Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias

Oscar Jara Holliday1

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Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, San José, Costa Rica. Coordinador del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina) oscar.jara@alforja.or.cr www.alforja.or.cr/sistem

CONTENIDOS

1. ¿Qué es sistematizar experiencias? 2. Características de una sistematización de experiencias 3. ¿Para qué sirve sistematizar experiencias? 4. Condiciones para poder sistematizar experiencias 5. Cómo sistematizar: propuesta metodológica . Punto de Partida: la experiencia vivida . Las preguntas iniciales . La recuperación del proceso vivido . Las reflexiones de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó? . Los puntos de llegada 6. Algunos formatos útiles y guía para formular una propuesta de sistematización.

Biblioteca Electrónica sobre Sistematización de Experiencias:

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1. ¿Qué es sistematizar experiencias?
La palabra sistematización, utilizada en diversas disciplinas, se refiere principalmente a clasificar, ordenar o catalogar datos e informaciones, a “ponerlos en sistema”. Es la noción más común y difundida de este término. Sin embargo en el campo de la educación popular y de trabajo en procesos sociales, lo utilizamos en un sentido más amplio, referido no sólo a datos o informaciones que se recogen y ordenan, sino a obtener aprendizajes críticos de nuestras experiencias. Por eso, no decimos sólo “sistematización”, sino “sistematización de experiencias”.

 

Las experiencias son procesos históricos y sociales dinámicos: están en permanente cambio y movimiento. Las experiencias son procesos complejos: intervienen una serie de factores objetivos y subjetivos que están en interrelación: a) Condiciones de contexto o momento histórico en que se desenvuelven. b) Situaciones particulares que la hacen posible. c) Acciones intencionadas que realizamos las personas con determinados fines (o inintencionadas que se dan sólo como respuesta a situaciones). d) Reacciones que se generan a partir de dichas acciones. e) Resultados esperados o inesperados que van surgiendo. f) Percepciones, interpretaciones, intuiciones y emociones de los hombres y las mujeres que intervenimos en él. f) Relaciones que se establecen entre las personas que somos sujetos de estas experiencias. Las experiencias son procesos vitales y únicos: expresan una enorme riqueza acumulada de elementos y, por tanto, son inéditos e irrepetibles.

Por todo lo anterior, es que es tan apasionante, como exigente, la tarea de buscar comprenderlas, extraer sus enseñanzas y comunicarlas. Buscamos apropiarnos críticamente de las experiencias vividas y damos cuenta de ellas, compartiendo con otras personas lo aprendido.

entonces que: La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que.Podemos afirmar. ¿Para qué sirve sistematizar experiencias? . variantes o modalidades. reconstruyéndolo históricamente. Produce conocimientos y aprendizajes significativos desde la particularidad de las experiencias. cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo.     3. Características de la sistematización de experiencias       Produce conocimientos desde la experiencia. Este esfuerzo podrá asumir múltiples formas. a partir de su ordenamiento y reconstrucción. aportando una interpretación crítica del proceso que posibilitó dichos resultados. Todo ello es sólo una base para realizar una interpretación crítica. escribir una memoria. c) Extraer aprendizajes y compartirlos. describir procesos. clasificar tipos de experiencias. Identifica los principales cambios que se dieron a lo largo del proceso y por qué se dieron. Recupera lo sucedido. pero en cualquier sistematización de experiencias nosotros debemos: a) Ordenar y reconstruir el proceso vivido. 2. Se complementa con la evaluación. Construye una mirada crítica sobre lo vivido. descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los factores que intervinieron. Se complementa con la investigación. pero para interpretarlo y obtener aprendizajes. permitiendo orientar las experiencias en el futuro con una perspectiva transformadora. Los principales protagonistas de la sistematización deben ser quienes son protagonistas de las experiencias. ordenar los datos. b) Realizar una interpretación crítica de ese proceso. aportando conocimiento vinculados a las propias experiencias particulares. apropiándose de su sentido. No se reduce a narrar acontecimientos. Valoriza los saberes de las personas que son sujetos de las experiencias. la cual está abierta al conocimiento de muy diversas realidades y aspectos. que normalmente se concentra en medir y valorar los resultados. pero que apuntan a trascenderla. aunque para realizarla puedan requerir apoyo o asesoría de otras personas.

Podemos sistematizar objetivos y utilidades.1 Para comprender más profundamente nuestras experiencias y así poder mejorarlas. formas de superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas. (Nos permite aportar un primer nivel de teorización que ayude a vincular la práctica con la teoría) 3. haciéndolo mucho más cualitativo). (Nos permite formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno) . 3. 3.3 Para contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias. de tal forma que los tomamos en cuenta para el futuro). Por ejemplo: nuestras experiencias con distintos 3.4 Para incidir en políticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales . errores. (Nos permite descubrir aciertos. (Nos permite ir más allá de un intercambio anecdótico.2 Para intercambiar y compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares.

que articule la planificación. Darle prioridad real. Definición de un sistema integral de funcionamiento institucional. que garantice rigurosidad en el manejo de las informaciones y capacidad de abstracción. de inter-aprendizaje y de construcción de un pensamiento compartido.    . valorándola como fuente de aprendizaje. buscando no influir la observación y el análisis con prejuicios o justificaciones. Impulsar en la organización procesos acumulativos. así como condiciones institucionales por parte de la organización que la promueve Condiciones personales:  Interés en aprender de la experiencia.   Condiciones institucionales:  Búsqueda de coherencia para el trabajo en equipo.4. asignando tiempo y recursos que garanticen que se pueda realizar adecuadamente. la investigación. Condiciones para sistematizar experiencias Se requieren condiciones personales en quienes la van a realizar. Sensibilidad para dejarla hablar por sí misma. que den cuenta del camino andado y que busquen avanzar a nuevas etapas. Habilidad para hacer análisis y síntesis. ubicándola como una oportunidad de reflexión crítica. el seguimiento y la sistematización como componentes de una misma estrategia. la evaluación.

¿Para qué queremos hacer esta sistematización? (Definir el objetivo) b2. ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar? (Delimitar el objeto a sistematizar) b3. Analizar y sintetizar. Las preguntas iniciales: b1. Haber participado en la experiencia a2. ¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar? (Precisar un eje de sistematización) b. El punto de partida: a1. Reconstruir la historia c2. Ordenar y clasificar la información D. ¿Cómo sistematizar? una propuesta metodológica en cinco tiempos A.2 Hacer una interpretación crítica del proceso .5. d. Tener registros de las experiencias B.5 ¿Qué procedimientos vamos a seguir? C. La reflexión de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó? d1.4 ¿Qué fuentes de información vamos a utilizar? b. Recuperación del proceso vivido: c1.

en muchos casos será necesario contar con apoyos externos: para coordinar la metodología. También fotografías. recortes de periódico…  B. dibujos.   B2. documentos que se van produciendo. actas.A. Es indispensable haber participado experiencia que se va a sistematizar. (Sin embargo. indicando el lugar donde se ha llevado a cabo. vídeos. para organizar la información. así como el período de tiempo que se va a escoger para esta sistematización. No se trata de cubrir toda la experiencia desde sus orígenes hasta el momento actual.  . ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar?  Se trata de delimitar el objeto a sistematizar: escoger la o las experiencias concretas que se van a sistematizar. teniendo muy clara la utilidad que va a tener hacer esta sistematización en particular. Es fundamental que se vayan realizando y guardando registros de lo que acontece durante la experiencia: cuadernos de anotaciones. grabaciones. de lo que pensamos. de alguna manera en la   Los hombres y las mujeres protagonistas de la experiencia deben ser los principales protagonistas de la sistematización. El punto de partida: vivir la experiencia  Se trata de partir de nuestra propia práctica. Pueden tomarse como referencia los distintos tipos de objetivos mencionados en el punto 3: “Para qué sirve sistematizar experiencias” Para definir el objetivo es importante tomar en cuenta la misión y la estrategia institucional. así como los intereses y las posibilidades personales. para profundizar en temas de reflexión. de lo que sentimos. ¿Para qué queremos hacer esta sistematización?  Se trata de definir el objetivo de esta sistematización. Las preguntas iniciales B1. sino aquella parte que sea más relevante en este caso. informes. fichas. de lo que hacemos. para elaborar los productos comunicativos… pero en ningún caso estos apoyos podrán “sustituir” a las personas que han vivido la experiencia en hacer la sistematización).

¿Qué procedimientos vamos a seguir?  Se trata de hacer un plan operativo de sistematización: definir las tareas a realizar. Asimismo. ¿Qué fuentes de información vamos a utilizar?  Se trata de identificar y ubicar dónde se encuentra la información que se necesita para recuperar el proceso de la experiencia y ordenar sus principales elementos. En este momento es importante centrarse en aquellos registros referidos al objeto que se ha delimitado y los que se refieren al eje de sistematización. identificar qué información sería necesario conseguir vía entrevistas. Qué instrumentos y técnicas se van a utilizar. de las personas participantes en el proceso. de la consistencia de la experiencia. búsqueda documental. Los criterios para la delimitación dependerán del objetivo definido. quiénes serán las personas que van a participar. quiénes serán responsables de cumplirlas. .  B4. Nos permite concentrarnos en algunos elementos y evitar que nos dispersemos en el análisis y reflexión crítica. Además. del contexto en que se dio y su relevancia ahora. ¿Qué aspectos de la(s) experiencia(s) nos interesan más?  Se trata de precisar un eje de sistematización. para no perder tiempo en recopilar información que no se va a utilizar. referida a los aspectos centrales que nos interesan sistematizar en este momento (normalmente no es posible sistematizar todos los aspectos que estuvieron presentes en una experiencia). un hilo conductor que atraviesa la(s) experiencia(s). etc. revisión de archivos. B3. con qué recursos se cuenta y cuál será el cronograma de actividades. cuándo y cómo.   B5.

de acuerdo al período delimitado. Recuperación del proceso vivido C1. las principales opciones realizadas. ej.). normalmente de forma cronológica. tal como sucedió. los cambios que fueron marcando el ritmo del proceso y llegar a ubicar las etapas que siguió el proceso de la experiencia. En este momento se trata de ser lo más descriptivo posible. línea del tiempo) o narrativas (cuentos. Se pueden utilizar matrices o cuadros.. que ayuden a ubicar los distintos componentes por separado.    Nota: muchas veces la reconstrucción histórica y el ordenar la información se pueden realizar a la misma vez. Es importante determinar con claridad las variables y las categorías para ordenar y clasificar. buscando no emitir conclusiones o interpretaciones adelantadas.C.    C2. Permite tener una visión global de los principales acontecimientos que ocurrieron en el período. En este momento se puede identificar los momentos significativos. . lo que favorecerá el análisis de aspectos particulares posteriormente. Se pueden utilizar técnicas gráficas (p. historias. Reconstruir la historia  Se trata de hacer una reconstrucción ordenada de lo que fue sucediendo en la experiencia. Ordenar y clasificar la información  Se trata de organizar toda la información disponible sobre los distintos componentes de la experiencia. aunque sí pueden irse anotando ya temas a profundizar o preguntas críticas que se trabajarán en la fase interpretativa. teniendo como guía el eje de sistematización (los aspectos que interesan más).

  D2. Realizar análisis y síntesis  Se trata de iniciar la fase interpretativa sobre todo lo que se ha descrito y reconstruido previamente de la experiencia. las interrelaciones entre los distintos elementos objetivos y subjetivos.D. entender. Analizar el comportamiento de cada componente por separado y luego establecer relaciones entre esos componentes. preguntándonos por las causas de lo sucedido. Ahí surgen puntos críticos e interrogantes. Las reflexiones de fondo: ¿Por qué pasó lo que pasó? D1. explicitar o descubir la lógica que ha tenido la experiencia (¿por qué pasó lo que pasó y no pasó de otro modo?) Es el momento de confrontar esos hallazgos con otras experiencias y establecer relaciones. lo personal y lo colectivo. Interpretación crítica  Se trata de retomar las interrogantes. Permite identificar las tensiones y contradicciones.     . Busca entender los factores claves o fundamentales. Mirar las particularidades y el conjunto. Es el momento para confrontar estas reflexiones surgidas de esta experiencia con planteamientos o formulaciones teóricas.

E. foto-novelas. Elaborar productos de comunicación   Se trata de hacer comunicables los aprendizajes. pensándola en función de a quién va dirigida y que sea parte de un proceso educativo más amplio. por lo que pueden ser inquietudes abiertas pues no se trata de conclusiones “definitivas”.   . programas radiales. etc. Mirar lo que enseña esta experiencia para el futuro de ella misma y para el de otras experiencias. Pueden ser formulaciones teóricas o prácticas. colección de folletos. No debemos limitarnos a un solo producto (“el documento” final) sino diseñar una estrategia de comunicación que permita compartir los resultados con todas las personas involucradas y con otros sectores interesados. Formular conclusiones y recomendaciones  Se trata de arribar a las principales afirmaciones que surgen como resultado del proceso de sistematización. Deben responder a los objetivos que nos planteamos con esta sistematización.     E2. Recurrir -con todo el material recopilado e interpretado. Los puntos de llegada E1.a formas diversas y creativas: vídeo. a la vez que dialogar y confrontarse con otras experiencias y aprendizajes. foros de debate. Permite compartir las lecciones aprendidas. Son punto de partida para nuevos aprendizajes. teatro.

Se podría realizar esta tarea en una reunión breve en la que se socializaría lo realizado y se compartirían las percepciones diversas. Algunos formatos útiles Este formato está diseñado para ser llenado de forma individual y diaria.6. Nombre del proyecto / área / programa / sección: Semana: del Actividades desarrolladas al mes año Objetivos Responsable Participantes Resultados Fecha . dando cuenta del trabajo realizado Nombre: Proyecto /área / programa / sección: Qué hice hoy Tiempo utilizado Para qué lo hice Quienes participaron Resultados Observaciones e impresiones Fecha: FORMATO DE REGISTRO DIARIO FORMATO DE REGISTRO SEMANAL Este formato está diseñado para ser llenado en equipo semanalmente. a partir de los registros individuales de cada una de las personas integrantes.

Puede hacerlo de forma individual una persona. tipo de actividad): 1.4 Descripción de la actividad (una página máx.3 Duración: 1.1 Objetivos que se tenían planificados para ella: 2. Si la actividad había sido programada con anticipación: 2. Impresiones y observaciones sobre la actividad 5. transcripciones. Nombre(s): Proyecto/Area/ Programa/Sección: Fecha: 1.1 Dónde se realizó: 1. Qué se hizo (título. o se puede realizar como parte de un trabajo colectivo.2 Quiénes y cuántas personas participaron: 1.FORMATO DE REGISTRO DE ACTIVIDADES Este formato está diseñado para ser llenado una vez completada cualquier actividad.): 2.2 Resultados alcanzados a) Con relación a los objetivos previstos: b) Resultados no previstos anteriormente: 3. etc. convocatoria.2 Resultados alcanzados: 4. grabaciones. Documentos de referencia sobre esta actividad (diseños metodológicos. Si la actividad no había sido programada previamente: 3.) . material utilizado en ella.1 ¿Cómo y por qué se decidió realizar / participar en esta actividad? 3.

. es decir. su proceso. Recuperar lecciones de momentos significativos para ir conformando un banco de información de aprendizajes. . quiénes participaron.TÉCNICA: FICHA DE RECUPERACIÓN DE APRENDIZAJES APRENDIZAJES Objetivos: 1. Ejercitarse en la redacción ordenada de relatos sobre hechos y situaciones importantes y aprendizajes cotidianos. 3. clasificarla por temas comunes. 2. el rol jugado por los diferentes actores involucrados).) d) Recomendaciones (1/2 página expresando qué le recomendariamos a alguien que quisiera. b) Relato de lo que ocurrió (1 a 2 páginas máximo describiendo lo que sucedió. cuándo. con qué propósito. realizar una expriencia similar) Palabras Claves: (descriptor/es que nos permitan identificar los temas centrales a los que se refiere la experiencia) – Permitirán luego de tener un conjunto. que pueda usarse en la sistematización y pueda ser compartido con otras personas interesadas en las experiencias que realizamos. Formato de la ficha Título de la ficha (que dé una idea de lo central de la experiencia): Nombre de la persona que la elabora: Organismo /institución : Fecha y lugar de elaboración de la ficha: a)Contexto de la situación (1 ó 2 frases sobre el contexto en que se dio el momento significativo: dónde. narrado de tal manera que se pueda dar cuenta del desarrollo de la situación. una referencia que ubique lo que se va a relatar en un contexto más amplio). en un futuro. c) Aprendizajes (1/2 página sobre las enseñanzas que ese momento nos ha dejado y cómo nos podrían servir para un futuro.

etc. es decir. se va llenando y visualizando el desarrollo de las actividades. - . El número y tipo de columnas dependerá de la necesidad e interés en cada proceso de sistematización Recomendaciones a tomar en cuenta a la hora de utilizar esta Matriz: Se trata de describir sintéticamente lo más relevante de cada aspecto. se pone lo realizado. e) Facilita el analizar aspectos por separado. o luego de realizada la experiencia. (que no siempre coinciden). se ponen las que realmente se dieron. b) Identifica momentos significativos. una vez llenada. identificar etapas. no lo planeado. pared. Se puede tener en un lugar visible y grande (cartelera. c) Identifica etapas d) Permite ver continuidades y discontinuidades.TÉCNICA: MATRIZ DE ORDENAMIENTO Y RECONSTRUCCIÓN Objetivos: a) Permite tener una síntesis visual de lo realizado en la experiencia ordenada cronológicamente.) Así. no las que estaban en el proyecto. Se puede utilizar: durante la ejecución de la experiencia. Pero en ese momento. Fecha Actividad Participantes Objetivo Método Resultados Contexto Observaciones Esta Matriz se debe construir con flexibilidad. La matriz debe hacerse del período que se ha escogido sistematizar Permite. cuando se reúne el equipo.

Sobre el plan de sistematización  Para qué se quiere realizar esta sistematización (objetivos):  Qué aspectos centrales de la experiencia nos interesa sistematizar (eje):  Qué elementos habría que tomar en cuenta en la recuperación histórica (un párrafo con algunas ideas claves):  Qué elementos habría que tomar en cuenta para ordenar y clasificar la información (un párrafo con algunas ideas claves):  Qué elementos interesa abordar en la interpretación crítica (un párrafo con algunas ideas claves):  Qué fuentes de información vamos a utilizar y cuáles necesitaríamos elaborar (registros):  Cómo se va a realizar esta sistematización (indicar las etapas. qué pretendía y algunas otras informaciones muy generales de ubicación) 3.Qué experiencia se quiere sistematizar (delimitar el objeto): .Breve resumen de la experiencia (dos párrafos indicando dónde y cuándo se realizó. técnicas y procedimientos que se utilizarán y quiénes van a participar)  Productos que deberían surgir de esta sistematización: 4. También podría servir para justificar una solicitud de financiamiento 1. proyecto o propuesta de sistematización.GUÍA PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE SISTEMATIZACIÓN 2 Esta guía quiere ser una ayuda para aquellas personas que quisieran concretar un plan. Aspectos Generales Título de la propuesta: Elaborada por: Fecha: 2. principalmente. Sobre la experiencia a sistematizar .Por qué es importante sistematizarla: . para que pueda ser presentada a la institución u organización a la que se pertenece. Plazos y cronograma Fecha Actividad Participantes Observaciones ATRAVESANDO EL ESPEJO DE NUESTRAS PRÁCTICAS 2 Basada en una propuesta original de Mariluz Morgan . como base para discutirla. quienes participaron. Está pensada.

así como en el proceso de Expedición Pedagógica Nacional. 1998. los cuales nacieron de la mano de los proyectos de desarrollo y en los procesos de educación popular construyendo una larga práctica de producción de saber que ha ido generando a su vez una serie de escuelas y concepciones enmarcadas en las concepciones más variadas. Planetapaz Expedición Pedagógica Nacional “Alicia observó con mucho interés cómo el rey sacaba un enorme cuaderno de notas del bolsillo y empezaba a escribir en él. institución que trabaja con población infantil y juvenil en condiciones de desatención. Esto significa que ese terreno de la sistematización comienza a ser desarrollado desde diversas concepciones y marcos teóricos. dijo la reina. Alianza Editorial Biblioteca juvenil. en cuanto buscan todas: una producción de saber y conocimiento desde las prácticas. pero Alicia era demasiado fuerte para él y al final jadeó: ¡Querida! Me parece que no voy a tener más remedio que conseguir un lápiz menos grueso. procesos y sociedad mayor. se encuentra que sus fundamentos y la manera de entender los principales aspectos de ella vienen de corrientes teóricas. cediendo a la tentación. aunque se parte de acuerdos básicos. Alicia a través del espejo. poniendo cara de considerable desconcierto y contrariedad. Páginas 48-49. . Eso no responde en absoluto a tus sentimientos. teniendo en cuenta el saber de los actores de ella. Madrid. examinando por encima del cuaderno (en el que Alicia había anotado: el caballo blanco se está deslizando por el hierro de la chimenea. intentó luchar con el lápiz durante algún tiempo sin decir nada.”3 El rey y la reina en Alicia a través del espejo Es largo el camino recorrido por las prácticas y los procesos de sistematización que se han desarrollado en América Latina. cuando se analizan con detalle las propuestas de sistematización. su equilibrio deja mucho que desear). que se extendía bastante más allá por encima del hombro del rey y empezó a obligarle a escribir lo que ella quería. no acabo de arreglármelas con éste. Lewis. epistemológicas y metodológicas muy variadas. en donde entran en juego no sólo las concepciones del conocimiento y el saber sino también y 3 Carrol. se hizo con el extremo del lápiz. El pobre rey. que buscan la transformación de actores. y como texto borrador de trabajo para el séptimo cuaderno en el proyecto de Habilidades para la Vida de Fe y Alegría Colombia. que se pone a escribir toda clase de cosas que no responden a mi intención… ¿Qué clase de cosas? Interrumpió la reina. Partiendo de este gran tronco común.A propósito del saber que se produce y como se produce en la sistematización (Texto en construcción y para la co-autoría) * Marco Raúl Mejía J. *Texto elaborado en la primera parte de la asesoría a la sistematización del proyecto COMBOS. Se le ocurrió entonces una idea irresistible y.

significa explicitar las apuestas que se ponen en juego al realizarla y cómo al desarrollar procesos metodológicos específicos para la actividad sistematizadora implica tener la claridad de que se hace una opción al interior de variadas concepciones que determinan el tipo de sistematización que se va a realizar y de práctica política y social que la transforma. ¡Oh. puedes estar segura si caminas lo suficiente! Eso era innegable. llegarás. pero en su entendimiento de los diferentes aspectos que la componen y de sus desarrollos nos estamos refiriendo bajo el mismo nombre a prácticas muy diversas y concepciones muy variadas desde las que juegan en el puro campo de la descripción y la recolección de datos hasta quienes le dan una forma de praxis para transformar y quienes le niegan su condición de investigación. sin una especificidad propia. pasando por las concepciones hermenéuticas y de juegos lingüísticos. y la asimilan a un proceso investigativo de las ya existentes. Buenos Aires. como saber popular y de resistencia. sus entendimientos de la práctica. quien maneja sólo técnicas de sistematización de manera instrumental creyéndolas neutras. Alicia en el país de las maravillas. cuando hablamos de sistematización partimos de un tronco común. Páginas 90-91. sobre el sentido de ella y la perspectiva política en que inscribe su quehacer. no dejan que el saber de práctica. A decir verdad. *0Sistematizando entre la evaluación y la investigación “¿Podría decirme. así pareciera que lo que concluye el actor de práctica es su texto. y termina evitando que se produzca un real saber de práctica. porque existen muchas maneras mediante las cuales las travesuras de Alicia. hablar de sistematización en estos tiempos. respondió el gato. En el sentido del lápiz del rey que Alicia maneja. por lo que ensayó otra pregunta”4 Diálogo de Alicia con el Gato. con una especie de mano invisible que conduce lo que escribe. hasta quienes la consideran una investigación más. emerja con toda su potencia. Igualmente muchas sistematizaciones. Editorial Losada.ante todo. Por eso es posible hablar hoy de diferentes concepciones de sistematización y jugar en ellas apuestas de sociedad. Por ello. de la experiencia y. que en mucha ocasiones. suplantan al saber y la teoría que subyace a ella. 2000. se encontrará trabajando su sistematización y su práctica. no me importa mucho… Entonces no importa qué camino tomes… …siempre y cuando llegues a alguna parte –continuó Alicia a modo de explicación. en la cita con la cual doy inicio al presente texto. por favor. Lewis. hay que estar muy alerta. ¿para dónde 4 Carroll. Por ello. Siempre la literatura ha sido más rica que muchas de nuestras explicaciones venidas de las ciencias sociales y con claridad Alicia nos plantea cómo la sistematización en un primer momento en su punto de partida debe responder su primer pregunta. terminan introduciendo teorías externas a la práctica. . de sentido y en últimas de una forma de organizar la acción humana y las transformaciones derivadas de ella. qué camino debo tomar desde aquí? Eso depende de a dónde quieras ir.

vas? Es decir: ¿para qué sistematizar?. muchos de los pensadores de la sistematización lo son de estas prácticas en cuanto buscan producir saber de ellas. Otro elemento importante de la sistematización es que convierte en actores y productores de saber a los propios sujetos de la acción. Posteriormente. tratando de salir de las explicaciones simples y muy descriptivas. de las ONGs. la sistematización otorga un estatus propio a aquellos que realizan la práctica y a la manera gramsciana los convierte en intelectuales que van más allá del sentido común y logran hacer una elaboración propia evitando la separación objetosujeto y a través del camino de subjetivación-objetivación convierte a éstos actores en productores de saber. En ese sentido no es evaluación. Por ello no recorre el camino del estatus investigativo que otorgaba éste desde los estrados académicos a sujetos del mundo universitario. permitiendo que la práctica de los sujetos y actores sea convertida en un lugar de saber. el tipo de saber y proceso metodológico que se sigue no es estandarizado. Por ello pudiéramos hablar hoy que la sistematización se ha constituido como un campo intelectual propio en la esfera de la producción de saber. de la lingüística para tratar de dar cuenta de esas prácticas que diferentes profesionales en la acción desarrollaban en nuestras realidades. ya que sus desarrollos lo son también de la discusión política y epistemológica sobre la producción de saber en una realidad como la latinoamericana. la introducción de análisis externos que a manera de teoría enriquecían la descripción siempre buscando producir ese sistema mayor explicativo en el cual se movían las prácticas. ya que la respuesta da orden a muchos de los aspectos del desarrollo de la práctica sistematizada. el teatro del oprimido y la educación popular de las cuales está muy cerca. el proceso sistematizador en sus inicios fue trabajado para desarrollar procesos de evaluación. del interaccionismo simbólico. En esta perspectiva. En ese sentido. En su Configuración histórica. así como el lugar de práctica que se determina va a ser sistematizado. Igualmente. Allí tomó el camino de las descripciones. o de los agentes externos que hacían su intervención social. la teología de la liberación. Por ello una entrada a la sistematización va a requerir pensar la historia de ésta y las concepciones que se han movido en nuestro continente. . no es investigación en el sentido clásico del término y abre un espacio específico en donde intenta colocarse al lado de otros enfoques de investigación cualitativa dotando con capacidad de saber a esa práctica. Podemos afirmar que la sistematización como ésta peculiar forma de investigación es una creación latinoamericana de la década de los setenta. las reconstrucciones. la investigación trató de darle una mano y fue allí cuando se introdujeron elementos de hermenéutica. sino que está determinado por los niveles de desarrollo que presenta el grupo de práctica. paralela a las elaboraciones de este continente sobre: investigación acción participante. retornando la integralidad humana (teórico-práctica) a sus vidas. y a los actores de ella. la teoría de la dependencia. La sistematización hoy es un terreno de saber que se ha constituido en un campo propio. la comunicación popular.

Una se marea así. En ese sentido. la sistematización radicaliza y lleva a diferentes lugares algunos de los postulados de estas concepciones. y esta vez se esfumó muy despacio. lo es de las líneas de fuerza que han determinado la existencia de esa práctica. por ello no es la elaboración de un esquema histórico que reconstruye linealmente cómo acontecieron los procesos. Se reconoce una cercanía de los procesos de sistematización con algunos enfoques de la investigación cualitativa como la Investigación-Acción Participante y la etnografía. sino entrando con un saber en las comunidades de acción y pensamiento para disputar la manera como éste se produce. Uff. pero una sonrisa sin gato es lo más extraño que vi en mi vida. Sin embargo. Como en el texto de Alicia. la sistematización es fundamentalmente una producción de enunciados y opera como un ejercicio de re-creación de la realidad más que de simple reconstrucción o descripción. Cit. Esto significa que la búsqueda de una práctica está más allá de los datos empíricos que intentan constituirla y la enunciación que se pretende hacer. hay más claridades básicas para iniciar el camino sistematizador: cuando se tiene claro ¿para qué sistematizar? ¿Qué se va a sistematizar? ¿Cuál es el lugar de la práctica y desde que concepción? ¿quién sistematiza? *1La sistematización es producción de sentidos y enunciados a partir de las prácticas. se aprende y se distribuye. o un espejo retrovisor para ver el pasado. 92-93. la producción en la sistematización se hace desde el proceso mismo y no sobre él. en el sentido de Alicia. Muy bien. en cuanto la producción del saber se hace desde la práctica la generación de conocimiento lo sea desde los actores mismos de ella. lo que significa un camino por el cual los sujetos de la acción se empoderan logrando no sólo saber sobre su práctica. pensó Alicia. . contestó el gato. 5 Op.Por ello la segunda pregunta que se responde es: ¿qué vamos a sistematizar? y también ¿cuál es el lugar del actor de práctica? En esta perspectiva podemos decir que la sistematización establece una distancia con el positivismo (así algunos autores intenten plantear que ciertas formas de ella todavía están presas en el positivismo). que permaneció un rato después de haber desaparecido el resto del cuerpo. Desearía que no siguieras apareciendo y desapareciendo tan repentinamente. He visto a menudo gatos sin sonrisa. “Replicó Alicia. Págs. comenzando por la punta de la cola y terminando con la sonrisa.”5 En las visiones más primigenias de la sistematización se plantea ésta como descripción y en otras visiones como reconstrucción objetiva o histórica de las prácticas y en algunos casos se intenta construir una especie de secuencia cronológica que dice cómo transcurrieron ellas en un período de tiempo determinado. no es un espejo que me permite describir lo que veo. Sin embargo. Igualmente la mayoría de corrientes de sistematización rechazan la neutralidad valorativa del proceso investigativo y por lo tanto se alejan del “método científico” en sus pretensiones de ver objetivamente y determinar las condiciones del sujeto en ese conocimiento. que convertidos en sujetos productores de saber van más allá de la antigua condición de portadores de prácticas y de saberes diseñados por otros.

que no van en una sola dirección. de lo objetivo-subjetivo de muchos procesos de investigación. Por ello. van a poder encontrarse las líneas de fuerza que constituyen un camino no lineal del proceso vivido. que encuentra el formato el cual se sientan más cómodo el grupo que sistematiza (relato. a los sentidos del encuentro que es vivido por este grupo y que debe encontrar en el tipo de lenguaje que desarrolla. Esta comprensión de las prácticas que se hace desde la re-creación de los sentidos y significados de los grupos que la desarrollan. a la manera de Alicia es permitir dar cuenta de aquellos elementos que sorprendieron y se constituyen en recreación de esa realidad. que lo único que busca es explicitar la comprensión de las prácticas desde los sentidos que fueron producidos por los actores que las han desarrollado.).Toda práctica está construida de líneas de fuerza. por ello. sino que constituyen múltiples direcciones y caminos. . Por ello la teoría es parcial y lo que el actor de práctica coloca es una puesta en escena de sus acciones vividas. en donde ahora se reconoce como actor y lo cuenta no a manera de cronista que lo hace sobre algo que pasó. es una manera nueva de ver el gato. etc. ensayo. de las formas más diversas. van a producir ese primer ordenamiento de lo que quieren sistematizar La pregunta fundante de la sistematización en la perspectiva de los grupos que venimos de la educación popular no es ¿el qué voy a sistematizar?. y la manera como están contenidos en dicha práctica. a la forma emocional. En esta perspectiva. la sistematización rechaza la idea de progreso en la que intentan moverse dinámicas que pretenden creer que al final la sistematización dará una visión mucho más elaborada de un proyecto que evolucionó. sino al clima afectivo. una de las tareas fundamentales de la sistematización va a ser la posibilidad de visibilizar esas líneas de fuerza que están presentes en la práctica y su desarrollo. Por ello podríamos afirmar que es una primera escritura desde las márgenes que ya han sido escritas con los sudores. la explicitación de sus sentidos. Estamos frente a una unidad dispersa y diversa. es el ¿para qué voy a sistematizar? Con ese horizonte aclarado por aquél grupo que va a desarrollar el ejercicio de sistematización. y a veces en contravía de lo que se pretende afirmar. Ese primer ejercicio se realiza en un escrito. En ese sentido. carta. debe encontrar en los enunciados el tono y el lenguaje que correspondan a la práctica no sólo teórica del grupo que la vive. a los procesos valorativos. que por ese carácter contradictorio y en ocasiones disímil producen la complejidad de una realidad que aparece diferenciada frente a cada uno de los actores. Si retomamos la cita de este numeral. dolores y alegrías del trabajo pero que ahora toma una connotación propia en la esfera de la producción del saber y que se hace acumulativa para su propia práctica. sino mediante una recreación y una enunciación que construye su vida y se pone en juego a través de este ejercicio. se produce una ruptura de lo interno-externo. ya que ellas van a estar en múltiples lugares. del afuera-adentro. ya que ellos como actores de práctica. Ellas van a poder ser interpretadas por aquellos que las están viviendo o las han vivido. el ¿quienes sistematizan? es tan importante.

la oruga.Su punto de partida es la práctica. Paris. tiene implicaciones metodológicas. *2La sistematización renuncia a las plataformas o fundamentaciones teóricas como su punto de partida. porque reconoce en ella el lugar en que se sintetizan las múltiples relaciones existentes en el grupo y la realidad que han permitido que ella se desarrolle. no hace de entrada las afirmaciones teóricas ni hipotéticas que están contenidas en el proceso de la práctica misma.”6 Uno de los lugares más recurrentes es preguntar por el lugar y el momento de la teoría en la sistematización. su explicitación debe ser una consecuencia de la práctica del ejercicio de sistematización. Saben que al hacerlo están construyendo su camino de subjetivación porque son ellos y ellas los que están ahí. aunque no la niega. Choses Dites. Es en esa acción de reconocerse en ellas que los grupos y personas implicadas en el proceso le dan forma. a la manera como el poder central ordena. Explícate. Al decir de Bordieu: “Evitan presentar como principio de la práctica de estos agentes la teoría que se debe construir para dar razón de ella. . para visibilizar cómo están presentes en las prácticas que se sistematizan. es esa forma de aparecer de múltiples maneras y la capacidad de dar cuenta de ello. si hay un saber nuevo derivado del ejercicio de sistematización. en su contenido. Esta experiencia de producción de saber desde la práctica se escribe desde grupos que rehacen su camino buscando construir un discurso que hable de su acumulado. en el intento de construir procesos diferentes. es una sonrisa sin gato. en el cual estos actores han colocado sus voluntades para hacer 6 7 Op.”7 Igualmente. ya que ello va a producir un primer ordenamiento de la sistematización y sus contenidos lo que ya es comienzo de camino de experiencia. y de la práctica misma en su camino de convertirse en experiencia. 71 Bordieu. Pág. Cit. cuando la práctica ha ido convirtiéndose en experiencia a través de la elaboración. encuentra su manera de explicitarse y dialogar con el saber constituido. Ediciones Minuit. y hay que afirmar con cierta contundencia que si bien ella está en las prácticas. es decir se habla como actor desde los bordes y no sólo de la manera como vive la verdad paradigmática en ellos. pero he cambiado tantas veces desde entonces… ¿Qué quieres decir con eso? Preguntó Severa. ayudada desde los diferentes campos del saber constituido. “Yo… ni sé quién soy… al menos sabía quién era cuando me levanté por la mañana. ni las fundamentaciones que ésta puede recibir. Por ello la determinación de esas líneas de fuerza que constituyen la práctica y que va a ser motivo de la sistematización. El ejercicio de sistematización las debe mostrar en su desarrollo. en el símil de Alicia. en lo que se cuenta y en la manera como se cuenta. Es decir. 1987. reflexión y sentido encontrada por los actores de ella y que son enunciadas desde los múltiples procesos como organización del mundo. En ese sentido reconoce una complejidad que busca ser explicitada desde y a través de los actores de ella quienes encontrando un camino para hacer real su producción de saber. Pierre.

de esa acción una forma efectiva para transformar su mundo y a través de ella, la sociedad. Desde esta perspectiva la sistematización es una construcción y producción de saber que se teje con la gramática propia de la práctica y ella, a medida que emerge, va produciendo los enlaces con ese proceso de teorización que no está fuera de ella, ni le viene como prestada, sino que le da forma y es constitución activa de su propia organización. Sistematización es una construcción desde las voces de los actores y en su propio tono y narrativa. Va a ser esa capacidad de dar cuenta de su quehacer mediante el cual los actores de práctica se convierten en actores de sistematización. No es sólo dar cuenta de qué se hace, sino también de sus sentidos y significados, por ello el primer texto que se produce de unidad de práctica, es escrito desde el grupo que realiza la sistematización, sin citas, ni referencias bibliográficas. Por ese motivo metodológicamente aclarado ¿qué voy a sistematizar?, los actores de ella estructuran las preguntas que los habrán de orientar en el proceso de elaboración, preguntas que van siendo reformuladas a lo largo de la actividad de sistematización, y permiten el primer escrito. Por eso es un saber que en forma de escritura hace emerger la tensión centro-borde a través de un ejercicio en el cual la capacidad de inventiva de los individuos y de las comunidades de saber hacen presente su saber como una manera de enfrentar a las presiones, las normas, las convenciones de lo estatuido, busca nombrar en sus términos las prácticas alternativas. Nos encontramos frente a saberes hegemónicos que buscan controlar lo nuevo, colocando desde sus explicaciones sus causas y efectos, en sus sentidos y resultados y captar estas formas emergentes de saber y se apoderaran de las experiencias nombrándolas con sus saberes rompiéndolas y construyendo nuevos umbrales innovativos que les permiten controlar lo nuevo. Por ello hemos asistido en este último período a la normatización desde organismos multilaterales y de ONGs de la sistematización más como saber innovativo que transformador, ejercicio en el cual convierten a muchos intelectuales críticos en meros funcionarios y tecnócratas de lo social a través de estos funcionamientos meramente técnicos de la sistematización (aspecto procedimental). El ejercicio de producción de saber en la sistematización construye los contornos y líneas de fuerza, que constituyen la práctica, y se hacen visibles en las preguntas que encuentran en sus respuestas el primer relato del cual saldrán organizadas las líneas de fuerza, que en la negociación cultural del equipo sistematizador son aclaradas y definidas. Emergen los sentidos y visibilizan el valor nuevo que se encuentra en estas prácticas. Es ahí cuando la experiencia toma forma, no como un ejercicio mecánico: pasar de la práctica a la experiencia, sino como parte del momento en el cual los actores encuentran que esa riqueza componente de su práctica debe mostrarse aquello que han realizado a través de una producción categorial.

Es un saber y un escritor/a que dimensiona el conflicto y se ubica en él y por lo tanto toma su práctica y la lleva más allá de lo que es lícito y posible de enunciar y hacer en estos tiempos. Por ello construye estrategias narrativas para decir lo suyo con los trazos y las palabras propias del grupo, de las rupturas que realizan, haciendo posible su capacidad de ser distinto desde los bordes, dando forma a esos cambios permanentes, que enuncia Alicia, con la cita que doy comienzo a este acápite del presente texto, en donde debo dar cuenta del cambio que se produce. El actor reconoce en este acto sistematizador de su práctica la búsqueda de una experiencia de saber, que va en busca de esos otros sentidos, donde él, con su ejercicio de saber, constituye su interdependencia social tejiendo su práctica para enunciar sus rupturas y mostrar un primer en el cual, convierte el sujeto en actor, a través del acto de escribir su práctica convertida en experiencia haciéndolo texto capaz de producir un saber que tiene características de hoy en cuanto no está esperando la verdad única, ni el conocimiento cerrado y allí reconoce que lo escrito es parte de un mundo en construcción, que se está haciendo. Desde este punto de vista los enunciados que se hacen tienen como punto de partida las preguntas mediante las cuales se busca no sólo escrutar el pasado de la práctica, sino la manera como ésta está en constitución permanente. Las preguntas se convertirán en el dispositivo permanente que después de yo haber aclarado ¿el qué? y ¿el para qué? me mostrarán en ¿el qué? Plenamente desplegado todo aquello que busca develar el sentido, el significado, pero ante todo me muestra que el saber que buscamos producir también está en constitución. En esta perspectiva las preguntas van siendo reformuladas, a medida que se avanza en su resolución. *3La sistematización dialoga y construye a partir de la particularidad y la singularidad de la práctica “Es un mineral, creo, dijo Alicia. Por supuesto, eso es, contestó la duquesa, que parecía dispuesta a aceptar todo lo que Alicia decía. Aquí cerca hay una enorme mina de mostaza y la moraleja de esto es… ‘Cuanto más haya de lo mío, menos habrá de lo tuyo’”8 La sistematización tiene una forma propia de encontrarse con la práctica. No toma el camino que ha sido tradicional en otros procesos de investigación, los cuales construyen las categorías y su teoría a partir de encontrar los elementos comunes o que se repiten permanentemente en los procesos (un universal). En la sistematización, no estaríamos buscando esas formas, que estarían representando lo común de lo encontrado o aquello que se repite constantemente en diferentes aspectos de esta práctica. En ese sentido, se puede afirmar que la sistematización renuncia a los universales como esencias o verdades que pertenecen en forma inamovible a las prácticas, así lo sean de reflexión o de teorías construidas como consenso. Por eso su lenguaje es polifónico, ya que da cabida a las más variadas y diferentes posiciones sobre las objetivaciones que adquiere la práctica y permite que esa diversidad y esa singularidad se expresen desde la manera que es realizada por sus
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practicantes, dando forma real a aquello de: “múltiples voces, múltiples formas, múltiples perspectivas”. El camino que toma la sistematización acá es una negociación de sentidos una creación de los actores que se produce desde la práctica misma, no sobre ella ni para ella. Por eso cuando se enuncian universales siempre lo hace de una manera en donde éstos quedan en procesos de constitución, no son verdades acabadas. En ese sentido, el todo, el objeto, el sujeto, lo uno, lo verdadero, tan familiares a todo el sistema investigativo derivado de los métodos científicos, adquieren acá una forma singular que habla por sí misma, ya que lo que está contando son formas de subjetivación (el sujeto está en la práctica no la precede) y objetivación (la crea con su acción) y que en esa práctica específica toman esas formas bajo las cuales se sistematizan. Podríamos afirmar que esta forma de dialogar y negociar se aparta de cerrar, de afirmar en tono de verdad absoluta, de dejar lo hecho como realidad ineludible. Muestra más bien lo realizado como un acontecimiento que pide ser contado de otra manera (acción de creación) y que exige que pueda buscar la manera de nombrarlo, y en este ejercicio, aprehender lo nuevo que se ha manifestado en esta práctica. El camino de la experiencia no es el de los universales, es el de la capacidad de darle forma en la manera de expresarse al acontecimiento, mediante el cual la práctica específica ha irrumpido en la vida cotidiana volviéndola importante para aquellas y aquellos que la realizan, en este sentido la experiencia es una acción de creación en el orden de la enunciación, que los actores de la práctica realizan al elaborarla desde su particular lenguaje y lógica, por ello no toda la práctica está en la sistematización, las líneas muestran aquello que debe ir a ella. La polifonía no es sólo la manera de mostrar la diversidad y la singularidad. Es la manera como se reconoce la riqueza de la práctica y los saberes que están presentes en ella, de los más variados tipos: teóricos, prácticos… y que el ejercicio de sistematización busca hacer explícitos convirtiéndolas en experiencias. Por ello, cuando se organizan las preguntas en el ejercicio de sistematización, busca dar cuenta de esa práctica elaborada preguntarse por cómo es realmente la práctica y sus mundos de sentidos, y creadores de un nuevo valor de ella y en concreto al determinar el lugar de práctica que busca ser sistematizado. Por consiguiente no busca el deber ser, así tenga proposiciones en este horizonte. Las preguntas siempre buscan mostrar qué es lo que hay en las prácticas y si en un primer momento las preguntas han sido todavía muy en la esfera más simple ¿de qué?, ¿el cómo?, ¿el por qué?, éstas van tomando a medida que se avanza nuevas dimensiones, para hacer explícitas las líneas de fuerzas que a manera de complejidad constituyen el acontecimiento de aquello que se sistematiza y es eso lo visibilizado a través del ejercicio sistematizador. Aquello que emerge como realidad interpretada por los actores, lo visibilizado no es la norma, el elemento de control, el promedio estadístico, lo común, sino la novedad que asoma por entre los intersticios de una práctica que busca nombrarse de una manera diferente. En esta perspectiva la objetivación de la práctica no es una representación de ella, sino una creación a partir del conflicto cognitivo manifestado en las diferentes interpretaciones que se hacen de los diferentes aspectos de la práctica sistematizadora,

siguen atravesando la realidad para transformarla y modificarla en coherencia con los sentidos que tienen los actores de ella. por ello metodológicamente los ejes de constitución de la experiencia. la cual adquiere sentido y explicación no como sobredeterminación. En el sentido de Alicia. fruto de la cual se da la respectiva práctica quedando ésta determinada y subsumida por un determinismo previo de esa situación. un saber que no es ciencia. cuanto más haga de lo mío.que en su riqueza le muestra otras posibilidades de lectura. Es a través de la práctica que se hace presente la experiencia como producción. 9 Op. (contexto de la experiencia) que para diferenciarse de la teoría explica lo que ocurrió por una realidad mayor. que en sus choques y diferencias hace que broten nuevas formas de explicar y que nos llevan más allá de buscar la unidad. Cit. cuando leía cuentos de hadas nunca imaginé que esta clase de aventuras sucediesen de veras y ahora estoy aquí en medio de una de ellas. aunque… aunque… esta clase de vida es bastante extraña. con las cuales se habla y se narra la sistematización misma son producciones de esas líneas de fuerza. menos habrá de lo tuyo. la incorporación del contexto se hace como un elemento que explica y sobredetermina desde afuera todo aquello que está aconteciendo en la práctica sistematizada. Por eso podemos decir que las palabras. los sentidos y dinámicas dan cuenta del contexto en una forma más precisa. es construcción. luego la forma de enunciados mostrando los primeros trazos de elaboración y que es el principio del camino de la experiencia. Las diferentes líneas de fuerza que comienzan a convertirse en los contenidos de la práctica.”9 En algunas concepciones de sistematización. Hay allí la certeza de que los haceres. Pág. ya que colocan a éste como una realidad emergente y construida y por lo tanto convertida en realidad básica desde la cual actúan quienes están en la trama de la sistematización. Me pregunto francamente qué puede haberme pasado. la realidad es parte de la creación de la experiencia. y por lo tanto es también una realidad en construcción. pero es enunciación del valor de la práctica más allá de la descripción. sino como creación de la misma práctica. 63. pero que hoy es distinto en las modificaciones producidas por las apuestas de sentido y transformación que están presentes en el proceso sistematizador. se realizan desde los términos y conflictos que la constituyen. se hace necesario visibilizar esos mundos o ejes conflictivos. Hemos aprendido cómo la incorporación del contexto en la sistematización es un acontecer permanente que se da como resultado del tipo de práctica que se enuncia. . no es una simple descripción o reconstrucción de la práctica. Podemos afirmar que no hay texto sin contexto y que en el ejercicio de sistematización el texto que va emergiendo y que explica esa práctica funcionando en otra lógica de poder y saber va produciendo un nuevo contexto que retroalimenta el que existió previamente y en el cual se dio la práctica. *4En la sistematización problematiza la incorporación del contexto “Ojalá no me hubiera metido por la madriguera. Por ello en muchos lugares se le coloca como un capítulo inicial. no es dato que se agrega ni teoría que se superpone. Por lo tanto.

los actores de la práctica son la práctica misma. sociedad. en alguna medida ha impregnado distintos procesos de sistematización y se hace más claro en los últimos tiempos cuando se constata cómo ese paradigma de observación ha sido una mirada que construye un orden social desde una relación de poder en el conocimiento. La certeza en la manera como se da una retroalimentación permanente: contexto-textorecontextualización. la lógica que separaba el ver como un fenómeno físico en donde los rayos de luz procedentes del objeto forman sus imágenes en el ojo coordinado por el cerebro. teorías. reconociendo y creando un contexto más amplio. si no me doy prisa. el contexto no es sólo el piso firme y racional. tanto por lo que hicieron. detenía la mirada en donde el sujeto se reserva ser el centro y se construyen los procedimientos para observar “objetivamente”. Las miradas críticas han venido considerando que esta manera de conocer es organizada y convertida en “el método” y planteada por la forma de conocimiento dominante en la modernidad como superior a todas las demás. la mirada de la investigación permeó los procesos de organización de la sistematización. Esta separación clásica. al cual ellos han aportado haciéndolo más complejo. están siempre constituyéndose y son parte de la construcción de la realidad de la que se habla como acto de la creación en la relación práctica-experiencia. es el viaje por la madriguera. como por aquello que organizado bajo forma de saber disputa en la esfera y los niveles de un campo intelectual determinado (el que se sistematiza) por la manera como se producen estos nuevos sentidos a partir de comenzar a decir por vía del saber aquello que estaba en la práctica como potencia. En el sentido de la reflexión de Alicia. Por eso podemos afirmar que no hay recontextualización como producción de saber que no tiene como pretexto la lectura nueva que emerge y la respuesta a ese contexto en el cual la prácticaexperiencia se activa como transformador. saber y subjetivación no tienen contornos definitivos. *5Es la sistematización la información. que la experiencia realiza como creación. que había sido colocado como base de las ciencias experimentales. las lecturas apropiadas y los cuentos de hadas. En ese sentido. voy a tener que volverme por el espejo antes de haber podido ver cómo es el resto de esta casa. que ahora quiere mostrarse como saber a través de la experiencia. “Pero. ¡Vayamos a ver sólo el jardín!" Desde siempre. los datos y las categorías son construidas y generadas por los sujetos. que es visto como cultural. nos va a dotar. El observar. Ay. El mirar.En contexto se hace visible en las líneas de fuerza que van llenando de contenido la práctica y haciendo posible la emergencia propia de la experiencia. en el análisis. de prácticas. hechos realidad en la experiencia. no hay un adentro. ya que está relacionado con nuestra socialización y determinado por nuestras intencionalidades emociones y sentidos. No hay un afuera. de otra certeza y es de que poder. algunas de las concepciones de sistematización cuestionan estas miradas del observar para mostrar cómo lo que se está .

Por lo tanto. No hay adentro ni afuera. Por ello la sistematización afirma tajantemente que en los procesos sociales motivo de los proyectos de sistematización somos observadores de nosotros mismos (autoobservantes). Son los practicantes quienes se convierten en constructores de su experiencia desde su práctica como acción humana concreta en una situación donde no hay sujeto y objeto. construida desde una naturalización del mundo y la cultura que convierte a esta forma de conocer como el conocimiento verdadero específico y a partir de esa mirada producir la regulación y el control. desde nuestros puntos de vista. en el texto con que se introduce este numeral. En ese encuentro entre subjetivación y objetivación aparecen las claridades que dan forma a esas lecturas e interpretaciones del mundo. encuentro y creación de mundos. desde nuestras teorías. construyendo su mundo de sentido y significado. contradictorio y paradójico de líneas de fuerza. mostrando esa gama de matices. hay otro mundo. la información y las categorías en la sistematización no son naturales. presente en mi práctica. es decir. Estamos ante un acto de individuación. lo que hace que los sujetos no tienen verdades. rodeadas de apuestas y sentidos. desde nuestros territorios. La sistematización en este sentido se reconoce como un ejercicio autoobservante. de saber y del conocimiento en la sociedad moderna. construyendo la complejidad. mediante la cual disputan su perspectiva en el. desde nuestras clases sociales. constituyendo campos de fuerza variados que entretejen perspectivas. deconstruye el sujeto que había sido construido durante la modernidad para poder realizar el hecho investigativo. queda claro de que el espejo tiene anverso y reverso. el ejercicio de hacer preguntas en la sistematización no está nunca concluido. No están ahí para ser observadas y recogidas “objetivamente”. que el jardín tiene su madriguera y allí. la información no se extrae. En el sentido de Alicia. sino versiones construidas en su particular manera que hacen posible la mirada en arco iris estar en el mundo y vivir su individuación. un sujeto que se hace en la acción. Ellas se crean en la negociación cultural que hacen los diferentes sujetos de la práctica quienes siempre están en un cruce de líneas de fuerza. es decir. Esto significa que es necesario construir unos instrumentos que nos permitan observarnos desde nuestro género. y significados otorgados a la práctica para poder hacer posible la experiencia que no está por fuera de la práctica misma pero si es recreación y creación de ella. La afirmación anterior nos permite afirmar: el dato. el dato. Es ahí cuando las categorías emergen fruto de ese cruce conflictivo. es un resultante de la búsqueda.jugando allí es una episteme de subordinación. por lo tanto allí hay una permanente construcción. es decir. somos subjetivación y objetivación. Por ello en la sistematización. sino un sujeto que se reconoce en la acción. se va desarrollando en una negociación cultural permanente en la cual logran emergerse las enunciaciones de los sujetos de práctica para disputar sentidos. por lo tanto somos a la vez sujetos de observación y de saber. .

crecimientos. 59. Esto le pareció a Alicia una verdadera tontería. Las preguntas son un ejercicio colectivo de producción permanente y de negociación de sentido y significado transformadora de individuos. En estos instrumentos que yo utilizo se entrecruzan no sólo formas de mirar. habla con tino y no te pongas a juguetear con los dedos. le señaló la rosa. no es simple aplicación 10 Op. En ese sentido. dijo Alicia. organización y sociedad. No bien lo hubo hecho y con gran sorpresa por su parte. Así no lo lograrás nunca.Es allí donde el sentido de la acción produce una nueva regulación de el ¿qué? y el ¿para qué?. Estas líneas de fuerza no son lineales ni progresivas. Pág. haciendo visibles las formas de poder y empoderamiento que busca. porque aunque las flores tenían ciertamente su interés.”10 El sujeto está implicado en la observación totalmente como hemos visto. se trabaja con dispositivos “Creo que iré a su encuentro. la perdió de vista inmediatamente y se encontró caminando nuevamente en dirección a la puerta de la casa… ¿De dónde vienes? Le preguntó la reina. que le exigen construir categorías desde las líneas de fuga que sean capaces de enunciar los sentidos. Si me lo preguntaras a mí te aconsejaría que intentases andar en dirección contraria. empoderamientos. metodologías. de forma que sin dignarse responder nada se dirigió a distancia hacia la reina. Cit. . sino sistemas de organización de la mirada y por lo tanto se hacen presentes a través de ellos. Por ello no hay a quién interrogar. conflictos de los participantes. le pareció que le traería mucha más cuenta conversar con una auténtica reina. saber y poder. sistemas de verdad que hacen real las formas bajo las cuales se dan la existencia de saber y poder que da base y fundamento epistemológico al saber que se producirá. también los instrumentos que coloca para realizar la observación lo son de una elección y por lo tanto no son simples elementos neutros que a manera de herramientas. pero ante todo para permitir que emerjan y sean visibles las líneas de fuerza que han estado presentes en las prácticas que ahora buscan construir los enunciados con los cuales nombrarse para hacer real la emergencia del sentido y el significado. el dispositivo organiza la mirada para hacer ver. procesos. funciona mágicamente proporcionándonos los instrumentos que nos han de convertir en observadores competentes para hacer real lo “científico”. son contradictorias y es en esa contradicción que construye lugar donde los sujetos toman decisiones de saber de acuerdo a los empoderamientos que construyen. Por ello el dispositivo seleccionado lo es en coherencia con ese tipo de saber que se busca producir. ¿Y a dónde vas? Mírame a los ojos. para hacer hablar. institución. *6En la sistematización más allá de las técnicas y las herramientas. que son los procesos que están en la trans-escena y que se harán presentes a través de las herramientas y crearan el tipo de organización de saber que realice el proceso y los procedimientos de sistematización. didácticas. realizaciones. Por eso estamos frente a dispositivos que entrecruzan verdad.

no mecánicamente por quien hace el proceso de sistematización para desenmascarar. los sentidos. pero siempre con el horizonte y la necesidad de construir la posibilidad de ver la multiplicidad y reconocer en el ejercicio de saber que se realiza un dispositivo social más amplio. las apuestas. La pregunta permite evitar la repetición mecánica. el de los grupos de control que se hacen presentes como hegemonías en el proceso de sistematización. el que le es sugerido por la rosa “intentar andar en dirección contraria”. guau! Exclamó una margarita. que está determinado por el lugar del espejo desde el cual esta mirando. En ese sentido. Página 56. hacia organizar preguntas que construyen relaciones más amplias. En razón de ello las preguntas se van ampliando y creando en el camino. ella misma jalona la construcción de los dispositivos para cada ocasión o el uso de los existentes. ¡Ladra. Es la maravilla del texto de Alicia. no basta si al encuentro. es decir.mecánica de herramientas. que parte de las formas simples del ¿qué? y el ¿para qué?. atrás del dispositivo metodológico emerge el dispositivo social mayor que se quiere enfrentar y que debe tener respuesta de empoderamiento de los grupos que realizan la sistematización a través de las viejas herramientas convertidas en dispositivos de poder-saber que enfrentan el régimen de verdad del dispositivo mayor social. salir del enunciar y la pura descripción y del saber normalizado y formalizado. guau. ya que mirar sugiere de dispositivos precisos que organizan la mirada.”11 Se ha discutido en sistematización si las categorías son prestadas de los discursos preexistentes sobre los saberes que se sistematizan. descubrir y mostrar las diversas y variadas líneas de objetivación y de subjetivación contenidas en la práctica y elaboradas creativamente en la experiencia. . *7Las categorías son también una creación y construcción desde el sentido de la práctica “¿Podrías ladrar? Contestó la rosa. debe salir convertido en dispositivo cultural de saber y poder. por eso lo llaman guayabo. Es así como los dispositivos son diseñados intencionalmente. Por eso la pregunta bajo sus múltiples formas y cada vez más perfeccionada. si no es capaz de usar el dispositivo preciso. planteándose la posibilidad de ir de otro modo y en otra dirección. son el dispositivo conductor de los procesos de sistematización. Por esto la pregunta se elabora desde los criterios. cuando el instrumento sale de la caja de herramientas. Y empezaron todas a vociferar a la vez armándose un guirigay ensordecedor de vocecitas agudas. Por ello. porque la pregunta no tiene un camino seguro y único. Cit. para algunos es de la 11 Op. las cuales deben hacerse visibles a través de las enunciaciones que se realicen de ella en la acción sistematizadora permitiendo las divergencias de las novedades mediante las cuales también se harán visibles los procesos de individuación a través de visibilizar a los agentes implicados en estas prácticas. Por ello. ¿No sabía eso? Exclamó otra margarita. ya que no pretende que esto que se enuncia alcance su verdad.

En razón de ello sostenemos que la sistematización renuncia a construir universales por la frecuencia con la cual ellos se dan en los procesos y busca entretejer más desde la singularidad de las prácticas. las concepciones de los grupos académicos que han asesorado las prácticas y algunas elaboraciones que han realizado los actores de estas prácticas para poder desarrollarlas. busca que los actores de esta práctica sean capaces de nombrar con enunciados propios el saber que han tratado de constituir allí y por ello los interroga sobre el sentido y la novedad de ella. a través de ambos emergen también las líneas de enunciación. nos encontramos frente a un hecho en el cual las prácticas que se desarrollan no acontecen en el aire. . Por ello no es un juego nominalista. las voces oficiales. No hay un adentro y un afuera. y de las teorías transformadoras que han introducido los agentes que asesoran o animan la práctica. de un lado las líneas de fuerza. Igualmente. y de otro los ejes conflictivos. la enunciación busca dar cuenta del proceso realmente existente. las categorías se elaboran desde la calidad de la práctica. El sujeto de práctica como actor de ella se convierte en sistematizador. podemos afirmar no sólo que toda práctica tiene un saber que le es propio y que se hace explícito cuando la sistematización logra que emerjan los sentidos que tienen para el grupo que la realiza y la desarrolla sino también que la negociación cultural hace visibles las líneas presentes en ella. Por eso. el cual es un territorio concreto en donde confluyen con líneas de fuerza propio y enunciando sus discursos. construye las categorías desde sus sentidos. pronuncia el nombre con el cual intenta designar la especificidad y el valor que le da a esa manera de organizar su práctica. y que a través de las categorías de enunciación le adquieren un nuevo sentido. Sin embargo. a través de dispositivos muy precisos de corte metodológico. van hilando esos enunciados que los distintos actores de ella van pronunciando para recrear el mundo en el que han estado viviendo. y allí ellos disputan darle forma a la práctica y en ese sentido algunas de esas concepciones y sus categorías pernean procesos de la práctica. las categorías son elaboradas y creadas desde la práctica misma. Existen dos lugares de emergencia de categorías. Ellas se dan en un escenario. Es decir. y eso hay que nombrarlo para que explique en ese sentido y en el mundo que se esta creando. sino de nombrar con sentido. Por eso en la cita de Alicia la novedad es que la margarita ladre. En alguna medida. En otras palabras. dándole forma real a la experiencia. con el cual designa el valor nuevo que le asigna a aquello que quiere mostrar. que le dan forma a la concurrencia de múltiples elementos en un momento de la práctica. crea y recrea el mundo que vive la experiencia lo convierte en creador de mundos. Llamamos a estas concepciones que confluyen sobre la práctica. las prácticas como espacio de contra-poder y la diversidad de éstas para hacer posible que sean enunciadas no sólo desde sus manifestaciones sino también de los procesos que genera y de los empoderamientos que construye. cuando construye la categoría. enunciados de las líneas de fuerza. las voces de las posiciones políticas que confluyen allí. de los acumulados del saber teórico crítico que ha dado origen a la práctica. y se ve jalonado a colocarle nombre. Pero la sistematización.riqueza de las disciplinas ya constituidas desde donde vienen las categorías. Para otros.

no necesariamente corresponde a la “rigurosidad” del saber académico o de los métodos científicos o del conocimiento disciplinario. Es la posibilidad de nombrar la novedad con enunciados que configuran campos de saber bajo los cuales se produce el significado y el valor de dicha práctica. Es decir. La experiencia a la vez que enuncia. con construcción categorial propia. lo que sí está claro es que alguien ha matado algo. pero disputa en esas esferas la posibilidad de enunciar su quehacer como una forma de construir sentidos y apostarle a la transformación no sólo de la vida inmediata sino de la vida social más general. a Alicia no le gustaba confesar y ni siquiera tener que reconocer ella sola que no podía encontrarle ni pies ni cabeza al poema. reconoce que sabe --a su manera-y la enuncia como contra-poder de resistencia. sólo que es algo difícil de comprender (como veremos. cuando lo hubo terminado. Esa capacidad de enunciación convertida en saberes. han sido el resultante de las enunciaciones y la organización de las líneas de fuga. En todo caso. no busca construir un sujeto que se hace por fuera de la práctica. entra en la dialéctica del conflicto para reconocer que en los lugares en los cuales . ni tampoco pretende construir un campo de saber que se convierte en una nueva verdad inamovible. anuncia la construcción de mundos que van tomando un camino que no renuncia a lo universal pero metodológicamente construye un proceso de contrainducción para nombrar y significar la práctica que quiere convertirse en experiencia. así como de diferentes regímenes de verdad. La práctica misma nos ha enseñado que los distintos campos de fuerza operan en ellas de la manera más variada y no en forma casual y que ni éstas ni los actores de ellas son puros o incontaminados. la comprensión que se logra en el proceso sistematizador no busca desentrañar esencias en una relación de un adentro y un afuera. disciplinares. sólo que no sabría decir cuáles son. Produce un diálogo con ellos para poder enunciar el sentido con el cual organiza la práctica en experiencia. Es como si se me llenara la cabeza de ideas. Por ello el saber de sistematización no construye una lógica cerrada sino que le da cabida en su explicación a aquello que afirma pero a la vez deja emerger aquello que niega o contradice lo que pudiera ser la lógica única del proceso que se sistematiza. y va creando un lenguaje con el cual comunica. de sentido común). dijo Alicia. Las categorías son el camino por el cual la práctica se hace experiencia. que lucha por hacer específico su campo de acción. la categoría es parte del proceso social y a la vez que lo enriquece va construyendo una unidad en la diversidad.Desde esta perspectiva. populares. como campo de saber. mediante la cual va creando su mundo en donde afirma desde los textos singulares que es una práctica social que entra en el campo de los saberes que tienen que ver con ella (epistemológicos. sino que están en el acontecimiento atravesados por líneas de fuerza que vienen desde los más variados procesos y organización de los diferentes saberes. *8La sistematización es una producción de saber de tipo paradójico “Me parece muy bonito.” Como en el texto de Alicia.

haciendo que surjan las nuevas preguntas. ejercicio mediante el cual buscamos deconstruir las miradas binarias (blanco-negro.. que en la complejidad toman múltiples formas y matices. y reconocer una variedad de formas de enunciación que hacen que las líneas con las cuales toma forma la experiencia sean de múltiples y diferentes tipos. es la capacidad de reconocer los claroscuros que aún persisten y enunciar con claridad las sombras o los otros tonos de color que toma el arco iris explicativo bajo el cual se intenta dar forma a dicha complejidad. No es sólo afirmar la complejidad del hecho analizado. en un ejercicio de empoderamiento de éstos. que dan un contenido distinto al ya descrito. diciéndonos que no hay actores perfectos ni prácticas puras. Por ello no busca lo claro y lo distinto. *9La sistematización realiza una producción de saber que construye empoderamientos “…y el corazón empezó a latirle con fuerza a medida que iba percatándose de todo. reconociéndose siempre en proceso. Es allí donde la sistematización vuelve sobre la práctica buscando la posibilidad de constituirse en teoría. Por ello será posible volver a colocar otras preguntas y otros enunciados que le den forma a los nuevos desequilibrios de la práctica. una mirada determinada por el actor de práctica. Se reconoce como un saber que hace el esfuerzo de ser capaz de enunciar la manera como lo contradictorio está presente en la práctica que se sistematiza. que a la vez que afirman la práctica la niegan. bueno-malo). las disciplinas. está en permanente construcción y que en alguna medida la práctica es concreta y compleja siendo ella la síntesis de múltiples determinaciones que viniendo como líneas de fuerza de distinto origen constituyen con ellos enunciados contradictorios. Este ejercicio es la capacidad de escribir en arco iris. pero ante todo intentando constituir comunidad de saber que desarrolla y enfrenta la posibilidad de construir teoría de otra manera. Indaga por las singularidades presentes como líneas de fuerza. así soñemos con ellas. al saber ya formalizado en el hecho sistematizador. bueno. tampoco lo universal. las epistemologías. ¡Están jugando una gran partida de ajedrez! ¡El mundo entero en un tablero!. desde los sentidos y las prácticas de los actores que la producen. Reconocer el saber paradójico es reiterar la complejidad del hecho sistematizado. capaz de dialogar con esas otras formas de saber existente: el conocimiento. . es ante todo reconocer unos procesos no esencialistas que se asumen en forma permanente como construcción y que permiten encontrar las líneas de fuerza que disuelven o le producen desequilibrio a la práctica. siempre en construcción.. y de naturalezas variadas.se producen los enunciados para dar respuesta a las preguntas. para encontrar un mundo en el cual el conflicto lo que nos visibiliza más es una suma de diferencias. que muestran esa suma de matices.. El saber que se construye está inacabado. más allá del saber que ha constituido en la construcción de un saber propio que explica el campo y la práctica en la cual se mueve el quehacer de estos grupos. Y esto significa asumirse y reconocerse en construcción. a la experiencia. quedan aspectos no claros de ellos. para decir lo suyo.

los autores. Por ello el ejercicio es ante todo un proceso colectivo que empoderando prácticas y actores lo hace desde la capacidad de producir saber que está presente en las acciones que organiza en su que hacer. para disputar socialmente esa concepción. para ver si el material que tiene (información. por supuesto. construyendo la capacidad en los actores de ellas de enunciar un saber que crea mundos. El “discurso oficial” de izquierda o derecha ha enunciado una forma de práctica que corresponden a voces dominantes. archivos…) está en condiciones de fundamentar aquello por decirse y esto lo coloca en la búsqueda de experiencia como acto creador. recompone su mirada que habla de otra manera diferente a las voces oficiales. una forma particular de mirar su entorno. Acá la sistematización trabaja la manera de dar cuenta de lo propio. los enfrentamientos al poder social. diferenciándose de el centro. las epistemologías. Cómo me gustaría estar jugando yo también. buscando salir de las formas cotidianas ya enunciadas. Por ello organiza las preguntas de lo que quiere enunciar. Es un empoderamiento que se logra al conseguir visibilizar los saberes existentes en y desde las prácticas. así como discusiones y decisiones tomadas en el grupo de práctica que han llevado a hacerlo de otras manera diferentes a la tradición y así encuentran las nuevas formas de lo cotidiano contenidas en las elaboraciones propias que le permiten reconocer los recursos propios. en cuanto le significa diferenciarse de otras lecturas que colocan sus enunciados como un ejercicio de empoderamirento propio y de disputa del poder social. En este sentido la apuesta sistematizadora es una acción política del participante en el proceso. . los campos. Página 62. 12 Op. Cit. como que no me importaría ser un peón con tal de que me dejaran jugar… ¡Aunque claro está que preferiría ser una reina!”12 La sistematización es una propuesta de producción de saber mediante la cual se busca que las prácticas y los actores de ellas construyan la experiencia como una creación de saber como poder. en cuanto organiza esa práctica bajo procesos de categorías que dan forma a la sistematicidad de este saber para dar cuenta de lo que hacen bajo la forma de experiencia. de su campo de práctica y desde las rupturas muestra los nuevos umbrales. su acceso a una nueva disposición crítica. Esta construcción de saber que se realiza a partir de una situación particular. que han constituido este régimen en occidente como “conocimiento científico”. de los actores de las prácticas y que les permita reconocerse creadoramente en aquello que realizan y participando de procesos de disputa de ese poder existente en la sociedad bajo múltiples formas. Qué divertido es todo esto. por ello reconoce el campo de resistencia en el cual opera su práctica y construye la posibilidad de visibilizar bajo la forma de saber. sale de las reglas constituidas y va a los usos creativos. es enunciada desde los bordes que rompiendo la experiencia del saber centralizado y constituido en saber-poder de control y regulación. Hacer este reconocimiento implica que se entra a disputar en la esfera del régimen de verdad constituido por las disciplinas.siempre que estemos en el mundo.

va a tener la posibilidad de constituirlos como sujetos en la acción. el cual también organiza dispositivos de futuro mediante los cuales busco inscribirme en regímenes de saber y poder que pretenden construir sociedad de otra manera a la que me está siendo entregada por el poder y la verdad presentes en mi práctica. En la sistematización realizada desde los actores. Por ello. En ese sentido renuncia a ser un simple instrumentalizador técnico o simplemente un portador de un proyecto que realizan otros y él mecánicamente desarrolla. Es en ésta situación en la cual se realiza el reconocimiento de que soy histórico y que mi historicidad es la acción que desarrollo. no me basta reconocer el tablero con la razón. allí se constituye el proceso de subjetivación y objetivación mediante el cual somos en esa práctica. Esto se logra como fruto de que el actor de ella enfrenta la condición de subalternidad en que había estado colocado para convertirse en constructor del saber de ese proceso que se sistematiza. Al enunciarla la convertimos en experiencia. pero hay que llevarlo más allá. A través de este ejercicio afirmamos la condición de cualquier practicante de que existe un campo de saber posible de sus prácticas como un ejercicio de reconocerse como un ser humano más integral y creador. y desarrollo empoderante de la experiencia. los problemas de poder que ha generado en mí Participamos en procesos sociales que durante este recorrido hemos denominado prácticas pero que a través del ejercicio de sistematización queremos decir a la manera de Alicia que nos queremos convertir en actores de experiencia siendo capaces no sólo de generar la práctica sino construir un saber en y de ella que me da un nuevo contenido a mí como persona y a la práctica como lugar en el cual ocurre el acontecimiento mediante el cual se desarrolla mi individuación. El sentido profundo de este empoderamiento está en que al construir el saber el actor de esa práctica redescubre los regímenes de saber. dar cuenta de cómo me he implicado en la acción. las organizaciones. Como en el texto de Alicia. Esto significa que el ejercicio sistematizador se genera un empoderamiento. ya que en ella está toda la riqueza y lo que logran los dispositivos es permitir construir esa luz que muestra el sentido de la práctica organizado bajo enunciados de saber. (práctica-teórica) es decir. los sujetos. aún a nombre de las teorías e ideologías aparentemente más liberadoras. sino que éste está implicado en la acción y al poder establecer esa nueva relación con ella produce un saber mediante el cual se hace presente su individuación. la sistematización disputa con quien intenta venir a sistematizarla desde fuera. En ese sentido. poder y verdad que están presentes en ella. quien más allá del sentido común si coloca y usa los dispositivos suficientes es capaz de producir una organización de su práctica en categorías que son capaces de conformar un cuerpo de saber. el actor de ella logra una valoración social de la práctica. que coloca en un horizonte transformador a la práctica. también con la emoción. la creamos a través del mundo que enunciamos y esto va a significar reconocerse como creador de mundos. el saber. participar en su realización.Por eso pudiéramos afirmar que es la capacidad de reconocer a cualquier sujeto de práctica como intelectual. . no hay un sujeto externo que lee.

que me evita caer en enunciados técnocraticos o didacticistas y me alerta sobre los intereses presentes en ella para explicitarlos. Esta realidad escrita desde su quehacer la hace distinta. un saber de esperanza y de lucha. de los procesos organizativos. lo que obliga a los grupos que sistematizan a mostrar cómo el saber que se produce no sólo es crítico y de resistencia sino que tiene todos los elementos de ser un saber de transformación. La sistematización se convierte en proyecto de creación de mundos no son enunciados desde teorías externas. que enriquecidos con el saber que ha emergido de ésta práctica encuentra un sistema para enredarse (de red) con otras. Cit. interpreta. Página 55. pero sólo lo hacemos cuando hay alguien con quien valga la pena hacerlo… ¿Y pueden hablar también las demás flores? Tan bien como tú. 13 Op. y se presenta como una manera de poner en evidencia la búsqueda. que compartan proyecto y sentido y tener la certeza de que se puede construir tejido social más amplio. ya que exige hacer explicito el poder y el análisis de este. Por ello el poder en la práctica sistematizadora. que hacen posible en tiempos difíciles recuperar la esperanza de que algo distinto se está cuajando en lugares que no están afuera ni lejanos sino aquí y ahora en el mismo lugar de práctica que ahora hemos convertido en experiencia y el saber de éste. replicó el lirio. y desde luego. Por eso la experiencia vuelve a la práctica transformada y la transforma. así de la manera como existe en la práctica. bastante más alto que tú. sino que la práctica misma le muestra que es posible la transformación y allí aprende a recuperar la esperanza como algo paradójico que está presente con elementos que la niegan. es un contenido transversal del proceso de sistematización. y encuentra en la experiencia derivada de esa práctica una lectura diferente de la realidad. La llena de nueva potencialidad para ir de otra manera y organizar impugnación. ¡Cómo me gustaría que pudieses hablar! ¡Pues claro que podemos hablar! Rompió a decir el lirio. *10la sistematización se realiza para proponer. la modifica a través de sus acciones. Por ello. crea y nombra para constituir un saber que impugna y desde la indignación frente a la manera como existe el presente intenta ir sobre la realidad transformándola. el saber de sistematización es fundamentalmente un saber de resistencia que propone. reconoce en el ejercicio de sistematización un ejercicio de saber y de poder. . resistencia y sentidos.En este momento se produce una línea de fuga del lugar de la práctica. dirigiéndose hacia una flor de esa especie que se mecía dulcemente con la brisa. pero es un empoderamiento que se hace para tener la certeza de que otro mundo es posible y que lo sistematizado es el mejor ejemplo de ello.”13 Como en este diálogo en el cual el ejercicio de negociación cultural (de Alicia y los lirios) genera una modificación de las cualidades de los lirios. recrear y transformar mundos “¡Oh lirio irizado! Dijo Alicia. La sistematización se convierte en estos tiempos en procesos de producción de saber.

en cuanto a través del ejercicio de producción de saber profundiza su proceso de individuación. en cuanto re-crea el sentido no sólo de la práctica sino de la individuación. a través de un telescopio. caminos de conocimiento para su saber. gana en autonomía. luego por un microscopio. no es sólo tomar forma como sentidos de vida sino también en la esfera del conocimiento. donde el sujeto sistematizador se transforma. más allá del saber.”14 14 Op. Los actores de sistematización a través de este ejercicio. Y fuese cerrando sin más la ventanilla. se reconocen como productores de saber y conocimiento y reconocen otra manera de ser en la sociedad desde el conocimiento y las prácticas para hacer visibles estos otros saberes que están presentes en ella. ya que sale de los procesos de pura subalternidad y resistencia y construye un saber que lo convierte en negociador cultural frente a otras formas de saber existentes. Estamos ante una propuesta investigativa sobre la práctica. instituciones. Por ello podemos afirmar que la sistematización no solamente es una reconstrucción ni es un ejercicio metodológico para recuperar hitos. Es en el ejercicio de la sistematización. Para terminar. . Cit. Primero. sino que ella misma cuando une sentido. También anuncia un umbral nuevo más allá del saber. y es capaz de reconocer que esos sentidos son construcción del proceso mismo. En la actividad de producción de saber vivida. y por último con unos gemelos de teatro. le dijo: Estás viajando en dirección contraria. el momento de diálogo e interlocución con teorías pre-existentes y existentes en la práctica que le permite convertirse en productor también de conocimiento y teoría y participe de una comunidad específica de reflexión y acción.En este ejercicio de producción de saber se recrean mundos. y que están en condiciones de disputar socialmente en el encuentro de pares de esos campos dando forma real al dejar de ser portadores de saber para convertirse en productores. situación que va a hacer posible transformar organizaciones. Página 70. es de ahí de donde sale la certeza de que es posible recrear y transformar la sociedad. pero ante todo. se presentan haciendo visibles los actores de esa constitución. otra subjetivación y objetivación de la práctica que acontece en el ejercicio sistematizador. novedad y valoración a través de sus enunciados de saber está construyendo los dispositivos de futuro que harán posible organizar socialmente los procesos que se sistematizan de otra manera. es decir que el ejercicio también lo realiza para mejorar la práctica. la emergencia de las desigualdades e injusticias construidas socialmente. metodológicamente. le dice que si construye con rigor va a poder relacionarse con otras teorías desde su propia producción y se coloca en un camino de buscar. *11La sistematización es una intervención en la cultura a través de un proceso de deconstrucción de ella “El inspector la había estado contemplando todo este tiempo.

métodos únicos. de sus circuitos de circulación. sino planteando cómo la singularidad de las prácticas y del saber que se busca construir requieren ir al acervo acumulado de la sistematización para construir también desde la diversidad de enfoques. La sistematización hace un ejercicio de deconstrucción de los sistemas hegemónicos de producción del saber. Este viraje en la mirada del saber y el conocimiento cuanto intenta transformar la manera de observar las prácticas. desencuentro y diferenciación de la sistematización como una forma de investigación propia. cuando van al ejercicio de sistematización terminan haciendo una positivización del saber popular y de sus maneras de producción. métodos y metodologías. pero no entiende que Alicia va viajando en dirección contraria. no dejándose aprisionar de técnicas. Nombrarla así significa también reconocer su carácter autoformativo y siempre en proceso de constitución. Por ello uno de los esfuerzos mayores de cara al futuro va a ser poder producir una reflexión muy específica de estos lugares de encuentro. procesos y dispositivos que le han permitido su desarrollo. En ese sentido. la sistematización es la búsqueda de esa dirección y de los lugares del saber propios de las prácticas que renuncia a muchos de los sistemas constituidos de producción de conocimiento para colocarse de cara a una realidad que configura de otra manera. En la sistematización no estamos solo frente a una forma de apoderarse o tomarse el saber propio de las prácticas sino también la presencia de una subjetivaciónobjetivación. el lugar del sujeto en el acto investigativo sufre una transformación y se coloca en las posiciones que afirman que el lugar en donde está colocado como sujeto en el proceso sistematizador y las preguntas que se hace sobre lo que quiere mirar. que hace real el intento por acabar el adentro y el afuera y por lo tanto . desde la forma concreta que tiene cada práctica. En ese sentido. de sus sistemas de reproducción y en alguna medida de los lugares y en las formas como y en los cuales el sujeto y el objeto han sido colocados. ya que es la que determina el proceso. las mira con todas las herramientas ya determinadas para observar.El ejercicio de sistematización significa una postura en el conocimiento frente a las formas y los sistemas en los cuales la verdad ha sido constituida en la organización del “conocimiento científico occidental” y hace un ejercicio práctico desde el campo del saber al cual también pertenece el conocimiento para colocarlo sobre otras bases epistemológicas. y del uso empírico de sus resultados. que a la manera del inspector de Alicia. pudiéndose afirmar que no existen metodologías únicas. en fuga. En ese sentido. La particularidad de la práctica que se va a sistematizar requiere de procesos y procedimientos específicos. así como los dispositivos que ordena para hacer visible la mirada que produce. habrá que enunciarla con su nombre propio: sistematización y no simplemente como una investigación más. significa un cambio frente a muchas de las maneras como se realizan las observaciones en la investigación a través de sus diferentes enfoques. Por eso en esta discusión algunos con gran preocupación plantean que muchas de las posturas más críticas y apoyándose en las teorías más radicales políticas. de los actores de ella. con cercanías y lejanías a algunos enfoques ya existentes con sus desarrollos y particularidades especificas pero diferenciando frente a los desarrollos de las diferentes disciplinas.

territoriales. a su vez. la sistematización busca reconstituir la integralidad del ser humano que desde su práctica recupera y hace posible la producción de saber de estos grupos. intercedió la reina blanca un tanto apurada. Por ello. desdice. confronta y en últimas transforma las propias realidades y anuncia la transformación de esas otras que están en relación con él. no es saber acabado y por lo tanto en ella (la sistematización) están también presentes los distintos vectores de fuerza que desde el conocimiento intentan volverla a atrapar para que abandone la crítica y la resistencia y se dedique sólo a hacer diseños metodológicos secuenciales y positivizados en donde volvemos al comienzo y a ser recuperados por aquello que supuestamente estábamos cuestionando y abandonando y ha sido el fundamento de la crítica del saber sistematizador. enfrentando ese pensamiento jerarquizado y organizado que había sido hipotecado al prestigio y la prestancia del conocimiento que poseían unos pocos. conocimientos y teorías. El saber de sistematización es un saber constituyéndose. ¿Cuál es la causa del relámpago? . están en condiciones de producir un saber que impugna. Es así como la sistematización se convierte para el actor de práctica en su ejercicio de producción de saber. y entonces adquiere la característica de un saber crítico para la lucha. y como lugar territorial el quehacer humano. Por eso su apuesta en el saber y el conocimiento propone el saber como un campo de disputa de concepciones y de métodos para producir a partir de las prácticas y transformar la realidad.construye procesos que dan cuenta de la manera como se organiza un saber que tiene como fundamento la singularidad de las prácticas. y sus consecuencias sobre la vida cotidiana. al realizar el ejercicio de conocimiento y de saber en la secuencia práctica-experiencia-saber-teoría y teniendo siempre como referencia la práctica. en cuanto ella misma en su ejercicio sistematizador enfrenta los regímenes de poder y de verdad existentes en los sistemas del conocimiento y se convierte en un camino de producción del propio saber desde las prácticas y las resistencias que replantea muchas de las maneras de mirar tanto de la práctica como de la teoría. ese saber hegemónico. en un acto de constitución de autonomía y. su umbral la experiencia transformada. La sistematización. su destino es la producción de saber. va produciendo un replanteamiento y un desmontaje de esos regímenes de verdad. de construcción de sujetos que desde sus condiciones específicas. También la sistematización intenta construir diferente al tipo de saber que producen en estos tiempos de globalización los agentes de ella: conocimientos útiles y pragmáticos construidos desde y en la especificidad de las tecnologías educativas en sus visiones más conductuales. Siempre la literatura ha sido más rica y hablarnos de saberes. de sus dispositivos. mostrándonos que parece nunca aprendemos permítanme concluir nuevamente con Alicia: “No nos peleemos.

es el trueno… --¡ay. de la última tanda de martes que tuvimos. no! Se corrigió apresuradamente.”15 15 Op. Cit. Demasiado tarde para corregirlo. pronunció Alicia muy decidida. ¡La de truenos y relámpagos que hubo durante la tormenta del último martes…! Bueno. no hay más que un día a la vez. Una vez que se dice algo. mirando hacia el suelo y juntando y separando las manos nerviosamente. porque esta vez sí que estaba convencida de que sabía la contestación. . Esto desconcertó a Alicia. Quise decir al revés. y a cargar con las consecuencias… Lo que me recuerda. se comprende. sentenció la reina roja. observó. dicho está. ya te podrás imaginar que para aprovechar mejor el calor. La reina roja dijo: Pues vaya manera más mezquina y ramplona de hacer las cosas. En nuestro país. aquí casi siempre acumulamos los días y las noches y a veces en invierno nos echamos al coleto hasta cinco noches seguidas.Lo que causa el relámpago. En cambio. Página 173. dijo la reina blanca. no.

“La sistematización de experiencias educativas: Reflexiones sobre una práctica reciente”. La Sistematización de experiencias. Alforja Costa Rica y Dimensión Educativa. Revista Aportes # 32: La sistematización en el trabajo popular (1990). Aloban. Como resultado de la reflexión permanente sobre nuestras propias experiencias sistematizadoras. redes. Hegoa. “La sistematización de experiencias educativas: reflexiones sobre una práctica reciente” en Pedagogía y saberes # 13 (UPN 1999). la cual nos servirá de pretexto para 16 TORRES Alfonso. propuesta investigativa con una amplia trayectoria entre organizaciones. Aportes # 44: La sistematización de experiencias. búsquedas recientes (1996). acompañando y asesorando prácticas or/ientadas a reconstruir memoria y sistematizar experiencias de acción colectiva y educación popular en Colombia y en otros países hispanoamericanos. busca potenciarlas y contribuir a la conceptualización del campo temático en el que se inscriben”16. Bogotá 1999 Los otros también cuentan (1992). la hemos entendid como “una modalidad de conocimiento de carácter colectivo.Universidad Pedagógica Nacional. Entre la teoría y la práctica (CIDE. No. 17 Se trata del proyecto “Sistematización de experiencias de participación ciudadana”. 1997). el trabajo social y otras formas de intervención social. hemos hecho algunas publicaciones17. La sistematización como investigación interpretativa crítica. 13. Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe (Universidad de Deusto). Bilbao 2003 18 . agencias y grupos de base que promueven la educación popular. la participación comunitaria. En: Pedagogía y saberes . llevada a cabo en varios países por iniciativa de tres Organizaciones No Gubernamentales de Cooperación del País Vasco18. En este artículo nos referiremos a una experiencia reciente. Aportes # 57: Sistematización de experiencias. sobre prácticas de intervención y acción social que a partir del reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas que la constituyen.LA SISTEMATIZACION COMO PRÁCTICA FORMATIVA E INVESTIGATIVA Alfonso Torres Carrillo y Lola Cendales González Universidad Pedagógica Nacional y Dimensión Educativa (Colombia) Presentación Desde hace unas dos décadas venimos realizando. Propuestas y desafíos (2004).

exponer algunas consideraciones al respecto. para luego. se ha dado el caso de instituciones estatales (una secretaria de educación. ACDI. protagonistas de la experiencia que quieren recuperarla en su conjunto o sobre una dimensión de la misma. Innovación. vivencias. sus momentos. dado que lo que se ponen en juego no son un conjunto de procedimientos y técnicas estandarizadas. sueños. por diversas razones: promotores de una experiencia que al cabo de un tiempo de transcurrida quieren hacer un balance de su recorrido. su carácter formativo e investigativo. su modo de asumir la participación. 2003 19 González Jose Israel y otros. siempre es justificada por una intencionalidad y es imprescindible contar con la voluntad de los sujetos de la práctica a sistematizar. 1. Agencia Canadiense para el Desarrollo internacional. Toda sistematización. Últimamente. es siempre una experiencia inédita. finalmente. Sistematización de experiencias educativas. refiriéndonos a algunas decisiones y desafíos propios como son su iniciativa y motivaciones. Bogotá. agente externos que conocen y valoran una práctica o varias práctica en una determinada área y considera importante sistematizarla (por ejemplo. por ejemplo) que quieren recoger la experiencia de uno de sus programas o apoyar la reconstrucción de experiencias significativas en un campo de su interés como la gestión escolar o la innovación curricular20. Es una decisión voluntaria de unos sujetos que llegan a reconocerla como una necesidad. conflicto y participación. currículo. la intersubjetividad y el diálogo de saberes. Es por ello. agencias internacionales de apoyo consideran que transcurrido un tiempo de acompañamiento a una o varias experiencias. trabajo con desplazados). A continuación. comentaremos cómo se dio la iniciativa y la vinculación de las organizaciones al proyecto eje de la presente reflexión. sino memorias. deciden darse una visión crítica de su trayectoria e incidencias19.compartir algunas consideraciones pedagógicas y metodológicas sobre la sistematización que hemos venido construyendo en los años recientes. que hemos visto pertinente compartir las reflexiones en torno a la sistematización. visiones y opciones de individuos y grupos que la asumen como posibilidad de auto comprensión y transformación. La iniciativa La decisión por sistematizar una experiencia de trabajo popular o de innovación educativa no surge espontáneamente. Nadie puede sistematizar a otro “su experiencia”. Bogotá. Sistematización de experiencias. Aunque la iniciativa puede provenir de cualquiera de estos actores. IDEP. y el lugar que ocupa la memoria y la escritura. como producción de sentidos. 2006 20 . Plena ciudadanía… ciudadanía plena.

Una sistematización no se puede imponer o llevar a cabo “de oficio”. maestros o animadores comunitarios) se apropian de la idea y de la concepción metodológica de la Ezigarre Marlén et. COPEVISA. la Escuela Popular Claretiana Filodehambre de la Ciudad de Neiva y la Cooperativa COPEVISA del sector El Codito de Bogotá.. Luego. En el caso de Dimensión Educativa. Bilbao. porque pierde su sentido primordial que es el recrear los sentidos de potenciar una experiencia. dada su trayectoria en el campo de la sistematización de experiencias. En otras experiencias de sistematización que hemos acompañado. en el contexto de una búsqueda compartida desde hace varios años en torno a la producción y apropiación de metodologías investigativas y pedagógicas alternativas21. así como de profundizar en aspectos metodológicos en torno a este tipo de investigación. la propuesta fue acogida como una posibilidad de aprender y compartir su experiencia acumulada. sin embargo. en el caso de AMOR y la escuela Filodehambre. 2004 21 . Como esta construcción de sentido. si bien es una condición necesaria. no se genera y mantiene automáticamente. las iniciativas han tenido diferente origen. Vemos cómo la garantía de la participación autónoma en una sistematización está asociada a que logre motivar o reconocer el interés de las organizaciones o grupos de personas protagonistas de la experiencia. Las tres organizaciones colombianas que se vincularon al proyecto poseían una amplia trayectoria y un reconocimiento en el trabajo educativo y popular: la Asociación de Mujeres del Oriente Antioqueño (AMOR). Hegoa y Universidad de Deusto. junto con estas organizaciones se elaboró el proyecto y asumieron el papel de asesoras de las organizaciones de base participantes. fueron convocadas las Organizaciones No Gubernamentales. y Alforja. de Costa Rica. Alboán. respectivamente. una nueva mirada a nuestras prácticas. Esta labor requiere tiempo y energías que sólo son posibles cuando hay claridad acerca de los por qué y para qué. de Colombia. la propuesta provino de la alianza de tres organizaciones no gubernamentales del País Vasco. Dimensión Educativa. al. ante los desafíos que planteaba su reciente participación en procesos de participación local. con independencia de esta propuesta de sistematización. En primer lugar.EN La realización del proyecto “Sistematización de experiencias de participación en participación ciudadana en América Latina y España” confluyeron diferentes intereses. Además. estas organizaciones ya se habían planteado la necesidad de recuperar su experiencia histórica. La sistematización. a partir de su reconstrucción e interpretación. en el contexto de la celebración de sus 10 y 25 años de existencia. es necesario asumirla como una responsabilidad colectiva y un desafío formativo. sólo cuando la organización de base o los actores de la práctica a sistematizar (por ejemplo.

De una manera u otra. Búsquedas recientes. Luego de unas reuniones con cada organización.sistematización es que tienen la confianza y voluntad de “meterle el hombro” a la propuesta de reconstrucción y reflexión de su experiencia. 5. apropiación del enfoque y el diseño global de la sistematización y definición de la problemática específica a ser sistematizada en cada caso. análisis del contexto y prospectiva de las experiencias. Aunque en el diseño inicial de la propuesta se habían previsto tres talleres nacionales de formación y apoyo a la realización de la sistematización. En: Revista Aportes # 44: Sistematización de experiencias. ha venido consensuando algunos criterios. dado que de un modo u otro. Los talleres buscaban la construcción colectiva de los procesos investigativos a partir de la apropiación de los referentes conceptuales. En buena medida. metodológicos e ideológicos de la sistematización. lo que está en juego son sus propias vivencias y sus opciones éticas y políticas. "La sistematización de experiencias desde la perspectiva interpretativa”. en nuestro caso se realizaron cuatro: 4. Bogotá. 7. Reconstrucción analítica del proceso y preparación de la participación en el Encuentro Internacional. 6. Discusión de la propuesta. En fin. Dimensión Educativa. todos los participantes tenían previa experiencia investigativa y dos de las TORRES Alfonso. (Este taller se realizó en cada una de las experiencias). Análisis e interpretación de información. cada una también habían asumido como un reto propio el recuperar reflexivamente su experiencia. Dado que la propuesta inicial había sido elaborada por las ONGs convocantes y asesoras. la labor de los asesores o acompañantes es compartir este acumulado metodológico con el fin de que las organizaciones se lo apropien y lo puedan incorporar creativamente a sus experiencias. 1996 22 . Definición y profundización de los núcleos temáticos emergentes. Reconstrucción colectiva de la historia de las experiencias y técnicas de activación de memoria. el carácter mismo de la sistematización llevó a que en Colombia se presentara y concertara con las organizaciones de base el sentido de la misma. sus alcances y las responsabilidades que suponía. momentos y decisiones investigativas22. La dinámica de trabajo del equipo nacional y de cada experiencia La sistematización como modalidad participativa de producción de conocimiento sobre prácticas sociales y educativas se ha venido conformando en un campo de conocimiento que más allá de la existencia de diferentes perspectivas y estilos. la propuesta fue acogida con entusiasmo. 2. Socialización de avances parciales.

1. En cada taller se avanzaba en la definición de decisiones. los investigadores de Dimensión Educativa realizaron asesorías (presenciales. logros y problemas en cada fase de la investigación. Como resultado. Así por ejemplo. Para ello. De arenas y humedales… donde se hizo lodo. Corporación René garcía – Copevisa. 2004 23 . Una reconstrucción del territorio de Usaquén. las dos organizaciones sociales y la escuela en su conjunto asumieron la sistematización como compromiso común y se conformaron los grupos responsables de animar el proceso. dialogaran entre sí y se complementaran con los suyos. realizaron reuniones de trabajo. 1992.organizaciones ya habían sistematizado otros aspectos de su práctica23. las cuales circulaban por Internet y se convirtieron en un dispositivo pedagógico de aprendizaje mutuo que merece incorporarse a otras iniciativas. Tal vez la mayor riqueza experiencial radicó en la manera como cada grupo responsable asumió las tareas y actividades que se derivaban de cada Encuentro Nacional y que tenían que ver con la labor misma de motivar la participación de los colectivos. 2. Colectivo de trabajo barrial. acuerdos y tareas para poder cumplir con la apretada agenda prevista. reconstruir la memoria de la experiencia y analizar e interpretar las temáticas significativas. la labor de los asesores fue propiciar las condiciones para que los saberes previos emergieran. La reconstrucción narrativa de las experiencias En esta fase de reconstrucción de la historia de las experiencias se puso en juego la creatividad y entusiasmo de los grupos. talleres y eventos pedagógicos de amplia participación. pues los aportes del Encuentro nacional fueron retomados y enriquecidos en las jornadas y talleres locales. así como motivar al conjunto de integrantes de la experiencia para que participaran en la investigación. 1987. Angarita Carlos. En los tres casos se buscó compartir y enriquecer los propósitos y el sentido de la sistematización. Además de estos talleres que se llevaron a cabo en Bogotá durante dos días y en el cual participaban 3 personas por organización. se motivó a que los equipos responsables de la sistematización de cada experiencia se comunicaran sus avances. por ello. Dimensión educativa. Organizaciones barriales y educación popular. Bogotá. Bogotá. Editorial Presencia. Colectivo Escuela Popular Claretiana. Finalmente. Ello se dio a través de cartas acerca de los avances. telefónicas y virtuales) según el plan de trabajo con cada una de las organizaciones y las necesidades que iban surgiendo en el camino. Bogotá. Bogotá. Filodehambre: una experiencia popular de innovación educativa. inquietudes y dificultades. las compañeras de AMOR realizaron talleres con el conjunto de liderezas y mujeres participantes de la organización en los cuales a través de técnicas expresivas como la “colcha de retazos”. la construcción de gráficas donde se mostraban las huellas de su caminar año a año y la realización de tertulias.

estos relatos se convirtieron en la base para la siguiente fase de la sistematización. La reconstrucción analítica e interpretativa de las experiencias Desde la especificidad histórica de cada experiencia y su lectura desde el presente. En esta fase se seleccionaron y se leyeron dos tipos de documentos. Dichos eventos. Luego de sus respectivos ajustes. los grupos llevaron a cabo el análisis de la información. encuentro.Por otra parte. En los tres casos se realizó algún tipo de evento conjunto (taller. dicho mural quedó en una pared de la sede para que quien quisiera lo complementara con textos o fotografías. dificultades y otros más específicos. 1. En los tres casos. cada equipo sistematizador identifica o define unos núcleos problemáticos en torno a los cuales se profundiza conceptualmente. En el caso de la escuela: formación en y para la participación. En COPEVISA se partió de rescatar algunos testimonios que se habían obtenido previamente y se estructuró la reconstrucción histórica de la experiencia desde los actuales ejes de trabajo de la organización. en relación con el núcleo temático seleccionado por cada experiencia. los compañeros de Neiva realizaron talleres con profesores. una vez identificados los núcleos problemáticos a profundizar en cada experiencia. asamblea) en el cual se socializaron los resultados de la reconstrucción histórica obtenida en las actividades previas. Como resultado de la fase de reconstrucción de la memoria. En nuestro proyecto. el cual fue socializado con otros integrantes de la organización y con los otros grupos del equipo colombiano. utilizando los diferentes procedimientos trabajados en el taller nacional. activaron los vínculos y la identidad colectiva. los cuales permitieron definir categorías como tipos y niveles de participación. motivaciones. padres y familia y exalumnos que habían participado en algún momento de la experiencia y en los cuales emplearon diferentes dispositivos para activar la memoria. cada organización produjo un relato global de la historia de la experiencia. al igual que los otros. estimularon la expresión visual y la realización de murales que sintetizaran los grandes momentos de la experiencia. utilizaron “la chiva del recuerdo” y vieron audiovisuales de la etapa fundacional de la experiencia. En un encuentro se elaboró un gran mural que cruzaba los ejes con la línea de tiempo. en el caso de la organización de mujeres: participación política desde la . lo que permitió una mirada de conjunto de la historia de la experiencia. además de activar la memoria. unos sobre el tema de la participación en general. Con los profesores. Con los padres y los ex alumnos hicieron una galería de fotos por épocas que a manera de PASEO DEL RECUERDO.

el animador comunitario o el integrante de una . cada investigación fue tomando su rumbo. de cada procedimiento.perspectiva de género. precisiones y ajustes. si bien se compartió un modelo metodológico y se establecieron acuerdos sobre los grandes momentos de la sistematización. el activista. ver y articular el sentido de cada evento. confirmamos que la sistematización es una modalidad abierta y flexible de investigación y no una propuesta rígida y homogénea. Las lecturas permitieron tener otros elementos para releer la experiencia y escribir un texto que fue objeto de debates. las visiones y los escenarios futuros de acción de las organizaciones en sus respectivos contextos. a partir de la pregunta: ¿cómo han incidido los cambios del contexto en la experiencia y cómo ha incidido la experiencia en el contexto?. por otra. La participación en este tipo de propuestas investigativas críticas hace referencia. el género. el peso de la subjetividad. la experiencia investigativa de cada organización fue singular. Así. en el caso de la cooperativa: participación y poder local. de recrear y trascender la propia experiencia de sistematización. la política y de los contextos locales y nacionales fueron incorporados como claves para comprender mejor las experiencias. 3. y sentó las bases para pensar en la prospectiva de la experiencia. las inconsistencias y los vacíos. se hizo un análisis colectivo que dio pistas para comprender las experiencias más allá de sus sentidos y dinamismos internos. según su propia identidad. De este modo. en primer lugar a que los investigadores no son los “expertos” sino las personas comunes y corrientes: el maestro. Este ejercicio de metacognición fue la posibilidad de aprehender del proceso. Vemos como. tener una visión de conjunto y. Una vez concluido el proceso se hizo colectivamente una reconstrucción analítica que permitió. es decir. la Recuperación Colectiva de Memoria o la sistematización es necesario aclarar que no significa que toda la gente participa en todos los procesos ni que existe o se pretende un involucramiento pleno de la comunidad o población de base. realizaron reuniones y talleres para profundizar en los temas y abordar los conceptos y reflexiones pertinentes para realizar las síntesis interpretativas. Así mismo. la preocupación por las formas e instancias de participación. La participación dentro de la sistematización En lo referente a la participación en algunas modalidades como la IAP. llegando cada uno a unos resultados particulares. No es posible y no es lo deseado. la educadora comunitaria. En la última fase. los cambios y la razón de los mismos. por una parte. trayectoria y necesidades.

Para Martinic24. una práctica de acción social es una construcción conversacional y Martinic Sergio. a que la participación la asociamos con la toma de decisiones estratégicas a lo largo del proceso de investigación. 4. es difícil generarla desde la sistematización. Al igual que la sistematización. la participación no es una imposición sino una construcción interactiva y permanente a la que hay que estar atentos. la sistematización es una producción de sentido a partir del reconocimiento y análisis de los significados presentes en la experiencia. Dimensión Educativa. En la sistematización se expresan estilos de trabajo y dinámicas de poder propias de las organizaciones: en una institución autoritaria o en una población con poca participación. Bogotá. En primer lugar. de padres de familia. porque facilita la interlocución con los asesores. de estudiantes y de egresados. En un plano más práctico. En: Revista Aportes # 32: La sistematización en el trabajo de educación popular. Caso contrario el del proyecto en cuestión. pues éste demanda una dedicación de tiempo y una disponibilidad para hacerlo. la construcción colectiva de los procesos y conocimientos y es común la conformación de grupos para asumir colegiadamente responsabilidades. Pero su potencial colaborativo no radica en la investigación misma. el entusiasmo y apropiación del sentido de esta singular forma de celebrar el aniversario llevo a que hubiese comisiones de maestros. Por el otro. pero que en diversos momentos se amplió a otros integrantes de la organización cuando fue necesario o se generó una motivación especial.organización popular. Lo que sucedió en este proyecto. Por otra parte. “Elementos metodológicos para la sistematización de proyectos de educación y acción social”. sino en las dinámicas que posee la propia experiencia. es que en cada caso se conformó un grupo responsable de todo el proceso. así como cuáles preguntas y aspectos de la experiencia deben orientar la reconstrucción y desde cual horizonte conceptual y político debe interpretarse la experiencia reconstruida. dado que las organizaciones involucradas ya habían asumido como criterio. en una sistematización de experiencias son los propios actores quienes deben decidir por qué y para qué hacerlo. La sistematización como espacio intersubjetivo Desde la perspectiva interpretativa con la que nos identificamos. porque no es procedente que todos asuman el trabajo. pues de ésta generalmente surgen decisiones y tareas que hay que asumir en tiempos específicos. 1990 24 . en toda sistematización se debe definir unos responsables de la propia organización o programa. Así por ejemplo. En el caso de Filodehambre. al igual que otros.

consideran que la sistematización posibilitó un diálogo en tres niveles:  Un diálogo “con uno mismo”. las personas y las organizaciones que participaron del proceso. lo social y lo cultural”.la sistematización un conversación para retomar y recrear las pláticas que constituyen la experiencia. desde los cuales los sujetos elaboran su experiencia existencial y establecen vínculos interpersonales y sociales26. en consecuencia. a lo irreal. Hoy. lenguajes y formas de aprehender el mundo. ciudadanía y emancipación”. con quienes se ha compartido la cotidianidad de la experiencia. exige desmontar supuestos e imágenes que la asimilan al subjetivismo como posición epistemológica. o a lo individual (como interioridad o conciencia). En este espacio se revivieron momentos de satisfacción y de dificultad.  El diálogo dentro de la organización. 123 Torres Alfonso. Por ello. 2006 26 . Involucra un conjunto de normas. de la autonomía y la libertad que se levantan contra formas opresivas que van más allá de la producción y tocan lo personal. así como las teorías sociales. En: Revista Colombiana de Educación # 50. es un campo problemático desde el cual podemos pensar la realidad social y el propio pensar que organicemos sobre dicha realidad. La categoría de subjetividad nos remite a un conjunto de instancias y procesos de producción de sentido. la subjetividad más que un problema susceptible de diferentes aproximaciones teóricas. “Subjetividad y sujeto: perspectivas para abordar lo social y lo educativo. dada la influencia del positivismo en las ciencias sociales y la educación. entre las lecturas y los acumulados previos y las propias construcciones: una ocasión de reconocimiento personal y de afirmación de la identidad. lo perturbador. también la sistematización permitió retomar y afirmar críticamente opciones. como lo ambiguo. a lo imaginario. Desde este paradigma. valores. creencias y utopías. Boaventura de Sousa 25 la define como “espacio de las diferencias individuales. se recordaron personas significativas y se convirtió la práctica en objeto de recordación y 25 De Sousa Santos Boaventura. “Subjetividad. En: El otro derecho # 15. En cuanto a las posibilidades de fortalecimiento intersubjetivo. lo subjetivo se asimilaba al subjetivismo. El abordaje de la subjetividad. sabemos que la objetividad. emocionales. la racionalidad científica y sus procedimientos. a través de las cuales los individuos y colectivos sociales construyen y actúan sobre la realidad. las prácticas investigativas están impregnadas de subjetividad. como “ruido” a ser neutralizado. dentro del quehacer investigativo se le consideraba como fuente de error. Diversos autores coinciden en asumir la subjetividad como una categoría de mayor potencial crítico que otras como conciencia. Sin embargo. la subjetividad es constitutiva no sólo de las experiencias sino de la misma sistematización. dicha categoría encuentra resistencia entre investigadores sociales y educadores. CIUP Universidad Pedagógica Nacional. Madrid 1994. el universalismo. Pag. son construcciones subjetivas. volitivas y eróticas. conscientes e inconscientes. cognitivas. a la vez que son constituidos como tales. lo fantasioso y la personalidad individual. creencias. A nuestro juicio. Bogotá. al igual que todo esfuerzo por pensarla.

en algunas personas que llevaban más tiempo en la experiencia se advertía una mitificación y nostalgia del pasado. Los momentos de encuentro y los dispositivos de comunicación también hicieron posible el diálogo informal. potencia miradas de la realidad y visiones de futuro. Además de los aprendizajes conceptuales.reflexión. El encuentro con los que trabajaban en experiencias diferentes se dio fundamentalmente en los talleres nacionales: espacio donde fue posible la explicitación de la propia experiencia. durante el encuentro llevado a cabo en Bilbao. así como de las opciones y utopías compartidas. Así por ejemplo. En primer lugar. de relación y entendimiento entre los participantes de una práctica compartida. Finalmente. tener conciencia de los aprendizajes ganados. Estas consideraciones son comunes a las que se han expresado en otras sistematizaciones que hemos acompañado. los participantes pudieron conocer y reconocerse en las prácticas y relatos de los compañeros de Costa Rica y España. en los compromisos y en los sueños. en este proyecto como en otros que hemos acompañado. La sistematización como espacio formativo Si bien es cierto. de valorar el proceso. en la sistematización la formación es una condición y rasgo definitorio porque es la garantía de la participación. 5. en algunos casos se percibieron las diferencias generacionales y de género que inciden en la forma de comprender el presente. metodológicos y políticos. Tanto la sistematización (que se hizo en la propia experiencia) como los talleres (que se hicieron a nivel nacional) fueron la posibilidad de encontrarse y reencontrarse en los afectos. de la apropiación de la metodología y de la calidad de la comprensión de la experiencia.  Un diálogo con otros. Un comentario reiterativo es que la experiencia misma de relatar y reflexionar sobre la experiencia enriquece los modos de autocomprensión. existen diferentes perspectivas. y retroalimentar el propio proceso. el evento posibilitó un intercambio se saberes y sentires acerca de las problemáticas comunes. la contrastación y la descentración donde fue posible complementar. Por lo menos así lo hemos asumido desde Dimensión Educativa y buscamos potenciarlo a través de varias estrategias. Los . las anécdotas. el humor. los talleres se convierten en el eje articulador del apoyo y seguimiento a los procesos metodológicos. A la vez que activa recuerdos y vínculos. toda investigación es una experiencia formativa porque permite a sus practicantes incorporar nuevos conocimientos. También la sistematización permitió reconocer que frente a una misma práctica. el apunte oportuno.

en muchos casos marginal a las experiencias populares. . Posibilitó considerar otros puntos de vista y reconocer los vacíos en los propios trabajos. La diferencia y aprendizaje fue que en este caso estuvo en que eran varias experiencias en diferentes contextos y países. la experiencia misma de sistematizar es formativa porque incorpora o reactiva prácticas y habilidades investigativas como la lectura. dificultades y preguntas que surgen de la experiencia en curso. La sistematización generó una actitud de confianza en las propias posibilidades y dio elementos para realizar una investigación en y para la acción. El venir de esa tradición hizo que nos encontráramos en la afinidad ideológica y ético política frente al trabajo. el análisis de información y la conceptualización. Dio elementos para analizar información. para retomar la lectura de textos y la escritura (estos dos últimos aspectos presentaron para los equipos la mayor dificultad) de la propia experiencia. la escritura. Finalmente. también son ocasión de encuentro y enriquecimiento interpersonal. en torno a un mismo tema: la participación ciudadana. A juicio de los participantes: 1. permite afianzar valores y actitudes propias del trabajo popular como la solidaridad y el compromiso. para mediar entre propuesta metodológica general y la realización concreta del trabajo al interior de la propia experiencia. Las sistematizaciones en las cuales ya habían participado las organizaciones se referían a la experiencia en su conjunto. finalmente. para construir colectivamente un planteamiento. la formación constituyó uno de los aspectos más valorados de la sistematización. 2. son el espacio en el que se comparten y se apropian las herramientas conceptuales y metodológicas de la sistematización. aunque no fue permanente. en ellos se comparten los avances. 3. La asesoría. 5. como ya se señaló. 4. dio aportes significativos para salir de la autocomplacencia. El hecho de que tanto organizaciones como asesores teníamos como referente común a la educación popular facilitó la apropiación y puesta en práctica del enfoque de la sistematización. que se tuviera una posición crítica y reflexiva frente a la realidad y la importancia dada a las metodologías activas y participativas. Por eso.talleres son eventos pedagógicos de construcción conjunta de acuerdos y conocimiento. en la sistematización a la que hemos hecho referencia. Por otra parte.

La sistematización no genera teoría en el sentido clásico como lo entienden las ciencias sociales. Hablamos de sentidos porque la sistematización en perspectiva interpretativa enriquece la interpretación del colectivo sobre su propia práctica y sobre sí mismo. Como lo hemos señalado en ocasiones anteriores. pues su intención no es valorar el cumplimiento de lo planeado ni su impacto. Tampoco creemos que el cometido principal sea. En primer lugar asumimos la sistematización como una práctica investigativa con identidad propia y no un momento o fase de toda investigación como es común escuchar: la organización y análisis de información. sino recuperar los saberes y significados de la experiencia para potenciarla. Tampoco es una evaluación. También tomamos distancia con la idea generalizada en otros ámbitos que asocia sistematización con recopilación y ordenamiento de información. el nuevo orden de significado no es necesariamente conceptual. principalmente. lo cual no significa que el conocimiento que genere sea irrelevante. Pero no basta con mencionarlo. es importante valorar el carácter y el alcance del conocimiento generado por la sistematización. Si bien es cierto que se basa en la voz y la mirada de sus protagonistas. podemos definir la sistematización como una autorreflexión que hacen los sujetos que impulsan una experiencia de acción social o educativa. a la especificidad de la sistematización como modalidad investigativa. A nuestro juicio. produce “teorías locales” sumamente pertinentes para las comunidades interpretativas en que se producen y claves para reorientar la acción. dentro de una sistematización. nuevas lecturas. teorizar o generar teoría sobre la práctica. la sistematización de sistematizaciones sobre un determinado campo temático pude producir teorías de un alcance mayor. a su carácter reflexivo y a sus relaciones con la memoria y la narración. Desde otra perspectiva. entre otras. Por ello. nuevos sentidos sobre la práctica. la sistematización produce. La sistematización como investigación Hemos dejado para el final el rasgo central de la sistematización y es su potencial para generar conocimiento sobre las prácticas de una organización o proyecto de acción. aunque es deseable que además de la reconstrucción narrativa se realice algún grado de conceptualización sobre algunos ejes problemáticos de la práctica. a continuación. estas son solo unas actividades. como plantean algunos colegas. nos referiremos.6. el resultado es una mirada más densa y profunda de la experiencia común de la cual puedan derivarse pistas para potenciarla o transformarla. a partir del .

los investigadores/ actores reflexionan sobre el carácter interpretativo y constructivo de su labor. Barcelona 1998. así como la lectura que tenían los sistematizadotes de las mismas. podemos afirmar que la sistematización como investigación cualitativa crítica. se constituyen en sistemas autoobsevadores: los actores/observadores problematizan su realidad a través del diálogo con otros actores de la experiencia. de sus propias observaciones y de los objetos de conocimiento. En fin. En esta perspectiva. objetividad. la metodologías como la sistematización. Es decir. de comprender los contextos. ni éste es independiente de aquel. Proyecto A ediciones. En el ejercicio investigativo analizado. sino también en el hecho que se ha configurado como un campo emergente autónomo en el ámbito de la educación popular y las prácticas sociales alternativas. son personas que sistematizan los procesos de participación en los cuales han participado. Así. No podemos esperar. la etnografía crítica y la Recuperación de memoria colectiva. se dialoga sobre los alcances y límites de su posición de observadores. toda observación se funda en una interacción entre sujetos: es una creación intersubjetiva: una producción de nuevos sentidos de realidad. pero a su vez tiene su propia identidad.reconocimiento de los saberes que ya poseen sobre ella y de un esfuerzo colectivo e intencionado por reconstruirla. para transformarla. de las asesorías y de la lectura de literatura especializada (esto en función de la contrastación y descentración). posicionar el principio de reflexividad consistió en volver objeto de análisis la propia experiencia personal y colectiva. quienes asumieron la responsabilidad de la sistematización forman parte de la experiencia. Se propició una lectura “de espejos entrecruzados” a través del grupo de investigación. factores y elementos que la configuran. Frente a la ciencia social clásica en la cual se asume que la posición del investigador es la de observador externo a su objeto (sistema observado)28 como garantía de objetividad. pero sí reflexividad. como el observador nunca es ajeno al objeto que estudia. 13 Inclusive. 7. por tanto. según la cual “un sistema es una realidad compuesta por un sujeto y la realidad que ese sujeto pretende objetivar”27. Memoria y narración 27 28 IBÁÑEZ Jesús. en la Observación Participante. comparte rasgos con otras modalidades como la Investigación Acción. desplazando el principio de objetividad por el de reflexividad según el cual. la posición del investigador es la de un sujeto externo dentro de un sistema: un sistema con observador a domicilio (Gutiérrez y Delgado 1994: 151) . También la sistematización puede ser vista desde la perspectiva de los sistemas observadores. Identidad que no radica sólo en sus peculiaridades metodológicas. Nuevos avances en la investigación social. pag. Son personas implicadas que además hacen la sistematización para cualificar la implicación. En el proyecto analizado.

Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. dado que ellos nos proporcionan las perspectivas de actor que dan cuerpo a la reconstrucción narrativa de la experiencia.Tal como entendemos la sistematización. Realidad mental y mundos posibles. En los estudios sobre memoria popular lo importante no es hasta qué punto el recuerdo encaja exactamente con los fragmentos de una realidad pasada. es un modo de interpretación. su punto de partida y fuente principal son los testimonios y relatos producidos por sus protagonistas. El relato que resulta de la fase de reconstrucción narrativa de la experiencia. Bruner29 planteó la existencia de dos modalidades de pensamiento. por tanto. tanto individual como colectiva. el cual opera a través de una dialéctica de recuerdo y el olvido. sino porqué los actores históricos reconstruyen sus recuerdos de una cierta forma en un momento dado. en un primer momento potencia la capacidad de los colectivos para representarse representar su experiencia. porque el relato más que una forma expresión de saber. Por eso. alimenta la memoria colectiva y por tanto. sino un proceso de construcción activa de significado sobre el pasado construido social y culturalmente. la identidad de la organización o grupo protagonista de la experiencia. Barcelona 1986 29 . más que informar sobre el pasado lo interpreta desde las lógicas culturales y los requerimientos de los sujetos del presente. no sólo expresan la experiencia sino que la configuran. La memoria humana. la sistematización como actualización de memoria individual y colectiva. Dichos relatos son actualizaciones de memoria: representaciones de la experiencia vivida. mediadas por las propias contingencias y subjetividad de los participantes. la memoria es creativa y selectiva. De este modo. En este sentido. así como también éste. Gedisa. a la vez que se constituye en la base del análisis y la interpretación critica. la memoria no dice tanto sobre los acontecimientos y experiencias pasados como sí del significado que tuvo para sus protagonistas y del sentido y utilidad que le otorgan los sujetos en el presente. es un medio para la comprensión y expresión de la realidad. cada una de BRUNER Jerome. no es almacenamiento y recuperación de información sobre el pasado. las narraciones de las que se nutre el relato colectivo.

Madrid. es la posibilidad del sujeto de construir su realidad y de configurar su propia identidad. deseos e intenciones. maestro de la escuela pública oficial y educador popular. más que del uso de lo narrativo en investigación. Actos de significado. como son las historias de vida. En la vida cotidiana predomina la narración. se trata de la modalidad paradigmática o lógico formal y la modalidad narrativa. obras dramáticas. 33 Licenciado en educación (Filosofía e Historia) y magíster en Psicopedagogía. su lenguaje busca la coherencia y la no contradicción. Madrid. Por ello. En consecuencia. La investigación biográfico narrativa en educación. Pg 29 Bolívar Antonio y otros. los relatos autobiográficos. de validar lo verdadero. los testimonios y los dispositivos de activación de memoria. hipótesis y argumentos firmes. más que su verificación. Está cargada de afecto y sentimiento. su ideal es el racionamiento matemático analítico deductivo. “En virtud de nuestra participación en la cultura. es decir desde el ámbito cultural. crónicas creíbles e “increibles”. . El relato también es la posibilidad de liberar la experiencia única e irrepetible. de investigación narrativa31. La primera. menos valorada y estudiada se ocupa de las intenciones y acciones humanas. le interesan los personajes.las cuales posee sus propios modos de ordenar la experiencia. De la sistematización a la investigación pedagógica32 Por: Luís Fernando Escobar Cano33 30 BRUNER Jerome. de construir realidad. lo cual posibilita la construcción colectiva de realidad y la posibilidad de imaginarse visiones de futuro y utopías. es que hoy se habla. La muralla. sus acciones sus intenciones y los contextos donde se desempeñan. de valores e ideales busca la verosimilitud de los relatos. La modalidad narrativa. la aplicación imaginativa de la modalidad narrativa produce buenos relatos. 2001 31 32 Ponencia elaborada para el Seminario Internacional sobre sistematización de experiencias educativas convocado por la Universidad Bolivariana de Venezuela –UBV-. de las visicitudes de la experiencia cotidiana. los significados sociales se hacen públicos y compartidos” señala Bruner30. Alianza. 1992. emplea la categorización y la conceptualización. la construcción diaria de la realidad social se realiza a partir de creencias. se ocupa de las causas y sus determinaciones. este autor reivindica la existencia de una psicología popular que de cuenta de los procesos mediante los cuales las personas y las culturas construyen y negocian significados y valores compartidos. Siendo personal es también intersubjetivo. entendida como un conjunto de estrategias metodológicas para construir conocimiento social. La aplicación creativa de esta modalidad produce sólidas teorías.

8. adoptaron básicamente dos formas para proveerse sus alimentos: unos. otros. Esas comunidades habían aprendido que las plantas son diferentes en sus formas. no pocas veces desatendido por planificadores y proyectistas era ya. respetando la organización espontánea de la naturaleza. podríamos pensar la educación popular como un árbol que crece tomando del suelo de la vida social los elementos que nutren la existencia del sujeto popular y le dan unas características propias que lo hacen diferente de otros. en el sentido de un ámbito donde se procesan – . dicen que las tierras de la amazonía. porque toman los elementos que el suelo les brinda de manera diferente. en sus frutos y en los usos que posibilitan. buscaba que en un mismo espacio crecieran distintos tipos de plantas. porque la capa de humus es bastante delgada y si se limpiara el suelo de su vegetación natural y enmarañada esa capa se perdería fácilmente y las tierras entrarían en un proceso de desertificación. expresada como su capacidad de seleccionar y dosificar los elementos que toman del suelo. Introducción: Un gajo que sale del tallo de la educación popular Quienes se ocupan del estudio de los suelos para establecer su fertilidad. Por eso ellos. no son tierras promisorias para el establecimiento de sistemas agrícolas intensivos. en cierta forma un laboratorio. sedentarios. Ese saber de los indígenas que ha protegido durante muchos años del riesgo de la desertificación de la amazonía. permite pensar que existe también una inteligencia de las plantas. asumieron la rotación por el territorio operando fundamentalmente como recolectores y cazadores. desde tiempos muy remotos un saber de las comunidades indígenas que poblaban de manera estable o en trashumancia esos territorios. si dejáramos vía libre a la imaginación. Y. El árbol de la educación popular como toda planta y como todo ser vivo es. llegaron a desarrollar un sistema de cultivo que. en distintas proporciones y selectivamente. Este conocimiento.

Es ahí donde surge la sistematización. en primera instancia. en procesos de investigación pedagógica o educativa. porque dotan a los sujetos populares de competencia para actuar que. como una forma de investigación que le apuesta a la construcción de nuevos saberes y/o conocimientos. ya no como una herramienta. a hacer de sus producciones saberes que puedan servir al propósito emancipatorio que lo hizo germinar. luego como una herramienta de organización con sentido y posteriormente.un conjunto de elementos que hacen la vida de lo popular y que determina que ello tenga formas propias de expresión. política y . o. luego. Pero. sobre las formas de realizar la sistematización de tal modo que no se pierda la riqueza de los procesos. compartir algunas reflexiones sobre la relación entre investigación educativa o pedagógica y los procesos de sistematización que se realizan sobre procesos educativos y/o pedagógicos. se ha desarrollado como cuerpo vivo. en su devenir histórico. Ese laboratorio ha sido exigido. ¿cómo se transfiere mediante estos ejercicios el saber -o el conocimiento. o. Digamos que el árbol ha evolucionado. no de manera organizada.que producen las experiencias?. Un orden de preocupaciones que nos ocupa a quienes estamos trabajando con grupos de maestros. si es que algo se transfiere?. De él se desprenden frutos que son saberes y/o conocimientos.asimilan y transforman. y. En torno a ese orden de preocupaciones me interesa. bien en procesos de formación. cuando se aplican económica. lo son. acompañando el desarrollo de experiencias pedagógicas. sistemática y solidariamente producen su empoderamiento de la vida social. de su tallo nacen ramas que lo hacen frondoso y que recogen en las hojas la energía que activa todo su proceso interno. esta referida a determinar ¿cuál es el tipo de conocimiento que se construye en los procesos de sistematización?. ¿qué es lo que se transfiere. que denominamos hoy como sistematización reviste características que hacen diferencias con los gajos demás del árbol. sino. inicialmente como una herramienta de organización de la información. ese gajo.

pero también como constructor de relaciones fundadas en un sentido de la dignidad del ser humano que invoca a la solidaridad. pensada desde el paradigma de la educación popular. que se ha desarrollado en la zona central de Colombia. Posteriormente.Cochabamba-Bolivia. En ese tiempo se adelantó. en paralelo y con la participación de los responsables de orientación de la estrategia educativa. 35 Durante 4 años -1997-2000 fuimos partícipes del Programa de desarrollo y Paz del Magdalena Medio –PDPMM-. que también debería ser un espacio de educación popular. el respeto y reconocimiento de todos y todas como sus valores característicos. que en esta ponencia tiene mucha presencia el pensamiento de dos educadores populares con quienes he tenido la suerte compartir en los espacios de la actividad profesional. más bien. finalmente. compartir algunos de los aprendizajes que me ha deparado el privilegio de trabajar con grupos de maestros y maestras en la búsqueda de lo que sería una educación de calidad. tareas ineludibles del movimiento pedagógico. el Programa cubría 29 municipios y una localidad. debo advertir que esta ponencia no tiene mayores pretensiones de originalidad. hoy.obstante que aquella va siempre a la saga de estos. Pero. En el período referido.2001. de líderes comunitarios y maestros un ejercicio de sistematización que se toma como base para estas reflexiones. el equipo que continuó al frente de este trabajo realizaría un ejercicio que abarca un período más amplio del desarrollo de este programa aún en curso. también creo que la mejor forma de hacerlo es desde mis experiencias. pensada como un ejercicio que persigue el desarrollo integral del sujeto popular como sujeto de conocimiento. tanto en el ámbito de la educación popular. Debo señalar también. . la justicia. la libertad. pertenecientes a 4 departamentos. como de la escuela pública. Y. a lo que considero que serían. es decir. la igualdad. Seminario Agricultura sostenible campesina de montaña –ASOCAM. Se propone. y. Dilemas y Desafíos de la sistematización de experiencias. Como decía una vez el profesor Jara34. f) La experiencia del Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio35: 34 Ver: Jara Oscar. Ellos son los profesores Marco Raúl Mejía y Jorge Enrique Ramírez.

. por decir lo menos. política y económica invoca el sentido crítico y liberador que debería tener toda acción educativa. si lo que estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. Y. “Sistematización de experiencias de innovación educativa: Una posibilidad para la producción de conocimiento pedagógico” Tesis de maestría. desde hace ya más de 60 años. contribuye al empoderamiento del sujeto popular como sujeto político comprometido con la transformación de su sociedad. a nuestro juicio. es por ello que la sistematización. para asumirse como actores de un proceso de desarrollo 36 Ramíres V. CINDE-UPN. huérfanos y viudas. pensada en esta perspectiva “no puede reducirse a un ejercicio de verificación o contrastación de la aplicación de un modelo o recetario pedagógico al desarrollo de una experiencia educativa.” 36 Cuando tuvimos la oportunidad de participar en el diseño y la asesoría del Programa de desarrollo y paz del Magdalena Medio. a más de los miles de muertos. y que deja como saldo. tan acosada por esa larga historia de violencia que ha azotado a nuestro país. consignados en la primera propuesta planteada a la dirección del Programa.1998.La pregunta por el sentido de la sistematización de experiencias de educación popular que persiguen transformaciones en la vida social. fueron los siguientes: Reconocimiento: Significa considerar que la población objeto del proyecto es la más llamada a participar directamente en la definición de las acciones concernientes a su destino. establecimos unos principios de acción que. Esos principios. uno de los países con mayor nivel de concentración de la propiedad e inequidad social. tanto de los individuos como de las comunidades. en la zona central de Colombia. Criticidad: Supone una capacidad creciente. Autonomía: Implica orientar todas las acciones del proyecto a generar en los individuos y en las comunidades las condiciones espirituales y materiales para que puedan pensar y decidir por si mismos sobre lo que les puede convenir. Jorge Enrique. en tanto que acción orientada a la humanización de la humanidad. deberían orientar el desarrollo de esa experiencia en una perspectiva emancipatoria con un fuerte énfasis en la idea del empoderamiento de las comunidades de esa región petrolera. Es como preguntarnos.

más que simples procesos de adaptación social y adquisición de conocimientos o destrezas básicas. de una u otra forma lo acompañaban. Es decir. culturales y políticas. era una condición . Para corresponder a los principios antes enunciados. un proceso de generación. Ello. Integralidad: Considera que la acción educativa debe contribuir a modificar las condiciones -económicas. concentrando nuestros primeros esfuerzos en una revisión crítica de la vida de la escuela y de su relación con el entorno social para.que adelantaban las escuelas de la región. desde ahí replantear o afianzar el proceso de construcción de los proyectos educativos institucionales –PEI. lo leían. reales procesos de empoderamiento. pero ante todo. la destacábamos como un proceso que buscaba “expresar la voz de los actores directamente implicados en el desarrollo educativo de la región y en la puesta en marcha de la estrategia educativa del Programa”. de cara a la vida. Impone una acción de carácter práctico-teórica. correspondientes al sector formal. lo concebían y le otorgaban un sentido. para su realización como seres humanos plenos Cuando presentamos la propuesta de sistematización.con la idea de que estos pudieran llegar a ser. tanto las personas que eran responsables de actividades dentro de este proceso. porque nos parecía fundamental poder reconocer la forma como. de las capacidades y las condiciones que pudiesen permitirles una participación crecientemente cualificada y autónoma en la definición y desarrollo de los diferentes procesos contemplados en el Programa – educativos. en sí mismo.reconocidas como obstáculos para la convivencia y la productividad social. sociales. en los diferentes estamentos y/o actores de las sociedades locales.material y espiritual que se oriente hacia la búsqueda del bienestar general como la mejor expresión de un orden armónico y duradero. en la medida en que los participantes se hiciesen conscientes de su realidad y de las posibilidades y obstáculos que ésta les presenta para la realización de sus intereses como sujetos. económico-productivos y de integración comunitaria. como las personas de las comunidades concernidas que. En correspondencia con lo anterior tramos de avanzar en un proceso que iba. desde la construcción de comunidad educativa local hasta la comunidad educativa municipal. individuales y colectivos. quisimos que el proceso fuese.

porque una cosa suelen ser. incluso. que deberían producir un proceso que se moviese desde un interés modernizante de la práctica educativa hacia un interés transformador y emancipatorio. los responsables de la estrategia educativa teníamos que oír las voces de otros actores y agentes interesados en el juego y hacer eco de ellas. con la cual diseñamos una metodología blanda que se dejaba afectar por las ideas de los otros actores concernidos que iban aflorando a lo largo del proceso como expresión de sus necesidades e intereses. de pronto nos decían: ¡para . debíamos oír las voces de las múltiples experiencias de innovación educativa adelantadas en el país y en otros países que. necesitábamos reconocer cual era realmente la estrategia que nos estábamos planteando.fundamental de la sistematización rescatar la experiencia. desde Planeación Nacional. Por ejemplo. sino también y principalmente. Además. como orientadores. es establecer. también aprendimos. como responsables de la orientación de la estrategia. distintas pero convergentes. en cada momento. poderes existentes y prevalecientes. Los orientadores del proceso. que el problema de fondo. proyecciones económicas y ambientes culturales. teníamos una idea básica de hacia donde se debería ir y como proceder. y desde su perspectiva de mejoramiento de la productividad. de sus sueños. implica saber reconocer y valorar intereses en juego. no desde nuestra perspectiva. cuando detrás de una propuesta educativa existe una opción política aunque no partidaria. desde las comunidades involucradas en el programa. En el desarrollo de la sistematización pudimos ver la estrategia educativa como una caja de herramientas teóricas y metodológicas que se abría para permitir un despliegue de ideas. hasta donde se puede ir en el juego de intereses de los actores de poder sin perder el norte. las voces de la institucionalidad expresada desde el Ministerio y las secretarías de educación e. Estos actores reclamaban afanosamente. una modernización del sistema educativo. pero también. las formulaciones iniciales de los proyectos sociales y otras los desarrollos o cursos que estos van tomando. En ese ejercicio aprendimos que la supervivencia y las posibilidades de una propuesta educativa. Pero. Pero. así mismo. particularmente cuando se pretende desarrollarlos como procesos participativos. la del Banco Mundial que era la instancia financiera. En ese movimiento.

entre educación y organización de la sociedad en función de lo público. Si considerábamos que la sistematización de la experiencia de construcción de la estrategia educativa para el Magdalena Medio debía ser empoderante de las comunidades. no basta modernizar. esas búsquedas de consenso y todo lo que ello ocasiona en términos de desconcierto. también. ¿cómo compatibilizar los afanes de los que realmente no tienen afán. la forma como se debería proceder. con la lentitud que emerge de las desconfianzas sembradas por siglos de burla y escarnio? Una pregunta. Eso determinaba.. las señales. son las que se benefician o se afectan con lo que la escuela llegue a ser realmente. Y.sin que pudiesen definir cual habría de ser esa otra escuela. era por la utilidad de la sistematización en este caso particular. entre otras. o.la separación entre educación y trabajo y así mismo. Por lo antes dicho. desde una mentalidad estrictamente racionalizadora y pragmática. desconfianza y hasta oposición desde la mirada que permite la cultura escolar vigente?. así sea de manera precaria. servir para eso. en su hacer.. fue buscando. ¿para qué se realizaba?. cómo reconocer los temores que desde los poderes establecidos se acrecientan cuando. como también -en este punto quizás tengamos menos consenso. ello fue permitiendo que aflorase la idea de que la construcción de una nueva escuela debía superar. entonces.lograr lo que se debe.. de lo que debía ser. esa separación. sino temor. lo que hay que construir es otra escuela!. ¿cómo detectar y registrar esos movimientos del pensamiento y de la voluntad. Pero.. Y. en últimas. entonces procedente. las comunidades empiezan a tener una oportunidad de definir que es lo que quieren y a tener control sobre la realización de sus sueños?. los indicios. la sistematización debería servir para eso y no simplemente para dar cuenta de lo realizado. pero. que salían de la realidad de la vida de las personas que. en parte. para valorarlo desde el supuesto de un deber ser externo o ajeno a sus propios intereses y/o definiciones. Y. .. es decir. fue que la estrategia educativa del programa se trató de construir primero en unos aires de formalidad que obligaban a separar el problema de la escuela básica del problema de la educación media. había que oír las voces. a veces más desde la intuición que desde una fría racionalidad instrumental.

Igualmente. . y. su retrocesos. entre lo que habíamos concebido quienes tuvimos la responsabilidad de diseño y orientación del proceso y lo que asumieron quienes participaron como responsables de coordinación o ejecución de acciones. así mismo como una acción emancipatoria. administrativa. no podía ser un sustrato aséptico de una supuesta creación sin traumas. era muy importante la consistencia interna de la sistematización y ello no reñía sino que se soportaba en el cumplimiento de su función empoderante. la sistematización debía mostrar todas las contingencias de dicha experiencia: de avances. Y.significaba. además. en tanto miembros de las comunidades concernidas. como sujetos externos. podía plantearse la sistematización como un producto que permitía la replicabilidad de un proceso. más que un camino. económica. ¿qué era lo que podía mover el proceso de sistematización?. O. descentramientos. por las formas de participación en la toma de decisiones y en la ejecución de las acciones y hacía la lectura crítica de las prácticas reconocidas en tal sentido. por ejemplo. como organización de la experiencia. para ello. etc. que impone unas determinadas concepciones sobre eficiencia y eficacia de las acciones y una lógica que responde a una perspectiva emancipatoria. Considerábamos que una lectura con sentido implicaba que la sistematización debería tener en cuenta la ubicación de la experiencia en un contexto social. Pero. en la medida en que mostraba. o. Y. un interés de las agencias financieras por tener un registro presentable de un proceso en el cual estaban poniendo unos recursos?. estar al alcance de las comunidades y tener la capacidad de suscitar sus reacciones. que podían reconocerse. En ese orden de ideas resultaba importante conocer y sopesar las diferencias. En ese caso. cuestionamientos intencionalidad. en cuanto lo ordenaba en relación a un eje de sentido y lo hacía ver compatible con los intereses y necesidades de otros. ¿acaso. queríamos conocer como se leían los resultados alcanzados en relación con lo que se tenía previsto como metas. pero. redefiniciones. aquí aparece un primer punto de choque entre la lógica prevaleciente. ¿podía ser perfectamente compatible con lo primero? Pero. la sistematización reclamaba preguntarse por la consecuencia de las acciones realizadas. También eso es legítimo. una forma de moverse hacia un horizonte.

político. Quien aparece implicado en este tipo de acciones en el orden internacional es la UNESCO. más que con instancias gubernamentales como el Departamento Nacional de Planeación y el Ministerio de Educación. pero también.C. En relación con las demandas que se producen desde la esfera de lo económico – pero no únicamente. como causa originaria de demandas que se nos plantean desde el plano local o nacional. Por supuesto. un aspecto a tener presente. que dicta pautas que determinan las políticas educativas y culturales de los Estados. la que padecen los países llamados “en desarrollo” es el llamado globalismo localizado. En ese desdoblamiento desde un orden local hacia lo universal. pag:8. había tomado el proceso. sin ello sería imposible reconocer el sentido y la oportunidad de las acciones y direcciones que. puesto que. 37 Citado por Ramírez V. Jorge Op. mediada o directa. . otra es la globalización como conjunto de relaciones conflictivas que produce ganadores y perdedores.no podíamos pasar por alto las tensiones que permanentemente aparecían en nuestra relación. cuyos propósitos difícilmente podrían atarse con los del BM. Llaman si la atención la uniformidad de las políticas educativas de los países “en desarrollo” y el respaldo que el organismo financiero da a la aplicación de tales políticas en el condicionamiento de los créditos. económico y cultural que se desdobla desde un orden local hacia un orden universal y viceversa. una de las cuales. cuando las transnacionales se imponen sobre las condiciones locales. es la globalización como conjunto de relaciones sociales que al cambiar. más difícil aún. desde los ordenes de la economía y de la cultura y que exigen respuestas desde el campo educativo.. desde el plano universal. Y. es difícil demostrar que el Banco Mundial impone directamente una concepción de desarrollo y. con los agentes del Banco Mundial. eran los efectos de la globalización de la vida humana en el diseño y desarrollo de las experiencias educativas y lo que este fenómeno universal implica. especialmente. Esas tensiones reflejaron lo que Boaventura de Sousa37 pone de presente al señalar la necesidad de reconocer dos características de la globalización como fenómeno universal: Una. en su transcurrir. y para mirar como opera eso del globalismo localizado. también cambia la globalización generando una pluralidad de formas.

parece que la automatización de la producción está planteando un dilema ético. . como una exigencia de la acción para la transformación que emerge desde las necesidades vitales de los seres humanos. el nuevo paradigma productivo que implica la automatización del proceso de producción y para lo cual se le está exigiendo al sistema educativo una readecuación.Pero además. Es decir. si se miran las cosas desde la perspectiva de la educación popular. la concentración y acumulación del capital dependerán más de la intensidad del conocimiento que de los recursos naturales y del trabajo – léase mano de obra-. Si como se afirma que con la automatización de la producción. que es el de la supervivencia de la inmensa mayoría de los seres humanos en todas partes. porque hace la diferencia entre la educación como simple proceso de adaptación y sometimiento a un orden estatuido y la educación como un proceso crítico que. se pregunta por el sentido del conocimiento en función de una existencia realmente humana del ser humano. Aceptemos. sino. ésta implementación del “globalismo localizado” tiene otras implicaciones sobre los procesos de innovación educativa que comprometían la estrategia. Ese problema. se puede sintetizar en el siguiente interrogante: ¿Hacia dónde se desplaza la mano de obra que la aplicación de la intensidad del conocimiento saca del proceso productivo? Y. O sea. una postura que no afirma el conocimiento por el conocimiento mismo o por la forma impecablemente objetiva como haya sido construido. entonces tal automatización significará cada vez un mayor desplazamiento de la mano de obra y nadie estaría hoy en capacidad de afirmar que tal desplazamiento sería solamente de la mano de obra no calificada. desde un horizonte ético de justicia. por ejemplo. en la medida en que ésta no se reducía a la escuela formal y ni siquiera se circunscribía solamente al campo educativo. la pregunta que antecede nos conduce a otra cuestión que quisiera poner en su consideración: la idea de la sistematización como una modalidad de investigación educativa que produce conocimientos pedagógicos y que compromete posturas epistemológicas críticas.

sin duda. cuando el conocimiento ya deja de ser tan exclusivo? No se produce. Otro aspecto. de la aplicación de una racionalidad positivista? …. una ideologización del conocimiento que relativiza su potencialidad transformadora? O. en el caso que nos ocupa. es únicamente aquel que emerge. de manera tan fuerte e inminente que el proceso intelectual de racionalización queda rebasado? En qué consiste y cómo opera ese poder del conocimiento. eso que estamos llamando. fundamentalmente. que un discurso pedagógico ha de ser un discurso interpelante. entonces. del contexto y del objeto de la acción educativa. mueve a la resignificación de la experiencia. importante de rastrear en el proceso de sistematización era la cultura escolar y su efecto modelador y/o distorsionante de las 38 Ramírez. sino como una posibilidad de construir conocimiento capaz de reorientar los sentidos que le damos a las acciones en la experiencia y reordenar el proceso mismo. tan sugestivamente poder del conocimiento. incluso a veces. entonces. conocimientos pedagógicos por tratarse de experiencias educativas. la sistematización. Jorge. estamos hablando de una nueva religión universal como una nueva forma de dominación? Asumíamos. eran. en tanto que visibiliza enlaces explicativos y/o comprensivos que desnudan la precariedad de la experiencia tanto como la cortedad de los procesos de racionalización. la experiencia social como lugar de construcción de conocimientos cobra una vitalidad aún insospechada. Un aprendizaje derivado de este ejercicio fue. Op. En este lugar queremos colocar la sistematización.” . ¿será que es necesario reconocer y revalorar el conocimiento que se construye desde la vivencia38 en la medida en que la socialización de la cultura. como un proceso de formación y una vía para la producción de conocimientos que. como ciencia.Será que el conocimiento. que pone en cuestión lo que aparentemente es evidente u obvio. es acaso lo que se manifiesta cuando observamos la posición genuflexa de algunas de las llamadas elites intelectuales o gurues de la academia ante el poder de los bárbaros que se les presentan con la espada al cinto o la chequera en la levita? O. como una organización crítica de la experiencia que se constituye. en sí misma. no como la alternativa a la crisis señalada. hoy tan determinante en el ejercicio del poder y en la construcción de posibilidades de supervivencia.C dice: “Ante esta crisis epistemológica y de fertilidad explicativa para dar cuenta de muchos fenómenos del mundo de la vida. como producción social de conocimientos sobre la experiencia.

Tiene la limitación. mediante la comprensión e interpretación de esas experiencias. Sin embargo. lleva a poner en el terreno de la discusión los asuntos en ellas contenidos como problemáticos. que diese cuenta. que se realizó por requerimiento del Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico – IDEP.experiencias educativas e. que no solamente son los asuntos que las motivaron. a su aplicación en nuevas prácticas y/o experiencias. de un proceso en curso.C. ante todo. como saberes apropiados e interiorizados. de lo que se trataba era de construir una lectura multidiversa. abierto siempre a las exigencias o expectativas que surgen tanto de la institucionalidad educativa como de las comunidades. entendiendo por tal. de aquellos conocimientos que son apropiados por los profesionales en su proceso de formación y que supuestamente les brindan las herramientas conceptuales y operatorias para obrar con competencia en su campo de desempeño.C.de la ciudad de Bogotá D. reconstruidos y contextualizados en el sujeto mismo. define como la crisis de confianza en los conocimientos profesionales. aquellos que se derivan del análisis que podemos hacer sobre éstos. aún no plenamente definido en su diseño. . sino también. un ejercicio que se hace a partir de la sistematización o de los informes de las experiencias.. citado por Ramírez. de una lectura. 40 Este ejercicio. un registro que permitiera seguir la huella de una experiencia que se pretendía. por cuestiones de tiempo. g) La sistematización de experiencias pedagógicas en la educación formal: La lectura de las experiencias consideradas en este ejercicio40. mantiene la pretensión de contribuir a la cualificación. En fin. igualmente. o si se quiere. Pero. las formas de incidencia de esa cultura en el despliegue de las competencias profesionales de los educadores39 y en las disposiciones de los demás actores sociales para asumir el espíritu de innovación o transformación que pueda existir en dichas experiencias. algunas de las cuales dadas por concluidas y sin posibilidades de continuidad. constituye una sistematización de segundo nivel. de no haberse construido mediatizada por un diálogo que permitiese contrastar las comprensiones de su autor con las comprensiones de los equipos que realizaron las experiencias. ante todo. Op. en la idea de que 39 Hago referencia a lo que Donald Schön.pag27. pero principalmente de las lógicas administrativas. empoderante de las comunidades y comprometida con la idea de construir organización social en función de lo público. es decir. aunque se haya estado presente en eventos de socialización que se produjeron sobre ellas. para ser llevadas.

su construcción se propone como un diálogo permanente con las experiencias que. La sistematización supone ir y venir a lo largo y ancho de las experiencias y entre estas. si bien son reconocidas en el informe de las experiencias. tomando en cuenta para ello. los propósitos de cambio que se enuncian no se logran concretar en términos de realizaciones duraderas. por la otra. en razón de esas intervenciones y de otras. que en este ejercicio se hubiese optado por una organización categorial de las experiencias. implica tener claro que se hace una opción al interior de variadas concepciones que determinan el tipo de sistematización que se va a realizar y de práctica política y social que la transforma. en términos generales. Las categorías. la sistematización no aparece simplemente como un ejercicio técnico de organización de la información. de pronto. Ello determina. también. las interpela o las cuestiona para derivar. de una forma de organizar la acción humana y las transformaciones derivadas de ella. desarrollar procesos metodológicos específicos para la actividad sistematizadora. sino como una organización con sentido que responde a una perspectiva ética de la educación. no se determinan al margen de un interés práctico. no sólo en las formas de hacer frente a determinadas circunstancias. de sentido y. por una parte destaca los elementos que se consideran más potentes o polémicos y. De este trasegar fueron saliendo como relevantes unos asuntos nodales en los que se encontraban las convergencias. Contiene además el esbozo de algunas líneas de reflexión que surgen de las lecturas y que serán profundizadas teniendo presente de no decir lo que las experiencias no permiten decir.“ . sin que eso signifique que esas mismas experiencias no puedan ilustrar también otras categorías. Por eso es posible hablar hoy de diferentes concepciones de sistematización y jugar en ellas apuestas de sociedad. van haciendo que aparezca otra escuela adentro de la que “siempre ha sido”. sino. hacia consideraciones propositivas. aunque si se produzcan otros cambios que. de no sustituir el objeto de la sistematización41 . Por ello. en el por qué. asuntos que como la 41 Dice Marco Raúl Mejía: „Hablar de sistematización en estos tiempos significa explicitar las apuestas que se ponen en juego al realizarla y cómo. cuya validez se soporta en que están situadas en la confluencia de los sentidos que. en últimas.se sistematiza para aprender. se pueden reconocer en ellas. en algunos casos y a pesar de los esfuerzos y la aplicación de los desarrollos. de los esfuerzos de maestros y maestras por mejorar sus prácticas. Por ello. la o las características que aparecen más relevantes en ellas.

el pecado que se podría cometer era dejar por fuera de toda consideración asuntos que tuvieron una especial significación en su desarrollo para en el colectivo correspondiente. instituciones y sociedad. textos.“ Habla también de pedagogías: de la inocencia. Paidos. esas pedagogías que se enuncian en Rewayabtyba pueden ser consideradas como pasos de una metodología de la investigación o simplemente como el desarrollo de una estrategia metodológica. ¿las pedagogías42? Siempre es posible que de la lectura y relectura de las experiencias no se evidencie absolutamente todo su contenido. la experiencia pone de presente en su concepción una misión muy fuerte en metodología y pedagogía.gr. sino colocarlo como una plantilla de interpretación sobre el mapa global del universo que refieren y en este caso del universo constituido por las 14 experiencias que sirvieron al ejercicio. etc. la pedagogía se refiere a la producción de conocimientos. como estrategia que ofrece las condiciones para una subjetividad insurgente(pag: 103). pero también. Es decir. Giroux afirma que „la pedagogía. Por el contrario. Por ejemplo: en el apartado titulado: Reowayabtyba: Contexto y significado. Llama la atención sobre cuestiones concernientes a quien tiene el control sobre las condiciones para la producción de conocimiento. dice que „No hay ningún signo absoluto desde el cual se pueda definir la pedagogía. el desarrollo humano y la inclusión se constituyen en categorías de análisis en torno de las cuales. se van anudando los hilos que tejen todo el ejercicio. Disney)(pag:55). de pedagogía de la ubicación y de la lucha. En cada organización categorial pueden aparecer también otras categorías subordinadas en razón de la forma como ella se estructure. las estrategias de formación de maestros y maestras en y desde su propia práctica. señala como las cuestiones de público. considerado como una unidad de análisis.interculturalidad. las redes. autoridad y poder. aulas y comunidades. o. Es decir. las apropiaciones o usos de la investigación. poder y evaluación trabajan activamente para construir relaciones particulares entre profesores y alumnos. La aspiración no era repetir el informe de la experiencia. 42 Desde una perspectiva convencional. y a las complejas relaciones existentes entre todo ello. pueden aparecer también unidades menores como: La lengua se constituye desde la cultura y a la vez la constituye. Pero. Barcelona(España).. deseo e identidad. como si fuesen una misma cosa. en su sentido más crítico. las pesquisas de orden didáctico. ilumina la relación entre conocimiento.“(pag:56) . la articulación curricular. porque en todo ejercicio de sistematización hay necesariamente una selección. voz.. como estratagema pedagógica que sitúa a la gente en determinadas narrativas(V. el territorio como referente de la práctica. De allí la importancia que tendría remitir el ejercicio a la consideración de esos colectivos y recoger sus observaciones para corregir o complementar en los casos que ello sea necesario. Henry Giroux en „Placeres Inquietantes“ Edit. y cada una de ellas con su propia trama. 1996. para incluirlos como una constancia de los desacuerdos de perspectiva que se podrían tener con quien sistematiza. se pueden rastrear usos que recrean y amplían el alcance del concepto.

reaparecen con todo su peso las preguntas por el qué. los problemas abordados en una investigación nacen en el interior de las necesidades. No hay ninguna pretensión de una objetividad absoluta en este punto. incluso. Ellos/as se ven abocados a resolver no sólo cuestiones del trámite regular de la enseñanza y de la socialización. Unos. otros con el ambiente de aprendizaje que se configura en razón de los contenidos. como tampoco la hay de ocultar en el texto los trances emocionales por los cuales se pasa en relación con determinados asuntos.El diálogo que se intentó construirse con las experiencias tiene un soporte teórico en el campo de la teoría educativa y pedagógica. del conocimiento como proceso que ocurre en la interioridad del sujeto y en la interacción social. ninguno resultado. un soporte que el sistematizador escoge para apoyar las tesis subyacentes a su abordaje. de la metodología. pero que no garantiza en absoluto. por supuesto. sino que se tropiezan con obstáculos de distinto orden para cumplir su cometido. en virtud de factores externos al ámbito escolar pero que por sus implicaciones para la vida social gravitan también sobre la escuela.  Sistematización como Investigación auto formativa A veces los maestros y las maestras se plantean ir más allá de realizar modificaciones o transformaciones de sus prácticas. el cómo y el por qué de la educación. En ese punto. dada la convicción de que el conocimiento no es una exclusividad de la razón. del clima de relaciones intersubjetivas que se establece e. la investigación puede aparecer como un recurso necesario si no se quiere incurrir en la práctica educativa como acción mecánica que permite dejar constancia de la realización de las acciones programadas. tienen que ver con problemas de la enseñabilidad de determinados contenidos que se propone. pero es. “Un punto muy importante es la relación del maestro con la investigación y el conocimiento. ya sea del aula o la comunidad. Frente a ese orden de problemas. pero también. y se ponen en . cuando el maestro o la maestra lo asumen como reto.

Ante las preguntas y posibilidades que se tienden desde otras ciencias. Bogotá. Dice Olga Lucía Zuluaga que: “las crisis y retos que viven hoy la educación. lo puntual. la observación de las prácticas. ordenar y reorientar el proceso de que se ocupa. la captación de las diferencias. es decir. Nuestro interés. trátese de teorías reconstrutivas. alcanzan relevancia las reflexiones sobre los conceptos. pero a la saga de la práctica. la pedagogía y la didáctica han puesto signos dubitativos a los intentos de edificar la pedagogía como ciencia. experimentales o críticas. los intercambios entre disciplinas afines. comporta un proceso de sistematización que. en la medida en que pone el lente retrospectivo para revisar. . las experiencias. si son en realidad investigaciones científicas o no.“(p. las tareas de construir teorías cerradas pasan a un segundo plano y. como un proceso de sistematización que transcurre paralelo. puede desarrollarse toda. Olga Lucía. si ello lo posibilita. No es tan distinto a lo que ocurre cuando los niños aprenden a leer y a escribir en la escuela: lo hacen desde los conocimientos que ya tienen. en este ejercicio es destacar diversas formas que los maestros y las maestras tienen de abordar la investigación como herramienta para resolver problemas de sus prácticas y. “Hacia la construcción de un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía: aproximaciones metodológicas. pero. por el contrario. pag: 38. enriquecer el caudal de conocimiento educativo y pedagógico existente. puede ser apenas una parte de un proceso de investigación más comprensivo. en “La investigación como práctica Pedagógica”(Memoria del Simposio Internacional de Investigadores en educación-1999) Convenio Andrés Bello.. la vida del aula y la valoración de las innovaciones. ¿Cuál es el tipo de investigación que realizan los maestros? En buena medida y por lo antes dicho.48:5) Esa investigación.relación con el conocimiento que tiene el maestro desde donde se acerca a otros conocimientos. aquí no pretendemos hacer una exploración evaluativa sobre el carácter de las investigaciones que realizan las maestras y los maestros. 2000.”43 43 Zuluaga G.

asumirlo en el doble sentido de investigación de los maestros para resolver problemas de su práctica e investigación de los estudiantes como metodología de aprendizaje. que en cierto sentido. más como un recurso metodológico desde un enfoque interestructurante  del aprendizaje. pero no es necesariamente lo que continúa. Esa es la característica de las experiencias que se han propuesto aplicar la investigación. tales como:   ser un componente estructural de la experiencia para resolver problemas de la enseñanza.invocan el desarrollo de un proceso investigativo. .  un ejercicio que persigue la mejora de las prácticas. que puede tener diversos propósitos y formas. Y. cuya aplicación no responde necesariamente a un esquema formalizado. en principio no muy sistemático que busca la mejora de la enseñanza. mas que aumentar el caudal de conocimientos. convirtiendo la cotidianidad de la vida escolar en objeto de conocimiento.Son exactamente el tipo de reflexiones que destaca la profesora Zuluaga.  un ejercicio que permite la autoformación de los educadores mediante la reflexión y el diálogo permanente sobre sus prácticas.  recurrir a la etnografía o a la investigación acción para apostarle a afectar total o parcialmente el currículo desde territorios geográficos.  asumirla. en la idea de que los maestros pueden enseñar haciendo investigación con sus estudiantes y/o que maestros y maestras pueden aprender investigando sobre los problemas que les plantea la enseñanza según se considere el enseñar también como un aprendizaje.. la reforma escolar y que propicia la lectura por parte de los maestros. bien como una estrategia metodológica. existenciales y/o simbólicos. es siempre una síntesis de lo precedente. las que ocupan a las maestras y los maestros cuyas experiencias son objeto de este ejercicio de sistematización. un ejercicio. Casi todas las experiencias que fueron objeto de esta sistematización – 12 de 14. aún cuando estará en ello. son como ella dice. experiencias que posibilitan la valoración de lo puntual.

Pero. a veces. Cuando los maestros se plantean la pregunta por el tipo de investigación que es posible en la escuela y se detienen en el qué y el para qué de la investigación entra en un terreno común con la sistematización como proceso de investigación. también se mira la investigación pedagógica como opción preferencial de autoformación del educador. sino sobre un conjunto de ellas. la sistematización comporta la . tanto. su origen puede situarse en conversaciones sobre los asuntos de la práctica. todas o casi todas las cuales se postulan como procesos de investigación. procesos que no siempre se originan de manera clara. cuando no se realiza la sistematización sobre una experiencia. Pero. sobre asuntos diferentes y/o con finalidades diferentes    procesos que se adelantan como forma de desarrollo curricular.   procesos que se abren no sólo a la participación de los maestros. para la transformación de la organización escolar y de las prácticas educativas en su conjunto y la superación del asignaturismo. pero. En general las experiencias evidencian una fuerte expectativa respecto de la investigación como forma privilegiada que permitiría ganar en la comprensión de todos estos asuntos para construir la relación educador – educando como una relación que exige la consolidación del saber pedagógico del maestro – para inferir el nivel y la forma de problematizar-. procesos que se proponen la construcción de una trama conceptual que pueda dar cuenta de características culturales específicas. particularmente en el caso de comunidades indígenas o negras. procesos que se centran en la caracterización y su relación con los desarrollos de la práctica y los contenidos de la enseñanza. de otros actores como los estudiantes o los padres de familia. sino. procesos en los cuales los maestros investigan a la par que sus estudiantes. como. que no proceden como proyectos de investigación convencional que anticipan una hipótesis desde la cual se planea su desarrollo. en cuanto a conocimientos y saberes. en cuanto a la capacidad de producir conocimiento pedagógico y didáctico.

en la medida en que se plantean la investigación como herramienta en la búsqueda de solución a sus problemas nos llevan a plantearnos la pregunta por el tipo de investigación que es posible en la escuela. por una parte. ¿cuál es. incluso sobre el mismo proceso. entre la investigación que se hace con los estudiantes para provocar y/o facilitar que estos aprendan. simplemente para resolver problemas que los inquietan sin que las hipótesis estén establecidas. los asuntos redimensionan su significación. la complejidad y las dificultades de ser una lectura que se propone encontrar lo común en lo diverso sin arrasar con la diversidad. en la cual . y la investigación que. es decir. emergen de la práctica de las maestras y maestros. como a otros. entre la investigación formativa y la investigación pedagógica. o sea. al interior mismo de los proceso de enseñanza-aprendizaje y cuál puede ser su propósito. por ejemplo. a elegir la conversación en torno a los desarrollos de su práctica como punto de partida de procesos de investigación. dado por hecho su relevancia. llegando a convertirse en objeto de interés para ser investigado por el colectivo. Y. Es su idea respecto de lo que debe ser la formación docente. los maestros y las maestras tendrán claridad sobre el cómo proceder para encontrar las respuestas que se han revelado como necesarias. Esas preguntas. por si mismos sus explicaciones sobre el orden de lo real. Y. ello es así. respecto al tratamiento de contenidos para viabilizar el aprendizaje. lo que hace la diferencia. haciéndose ellos mismos constructores de su propia realidad. descubriendo y construyendo. hacen los maestros para validar hipótesis. problemas que ha reconocido mediante la observación y el estudio del comportamiento de sus estudiantes como sujetos de conocimiento. o. quizás porque existe también un elemento de convicción que induce a este colectivo.ventaja. Todas las experiencias. por lo general motivadas en razón de los diálogos que el colectivo establece en torno de lo que podría llamarse la cotidianidad de la vida escolar. El diálogo induce a la reflexión y de esta manera. a sus desarrollos cognitivos y/o a sus procesos de socialización. asumida como práctica pedagógica. sólo en ese momento. que pueden suscitar investigación en la escuela.

indagaciones. pero sobre asuntos diferentes. Todas las experiencias son búsquedas. sino que éstos.12:10) En la asistencia a cursos de formación de distinto orden los maestros y las maestras han ganado también una comprensión de que la construcción del conocimiento no es un proceso salvado de errores. no sólo una postura epistemológica sobre la construcción del conocimiento. a aceptar también el error en los estudiantes como una expresión del proceso de aprendizaje por el que transcurren. más bien. “la formación docente no puede estar independiente de la vida escolar y contextual del maestro. desde ellos mismos. buscan respuestas a los problemas de su práctica. quieren responder a los retos que les plantea el aprendizaje. es que los maestros investigan a la par que sus estudiantes. por otra. las preguntas pertinentes y las estrategias metodológicas que puedan ser más conducentes para alcanzar las respuestas perseguidas. incluso. constituyen un componente natural de dichos procesos que. como enseñantes o como orientadores de los aprendizajes de sus estudiantes. Los segundos. como en otros.encontramos. pero además. o. Los primeros. pueden asumirse como parte de una estrategia metodológica que jugaría en dos sentidos: por una parte. para avanzar en la verificación de sus procesos investigativos sin temor a equivocarse. para resolver problemas del que hacer educativo y pedagógico. teóricas o prácticas. bien que ellos les sean establecidos por las maestras. En todos los grupos participan maestros y maestras que han transitado por las . cuando esta formación se desarrolla en colectivo. con el cuerpo de profesores que conforman la institución. que surjan de sus propias reflexiones sobre el orden de lo real en que se desenvuelve su existencia. tiene mayor impacto institucional. objeto de este ejercicio. sino también política. es decir.“(p. Los maestros y las maestras se consideran portadores de conocimientos y saberes suficientemente probados en sus años de práctica educativa y pedagógica como para tener capacidad de establecer. Otro elemento que merece destacarse en éste caso.

Esto dicho de otra manera. han acompañado procesos de investigación en conexión con grupos académicos de las universidades y algunos colectivos reciben orientación o apoyo de grupos de ese tipo. Algunos de ellos y ellas.pag: 10 Stenhouse Lawrence. moral y espiritual caracterizado por unas competencias instrumentales más que por poder autónomo. Madrid. Sevilla. utilizando los resultados de esta reflexión de forma que sirvan para mejorar la práctica44 Stenhouse tenía casada su pelea contra la escuela como instrumento de sometimiento. El entendía el desarrollo curricular como una vía de relación entre los valores educativos ya implícitos en el proceso de enseñanza.universidades y recibido formación sobre investigación en postgrados o maestrías. Edit. es saber si las experiencias realizadas han mejorado o no los procesos de enseñanzaaprendizaje en los tiempos en que ha durado su realización. Pero.  La investigación: ¿una finalidad o un medio? Lawrence Stenhouse fue. Stenhouse consideraba el desarrollo curricular como sinónimo de desarrollo profesional que se construye por medio de un proceso de investigación en el cual los profesores profundizan su visión de los valores educativos y desarrollan su capacidad de trasladar dichos valores a la práctica de clase. Decía que: “A través de la educación producimos una mayoría que se halla gobernada por el conocimiento. la meta del desarrollo curricular es relacionar principios de enseñanza efectivos con la necesidad de conseguir metas educativas predeterminadas.”45 y consideraba que “Para el profesor un camino hacia la emancipación consiste en adoptar la perspectiva del investigador: por eso. para ellos y para los estudiantes. Los profesores reflexionan sistemáticamente sobre su práctica. el papel del profesor investigador es un medio que sirve a un fin más que un fin en sí mismo” . “La investigación como base de la enseñanza” 2d edic. un proletariado intelectual. Es decir. no servida por éste. Diada Edit. quizás. Calidad de la enseñanza e investigación acción”. Morata. más 44 45 Carr Wilfred. 1993. con la obligación profesional de los profesores de mejorar la calidad educativa de su práctica. . uno de los primeros teóricos que puso en cuestión el enfoque de la educación por objetivos. según la cual. 1993. más importante que todo eso.

se podría expresar diciendo que. Así. como una investigación que es puntual. avanzar en la resolución o comprensión de los problemas de su práctica. Op.12. Stenhouse ve la investigación educativa como una “indagación sistemática y autocrítica”. 2ª. Dice que estas “son aplicables sólo cuando haya que aplicar el mismo tratamiento a toda la población. sean muy útiles en la investigación educativa. Op. pero más en concordancia con los hechos actuales. como las predicciones basadas en niveles estadísticos de confianza.c. el carácter esencialmente situado de la investigación pedagógica. Esta condición no sirve en educación. Stenhause. la investigación educativa puede definirse como la realizada en el contexto de un proyecto educativo y enriquecedora de la labor educativa”46 Stenhause estima que la investigación perfecciona la enseñanza bajo dos condiciones: 1ª.47 Es indudable que en esa perspectiva. . Al profesor le incumbe diferenciar los tratamientos. para el profesor investigador. que emerge de la práctica como una necesidad y se convalida en la medida que responde a dicha necesidad. “Investigando en la acción.prosaica quizás. Que ofrezca descripciones de casos ricas en detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos. conectada con la realidad del aula y siendo comprobada en la acción permanentemente. sino. pag: 13. Stenhouse prácticamente descarta que recursos de la investigación social. que debe estar directamente relacionada con la enseñanza. Que ofrezca hipótesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor.C. De allí. pags: 11. que comprobarán en ellas la teoría educativa. la finalidad que lo mueve a investigar no es que le acrediten el adjetivo de investigador. Las aulas son los laboratorios y los profesores los investigadores. la investigación no puede pretender su validación por fuera de la práctica misma.” 46 47 Stenhause.

35. organiza el conocimiento de la ciencia social de tal modo que apunte hacia las líneas prometedoras de la investigación y organice el entendimiento de la metodología y el método para sustentar la planificación del acto investigador. siempre que se plantea ese debate se objeta la falta de rigor metodológico y de objetividad para que lo que hacen los maestros y las maestras.. El problema crucial es la fuerza del proceso crítico que controle tales tentaciones. Stenhouse.Tal advertencia de Stenhouse deriva en un discernimiento sobre las limitaciones que la investigación social le establece a la investigación educativa y el consecuente interés de esta por los estilos naturalistas o etnográficos. “La disciplina de la ciencia social. expresada en el lenguaje de la ciencia social. están interesados en la conducta humana. en el sentido de una ciencia que estudie los fenómenos educativos en relación directa con la práctica educativa.La indagación puede pasar por 48 determinados.. como experiencias pedagógicas. . que no sea ni una sociología ni una psicología. para que los investigadores anhelen en el consumidor una mayor dotación en lo que se refiere a los conocimientos elementales. social y política como características conforman esos grupos. pags: 34. y bastante difícil. Expuesta la dificultad. y no están interesados en la conducta de los individuos que Stenhouse. y semejante proceso crítico es esencialmente social y metodológico. Y. Op. Considera que los científicos de las ciencias sociales que buscan de los grupos humanos en tiempos o espacios generalizaciones. merezca ser llamado investigación. Al respecto dice Stenhouse: “Todos los investigadores se sienten acuciados por las tentaciones de intereses que pueden desviarles de su camino. sino una pedagogía”48 En este punto debemos recordar que el debate recurrente que tenemos es sobre si existe o no investigación pedagógica realizada por los maestros y si es ello lo que caracteriza o no las experiencias pedagógicas. plantea la pregunta por la posibilidad de una ciencia educativa. C. La aplicación de la ciencia social a la enseñanza exige generalmente una traducción.

habría que tomarlo como una advertencia para cualquier tipo de investigación. Tal vez. si existe realmente algo que pueda llamarse investigación pedagógica es la que realizan los maestros y las maestras en las aulas como producto de la reflexión sobre su práctica o motivadas por teorías educativas que los maestros deciden verificar en las situaciones del aula. habría que buscarlo en el funcionamiento burocrático de la escuela y la poca disponibilidad de condiciones razonables para hacerlo. que supone una definición de las búsquedas . En este sentido podríamos decir que la investigación que realizan los maestros y las maestras en la escuela puede ser llamada de diversas formas según su alcance o propósito. lo que dificultad que los maestros puedan hacerlo de la mejor manera.” Pero. Pero. puedan tener alguna validez. más que una objeción. pero también oímos de la investigación comprometida. advierte sobre la necesidad de un entrenamiento de la atención para hacer las búsquedas más efectivas. pero aún más en el grado en que pueda afirmar que resulta conscientemente autocrítica. Los tiempos del currículo. las variaciones que estás suscitan en su práctica y los resultados que se producen. Es posible que las consideraciones que se hacen en el sentido de que los/as maestros/as no se auto-observan sistemáticamente en su práctica y les pasan desapercibidas situaciones reveladoras para sus búsquedas. Oímos hablar entonces de investigación formativa. en relación con la posibilidad de que los maestros o las maestras no vean sino lo que les interesa. Y. porque nadie puede garantizar esa mirada autocrítica como una actitud permanente de vigilancia sobre si mismo. el número de estudiantes. que implica a los estudiantes como actores conscientes. constituyen todos una carga que los limita para registrar lo que hacen y para profundizar en la reflexión al respecto. esto. Simplemente. que puedan llevar anotaciones juiciosas sobre sus indagaciones. ello no admite generalización y mucho menos niega la posibilidad de que los maestros y las maestras hagan investigación pedagógica.investigación en el grado en que sea sistemática. que es su laboratorio y en donde tienen la oportunidad para ello. las asignaturas que se asignan a cada maestro(a) y las formalidades que hay que cumplir.

la corrección o incorrección de las acciones realizadas. Rafael Investigación y práctica pedagógica en La investigación como práctica pedagógica (p. lo que hace interesante la práctica educativa. Cuando la acción educativa no ha sido pensada y desarrollada. . en términos de Carr. Y Marc Rodríguez nos remite a la noción de pedagogías situadas. de forma sistemática y procesual. los principios de procedimiento o valores que la guían.93). en cualquier caso.desde los actores involucrados en ella – maestros(as) y estudiantes – y que reviste todas las características de una investigación protagónica. la huella de los registros de las acciones y relaciones en que se constituye. Pero. son los principios o las teorías que la iluminan. en todos los casos. Por lo general. o. y no dejan. de la que se hablará más adelante. es casi imposible reconstruirla como experiencia aún recurriendo a la sistematización. el poder encontrar en ellas la preeminencia de un sentido práctico-crítico de la acción. porque la sistematización no puede hacer el milagro de poner en la memoria lo que no fue siquiera pensado como tal. lo que la sistematización hace al respecto es ordenar. lo que el maestro o la maestra buscan con ella y en relación con sus educandos. Podríamos afirmar que. por ello. Toda práctica reflexionada se convierte en experiencia cuando está provista de una intencionalidad que la orienta y en relación con la cual se construyen los registros que dan cuenta de ella como experiencia. con investigación de por medio o sin ella. habla de experiencias situadas. reconocer y problematizar en un ejercicio que recupera y otorga sentido desde una perspectiva teleológica. porque pretende resolver problemas que se presentan en coordenadas espacio temporales muy definidas y surten efecto sobre casos muy específicos. referenciado más adelante. que no tiene que ver solamente con el aspecto operativo de la práctica. es decir como proceso generador de saber y/o conocimiento. estamos hablando de formas de investigación-acción. es preciso aquí llamar la atención sobre la convergencia que existe entre lo que estas denominaciones significan y lo que Lempert. y sobre todo. sino y principalmente con el sentido de la misma. llama investigación comprometida. como una experiencia o como una práctica reflexionada. 49 Florez. esa misma investigación podría llamarse situada49.

Introducción a la ciencia de la educación –Entre teoría y práctica. y que el describe como una ciencia de principio que debe transmitir marcos conceptuales generales para la acción pedagógica. p. Wulf considera necesario plantearse las siguientes preguntas:    ¿Cómo definir la relación de una teoría crítica de la educación con la investigación comprometida? ¿Cómo puede responder la investigación educativa a las exigencias científicas y.50 A partir de ello y a propósito de las posibilidades y los límites de una investigación emancipatoria de la ciencia de la educación. contribuir al desarrollo de la humanidad? En fin. me parece interesante traer al caso.C. Facultad de Educación.U de A. Blankertz. ¿cómo se debe construir una relación de los diferentes paradigmas (“empírico”. „Mollenhauer hace parte de los científicos de la educación que se inclinan por trabajar el lazo que se debería establecer entre investigación empírico-analítica y proyecto emancipatorio. Pag:114. las reflexiones que sobre las relaciones entre investigación empírica y teoría crítica en el marco de la ciencia de la educación nos aporta Christoph Wulf basado en los trabajos de Mollenhauer. los científicos de la educación citados por Wulf apuntan a establecer lazos entre los diferentes tipos de investigación que se desprenden de los paradigmas referidos. 114 . con las correspondientes limitaciones y aclaraciones. El indica que los conceptos de base son necesarios para una ciencia de la educación comprometida. “hermenéutico”. desde el 50 Wulf Christoph. mientras no entren. teoría crítica) en la ciencia de la educación?51 En términos generales.Sin pretender que todas las experiencias pedagógicas se tienen que proponer necesariamente como investigaciones. y una ciencia de la educación que formula reglas concretas cotidianas de la acción pedagógica para llevarse a cabo dentro de unas condiciones espaciotemporales determinadas. 51 Op. Él punto de partida de sus reflexiones es la distinción entre una ciencia de la educación orientada hacia la validez de normas y su justificación. Lempert y Klafki. al mismo tiempo.

principio. 54 Op. sino porque la práctica misma debe estar fundamentada con un proyecto que la sobrepasa. por medio de una orientación del análisis y de la crítica que tenga como fondo la idea de la libertad de los hombres en una sociedad libre y justa.118 .53 En nuestro medio.C.c. 55 Op. Blankertz agrega a las anteriores consideraciones la idea de que “La teoría pedagógica se debe situar en un nivel diferente al de la práctica. p. que es autoreflexiva y crítica y cuyos fines no se reducen a una perspectiva individual o grupal sino a los intereses de la humanidad entera en su evolución histórica.C. Ésta se debe desarrollar por medio de un cuestionamiento crítico a las ideologías.. 116. nos habla de una investigación comprometida como aquella que se articula con la acción. La investigación empírico.crítica debe definir sus hipótesis y sus resultados a partir de su propios fines.“52 Por su parte Lempert.“54 Finalmente. 114-118. en contradicción con la lógica de los enunciados que resultan de aquello que es empíricamente observable. „Kafkli asume la ciencia de la educación como teoría críticoconstructiva: para él es necesario incorporar la práctica de los diferentes paradigmas pedagógicos que integran la ciencia de la educación. este tipo de investigación la hemos asumido bajo el paradigma de la IAP y/o su variante de la investigación protagónica. p. Op.C.“ 55  Sobre la transferibilidad de saberes y/o conocimientos desde las experiencias pedagógicas  ¿Qué es lo transferible de las experiencias pedagógicas? La pregunta por lo transferible de las experiencias remite a la eterna pregunta por la calidad de la acción educativa y a una respuesta siempre referida a sus 52 53 Op. y no por un desprecio a ésta última. 114.

”56 Es decir. por ejemplo. como la característica distintiva de una enseñanza que es “inherentemente educativa en lugar de. Si los fines que se propone un educador profesional se refieren a valores intrínsecos y no a valores instrumentales. si la calidad de la educación reside. por ejemplo. o sea. como pueden ser un llamado “interés nacional”. en que sea inherentemente educativa. El discurso práctico es el lenguaje que emplean los educadores cuando tienen que decidir que es educativamente justificable en una situación problemática concreta. . cuando los profesores se enfrentan con dilemas morales sobre cómo aplicar sus valores educativos a una situación práctica concreta.fines. C. Carr. W. pag: 7. Citando a J. por ejemplo.. entonces. Pensamos la calidad. Op. pues. como dice Carr. no a la calidad de los economistas. que lo hacen desde una perspectiva de educadores profesionales. cuando un profesor de párvulos debe decidir si es justificable educativamente enseñar a sus alumnos las mecánicas del lenguaje o de la aritmética.”57 56 57 Carr. o si es más apropiado continuar respondiendo al interés y curiosidad natural de los alumnos). la distinción Aristotélica entre discursos técnico y práctico. un proceso de instrucción pasiva o de entrenamiento. Schwab en “La Práctica: un lenguaje para el currículum”. Se requiere el discurso práctico. puede ser conveniente acoger la idea de “un lenguaje que haga más inteligibles las cualidades constitutivas de la enseñanza de calidad”.J.9. “El propósito global del discurso técnico es decidir que curso de acción servirá para alcanzar de forma efectiva algún fin conocido (como. porque sirven para propósitos muy diferentes y operan de forma muy distinta. cuando un profesor debe decidir qué enfoque será más apropiado para iniciar a sus alumnos a la lectura: si el fonético o el global). . es el de emitir juicios moralmente fundados sobre lo que debe de hacerse en una situación práctica (como. las necesidades económicas de la sociedad o las demandas del mercado. administradores o empresarios que la interpretan en términos de valores ajenos al proceso educativo mismo. sin embargo. nos referimos a la calidad de la enseñanza que piensan los profesores y otras personas implicadas en educación. Wilfred. Op. Aquí es donde cabe.C. El propósito del discurso práctico.pag: 8. entonces.

la enseñanza como actividad prioritariamente práctica que “implica un flujo constante de situaciones problemáticas que hacen que los profesores deban emitir juicios sobre como transferir mejor sus valores educativos generales (tales como “desarrollo de la comprensión” o “realización del potencial del individuo”) a la práctica de clase. Carr(1993) que. o. como es el caso también del colectivo del Marco Tulio Fernández pensando en la enseñanza de las ciencias. sus sueños y sus ilusiones.. ¿Qué es lo que mueve entonces al maestro o la maestra a realizar experiencias o proyectos pedagógicos? Dice W. como las del colegio Manuelita Sáenz. pero. Sin esta capacidad la enseñanza se hace indistinguible de la experiencia técnica.Este es el tipo de problemas que se plantean experiencias como la del colegio Benjamín Herrera cuando deciden que el lenguaje debe trabajarse teniendo en cuenta el mundo de los niños y las niñas que acuden a las aulas. educativamente. por ello. se requiere en una situación concreta y en su voluntad de actuar de manera que éste conocimiento pueda tomar forma práctica).. reúne en su seno los dos discursos. por ello hablamos de práctica pedagógica y no de técnica pedagógica. por señalar apenas unos ejemplos. tiene poco que ver con la habilidad de aplicar adecuadamente las normas técnicas y mucho que ver con la capacidad de aplicar valores éticos abstractos a la práctica educativa concreta (una capacidad que los profesores ponen en juego según su conocimiento de lo que. Digamos entonces que la práctica pedagógica de que solemos hablar tanto. en su conjunto. la enseñanza se revela como una actividad prioritariamente práctica. cuando piensan sobre el papel del lenguaje en los procesos de desarrollo social y educativo en un contexto definido y. consideran tan significativo el tomar a la ciudad como espacio de aprendizaje. el técnico y el práctico. sus experiencias. sus expectativas. o. El profesor al que le falte esta capacidad puede ser .

pag: 9 En relación con el carácter burocrático de la escuela. sino. por principio. Vale recordar que una de las banderas de este movimiento. . La enseñanza no es una rutina o un hacer mecánico. que pueda guiarse por modelos que se inventan en las secretarías o en los ministerios. cuya concreción obliga a pensar y diseñar la acción educativa como un algo mensurable y para lo cual se diseñan indicadores que permitirán dar cuenta de las competencias que un sujeto educando. no sólo como movimiento social y cultural que persigue una educación que contribuya a la transformación de la sociedad. fue precisamente la pelea contra el diseño instruccional. deberá acreditar59. abstraído a la condición de un universal. están caracterizadas por la “erupción de la incertidumbre interior”. y en relación con los cuales se organiza toda una parafernalia de planificación y diseño curricular por objetivos con metas educativas predeterminadas y a prueba de sujeto. en la lógica de la escuela.. Carr recoge afirmaciones de Pusey polemizando contra el modelo Weberiano que da por garantizada erróneamente la racionalidad organizativa al asumir que. que un sujeto sin historia. Esta distinción es la que permite también contraponerse a la idea de los multiplicadores como sustitutos de los educadores en la enseñanza. más que cualquier otra organización. pensándose el currículo mismo más como una parte de ésta que como algo aparte y que la pudiese determinar. en sus inicios. o sea. y. incluso. atemporal y sin localización. Es la misma razón por la cual. se determina desde las instancias oficiales. C. o mejor. es posible y expeditivo sentar normas generales que sirvan para todos los casos concretos: Pusey argumenta que las escuelas. 58 59 Carr. es el origen de toda una gama de recursos técnicos hoy desplegados para ofrecer educación sin corazón. por la cual no puede igualarse enseñanza con capacitación. transformando la escuela y la enseñanza. como movimiento que reivindica la condición profesional del maestro.”58 Esta distinción está a la base de todo lo que ha sido el Movimiento Pedagógico. la pelea contra aquella concepción de la enseñanza que pone al maestro como un simple ejecutor de un currículo que. pero no puede ser educativa ni moralmente responsable. Op.W. ni condiciones determinadas deberá desarrollar. o. siempre ha sido lo determinante la organización escolar.valorado técnicamente. en lo fundamental.

. porque es solamente en la situación misma que el educador o la educadora profesional debe resolver. como si frente a un niño o. pag: 10 . W. con el supuesto de facilitar la práctica educativa. una filosofía de la existencia. lo que tienden es a mecanizarla o hacerla rutina. además. es que los módulos y los manuales que pretenden orientar y sintetizar la práctica no dejan de ser ofensivos.. no es tanto transmitir el cúmulo de información que le provee la Universidad. según sus criterios. “subordinados” suyos. Ello es debido a que la educación y.. frente a un grupo. los problemas que lo(la) mueven a buscar que el educando interiorice ante todo unos valores y metas éticas. Pusey rechaza el modelo Weberiano sobre “la base de que no admite ninguna tensión legítima entre la estructura de la autoridad y el campo psico-social”’(. como transmitir o compartir con sus educandos la posición que ha sabido construir frente a la vida. dentro de ella. en educación. Y. No puede fundamentarse en criterios estrictos e impersonales sin contemplar factores de personalidad o de valores. se pudiera hacer básicamente lo mismo que frente a otro. pueda participar. La exploración y la interpretación llevan a la revisión y al ajuste de la idea y de la práctica. C. Es indudable que se da muy a menudo el caso de que los directores no poseen la experiencia que tienen muchos profesores... No se parece en nada a la ingeniería. hay poca congruencia entre el rango y la experiencia técnica que tiene un determinado funcionario. en la formación que proveen las universidades se transmitan instrucciones técnicas sobre el que hacer en o para determinadas situaciones de la práctica educativa. las ideas se comprueban por medio de la práctica. Por ello.) Tampoco permite el modelo la posibilidad de ningún conflicto entre el orden oficialmente prescrito de la estructura formal y los juicios profesionales que se emiten. Op. la organización educativa. los problemas que reconoce como problemas de la práctica. su apuesta por un proyecto de vida. incluso.”60 Esta distinción entre lo técnico y lo práctico es lo que permite entender porque no basta que. es un “arte práctico”. A ello se asemeja la buena enseñanza. en tanto que. “En el arte. es decir.La enseñanza. son los procesos que en esta se desaten y en los cuales el estudiante... futuro educador. o sea. por ello también. De allí que lo que hace al educador.. de la cual el sabrá extraer criterios o principios de procedimiento que orienten su práctica. 60 Carr.. no es una actividad mecánica. a menudo. “un “arte” por el que las ideas generales sobre la educación adquieren expresión práctica. En las escuelas. lo que resulta realmente más formativo en las universidades.

La búsqueda de mejores resultados o, de otros resultados, en el hacer pedagógico, es lo que conduce a un maestro o a un grupo de maestros y maestras a organizar y ejecutar su práctica como una experiencia o proyecto pedagógico, en el entendido de que, en éste caso, la búsqueda, muchas veces casual, fortuita o que responde a una circunstancia de la práctica, se convierte en una búsqueda con una intencionalidad muy definida(sentido práctico), aunque, a veces, sin la suficiente sistematicidad como para proveer unos resultados que puedan ser incorporados al acervo pedagógico general. Si acogiésemos la idea de que la pedagogía es un conocimiento práxico que se construye en una confluencia de los saberes y/o conocimientos existentes en relación con el ser humano , y que ella es el fundamento de la reflexión que precede y da piso a la práctica, estaríamos de acuerdo en que el saber pedagógico se produce en un proceso continuo de reflexión –acción – reflexión, en donde la acción es, algunas veces, indagación o estudio para conocer sobre el ser humano y otras aplicaciones de los conocimientos o saberes alcanzados para resolver las situaciones de la práctica pedagógica. Siguiendo adelante con el presupuesto enunciado, podríamos decir entonces que para rescatar y hacer compartible ese saber se hace muy importante tener una memoria detallada del proceso de su constitución; es decir, una memoria que de cuenta, tanto de las reflexiones que se suscitan, como de las acciones que con base en ellas se originan y de los resultados que se producen, concediendo, por supuesto, que tales resultados no son, muchas veces, reconocibles en lo inmediato o de forma directa, porque los seres humanos no pensamos de forma lineal, en una cadena infinita de relaciones causales, ni los efectos de nuestras acciones se producen siempre de forma inmediata, sin mediación de otras intervenciones o circunstancias. Ahora, subsiste, no obstante lo dicho, un asunto aún sin resolver en relación con la pregunta que nos hemos planteado y que tiene que ver con la distinción que hace Carr entre discurso técnico y práctico. Se trata de reconocer en nuestras prácticas cuando, por una parte, estamos persiguiendo cambios o mejoras en relación con logros del aprendizaje de los contenidos curriculares –

de matemáticas, de historia, de ciencias naturales, de lenguaje, etc.-, lo cual supone, no sólo que el maestro o la maestra haya apropiado el conocimiento correspondiente y sepa transmitirlo o llevar a sus educandos a su apropiación o construcción, que es lo que Carr llama discurso técnico; y, por otra parte, cuando – o como, si es en una acción simultánea-, se produce, en relación con esa misma práctica, el tratamiento de los dilemas morales que devienen de la situación práctica concreta. Entre las experiencias pedagógicas que se realizaron durante el 2005 con apoyo del IDEP, está la del Anillo de Matemáticas, denominada “Una experiencia de autoformación permanente desde el aula”. Se puede reconocer en esa experiencia un interés de los maestras y las maestras participantes por lograr que sus estudiantes desarrollen pensamiento lógico matemático, lo cual los habilita para incursionar en el campo y afrontar con autonomía la solución de los problemas que allí se plantean, pero además, para ganar una comprensión de situaciones de la vida en donde la posesión de esa capacidad se revela como importante. Este discurso incorpora una filosofía de la vida desde la cual los estudiantes son vistos como: “seres sensibles y vulnerables, como seres materiales con fortalezas y flaquezas, con capacidad para comunicar, pensar, sentir, amar, percibir, creer, imaginar, conocer y aprender. Por esta razón(dicen), consideramos que el ejercicio pedagógico debe tener el compromiso de dinamizar el desarrollo de sus potencialidades con dignidad, para la autonomía, la libertad, la crítica objetiva, dentro de ámbitos de respeto por las diferencias individuales y la diversidad.”61 En esa filosofía de la vida está presente, por supuesto, toda una concepción sobre lo que es el ser humano y eso incluye, también, lo que se piensa de él como sujeto de conocimiento. Por ello su consideración en relación a que durante el aprendizaje el niño no yerra.

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Asociación Anillo de Matemáticas. “Una experiencia de autoformación permanente desde el aula” . Informe académico final, 2005. Doc. pag: 10.

En este sentido podemos decir que la experiencia se vale de un sentido práctico, que hunde sus raíces en presupuestos valóricos y éticos; y, en el conocimiento que sobre el ser humano nos han proporcionado las ciencias. Sin embargo, el asunto no termina ahí. También la experiencia busca desarrollar, unas propuestas didácticas para la enseñanza de los contenidos de modo que sean asequibles a los educandos y, en ese sentido, hace su apuesta didáctica, que expresa un discurso técnico, o sea, una forma apropiada de hacer las cosas de acuerdo con las metas que se persiguen. Los maestros y las maestras que desarrollaron esta experiencia, ejemplifican lo dicho, de la forma como se puede construir con fundamento el discurso técnico, en las consideraciones que hacen sobre “El problema de los problemas fractales”, como toda una estrategia didáctica fundamentada que se enuncia de la siguiente forma: “La perspectiva del trabajo se ha ubicado en la relación práctica – reflexión – investigación62, lo cual ha permitido, partiendo de las prácticas del aula, reflexionar acerca de ella y detectar problemas de investigación cuyos resultados son sometidos a prueba nuevamente en el aula. La perspectiva mencionada ha mostrado la complejidad del acto pedagógico, la cual ha sido asumida a través de un plan de formación interna( AUTOFORMACIÓN) que contempla tres aspectos básicos: el filosófico, el pedagógico y el de la disciplina misma.”63 Es preciso advertir aquí que la distinción entre discurso práctico y técnico que hemos asumido siguiendo a Carr, es apenas una distinción metodológica. En el desarrollo de la práctica educativa esta distinción no supone una separación de acciones prácticas y técnicas. Lo que se abstrae y llama Carr discurso, es la concepción que subyace a los componentes de la acción o de las acciones que constituyen la práctica. Pero, esta distinción nos parece importante si lo que perseguimos es clarificar cuál es el saber o los saberes que comunica la

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Asociación anillo de Matemáticas, Op.C. Consideramos que el mismo texto permite decir que la relación es, cerrando el círculo: PRÁCTICA – REFLEXIÓN – INVESTIGACIÓN – PRÁCTICA. y que ésta es, en términos generales la forma como los maestros proceden el en desarrollo de las experiencias pedagógicas. 63 Orobio, Hector. Educación matemática y desarrollo del sujeto, en Anillo de Matemáticas “Una experiencia de formación permanente desde el aula. Anexo de propuestas didácticas (pag: 3)

por lo que determinar una situación experimental es casi siempre definir una situación artificial. por lo general. o bajo condiciones muy determinadas. múltiples variables (por la imposibilidad de controlar el amplio mundo de influencias en el que están inmersos los procedimientos educativos). las mujeres o los(as) LGBT(lesbianas. la economía. el número de hermanos. la dinámica afectiva. en tal sentido. queriendo estudiar la realidad. máxime cuando. momentos y situaciones64. difícilmente abarcable y. por qué las experiencias pedagógicas pueden ser tenidas como investigaciones y cual es su particularidad en tal sentido. por lo general. que el mundo educativo es por naturaleza muy complejo. que. sobre todo. Todo ello lleva implícito que las contrastabilidades a las que se llega resultan muy parciales. además. de tal manera que más que secuencias lineales. las reflexiones que nos suscitan están orientadas a que dichas experiencias puedan resolver los retos propios de este tipo de investigación – verificación de las hipótesis causales o las preguntas y un contexto de 64 Veiga Neto. Podemos decir.33) 65 Utilizamos deliberadamente saber y no conocimiento. que nada tiene que ver con la realidad educativa cotidiana.) Michel foucault y la educación: ¿Hay algo nuevo bajo el sol?. lo que aprendemos de ellas. ante la pregunta por lo que se transfiere en las experiencias pedagógicas que se socializan. si se hubiesen tenido en cuenta cambiar los resultados. Edit Laertes. entre otros muchos. En educación nos encontramos con relaciones de causas y efectos extraordinariamente plurales. entonces que para el efecto de esta reflexión.  Condiciones para la transferencia de saberes y/o conocimientos desde las experiencias pedagógicas Se entiende que esas experiencias – o proyectos pedagógicos. gays. es preciso. en Crítica postestructuralista y Educación. difícilmente divisible tanto en sus manifestaciones como en sus hechos. por su parte. dado que cada una tiene sus propios sujetos. y el día a día lo evidencia con claridad meridiana. se han olvidado. Entonces. o. bisexuales y transgeneristas). Dice: “Sabemos.”(pag: 32. por lo que las maestras y los maestros que las refieren nos enseñan. las experiencias pedagógicas serán consideradas como procesos de investigación pedagógica y. se aísla del resto de conexiones e influencias para así poder controlar sólo algunas variables y proceder a su estudio. por ejemplo. El habita. Barcelona 1997.experiencia y. porque la acepción saber es más comprensiva y no tiene la exigencia de la universalidad que si cabe en la noción de conocimiento. con validez generalmente local. la familia. podían. o. no por minimizar el valor de lo que pueda producir la investigación pedagógica. se delinean situaciones irreales. . de las cuales. la herencia genética. acaso. Es decir. son. Alfredo ( comp. advertir sobre la imposibilidad de repetir las experiencias. plural. aspectos predeterminantes de la acción escolar. en la escuela. el número de influencias que se dan al mismo tiempo son innumerables. sino. conforman conglomerados y constelaciones sin límites definidos.se proponen la construcción de saber65 pedagógico para el enfrentamiento de situaciones de la práctica cotidiana de los maestros o para enfrentar demandas de poblaciones específicas en términos de derechos como es el caso de las propuestas de las comunidades afro o de los indígenas.

aquí no estamos hablando de experiencias que podrían ser transferidas. es decir . que la experiencia pueda socializarse sistemática y detalladamente. para que un proyecto pedagógico produzca algún saber aplicable a otras experiencias. es decir. sino de saberes. para que una experiencia pedagógica. pero. para afinar la capacidad de observación y poder trasladarla a los registros.  De la existencia de un común universal: . si es posible esperar que la experiencia llegue a generar algún saber. pero no es nada que los maestros no puedan realizar. es menester que esa experiencia se desarrolle sistemáticamente y sea registrada con detalle.y se trata de una hipótesis de trabajo-. Pero. Esta es una actividad que requiere un cierto entrenamiento. ¡ojo!. la organización burocrática de la escuela no está propiamente para facilitar la investigación pedagógica. tanto en cuanto a las acciones que se acuerda desarrollar. en su formato.referencia. Como ya lo hemos mencionado antes. Sólo que. esto no tiene lugar. inferencias generadoras de nuevas prácticas en otros contextos. por la sencilla razón de que cada experiencia tiene sus propias condiciones en cierta forma irrepetibles. es necesario que los maestros y/o las maestras afinen la elaboración de sus registros. que yo definiría como saber experiencial que habilita par el tratamiento de situaciones del mismo orden o que tienen el mismo fundamento. para que de ellos puedan hacerse lecturas que permitan inferencias transferibles. como ya hemos anotado. Si hay desarrollo sistemático y detallado. y no una cuestión de azar.sin lo cual no parece posible referirlas como experiencias que provean saberes transferibles a otras realidades educativas. es muy probable. la pretensión no puede ser la transferencia de experiencias. lo cual la hará rica en posibilidades de apropiación de sus desarrollos como aprendizajes por parte de otras maestras u otros maestros. Y. como de los motivos de esas acciones y de los efectos que se producen en su desarrollo. porque en la lógica de la escuela.

la experiencia no sólo genera aprendizaje en los maestros y los estudiantes en quienes tiene lugar. en el conocimiento de lo humano que se revela en dichas formas.. me enseña que optar por una educación intercultural en vez de multicultural. La universalidad no consiste aquí. en una determinada forma de ser y hacer que se pueda repetir. de ese saber que da la capacidad de intervenir las situaciones educativas. conocimiento que implica la capacidad de reconocer en cada grupo humano y en cada individuo. es decir. la pregunta por lo que se transfiere alude a la idea de que. los pueblos indígenas. sino. como otras etnias minoritarias. Y. en tanto que logran suscitar en los estudiantes el interés y despliegue de todas sus capacidades en el aprendizaje que se le propone. cualesquiera que ellas sean. en ese sentido. no podrán mantenerse en una postura de purismo cultural y sólo preservarán elementos importantes de su cultura en la medida en que estén preparadas para asumir una integración. que no ha de ser nada fácil. por ejemplo: Podría decir que Reowayabtyba. los procedimientos y/o estrategias que caracterizan su desarrollo. que significaría intuir que. en el umbral del siglo XXI. podría ser una postura visionaria.Sin embargo. un orden de intereses y necesidades que lo mueve los motivan. en todos aquellos que tienen oportunidad de conocerla y se interesan en los asuntos concernidos en ella. las palabras. Yo podría decir cosas que aprendí de cada una de las experiencias que tuve la suerte de conocer en el ejercicio de sistematización que estoy comentando. sino también. ¿Qué es ese común universal que se puede inferir de las experiencias que se hicieron objeto de sistematización? Ese común universal es lo que hace relevantemente educativa una experiencia está implícito en las actitudes. según el contexto y la historicidad de su existencia. en toda experiencia realmente válida hay un común universal que es lo que la hace valiosa como una experiencia generadora de saber pedagógico o saber educativo. la experiencia del colegio San Bernardino de Bosa…. porque no se trataría .

Podría decir. generación tras generación. José Antonio propuestas de educación intercultural – para profesores. sino es en la alternancia entre pensamiento-acción-reflexión?. de “los hilos de Ananse”. si no. de la forma como la experiencia se propone vincular a la población mestiza del contexto humano que constituye el nicho del colegio San Bernardino. también. pero más de etno-educación que de interculturalidad que de ella aprendí. igualmente. otra experiencia del mismo corte. sino. ¿cómo. como tampoco se trataría de defender la posición indefendible de lo que Jordán llama “una multiculturalidad paradójica. de pronto. revisión histórica y descripción. al ponerla en una relación casi paradójica con la anterior experiencia. en consecuencia. del diálogo que se pudo tener con sus ejecutores responsables y las correcciones que se hicieron sobre las interpretaciones iniciales. por pueblos que. a reconocer la huella de innumerables vejaciones sufridas. Eso que en el relato de la experiencia se llaman pedagogías: contemplación. E. simplemente yuxtapuestas y. registro. se me hace parecido a los pasos de un proceso de desestructuración y reestructuración de nuestras acciones que tienen mucha proximidad con la idea de la praxis. sin un diálogo y enriquecimiento mutuos:”66 y agregaría que este aprendizaje no derivó de la simple declaración que por la interculturalidad hace la experiencia . se aprende de ella un concepto de pedagogía como síntesis de la acción consciente en que consiste el pensar reflexivo de que nos habla Dewey67.de aceptar un arrasamiento de su cultura. ni de las lecturas requeridas para entender mejor el problema. para devenir hacia una apuesta de sociedad monocultural. revisión de memorias. 66 Jordán. Barcelona (España).Edic Ceac. se puede ir de lo uno a lo otro. p. es decir una visión de la escuela y de la sociedad a base de (mono)culturas aisladas. además. para entender mejor este presente en su estado propio. porque. sino y principalmente. 1996.C. y. Jordán.25 67 Ver John Dewey en “Como pensamos” . Op. donde se realizó la experiencia y de su insistencia en que no se trata de devolverse al pasado para rescatarlo hacia el presente. fueron arrancados de su territorio y transportados allende los mares en condiciones de esclavitud.

determinado por una forma de ver las cosas. e. la de la Escuela Normal María Montessori. La experiencia. como tampoco. tanto como en la problematización de lo real se puede encontrar un camino más fértil para el aprendizaje y la formación de futuros educadores que en el terreno allanado de las disciplinas convertidas en áreas curriculares. incluso. está. un obstáculo para lo que consideran desarrollo. igualmente. Pero. “Tejiendo sueños y realidades” diría que me permitió reconocer el dilema de un colectivo que se bate entre el deseo de abrir plenamente las puertas de la escuela y volcarse al territorio para reconstruir desde allí una escuela con sentido y la solidez de las ataduras que mantienen su fijación en el adentro de la institucionalidad. muchos maestros y maestras. Seguro que un señor de la tierra.De otra experiencia. no vera nada parecido a lo que he visto y aprendido en “Reowayabtyba” o en “Los hilos de Ananse”. lo que yo podría decir sobre cada una de las experiencias consideradas. que siguen creyendo que el conocimiento está en ellos y que sus estudiantes sólo son un recipiente de su sabiduría. que sea verdaderamente participativa y empoderante de las comunidades. o cualesquiera otra persona para quienes los indígenas y los negros no siguen siendo más que una incomodidad e. se aprende de la prudencia que se adquiere en el enfrentamiento de las fuerzas que nos superan y de las formas de resistencia que generamos para no renunciar a los propósitos que nos parecen sustanciales. . aprendería nada parecido en “Tejiendo sueños y realidades”. de esos que sucedieron a los españoles en América. Y. sentir y vivir tejida en mi historicidad. que expresa unos intereses o aspiraciones en relación con lo que considero el deber ser de la humanidad y que sólo podrá ser compartido por quienes concurren en los mismos intereses y/o aspiraciones. ninguno de los que se aterran por la posibilidad de una democracia radical. me enseñó que en la problematización del conocimiento. no podrán ver en la problematización más que un embeleco para evadir la “sagrada” responsabilidad de enseñar. una manera de pensar. por supuesto.

según sea su concepción pedagógica. no van con la idea de imitar lo que otros hicieron. ni en términos de intuiciones. con su experiencia y conocimiento de por medio. son también problemáticos y que eso finalmente dispare su interés por buscar también una solución. pero. ni a partir de una sola experiencia como punto de referencia. por lo general. con sus intereses y su intuición.En la misma línea de pensamiento podríamos decir que. Esas adopciones no necesariamente se producen de manera inmediata. ni de saberes previos. Y. Pero. porque saben que esto no es posible. como una experiencia situada. que las situaciones y los sujetos son otros. en consecuencia con lo antes expuesto. sino también. el conocimiento en si. Lo más probable es que el maestro o la maestra. el saber que los maestros o maestras que reciben. porque no es desde la misma subjetividad que se actúa. que pueden tener similitudes o puntos de convergencia con los que. su postura política que se desdobla en su concepción pedagógica . y principalmente. están en capacidad de extraer de las mismas poniendo en juego su propio saber. ni de sentimientos. para él o ella. harán sus propios análisis y sacarán conclusiones que los llevarán a adoptar una forma propia de aplicación. en esto. en las cuales se trabajó sobre asuntos del mismo tipo. otra. la maestra o los maestros que definen realizar una nueva experiencia lo harán. ni de percepciones. comprometida. el maestro. su concepción o filosofía del mundo y de la vida y. muy a su manera. precisamente porque no es. por ende. Y. que el saber que transfieren las experiencias no es solamente aquel que la experiencia hace evidente de suyo. Ellos. haya participado de un número suficiente de socializaciones de experiencias. que sobre la educación y la pedagogía poseen las maestras y/o los maestros receptores. cuando los maestros y/o las maestras asisten a la socialización de experiencias. una sola experiencia la que determina al maestro o la maestra en su búsqueda y porque él o ella tiene claro que no es el mismo marco de realidad en el que sus problemas se presentan. juegan por lo menos dos cosas: una. Podríamos agregar.

. Lo cierto es que con el tiempo. la socialización de experiencias ha logrado producir cambios en la práctica educativa. Esto se ha hecho más visible desde las conferencias de Jomtien y Dakar…. muy seguramente. no necesariamente un cuestionamiento de los fines que se postulan como del sistema educativo68.  ¿Por qué se desvirtúa el valor de las experiencias pedagógicas como generadoras de saber pedagógico? 68 Al hablar de sistema educativo. tal vez porque otros. encontraron en alguna o algunas de las socializaciones asistidas pistas para entender como deberían tratar problemas muy similares a los que ellos enfrentaban. en unas prácticas educativas realizadas como prácticas pedagógicas. quizás porque ha movido a algunos maestros y maestras a realizar sus propias experiencias para resolver sus propios problemas. pero. es importante tener presente que no existe sólo un sistema educativo nacional. los conocimientos que hoy existen tanto sobre los procesos de desarrollo cognitivo. Por ejemplo. con la percepción de las posibilidades y las limitaciones del hacer educativo en razón de los conocimientos que sobre el ser humano hoy se poseen. también.que se desdobla. Esa inconformidad tiene. Digamos que lo común de todas las experiencias es que transmiten la certeza o el sentimiento de que el hacer educativo y pedagógico que las suscita podría o debería ser mejor. paradójicamente dirigido por los organismos multinacionales de la economía – Banco Mundial. pero tiene que ver. independientemente de lo cuestionable que pueda ser su nivel de estructuración. Fondo Monetario. a su vez. en los mismos procesos de conocimiento y socialización. como sobre las diferenciadas disposiciones intelectuales. una inconformidad con lo que ya es. como sobre las determinaciones que. sino que existe hoy un sistema educativo mundial. raíces en una percepción de lo real que no satisface unas expectativas éticas sobre la vida humana que el mismo desarrollo del conocimiento ha propiciado. se producen desde los contextos culturales en los cuales estamos inmersos y sobre las verdaderas posibilidades que existen de comunicar sobre la realidad. por lo menos. lo cual revela. Organización Mundial del Comercio a través del organismo de Naciones Unidas correspondiente al sector.

de hecho. de como resolvió las dificultades encontradas en sus estudiantes para la asimilación de un concepto que considera importante en el aprendizaje de la asignatura. como proceso pedagógico en sí. exige ciertas comprensiones que. o. los maestros y las maestras -por lo que llamaríamos una cultura de compartimentación. cuando lo intentan. no se explotan . todavía. o. ocurre con frecuencia que no encuentra facilidad para dar cuenta de eso que hace de manera organizada y articulada. Y. en términos generales. van buscando nuevas aplicaciones. no solemos encontrar explicaciones de la forma como el maestro o la maestra trató un caso de desinterés de un estudiante – o de un grupo. en la resolución de determinadas situaciones. Esta hipótesis se apoya en el hecho de que en la mayoría de las instituciones educativas los educadores no logran constituir comunidad académica y que. muy poco de lo que hacen. si aparecen algunas referencias de este tipo. no se han obligado a un ejercicio permanente y sistemático que les permita rescatar su práctica como una experiencia que se pueda socializar.Una hipótesis. Aunque el maestro generalmente sepa hacer lo que tiene que hacer en cada caso y frente a cada estudiante. por lo general. si bien el maestro posee en razón de su práctica. separada o conjuntamente. que tampoco admite generalizaciones absolutas. es que. mal vinculada a una idea de autonomía. Por ejemplo. porque aunque reflexionan sobre ella y.hablan. es que el dar cuenta de ciertas prácticas como prácticas pedagógicas que surten un efecto en la acción educativa. con sus pares inmediatos. no todos están acostumbrados a verbalizarlas y menos a escribirlas. en los relatos de las experiencias. Una hipótesis complementaria de la anterior.por los contenidos de la enseñanza o por los aprendizajes que se les proponen. sobre como manejó una situación particular con un estudiante que muestra dificultades de aprendizaje que no necesariamente tienen que estar referidos a una limitación o discapacidad. la organización escolar estrangula dichas posibilidades. que se podría explorar. Ello advierte que faltaría como cierta meta-cognición que permita dar cuenta del saber pedagógico aplicado y que evidencie el dominio de los saberes que se ponen en juego.

acusan la carencia de registros detallados. estudiantes. si invocamos que “El fuerte del planteamiento de las redes son los espacios – que no son los espacios tradicionales de la escuela.de diálogo e interacción con otros sujetos pedagógicos: instituciones culturales de la localidad. por lo general. instituciones del estado. que dieran cuenta de los contenidos de las interacciones que se producen. ediles. también ellas. Es decir. no obstante tener el mandato de reconocer la igualdad en la diversidad.”. En el caso de las experiencias de redes. parecería necesario que ese relato de lo que se hace estuviese acompañado de ejemplos. en . Esta hipótesis es aplicable a proyectos que teniendo un interés emancipatorio. sería bueno que la información sobre las experiencias fluyera por esos espacios. es que no existe un interés claro por transmitir todos los detalles de la experiencia. si bien se da cuenta de las cosas que se hacen para garantizar que estas se constituyan y permanezcan como formas organizativas abiertas que sirven a la autoformación de los educadores a través del intercambio de sus experiencias. Es lo que podríamos interpretar como un juego de poder o como una expresión de resistencia frente a un sistema que. padres de familia y otros. se las arregla para asegurar la homogenización. Y. intelectuales de trayectoria que aportan desde sus experiencia a los maestros. parecen querer protegerse del control burocrático que.suficientemente en un sentido analítico que posibilite debelar los fundamentos de la intervención del maestro y los saberes o conocimientos que allí está poniendo a prueba. Otra hipótesis. que anuncia la existencia de otras cosas a la vez que las vela. más ilustrativos. de todas maneras se ejerce tanto en las instituciones oficiales como en las privadas. que se infiere de la revisión del relato de algunas experiencias. Si el maestro o la maestra omiten dar explicaciones de ese asunto por ser muy puntual y envuelven la referencia a su actuación en una formulación general. difícilmente podrán extraerse de su relato inferencias sobre avances en los objetivos o propósitos de la experiencia. Es como si existiera en los relatos un lenguaje cifrado.

C. Una de las características de esa transformación sería la territorialización de la enseñanza. que se valida el aprendizaje de la diferentes disciplinas. por la forma como sirven a la resolución de esos problemas.  Para cerrar la brecha entre la educación popular y la educación formal. A mi juicio un programa que sintetiza los sueños de cambio que se han cocinado en los muchos años de desarrollo del Movimiento Pedagógico.una especie de diálogo auto-reconstructivo que enriquecería el acervo pedagógico de los maestros y las maestras y que contribuiría a validar las redes como espacios de interestructuración. ligada a la territorialización de la enseñanza. significaría ganar la escuela como un espacio propio para sus luchas. fue el que se denominó “transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza”. hasta cerrar la brecha que las . esta la idea de que los contenidos del aprendizaje no se definen desde la perspectiva de abstracciones universales y vagas. Sin embargo. desde la perspectiva de los intereses populares. dicha propuesta. por supuesto.que se planteó la administración de Bogotá D. dicho de otra manera. acercaría. Por ello mismo. para el período 2004-2007. sino de los problemas que constituyen la cotidianidad de la existencia de los grupos humanos y que sería. Esto. finalmente. a la dilución de las nacionalidades. es una idea muy rebatida desde la óptica neoliberal que apunta. la propuesta de territorialización aparece como una idea que los sistemas educativos nacionales ni siquiera admiten que pueda considerarse. por supuesto. o. por el contrario. Esa propuesta de territorialización se funda en la idea de que la escuela debería hacer una educación más en correspondencia con las necesidades y los intereses de las comunidades. la reorganización de la educación desde el territorio. Quizás el programa más importante – o más ambicioso. haciendo eco de las búsquedas que en ese sentido se podrían reconocer en algunas de las experiencias analizadas. Esta. hacia una escuela universal que contribuya. porque.

todos los integrantes de las comunidades tienen mayores posibilidades de ser interlocutores en los diferentes debates que se susciten para dirimir sobre los asuntos de la educación y.”69 Durante mi participación como educador popular en el Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio(PDPMM). La idea de una escuela popular. los foros educativos dejan de ser casi un espacio exclusivo de los maestros. Cinep. con la educación formal que proveen las escuelas. Nomadas Nro.separa. recetas. C. barriales. trabajamos en la construcción de unas instancias que llamamos Equipos técnicos pedagógicos(ETP)70 El supuesto de esas instancias era constituir unos equipos interdisciplinarios con maestros. Rafael y otros en BIopedagogía: Sistematización de la estrategia educativa del PDPMM. amenazas. aunque los maestros son muy importantes actores de la educación.) 69 70 Freire.. Allí se debería definir el currículo de las instituciones educativas vinculadas al proceso y éste debería estar en función de un desarrollo integral de las comunidades. posibilitándole transformarse en sujeto de su propia historia. productivos y organizativos.15 Oct. de esa manera. p. que toma en cuenta sus necesidades y lo vuelve instrumento de lucha.19 Ver: Vargas H. sino para participar colectivamente en la construcción de un saber.198. . refuerza la tesis de que. Op. que va más allá del saber hecho de pura experiencia. Marco Fidel y Alberto Rincón L en “La educación creadora de relaciones posibles” Rev. sino el problema de toda la sociedad y un problema fundamental. a la educación popular -no formal-. los problemas de la vida social en sus ámbitos más inmediatos. ésta no es exclusivamente su problema. postulados. locales. Pabón. También. Freire decía al respecto: “No debemos llamar al pueblo a la escuela para recibir instrucciones. profesionales de diferentes áreas y líderes sociales para diseñar y orientar el desarrollo de procesos educativos. 2005. En una educación territorializada. porque al asumirse en la escuela como contenidos del aprendizaje. podríamos contar con equipos técnico pedagógicos o equipos pedagógicos territoriales (distritales. pag:114. amonestaciones o castigos. Bogotá. p. veredales. municipales. etc.2001.

ni la autonomía de las instituciones. . contando. así como lo estaría el aprendizaje de las matemáticas. a su vez. sino. al servicio de lo curricular que. La organización escolar no estaría por encima. sino. sería su abordaje. y. sino que se redefinirían todos los parámetros de actuación. ni tampoco renunciar a unos propósitos de orden nacional. No es que las maestras dejen de lado la lectura y la escritura. para ello. hacia un ámbito nacional e internacional. la desaparición de las disciplinas que están contempladas por ley como componentes curriculares.. sus relaciones económicas. su cultura. la persona encargada de coordinar el conjunto de la acción institucional. que su aprendizaje estaría también en función del proyecto institucional. etc.El diseñar un currículo desde el territorio no significa. necesitaren prolongarse en el tiempo. la historia. sociales y políticas desde un ámbito territorial local. para contribuir a su resolución. por su magnitud. Se organizaría un proceso realmente participativo para el desarrollo de la educación en el territorio respectivo. necesariamente. En una propuesta como la enunciada tendrían cabida todos los proyectos del tipo que hemos analizado y encontrarían garantías de continuidad aquellos que. capaz de echar al traste hasta las iniciativas más prometedoras. El rector o la rectora no sería más. con la participación de todos los estamentos y demás actores de la comunidad territorial en función de un proyecto definido participativamente y cuya ejecución se apoyaría y controlaría de la misma manera. Lo que cambiaría. No se restringiría la libertad de cátedra. el proyecto institucional estaría en función de potenciar a los sujetos. teórica y práctica. hasta el punto que hacia el futuro el Plan nacional de educación llegara a estructurarse a partir de los planes definidos en las divisiones territoriales como planes educativos territoriales –PET-. La magia para ello estaría en el diseño de proyectos integrales que garanticen un abordaje de los problemas en esa perspectiva. Estas disciplinas se organizarían en torno al problema o los problemas que estén definidos en el Proyecto educativo. las ciencias. sino. estaría al servicio de lo comunitario. una autoridad omnipotente.

tendrían que considerar que. Desde el punto de vista pedagógico. Cada Maestro o maestra le daría su propio perfil a la indagación. como propios. según la relevancia que les concedan no únicamente con la razón. pero tendría que tener muy claro que tanto él como sus estudiantes son. en ello. su intervención. Supone. por ejemplo. de manera decisiva. Ello condicionaría el desarrollo de los procesos de investigación educativa y pedagógica. en primera instancia. van a perseguir o no unos resultados. son posibles aciertos y desaciertos. por encontrar la práxis que significase la aplicación de los conocimientos de su campo de saber a la resolución. En segunda término. . el maestro organizaría las búsquedas con sus estudiantes. porque los caminos de la búsqueda no son caminos antes recorridos y. les darían un carácter de mayor legitimidad con respecto a la comunidad. Consideraciones finales: Una propuesta como la que se ha esbozado supondría la garantía de una correspondencia permanente entre las búsquedas de los maestros y los PET como expresiones de decisiones participativas. al mismo tiempo. las maestras y los maestros tendrían que interesarse. los maestros tienen que encontrar fórmulas que les permitan involucrar. teniendo siempre presente sus intereses formativos. Y. de manera que ellos reconozcan. en diálogo con otras disciplinas. y. Pero. Ese sería su campo y su responsabilidad. conciliar las expectativas particulares de los estudiantes con los intereses generales de la comunidad que se supone estarían expresadas en el PET. los problemas allí señalados. nunca los mismos caminos. sentipensantes y que como tal. según sus conocimientos y concepciones. en todo caso. de los problemas perfilados en el PET correspondiente. a resolver los problemas que devienen de esos presupuestos. ni menoscaba. necesariamente. lo que posibilitaría reclamar su concurso. sino que complejiza. con base en ello. Ello no reduce. a sus estudiantes y si es el caso a otros actores de la comunidad. porque estarían orientados. ante todo.

. por una parte.. atacan las posibilidades de democracia y a menudo promueven formas de infantilismo. sino en procesos primeramente más internos y relativamente invisibles. Marco Raúl. Nómadas Nro. entonces. demagogia y/u opresión…”71 Bibliografía de referencia: 9. Vargas H. en espacios muy demarcados territorialmente y. Jorge Enrique. Ramírez V. concretamente esas narrativas que niegan la existencia de la diferencia. Barnachea María Mercedes y otras. Cinep. p. Cuadernos de Sistematización: De la experiencia de habilidades para la vida. 12. Pabón G. no resida ahora en procesos muy visibles y externos. y ante el hecho indiscutible de que el diseño instruccional ha logrado mantenerse y refundarse en la escuela. 11. La sistematización como producción de conocimiento.. Bibliografía auxiliar: 71 Giroux. 14. quizás su condición de movimiento. Pero. Marco Fidel y Alberto Rincón L “La educación creadora de relaciones posibles” Rev. pag:241. Nada mejor. Tiza y tablero 13.15 Oct. para cerrar esta reflexión que utilizar una respuesta de Giroux a una pregunta que le hiciera Lech Witkowski sobre la noción de lucha inherente a la pedagogía crítica: “la pedagogía es siempre una lucha contra lo que yo llamo formas de monumentalismo y totalitarismo. 2004. Ayuntamiento de Madrid.C. que tendrían lugar. por la otra. Mejía J. Rafael y otros “BIopedagogía”: Sistematización de la estrategia educativa del PDPMM. 10. Pabón. Lima(Perú). . Bogotá. Op.2001. 2005. CINDE-UPN. Doc. Rafael. Bogotá. en una dimensión más subjetiva que objetiva.1998. “Sistematización de experiencias de innovación educativa: Una posibilidad para la producción de conocimiento pedagógico” Tesis de maestría. 1994. podemos otorgarnos el derecho de pensar que el movimiento pedagógico tiene aún su tarea por cumplir.En esa perspectiva.198. pag:114. Fe y Alegría.

1999. FCE.Edic. Galindo Cáceres. 1993. Carr Wilfred. 2005. 17. 1997. 49va edic. La (de) construcción del conocimiento pedagógico : Nuevas perspectivas en teoría de la educación. 53va edic.15. Barcelona (España) 2002.) Michel Foucault y la educación: ¿Hay algo nuevo bajo el sol?. 16. 1990.Aires (Argentina) 1999. B. 25. Barcelona. La investigación acción en educación. en Crítica Post-estructuralista y educación. Wolf Cristoph. SigloXXI edit. 38. México. 20. B. Barcelona (España). Zuluaga G.Aires (argentina) 2000. 32. Carr. Facultad de Educación. Como pensamos. 26. Alfredo (comp. Bogotá. Paulo.. Diada Edit. Calidad de la enseñanza e investigación acción”.. “Hacia la construcción de un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía: aproximaciones metodológicas. Apuntes de metodología de investigación cualitativa U de A. Donald. La educación en la ciudad. Elliot. Medellín. Paulo.. 2000. 2000. Morata. Edit Grao. 21. Los grandes pedagogos 15va reimpresión. 1er.B. Paidos. 1992. Olga Lucía. Paidos. David. Paulo. Giroux. 29.) Piaget-Vigotsky : La génesis social del pensamiento. Paidos. La formación de los profesionales reflexivos. . Barcelona (España) 1996. Manuel y otros. 19. México. “De la Pedagogía” Paidos. México. La Educación como práctica de la libertad. 22. Placeres inquietantes: Aprendiendo la cultura popular. Marco Raúl y Myriam Awbad “Educación Popular hoy – En tiempos de globalización. 18. Nuevas perspectivas Críticas en educación. Aires. Siglo XXI edit. Freire. John. Edit. Henry. 2001. Paidos. Jean (coordinador). Introducción a la ciencia de la educación – entre teoría y práctica. Sevilla. 33. Siglo XXI edit. Edic Morata. Veiga Neto. Bogotá. Jean. 35. pag: 38. Antonio J. México. 2005. pags: 164-166. Barcelona. Barcelona. john. Metodologías de la Investigación en Ciencias Sociales. 23. 2003. 36. Meter Pedagogía crítica y cultura depredadora: Políticas de oposición en la era postmoderna. B. 24. Stenhause Lawrence. Château. Alertes. Síntesis de conferencias y simposios. 28. Schön. 30. Giroux. Freire. Teoría y resistencia en educación. Dewey. Freire. Paidos.. 1997. Jesús. Paidos. Henry. Mancuso Hugo. “La investigación como base de la enseñanza” 2da edic. en “La investigación como práctica Pedagógica”(Memoria del Simposio Internacional de Investigadores en educación-1999) Convenio Andrés Bello. Edit Paidos. Madrid.UdeA. Piaget. 34. Madrid. Pedagogía del Oprimido. Mejía J. El sentido de la educación – Una introducción a la filosofía y a la teoría de la educación y la enseñanza. 2001. Tryphon Anastasia y Jacques Vòneche (comps. Aurora. Castells. Mclaren. 27.Aires (Argentina) 1997 31. 1992. Congreso Iberoamericano de Investigación cualitativa. 1993. 37. Jordan. Colom.

perfiles. mediante un discurso. ¿Puede. Esta experiencia parte de la conformación de equipos de aprendizaje. ser reconstruida una vivencia que es en sí inagotable. que desarrolla el Centro de Experimentación para el Aprendizaje permanente (CEPAP) de la Universidad Simón Rodríguez. que aún debe recorrer un pedregoso camino no sólo para su reconocimiento en las comunidades científicas. UBV Eje temático: DIMENSIONES EPISTEMOLOGICAS DE LA SISTEMATIZACION Julio C. ¿Puede un mismo proceso de conocimiento. UNESR (Resumen) Esta ponencia intenta mostrar la sistematización como un reto epistemológico de gran alcance. determinar las condiciones para su transformación y a la vez conformar un cuerpo sistemático de conocimientos de orden teórico? Se intentará responder a estas preguntas desde una experiencia formativa concreta. sin falsearla o traicionarla? 2. multidimensional. proyectos) favorecen un proceso . dar cuenta de una realidad a la vez subjetiva y objetiva. Valdez juliovaldezalayon@yahoo. sino para afinar sus posibilidades como herramienta masiva para la reconstrucción social. desarrolla. Desde la reconstrucción de la experiencia de vida.com juliovaldez055@gmaul. evalúa y sistematiza proyectos de aprendizaje compartidos con colectivos sociales específicos (comunidades). En la ponencia se intentará mostrar que las herramientas formativas del CEPAP (autobiografía. Presentamos dos de los problemas epistemológicos de la sistematización: 1. fundamentada en el Método de Proyectos. hecho por actores sociales específicos. compleja y comunicable. como ambientes de reflexión compartida. Se trata de la experiencia de formación de educadores.com CEPAP. cada persona planea.EVENTO INTERNACIONAL SOBRE METODOLOGÍA DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS.

Para ello. La vivencia es irreductible. a la vista de todos. sistematización. el proceso reflexivo (al interior del CEPAP y con las comunidades con las cuales se comparte el proyecto). y debe estar presente en los informes. proyecto . en confrontación permanente con otras propuestas teóricas y procedimentales. No obstante. Así. como guía de acción personal y colectiva.riguroso de sistematización. va más allá de lo descriptivo. pasa a ser validada en diversos contextos sociales. tales como: el énfasis en la expresión de la vivencia propia y compartida. cada quien pasa por distintos momentos metodológicos. formación. sometida a reflexión desde sus primeras manifestaciones. se asume como fuente de aprendizaje y de conocimiento. y se convierte en reflexión crítica. conocimiento. con toda su complejidad y diversidad. el tránsito de lo descriptivo a lo crítico. y la posibilidad de teorizar mediante la confrontación rigurosa con diversas fuentes teórico-metodológicas. esbozando o afianzando propuestas de teorización. Así. con pertinencia institucional y comunitaria. mediante el diálogo con diversos colectivos sociales. la vivencia de las personas (mediante los proyectos). el CEPAP aporta a los retos epistemológicos planteados algunos elementos. Palabras claves: epistemología. la posibilidad de ver de modo continuo esa vivencia incorporando la problematización que propicia la mirada cuestionadora. y expresada formal y rigurosamente en informes y perfiles. en toda su interdimensionalidad.

existe la tendencia que al hablar de términos como aprendizaje permanente. y su cometido fue el ensayo de una forma efectiva de enseñar. (CEPAP). Este programa Universitario lleva abordando el hecho educativo desde hace más de 30 años a través del Método de Proyectos72 y cuyo camino para implementar los aprendizajes a 72 Al respecto nos aportan Villarroel G. formación personalizada. no apegada a los cánones de la rigidez y caracterizada por la falta de “seriedad académica” vinculada a la rigurosidad científica tradicional. visión apegada al enfoque cartesiano / newtoniano. fundado en el año de 1976 como programa educativo universitario adscrito al Vicerrectorado Académico de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Kilpatrick en 1918. de la comprobación y la certeza.. En esta ponencia queremos dar a conocer una experiencia de aprendizaje a nivel Universitario como lo es el Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente. y Herrera S (76:2004): El método de proyectos fue creado por W. reconstrucción y reconocimiento de aprendizajes por experiencia.H. De los mismos principios que dieron origen .com Frecuentemente cuando se tiene una visión tradicional de los procesos educativos.com Oscar Rodríguez P CEPAP/UNESR vangelis42@gmail.LA SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS Y LA VISION EMERGENTE DEL HECHO EDUCATIVO Ponentes: Alejandrina Reyes P CEPAP/UNESR alejandrinare@gmail. Lo fundó en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey. se cree que se esta frente a una propuesta que expresa desorden. currículo abierto.

través de un currículo personalizado lo es la EXPERIENCIAS. que pone de manifiesto los valores y actitudes que debe prevalecer en un educador y educadora para los nuevos tiempos. el de Dewey procura desenvolverse en el campo intelectual. De manera que el hecho cultural y los valores serán elementos necesarios para la comprensión crítica de ésta dimensión ontológica. que hemos vivido como facilitador@s en el Cepap. nuestra reflexión de los procesos educativos. una totalidad de campos de acción educativa de carácter innovador que reflejan elementos de ese pueblo venezolano que está en un permanente aprender haciendo como lo señalaría nuestro maestro. con énfasis en la sistematización donde entenderemos estos procesos de manera holística como procesos reflejados en redes de relaciones más allá de lo aparente. fragmentaria y micro local sino como de manera integradora en vinculación con el sentido de ciudadanía planetaria. ha permitido que los participantes ( estudiantes) incorporen de manera no utilitaria sino de manera sistémica sus experiencias y contextos de actuación en su currículo de estudio. En tanto que el método de Kilpatrick se propone actuar concretamente en el campo de la realización efectiva.” . A cómo al método de proyectos surgió el método de problemas. Don Simón Rodríguez Abordaremos la sistematización a través de las dimensiones: Ontológica: a través de cómo la sistematización de los procesos de vida. Queremos poner de manifiesto en esta ponencia. nutren y fortalecen la identidad. lo que permite el trabajar el eje transversal educativo SER dentro de una visión no particular. donde el ser y el hacer educativo se combinan para ser un todo envuelto en un sistema en movimiento permanente. SISTEMATIZACION DE Esta experiencia venezolana innovadora a nivel educativo. por obra del propio Dewey. Metodológica: Cómo la sistematización se convierte en un recurso para que a través de la reconstrucción critica de los aprendizajes por experiencia el o la participante adquiera o refuerce conocimientos a nivel metodológico procedimentales vinculados al eje transversal educativo EL HACER. procesos experienciales.

de manera que la educación la concebimos . los sentires de quienes participan en la experiencia.el participante a través del método de proyectos. 1994) EPISTEMOLOGICA. estamos hablando de la subjetividad. carecen de el SENTIR equipo de sistematización en el Cepap. Estas dimensiones nutren de manera holística la formación universitaria centrada en la experiencia de estudiantes venezolanos que participan. su vivencia en relación a l@s otr@s. CONVIVENCIAL. utilizando metodologías cualitativas analiza y reflexiona de manera critica de su realidad. complejo diverso que se sistematizan en el Cepap. tanto con los sujetos que participaron en la experiencia. En esta dimensión se incorporan también en el análisis los hechos vinculados a la intencionalidad política de quien produce conocimientos. cómo incorpora los compañeros de acá la mecanicista. Cómo a través de la reconstrucción de los aprendizajes por la experiencia el participante reconoce la producción de conocimientos a través de su experiencia de vida. Una epistemología del pueblo. No podemos sistematizar los aprendizajes por experiencia utilizando el método de proyectos sin hacerlo convivencialmente. en la Licenciatura en Educación que ofrece el CEPAP. En fin a la producción de una teoría que surge de la cotidianidad. las emocionalidades.Las experiencias ser educativo. ¿Producimos conocimientos desde la educación para qué?. de manera que aborda el eje y transversal educativo EL CONOCER vinculada a los procesos de autoorganización de sus aprendizajes. Nosotros como facilitador@s tratamos de promover. “…respetándose y respetando al otro como legitimo otro”( Morin. sistematización Cabe destacar que y Descartes elementos que para la ciencia fundamentada en el pensamiento de Newton “veracidad”. De manera que juega un papel importante en la sistematización. llevan de manera implícita ese hacer crítico desde el que poseemos como venezolanos y venezolanas. a la construcción crítica de nuevas categorías de análisis partiendo de sus contextos y cotidianidades. de mediar la formación de los y las participantes como seres sociales capaces de responder y participar activamente en la transformación de los contextos de actuación donde se desenvuelve y viven.

Los procesos de aprendizajes desarrollados por los y las participantes en su proceso de formación en el Cepap nos permiten decir que la sistematización que promovemos desde este Centro y que se ha nutrido con toda esa vasta experiencia de: Oscar Jara. esta invierta desde una nueva visión paradigmática del conocimiento. La matriz curricular personalizada un nuevo orden curricular emergente El proceso formativo. a través del La incertidumbre.. un universo potenciador de la evaluación en el hecho educativo un todo sistémico que ponen de manifiesto la interdependencia entre sus partes. de los aprendizajes ancestrales de nuestro pueblos. que se nutre del planteamiento sistémico. Cuando un o una aspirante llega a la . de los compañer@s de Alforja. A continuación queremos ilustrar una diversidad de elementos o componentes de este proceso de formación en Cepap que abordaremos desarrollo de ésta ponencia. visto como El dialogo de saberes. desde la experiencia.como un continuo humano que atiende los procesos de aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana total e integral que incorpora los ejes: ser. de Costa Rica. de los compañer@s de Colombia. el diálogo de saberes y el intercambio de experiencias. etc. conocer. hacer y convivir a través de la producción de conocimientos. elemento fomentador y potenciador de la innovación y la creatividad La reconstrucción de los aprendizajes por la experiencia una vía de sanación y Abordaje de la fortalecimiento de la unidad en identidad el la pueblo Lo multidimensional en el hecho educativo Visión sistémicaen un contexto holística del proceso concreto Cepap Sistematización Holismo en la de experiencias sistematización diversidad educativo del Cepap donde somos El ser y hacer educativo del facilitadores pueblo fortalecido desde la educación popular Importancia de la El compartir solidario holística del proceso de los conocimientos educativo del Cepap y saberes parte dondepor somos facilitadores del pueblo Comprensión e interpretación de nuestra realidad Visión sistémica- A través del Método de Proyectos dialéctica en la visión El método holística de de lasproyectos cosas potenciador del holomovimiento a nivel educativo La auto-organización en el reconocimiento de aprendizajes CEPAP-UNESR se pretende que todas las propuestas educativas y acciones formativas apunten a reivindicar la vida desde el hacer. que se nutre de la cuántica. de manera que consideramos que la SISTEMATIZACION es un elemento estratégico para la formación de los y las nuevas ciudadan@s del futuro.

institución ya es considerada educadora o educador. se va construyendo es un sistema educativo de orden implicado y explicado en permanente construcción. ya que su proceso se fomenta la visión de sistema en movimiento permanente. éstos van construyendo y reconstruyendo su propio proceso formativo de acuerdo a su historia. que lleva como elemento fundamental LA SISTEMATIZACION. empero. el educando proyecta para conocer.» Podemos señalar que el proceso de formación de esta instancia educativa responde a una visión sistémica-holística. ya que todas las acciones del ser humano no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Este proceso de aprendizaje dialógico no se realiza sin planificación o a la ligera. a sus contextos de actuación. El ser humano vive proyectando continuamente. durante todo el proceso de la licenciatura. sino que se va desarrollando de manera situacional. pues tiene una experiencia de vida educativa desarrollada con su hacer. y Herrera S. una diferencia entre el proyecto del adulto y el proyecto del educando. En esta esencial y necesaria relación con la vida desde el Método de Proyectos nos revelan Villarroel G. Debe señalarse. de manera que poco a poco van tomando conciencia de su ser y hacer educativo. el pensamiento contextual que busca la armonía entre los diferentes entornos donde se desenvuelven los participantes/estudiantes. a través de la sistematización de experiencias permitirá reconocer las experiencias de aprendizaje vividas y el reconocimiento y validación de nuevas experiencias de aprendizaje para ser incorporadas en el currículo personalizado que construirá el participante. El adulto proyecta después de conoce. en holomovimiento. lo si uiente (76:2004): «El método de proyectos intenta imitar la vida.. . se va reorientando. El Método.

la historia no consigue un espacio pertinente. hoy en su versión neoliberal.cultural –espiritual.UNESR). después que los pueblos dan las luchas y logran victorias. como investigadora de los procesos formativos para la transformación (Centro de Investigaciones Educativas Tebas-UCV) honrando el legado que se expresa en las ideas: “Inventamos o Erramos”. aún y con todo lo que se ha avanzado en materia del “deber ser”. memoria que necesita reconstruirse permanentemente dada la aceleración de los acontecimientos cotidianos y del trabajo muy permanente para la “desmemoria y el olvido” que hace la maquinaria estandarizadora colonial. que se ejerce través de las transnacionales. después que se reconstituye el poder constituido y en esa transición. En lo que a la escuela se refiere. tiene en la “educación escolarizante” y en la “mediática avasallante”. como expresión de la conciencia sociopolítica. como trabajo sistemático de la cultura de la dominación. de las diversidades que nos constituye como pueblos Latinoamericanos. tiene su concreción más efectiva a través de la educación escolarizada y. aún nos debatimos entre contenidos memorísticos “pro-coloniales o patrióticos” y en muchos casos lo que impera es el vacío de contenidos. En cuanto a los medios de comunicación. dignificante.com Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (UNESR-CEPAP) Escuela para la Participación en Salud Social (ESPARSAS) Partimos de una convicción: Los movimientos sociales.El Mecate Histórico Reconstrucción histórica desde el Dialogo de Saberes Autora: Profa. cohesionador y constructivista. Cuando en el devenir histórico observamos una suerte de repetición “otra vez más de lo mismo”. la herramienta naturalmente transdisciplinaria que tiene los movimientos sociales es “la memoria colectiva”. La desmemoria y el olvido. allí en esa coyuntura de parto histórico. a través de los medios de comunicación de masas. “Aprender Haciendo”. “Convertir la Experiencia en Conocimiento”. como Educadora para la Participación Sociopolítica (Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente. Arlenys Espinal esparsas77@hotmail. han sido siempre la fuerza impulsora de las transformaciones. el poder constituyente pierde fuerza. “Concienciación de los Saberes” y “Dialogo de saberes”. pues se diluye o se confunde con el poder constituido. CEPAP. ni hablar del efecto transculturizador en los patrones de consumo y su efecto en la generación de una cultura de la dependencia. hemos echado a andar. su mayor reto y es en este sentido. hace mas de 15 . La soberanía cognitiva del sujeto colectivo. que como Educadora Popular Escuela para la Participación en Salud Social (ESPARSAS). la reducción de los espacios para trabajar la historia.

El propósito esencial de esta propuesta es aportar un método reconstructivo-interactivo que permita “darnos cuenta” de ese: ¿por qué se aborta el parto de la historia?. se integran. nuestros saberes a través de la reconstrucción colectiva de la historia. que llamamos “El Mecate Histórico”. .años una propuesta formativa interactiva comunitaria. mediante el cual. se expresan. se sistematizan y se conciencian. ¿Cómo develar las situaciones históricas que permite la reproducción de la cultura de la Dominación?.

que genera las bases para el fortalecimiento de los principios de igualdad. Esto cobra fuerza en el marco de los cambios filosóficos. a partir de la investigación y reconstrucción de las prácticas estudiantiles universitarias justifica la necesidad de un instrumento. y cómo puede enriquecer la práctica.net Universidad Bolivariana de Venezuela Universidad Central de Venezuela Desde la década de los noventa. por una mirada centrada en ambientes de aprendizaje de gran cobertura nacional que integre el trabajo comunitario con la formación académica y la investigación social para responder a esta diversidad cultural. Por tanto. que requieren de una comunidad asumida como totalidad. por tanto. que promueve la inter y transdisciplinaridad y las estrategias de aprendizaje flexibles. orientadas a responder a las necesidades y especificidades concretas de cada campo académico y de acción social. en las regiones y municipios del país. . orientar. a partir de su ordenamiento y reconstrucción. la sistematización de experiencias comunitarias dentro la práctica de formación permite responder a las necesidades y especificidades concretas de cada campo académico y de la acción social. descubre o explicita la lógica del proceso vivido. El nuevo modelo de universidad revolucionaria debe tender a caracterizarse por romper de manera efectiva entre la concepción de claustro elitesco en las grandes ciudades.La sistematización de experiencias comunitarias en el proceso de educación superior transformadora Fabiola Alves. cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo.com miguel-a-contreras@cantv. que expresa y jerarquiza una necesidad sentida. La sistematización de experiencias en el proceso de construcción participativa del proyecto comunitario. en este caso la sistematización. creando y consolidando interrelaciones e interacciones con los diferentes actores y espacios de la sociedad. se podría concebir como la interpretación crítica de una o varias experiencias que. Uno de los dilemas que se presentan finalmente. socializar y/o transformar las prácticas de intervención profesional El proyecto socio-comunitario en la Universidad Bolivariana de Venezuela constituye el eje articulador fundamental de un currículo que se contextualiza permanente. así como fomentar la integración socio comunitaria. es la relación permanente entre la necesidad sentida por la comunidad y el requerimiento académico de los programas de formación de grado. Miguel Ángel Contreras Natera alvesfabiola@gmail. justicia. que permita dimensionar. sociales y educativos contenidos en la Constitución Bolivariana de la Republica de Venezuela aprobada en el año 1999. la nueva forma de producir conocimiento teórico sobre un problema social. al sistematizar la experiencia vivida se establece un nuevo espacio de reflexión. solidaridad y participación popular. confrontar. discusión teórica-metodológica para la construcción de un nuevo marco de comprensión y transformación de los procesos socio-políticos y socio-culturales. se hace indiscutible la necesidad de innovar las realidades universitarias. En este sentido. los factores que han intervenido. considerando opciones originales y socialmente comprometidas con la construcción de una nueva universidad al servicio del país y de los sectores tradicionalmente excluidos.

ordenamiento y reconstrucción . EN Y PARA LAS COMUNIDADES PARA TRANSFORMAR REALIDADES .integración socio comunitaria.Palabras claves: Sistematización de experiencias .ambientes de aprendizaje .proyecto socio-comunitario . PROYECTO: EDUCAR DESDE.

Por su parte.. duilimarth@gmail. lilianauzcategui@hotmail. con conocimiento de su realidad social y sensibilidad frente a ella.com Universidad Bolivariana de Venezuela – Sede Zulia La Universidad Bolivariana de Venezuela como institución de Estado. han logrado transformar progresivamente su cosmovisión de la realidad porque han vivenciado experiencias desde y en las comunidades. mediante el Proyecto Socioeducativo y Comunitario que es el eje transversal de todos los PFG´s.. y esto refiere a un promisorio futuro profesional y un impacto positivo para la transformación del pueblo venezolano a mediano plazo. en y para las comunidades con el propósito de transformar la visión y el desempeño docente-estudiante y constatar si dicha labor contribuye a la formación de profesionales con perspectivas de cambio en relación con el proyecto político de la revolución bolivariana. analítico y reflexivo. apoyadas de las unidades curriculares. coadyuvando así en el desarrollo y cambio de las comunidades por medio de la orientación y el acompañamiento. igualdad. Se utilizaron metodologías cualitativas y cuantitativas. articulando la teoría de las unidades curriculares con la praxis en las comunidades. en la mayoría de los casos. lo que les ha permitido generar sensibilidad social y compromiso tanto con el país como con sus conciudadan@s. El estudio es campo. El objetivo de este trabajo es analizar la labor socioeducativa y comunitaria realizada a través de Proyecto partiendo del estudio desde. y UZCÁTEGUI V. Los Programas de Formación de Grado de la UBV materializan los procesos fundamentales de educación y trabajo establecidos en la CRBV.. esto cónsono con los principios constitucionales de la participación protagónica y corresponsable de los actores involucrados. se presentaron situaciones que dificultaron ciertas actividades y obstaculizaron algunos procesos que retardaron la consecución de las metas pero los resultados esperados fueron satisfactorios. Entre las consideraciones preliminares se observa que algun@s docentes y estudiantes a través de sus actividades en Proyecto. Liliana M. descriptivo. Duilimarth C. sin embargo. basada en la transdisciplinariedad y la integración de capacidades técnicas.com. algunas comunidades han percibido la colaboración y el acompañamiento de l@s estudiantes y docentes de la UBV como un apoyo para su desarrollo comunitario y el alcance de metas comunes y concretas.ARRIETA N. pretende crear conciencia en l@s ciudadan@s y formar profesionales de un nuevo tipo. Retos para la sistematización de la interacción sociocomunitaria de la Universidad Bolivariana de Venezuela Profesora Yanitza Sorondo de Baralt Profesor Rafael Boscán Arrieta . saberes y haceres de las comunidades. prest@s a contribuir con los preceptos constitucionales de la equidad. bienestar y justicia social del pueblo venezolano.

que plantea lograr la articulación de los consejos comunales y otras organizaciones populares para avanzar en la construcción del socialismo. un proceso donde los estudiantes en la interacción con las comunidades. para cumplir con uno de los objetivos de la UBV: la transformación social de su entorno. a la . una de las herramientas que ha utilizado ha sido revolucionar los procesos de interacción sociocomunitaria. en el diálogo de saberes con el pueblo. sino ciudadanos comprometidos con los procesos de cambio. producen el conocimiento necesario para planificar la acción revolucionaria. el EMPODERAMIENTO: Dirigido a la superación. para catalizar los cambios en la realidad. y la investigación. que mediante los procesos de formación. el reto para nuestra experiencia con las comunidades está en lograr una sistematización que. y más específicamente aquella que se desarrolla inserta en los llamados procesos de interacción socioeducativa genera la producción de conocimiento que nace de la vinculación de la universidad con la sociedad.Universidad Bolivariana de Venezuela. sin caer en modelos superados donde prevalece el saber académico. Entendiendo entonces que Proyecto es el espacio instituido en la UBV para la construcción y fortalecimiento del poder popular. Esto significa que Proyecto no se limita lo académico. organización y empoderamiento contribuya a la construcción del socialismo. investigación formativa e interacción con la comunidad. Estos procesos. pueda ayudar a llevar adelante el trípode conceptual de Proyecto. y la ORGANIZACIÓN. de las desigualdades resultantes del sistema económico capitalista. tienen especial relevancia como herramientas pedagógicas que desembocan en propuestas concretas. febrero 2008 Desde su nacimiento en el año 2003. Para lograr ese objetivo. la investigación formativa en la Educación Superior. diseñado en función del Proyecto País. Este trípode puede resumirse en los procesos de FORMACIÓN. mediante los procesos político-económicos de liberación que promueve la revolución Bolivariana. En este sentido. las universidades están llamadas a integrar los procesos de docencia. en concreto. sede Zulia Maracaibo. viables a problemas de la comunidad. donde se busca articular los saberes populares con los referentes teóricos fundamentales para la elevación de la conciencia colectiva. hacia una nueva cultura diversa y capaz de generar nuevos valores socialistas en las comunidades. De allí que la UBV plantea ante el país que en el nuevo modelo educativo venezolano. la Universidad Bolivariana de Venezuela planteó la necesidad de formar no solo profesionales.

EN EL MUNICIPIO SAN CARLOS DEL ESTADO COJEDES. EXPERIENCIAS DE FACILITACION EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS COMUNITARIOS DEL PROGRAMA GESTION SOCIAL PARA EL DESARROLLO LOCAL. JOSE MIGUEL AULAR . que en lo metodológico plantee una propuesta propia. Organización TÉCNICAS DE FACILITACIÓN DE TRABAJO DE GRUPO. Autor: Lic. debe ir más allá profundizando los mecanismos de participación nacientes De allí que una sistematización que parte de estos criterios políticoepistemológicos promueve de manera organizada un nuevo sujeto social que reivindique esos espacios de supervivencia de tradiciones. para llevarlos de forma exitosa a un modus operandi que produzca su organización y los cambios sin imposición. Entre ellos examinamos la sistematización revolucionaria para la acción. que en forma coherente y sin eclecticismo pueda generar distintos métodos apropiados para una investigación formativa y transformadora. Empoderamiento.formación en aspectos cognoscitivos. intocados por la alienación del modelo de sociedad capitalista. Palabras claves: Formación.

desde el inicio hasta la culminación de todo el proceso del programa de formación y donde participan sinérgicamente profesores-estudiantescomunidad. el Proyecto Comunitario es concebido dentro del modelo educativo de la UBV. El trabajo tiene como objetivo fomentar la integración socio comunitaria. juegan un papel muy importante para mejorar y elevar la calidad. analizarla en relación al contexto y proponer alternativas cuyo producto será la socialización del aprendizaje cooperativo de conocimientos. requiere de técnicas y estrategias que faciliten el acercamiento y el intercambio dialógico. estudiantes y comunidad. que se orienta hacia un proceso de aprendizaje que relaciona estrechamente la inserción del estudiante. sobre la base de una problemática social. este proceso de inserción comunitaria. RESUMEN El Proyecto Comunitario forma parte esencial de los Programas de Formación de la Universidad Bolivariana de Venezuela. pues se socializa y sistematiza con la participación de profesores. humanista y cooperativo del estudiante con la comunidad.Coordinador Regional del Programa de Formación de Grado en Gestión Social para el Desarrollo Local. hacia el reto urgente de transformación social dentro del marco del Proyecto Nacional Bolivariano y la Municipalización de la Educación Superior. Como una Unidad Básica Integradora. así como recabar información. a partir de la facilitación de técnicas de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios. permiten superar la tradicional fragmentación del conocimiento. cuya prioridad se enmarca dentro de los limites de las políticas estratégicas nacionales y mediante un proceso de investigación-acción. Los logros alcanzados con estas técnicas. se articula la teoría y la practica en un proceso colectivo. con la intención de estimular la participación protagónica en su propio aprendizaje. en función de los ejes y unidades curriculares para poner en practica la interrelación de los conocimientos. transformando el aprendizaje en un proceso de reflexión . en la cual la comunicación y el intercambio grupal. E-mail: jomia_66@hotmail.com Estado Cojedes . Sin embargo.Venezuela.

plantea como finalidad la promoción y contribución de manera integral. debido a que en la medida que avanza. Comunidad. con miras a la municipalización como estrategia de la universalización de la educación. la cual busca que el estudiante desde el inicio de su formación. Así mismo. proyectos. Intercambio. interactuando con ella. propiciando así el desarrollo endógeno. En tal sentido. participativa. el medio ambiente y las condiciones de vida de los sectores sociales. Comunicación. da aportes investigativos a su comunidad y a la vez aprende. . INTRODUCCION El Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desarrollo Local. de la Universidad Bolivariana de Venezuela. el acercamiento.permanente dentro del mismo contexto social. el intercambio. Integración. El desarrollo de este proceso requiere el diseño e instrumentación de técnicas que aceleren y propicien la comunicación. transformando su realidad y consolidando la democracia participativa y protagónica en el marco de la construcción del nuevo país hacia el socialismo del siglo XXI.participante. vinculadas con las políticas y planes de la nación. la unidad básica integradora del proyecto comunitario. para las comunidades. ante escenarios donde se mejoren la economía. estrategias y actividades. a la vez que asume su compromiso con la comunidad. desarrolla un proceso en el cual la universidad cumple la misión de la formación integral del estudiante como profesional con un alto grado de capacitación. que persiguen el desarrollo endógeno sustentable para la emancipación. en función de la identificación de necesidades y resolución de problemas a partir de la formulación e instrumentación de programas. protagónica y articulada de los estudiantes. sea sujeto de la transformación que espera este país. la salud. la metodología de enseñanza-aprendizaje que asume este programa. que exige nuevas formas de pensar (valores y actitudes). se inscribe en el aprendizaje por proyecto a través de la investigación-acción. Palabras Claves: Participación. unido al profundo sentido ciudadano y vivencia de valores humanos.

Muchas veces, esta realidad genera procesos de desarticulación y perdida de la confianza entre la comunidad, que en ocasiones mira con recelo la acción vinculante del estudiante, asociándolo con formas tradicionales de abordar la problemática social. El fomento e instrumentación de técnicas de facilitación de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios del programa de formación de grado en gestión social del desarrollo local en el Municipio San Carlos del estado Cojedes, permite la vinculación de la teoría con la practica y de formación de valores de corresponsabilidad social, de manera integrada con la comunidad. La experiencia desarrollada con la aplicación de técnicas para la facilitación de trabajo con grupo y la realidad contextual del estudiante, permitió perfilar una propuesta de trabajo donde se orienta a un profesional universitario que pone sus competencias al servicio de la comunidad, comprometido con su profesión y con las dimensiones éticas, sociales, culturales y andragógicas que demanda la sociedad. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La formación del profesional está llamada al desarrollo de competencias cognitivas y prácticas, que se interrelacionan para abordar problemas de la realidad desde la profesión como gestores sociales, pero en la búsqueda de soluciones científicas, vistas desde un proceso dialéctico que determine la influencia de la teoría y la práctica en los procesos de transformación permanente de la realidad. Es así como, a través del estudio del proyecto comunitario como unidad básica integradora, que forma parte del diseño curricular de la Universidad Bolivariana de Venezuela en su concepción municipalizada, se sustenta en los principios rectores de aprender-aprender y aprender-haciendo, lo que permite la integración de conocimientos teóricos y prácticos, en un proyecto que permite tener una visión integral del objeto de estudio, es decir,…“la problemática es en principio un fenómeno real, cuya investigación se analiza con una visión que va desde la teoría transdisciplinaria hasta la práctica observada en el campo fenomenológico”. (RIVERO, J.-2005) El proyecto promueve la generación del conocimiento, con un enfoque participativo, pues los involucrados analizan y generan el conocimiento como actores dentro del campo fenoménico; la realidad que se estudia no es virtual, es en efecto una realidad social palpable.

Sobre la base de esta realidad, un grupo de estudiantes de las Aldeas Universitarias del Municipio San Carlos del estado Cojedes del Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desarrollo Local, se insertan en este proceso comunitario, a través de la Unidad Básica Integradora de Proyecto Comunitario, en correspondencia con los fines de la educación, para propiciar por medio del proceso pedagógico, la formación de valores definidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en su Artículo 2 :…”la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y en general la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político”… Esta acción se desarrolla en dos comunidades pilotos del Municipio San Carlos, como son Villas del Paraíso y Conaima, que son los centros pilotos para la ejecución del proyecto. En el abordaje de la realidad social, se ponen de manifiesto una serie de acciones y fenómenos sociológicos, que van desde la incomprensión de la información (el por qué y para qué de la acción universitaria en la comunidad), hasta los desniveles de confianza, trato y comunicación dialógica, que muchas veces separa la sana intención de vincular la acción como un proceso sinérgico. Es de hacer notar que en el abordaje, en el proceso diagnóstico de contactar y conocer la realidad social de estos sectores, se prestaron contradicciones y dilemas que limitaron en principio el acercamiento, la confianza y la posibilidad de integración, pues, existió oposición entre la formulación de las pretensiones de los estudiantes y la actuación de la comunidad. Lo que parecía al principio dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre ambas partes. Este abordaje, permitió desarrollar las actuaciones deseables, para modificar o influir, desde la inserción directa e inmediata (estudiante-comunidad), lo cual requería una actuación a corto plazo. De allí la necesidad de implementar algunas técnicas de facilitación de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios, como una estrategia de acercamiento, conciliación e integración, dentro del marco de la responsabilidad social, formación de valores, pertinencia social y trabajo en equipo, a través de las dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje (estudiante-docente-comunidad), en el trabajo conjunto para responder a la solución de problemas atinentes al interés común de la comunidad; además que permite la práctica con conciencia de los estudiantes como primera

instancia en la participación integral que forme compromiso social y la profesionalización al servicio de la sociedad y por ende el crecimiento personal que lo empodere como ciudadano en la incorporación de los procesos de transformación del contexto donde se desenvuelve. Tomando como referencia a BISQUERRA R. (2001), plantea que el hecho de vivir una situación problemática, no implica conocerla; un problema requiere de una profundización en su significado. Hay que reflexionar por qué el problema, cuáles son sus términos, sus características, cómo se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación. Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades d formular claramente el problema y declarar la intención de cambio y mejora. De allí se hizo necesario también la creación de espacios para la discusión y el debate, donde los triunfadores internalizan la problemática desde su propio contexto (la Aldea Universitaria), para proponer alternativas que involucren la participación colectiva escuela-comunidad. Esta concepción del proyecto comunitario, es parte integral de una cultura científica transdisciplinaria, donde la municipalización de la educación es imprescindible para asumir los retos que plantea la refundación de la república en un marco mundial que combina los acelerados cambios tecnológicos con el surgimiento de nuevas esperanzas a partir de las luchas de los pueblos hacia la construcción del socialismo del siglo XXI. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL: Fomentar la integración socio comunitaria, a partir de la facilitación de técnicas de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios. OBJETIVOS ESPECIFICOS: Propiciar la organización y participación comunitaria, que estimule el trabajo en equipo y el abordaje colectivo de la realidad social.

el papel de la Universidad Bolivariana de Venezuela. de una mayor madurez. que reúne los principios andragopedagógicos. mejora y transformación de los espacios comunitarios. el compartir de ideas y la socialización del trabajo comunitario. METODOLOGIA El Proyecto Comunitario como Unidad Básica Integradora. pues busca profundizar en la comprensión del problema. Esta premisa hace que la metodología de la investigación-acción-participante. bajo el principio de la ética de lo colectivo.Generar espacios para el debate. que fortalezcan y den cabida a la participación soberana en pro del desarrollo endógeno. sea el instrumento pedagógico que fundamente el conocimiento del estudiante y la transformación de la realidad social. flexibilización del currículo. sino que lo hace de forma colectiva y para transformar una realidad existente. con una visión dinámica y participativa. Estimular procesos de aprendizajes con el uso de técnicas de facilitación de trabajo grupal. En este enfoque. en un proceso de interacción que permite su interpretación y transformación. diseñar y desarrollar políticas. para la investigación participativa y con competencias para articular. debido a que no solo construye conocimientos de forma individual. fundamenta sus bases epistemológicas en un enfoque constructivista. Su propósito es descriptivo-exploratorio. sin posturas ni definiciones previas. Esto requiere del estudiante. dirigidos a fortalecer el nuevo modelo de desarrollo social. planes y proyectos que deriven en la construcción. donde el estudiante-participante crea y recrea sus propios aprendizajes e integra saberes. sino que la misma práctica va definiendo la dinámica de la acción social. propone áreas de investigación con la finalidad de afianzar la política educativa nacional y consolidar los valores que la definen como un proyecto de vanguardia en la coyuntura nacional venezolana. educación popular y el trabajo socio comunitario como instrumentos metodológicos para la municipalización de la . Estos conocimientos son confrontados con la realidad socio comunitaria. Donde se fomenta la vocación para el trabajo comunitario. se involucra directamente en el proceso. donde él como investigador. responsabilidad y compromiso con lo que hace y con la comunidad donde trabaja.

con una demostración de sensibilidad. reflexiva. concibe esta competencia del estudiante como parte del desarrollo de habilidades cognoscitivas exigidas para el desempeño profesional y personal de los . las estrategias cognitivas. desarrollando la participación y el liderazgo. en sus dimensiones físicas. el uso de técnicas que faciliten el trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios. El educador y el educando. implica una combinación de habilidades prácticas y cognoscitivas interrelacionadas. centrada en la vida con base en la realidad social. juegan un papel fundamental en el proceso estudiante-docente-comunidad. reflexivas y de aceptación. actitudes. de apertura y escucha. conocer. dan y reciben (Aprendizaje por ProyectosUBV-2005). la Universidad Bolivariana de Venezuela. generan una serie de competencias que el estudiante comparte con la comunidad. de acciónparticipación. sino además por la motivación e interés que se produce en todos los participantes involucrados. comprensión y apreciación hacia el ser humano.educación. RESULTADOS Sin duda alguna. tanto de enseñanza como de aprendizaje. desarrollando el pensamiento crítico y creativo. como un conjunto de métodos y técnicas que se planifican de acuerdo con el modelo curricular. hacer. Bajo la premisa de enseñar a aprender. que van desde técnicas de presentación e interacción. formando para vivir en comunidad y tomar decisiones colectivas. tales como el ser. Es en este mecanismo de investigación-acción donde el estudiante conjuga la reflexión teórica de una realidad con la acción transformadora de la misma. emociones y otros componentes sociales y comportamentales que pueden movilizarse conjuntamente para una acción eficaz en su contexto particular. sociales y económicas. es decir. no solo por permitir un proceso dinámico e interactivo. Así pues. Estas técnicas de comunicación e intercambio grupal. investigadora. En esta perspectiva. induce a un tipo de educación liberadora. convivir y comprender. valorando la cultura y experiencia del educando. una metodología para la praxis de una organización. la UBV. sus métodos y técnicas. de silencio y cierre. que en el proceso de interacción educativa. que implica el desarrollo de una capacidad de diálogo. culturales. valores y ética. actitudes proactivas para la solución de problemas. sustentado en una metodología dialógica. éticas.

para el que sabe y para el que tiene de participativas.Visión de futuro hacia la construcción . existe una identificación con esta modalidad. sus creencias y significaciones.Baja estima DESPUES . sino que forman parte de un todo. con la sana intención de captar las interpretaciones de la gente. Utilización de estrategias y técnicas .Desarrollo de experiencias previas a partir de la misma realidad. representan los sitios pilotos donde los estudiantes ejercieron y ejercen su práctica social. En el desarrollo del proceso de investigación-acción llevada a acabo por los estudiantes. los demás y la situación problema. a través de: ANTES . se valoró la subjetividad.Visión coyuntural de la realidad .Desconfianza. diseño de una propuesta de cambio. el impacto de uso de las técnicas de facilitación de trabajo de grupo. desde la problematización. apatía . y en la que se pudo establecer un antes y un después de la acción. Se sienten sujeto protagónico de su propia realidad y participan de manera crítica y creativa con el estudiante. Se desarrollaron una serie de pasos. . en su cambio de actitud hacia lo colectivo. del Municipio San Carlos del estado Cojedes.Poca participación colectiva. Se pudo determinar durante el proceso. donde se facilitó un diálogo sin condiciones restrictivas ni punitivas. aplicación de la propuesta y evaluación. las Comunidades Villas de Paraíso y Conaima.egresados de los Programas de Formación de Grado en Gestión Social del Desarrollo Local. al no sentirse aisladas. produciendo así un proceso de autorreflexión sobre si mismos. diagnóstico. con una raíz epistemológica globalmente cualitativa. . recelo. en la forma de pensar de la gente.Mayor acercamiento a la realidad social. pues se circunscriben estas comunidades en esa dinámica. Durante el proceso de desarrollo del proyecto. .El proceso educativo es visto como exclusivo aprender.

lo que significa que no se fragmenta en partes. En este estudio. lo que aceleró la posibilidad real de intercambio e inserción en una praxis dinámica. El usos de tas técnicas. práctica. implicó e implica un esfuerzo modesto pero dinámico. es decir. asumido en su totalidad. para conocer su propio acontecer. donde estudiante-comunidad se insertan para abordar con los organismos institucionales (Alcaldía del Municipio). el uso de técnicas de facilitación de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios. implicó una modalidad metodológica.El proceso educativo es visto como formación para la transformación de la realidad. cuyos cambios y transformaciones se logran a lo largo de una práctica investigativa. Resulta tal vez reiterativo señalar que este grupo de investigadores. Por lo tanto. Aspecto fundamental que se debe resaltar es lo relativo a que se estudia una determinada realidad. se caracteriza por la decisión colectiva de los sujetos interesados en impulsar acciones transformadoras del objeto en que intervienen.. se estudia la realidad en su totalidad concreta. el abordaje diagnóstico para tratar los problemas básicos de servicios y consolidación. sino que se mantiene constante como todo proceso dialéctico. sustentado en propuestas de proyectos factibles. generar teorías y desarrollar la capacidad de producir conocimientos. que no concluye. implica una modalidad asumida conscientemente por estas comunidades. están obligados a participar en todas las fases y etapas del proceso. un objeto de estudio. en la perspectiva de la transformación de la realidad. formas de pensar y comportamiento social. CONCLUSIONES La opción metodológica de la investigación-acción que practicamos. sencilla y proactiva. . Implico el respeto en todo momento de las actitudes. sustentada en los intereses propios de la comunidad. donde se destaca la participación de la gente en la exigencia de sus reivindicaciones. el uso de técnicas de facilitación del trabajo de grupo. integrados por miembros de la comunidad en cuestión y los estudiantes. Esta premisa condujo a la necesidad imperiosa de convertir este proceso en una sinergia.

sin privilegios. La superación del subdesarrollo bajo la construcción de una sociedad socialista que supondrá una manera equitativa de distribuir la riqueza.UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Documento Rector Octubre 2006 económico. creándola como aporte creativo del proyecto nacional bolivariano hacia la municipalización de la educación superior en nuestro país. sustentado en las necesidades del nuevo ciudadano que requiere el modelo productivo. en la propia vida cotidiana de los miembros de las comunidades involucradas. una oportunidad para el desarrollo de una economía social. Con el desarrollo de técnicas de facilitación del trabajo grupal en los proyectos comunitarios. inventándola. un nuevo paradigma del pensamiento.Esto contribuyo de manera positiva en la generación de cambios en el sujeto. Es ahora cuando estas comunidades hasta ayer marginadas del proceso de producción del conocimiento. a través del colectivismo en la que todos y todas tienen los mismos derechos. comienzan a convertirse en productores y consumidores de su propio esfuerzo. en su acontecer. un cambio de actitud. la educación superior debe estar en sintonía con ella. beneficiarios de un aprendizaje humanista y colectivo. . al mismo tiempo una nueva ética y una nueva moral.UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Programa Sinóptico de la Unidad Integradora Proyecto Agosto 2007 Caracas-Venezuela 2. con una direccionalidad especifica. Es una oportunidad para la transformación social que involucra la estrategia de desarrollo endógeno como expresión creativa y original para el mejoramiento de la calidad de vida. observada como una totalidad concreta y no atomizada. político y social del país. obviamente debe conducir a una nueva hegemonía de poder. su cultura. Este proceso ha generado en el estudiante la promoción de intereses comunes. BIBLIOGRAFIA 1. ni jerarquías. Es una estrategia vital para el país y por lo tanto. discutiéndola.

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Documento Conceptual del Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desarrollo Local Septiembre 2005 Caracas-Venezuela 4. .Caracas-Venezuela 3.GRETTA MULLER Universidad Nacional Abierta Texto Guía: Técnicas y Recursos para el Aprendizaje Séptima reimpresión.España.JESUS RIVERO Epistemología de la Investigación-Acción. Universidad Bolivariana de Venezuela . 1996 Caracas-Venezuela 6. Curso de Metodología Investigación-Acción. Instructivo para la aplicación de la metodología.UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Aprendizaje por Proyectos. Marzo 2005 Caracas-Venezuela 5.BISQUERRA RAFAEL Procesos de Investigación Editorial INDE – 2004 Madrid.Coordinación de Interacción socio comunitaria. Ediciones impresa universitaria-UBV 2005 Caracas-Venezuela 7.

06) II 2007 – I 2008 (Grupo 41.República Bolivariana de Venezuela Ministerio de Participación Popular para la Educación Superior Universidad Bolivariana de Venezuela.06) PLAN COMUNICACIONAL DE MEDIOS COMUNITARIOS ALTERNATIVOS PARA PROMOVER LOS CONSEJOS COMUNALES EN LA URBANIZACIÓN SAN JACINTO. PARROQUIA JUANA DE ÁVILA. . Sede Zulia Programa de Formación de Grado Comunicación Social Unidad Curricular: Proyecto III y IV Período: II 2006 . ESTADO ZULIA.I 2007 (Grupo 32. . MUNICIPIO MARACAIBO.

Chacín Ricky . sede Zulia y técnicos superiores universitarios en Producción de Medios. a través de la unidad curricular Proyecto III. *Profesora de Proyecto III: Andricks Paz.507. Maracaibo. Parroquia Juana de Ávila. Morales Antonio . incorporados en la urbanización San Jacinto. 2008. Briceño Yulennys . Olivares karelis . . la misma se presentó ante el Consejo Coordinador Parroquial del Centro del Poder Popular Juana de Ávila. * ernesto. RELATO Resumen Autores: Arrieta Enyer .I 2007. Santana Jorgelina . Romero Marilin . parroquia Juana de Ávila.com Como estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Programa de Formación de Grado Comunicación Social.Andricks Luz Paz Correa Licenciada en Comunicación Social Magíster en Intervención Social Profesora Proyecto III y IV CI: 8.com Febrero. Lozano Wendys . En vista de la situación estudiada se crea el Plan Comunicaciónal de Medios Comunitarios Alternativos. el cual tiene como finalidad promover y consolidar los Consejos Comunales y capacitar como promotores de la comunicación comunitaria a los miembros de los Comités de Comunicación e Información y. Institución: Universidad Bolivariana de Venezuela. Municipio Maracaibo. Paredes Sirly . Pereira Liosy. teniendo la aceptación para su ejecución. decidimos conocer la problemática Comunicaciónal existente en dicha comunidad. Título: Plan Comunicaciónal de Medios Comunitario Alternativos para promover los Consejos Comunales en la Urbanización San Jacinto. Mendoza Dairana . Prieto Faccila. acatando los lineamientos metodológicos de proyectos factibles. Montiel Paola .viloria@yahoo. Montiel Jorge .360 Celular: 0416-5682220 ernesto. Zabala Andreina. sede Zulia. Cañate Adriana . municipio Maracaibo. Año: II 2006 .viloria@yahoo. Luego de diseñada la propuesta. Manzanilla Orlayni . siguiendo la política de Estado para la conformación de los Consejos Comunales. Estado Zulia. a la comunidad en general. Venezuela. Betancourt Andreina .

Palabras Claves: Comunicación, Alternativos, Comunitarios, Consejos Comunales, Proyecto Factible

A continuación damos a conocer el proceso de investigación desarrollado por los Técnicos Superiores en Producción de Medios de Comunicación y estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Zulia, del Programa de Formación de Grado Comunicación Social, quienes integran el grupo 32-06 de la Unidad Curricular Proyecto III. Esta experiencia comunitaria esta sustentada en diversos métodos de investigación, como lo son: de campo, documental, diseño de investigación cualitativo y cuantitativo, que le darán vida a nuestro Proyecto Factible. Como primer paso analizamos la situación problema, a partir de la cual elaboramos el Plan Comunicaciónal de Medios Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto, parroquia Juana de Ávila. El Plan Comunicaciónal incluye la creación de los siguientes medios comunitarios que brindarán la posibilidad de participación y protagonismo a los habitantes de la comunidad y servirán como vía de comunicación alternativa. Visión Comunal: Periodismo Audiovisual con una visión distinta para la difusión y consolidación de los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto, a través de micros y reportajes, fortaleciendo las políticas de Estado y promoviendo la comunicación comunitaria. Voz Comunal: es un programa radial que será transmitido por la emisora comunitaria Radio Vereda Libre 104.7 FM. Busca, de diferentes maneras, ofrecer una cobertura comunicaciónal en materia de Consejos Comunales, sin deslindarse de hechos noticiosos de gran relevancia. Opinión Comunal: Se trata de establecer contacto directo con la comunidad, mediante actividades grupales y personales que incentiven a los habitantes a participar en los equipos de investigación, destinados a conocer la opinión de los vecinos de la urbanización San Jacinto; en relación a los Consejos Comunales.

Alternativa Comunal: La radio parlante también llamada radio callejera, propone un espacio de articulación de temas relacionados con los modos de hábitat de una zona geográfica determinada. Utilizando un sistema de amplificación de sonido con parlantes, desarrollan programaciones radiofónicas completas, difundiendo mensajes, noticias, música, entrevistas e incluso programas educativos. Web Comunal: La página Web, motiva a las personas de la comunidad en el uso de la tecnología, a fin de explotar el Internet para aprovechar su capacidad informativa y alcance geográfico. Pared Comunal: El periódico mural, es un proyecto presentado a la comunidad como una actividad lúdica, así como para dar información de los acontecimientos del entorno, que propicie el trabajo en equipo, el liderazgo, las actividades estética y el sentido de corresponsabilidad a los miembros de la comunidad para promover los valores y la cultura. El Comunal: Es un periódico comunitario que le permitirá a la comunidad informarse del acontecer local. Surge con la idea de ofrecer a los lectores otras vías y herramientas para difundir sus costumbres, experiencias y posibles vicisitudes, A través de este se incluirá a las organizaciones sociales de los sectores de la urbanización San Jacinto, como eje fundamental del modelo participativo que los usuarios deben tener dentro de los medios de comunicación. El Plan Comunicaciónal, en esencia, establece contacto directo con la comunidad,

mediante actividades grupales y personales, y con la creación de talleres que incentiven a los habitantes a participar e integrar el equipo de investigación, destinados a la búsqueda de información generada por la opinión pública, ya que esta se considera fundamental para conocer cuál es el criterio de los vecinos que habitan en los diversos sectores la urbanización San Jacinto en relación con la propuesta orientada a la promoción y difusión de los Consejos Comunales.

Esta investigación de proyecto factible esta organizada en seis capítulos: El Problema, Marco Referencial, Marco Teórico, Marco Metodológico, Análisis de la Propuesta de Alternativas de Solución Y Formulación del Proyecto.

En el Capítulo I: El Problema, analizamos la situación comunicaciónal de la urbanización San Jacinto, formulamos los objetivos y planteamos los elementos académicos y políticos que justifican nuestra investigación. En el Capítulo II: Marco Referencial, explicamos el contexto de ejecución de nuestra propuesta para dar a conocer detalles socioculturales de la comunidad, el apoyo del Centro de Poder Popular e investigaciones previas del proyecto. Capitulo III: Marco Teórico, allí hacemos una revisión detallada de diversos autores que sustentan con sus teorías nuestra propuesta Capitulo IV: Marco Metodológico, en esta sección, detallamos los pasos realizados desde la selección de la comunidad, pasando por la elaboración del Plan de Trabajo, la planificación para diseño de la propuesta, la selección de la población y la evaluación de las alternativos de solución. Capítulo V: Análisis de las Propuestas Alternativas de Solución, se evalúan las diferentes alternativas de solución que surgieron de acuerdo al problema comunicaciónal estudiado, se explican las razones por las que se decidió seleccionar la alternativa aquí desarrollada y se explican los resultados que se esperan obtener al finalizar el proyecto. Capitulo VI: Formulación del Proyecto, en este espacio presentamos el Plan Comunicaciónal como nuestra alternativa de solución para la situación problema detectada en al comunidad y, el cronograma de actividades. Con la ejecución de esta propuesta pretendemos dejar capacidad instalada en la comunidad, a través de la conformación de equipos de promotores de la comunicación comunitaria alternativa, siendo ellos quienes, en un futuro muy próximo, motoricen los procesos comunicacionales y de opinión en su comunidad. Este año académico (2007-2008) será clave para la ejecución del Plan Comunicaciónal, período en el cual será interesante sistematizar el proceso de participación ciudadana

Simultáneamente. Medios Comunitario Alternativos Venezuela vivió. La Participación Ciudadana en El Plan Comunicaciónal de Medios Comunitarios Alternativos para Promover los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto. la radio. municipio Maracaibo. la televisión. los dos principales partidos políticos de la época (Acción Democrática. y más recientemente. hasta el punto de transformarnos en hombres y mujeres con una visión individualista y económicista de la vida.1998). bajo el yugo político puntofijista. el sistema educativo venezolano asumió los postulados del neoliberalismo. Comunicación Popular. el Internet se transformaron en las herramientas perfectas para ejercer el dominio cultural. estado Zulia. Además. Los nuevos colonizadores no trajeron consigo la cruz. La prensa. ético y moral. durante 40 años ininterrumpidos. el modelo neoliberal impuesto por el imperio dominante del norte. interesados en sistematizar la experiencia surge una investigación paralela que describimos a continuación. para garantizar la neocolonización. Democracia Participativa y Protagónica. sino que sembraron los medios de comunicación social en el seno de nuestros hogares. se fusionaron la educación informal de los medios de comunicación social y la formal de la escuela. progresivamente. parroquia Juana de Ávila. Palabras Claves: Participación Ciudadana. social cristiano) abrieron las puertas para la segunda colonización en territorio venezolano. denominado “la cuarta república”. período en el cual se instauró. . social demócrata y COPEI.que se experimentará en el trabajo comunitario a lo largo de estos dos últimos semestres de formación de nuestra primera promoción de Licenciados en Comunicación Social. el liceo y las universidades. educativo. Durante este período histórico (1958 .

A fin de superar la crisis (inercia social) generada por los gobiernos venezolanos de la “cuarta república” la Revolución Bolivariana se ha planteado un profundo cambio estructural. de la representación. nuevas formas de participación vinculadas con la comunicación popular y la democracia participativa. implantado en nuestro accionar desde los primeros años de vida ha deformado la participación como ejercicio democrático. el Estado venezolano se ha propuesto. a partir de la Constituyente de 1999. El modelo neoliberal. Por ello. . igualdad. solidaridad y responsabilidad social (Constitución RPV 1999). dejando de lado el ejercicio de la democracia representativa y ejecutando políticas de Estado que promueven la democracia participativa y protagónica. 2005: 16) Los antivalores impuestos por el imperio y promovidos por los sectores dominantes a través de los contenidos mediáticos y ratificados en el aula de clase fortalecen el modelaje de hombres y mujeres despreocupados por su participación y corresponsabilidad en el entramado social venezolano. crear las condiciones necesarias para dar rango constitucional al establecimiento de una sociedad democrática. del clientelismo. presente en casi todas las relaciones humanas”. la Ley de Responsabilidad Social (2004). Desde la aprobación de la Constitución. los Diez Objetivos Estratégicos (2004). y ahora los Cinco Motores Constituyentes (2007) la comunicación popular y la participación han ocupado un papel preponderante. con la participación directa del pueblo. sustentada en los valores de justicia. pasando por el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2001 – 2007). Surgen entonces. participativa y protagónica. (El Troudi. como son: los medios comunitarios alternativos y los consejos comunales. H y otros. de profundas prácticas individualistas.“…Recordemos que en nuestro pueblo subyace aún una “cultura” de intermediación política. heredadas de la IV República y del influjo perverso del neoliberalismo. por la mayoría del pueblo venezolano (1999).

. a partir de los principios de la Popular. retardando el ejercicio pleno del poder popular. Los principios neoliberales han dejado huella en el quehacer comunitario. sin embargo. parroquia Juana de Ávila. caracterizar el proceso de Participación ciudadana en el Plan de Medios Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto. niveles y barreras de participación ciudadana en el Plan Comunicaciónal Ávila Para finalmente. penetrando las instancias del poder popular bolivariana. esta investigación se propone despejar la interrogante. parroquia Juana de Ávila. ¿Cómo es la Participación Ciudadana en el Plan Comunicaciónal San Jacinto. De allí la importancia de realizar estudios que contribuyan a conocer cómo participan los ciudadanos y ciudadanas en las políticas de Estado. a partir de los principios de la Comunicación Popular para luego traspolarlo al modelo de Democracia Participativa y Protagónica propuesto por la revolución bolivariana de Venezuela. la transformación de la estructura legal y política. que impulsen la Democracia Participativa y Protagónica? Para dar respuesta a la interrogante formulada.La participación es un concepto que irrumpe hoy en las comunidades venezolanas. parroquia Juana de de Medios Comunicación Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanización y desvirtuando los objetivos de la revolución Comunicaciónal de Medios Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto. Por ello. en primera instancia se deben sistematizar posturas conceptuales y/o metodológicas en torno a la Participación Ciudadana. los cambios culturales son lentos. Democracia Participativa y Protagónica y Medios Comunitario Alternativos. Posteriormente se procederá a identificar formas. Comunicación Popular. a fin de garantizar el éxito en la transformación del país. en algunos casos y en otros aniquilándolos. sin arrojar aún los resultados esperados por el Estado venezolano Se dio el primer paso.

el mismo debe ser ejecutado durante este año académico (2007 – 2008) cuyo diseño y desarrollo ha sido encomendado a esta investigadora. Puntos de profundización para el Taller: *12La Articulación de la Unidades Curriculares con Proyecto *13La integración de cinco elementos importantes como lo son:      El Proyecto de Investigación (herramienta para el aprendizaje) Proyecto de Aprendizaje (interacción socioeducativa) Proyecto Comunitario (proyecto factible) La Sistematización La Publicación Misión Sucre Universidad Bolivariana de Venezuela . Sistematizar permitirá conservar la memoria histórica de la Universidad Bolivariana de Venezuela. como profesora de Proyecto III y IV.En cuanto a la viabilidad de la investigación. investigación popular y educación transformadora en América Latina. se espera aportar resultados que contribuyan a mejorar las formas y los niveles de participación ciudadana en las políticas de Estado. aspirantes a licenciados en Comunicación social. la municipalización y el compromiso con la construcción de un nuevo país. pionera en la ejecución de un nuevo estilo de investigación comunitaria. Durante la ejecución del Plan Comunicaciónal se desarrollaran. está diseñado por el grupo 32-06. Al finalizar la investigación. dos procesos académicos. de la Unidad Curricular Proyecto III. es importante destacar que el Plan Comunicaciónal que servirá como estudio de caso. simultáneamente. técnicos superiores universitarios en Producción de Medios. y el estudio de participación ejecutado por esta profesora. bajo el concepto del diálogo de saberes. ahora 41 – 06. Eje Temático: Sistematización. hoy Proyecto IV. la implantación del Plan por parte del grupo de estudiantes.

. investigación popular y educación transformadora en América Latina LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO EN EL PFGEJ DE LA UBV – MISIÓN SUCRE – TÁCHIRA. Egle Coradi Serrano L. José Gregorio Useche cipeeubv@gmail. ESTUDIO DIAGNOSTICO Prof.com San Cristóbal.es Prof.Estado Táchira Eje Temático: Sistematización. Gladys Becerra yolandabecerra@yahoo. cipeeubv@gmail.com Prof. Abg. Abg. Enero de 2008.

la viabilidad de los aportes de la teoría Gestión del Conocimiento en los aspectos pedagógicos a nivel de Educación Superior en Misión Sucre. La investigación está siendo desarrollada con el personal docente y de coordinación de estudios jurídicos. instituciones responsable de la inclusión de la educación superior. como misión pionera de una educación superior incluyente y transformadora en Venezuela y en América Latina. para que las diversas funciones académicas se nutran de cada realidad y coadyuven en las soluciones a multiplicidad de problemas que aquejan el contexto. bajo el uso y adaptación de nuevos enfoques. y estrategias pedagógicas que promuevan mejorar la metodología y praxis popular de la educación. 73). investigación e interacción social…” (UBV. señala que estos futuros profesionales se caracterizarán. con fundamentos trnasformadores de los 286 asesores de Misión Sucre en el Estado. La importancia del estudio radica en que puede constituirse en un valioso aporte que permita. sede municipalizada por la Misión Sucre. de inserción real en su entorno. caracterizados con perfiles profesionales del derecho. cultural y social que implica la apertura a la posibilidad de experiencias innovadoras en los ámbitos de formación. encontrar salidas efectivas para instaurar una cultura de conocimiento pedagógico que coadyuve a que la organización cumpla con la misión que le ha sido encomendada. con poca formación pedagógica. El mismo constituye un estudio diagnóstico sobre la situación de dicho proceso en el programa. Se constituye en un estudio de tipo descriptivo. donde la UBV. responsables de una inclusión masiva en la educación superior. en los criterios y condiciones de la función académica formativa. En aras de obtener una información que permita tener una visión de la realidad estudiada que sirva como insumo para el diseño y aplicación de una propuesta de GCP. la generación del mismo. para conocer de manera sistemática la situación actual del objeto de estudio y poder plantear mecanismos de acción que coadyuven en el desarrollo del proceso pedagógico en aras de lograr mayor efectividad en el proceso formativo de los nuevos abogados que requiere la patria bolivariana. que dependen del criterio del investigador de acuerdo al contexto y a la situación a investigar.Resumen El siguiente trabajo se inscribe en un proyecto de investigación sobre el proceso de gestión del conocimiento pedagógico en el PFGEJ UBV. se intenta dar a esta institución un visión holista. en parte. 2004. que ha considerado el uso de varias muestras bajo la concepción de ser muestra opináticas. La experiencia consistió en explorar las necesidades atinentes a la Gestión del Conocimiento Pedagógico a la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) – Táchira. entre otros. de acuerdo a los requerimientos del país en este momento histórico y a los aportes de vanguardia que emergen de los distintos campos del saber. bajo un enfoque investigativo integrador que considera procedimientos de tipo cualitativos y cuantitativos para el estudio de la realidad. El objetivo general de la investigación es determinar las necesidades en cuanto a conocimiento pedagógico en el profesorado del PFEJ en el estado Táchira y precisar así. al referirse a la formación de los egresados desde el punto de vista intelectual. los procesos de difusión. desarrolla labores de asesorias académicas. asesores que pertenecen al Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos (PFGEJ). ya de alguna forma. p. Incluso. el documento rector alude de manera explícita e implícita. el carácter dinámico del conocimiento. Esta propuesta de investigación encuentra asidero en la misma concepción de la universidad como “un proyecto educativo. que contribuya a desarrollar el proceso pedagógico de manera más efectiva. entre otras cosas por: “Tener una visión crítica reflexiva de los .Misión Sucre Táchira que viene desarrollando la coordinación de este programa de formación. A tal efecto.

durante un lapso aproximado de 6 meses. Yolanda Becerra investigadora de la Universidad de los Andes. bajo diferentes condiciones. al Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos. estrategias de enseñanza y aprendizaje (problema metodológico). 2004: 110). concepción educativa de los profesores. equipo coordinador del PFGEJ. Se constituyó en una jornada de evaluación del primer semestre del PFG de Estudios Jurídicos: La misma consistió en una convocatoria a los profesores de todo el programa. Aunado a que la mayoría de sus profesores son abogados y no tienen componente docente. la escala likert y la observación participante. Se planificó la actividad en dos momentos. Luego de revisados los resultados se toman las decisiones sobre las acciones oportunas para enfrentar el problema. la percepción de la realidad de los ambientes municipalizados por la Misión Sucre. se recaba la información relacionada con el problema. porque las debilidades que más se han apreciado en la organización por parte del trabajo de coordinación del PFEJ en el Estado Táchira son de tipo pedagógico. Para ello se hace uso de las técnicas e instrumentos pertinentes. En cuanto a la técnica grupal consistió en recabar información sobre el funcionamiento del programa. y una asesora externa. Las técnicas e instrumentos para recoger la información fueron: una técnica grupal. entre otras influencias nacionales que repercuten directamente a nivel regional.86. que les permita valorar el papel de los modos de pensar en dichos procesos y de las condiciones histórico – culturales en las que se produce y difunde el conocimiento. se procesa la información y se organiza a través de los procedimientos estimados viables y adecuados. Coordinador de Sede y Miembros de la Comisión Regional de la UBV. aspiramos crear mejores condiciones para el desarrollo pedagógico de los 286 asesores ubicados en 29 municipios. en la segunda etapa. y las visiones y desviaciones de la municipalización de la educación superior de parte de otras universidades. visión transformadora entre otros aspectos. lo que indica que el instrumento es de alta fiabilidad. se seleccionan los informantes y el grupo interesado y. La misma incluye: profesores. La observación participante consistió en el registro anecdótico de 18 jornadas que se realizaron por diferentes municipios. En segundo lugar. Ahora bien. educación en la diversidad. En el primero se brindaron algunas informaciones relacionadas con el componente proyecto y el proceso de evaluación. relación docente estudiantes. El enfoque metodológico que orienta la presente investigación se ubica en un enfoque integrador que contempla procedimientos de tipo cualitativo y cuantitativo. coordinadores municipales o de aldea. En el segundo. En el caso de la escala Likert fue diseñada sobre la base de las dimensiones a investigar y sus respectivos indicadores. También . El diagnóstico se plantea en dos etapas: en la primera. Al aplicar el coeficiente de Crombach el total de la escala fue de 0. “(UBV. negativos e interesantes y manifestaban por escrito las necesidades de formación pedagógica. Las dimensiones la constituyen las fases del modelo de GCP adaptado.procesos de construcción y difusión del conocimiento. Se sometió este instrumento a un proceso de validación de acuerdo a la técnica estadística de validez discriminante con un 10% del total de la población. donde la labor es ambiciosa pues un equipo de 3 profesores vinculados al aula. relacionadas con evaluación. educación de adultos. cabe la pregunta ¿por qué gestionar el conocimiento pedagógico? En primer lugar. numero con tendencia en aumento semestralmente. En el presente estudio la población la constituyen los miembros de la plataforma pedagógica de la UBV – Misión Sucre Táchira pertenecientes al PFGEJ. Lic. se realizó un trabajo grupal en el cual los profesores valoraban los aspectos positivos.

etc. Sus favorecidos directos son los profesores. el centro siempre es un referente importante. los cuales son agrupados en 5 zonas. una población característica. En el caso del PFGEJ el desarrollo de los contenidos están estructurados en unidades curriculares y el componente proyecto organizados por semestres y los semestres agrupados en trayectos. aún cuando se considere la diversidad. es decir. Para el procesamiento de la información se aplicaron técnicas cualitativas y cuantitativas. demanda una relación docente alumno que rompe con el esquema estrictamente técnico – cognitivo y autoritario. pero tendrá una incidencia indirecta en los estudiantes a través del proceso formativo. pues.. que van a determinar las . un espacio definido. Se trata de un enfoque problemático como estrategia educadora del Estado Docente. de dos semestres para la modalidad diurna. Cada trayecto tiene una duración de 3 semestres para la modalidad nocturna y fines de semana y. Para la información cuantitativa Los datos recogidos a través del instrumento escala Likert. Según Documento Rector de la UBV (2004) el diseño y desarrollo curricular son considerados la columna vertebral de los proceso formativos. desvinculados de la realidad. que requiere una metodología emancipadora y. es decir.se le aplicó una evaluación de contenido o expertos obteniendo un promedio de 94. el tiempo de lapso del estudio es del 2004 al 2007. El proceso de enseñanza en el contexto de la UBV-Misión Sucre tiene que ser asumido desde lo planteado por Freire (1998) cuando precisa que enseñar es crear las condiciones para que los estudiantes construyan conocimientos. En tal sentido. el diseño curricular es asumido como un proceso inacabado cuyo desarrollo debe responder a la creación de procesos de participación para tomar decisiones.77 de validez. Si bien. que recoge información sobre a el proceso de GCP en el PFGEJ de la UBV. a través de un proceso de categorización y codificación. con alto sentido ético y sensibilidad social. pues tiene una historia. una cultura. Las cualitativas para procesar la información recabada en la técnica grupal y los registros. Otro elemento que constituye parte del conocimiento pedagógico lo conforma lo referente a la organización educativa. se realiza en 20 de los 29 municipios. con diafanidad sobre el rol que van a desempeñar como actores esenciales del proceso que supere los esquemas repetitivos y transmisionistas. Los alcances de este trabajo están suscritos al proceso indagatorio que se realiza desde el momento en que se inició el estudio. todo proceso educativo se rige por lo establecido en los fines y normativas legales. en especial de la institución donde ejerce. Para ello se analizó la información y se trianguló considerando las dimensiones a investigar. análisis de correspondencia múltiple. a partir de la cual se pueden dilucidar algunos mecanismos de acción. mediante ellos es que se concreta la finalidad y concepción educativa de esta institución. una visión y misión explícita o implícitamente definidas. curvas de Andrews. análisis de cluster. Todo ello nos da una referencia cuantitativa del problema que al contrastarlo con lo cualitativo permite la dilucidación de la situación estudiada. Se trata de desarrollar un proceso de construcción colectiva de conocimientos en función de la transformación social y de la formación integral. Ello significa que la investigación abarca todos los profesores de los municipios en los que funciona el programa. dirigido a profesores que laboran en la UBV. como elementos orientadores generales. Ello requiere un cuerpo de formadores progresistas. es decir. el conocimiento que se debe tener sobre el contexto donde se labora como docente. se procesaron estadísticamente con el apoyo del programa SPSS utilizando las técnicas: diagrama de cajas.

hace referencia Sarramona (2000:129) cuando expresa que el mismo “acontece en una cultura. lugar y tiempos concretos. a favor de un proyecto socioeconómico que se plantea como meta crucial el desarrollo endógeno y la consolidación de un sistema democrático participativo y protagónico. rompiendo la concepción de campus universitario.particularidades del mismo. La UBV como institución ha sido definida como una universidad de Estado y. En este caso. Trabaja en conjunto con la Misión Sucre para llevar a cabo la función democratizadora de la Educación Superior. así se comprende más claramente la fundamentación sociopolítica que tiene. incluso. en este caso. al cual. Más aún.” La Radio Comunitaria Antena Libre: Una Experiencia popular de Construcción Autónoma . como tal. se aprecia claramente la necesidad de conocer el contexto. donde las intencionalidades político-sociales que dan origen a la institución UBV – Misión Sucre marcan la pauta para su funcionamiento. Ha sido estructurada en red y va hacia los estudiantes y comunidades. tiene una función formativa muy específica y políticamente marcada. pues. el currículo y.

Autores: Luis Alirio Vargas José Angel Lucena Email: Luis_aliviov@hotmail. proponiendo desde la perspectiva comunal un espacio permanente de encuentro y de vivencias cotidianas para el aprendizaje continuo. Hegemonía. El constante avance y reacomodo del capitalismo en la esfera internacional y su real invasión en la territorialidad de las clases mas populares en América y el mundo. incluyéndose en la visión política colectiva y diversa. como parte de su política de Globalización. para la construcción de un poder dual frente al marco mercantilista y comercial propuesto por la institucionalidad estatal y los medios de comunicación empresariales. bajo la figura de nuevas relaciones sociales. política. El trabajo está dirigido a la reconstrucción sociohistórica de la experiencia comunitaria que significó la conformación de la Radio Antena Libre. secuestrador del espectro radioeléctrico perteneciente al pueblo. .com Comunidad: Nuevo Barrio – Parroquia Unión Resumen. inmerso en la educación popular. le impone al movimiento revolucionario presente en Venezuela.com Movimiento27defebrero@gmail. Palabras Claves: Capitalismo. basadas en la nueva cultura política y la ética revolucionaria que le imprimen los sujetos allí actuantes. La perspectiva en el tiempo de esta iniciativa y la prefiguración de otras alternativas de resistencia local a la Hegemonía epistémica y cultural que impone el sistema capitalista. Experiencia. para la cohesión de las fuerzas y el posterior salto cualitativo en la lucha contra el capital comunicacional. como espacio orgánico social multidiverso donde confluyen y se articulan variedades de voluntades sectoriales. comunicación. la necesidad de resistir las diferentes embestidas políticas preparadas desde el imperio. colocando la comunicación alternativa como arma autónoma en manos de las comunidades.

al agente investigador. la idea de sistematización de experiencias comunitarias aparece comouno de los metodos mas innovadores para la construcción de mecanismos de interlocución o diálogos de saberes entre las Universidades y las Comunidades.net Universidad Central de Venezuela Desde mediados de la década de los setenta. lo esencialmente relevante no es ahora el hacer de la acción humana. En la década de los noventa movimientos estudiantiles en distintos lugares del globo terráqueo cuestionaron los impulsos y avances de la privatización de la Universidad. su ordenamiento y reconstrucción del proceso vivido. lo que apunta al desarrollo de formas estratégicas en la construccion de transdisciplinariedad y diálogo de saberes. negocian y comparten significados acerca del mundo de vida. En esta perpectiva cobra fuerza los cambios filosóficos. permite estrategias de aprendizaje flexibles. la cuestión de la propiedad intelectual y la aparición de nuevos centros privados dedicados a la investigación y desarrollo se convertirán en los nuevos ejes reflexivos para pensar la Universidad. solidaridad y participación popular. sociales y educativos contenidos en la Constitución Bolivariana de la Republica de Venezuela aprobada en el año 1999. en tanto experiencias innovadoras en la restructuración del conocimiento y saberes. el diagnóstico sobre una Estructura Universitaria Reproductora y excluyente son algunos de los tópicos centrales de las actuales reflexiones sobre la Universidad venezolana. alvesfabiola@gmail. en donde. . la Universidad en tanto productora y reproductora de conocimientos científicos-técnicos del Euroccidentalismo se ve atravesada por un conjunto de transformaciones tecnológicas y socio-productivas consecuencia del conjunto de cambios impulsados por la contrarrevolución neoliberalneoconservadora. Es justamente a través de la narración que se construye a sí mismo en su actuar investigativo y asume la interpretación critica. es decir. descubre o explicita y se encuentra con los factores que han intervenido. considerando opciones originales y socialmente comprometidas con la construcción de una nueva universidad al servicio del país y de los sectores tradicionalmente forcluidos. justicia. y cómo pueden enriquecer la práctica cotidiana. la emergencia de nuevas subjetividades. desde la óptica de la globalización neoliberal. La sistematización de experiencia construye un ecosistema comunicativo entre sujetos y sujetos que se enfrentan. Las nuevas formas de financiamiento privado.LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS COMUNITARIAS EN EL PROCESO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TRANSFORMADORA Fabiola Alves. es necesario desarrolloar capacidades de innovar las realidades universitarias. orientadas a responder a las necesidades y especificidades concretas de cada campo académico y de acción social.com Universidad Bolivariana de Venezuela Miguel Ángel Contreras Natera miguel-a-contreras@cantv. entre otros aspectos el fortalecimiento de los principios de igualdad. sino como esta construye al sujeto de la acción. En este sentido. El relato de la experiencia del investigador social permite aprehender la totalidad de sus acciones como suyas (y no como una diversidad incoherente). cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo. En este sentido. El proyecto socio-comunitario o el servicio comunitario estudiantil. Las innovaciones y transformaciones de las formas de abordaje.

Este conjunto de circunstancias transversaliza las búsquedas y los desafíos para contribuir a edificar una Universidad plural. Emergencias que implican un desplazamiento radical en los contenidos respecto a la agenda neoliberal-privatizadora. la UCV (Venezuela) y en Paris crearon espacios crítico-reflexivos para repensar la Universidad. Las nuevas formas de financiamiento privado. Esto lógicamente ligado a reformas laborales. En Venezuela. se ve atravesada por un conjunto de transformaciones tecnológicas y socio productivas consecuencia del conjunto de cambios impulsados por la contrarrevolución neoliberal-neoconservadora. en donde se ha trabajado sobre la reorientación de las universidades hacia la dinámica del mercado laboral y de los intereses económicos dominantes.Palabras claves: Sistematización de experiencias . a pesar que se han ido introduciendo algunos cambios en los planes de estudios. sobre todo. un proceso de esta índole en países con una elevada inequidad social. Las movilizaciones en la UBA (Argentina). la Universidad en tanto productora y reproductora de conocimientos científicos-técnicos. desde la óptica de la globalización neoliberal. educativa y cultural. En este sentido. es a partir de allí que el sistema educativo se enfrentó a los “nuevos” retos que le marcó la misma racionalidad neoliberal. En la actualidad nos encontramos inmersos en un modelo. En este contexto emergen nuevas direccionalidades del quehacer universitario. En la década de los noventa movimientos estudiantiles en distintos lugares del globo terráqueo cuestionaron los impulsos y avances de la privatización de la Universidad. significa que la actuación de la Universidad en el contexto de la sociedad global. las políticas educativas. Pero. lo que genera inevitablemente ambientes de exclusión social. un creciente rechazo a las carreras humanistas. la cuestión de la propiedad intelectual y la aparición de nuevos centros privados dedicados a I&D se convertirán en los nuevos ejes reflexivos para pensar la Universidad. que permiten contribuir a formar nuevos “sujetos sociales” que son potenciales clientes para el gran mercado educacional.integración socio comunitaria LA UNIVERSIDAD Y EL SISTEMA EDUCATIVO Desde mediados de la década de los setenta. curriculares y de organización. la solidaridad y una democracia real. transmisión y reelaboración de la cultura.ordenamiento y reconstrucción proyecto socio-comunitario – servicio comunitario estudiantil. tuvieron un desarrollo histórico en donde se mezclaron las funciones sociales de socialización. con la cualificación personal y profesional de la ciudadanía. los universitarios necesariamente deben sentar las bases para lograr desde las Universidades espacios para la defensa de la autonomía. con lo que implica la complejidad en las estructuras y las distintas dinámicas que se venían presentando. se convirtieron en centros irradiadores de nuevas dinámicas transformadoras. un incremento en los mecanismos de selectividad en el acceso y una tendencia a planes de . La universidad es el punto de referencia para generar una oposición crítico-constructiva para la transformación del país. crítica y socialista. Para ese momento. Pero. la UNAM (MÉXICO). tipos y enfoques investigativos. se redujo sustancialmente los contenidos sociopolíticos de los currículos. Por supuesto. amplía la brecha existente. la dignidad humana y académica. contradice su función sociocultural y acentúa la condición de dependencia al reproducir y difundir conocimientos vinculados a los centros de poder y no al desarrollo del talento humano al servicio de las necesidades de las grandes mayorías.

sustentada en un compromiso ético con el país. insensiblemente. se hace necesario integrar los esfuerzos colectivos en un proyecto común y avanzar en el camino de realización de una sociedad justa. el trabajo directo con las comunidades. como expresa Ignacio Ramonet.formación en el exterior. que vaya dirigida a la reivindicación del sujeto como constructor de su propio destino. histórica y personal de individuos y colectivos sociales. implica que hay que recuperar la función emancipadora de la educación. para lo cual implica que los sectores universitarios posean como herramientas de trabajo. en donde se genera una “especie de doctrina viscosa que. y comprometido y solidario con su comunidad y la nación. la práctica constante. el análisis crítico que exige un planteamiento dialéctico que supere los dualismos. considerando opciones originales y socialmente comprometidas con la construcción de una nueva universidad al servicio del país y de los sectores tradicionalmente excluidos. Ante el peligro de la imposición de un pensamiento único. sobre la base del desarrollo de proyectos con vinculación de la realidad del país. que en mucho casos generó estudiantes formados fuera del contexto nacional y de las reales necesidades de las comunidades. nos conduce imperiosamente a formar nuevas generaciones de jóvenes y adultos que puedan entender que se requiere cambiar radicalmente la actual relación de dependencia económica y sentar las bases de un nuevo proyecto de cambio. Esto permite la formación y el desarrollo de competencias referidas al quehacer laboral y profesional en torno a identificación de problemas reales. sobre todo en este momento histórico. transformando el aprendizaje en un proceso de reflexión permanente entre los diferentes actores. Por lo tanto. además que pretende borrarnos la memoria y se impone ante la acción cultural. EL NUEVO PROYECTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TRANSFORMADOR El nuevo proceso de enseñanza aprendizaje. convirtiendo al egresado en agente transformador de la realidad social y con visión solidaria del proceso de formación. que permita apuntar nuevos derroteros en todos los ámbitos de la vida nacional. en donde la Universidad se convierta en parte del proyecto integral de país que queremos construir. particularmente en la educación. justicia. En consecuencia. En este sentido. basados en el fortalecimiento de una cosmovisión centrada en los principios de igualdad. lo paraliza y acaba por ahogarlo”. El sistema educativo que se pretende.. a partir de las contradicciones. Marx en las Tesis sobre Feuerbach en 1845. para contrarrestar este pensamiento se requiere un ciudadano critico y consciente de su capacidad creadora. 2007) Se requiere entonces. envuelve cualquier razonamiento rebelde. va en la dirección de crear una estrategia que vincule universidad-estudiante-comunidad. se hace evidente la necesidad de transformar estas realidades universitarias. se generen nuevas formas críticas educativas para la construcción de ambientes para su democratización real. éticamente responsable de sus decisiones y acciones. el desarrollo del dialogo de saberes y. Por todo lo anterior. pero de lo que .. (Alves y Capote.. que produzca conocimientos a partir de la experiencia social. de una educación inexcusable para el logro de una democracia participativa y protagónica... Lo que se pretende alcanzar con esta estrategia es la superación de la tradicional fragmentación del conocimiento. expresa en la doceava tesis que “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo. lo perturba. pero también de su responsabilidad social. Director general de Le Monde Diplomatique. lo inhibe. solidaridad y participación popular .

se podría concebir como la interpretación crítica de una o varias experiencias que. nos coloca ante la necesidad de una propuesta que permita generar conocimiento que se pueda contrastar con las prácticas. las transformaciones políticas. económicas y sociales que se requieren. a partir de su ordenamiento y reconstrucción. me construyo. La sistematización de experiencias en el proceso de construcción participativa. comunicarlas y compartirlas. integral. de circunstancias y accidentes que conforman mi historia vital. sumado a esto. continuo. no hay nada que contradiga y comprometa más a la superación popular que una educación que no permita al educando experimentar el debate y el análisis de los problemas y que no le propicie condiciones de verdadera participación. abierto y construido a través de procesos investigativos donde participen todos los sujetos sociales. La idea de transformación implica una nueva forma de pensar la educación. cada una de ellas constituye inevitablemente un proceso inédito e irrepetible y por eso en cada una tenemos una fuente inagotable de aprendizajes que debemos aprovechar por su originalidad y particularidad. una educación que lejos de identificarse con el nuevo clima para ayudar a lograr la democratización. por tanto. (estudiantes. localidad. como expresión de lo concreto. a fin de impulsar los planes de desarrollo nacional y en relación directa con las instituciones del Estado. Es posible encontrar elementos circulares en esta comprensión. la mediación narrativa permite formar una continuidad narrativa de mi vida. pero simultáneamente. intensifique nuestra experiencia democrática. Las experiencias son siempre trascendentales. contextualizado. el sentido de su acción sólo le es accesible a través de la trama narrativa de su historia. alimentándola…” El nuevo proyecto de educación superior. exige valorar los ambientes destinados al desempeño del estudiante. En el mismo acto que comprendo mi narración. por qué lo han hecho de ese modo y cómo puede enriquecer la práctica. (Jara. que provengan de lo social y colectivo. la poca eficiencia para dar respuesta a problemas desde las tradicionales prácticas educativas. por eso necesitamos comprender esas experiencias. Como decía Paulo Freire (1974) en su libro La Educación como práctica de la Libertad. profesores y personas de la comunidad). la ausencia de suficientes cupos para incorporar a un grupo excluido. los factores que han intervenido. extraer sus enseñanzas. desde todos los ámbitos: desde la institucionalidad. su concepción que trasciende de lo tradicional. La sistematización de experiencias comunitarias dentro la práctica de formación Dentro de la práctica de formación. El agente actúa en el mundo y en el seno de un contexto particular. descubre o explicita la lógica del proceso vivido. región y la nación. están basadas en la reflexión constante entre teoría y practica. s/a) . el sujeto cognoscente de la acción aparece como lector y escritor de su propia vida. es por ello que el problema que se presenta es la falta de espacios adecuados.se trata es de transformarlo”. cargadas de una enorme riqueza por explorar.. cómo se han relacionado. Sistematizar experiencias es un instrumento privilegiado para realizar todo eso. “. Todo esto lleva por objetivo fundamental establecer los nexos entre educación. comunidad. lo cual toca de manera directa el currículo y la revaloración de la práctica.. su práctica. con la necesidad de desarrollar la propuesta que cohesione la práctica del grupo de estudio y que permita la cogestión del estudio como respuesta social a la nueva Universidad. El currículo universitario debe estar orientado principalmente a ser un proceso completo. Vale decir. De ese modo. A pesar.

esperanzas. Las experiencias. el eje del proceso de formación del estudiante es “Proyecto”. impactan. por tanto. discusión teórica-metodológica para la construcción de un nuevo marco de comprensión y transformación de los procesos sociales. exigen y hacen ser. las personas vivimos las experiencias con expectativas. nombre que no resulta muy apropiado para describir un proceso de interacción universidad-comunidad en el marco de la investigación acción transformadora. cuando hablamos de sistematización de experiencias. lo que resignifica la tarea de formación. en algunos momentos se convierte en un trabajo de tiempo libre. políticos y culturales. y la interpretación y conclusiones del proceso de sistematización. ilusiones. sensibilidades. para que se convierta en practica de vida. hablamos de procesos históricos en los que se van concatenando diferentes elementos. sino que para un gran número de profesionales se les hace muy difícil hacer conscientes algunos procesos donde no sean ellos” los investigadores que deciden” sino que forman parte de ese mismo proceso. desde el primer semestre de su Carrera (Programa de Formación de . las vivimos y nos hacen vivir. Se debe establecer un nuevo espacio de reflexión. son individuales y colectivas a la vez. somos seres humanos en cuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias. sino como la posibilidad real que (estudiante. condicionan. ya que no solo es una práctica novedosa en el ámbito universitario. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos procesos complejos y dinámicos. lo que conduce a definir nuevas estrategias de acción. EL PROYECTO SOCIO-COMUNITARIO y el SERVICIO COMUNITARIO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR Para la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). ideas e intuiciones. las exigencias mismas de la sistematización. No estamos colocando a la sistematización de experiencias como una metodología de trabajo innovadora. en definitiva. (Jara s/a) Es importante mencionar. Por ello. Es necesario saber que la práctica ha demostrado que sólo se aprende a sistematizar haciéndolo. que el tema de la formación en sistematización tiene unos retos significativos. de allí que cobra relevancia el proceso de formación que incluya el apropiarse de forma integral de la metodología de trabajo. que lo conviertan en un relato y lo puedan observar y criticar. y logren extraer de su interior lo vivido. hagan reconstrucción de sus experiencias y de su contexto. que cuestione y critique tanto sus objetivos como las estrategias que ha empleado para alcanzarlos y sea capaz de replantearlos. mediante la formulación de preguntas. produciendo cambios y transformaciones en la medida que cada aspecto se constituye respecto al todo y éste redefine en su vinculación con cada aspecto. Por otro lado. a su vez. así como la integración socio comunitaria del país. pensamientos y emociones de los sujetos. en un movimiento e interrelación permanentes. hace que casi nunca se le pueda dedicar el tiempo y los recursos que se quisiera. sueños. El análisis de la experiencia se sustenta y orienta por su cuestionamiento. explícitamente sustentada en los nuevos conocimientos y que a partir de allí se puedan obtener nuevas lecciones y aprendizajes que contribuyan a facilitar estos procesos. temores. porque incluso haber realizado un proceso de sistematización no garantiza aún que la persona se haya apropiado del concepto y del método que le permita seguir haciéndolo. los hombres y las mujeres que las viven. donde cada uno de los actores comiencen a mirar y a criticar lo que hace y el ambiente en que se mueve. esos procesos. profesor y comunidad). Así.Una experiencia está marcada fundamentalmente por las características. marcan.

el servicio comunitario se recrea en el conocimiento como un sentido/significado relacional entre el estudiante y su entorno sociocultural. que desarrolla el componente investigativo. dar respuestas a estos problemas. ciudadano y profesional de la acción educativa en un contexto determinado. Desde este enfoque epistemológico. la vinculación entre la formación de competencias profesionales y respuestas a las necesidades del entorno y el desarrollo de habilidades en el campo de la investigación como fundamento principal a la desmitificación de la investigación. se expresan claramente en los postulados de Habermas (1987). como dice su Ley en su articulo 4. Esto por el significado socio-integrador que debe poseer la institución desde el ámbito comunicativo. para que a su vez. desde el acometida de problemas reales enfocados en espacios socio geográficos comunitarios determinados por las especificidades de cada PFG. Esto inevitablemente obliga a visionar los organismos gestores de la Universidad. a través de la integración de los conocimientos prácticos. y estrechamente vinculado con el plan de desarrollo estratégico de la Nación. Pero el dilema se presenta cuando se quiere adecuar los tiempos universitarios y comunitarios. lo que lleva a entender esta acción del servicio comunitario. (profesores. no siempre es tan fácil lograrlo ya que las comunidades requieren acompañamiento en su proceso de transformación. en un mismo proceso y en una misma situación. culturales. Pero que se corresponde con las formas de relaciones económicas.Grado o PFG). técnicos. Los sustentos teóricos pedagógicos que fundamentan el servicio comunitario. en la teoría socio-crítica. se requieren reales compromisos para que tiempos y acciones no se vean alteradas por los periodos académicos. al igual que en todas las instituciones de educación superior en Venezuela. en torno a lo educativo. con la investigación y la relación universidad puertas afuera. sino a contribuir a la toma de conciencia del significado social. favoreciendo la profundización de la democracia y la capacidad de responder de manera flexible a múltiples y complejas necesidades. es decir. la concepción del voluntariado y el concepto preciso del servicio comunitario. bajo la óptica de la integración. bajo formas que revaloricen la dimensión afectiva y que articulan heterogeneidades. las actividades de enseñanza-aprendizaje. como una construcción integradora del docente. crítico y transformador. En el caso de la Universidad Central de Venezuela UCV. que requiere articular los conocimientos adquiridos en las unidades curriculares para interpretarla. así como. para cooperar con su participación al cumplimiento de los fines del bienestar social. el cual debe ser concebido como un producto colectivoinstitucional de una práctica social que busca sentidos y significados para no. el proyecto comunitario. dentro de un avance totalmente intencionado y direccionado hacia las comunidades. . aplicando los conocimientos científicos. los cuales se convierten en espacios de articulación y movilización de sujetos sociales. en beneficio de la comunidad. concibiéndose como una estrategia epistemológica y metodológica de aprendizaje central. Es la forma de integrar los PFG con la comunidad. a la vez que interactúa con los saberes populares para ampliar sus conocimientos y acompañar a la comunidad. políticas y sociales. de manera utilitarista. deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica. desarrollar e implementar. en la dinámica socio-política del país. la concepción de las prácticas. estudiantes y actores comunitarios) adquieran colectivamente la experiencia de diseñar. Esta práctica. la actividad del Servicio comunitario estudiantil se desarrolla en las comunidades. desde el currículo centrar nuestra mirada hacia un cambio epistemológico en la manera de concebir los planes de estudios. que nos obliga. político y social.

fuente de aprendizajes para aprovecharlas. sino garantizados por el pueblo y el estado. así como. se tiene inevitablemente que pasar de un modelo de conocimiento universitario a lo que llama conocimiento pluriuniversitario. traducido en una suerte interdisciplinaria. importantes para comunicarlas y compartirlas. critico y reflexivo. donde los derechos no sólo sean declarados. además de las habilidades para transferir conocimientos adquiridos. Para De Sousa Santos (2005). El conocimiento universitario. ubicar en los planes de estudios la formación de estudiantes con sensibilidad social. responsabilidad. Ambas universidades desde sus contextos y con distintas velocidades. Asumir este modelo hacia la democracia participativa y protagónica. el llamado científico. políticos. está asumiendo acciones reglamentarias. que se incluya un componente de formación orientado a sensibilizar a los futuros profesionales sobre la importancia de volcar sus ideas en beneficio de las comunidades y demostrar una actitud conforme con los principios constitucionales de solidaridad. fue un conocimiento especialmente disciplinar y descontextualizados del mundo cotidiano de las comunidades. corresponsabilidad y participación ciudadana. que sea un espacio necesario para comprender y extraer sus enseñanzas. siendo imprescindible su participación en todos los procesos. cooperación. de inventario de instituciones. valores ciudadanos de convivencia. Es decir. donde se pretende nuevos esquemas de trabajo y garantizar que asuman nuevos paradigmas. Construcción de un nuevo marco de comprensión y transformación de los procesos socio-políticos y socioculturales Si abordamos a las Universidades desde el reto que significa formar a un ciudadano investigador social. ética y responsabilidad social. por tanto eran “los investigadores” quienes determinaban en sus espacios los problemas de relevancia y las metodologías que se tenían que emplear para lograr los mejores resultados. el carácter administrativo curricular que el mismo implica para el estudiante que debe incorporarlo en su práctica. la UCV.En este sentido. económicos. que involucre al ciudadano venezolano en un rol activo en la construcción de su propio destino. la iniciativa de la formulación de los problemas que se pretenden resolver y . cargadas de una enorme riqueza como procesos inéditos e irrepetibles. formulación de proyectos dentro de líneas de investigación a partir de las necesidades de las comunidades. sociales y de gestión de gobierno. han ido incorporando la complejidad de lo comunitario desde sus espacios académicos. especialmente en algunas Facultades. por tanto el tema de la relevancia pierde vigencia desde el mismo momento que sea crea conocimiento pero no se aplica. que rompe con las prácticas de las currícula universitarias tradicionales. convenios. como espacio de reflexión. igualdad. donde este es un “conocimiento contextual en la medida en que el principio organizador de su producción es la aplicación que se le puede dar. evaluación y concreción de propuestas especificas para el cambio social y donde la sistematización de experiencias se coloque en un plano referencial que permita a los actores explorar en las experiencias comunitarias. desde la UBV y su proyecto socio comunitario y desde la UCV. con el Servicio Estudiantil Comunitario. implica apropiarse del concepto de estado social de derecho y de justicia. Como esa aplicación ocurre extramuros. pareciera que la única estrategia posible es lograr una alianza entre lo académico y lo comunitario. con el objetivo de hacer viable la materialización de este proyecto país y con la creación de espacios colectivos de toma de decisiones y control de la gestión pública.

cobra fuerza con la propuesta de sistematización de experiencias comunitarias. por lo que es importante resaltar que se requiere profundizar en el para qué del proyecto comunitario. La sociedad deja de ser un objeto de interpretación de la ciencia. es sin duda. que permite y obliga en construir saberes a partir del diálogo y la solución colectiva de problemas sociales. campesino. caso UBV o UCV en algunas Facultades. . con acciones no alteradas por los periodos académicos y con una comunidad asumida como totalidad. Por tanto. La experiencia que se ha venido desarrollando en algunas Universidades. donde van desarrollando una nueva relación. un proceso dirigido a la transformación. para vincular la teoría con la acción y para convertir la búsqueda de conocimiento en un proceso creador vinculado con una perspectiva de transformación social y personal. donde los ciudadanos y grupos sociales puedan intervenir sin la posición exclusiva de aprendices” De Sousa Santos (2005). En este caso. con la combinación de la inserción comunitaria y el compromiso social de las mismas comunidades donde se trabaja. con actores comprometidos. que realmente se haga una construcción colectiva que permanezca en el tiempo y supere las viejas prácticas de la visión universitaria. con el objeto de promover la transformación social a favor de éstas. políticos y culturales.la determinación de los criterios de relevancia de estos son el resultado de un acuerdo entre investigadores y usuarios. porque va a significar uno de los instrumentos para generar el cuestionamiento de otras metodologías de trabajo comunitario que actualmente dominan el campo de la investigación social. pasen a formar parte del “interconocimiento. Por ultimo podemos agregar. planificación. Además. la concretización del conocimiento pluriuniversitario. ejecución y evaluación. cobra un nuevo sentido. tradicional. entre otros. a partir de la práctica de (estudiantes-profesores. en donde la promoción de diálogos entre lo científico y humanístico y lo popular. entendida como un enfoque investigativo que busca la plena participación comunidades en el análisis de su propia realidad. lo urbano. ya que es un instrumento privilegiado para realizar el diálogo de saberes en una profundización dentro de la Investigación-acción. apunta a la articulación formación. Sin embargo. profesores y comunidad) participen en la detección de necesidades. la Investigación-Acción-Participativa (IAP). la posibilidad de recuperar el saber de los sectores populares. que en la sistematización de experiencias. la sistematización de experiencias se convierte en el marco de comprensión y transformación de los procesos sociales. Todas las distinciones en las que se apoya el conocimiento universitario son cuestionadas por el conocimiento pluriuniversitario y en el fondo es la propia relación entre ciencia y sociedad la que esta cuestionada. indígena. es decir. no quiere decir. el hecho que todos (estudiantes. como lo expresaba el colombiano Orlando Fals Borda. Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización obliga a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento. lo que lo convierte internamente en mas heterogéneo y mas adecuado para ser producido en sistemas abierto menos perennes y de organización menos rígida y jerárquica.investigación social. para ser ella misma sujeto de interpretaciones a la ciencia”.comunidades) en unos mismos espacios.

CAPOTE. a celebrarse en Santo Domingo. Carlos: “Sistematización y Producción de Conocimientos para la Acción”.or. J.org/docs/13357.com/publicaciones/ciencias_sociales/textos/0026_jurgen _habermas. PAULO. LEY DE SERVICIO COMUNITARIO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Documento Rector UBV.html MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. República Dominicana. La Acción Comunicativa.272 del 14 de septiembre de 2005) MARTINIC. (2003). (1986): "La crisis del estado-providencia y el agotamiento de las energías utópicas".alforja. Cuadernos del Norte. CIDE. (14ª Edición). nº38. Caracas. 30 octubre a 2 noviembre de 2007. Santiago de Chile MIGNOLO. y WALKER. (1974) La Educación como práctica de la Libertad.htm JARA HOLLIDAY. Universidad Bolivariana de Venezuela Ponencia presentada en el XII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública. Madrid. Erika y Álvarez.pdf HABERMAS.cr/sistem/oscar_jarasistematizacion_y_corrientes_innovadoras. M. CONSTITUCIÓN DE LA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (1999). (Gaceta Oficial Nº 38. Tomo I. WALTER (2006) El pensamiento descolonial. DE SOUSA SANTOS.: "Profesionales en la Acción". MORGAN. HABERMAS.Editorial Taurus. JÜRGEN (1987). México FREIRE. http://www. OSCAR (s/a) La Sistematización de Experiencias y las Corrientes Innovadoras Del Pensamiento Latinoamericano – Una Aproximación Histórica. Publicado en: Santibáñez.avizora. http://alainet. F. España. Búsquedas teóricas y Epistemológicas desde la Práctica de la Sistematización. MARÍA DE LA LUZ (1996) Taller Permanente de Sistematización. CIDE. México: Siglo XXI. (2007) El Proyecto Socio comunitario como Estrategia Innovadora en La Formación de Profesionales Universitarios. Revista America Latina en Movimiento. Santiago de Chile . Centro de investigaciones interdisciplinarias en Ciencia y Humanidades.Bibliografía ALVES. (2005) La universidad en el siglo XXI. Colección Educación superior. Coordinación de Humanidades. S. Para una reforma emancipadora y democrática de la universidad. SERGIO (1988) "Elementos Metodológicos para la Sistematización de Proyectos de Educación y Acción Social" En MARTINIC. http://www. H. BOAVENTURA.

MESAS REDONDAS. ( EXPERIENCIAS COMUNITARIAS) .

sociales y culturales de las comunidades indígenas.. Descripción de la experiencia: 1. por el contrario. ni atendió las especificidades culturales y ambientales de las regiones. a través de un trabajo colectivo y cooperativo. que está dando un giro trascendental con una nueva concepción.UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA SEDE BOLÍVAR PROCESO DIALÓGICO DE SABERES: LA EXPERIENCIA INDÍGENA DE PENDARE Profa. no es una educación que haya facilitado la comprensión y aprovechamiento del entorno. extrajo al ser de su proceso de aprendizaje. culturales. Eglé Mendoza G. está asumiendo el rol que le corresponde en este proceso revolucionario. . Precisamente esa estrategia se deja sentir en el criterio de transformación de la Educación Superior propuesta por el gobierno.24% del territorio y una población que representa el 5% del total de venezolanos. La sede de la UBV en Ciudad Bolívar. se expresa en el planteamiento de lo endógeno como una estrategia política. políticas. teniendo como argumento la espiritualidad. no pueden trasladarse a los “centros universitarios”.000 Km2. de acuerdo a las características económicas. consustanciada con el principio de municipalización y las políticas de inclusión que desde el estado se vienen desarrollando. A esto se une el hecho que junto al estado Amazonas tiene la mayor variedad de etnias indígenas y pueblos originarios del país. la generación de una riqueza perdurable en el tiempo. El estado Bolívar con una extensión territorial de 238. pilares básicos para la revalorización y proyección. los valores y la identidad.1. la Municipalización de la Educación Superior. el problema de la salud. en otras palabras.Contexto de situación: Históricamente la educación superior ha estado ubicada en las principales ciudades del país. El modelo educativo que se implementó en nuestro país no satisfizo la necesidad que se desprende de la realidad socioantropológica de estas poblaciones. Por esta razón. económicos. entre otros. realidad ésta que cercena la posibilidad de estudio a los bachilleres que se encuentran en las regiones alejadas y que por diferentes motivos. sociales. desarrolla una alternativa para hasta las expresar la relación interétnica en el escenario de lo educativo y lo cultural como bases fundamentales para el desarrollo endógeno. ubicada en la capital del Estado. que representa el 26. propiciando la inclinación por modelos y conductas distintas a nuestras raíces y necesidades Las posibilidades para el desarrollo con una base sociocultural y económica que permita resolver el problema alimentario. 1. al trasladarse con la visión de diálogo de saberes comunidades. no escapa a una realidad como la descrita.

las aldeas Kamarata y Kavanayen en el municipio Gran Sabana. los cuales cursan estudios de Educación. Gestión Social para el Desarrollo Local y Gestión en Salud Pública. este desarrollo social debe impulsarse desde lo local. ubicada en el municipio Cedeño. planteó la urgencia de ir a las comunidades indígenas. en Ciudad Bolívar. En mayo del 2004. La aldea Universitaria Pendare está conformada por estudiantes indígenas Huöttoja (Piaroas) y Y´ekuanas. En este sentido. cuyas conclusiones se expresan a continuación: El diálogo de saberes realizado en este encuentro de estudiantes de los pueblos Pemón. En tal sentido. Yekuana y Jivi. sobre todo. impulsado Universidad Bolivariana de Venezuela. Esto trajo como resultado la conformación de varias aldeas indígenas: Pendare. Huottöja. estudiantes de la UBV sede Bolívar. estos docentes han asistido regularmente a la aldea. con una modalidad de estudio de fin de semana. en el primer caso y en rústico en el segundo caso. arrojó las siguientes conclusiones: El Programa de Formación de Grado que plantee la UBV para las comunidades indígenas debe. impulsar el Desarrollo Social de las comunidades Indígenas. Mapoyo y Curripaco ubicados en el municipio Cedeño del Estado Bolívar. para orientar la realización de los Programas de Formación que debían administrarse. Durante más de tres años. conformada por poblaciones del Eje del Río Parguaza muy cerca del Estado Amazonas. Pemon. se realizó un Diálogo de Saberes. por la . Se organizó un encuentro interétnico entre los indígenas Kariña. jivi. es necesaria la incorporación de algunas áreas de formación para el Desarrollo Local. la presencia de estudiantes indígenas en la Sede de la Universidad. A partir del encuentro se propuso el diseño de un programa de iniciación universitaria adaptado a las particularidades culturales indígenas. alejadas de los centros urbanos. asumiendo la responsabilidad de orientar el diálogo de saberes iniciado con grupos indígenas.. cuyos traslados se hacen por vía aérea. Los profesores responsables de las actividades académicas pertenecen a la plantilla de docentes de la sede Bolívar de la UBV. precisamente por las distancias geográficas del mismo. oportunidad que hasta entonces no habían tenido por lo difícil que era mantenerse en algunas universidades del estado. Del diálogo generado en el encuentro surgió la propuesta de llevar la universidad hasta las comunidades. interesados en incorporarse a la Educación Superior a través del proceso de municipalizaciòn de la Educación Superior. para dar respuestas a la necesidad de continuar estudios en la Educación Superior a los grupos de bachilleres que en esas comunidades viven. a una distancia de 730 Km de recorrido. y los indígenas de las etnias Hoüttöja .

y cómo nos organizamos los indígenas. nuestra lengua. para resguardar nuestros recursos y nuestros conocimientos. por tanto. educando en los valores de respeto. reforzando lo espiritual y la moral propios de nuestras culturas. haciendo un uso consciente de la tecnología. primero. que sepamos cómo conseguir los alimentos. (U. Es necesario. concretar la demarcación de tierras. respeto a la naturaleza. nuestros valores perdidos por la colonización y la transculturización. esbozamos unas posibles áreas de estudios que consideramos imprescindibles: . para mantener la cultura. para desarrollar lo local. La educación de los niños. el desarrollo local desde la perspectiva del mejoramiento de la calidad de vida desde la comunidad. Por lo tanto. respeto a los mayores. entre otros. desde nuestro contexto? Para desarrollar lo local. esta educación debe ser para nuestro desarrollo. recuperar nuestras creencias. mantener la lengua y las costumbres. En segundo término. que tengamos zonificada la cacería. aprovechar los recursos sin caer en la explotación. por esta razón el modelo educativo debe buscar respuestas a las siguientes interrogantes: ¿En qué necesito prepararme para mejorar la calidad de vida de mi comunidad? ¿Qué nos permitirá el desarrollo de lo local desde nuestra realidad. nuestra religión. para mejorar nuestra calidad de vida es necesario preguntarnos ¿Qué es “mejor calidad de vida” para los pueblos indígenas? A lo que los estudiantes respondieron: “mejor calidad de vida es que tengamos cómo hacer conuco y hacerlo bien. Reafirmar nuestra cultura. Potenciar y profundizar los conocimientos naturales y ancestrales con conocimientos técnicos con una visión de las generaciones futuras que es la forma como nosotros lo vemos. materias o áreas de estudio. pero. conservar el ambiente”. con una visión clara y concreta de nuestro quehacer. Que se incluyan proyectos relacionados con la identidad y la cultura. tener mejor calidad de vida es asegurar nuestros alimentos. en primer término. cooperativismo. para mejorar nuestra calidad de vida desde nuestra realidad es necesario. conocer qué somos. Es decir.C) en las que se estudie la cultura y la raíz de la lengua. solidaridad. de nuestros ancestros. nuestra preparación y nuestros estudios deben abordar el problema de la identidad. Por eso.Los indígenas asistentes al encuentro se plantearon. ¿Cómo hacer para fortalecer y reafirmar esos elementos de identidad? Es importante valorar los conocimientos de los ancianos. Partiremos de construir un proyecto histórico de nuestras comunidades ¿qué somos? ¿de dónde venimos? Nuestra relación con la naturaleza. nuestra salud.

 IDIOMAS AUTÓCTONOS. . el conocer la medicina ancestral garantiza la calidad de vida. Necesitamos aprender a tratar la tierra de una manera sustentable.  DERECHO DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS. sobre la tenencia de tierras (derecho a la titularidad en base a la propiedad colectiva de los pueblos) sobre la defensa del territorio. Talleres de salud pública que nos permita erradicar enfermedades endémicas para los pueblos indígenas. por eso es necesario conocer la MEDICINA TRADICIONAL.  TALLERES DE ARTE INDÍGENA. mejorando con nuevas técnicas las construcciones para que sean más permanente. que originalmente son orales. Es necesario estudiar el marco jurídico que nos ayude a defender nuestros derechos. También es necesario estudiar las formas de organización e integración de nuestros pueblos para motorizar la integración de todos los pueblos indígenas. discutir nuestra sabiduría indígena con los ancianos. Respondiendo a la necesidad de VALORES Y COSTUMBRES ANCESTRALES.   ESTUDIAR EL CASTELLANO. En este sentido la pedagogía indígena de adquisición del conocimiento ancestral debe ser el norte del currículo. Aprender a hacer el arte indígena. Por ello. es importante hacer un estudio de la biodiversidad. vemos necesario que ellos se incorporen a la conformación de este programa de estudio. Necesidad de recuperar nuestras viviendas tradicionales. que los conocedores nos enseñen a hacer nuestros objetos de uso y su significación cultural (cernidores. Es la lengua para no aislarnos y poder defendernos. Debe ser prioridad estudiar la lengua indígena para reforzar nuestras culturas. usando procedimientos tradicionales y técnicos que sirvan para aprovechar nuestros recursos. cestas)  IDENTIDAD Y SOBERANÍA. elaborando textos escritos. sobre los derechos culturales. Talleres de discusión y formación política desde la identificación y defensa de la propia cultura y la ubicación geopolítica estratégica a nivel regional. A través de la AGROECOLOGÍA para un DESARROLLO SUSTENTABLE.  Igualmente la sabiduría indígena ayuda a aprovechar la agricultura.  CONSTRUCCIÓN TRADICIONAL.  La sabiduría indígena está relacionada con la salud. nacional. y la BOTÁNICA. y mundial.

Promover la salud a partir de la propia cultura y de la combinación con las prácticas de salud pública criollas. En este sentido. Promover la diversidad socio-cultural. Relato resumido de la experiencia La experiencia de tres (3) años en la aldea universitaria Pendare tuvo como propósito orientar el proceso de formación de los estudiantes Huötuja y Y´kuana hacia sus propias . Los planteamientos realizados durante las Jornadas derivaron en una propuesta Curricular para satisfacer las expectativas de los estudiantes indígenas. Los participantes que asistieron al encuentro. aproximadamente 38 son los maestros de las comunidades. 40. de su cultura. en el sentido de responder a la concepción de Proyecto como el centro del currículo. los espacios de construcción de aldeas. Asociar los medios tecnológicos para el logro de un desarrollo armónico en una conjunción con la práctica ancestral de los pueblos indígenas para el aprovechamiento endógeno y sustentable de sus tierras.Para completar un Programa de formación. Aquí se espera que elaboren proyectos para rescatar el ambiente. es necesario plantearse Programas de Formación. y en lo agroecológico. asociando las unidades curriculares al mismo. esto se puede lograr a través de los Proyectos de aprendizaje e investigación. 41. pertinente a nuestros pueblos pluriculturales. la agricultura nativa sustentable.política y lingüística de los pueblos indígenas como riqueza patrimonial de ellos y del país en general. En este sentido se proponen cuatro proyectos que deben desarrollar los estudiantes y cuyos objetivos generales son los siguientes: 39. en su biodiversidad. 1. un total de 56 estudiantes bachilleres. 42. con un currículo flexible y adaptable desde la diversidad de los contenidos y su adaptación a los diferentes contextos y diversas condiciones. y que al mismo tiempo cubra las expectativas y la necesidad de ofrecer formación para el desarrollo comunitario. se pretende que los estudiantes elaboren el diagnóstico y análisis de su historia. Desarrollar estrategias que garanticen integridad de tierras y territorios que ancestralmente han pertenecido a los pueblos indígenas.2. de sus prácticas ancestrales en lo social y lo político. entra en el modelo curricular de la UBV. en este sentido se plantea la necesidad de ofrecer un Programa de Educación que garantice el reconocimiento por parte del Ministerio de Educación y Deportes. Desarrollen su cosmogonía.

. su frontera.2. también podríamos aprender a evaluar estas experiencias para orientarlas y mejorarlas. identidad y soberanía. Sobre la sistematización de la experiencia 2. muy direccionado por ellos mismos.particularidades. 2.3.Resultados: Estamos conscientes de la necesidad de tener resultados favorables. por ello la formación de sus pueblos originarios es una tarea urgente y estratégica.Para qué: el estado Bolívar necesita resguardar sus recursos. sólo tenemos indicios de lo que ha venido ocurriendo: la comunidad discute y reflexiona sobre su participación como indígenas en la transformación que se está dando en Venezuela. su cultura y su organización tiene elementos que favorecen a las comunidades criollas. así como éstas pueden favorecerlos en algunos aspectos. con un verdadero diálogo de saberes. 2. . así como las fortalezas. No se ha realizado la evaluación de esta experiencia. la sistematización nos permitiría establecer debilidades en el proceso. recuperar saberes desaparecidos o anulados de los pueblos indígenas que nos permitirían conocer más de nuestro propio acervo cultural.. ha mejorado la participación de las mujeres en el quehacer que plantea la Universidad.1. son ellos los mejores guardianes de nuestro país.Interés en sistematizar: hay interés y motivación en sistematizar la experiencia porque nos puede permitir. han asumido que sus costumbres. 2. por su cultura y su cotidianidad.

porque el conocimiento de la historia.MEMORIA HISTÓRICA AUDIOVISUAL DE LA COMUNIDAD DE PALO GRANDE. a partir de la interpretación de las fuentes documentales” (Vargas. Algunos por curiosidad.. Queremos recuperarla. Por eso es necesario conocer los . social y cultural. (Corsario y Rizo. la historia manipulada políticamente. a la margen derecha del Orinoco.900 años atrás. 1999. otros porque perciben que hay algo más. donde botan la basura… Ambas comunidades construidas sobre sitios arqueológicos que se remontan. registrarla. Bolívar) “No quiero descubrir algo nuevo sino algo olvidado. una historia que les pertenece. Manojo de Ideas. ¿Es coincidencia que mientras a Cambalache les arruinan sus lagunas con desechos tóxicos de Bauxilum. Para entender el enfoque sociocultural es necesario comprender como las formas sociales e individuales de actividad humana se desenvuelven en estrecha relación e interdependencia con los contextos socioculturales. económica. “La historia de las ciudades venezolanas ha sido construida hasta el presente.. comparten hoy. Oswaldo León (Coop. El desarrollo es un proceso de apropiación de la cultura. en Palo Grande. se toma en cuenta aquellos hechos y vivencias que la historia oficial subestima. p. referido a las comunidades de Palo Grande y Cambalache. el río Yocoima recibe las aguas negras de Upata y los desechos de empresas? “la historia oficial es la historia de la manipulación. de los procesos objetivos vividos por el pueblo constituye el único medio de explicar el estado actual de Venezuela en su dependencia política. pág71). 1990. y en muchos casos la desafía. establecen la comprensión que llega a ser el conocimiento social. mencionado por Rogoff.. 1993. cómo es que llegamos a ser lo que somos. para terminar con el silencio que nos han impuesto desde siempre. que a través de la interacción y la negociación con otros. 37).” (anóni mo) “RECUPERACIÓN COLECTIVA DE LA MEMORIA HISTÓRICA”  Palo Grande. por lo menos hasta 2. escribirla para compartirla con otras comunidades que son como las nuestras. el trabajo de recuperar su Memoria Histórica. pág 62). comprometida a realizar el registro de la historia hablada. sistematizándola de forma audiovisual para su socialización y democratización. sobre la margen izquierda del río Yocoima.”(Vargas y Sanoja. Qué hicimos? El CONAC aprobó el proyecto “Recuperación Colectiva de la Memoria Histórica” presentado por la cooperativa Manojo de Ideas. Edo. Con la recuperación de la historia oral. en el peaje a Upata…  Cambalache.

La participación del hombre en la cultura y la realización de sus potencialidades mentales a través de ella. extraerlo de su medio para analizarlo como en un laboratorio. Es la colaboración que implica el trabajo en común. planteada como un ejercicio de reflexión colectiva. propiciando el sentido de pertenencia al sector y su vinculación con otras zonas geográficas. distribución y disfrute del hecho cultural. de formas tradicionales de vivir y trabajar juntos.28). asegurando su pertenencia a ese grupo social. Se propiciará la democratización y socialización de los conocimientos al resto de la comunidad. Considerando la cultura como un sistema de símbolos compartidos. Actividades realizadas: 1. 2. teatro. para proporcionar un marco propicio al desarrollo del conocimiento y con nuevas formas organizativas. historia y costumbres en la construcción de la Memoria Histórica.Bruner (2000. Se parte del significado de cultura que utiliza J.procesos de construcción y utilización del significado que conectan al hombre con la cultura. cómo se apropia de las herramientas y les da significado para compartirlos y negociarlos. Vinculado el grupo social con su historia. p. La participación democrática en el marco del constructivismo. tradiciones. Características que propicia un ambiente de interactividad: La solidaridad social es uno de los valores que se desarrollan en un marco de interactividad. la que encierra el mundo al que debemos adaptarnos y el juego de herramientas que nos permite hacerlo. esto lo aplicamos en la recopilación de los saberes populares. hace que sea imposible el estudio del ser individual. Se propicia descubrir oportunidades para un cambio efectivo. en donde la participación surge dentro de un proceso de interacción horizontal. El hombre es la expresión de la cultura y una de sus manifestaciones es el cine o registro audiovisual. lo que es recordado o comprendido. donde se comparten éxitos y fracasos. radio alternativa. con procesos de desarrollo orientados al aprender haciendo. El equipo debe democratizar la información en la comunidad a través de medios alternativos de comunicación como boletines. el contexto es una cuestión de memoria y percepción. Se debe develar el conocimiento contextual que debemos compartir con los participantes. afianzando el proceso organizativo de la comunidad que tiende a la inclusión de la población en la producción. revalorizando la calidad humana. Cómo lo hicimos? Se recurre al método cualitativo de investigación con una propuesta alternativa de investigación participativa. estableciendo intercambios a través de redes de información. . altavoces. para Vigotsky (1995) el desarrollo está relacionado con la adquisición de habilidades en dominios definidos culturalmente. asambleas. como una expresión profunda de cultura democrática. Para los participantes. Conformación del equipo que organiza y sistematiza la Memoria Histórica en Asamblea de Ciudadanos/as convocada por el Gobierno Comunitario. títeres. periódicos murales. Lo que importa es lo que los participantes en la comunicación consideran relevante. Se realizan encuestas abiertas a personas seleccionadas por su antigüedad y experiencia. Para la comprensión del desarrollo es necesario hacer referencia a la participación del sujeto en el contexto.

. mapa geográfico.Me resultó productivo. Se me ha ampliado mi horizonte. sencillo.Conocí a fondo la verdadera historia de Cambalache. .Nos ayuda a valorar nuestros antepasados.Me gustó.El aprendizaje fue un proceso fabuloso! .G. . . a analizar nuestro presente y a planificar mejor nuestro futuro. -Pude notar un aprender compartido. Nos ayuda a desarrollar el sentido de pertenencia y poder saber que si tenemos derechos. se selecciona en sesiones comunitarias los segmentos más relevantes. incluso para la organización de la comunidad.Se ve como eran sus luchas. videos. protagonismo espontáneo e integración grupal. toda persona que desee acompañarnos tiene la palabra… Así opinan algunos de los participantes del taller: . . y la utilidad del proceso de la reconstrucción puede ser muy significativa.Ha servido como elemento de participación e integración de la juventud de P. . videos. .Saber de dónde venimos y para dónde vamos.Cómo luchan las personas para adquirir sus tierras. También es bueno para que el país se de cuenta de las cosas que han hecho los gobiernos anteriores en contra de comunidades como Cambalache. 2.. periódicos. entrevistas. .Nos estimula a luchar por esta comunidad y a respetar y admirar a esas personas que se decidieron a construirla. quienes fueron nuestros fundadores y saber de dónde proviene el nombre de nuestra comunidad. sus gentes eran organizadas y para obtener lo que uno quiere en la comunidad hay que luchar. conocer su historia y sus vivencias fue de mucho provecho. lo que la gente reconoce. . La historia no está acabada. .Me gusta mucho la historia de mi comunidad. El trabajo de edición del video es arduo y lento. como aprendizaje y como estímulo. El equipo recopila la información a través de conversatorios. Para aprender de sus fundadores. . compartir esos momentos con mis compañeros y con las demás personas. grabaciones. ¿Por qué? ¿Cómo influye en nuestra comunidad? 1. que sí podemos hacer las cosas con unión.Contribuye a la preservación de las raíces y la cultura de este pueblo. . de cómo compartir más con grupo de mi comunidad. Capturado en cámara el material necesario. A sentirnos unidos como comunidad que somos. de mucha solidaridad. . Esta es la primera aproximación a las historias habladas. adquirí conocimientos que no tenía ni idea. ¿De dónde venimos?.Fue muy agradable e instructivo. es ahora que veo mi comunidad y mi vida desde otra perspectiva. con su gente y para la gente. La otra cara de hacer historia popular.3. pues con ello aprendemos a conocernos y a valorarnos.El construir una memoria histórica es importantísimo. Responden a preguntas: ¿Quiénes somos?. interesante y divertido aprender cómo se maneja la cámara de video. el aprender a grabar. a saber quienes somos y qué importancia tenemos como sociedad y como habitantes de un determinado lugar. Conocer la historia de mi comunidad me llena de orgullo. ¿Qué pasó?. 3. y la manera de expresar sus cosas. Nos sirve como experiencia. . nuestras raíces. pero entre todos avanzamos.Obtuve conocimientos de cómo realizar un video.

como áreas geográficas determinadas habitadas por comunidades y conformada por viviendas que ocupan terrenos públicos y privados. aseguran para la comunidad de estos asentamientos el cumplimiento de los derechos humanos 73 y constitucionales74 a la vivienda y el hábitat Pues bien este trabajo pretende la sistematización de la experiencia en la Comunidad Los Caobos de la Parroquia Antonio Borjas Romero del Municipio Maracaibo del Estado Zulia. Disponible en http://www. Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia. Comunidad Contexto: Los Caobos.ve/instrumentos/desc/desc_05. de 16 de diciembre de 1966.Regularización jurídica de los asentamientos urbanos populares como garantía del derecho a la vivienda y el hábitat en Venezuela. ratificación y adhesión por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolución 200 A (XXI). 73 Ver Pacto Internacional de Derechos Económicos. Sociales y Culturales (Adoptado y abierto a la firma. 2. cuyos habitantes son poseedores de la tierra y no se les ha reconocido su derecho a la propiedad. Esta regularización de la tierra urbana y por ende el reconocimiento de la propiedad del espacio físico en el que habitan y que ocupan de manera continua. Municipio Maracaibo del Estado Zulia.com Los Asentamientos Urbanos Populares son considerados según la Ley Especial de Regularización de la Tierra de los asentamientos urbanos populares (LTU) en su Art. Maria Gabriela Matos. en el período que abarca desde Abril del 2007 hasta la fecha.pdf 74 Ver Arts 82 y 115 de la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999) .org. mgragazza@msn. perteneciente al Eje Transversal Proyecto III “Ciudadanía e Igualdad Real” del Programa de Formación de Grado Estudios Jurídicos. en el cual como punto central.derechos. se abordó la problemática socio-jurídica de la tenencia de la tierra urbana y la propiedad y/o bienhechurias de sus viviendas y terrenos pertenecientes. ininterrumpida y de buena fé.

la experiencia que se presentara a continuación es llevada a cabo por parte de la comunidad universitaria perteneciente al grupo 2 de proyecto III del Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos de la Universidad Bolivariana de Venezuela.Dictar los contenidos y fundamentos teóricos del método hermenéutico a l@s estudiantes por el l@s experto/s en el área. Derechos Humanos y Justicia Social. sede Zulia. En este orden de ideas. desde un enfoque social. en tal sentido el diseño y planificación de la primera parte del método que es: 1. El proyecto III ha consistido en aplicar el Método Hermenéutico. NIÑAS Y ADOLESCENTES EN CUANTO AL NOMBRE. MUNICIPIO SAN FRANCISCO. El inicio de la primera parte se abordó a partir del 04 de abril del 2007 y culmino el 16 de julio del mismo año.SITUACIÓN JURÍDICA DE LOS NIÑOS. las primeras actividades realizadas fueron: Acercamiento con la comunidad. NACIONALIDAD E IDENTIFICACIÓN DE LOS HABITANTES DE LA COMUNIDAD SABANA SUR. Cabe destacar que el proyecto III esta diseñado para ser ejecutado en el lapso de un (1) año pero dividido en dos (2) semestres. ESTADO ZULIA. 2. determinar el problema al cual se aplicaría el dicho método.. el mismo es llamado Ciudadanía e Igualdad Real perteneciente al eje Ciudadanía. Así pues. la segunda parte inició el 15 de octubre y culminará el 15 marzo. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA QUE SE QUIERE SINTETIZAR A modo de introducción Es menester destacar que el PFG en Estudios Jurídicos contempla en su pensum de estudio a proyecto como un eje transversal a lo largo de los cuatro años de estudio del futuro profesional del Derecho que egresara de la Universidad Bolivariana de Venezuela. PARROQUIA MARCIAL HERNANDEZ. junto con ella. debates .El estudio de la realidad de la comunidad con la finalidad de conocerla y.. discusiones con los miembros del Consejo Comunal y estudiantes. apoyándose de la hermenéutica jurídica.

dictamos y dimos a conocer los fundamentos teóricos del método hermenéutico. sala 3. *2La situación de personas que no tienen documentos de identidad. se ha logrado todo lo pautado. asistió a la comunidad Sabana Sur: la profesora y l@s estudiante de Proyecto III del PFG en Estudios Jurídicos. Plan de Acción y Articulación con las Instituciones Socio-jurídicas Visita a Jefatura civiles Visita al Registro Principal Visita al Tribunal de Niños. se plantearon: *1La situación jurídica de la tenencia de los terrenos de la comunidad. iniciamos la aplicación del método hermenéutico al problema seleccionado. talleres del Métodos Hermenéutico.sobre el problema que la comunidad decidió solucionar conjuntamente con la universidad. Hasta el momento. se trasladaron a la comunidad con la finalidad de asesorar a l@s habitantes de la . entre otros. Niñas y Adolescentes. del Edo. en comunidad Sabana Sur de la Parroquia Marcial Hernández Municipio San Francisco del Estado Zulia. cédula de identidad. Visita a las Prefecturas Chiquinquirá San Francisco Exposición de casos: En el día de hoy veinte tres de enero del dos mil ocho. Dentro de los posibles problemas que la comunidad nos comunicó. niños y adolescentes menores de 13 años de edad. Ahora en el segundo semestre. ya que son ocupaciones. tales como: partidas de nacimiento. Zulia. ya que definimos el posible problema. Situación socio-jurídica Problema de partida de nacimiento en niñas.

Asesorarse con el juez Gustavo Villalobos y con el Fiscal del tribunal competente para la tramitación de la causa. 4º Caso: A las diez de la mañana (10:00 a.) de la mañana la señora Leida Moreno para ser asesorada sobre la solución de su problema. asistió a las nueve y treinta de la mañana (9:30a.) asistió el señor Jairo Cantillo al cual se le recomendó dirigirse al Registro Principal para verificar el error de la partida del menor Brandon Manuel Cantillo.Casos planteados: 1º Caso: Asistió a asesoría la señora Maria Echeverria a las nueve de la mañana (9:00 a. esto con la finalidad de que este oriente a la señora en los tramites sobre la solución del caso. respectivamente. 2º Caso: En este caso. La profesora recomendó dirigirse al Registro Principal para verificar la partida y luego dirigirse al Tribunal del Niño. de nacionalidad colombiana y sin documentación. se le recomendó asistir al Tribunal y notificar al Juez de Menores.comunidad en los pasos a seguir para solucionar sus problemas en las partidas de nacimiento . Niña y Adolescente y notificara el caso al Juez Gustavo Villalobos (Juez de Menores).) con el propósito de ser orientada en la rectificación de la partida de nacimiento de la adolescente YILIS MAYOLIS PINO de diecisiete (17) años de edad.m. 3º Caso: A las nueve y cuarenta (9:40 a. la Profesora le recomendó a la representante de los menores resolver el problema de su nacionalidad para viabilizar el problema de la nacionalidad de los niños. Buscar al Juez Gustavo Villalobos. NOTA: el señor Jairo será acompañado al Tribunal por el estudiante Juan Ospino. sacara una copia simple en el Registro Principal y luego asistiera al Tribunal de Protección del Niño.m.) la señora Liliana Medina. Esta señora es madre de dos niños: LONEIRO RODRIGUEZ de siete (7) años y LUSMILA RODRIGUEZ de cinco (5) años. de diez (10) años de edad. En este caso.m. . de la misma nacionalidad y sin documentaciones. Niña y Adolescente.m.

m. la no culminación de todas las actividades y la no concreción de algunas acciones planteadas. SOBRE LA SISTEMATIZACIÓN DE ESTA EXPERIENCIA El interés en sistematizar esta experiencia es dar a conocer el trabajo desarrollado por la comunidad universitaria y la comunidad Sabana Sur. Los resultados que esperamos obtener son lograr obtener mayor conocimiento en sistematización para poder reproducir lo aprendido con el grupo de estudiantes y con la misma comunidad. ya que la señora presentó el mismo problema el cual fue resuelto.m.) la señora Diana Morillo representante de Wuliany Alexandra Ortega Portillo de dos (2) a los de edad. Una de las condiciones favorables son los registros de todas las actividades que hemos realizado y las desfavorables es la no culminación completa del Proyecto y. así como mostrar el trabajo mancomunado entre ambas comunidades. 6º Caso: A las diez y quince de la mañana (10:00 a.5º Caso: A las diez y once de la mañana (10:11 a. Muchas veces. así como con otras personas que lo requieran. caso pendiente para la próxima clase el día 30 de enero del 2008 con motivo a su asesoramiento. al realizar proyecto se acumula gran información y a veces no sabemos que hacer con todo eso y como utilizarla y aprovecharla en el mejor de los sentidos. logrando de esta forma alcanzar los objetivos propuestos. NOTA: a la señora Diana Morillo se le perdió la boleta de nacimiento del menor. por tanto. difundir adecuadamente todos los aspectos positivos que ha generado este trabajo. la cual ha solicitado al Hospital Cuatricentenario y no le han dado razón.) asistió a asesoría la señora S/N se le recomendó el mismo procedimiento del caso anterior. La enviaron hacia el Registro Principal y no obtuvo respuesta. .

entidad de atención destinada al cumplimiento de la medida de privación de libertad y semilibertad dentro del Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente. culturales. como un grupo de extensión estudiantil universitario de la UCV y. Libreparlantes tiene como objetivo general ejecutar una propuesta socioeducativa de prevención secundaria del delito con adolescentes que hayan sido sancionados por incurrir en prácticas ilícitas graves.Descripción de la experiencia El colectivo Voces Latentes desarrolla desde junio de 2005: Libreparlantes: proyecto comunicacional para la promoción de nuevas prácticas sociales en adolescentes privados de libertad. según lo establecido en la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (LOPNA). Concebimos a Libreparlantes. como un trabajo dentro del área de prevención secundaria del delito. por lo tanto. emocionales y sociales. dentro de las entidades del Distrito Capital registradas en el Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente75 en Venezuela. en el centro de internamiento Carolina Uslar de Rodríguez Llamosas. son quienes posiblemente formen parte de la población carcelaria para mayores de edad en nuestro país. Los ejes de acción del proyecto Libreparlantes han estado enfocados en el trabajo de componentes educativos. a pesar del aislamiento físico que supone la privación de libertad. quienes ya han incurrido en prácticas ilícitas. actualmente. funciona como una asociación civil sin fines de lucro cuyo objeto fundamental es servir a las comunidades y a la población en general. a través de una educación popular que contribuya a la motivación para la reflexión y el cambio a partir de la enseñanza-aprendizaje de la práctica radiofónica y de producción audiovisual. principalmente. bien de privación de libertad o semilibertad. Libreparlantes propone. mediante la utilización pedagógica de la radio. aportándoles beneficios en la mejora de la calidad de vida y en el fortalecimiento de la unidad familiar. comprendiendo que si no se interviene a tiempo en los procesos vitales de estos jóvenes. mediante el desarrollo de actividades de formación y capacitación en radio y televisión que les permita el desarrollo de sus capacidades artísticas e intelectuales. al tiempo que establecen con sus comunidades una nueva relación. Venezuela.. El interés fundamental es que los adolescentes se reconozcan en nuevos roles sociales. Voces Latentes se constituyó. en principio. En este sentido. especialmente a niños y adolescentes en conflicto con la Ley Penal.Libreparlantes: Proyecto comunicacional para la promoción de nuevas prácticas sociales en adolescentes en conflicto con la Ley Penal 1. entendemos que el proceso de integración social del 75 Subsistema del sistema legal que rige la materia de infancia y adolescencia en Venezuela. son propensos a reincidir y. . ubicada en el sector Carapita de la parroquia Antemano en Caracas. la utilización del medio de comunicación radial como una herramienta de intervención para emprender procesos educativos con adolescentes que han cometido algún delito y se encuentran cumpliendo o ya cumplieron una medida sancionatoria. que establece los procedimientos legales para los casos de adolescentes en conflicto con la ley penal.

además de ser un lenguaje atractivo y cómplice de las formas de ver. ha resultado ser una de las mejores herramientas para la organización y el cambio social. en la sesión ordinaria número cuarenta y uno (41). y la segunda: La red de emisoras comunitarias del Distrito Capital. en conversación con dos integrantes de Voces Latentes. El recurso de la comunicación social. popular o alternativa. Previo a la puesta en práctica de este estudio los talleres de realizaban de forma artesanal cada sábado en las aulas de la entidad. negó. legal y legitimado socialmente. a la población en conflicto con la Ley Penal. es allí donde la comunicación social cobra pertinencia y se convierte en recurso imprescindible. Para ello.adolescente pasa primero por promover en los sujetos internos procesos de transformación subjetiva que deriven en la construcción de nuevos sentidos de vida. Pero dicho estudio no comenzó a funcionar. Esta propuesta fue aprobada por el Directorio de Responsabilidad Social de CONATEL76. la dificultad que representaría la creación de una Fundación Comunitaria en una institución privativa de libertad. argumentado. y por el otro. funge también como ventana y espejo para que los adolescentes se vean a sí mismos y se muestren en el espacio público ejerciendo prácticas valoradas y reconocidas socialmente. sino hasta Octubre de 2006. para luego transmitirlos a través de dos redes: La primera: Una red interna de sonido dentro de la Casa de Formación Carolina Uslar. lo que permitió construir el estudio de grabación en los espacios de la entidad Carolina Uslar. La propuesta inicial de Libreparlantes fue crear una emisora comunitaria en los espacios de la Entidad de Atención. la comunicación social. transformación que se deriva del empoderamiento de este medio de expresión por parte de los ciudadanos. Diversas experiencias en Venezuela y Latinoamérica han convertido a medios alternativos en una vía efectiva para la construcción de ciudadanía y por tanto de lucha contra la exclusión de diversos grupos sociales. particularmente en el área comunitaria. Se 76 Ente con competencia estatal para la regulación del las telecomunicaciones adaptadas a las particularidades de la población . del inicio de un proceso de construcción de un sentido motivador de nuevas perspectivas de acción ciudadana. resulta absolutamente pertinente porque. sin desestimar la posibilidad de transmitir por emisoras del Estado o comerciales. es indispensable lograr minimizar el efecto del aislamiento físico y vincularlos a sus comunidades a través de un nuevo rol. siendo éste un requisito indispensable para la conformación de una emisora comunitaria. Es por esta razón que se modificó la propuesta de Voces Latentes: Ya no sería una emisora radiofónica sino un estudio de grabación desde el cual los adolescentes privados de libertad podrían producir y conducir programas radiales. No obstante. la posibilidad de una habilitación. por un lado. en este caso la radio. oír y sentir de la juventud de hoy. la saturación del espectro radioeléctrico en el Distrito Capital. la Comisión Nacional de Telecomunicaciones3 (CONATEL). Al mismo tiempo. entendiendo que una radio dentro de la Casa Carolina Uslar no puede ser sino un medio alternativo de comunicación. de satisfacción de acceso a los bienes de consumo colectivo. celebrada el día martes 31 de enero de 2006. en este caso. lo que actúa en contra del estigma del delincuente que se impone sobre estos adolescentes en su tránsito por las institución de privación de libertad.

previo permiso judicial. bajo la responsabilidad de Lorena Fréitez y Doris Ponce integrantes del colectivo Voces Latentes y con la colaboración del colectivo. previo permiso judicial. En el año 2006 producto de un convenio con VIVE TV78. a excepción de Radio Fe y Alegría que es de alcance nacional 78 Canal de televisión público de alcance nacional. en la que participan como público la familia de los adolescentes y personal de la entidad. ante un público además emocionalmente significativo para ellos. titulada: La Mente que nos Rodea. también se han realizado otras actividades de corte educativo cultural. Radio Negro Primero. y que les permitieron plasmar sus códigos y referentes identitarios de forma creativa. Huellas de estas intervenciones culturales son los grafitis elaborados en las canchas de la entidad. Dicha serie constituye un documento audiovisual cuyos contenidos y formato audiovisual es una aproximación a los referentes y formas de mirar elmundo desde la juventud de los barrios. Cada uno de los grupos de adolescente produjo un capítulo de la seria de Televisión transmitida por VIVE TV. además de la producción de los programas. Con aproximadamente siete (7) salidas con grupos distintos a las emisoras comunitarias se transmitieron siete (7) programas en vivo en diferentes emisoras77: Radio Perola de Caricuao. Además de las actividades relativas a la práctica radial. para la producción de sus capítulos. los Radioparlantes. se desarrollo el proyecto: VIVE-INAM: Proyecto de producción audiovisual. en el cual los adolescentes definían el tema. y se organizaron visitas de los adolescentes. También se implementó como estrategia pedagógica que permitía hacer pública las producciones de los adolescentes y poner en práctica la producción radial.trabajaban contenidos teóricos a través de dinámicas de grupos y estrategias pedagógicas El trabajo práctico de producción se realizaba con grabadoras. y el Encuentro de saberes con la 2ª Cumbre Internacional de hip-hop social79. 79 Evento internacional organizado por el colectivo Hip Hop Revolución que reúne en Caracas a raperos de Latinoamérica cuya actividad artística tiene un contenido y orientación es de corte social y supone una práctica de resistencia política . y que permite a los adolescentes mostrarse en otras prácticas y habilidades. Esta última durante un periodo trabajo con un grupo de semilibertad que se trasladaba hasta las instalaciones de la misma para la producción. y que consiste en la representación de la transmisión de un programa de radio en vivo. constituyen piezas plásticas en las que participaron los adolescentes. y que han encontrado en el arte un espacio para construir sus proyectos de vida. con invitados para las entrevistas y demostraciones culturales. Actividad que se ha realizado en tres oportunidades (2005-Julio. En el marco de este proyecto se realizó la salida de dos grupos. se constituyeron en encuentros pedagógicos que sirvieron para conectar a los adolescentes con colectivos de jóvenes que han encontrado en las prácticas culturales una estrategia para resistir a las adversas condiciones que implica vivir en un barrio. la estructura y participaban de la producción. a emisoras comunitarias en las cuales ponían en práctica los contenidos trabajados y los adolescentes conocían y experimentaban la producción radial en vivo. 2005Dic. Radio Fe y Alegría. Estas actividades. Dicho proyecto bajo la modalidad de taller-participativo. En el trabajo de preproducción y edición de los materiales colaboraron emisoras como Radio Petare y Radio La Vega. y dos actividades culturales dentro de la entidad con los mismos fines: 1º Jornada Grafitis Libertarios. 2006-Dic) en cada uno de los anexos. consistió en la capacitación de los adolescentes en las herramientas básicas de producción audiovisual y manejo de cámaras. para concluir en la producción real de un programa para televisión. elaboraban el guión. siendo ésta una forma de transformar la 77 Emisoras comunitarias ubicadas en barrios populares de Caracas.

Ahora bien. retomaremos las actividades con los adolescentes egresados de la entidad que se comenzó a realizar en julio en las instalaciones del Núcleo Endógeno Cultural Tiuna el Fuerte. al aprovechar el encantamiento que los medios de comunicación social tienen sobre nuestras juventudes para desarrollar una educación promotora de una conciencia de clase que se valga de la rebeldía de estos adolescentes. El año 2008 tendrá como eje de acción. Proceso del que podría derivar la construcción de un proyecto alternativo de vida. En este sentido. Así mismo. lo que viene a significar la toma de la palabra pública por parte de aquellos quienes han sido históricamente silenciados.relación de los adolescentes con un espacio que perciben adverso. de un periodo de familiarización y formación actualmente los adolescentes en los talleres se desempeñan como productores de un programa que se transmite todos los lunes a las 9 pm en la emisora comunitaria Senderos de Antímano 88. producto de convenios entre el Colectivo Voces Latentes y otras instituciones y colectivos culturales. Por la libertad y algo más”.5. 2) Como instrumento para la democratización de los medios. . Por lo tanto. de su inconformidad con el sistema y la reoriente hacia acciones que golpeen los ejes en los que el sistema se fortalece. entonces. y con firme objetivo de consolidar el trabajo y complementarlo en nuevas dimensiones del trabajo como el acondicionamiento para el funcionamiento de la red interna de sonido dentro de la entidad de atención y el trabajo con los adolescentes egresados de la privación de libertad a través de la una unidad radiofónica móvil. Para octubre de este año. se estableció un vínculo de trabajo con el colectivo de Hip-Hop Revolución responsable de la misma y se acordó hacer de la realización de este evento en las instalaciones de la entidad una característica del evento en cada una de sus futuras ediciones. para que sean capaces de atacar en ellos y en los demás las múltiples dimensiones en las que la alienación produce que los dominados actúen a favor del dominante. en la enseñanza-aprendizaje de la práctica radiofónica utilizada como instrumento en tres sentidos: 1) Como instrumento pedagógico. no solo la actividad educativa dentro de las instalaciones de la entidad. al abrir un canal de comunicación para la socialización de la palabra de los privados de libertad. producto de la realización de la 2ª Cumbre de Hip-Hop en el Carolina en el año 2006. Voces Latentes hoy continua desarrollando la propuesta socioeducativa (formación sociopolítica. se encuentran en planes la ejecución de otro conjunto de talleres socio-educativos de corte cultural. en tanto herramienta que materializa su privación de libertad. una vez que entró en funcionamiento el estudio de radio en Octubre de 2006. Resumen La propuesta de Libreparlantes se resume. Luego. fin último expuesto en el programa socioeducativo del sistema penal para adolescentes. llamado “Pa’lante es pa’ allá. se han desarrollado talleres con los adolescentes de forma sistemática tres veces a la semana. Esta planteada la realización de una 2ª Jornada: Grafitis Libertarios. capacitación radiofónica y técnica) a través del uso de la radio para la puesta en circulación de programas radiofónicos a través de las emisoras comunitarias. Así mismo. para la fecha se han dictado aproximadamente 100 talleres y se cuenta con 50 productos radiofónicos. dando cuerpo al objetivo de asumir nuevos roles sociales lícitos y valorados y transformar su relación el barrio. sino que producto del apoyo financiero del proyecto por parte del Banco de Desarrollo Social (BANDES) se acondicionara un camión con los recursos técnicos necesario para hacer de él una unidad radiofónica móvil que permitirá trabajar con los adolescentes la práctica radial en sus comunidades de origen.

convencidos en las posibilidades de cambio del ser humano y en su acción creadora. es con la puesta en práctica de la Doctrina de Protección Integral de Niños. Las condiciones favorables con que cuenta el colectivo para sistematizar es haber participado durante todo su desarrollo en el proceso de diseño. ejecución de talleres. coordinación.y en la interrelación social. sustentadas en una visión no patológica del delito. Nuestro compromiso. resolución de conflictos y momentos críticos y contar con registro escrito y audiovisual de las actividades a lo largo del proceso. Significa una movilización social para la participación en estos espacios que se nos han vendido como la solución al problema de la inseguridad ciudadana y han resultado ser la continuidad de la exclusión que termina generando un incremento de la violencia y el resentimiento social. . entendiendo que esa toma de la palabra históricamente silenciada tanto por el saber como por la estructura material que lo legitima. y evaluar e interpretar a la luz de visiones. con su incorporación en prácticas educativas y culturales puedan combatir el estigma que pesa bajo ellos. buscan en la educación popular. Y 3) Como instrumento político. malandros). 2. Libreparlantes se concibe como proyecto político en tanto orienta sus acciones hacia la transformación de las instituciones de “reinserción social” y la concepción que se tiene de éstas en el imaginario colectivo. formas para el desarrollo del pensamiento y la acción reflexiva. niñas y adolescentes. se convierta en un instrumento para la transformación. y goce y disfrute de sus derechos de sus garantías y ejercicio de ciudadanía responsable. y sobre todo encontrar posibilidades reales de construcción de proyectos de vida alternativos a la prácticas ilícitas. replanificación. En este sentido. extraer los aprendizajes.. -liberadora en términos de Paulo Freire.representa una alternativa al sistema comunicacional dominante en tanto le da voz a quienes habían estado ubicados tradicionalmente como receptores de un mensaje estigmatizado. En cuanto a las condiciones desfavorables se encuentra la actual paralización de las actividades y el haber extraviado algunos de los registros. La sistematización de la experiencia será un paso fundamental para su socialización y posterior multiplicación. saberes y concepciones teóricas los resultados obtenidos. a partir del uso de un medio de comunicación social como la radio.Sobre la sistematización de esta experiencia ¿Por qué la sistematización? Porque es un proceso que permitirá reconstruir el proceso vivido. nuestro compromiso es con la desestigmatización de los privados de libertad (delincuentes. y en tanto representa un uso de la radio basado en un criterio que desestima la propiedad privada de los medios de comunicación social. En definitiva. la creación de espacio de comunicación alternativa en la que los adolescentes bajo el Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente. así como dará pautas importantes para la definición y planificación de futuras acciones de éste u otros proyectos del colectivo. Dichas acciones.

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