fractais so objetos geomtricos que podem ser divididos em partes, cada uma das quais semelhante ao objeto original. Alm de serem esteticamente atrativos, tais
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objetos tm razes na medio de objetos para os quais a geometria tradicional euclidiana falha. Figuras fractais podem ser geradas por um padro repetido e so autossimilares (ver figura 8), isto , cada uma das partes semelhante ao objeto original. E as transformaes geomtricas so fundamentais para
se gerar tais objetos.

Figura 8 Objeto fractal autossimilar.
Desse modo, natural que a representao das transformaes geomtricas por matrizes tenha sido o objeto de estudo da dissertao. Os estudantes aprenderam como a rotao, a translao, a reflexo, o cisalhamento, entre outras transformaes, podem ser representadas por uma matriz. Alm disso, a composio das transformaes geomtricas uma excelente motivao para introduzir a multiplicao de matrizes. Neste mdulo ainda trabalhou-se com o uso do software Shapari 7, disponvel gratuitamente em <http://www.spelunkcomputing.com/shapari/ download.html>. Este software permite a obteno de figuras fractais atravs de aplicaes sucessivas de uma mesma transformao. Mdulo III: Geometria Vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes (CARNEIRO, 2007). Aqui, trabalhou-se com a geometria vetorial, abordando operaes com
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7 Breve apresentao do software Shapari foi feita no Captulo 1.
Captulo 6
vetores e posies relativas de retas e de plano, utilizando-se vetores normais extrados a partir das equaes de retas e planos. Uma das motivaes propostas pelo autor, Pedro Sica Carneiro, foi a discusso de sistemas de equaes lineares sob o ponto de vista geomtrico. Assim, no plano, o conjunto de pontos (x, y) que satisfazem a equao ax+by=c foi interpretado como sendo a reta que passa pelo ponto (0, c/b) e que ortogonal direo dada pelo vetor n=(a,b) ; e no espao, o conjunto de pontos (x, y, z) que satisfazem a equao ax+by+cz=d foi interpretado como sendo o plano ortogonal direo dada pelo vetor n=(a, b, c) que passa pelo ponto (0, 0, d/c). Nessa dissertao, o estudo das solues de sistemas de equaes de grau um, em duas e trs variveis, une duas reas distintas da matemtica: a lgebra e a geometria. Para facilitar o entendimento do conceito de vetor e as operaes de soma e multiplicao, foi desenvolvido o objeto de aprendizagem Vetores e Operaes 8, com interface ilustrada na figura 9. Neste objeto, vetores podem ser manipulados e os diferentes conceitos so veiculados atravs de animaes.
O objeto de aprendizagem Vetores e Operaes foi desenvolvido pelo aluno bolsista Carlos Eduardo Souza Ferreira, no mbito de projeto financiado pela Secretaria de Educao a Distncia da UFRGS. Est disponvel no site EDUMATEC em<http:// www2.mat.ufrgs.br/edumatec/atividades_diversas/vetores/vetores.htm>.
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Figura 9 Interface do objeto de aprendizagem Vetores e Operaes.
O processo de aprendizagem dos alunos-docentes

Nosso objetivo, nas duas disciplinas do Curso, era o de sensibilizar nossos alunos-docentes, de modo que eles se motivassem a adequar, sua prtica docente, a experincia da prtica docente realizada pelo autor da dissertao associada a cada mdulo. A seleo que apresentaremos a seguir abrange material coletado pelos tutores, a partir do que foi produzido pelos alunos-docentes, em resposta s atividades desenvolvidas, e visa a ilustrar os resultados que estas disciplinas, do Curso de Especializao, proporcionaram. Matemtica na Escola: novas abordagens Mdulo I A dissertao associada a este mdulo tratava da problemtica de como introduzir o pensamento algbrico na sexta srie. Como relatamos na Seo 6.2, o autor desta dissertao fez uso do recurso das rvores Algbricas do aplicativo Mquinas Algbricas, pois ele permitia ao usurio trabalhar com a estrutura de um problema, mesmo sem serem conhecidos todos os valores envolvidos; e isso era considerado pelo autor como um ponto essencial do seu trabalho. Em outras palavras, dado um problema, o recurso rvores Algbricas permitia ao aluno entender o processo de resoluo do problema, isto , relatar todas as operaes necessrias para a sua resoluo, mesmo se alguns valores no estivessem disponveis. A partir da habilidade em representar essa estrutura, era possvel introduzir o pensamento algbrico atravs de relaes funcionais. Por outro lado, no so todos os problemas que so adequados para a introduo linguagem algbrica, seguindo as etapas acima descritas. Para reconhecer quais seriam os problemas adequados para desenvolver esse enfoque, o autor da dissertao apresenta uma classificao, estabelecida por Bednarz e Janvier (apud KERN, 2008), das estruturas dos problemas como aritmticas ou algbricas, sendo que apenas os problemas que tiverem estrutura
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Captulo 6
algbrica so os adequados ao objetivo proposto. Por tratar-se de uma nomenclatura no usual nos livros didticos utilizados por nossos alunosdocentes, disponibilizamos no submenu Fundamentao/Estrutura, do menu do Mdulo I do site da disciplina, material esclarecendo esta classificao, incluindo exemplos e figuras ilustrativas retirados da dissertao estudada. Neste mesmo Mdulo I, no submenu Proposta, disponibilizamos a sequncia de etapas proposta pelo autor da dissertao na construo do processo de aprendizagem do pensamento algbrico, a qual inclui o conceito de rvore generalizadora. A sequncia proposta contempla um processo de aprendizagem com crescente exigncia quanto ao uso da linguagem algbrica. De incio, cria-se a necessidade da generalizao, ainda que de forma intuitiva; depois vem a exigncia de expressar as relaes funcionais atravs da linguagem matemtica, usando diferentes representaes expresso algbrica, tabelas, grficos. Pode-se perceber que os alunos-docentes aprenderam e gostaram de utilizar a rvore Algbrica. Muitos comentaram sobre a possibilidade de futuramente aplic-la em sala de aula: Irei utilizar com meus alunos, pois adorei a rvore algbrica. Creio que desta forma irei dar um sentido especial s equaes, hoje em dia to temidas pelas crianas. Na figura 10, apresentamos uma atividade desenvolvida por um alunodocente, que utilizou o recurso da rvore Algbrica para ratificar que a
expresso algbrica (4a + 5)2 diferente de (4a)2 + 52, no apenas pelo clculo
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algbrico das operaes envolvidas, mas tambm por meio das tabelas e dos grficos correspondentes.
Figura 10 Atividade desenvolvida pelo aluno-docente A, utilizando o recurso rvores Algbricas, para ratificar que (4a + 5)2 diferente de (4a)2 + 52.
Mesmo no tendo sido utilizado na dissertao associada com este mdulo, o recurso Balana Algbrica 9, que possibilita aos alunos do Ensino Fundamental verificar, de forma muito clara, as diversas operaes utilizadas durante a resoluo de uma equao linear, foi apresentado (ver Figura 11)
por ocasio de um dos encontros presenciais com nossos alunos-docentes. Nossos alunos-docentes tambm gostaram muito deste recurso, e muitos comentaram que iriam utiliz-lo em suas aulas de resoluo de equaes de primeiro grau.
Figura 11 Resoluo de uma equao de 1. grau atravs da Balana Algbrica.
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Acessvel em <http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/atividades_diversas/maquina/ equacoesbalanca.htm>.
Captulo 6
Por outro lado, no obstante a facilidade dos alunos-docentes no que tange apropriao tecnolgica dos recursos apresentados, de imediato foi possvel identificar grandes dificuldades conceituais. Para exemplificar:
em uma das tarefas, em que os alunos deveriam diferenciar problemas com estrutura aritmtica de problemas com estrutura algbrica, foi fundamental a mediao dos tutores; na atividade que solicitava aos alunos-docentes que utilizassem a rvore algbrica para generalizar um problema a partir de situaes com a mesma estrutura algbrica, a maioria dos alunos-docentes construiu uma rvore para cada caso, no conseguindo identificar a generalizao; tambm foi fundamental a mediao dos tutores para ajudar a responder questes do tipo: O que significa resolver um problema por operao inversa? Exemplifique.; O que significa resolver um problema por tentativa? Exemplifique.
Mdulo II No Mdulo II da disciplina sobre novas abordagens, foram utilizados jogos para introduzir problemas de contagem. Ao estudar a dissertao associada a este mdulo, grande parte dos alunos-docentes tomou conhecimento pela primeira vez dos jogos utilizados pelo autor. Por isso, uma das tarefas destinou-se experimentao desses jogos pelos alunos-docentes:
Tarefa: Suponha que dois principiantes, em um jogo de senha, tenham decidido jogar com apenas quatro cores e que acordaram que a senha no teria cor repetida. Apresente uma sequncia de tentativas para um desafiado descobrir a senha formada por um desafiante. Lembre que aps cada tentativa o desafiante informa com uma bolinha preta cada cor que estiver na posio correta. Apresente tambm a senha formada pelo desafiante.
Na figura 12, apresentamos a soluo dada por uma aluna-docente, na posio de desafiada, com a sequncia de jogadas e a senha proposta pelo
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desafiante; logo abaixo, esto os seus comentrios de como aconteceu a jogada.
Figura 12 Atividade desenvolvida no Mdulo II de Novas Abordagens.
Comentrios: Convidei o meu marido para jogar e combinamos que usaramos as cores da Bandeira do Brasil. Jogada 1: Chute Jogada 2: Apostei que o azul estava correto Jogada 3: Continuei apostando no azul Jogada 4: Constatei que todas as cores estavam erradas Jogada 5: Troquei todas de lugar porque na jogada anterior todas estavam erradas.
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Jogada 6: Mantive o amarelo em relao primeira jogada e o verde em relao segunda jogada.
Captulo 6
Jogada 7: Ficou fcil porque eu tinha a jogada 6 como referncia e todas as anteriores.
Dos jogos apresentados pelo autor da dissertao estudada neste mdulo, o jogo Senha foi o que mais agradou aos nossos alunos-docentes. Citamos aqui um comentrio explicitado por um deles: Adorei tanto, que agora noite fiz um arquivo com as cartelas do jogo... Joguei com os alunos... Eles amaram e j contaram para as outras turmas. Aps terem observado como um professor poderia se valer de situaes que ocorrem em certos jogos para induzir o aluno a formular conceitos de contagem e de combinatria, solicitamos aos nossos alunos-docentes que apresentassem outros jogos que pudessem servir para ilustrar problemas de contagem e, possivelmente, outros contedos de Matemtica. Para ajudar os alunos-docentes nessa pesquisa, formulamos algumas perguntas que eles deveriam responder, ratificando a sua escolha. Assim, ao final deste Mdulo II, os alunos-docentes tiveram disposio
um grande nmero de jogos envolvendo situaes de contagem, os quais poderiam posteriormente ser utilizados para ilustrar e motivar o estudo deste tpico na escola. Apresentamos a seguir a escolha de um jogo feita por um
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aluno e suas justificativas frente s questes propostas. O jogo escolhido foi o Vitral Quebrado (Figura 13).
Figura 13 Interface do jogo Vital Quebrado, disponvel em < http://rachacuca.com.br/jogos/vitral-quebrado/>
Questo: O que voc olharia, para decidir se um jogo pode ser til ou no, como auxiliar didtico em seu planejamento de ensino de problemas de contagem e de anlise combinatria? Resposta: Acredito que atravs do uso de jogos os educandos expem suas potencialidades (...)
Questo: Explique qual o aspecto deste jogo, que voc exploraria, para formular perguntas explorando situaes que nele se apresentam, visando abordar problemas de contagem ou de combinatria. Resposta: O objetivo do jogo juntar os vidros (...) de maneira que as cores adjacentes sejam iguais. medida que o jogador vai acertando, o grau de dificuldade vai aumentando (...). A partir dessas regras, possvel trabalhar o nmero de combinaes que podemos fazer para organizar os quadrados coloridos dentro do quadrado maior.
Questo: Escreva explicitamente duas perguntas com o objetivo descrito anteriormente, indicando a resposta esperada. Q1) Supondo que estamos iniciando o jogo, logo, dispomos de 4 vidros (quadrado coloridos) que devemos organizar no quadrado maior. De quantas maneiras
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Captulo 6
diferentes podemos organizar esses vidros? R1) Considerando os vidros como sendo A, B, C e D, podemos organiz-los da seguinte maneira: Portanto, podemos organiz-los de 24 maneiras diferentes, ou seja, 4! = 4 * 3 * 2 * 1 = 24 Q2) Supondo que aps a primeira jogada, 2 vidros estejam na posio certa, de quantas maneiras podemos organizar os outros 2 vidros? R2) Considerando os vidros como sendo A, B, C e D, e ainda, que A e B estejam na posio certa, ento podemos organizar os outros 2 da seguinte maneira:
Portanto, podemos organiz-los de 2 maneiras diferentes, ou seja, 2! = 2 * 1 = 2.
Observamos, entretanto, que, enquanto alguns alunos-docentes apresentaram jogos interessantes e adequados para o objetivo de ensinoaprendizagem proposto, outros apresentaram dificuldades para discernir quais jogos poderiam ser teis no ensino deste contedo, e apresentaram jogos que no eram adequados proposta estabelecida na tarefa solicitada. Mdulo III Neste mdulo, que inclua atividades para trabalhar contedos de Geometria Analtica atravs do uso do software GrafEq, a maioria dos alunos alcanou os objetivos propostos. Apresentamos, a seguir, um exemplo de tarefa que os nossos alunosdocentes foram solicitados a apresentar, e que foi corretamente respondida por um dos alunos.
Questo: A respeito do assunto abordado nesta dissertao, explique o que significa Geometria Analtica.
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Resposta: Geometria analtica o ramo da Geometria que cria um intercmbio entre Geometria e lgebra, ou seja, problemas geomtricos podem ser explicados a partir de clculos algbricos e vice-versa.
Questo: Usando o software GrafEq, faa o grfico de y = 1/(1 + e-cx ), para c = 0,6; 0,8; 1,0; 1,2; 1,4. Desenhe as 5 curvas em um mesmo sistema de eixos coordenadas, que dever apresentar o eixo dos x, de
-8 a +8, e o eixo dos y de 0 a 1. Ao lado de cada curva, escreva o valor de c correspondente. Identifique ambos os eixos (x e y). Explique qual a influncia do parmetro c.
Figura 14 Resposta dada pelo aluno-docente com a funo do parmetro c em cada grfico a curvatura do grfico em relao ao eixo x.
Matemtica na Escola: novos contedos

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Mdulo I
Captulo 6
De um modo geral, pode-se dizer que o assunto Grafos foi muito bem trabalhado e desenvolvido pelos alunos-docentes, embora um pequeno grupo tenha apresentado algumas dificuldades, possivelmente por nunca terem tido, anteriormente, contato com este contedo. Note-se que chats e mensagens possibilitaram que esclarecessem as suas dvidas junto aos tutores da disciplina. Uma das atividades do mdulo, que tem muitas aplicaes em logstica de distribuio, foi sobre caminho hamiltoniano um caminho que passa por todos os vrtices sem repeti-los. Uma aplicao prtica desse problema determinar um caminho que percorra um certo nmero de cidades passando uma nica vez por cada uma delas. No problema proposto aos alunos, tal situao aparece e est representada no grafo da figura 16, no qual os vrtices representam as cidades e as arestas representam os caminhos entre as cidades. Na mesma figura temos o caminho hamiltoniano contrudo com o GeoGebra.10
Figura 15 Caminho Hamiltoniano apresentado por aluno.
Como forma de ilustrao, citamos agora um dos assuntos tratado neste mdulo, que um dos aspectos importantes da teoria dos grafos: sua forte ligao com matrizes. Por exemplo, podemos representar um grafo atravs de matrizes. Uma delas a matriz de adjacncias, que descrevemos a seguir.
10
O GeoGebra um software que havia sido previamente trabalhado em outras disciplinas e os alunos-docentes fizeram uso dele para desenhar os grafos.
167
A matriz de adjacncias de um grafo uma matriz na qual as linhas e as colunas esto associadas aos seus vrtices: o elemento da linha i e coluna j o nmero de arestas que tm i e j como extremidades. Por exemplo, na figura 16 temos matriz de adjacncia do grafo que representa as pontes de Koenigsberg, onde a primeira coluna indica as adjacncias do vrtice A, a segunda coluna indica as adjacncias do vrtice B, e assim por diante.
Figura 16 grafo que representa as pontes de Koenigsberg e as respectivas matrizes adjacncia e incidncia.
J a matriz de incidncias a matriz na qual as linhas esto associadas aos vrtices e as colunas esto associadas s arestas. Um elemento da linha i e coluna j 1 se a aresta j incidente ao vrtice i, e 0, caso contrrio. A matriz de incidncias do grafo das pontes de Koenigsberg est registrada na figura 16. No assunto grafos, a multiplicao de matrizes adquire um significado importante: o elemento da linha i e coluna j da matriz produto AxA, onde A a matriz adjacncia do grafo, corresponde ao nmero de caminhos de comprimento 2 que ligam o vrtice i ao vrtice j. No caso do grafo das pontes de Koenigsberg temos:
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Captulo 6
O elemento que est na linha 1 e coluna 2 da matriz AxA 1. Isso significa que existe 1 caminho de comprimento 2 entre os vrtices 1 e 2 (vrtices A e B do grafo da figura 16). De fato, o caminho sair de A, passar por D at chegar ao B. Veja ainda, na figura 17, os quatro caminhos de comprimento 2 que ligam os vrtices B e D, partindo de B: B, A, D (aresta verde); B, A, D (aresta laranja); B, C, D (aresta azul) e B, C, D (aresta vermelha). Esses caminhos esto representados pelo elemento a24 (onde 2 corresponde ao vrtice B e 4 ao vrtice D) na matriz AxA.
Figura 17 Matriz AxA destacando o elemento que representa o caminho de comprimento 2 que liga o vrtice B ao vrtice D e o grafo com os quatro possveis caminhos de comprimento 2 que ligam os vrtices B e D.
O leitor convidado a encontrar quais so os outros caminhos de comprimento 2 que esto informados na matriz AxA dada acima. Da mesma forma temos que, na matriz produto AxAxA, o elemento da linha i e da coluna j da matriz corresponde ao nmero de caminhos de comprimento 3 que ligam os vrtices i e j. E assim, se queremos determinar o nmero de caminhos de comprimento n que ligam os vrtices i e j, basta olhar o nmero que est na linha i e coluna j da matriz produto AxAx...xA , sendo A multiplicada n vezes. Esses dois conceitos aqui apresentados, matriz de adjacncias e matriz de incidncias, ilustram uma possvel aplicao do assunto matrizes e operaes.
169
Mdulo II Neste mdulo, cuja inovao consistia em aprender a representar transformaes geomtricas sob forma matricial, as dificuldades dos alunos mostraram-se no apenas com relao ao Shapari, o software utilizado, mas tambm com relao s transformaes propriamente ditas. Isso, porque efeitos de transformao sobre as figuras devem ser expressos atravs de matrizes 2 x 2 de nmeros reais. Se quisermos, por exemplo, o efeito de achatamento vertical de uma figura pelo fator 0.5 11, devemos transformar o ponto ( x , y ) no ponto ( x , y ) da seguinte forma:
Efetuando a multiplicao das matrizes obtemos: (x,y) = (x, 0.5*y) . Ou seja, as coordenadas do ponto transformado, em relao ao ponto (x,y) , tm uma reduo pelo fator 0.5 na vertical (a ordenada do ponto) e se mantm igual na horizontal (a abscissa do ponto) Se quisermos o achatamento de uma dada figura, nas duas direes, basta efetuar o mesmo procedimento em relao coordenada x do ponto. Por exemplo, a transformao dada por:
transforma quadrados em retngulos e crculos em elipses, sendo que na horizontal tem-se uma reduo segundo o fator 0.2 e na vertical segundo o fator 0.5. Na figura 18, temos a produo de um aluno-docente, na qual as elipses so resultado de achatamentos horizontais aplicados a crculos. Mas tambm se tem, na produo, um movimento de translao que faz os deslocamentos das elipses para a direita e esquerda. Esse movimento obtido com uma
11
170
A expresso achatamento na vertical supe que a figura est representada em um sistema de coordenadas e as direes vertical e horizontal so dadas , respectivamente, pelos eixos OY e OX.
Captulo 6
transformao do tipo (x, y) = (x + a , y + b), que produz o efeito de deslocar uma figura de |a| unidades na horizontal e |b| unidades na vertical (para direita ou esquerda, dependendo do sinal de a, e para cima ou para baixo, dependendo do sinal de b).
Figura 18 Transformao criada pelo aluno-docente
Com o uso do software Shapari, pode-se iniciar o estudo de transformaes e matrizes de uma forma bastante concreta. Isso porque, uma vez informada a matriz da transformao, tem-se na tela do computador, de imediato, o efeito que se produz em diferentes figuras que esto disponveis na interface do software (quadrado, crculo, estrela, dentre outras). Esse um assunto que no est no programa da matemtica das escolas, mas que, com o auxlio do Shapari, poderia ser nele includo, como uma introduo elementar aos espaos vetoriais de dimenso dois e suas transformaes. Esse contedo o pr-requisito para uma introduo ao estudo de fractais.
171
Mdulo III O mdulo comeou com os conceitos de vetor geomtrico e vetor algbrico. Na figura 19, temos uma das atividades resolvida por um aluno. Essa atividade teve como propsito tornar claro o significado das setas que representam vetores e, assim, diferentes setas foram utilizadas para fazer a translao de um tringulo cinza.
Figura 19 Produo de um dos alunos-docentes
O conceito de vetor algbrico foi trabalhado em diferentes atividades. Inicialmente, as atividades informavam as coordenadas dos pontos extremos da seta, para ento serem determinadas as coordenadas do vetor, como, por exemplo, na tarefa a seguir:
Tarefa: Determine as coordenadas do vetor sendo: a) A = (3, 3) e B=(5, 4) b) A=(1, 3) e B=(4, -1) representado pela seta
A figura 20 registra uma soluo apresentada, que inicia com a representao geomtrica do vetor, para ento serem feitos os clculos das suas coordenadas e, segundo o aluno:
As coordenadas do vetor ( item a) so dadas pelo ponto D = (2,1). Tambm podem ser obtidas calculando-se a diferena B A = (2,1).
172
Captulo 6
Da mesma forma se encontram as coordenadas do vetor tem-se que as coordenadas do vetor so (3,-4).
(item b) e
Figura 20 Solues apresentadas por um dos alunos-docentes para a tarefa acima citada.
Depois, foram trabalhadas atividades que informavam as coordenadas do vetor, para ento serem determinadas as coordenadas de extremidades de setas representantes do vetor, como, por exemplo, a atividade em que se pede para determinar as coordenadas de dois pontos A e B a partir da informao de que , conforme a Figura 21.
Figura 21 Exemplo de tarefa em que o aluno deve determinar as coordenadas de extremidades de setas a partir das coordenadas de um vetor.
Uma vez entendido o conceito de vetor, foram introduzidas as operaes entre vetores e tambm o conceito de ortogonalidade. com este pr-requisito que se pode entender a equao ax+by=c, em duas variveis, como sendo a reta que passa pelo ponto (0, c/b) e que ortogonal ao vetor n=(a,b). Com essa interpretao, pode-se fazer um estudo qualitativo das solues de um de sistemas de duas equaes e duas incgnitas.
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Por exemplo, no sistema
a primeira equao representa uma reta ortogonal ao vetor n1=(2,1), passando por (0, 1); a segunda equao representa uma reta que ortogonal ao vetor n2=(4,2), passando por (0, -3/2), conforme observa-se na figura 22.
Figura 22 Representao das retas das equaes.
Como os vetores e so mltiplos um do outro, as retas so paralelas. Assim, no existe nenhum ponto (x, y) que pertena s duas retas e, portanto, o sistema no admite soluo. Foi com esse conhecimento que foram resolvidos, qualitativamente, diferentes sistemas. Abaixo temos as transcries de duas resolues; a primeira delas trata de sistema indeterminado e a segunda de sistema determinado:
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Captulo 6
As retas de equao ortogonais a elas,
tm a mesma direo, pois os vetores , tm a mesma direo. Como as retas
so idnticas, o sistema de equaes tem infinitas solues. E mais: As retas de equao vetores ortogonais a elas, Como as retas so distintas, o sistema de equaes tem uma nica soluo. O ensino de sistemas de equaes sob um ponto de vista geomtrico, alm de esclarecer o vocabulrio que sempre aparece nos livros, no tpico que trata de matrizes e sistemas (sistema possvel e determinado, sistema possvel e indeterminado, e sistema impossvel), torna vetores e operaes um contedo que pode e deve ser contemplado nas aulas de matemtica. Dessa forma, na escola, os alunos tambm passam a entender que vetores so entes abstratos importantes, tanto na Fsica quanto na Matemtica. no tm a mesma direo, pois os , no tm a mesma direo.
Reflexes
Como j expusemos no incio deste captulo, um dos pontos positivos mais marcantes em ambas as disciplinas consistiu no efeito alcanado quanto difuso dos produtos que constituem as dissertaes do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica da nossa universidade. Essas dissertaes 12, por sua vez, j resultaram de alguma expectativa de superao de inquietudes ou frustraes de outros alunos-docentes (do Mestrado
12
As dissertaes, na ntegra, podem ser consultadas na Biblioteca Virtual da UFRGS , no repositrio Lume em <http://www.biblioteca.ufrgs.br/>.
175
176
Profissionalizante) com relao ao ensino de algum tpico especfico, e incluam propostas didticas implementadas e testadas em sala de aula, as quais podero, no futuro, servir de ponto de partida para investigaes e experimentos de muitos outros docentes. Adicionalmente, a nossa expectativa de que boa parte dos alunosdocentes tenha concludo estas disciplinas conscientes de que o uso de mdias digitais auxilia muito no desenvolvimento dos contedos de Matemtica, tanto daqueles que j se abordavam na escola, quanto de novos contedos, que no fazem parte do que usualmente se ensina na Escola Bsica. Nesse sentido, pode-se afirmar que ambas as disciplinas iro propiciar contribuies positivas para o ensino da Matemtica nas escolas, dentro dos princpios que nortearam a proposta deste Curso de Especializao, que consiste em promover a incluso do uso de Mdias Digitais nas aulas de Matemtica, em busca de melhoria nas prticas de ensino. Por outro lado, ao cursar estas disciplinas, os alunos-docentes tambm tiveram a oportunidade de constatar a necessidade de refletir sobre a sua prtica docente, no raras vezes enraizada num mtodo de fazer sem muito pensar, e, se necessrio, modific-la de modo a atender as necessidades que se apresentam, possivelmente optando por novas formas de abordagem de alguns contedos. Em vrias oportunidades ao longo dessas disciplinas, nossos alunosdocentes viram-se eles prprios em dificuldades inerentes compreenso de certos conceitos de matemtica, evidenciando a necessidade de rever certos contedos para poder melhor explorar todos os elementos de um problema. Foi com grande satisfao que atendemos alunos-docentes que se mostraram sempre interessados em aprender mais, para serem melhores profissionais, e cumpriam as tarefas de forma exemplar, tentando sempre explor-las ao mximo para seu prprio aprimoramento. Alm de evidenciar que a boa apropriao dos recursos tecnolgicos digitais pode auxiliar grandemente a compreenso da matemtica, estas disciplinas tambm mostraram que aderir ao uso destes recursos constitui um desafio para o professor, pois exige dele mais cuidado com a preparao do seu plano, com uma definio clara do objetivo, alm de um domnio das potencialidades do recurso a ser utilizado. Por fim, sugere-se ao leitor docente que vier a adotar as mdias digitais na sua prtica pedaggica, que ao mesmo tempo sempre divulgue o material
Captulo 6
didtico e tambm os diversos tutoriais explicativos sobre os softwares utilizados neste curso de especializao, os quais se encontram disponveis no site web do curso. Espera-se tambm que fique atento para as oportunidades de participar de cursos e oficinas que explorem os softwares e objetos de aprendizagem disponveis na rede, para qualificar o ensino bsico, na busca de desenvolver nos alunos um maior interesse em aprender Matemtica.
Referncias
CARNEIRO, Pedro Sica. Geometria vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2007. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/ 13337>. CARVALHO, Gustavo Quevedo. O uso de jogos na resoluo de problemas de contagem: um estudo de caso em uma turma do 8 ano do Colgio Militar de Porto Alegre. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2009. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/17845>. KERN, Newton. Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs de relaes funcionais. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/ 15584>. MALTA, Glucia Sarmento. Grafos no Ensino Mdio Uma Insero Possvel. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/14829>. SANTOS, Ricardo de Souza. Tecnologias Digitais na Sala de Aula para Aprendizagem de Conceitos de Geometria Analtica: Manipulaes no Software Grafeq. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/15880>. STORMOWSKI, Vandoir. Estudando Matrizes a partir de Transformaes Geomtricas. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/14965>. TREVISAN, V; BARRETO, M. Matemtica na Escola: novos contedos. Material Didtico. Curso de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto Alegre, UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/ novos_conteudos>
177
VARRIALE, M. C.; BARRETO, M.. Matemtica na Escola: novas abordagens. Material Didtico. Curso de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto Alegre, UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/ disciplinas/novas_abordagens/>
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OS AUTORES
Aline Silva de Bona foi tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Ensino de Matemtica. E-mail: vivaexatas@yahoo.com.br . Daniela Stevanin Hoffmann foi professora responsvel pela disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutora em Informtica na Educao. E-mail: daniela.hoffman@ufrgs.br . Elisabete Zardo Brigo foi membro da equipe coordenadora do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutora em Educao. E-mail: elisabete.burigo@ufrgs.br . Juliana Fronza foi tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Matemtica Aplicada. E-mail: duda_mat@yahoo.com.br . Luciana Rossato Piovesan foi tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Matemtica Aplicada. E-mail: lurpiovesan@gmail.com. Marcia Rodrigues Notare foi professora responsvel pela disciplina Mdias Digitais na Educao Matemtica II do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutora em Informtica na Educao. E-mail: marcianotare@gmail.com . Marcio Alexandre Rodriguez de Rodrigues foi tutor a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Ensino de Matemtica. E-mail: rdrgzma@yahoo.com.br . Marcus Vinicius de Azevedo Basso foi membro da equipe coordenadora e professor responsvel pela disciplina Alfabetizao na Educao a Distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutor em Informtica na Educao. E-mail: mbasso@ufrgs.br .
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Maria Alice Gravina foi Coordenadora do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica e professora responsvel pela disciplina Mdias Digitais na Educao Matemtica I. Doutora em Informtica na Educao. E-mail: gravina@mat.ufrgs.br. Maria Cristina Varriale foi professora responsvel pela disciplina Matemtica na Escola: Novas Abordagens do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutora em Fsica. E-mail: cris@mat.ufrgs.br. Maringela Torre Dias foi membro da equipe de produo de material digital do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Acadmica de Licenciatura em Matemtica. E-mail: torre.dias@ufrgs.br. Marina Menna Barreto foi tutora a distncia e co-autora dos sites das disciplinas do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Ensino de Matemtica. E-mail: marinambarreto@gmail.com . Melissa Meier foi tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Especialista em Tutoria de Educao a Distncia. E-mail: melissameier@gmail.com. Samuel Edmundo Lopez Bello foi professor responsvel pela disciplina Funes e Modelos Matemticos e Prtica Pedaggica IV do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutor em Educao Matemtica. E-mail: samuel.bello@ufrgs.br . Sandra Denise Stroschein foi tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Matemtica Aplicada. E-mail: sandrastroschein@gmail.com. Thasa Jacintho Mller foi tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Matemtica Pura. E-mail: thaisamuller@gmail.com . Vera Clotilde Vanzetto Garcia foi membro da equipe coordenadora e professora responsvel pela disciplina Prtica Pedaggica III do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutora em Educao. E-mail: veraclot@ufrgs.br .
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Vilmar Trevisan foi professor responsvel pela disciplina Matemtica na Escola: Novos Contedos do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutor em Matemtica Aplicada. E-mail: trevisan@mat.ufrgs.br .

Livro2-Matematica Midiasdigitais Didatica

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dos autores 1a edio Direitos reservados desta edio: Universidade Federal do Rio Grande do Sul

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

CAPTULO 2 GEOMETRIA DINMICA NA ESCOLA ..................................................................37

CAPTULO 3 PARBOLAS, ELIPSES E HIPRBOLES TRAADAS POR MECANISMOS ............................................................................................61

CAPTULO 4 O VDEO NAS AULAS DE MATEMTICA .............................................................91

CAPTULO 5 MODELAGEM MATEMTICA E EDUCAO A DISTNCIA: DESAFIOS FORMAO DE PROFESSORES ....................................................123

CAPTULO 6 NOVAS ABORDAGENS E NOVOS CONTEDOS NO ENSINO DA MATEMTICA ......................................................................... 145

Maiores informaes sobre o Curso esto disponveis em <http://www.ufrgs.br/espmat>.

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica

Captulo 1 MDIAS DIGITAIS NA EDUCAO MATEMTICA

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica

As mdias digitais na aprendizagem da matemtica

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica

O Tangram Virtual est disponvel para download em <http://www.edumatec.mat.ufrgs.br> no link Softwares.

Figura 1 Interface do Tangram Virtual.

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica

Figura 2 Movimento de peas no Tangram Virtual.

Figura 3 rvores Algbricas

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica

Figura 4 rvores aritmtica e generalizadora.

Desenvolvido por Jim Kaput e disponvel em <http://www.kaputcenter.umassd.edu/ projects/simcalc/>.

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica

Figura 5 Projeto SimCal

Algumas ferramentas e suas possibilidades

Figura 6 Cilindro no Winplot

O software Winplot est disponvel para download em <http://math.exeter.edu/rparris/ winplot.html>.

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica

Figura 7 Taas construdas com o software Winplot.

Figura 8 Recurso de Fatiadores Y e X

O software GrafEq est disponvel para download em < http://www.peda.com/grafeq/>.

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica

Figura 9 Paisagem construda com o GrafEq.

O software GeoGebra est disponvel para download em <http://www.geogebra.org/cms/>.

Figura 10 Interface do software GeoGebra

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica

Figura 11 Diferentes vistas do cubo no Calques3D.

Figura 12 Porta de garagem construda no Calques3D

O software Calques3D est disponvel para download em <http://www.calques3d.org/>.

O software Poly est disponvel para download em <http://www.peda.com/poly/>.

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica

Figura 13 Visualizao 2D e 3D do cubo truncado no Poly.

Os softwares Shapari e o Curvay esto disponveis para download em <http:// www.spelunkcomputing.com>.

Figura 14 Interface do Shapari e um exemplo de construo.

Figura 15 Interface do Curvay e um exemplo de construo.

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica

Figura 16 Ilustrao de processo recursivo no Shapari.

Figura 17 Janela de edio do Shapari.

Figura 18 Transformao aplicada no quadrado unitrio.

Matemtica, Mdias Digitais e Didtica

Figura 19 Movimento circular de partcula.

Figura 20 Curva no Curvay.

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Captulo 2 GEOMETRIA DINMICA NA ESCOLA

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As figuras da geometria dinmica

Figura 1 Quadrados esquerda e movimento nos quadrados, direita.

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Figura 2 Construo do quadrado

Figura 3 Teorema do crculo circunscrito.

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Figura 4 Altura de um tringulo.

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Figura 5 Movimento aplicado ao paralelogramo