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revista digital educativa

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nmero 1 - enero 2011 -

n 1 - enero 2011

depsito legal co-1282-201

issn 2173-1039

ESTE MES...
La msica como medio motivador en el proceso de enseanza-aprendizaje en Educacin Primaria
Gabriel Marn

LA MSICA:

El proyecto de Educacin Musical Infantil (EMI) de la Fundacin Pblica Andaluza Barenboim-Said


Joseph Thapa

un valor educativo sin fronteras

La msica como medio formativo y su importancia en los procesos educativos en Portugal


Fernando Manuel Rebelo Malao

Sndrome de Down y actividad fsica y deportiva


Miguel Angel Bentez Daz

Entrevista a Miguel Poveda

Creo en el poder po oder de la msica como uno de los mejores medios para fomentar valores positivos
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STAFF
DIRECCIN Gabriel Marn Fernndez CONSEJO DE REDACCIN Francisco Laureano Martn Hurtado Francisca Cintado Mrquez Maite Galn Ortega Carmen Mara Orellana Carrera Jess Cimarro Urbano CONSEJO CIENTFICO ASESOR Dr. Jos Carlos Fernndez Garca Juan Higuera Romero Dra. Roco Lavigne Cervn Dra. Beatriz Puig Lpez DISEO Y MAQUETACIN Francisco Aguilar Plasencia EDICIN Grupo Editorial BCOM ISSN 2173-1039 DEPSITO LEGAL co-1282-2010 WEB www.enclavedocente.es EMAIL redaccin@enclavedocente.es administracion@enclavedocente.es PUBLICIDAD publicidad@enclavedocente.es TELFONO 957 531 314 687 417 309

sumario

N 1 ENERO 2011
MONOGRFICO

La msica como medio motivador en el proceso de enseanza-aprendizaje en Educacin Primaria Gabriel Marn Pg. 5 La msica como medio formativo y su importancia en los procesos educativos en Portugal Fernando Manuel Rebelo Malao Pg. 8 Entrevista a Miguel Poveda Raquel Garca Vega Pg. 11 Miguel Poveda: un nuevo recurso didctico en el aula de msica Fuensanta Rey Ortega Pg. 14 Educacin musical para todos M Elena Riao Galn Pg. 18 El proyecto de Educacin Musical Infantil (EMI) de la Fundacin Pblica Andaluza Barenboim-Saida Joseph Thapa Pg. 20 El pensamiento del profesorado de msica Mara Teresa Dez Mohedo Pg. 24 El Flamenco en la educacin Gabriel Muoz Carnago Pg. 30 INTERCAMBIO Taller de cocina en el aula especca del I.E.S Sebastin Fernndez de Cartaya Marta Martn Caliani Pg. 36

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sumario
Mandalas, colores y mi clase M del Carmen Lago Arquillo Pg. 42 Una experiencia de inclusin en el aula Josefa Casatejada Martn Ana Mara Gmez Pg. 44 Aspectos pedaggicos a tener en cuenta en el abordaje de un nio con espina bda Isabel Guerrero Simn Pg. 49 Atencin a la diversidad Elena Gonzlez Garca Pg. 51 Sndrome de Down y actividad fsica y deportiva Miguel ngel Bentez Daz Pg. 54 La msica popular de Los Hermanos de la Aurora de Priego de Crdoba: aplicacin didctica en las aulas de Educacin Primaria Jess Alonso Arroyo Ramrez Pg. 57 Musicoterapia en clase para mejorar la convivencia entre el alumnado de la ESO Almudena Ocaa Arias Pg. 60 Experiencia musical: musicoterapia M Luisa Arjona Fernndez Pg. 63 El sordo que oa M Raquel Cubero Len-Salas Pg. 67 Por una escuela integradora en Educacin Infantil M Jos Rey Rodrguez Pg. 70

N 1 ENERO 2011
Las conductas conictivas en el aula de infantil Ana Gallego Lpez Pg. 75 Ventajas e inconvenientes de las tecnologas de la informacin y comunicacin en Educacin Primaria Antonio Snchez vila Pg. 78 El aprendizaje de lenguas y la identidad europea Leonor Mara Martnez Serrano Pg. 81 La formacin y la participacin de la comunidad educativa como ejes de la convivencia Pablo Calvo Calvo Teresa M Podadera Rivera Antonia Magdalena Barea Prez Pg. 89 Letras con rabia, msicas con desgarro. Trabajar el da de la violencia contra las mujeres a partir de las letras de las canciones (primera parte) Rafael Gonzlez Requena Pg. 93 MIRADA DOCENTE

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EDITORIAL

s un placer presentarles la revista digital educativa Enclave Docente como un espacio abierto que pretende convertirse en un nuevo medio de divulgacin de toda la Comunidad Educativa, aunque especialmente centrado en los docentes de cualquier mbito educativo, ya que pensamos que para obtener una educacin de calidad debe existir una estrecha relacin entre universidad, escuela y sociedad. Con este proyecto educativo queremos ofrecer una ventana abierta, desde una perspectiva internacional, donde coexistan dos grandes nalidades: - Promover el intercambio profesional docente difundiendo experiencias educativas, prcticas innovadoras y nuevos enfoques metodolgicos. - Fomentar la investigacin educativa, sobretodo aquella que posibilite una formacin innovadora construida en colaboracin desde la prctica, mediante la investigacin-accin u otros paradigmas que partan de los problemas, las necesidades y los retos que se afrontan desde las aulas en los centros educativos. Para poder dar cabida a estas dos grandes nalidades, la revista poseer tres grandes secciones: Mono-

grco, Intercambio y Mirada Docente. Cada nmero ir dedicado a una temtica educativa especca que se desarrollar dentro del Monogrco. En la seccin Intercambio encontraremos colaboraciones sobre experiencias educativas y creativas de las diversas reas del conocimiento. Por ltimo, tendremos el espacio Mirada Abierta donde anunciaremos eventos educativos y novedades bilbiogrcas. Aprovecho la ocasin para mostrar mi agradecimiento a todos los autores que han mostrado su conanza colaborando con nuestro primer nmero, al Consejo de Redaccin y Consejo Cientco Asesor por el apoyo humano y entusiasmo con el que han acogido la revista, as como al grupo editorial BCOM por ofrecer su respaldo empresarial a esta iniciativa educativa. Esperamos que la ilusin depositada en este proyecto educativo posea un futuro prometedor.

Gabriel Marn Fernndez Director de Enclave Docente

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monogrfico
! Msica ! Motivacin ! Eje dinamizador ! Educacin Primaria ! Lenguaje de las emociones
Gabriel Marn Director de Enclave Docente

La msica como medio motivador en el proceso de enseanzaaprendizaje en Educacin Primaria


El poder motivador de la msica es, sin duda, una de las caractersticas que la convierten en un medio nico y excepcional en las aulas de nuestros centros educativos en Educacin Primaria, pudiendo ser utilizada incluso como eje o medio dinamizador en el proceso de enseanza-aprendizaje de cualquier disciplina. En este breve trabajo pretendemos justicar su poder motivador basndonos en una triple perspectiva:

Esquema 1: Triple perspectiva de la msica como medio motivador en Educacin Primaria

ntes de adentrarnos en el anlisis de la msica como medio motivador en el proceso de enseanza-aprendizaje en Educacin Primaria, bajo la triple perspectiva del esquema 1, queremos recordar que para muchos autores, entre ellos Blacking, sera un error tomar a la cultura como n y no como medio (2006). Adems, segn Palacios (2002) y Mithen (2009) la msica es un medio que est al alcance de todos, lo cul nos hace aumentar su vala en Educacin Primaria.

1. LA MSICA COMO LENGUAJE DE LAS EMOCIONES La msica como lenguaje de las emociones puede expresar y provocar estados emocionales tanto en los que la interpretan como en los que se limitan a escucharla (Mithen, 2007). Atendiendo a la idea de Mithen sobre la poderosa accin del sonido en la afectividad y teniendo en cuenta que los nios son seres muy emotivos por naturaleza, los docentes debemos de aprovechar esta cualidad de la msica en nuestras aulas. Segn el estado emocional de stos, su aprendizaje puede modular, as que a travs de la msica que elijamos podemos posibilitar un estado emocional positivo que conlleve una mejor actitud de nuestros alumnos y un aumento de

Foto 1: I Encuentro Musical Escolar de Andaluca.

alegra, provocando con ello una mejor predisposicin hacia el trabajo y un adecuado clima de convivencia con los dems. De esta forma, las emociones pueden servirnos de gua de actuacin en nuestros procesos educativos, ya que posibilitan una mayor motivacin hacia ellos. Adems, para Willems (2004), el as5

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msica, gracias a los sonidos, es apreciada como una disciplina donde jugar es fcil, slo depender del enfoque o planteamiento de la actividad a realizar. Segn Garca (2003), jugando aprendemos mejor y favorecemos la comunicacin y un adecuado ambiente de grupo. - Otras caractersticas que podemos resaltar son: conlleva accin temporal, puestos que es el arte que se desarrolla en el tiempo; despierta la curiosidad porque el nio no ve lo que va a venir, etc.
Esquema 2. Factores emocionales en una obra musical (Scherer y Zentner citado por Mithen, 2007, p.144).

pecto emotivo posee una gran importancia en el desarrollo musical de los nios. Para aprovechar este poder emotivo de la msica debemos de tener en cuenta cuatro factores que inuyen en que una pieza musical pueda inducirnos una emocin:

2. CARACTERSTICAS DEL SONIDO Hemos explicado el carcter emotivo de la msica, pero adems, los sonidos musicales poseen otras muchas caractersticas naturales similares a la del nio que la convierten en un medio natural y motivador para l. A continuacin, citamos algunas de las caractersticas ms relevantes del sonido: - Alegre: Segn Garca (2003) la msica posee un poder mgico hacia los nios, ya que sin saber por qu, gusta a los ms pequeos, que pueden escuchar boquiabiertos una cancin sin parpadear. Con ella, podemos introducirlos en el mundo de la fantasa (viajar a mil lugares mgicos) y de la creacin. La msica como medio para estimular la imaginacin es una tcnica utilizada desde siempre, ya que es un smbolo inacabado (Poch, 2008). La imaginacin y la fantasa, desarrollado en el cerebro en las primeras edades, ha de servir como motor para expresar lo almacenado en el interior (su cuerpo puede vibrar y sentir la necesidad de expresar lo que escuchan). - Atractivo: Nuestra experiencia en las aulas nos hace compartir en su totalidad la idea de Mendoza (2008) de que la prctica musical y escuchar msica son acciones muy atractiva para los nios; por lo general, les encanta cantar, bailar o tocar instrumentos, lo nico que tendremos que hacer es crear las condiciones y el ambiente necesario para ello. Foto 2. Detalle de El Inerno Musical, del Trptico de las Delicias, de El Bosco. - Ldico: la 6

3. LA MSICA COMO FUENTE DE ENERGA Todas las caractersticas anteriores hacen que la msica pueda convertirse en el motor que dinamice el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos en Educacin Primaria, ms an, cuando autores como Tomatis argumentan que el odo est diseado para energizar el cerebro y el cuerpo (Waisburd y Erdmenger, 2007). La explicacin cientca de este hecho se basa en que los sonidos nos proporcionan energa (Tineo, 2003). Para Wagner y Sakaki el arte se encuentra entre las reas con menor grado de fatigabilidad, lo cual la convierte en un adecuado mediador entre los conocimientos previos y los nuevos aprendizajes de cualquier rea (Gairn, 1986). El grado superior de fatigabilidad lo encontramos en reas como matemticas, lenguaquizs el bajo grado de fatigabilidad de la msica est condicionado por la alta signicatividad que posee el arte para el alumnado de todas las edades (Alsina, 1997). Atendiendo a las ideas anteriores, deducimos que con la msica el alumnado aprende disfrutando y con un menor grado de cansancio, de forma que aumentaremos tanto la calidad como la cantidad del aprendizaje. Este poder motivador de la msica,

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cobra una gran inters en el mbito educativo, ya que gracias a ella mejoramos: la atencin, la relajacin, la memoria, los estados de nimo, la creatividad, los lazos de unin, la autoestima Una vez argumentado su poder motivador y su importancia en el mbito educativo, podramos plantearnos la dinamizacin del mbito escolar a travs de la msica. Segn Ramrez (2006), son muy poco los profesores de msica que creen en la posibilidad de que todo el sistema educativo se articule en torno a la educacin musical, y sea sta con su particular fuerza educativa el elemento central para encarar la educacin. Un ejemplo podemos encontrarlo en los aos de Zoltan Kodly en Hungra. Para Alsina (2003): La dinamizacin en el mbito escolar, como la dinamizacin de cualquier otro tipo y la dinamizacin a partir de cualquier otra rea, puede contribuir a la conguracin de una personalidad diferenciada de la escuela con respecto a otras escuelas, as como enriquecer la calidad de la educacin musical en el centro docente. Una escuela dinmica (del griego dynamiks: fuerte, potente) podra ser aquella que, infundida de energa, se vuelve fuerte y potente para realizar sus funciones (p.25). Este autor expone que: La msica no puede convertirse en una adorno de la escuela, sino en un puntal ms (p.29)

Foto 3. Fuente de Vida.

BIBLIOGRAFA
- Alsina, P. (2003). La msica, elemento clave para la dinamizacin escolar. En Aguirre, P. et al. (Eds), La msica en la escuela (pp. 25-29). Barcelona: Gra. - Alsina, P. (1997). El rea de educacin musical. Barcelona: Gra. - Blacking, J. (2006). Hay msica en el hombre?. Madrid: Alianza. - Garca, E. (2003). La msica y los cuentos. En Aguirre, P. et al. (Eds), La msica en la escuela (pp. 39-50). Barcelona: Gra. - Marn, G. (2008). La msica como medio motivador e integrador en nuestras aulas. Presentado en el Congreso internacional de nios y nias inmigrantes tras su futuro: La escuela, primera puerta. Almera: Universidad de Almera. - Marn, G. (2010). Los proyectos educativos musicales folklricos como ejes dinamizadores en los Centros educativos de Andaluca. Presentado en el I Congreso Internacional de la IASPM- Internacional Association for the Study of Popular Music. Lisboa (Portugal): Universidade Nova de Lisboa. - Marn, G. (2010). Los proyectos educativos musicales, centrados en el amenco, como medios de inclusin educativa en la comunidad autnoma de Andaluca. Presentado en el XIII Congreso Internacional AIFREF Educazione familiare e servizi per linfancia. Florencia (Italia): Universidad de Florencia. - Mendoza, J. (2008). El musicograma y la percepcin de la msica (Tesis doctoral). Huelva: Universidad de Huelva. - Mithen, S. (2007). Los Neandertales cantaban rap. Los orgenes de la msica y el lenguaje. Barcelona: Crtica. - Palacios, F. (1997). Escuchar. 20 reexiones sobre msica y educacin musical. Vitoria: Agruparte. - Poch, S. (2008). Compendio de musicoterapia. Barcelona: Herder. - Ramrez, C. (2006). Msica, lenguaje y educacin. La comunicacin humana a travs de la msica en el proceso educativo. Valencia: Tirant lo Blanch. - Tineo, V. (2007). El mtodo Tomatis y Mozart. Obtenida el 12 de enero de 2010, de http:www.lomusica.com/lo85/ tomatis.html. - Waisburd, G. y Erdmenger, E. (2007). El poder de la msica en el aprendizaje. Sevilla: Trillas. - Willems, E. (2004). El odo musical. La preparacin auditiva del nio. Barcelona: Paids.

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! Portugal ! Musica ! Procesos Educativos ! Educacin Musical
Fernando Manuel Rebelo Malao Profesor de Msica de Cmara en la Escuela de Msica de Santiago Cacm (Lisboa, Portugal) y director titular de la Coral Harmonia de Santiago Cacm y la Coral Atlntico de Sines

La msica como medio formativo y su importancia en los procesos educativos en Portugal

m Portugal, a Msica merece o seu melhor destaque na ltima dcada porque nalmente conseguimos levar a Msica a todas as crianas desde o ensino pr-escolar pblico at ao ensino secundrio. Para percebermos um pouco melhor o o condutor deste processo, temos que realizar uma viagem no tempo at ao ano de 1974. nesta data que se assiste a uma revoluo em Portugal, e que se arranca com um programa de alfabetizao, porque uma grande parte da populao no sabia ler. Claro que a Msica, tinha um papel vincado mas apenas na alta sociedade, vedado o acesso maior parte dos portugueses. O ensino da Msica em Portugal, estava centrado 8

nas principais cidades do pas como Lisboa, Porto, Coimbra resumindo-se assim as oportunidades do ensino da Msica em Portugal. O povo por sua vez, desenvolvia a sua actividade musical em grupos amadores como coros, grupos instrumentais principalmente nas bandas larmnicas. nas bandas, que se semeia uma escola de instrumentistas em Portugal, paralela aos conservatrios. As bandas de msica militares, (prossionais) adquiriram um papel especial no recrutamento de jovens talentos, cuja oferta de ensino pautava pela exigncia, rigor e qualidade. E nalmente em 1974, d-se a Revoluo da Liberdade, chegando ao m 30 anos de ditadura, e de perseguies a todos os intelectuais, ar-

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tistas e gente que de alguma forma oferecesse ameaa ao regime. Desde esta data, foram vrios os governos que lideraram projectos que visaram o desenvolvimento do Ensino da Msica em Portugal. Surgem as primeiras secretarias de estado, ministrios da Cultura e Educao com personalidades do campo da msica como conselheiros, ministros ou secretrios de estado. Rompe-se uma nova projeco dos conservatrios de msica regionais pblicos e privados e uma crescente preocupao pela importncia do ensino da Msica nas escolas pblicas. Em meados dos anos 80, a disciplina de Educao Msical continuava obrigatria no 5 e 6 ano de escolaridade, isto , chegava apenas s crianas de 10 e 11 anos de idade. O mais grave, que a maior parte dos docentes no estavam habilitados com uma licenciatura, para o ensino da disciplina tornado-se muitas das vezes um verdadeiro lme de terror para os alunos, devido falta de especializao dos docentes. Desta feita, na dcada de 80, o ensino obrigatrio de Msica em estabelecimentos pblicos ca estaganado. A excepo, estava assinalada nas familias abastadas que tinham ao seu dispor escolas privadas com ofertas variadas mas com propinas de valores exorbitantes. Rera-se tambm que a compra instrumentos musicais era taxada como artigos de luxo. sobretudo na dcada de 90, que todo este percursso sofre uma enorme transformao. Emergem escolas superiores de msica para instrumentistas, cantores, maestros, compositores e surgem tambm as primeiras escolas superiores de educao que foram criadas para formar Professores para o Ensino da Educao Musical generalista. sobretudo nesta ltima que considero que os nossos governarntes acertaram na tomada de posio porque uma dcada passada esses professores hoje esto espalhados por todas as escolas do pas ensinando as nossas crianas desde 3 anos de idade at aos 15 anos de idade. O destaque destes novos prossinais, reecte-se na sua formao pedaggica que ao longo do curso foi sempre uma disciplina eliminatria e de grande exigncia. Os estgios ou prticas pedaggicas foram desenvolvidos sobretudo em escolas problemticas obrigando por isso a um trabalho exigente de planicao e programao de aulas, e tambm ao nvel da interaco social com as crianas e a comunidade. Por outro lado, durante o curso foram elaboradas sistematicamente iniciativas que promoviam a importncia da Msica no desenvolvimento das crianas. Criaram-se projectos de ritmo corporal, prtica instrumental Orff, teatros musicados, multimdia musical, enm vrios projectos que tiveram o reconhecimento do estado e de algumas empresas que decidiram apoiar estas escolas superiores em equipamentos e bens necessrios para o melhoramento das suas infra estruturas. Foi curioso tambm, constatar que alguns dos alunos destas escolas superiores eram simultneamente professores no ensino pblico h vrios anos mas como no pussuiam uma licenciatura, decidiram voltar a estudar e adaptarem-se aos novos desaos do ensino da Msica em Portugal. Estes cursos continuaram durante duas dcadas de forma exigente a formar novos professores de Educao Musical, dando trabalho a estes licenciados nas escolas pblicas, privadas desde o ensino pr-escolar ao ensino secundrio. O que em termos prticos signica que as crianas em Portugal, tm neste momento contacto com a msica que produra no mnimo 10 anos. Como eu referia esta dcada marcante porque no s as escolas se resignam ao papel do ensino da Msica. Outras instituies tambm avanaram com a contratao de professores de Educao Musical. As unidades pediatricas hospitalares, reconheceram a importncia da Msica junto das crianas internadas sobretudo nos servios de urologia. Dos programas constam ateliers de expresso musical em salas das unidades hospitalares ou mesmo junto das camas dos utentes. Um outro organismo que adoptou a contratao de professores de 9

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Educao Musical as cmaras municipais, (os Ayuntamentos) porque consideram muito til o seu trabalho nos locais onde as crianas tm maior carncia de equipamentos e de servios de educao e cultura. Neste ltimo organismo, por vezes vamos encontrar em pequenas cidades bibliotecas, museus que desenvolvem actividades culturais de vrios quadrantes, fazendo chegar aos seus muncipes mais jovens um conjunto de ofertas gratuitas ao contrrio das grandes cidades. O sucesso destas iniciativas levou mesmo a que as cmaras municipais criassem as suas prprias escolas de msica no como um modelo concorrencial aos conservatrios ou escolas superiores mas como uma escola que aposta no desenvolvimento das crianas atravs da Msica. Criatividade, Experimentao e Construo so os princpios orientadores destas escolas que promovem a msica num percursso generalista de saberes e de encaminhamento tambm para o ensino especco da Msica. A vontade politica de sucessivos governos na ltima dcada, rumaram para a importncia da Msica nas vrias etapas de desenvolvimento das crianas. Para isso muitos contriburam professores, instituies como a Fundao Calouste Gulbenkian, Associao Portuguesa de Educao Musical, Associao Jos Wuytack e a passagem de vrios msicos por cargos polticos de especial relevncia. Sem tecer qualquer juzo politico os governos tm altenado entre a esquerda moderada e a direita moderada, contudo temos tido a felicidade dos sucessivos governos terem nos seus quadros musiclogos, instrumentistas como Mrio Vieira de Carvalho, (Musiclogo), Rui Vieira Nery (Musiclogo) e actualmente na pasta da cultura Gabriela Canavilhas (Pianista). Foi subretudo nesta era de 2000, que vrios quadrantes da sociedade intelectual da praa portuguesa subscreveram a necessidade da Msica em Portugal ter um programa moderno e prspero no desenvolvimento da criana, dividido em quatro patamares de aco. Ensino Pr Escolar; Primeiro Ciclo e Secundo Ciclo e Secundrio. Qualquer um dos programas mencionados so semanais variando por vezes a carga horria. No Ensino Pr Escolar - abrange todas as crianas entre os 3 e os 6 anos de idade. As propostas musicais assentam em actividades em que o movimento, a roda e as canes tradicionais tomam lugar como as lenga lengas no desenvolvimento da motrocidade fsica e o desenvolvimento da lngua portuguesa. No Ensino do Primeiro Ciclo- As crianas entre os 6 anos e os 9 anos de idade, adquirem vrias competncias musicais entra as quais a leitura escrita da linguagem musical. Entre as mltiplas actividadades das salas de aulas so regularmente asseguradas duas ou mais actividades pblicas junto da comunidade que ocorrem ou no no espao escolar. So 10 elas os concertos de nal de ano lectivo, passando pelo Natal, Pscoa e outras festividades. Os meios instrumentais disposio crescem ano aps ano. Os professores no dispem de uma sala onde as crianas passam a desenvolver a sua actividade quotidiana necessitando por isso adaptar o espao da sala de aula s suas necessidades. Segundo Ciclo ( 10 -11 anos) neste patamar de ensino, que os professores tm mais expriencia e por sua vez as salas, esto apetrechadas de instrumentos musicais e so exclusivamente preparadas para o ensino da Msica. O modelo agora em vigor estabelece um conjunto de matrias mais abrangentes no campo da teoria musical mas tambm aqui que a metedologia Orff tem mais expresso. O professor consegue promover as actividades de ritmo, movimento, coral e instrumental com regularidade. Terceiro Ciclo Nesta ltima fase temos ainda a permanncia dos alunos ainda que de forma facultativa movidos pela continuidade e encontrarem nas disciplina um espao de liberdade para a sua criatvidade musical e junto da comunidade promoverem as suas primeiras produes muiscais. Surgem por isso grupos musicais no terceiro ciclo como ensembles de autas de bisel, grupos de percusso, grupos de cmara de guitarras, bandas de msica Rock. E nalmente, o programa que ainda est a crescer e foi implementado nas escola de ensino pblico desigando de AECs que na prtica so programas extra curriculares que tendem a car como de currculo obrigatrio. Expresso Dramtica, Musica, Cincia, Desporto e Expresso Plstica e Dana so algumas das disciplinas que os alunos tm sua disposio. A Msica de todas a que est a conquistar maior popularidade devido ao empenho desta nova vaga de professores licenciados no ensino de Msica, que encontram aqui o seu emprego e sobretudo uma forma de progredirem e colocarem em prtica a sua arte. Este programa estende-se aos arquiplagos da Madeira e Aores onde se registam gabinetes de monotorizao dos trabalhos em curso analisando tambm o desenvolvimento das crianas. Um pouco atrasados no tempo um facto, mas com um desejo indomvel de recuperar o tempo perdido com o desenlace da Msica Como Disciplina do Desenvolivimento da Criana, de Valores, de Partilha e Cultural apadrinhado de forma geral e concensual por todos os portugueses e sobretudo pelos orgos que tm a reponsabilidade de gerir o Ensino da Msica em Portugal. Numa altura de crise Ibrica, Os Sinos Voltam a Tocar ao Som dos Inmeros Concertos de Natal que ocorrem em todos os lugares deste rectngulo chamado Portugal. por isso que considero que o ensino da Msica est prosperar fazendo votos que os tempos de austoridade no derrubem um largo trilho rasgado nas ultimas dcadas.

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Entrevista

MIGUEL POVEDA

Por Raquel Garca Vega

La msica ayuda a unir a las personas mucho ms que la poltica, tiene esa bondad y generosidad
Foto: Maxi del Campo

l 13 de febrero de 1973, una estrella cae del cielo: nace Miguel ngel Poveda Len, el gran Miguel Poveda. Con el paso de los aos, los amantes del amenco y de su msica, hemos vivido cmo ha ido creciendo como artista, hasta alcanzar de nuevo el cielo, y colocarse donde deben estar las estrellas. Empieza como cantaor desde muy joven, aunque es en 1993, en la Unin, cuando consigue uno de los premios ms relevantes en el mundo del amenco: la Lmpara Minera, logrando adems, hacerse con cuatro premios ms, lo que le va a impulsar a continuar una larga carrera musical. Desde entonces ha conseguido no slo los premios ms importantes y consagrados en el mundo del amenco y de la msica, entre otros: el premio nacional de la msica en 2007, tres premios de la msica por su octavo lbum Coplas del querer (disco de platino: ms de 60.000 copias vendidas); sino que

Me encanta sentir los pies en la tierra, es una sensacin maravillosa


su versatilidad, le ha permitido colaborar con artistas de lo ms variopinto del panorama musical (Martirio, Joan Manuel Serrat, Antonio Carmona, Mariza...), y pisar los auditorios y teatros ms importantes del mundo como el Lincoln Center de Nueva York. Son numerosos los docentes que utilizan su msica en las aulas, realizando aplicaciones atractivas y didcticas para los alumnos/as; ya que, su msica, viene a convertirse en un gran abanico de posibilidades, no slo en el amenco ms puro, sino adems, a travs de las versiones de poemas de Machado, Neruda, poetas catalanes, Garca Lorca... o las coplas de los maestros Quintero, Len o Quiroga, acercndonos a nuestro folclore y a la poesa desde una perspectiva distinta, fomentando su lectura, las audi-

ciones activas... Adems, hay que sumarle su encantadora personalidad, su sensibilidad y su cercana, logrando hacer sentir especial a toda persona a la que dedica un momento en su apretada agenda. Su constancia, sus ganas de seguir aprendiendo, su estudio del cante, su deseo de superarse da a da y su amor por el arte a travs de la msica, muestran cmo la perseverancia convierten a un artista en un ejemplo a seguir; no slo por la grandeza de su voz, su semblante, su 11

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Creo en el poder de la msica como uno de los mejores medios para fomentar valores positivos
Foto: Maxi del Campo

profesionalidad en el escenario; sino tambin, por su personalidad, su carisma, su humildad y sencillez, regalando momentos inolvidables a sus seguidores, entre los que me incluyo, haciendo vivir la msica desde la magia que todos queremos trasladar a nuestros alumnos/as y a todos/as en general. Por todo ello, es un honor contar con una entrevista como sta. Le han calicado como La voz, As de coplas, Genio del amenco...todo lo que diga es poco para lo que realmente se merece. Slo puedo agradecer que nos dedique unos minutos y, personalmente, por dejarme quererle A ciegas. Comenz a muy temprana edad en el mundo de la msica Cmo fueron esos primeros contactos con la msica? Qu encontr en este arte para que tuviese tan clara su vocacin? Desde que tengo uso de razn se ha escuchado msica en mi casa, y desde que empec a sentir la necesidad de cantar me refugi en todos esos artistas que hoy sigo admirando y queriendo. Por qu se inclin por el amenco cuando posee cualidades para cantar otros muchos estilos musicales? Sencillamente porque es la msica que ms

hondo me ha calado, pero eso no ha impedido manifestarme con otros estilos musicales. Para el lsofo Nietzsche Sin msica la vida sera un error Y para Miguel Poveda como sera la vida sin msica? Sera como estar perdido en el Universo. Qu se siente cuando la msica puede convertirse en un medio benco a travs de la que podemos ayudar a nuestros nios ms necesitados? Un milagro en los tiempos que corren, la msica ayuda a unir a las personas mucho ms que la poltica, tiene esa bondad y generosidad. Ha sido catalogado en ocasiones como un genio y ha recibido el calicativo de maestro por algunos de los grandes del amenco como Fosforito Cmo se siente al recibir estos elogios? Es difcil mantener los pies rmes en la tierra y no subirse un poco a las nubes? Agradezco los elogios y ms si vienen de un maestro genial como Fosforito. Aprendo, en algunos casos, de las crticas. De todas formas, no hay en la Tierra un crtico ms duro que yo mismo por la educacin que he recibido y mi propia

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personalidad. Me encanta sentir los pies en la Tierra, es una sensacin maravillosa. Cree que la clave de su xito ha estado en su esfuerzo y constancia? El xito es algo efmero, el esfuerzo y la constancia son seguro la mejor frmula para conseguir objetivos. En algunos Centros educativos de Andaluca ubicados en contextos sociales desfavorecidos se est utilizando el amenco como medio para evitar el absentismo escolar y para motivar al alumnado hacia el aprendizaje Cree en el poder educativo de la msica como medio para fomentar valores positivos? Por supuesto, me atrevo a decir que incluso ms que la religin, sin nimo de ofender a nadie. Se ha volcado, tanto desde un punto de vista humano como profesional, en el nombramiento del amenco como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad por la UNESCO Considera que este patrimonio de la Humanidad debe ser tambin un patrimonio presente en nuestros Centros educativos? Sin duda, pero no porque lo diga la UNESCO, sino porque es un deber moral ensearles a las nuevas generaciones la cultura ms universal de su pueblo. Saba usted que muchos docentes utilizan sus grabaciones para trabajar en sus clases de msica? No lo saba, pero si es as me llena de orgullo y de responsabilidad. Para muchos jvenes que sienten la necesidad de dedicarse a la msica es un modelo a seguir Qu consejos les dara? No soy muy dado a dar consejos pero, desde mi experiencia, la constancia, el esfuerzo, el amor hacia la msica y la humildad, son elementos fundamentales para alcanzar tus metas. Antes de nalizar quisiera dar las gracias a todos aquellos que han hecho posible la realizacin de esta entrevista, y por supuesto, a Miguel Poveda por estas palabras, por compartir su arte y por esas pequeas cosas que le hacen ser tan grande.

Es un deber moral ensearles a las nuevas generaciones la cultura ms universal de su pueblo

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Foto: Maxi del Campo

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! Msica ! Flamenco ! Miguel Poveda ! Educacin en valores ! Proyecto integrado
Fuensanta Rey Ortega Profesora de msica en el IES Don Diego de Bernuy de Benamej (Crdoba)

Miguel Poveda: un nuevo recurso didctico en el aula de msica


Este artculo trata de explicar cmo gracias al cantaor Miguel Poveda se pueden materializar numerosas experiencias musicales en el aula, desde la ejemplicacin auditiva de conceptos hasta convertir al artista en el eje de un proyecto integrado, sirviendo as como una aproximacin a la msica mucho ms natural e intensa para el alumnado y desde la ptica de la educacin en valores. Del mismo modo, destacamos la introduccin del amenco en las aulas justo en el momento de su merecido reconocimiento como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad.
y me encontr con una enciclopedia viva y joven del cante y de los cantes, de los cantaores y los cancioneros
Antonio Burgos, ABC Sevilla, 1 de diciembre de 2010

on tiempos difciles para la enseanza, qu duda cabe de ello, pero ste ha de ser motivo ms que suciente para que los docentes busquemos nuevas vas, nuevos medios de transmitir no slo conocimiento, sino lo que es ms duradero e importante: sensibilidad, respeto y tantos otros valores e incluso sentimientos de los que adolece nuestra sociedad. Pareciera que la materia de msica tiene ms fcil esto de transmitir y enganchar al alumnado por aquello de que es un arte, pero no nos engaemos: realmente se levanta un denso muro de hormign entre el profesor y sus alumnos/as cuando ste comienza a hablarles de compositores e intrpretes cuyos nombres les son desconocidos y que llevan bajo una lpida siglos, cuyo estilo est lejos de los gustos musicales de los que hoy son partcipes. Pues bien, yo he encontrado mi propia frmula para conseguir derribar golpe a golpe esta barrera, basndome en dos premisas: 1. Hay que partir de la msica que conocen sino y adems adoran los que frente a nosotros se sientan, para acabar por demostrarles que cada gnero, a su modo y en su tiempo, fue tan importante para aquellas gentes como hoy lo son para ellos Lady Gaga o El Barrio. 2. Nada puede ensearse mejor que lo que uno verdaderamente ama. Fijndonos en la primera premisa hemos de 14

tener en cuenta que mi experiencia se desarrolla en Benamej, un pequeo pueblo de poco ms de 5000 habitantes al sur de Crdoba, concretamente en el IES Don Diego de Bernuy. En Benamej hay una larga tradicin tanto folclrica como amenca que an sigue corriendo por las venas de sus gentes

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a modo de cante, baile y un sentido del ritmo ms que desarrollado. Esta herencia musical se hace visible en su pea amenca, el grupo de folclore Marquesa de Benamej y otras tantas asociaciones cuyo nico n es difundir su arte. Curiosamente, en ellas se incluyen como miembros muchos de mis alumnos. Todo ello se materializa en el Centro a travs de la creacin de un coro amenco donde damos cuenta de las buenas dotes que para el amenco posee el alumnado. Respecto a la segunda premisa he de confesarme admiradora, amante y acionada al amenco, lo cual me convirti en la pieza perfecta para encajar en el puzle musical que haban construido los alumnos de Benamej. Para ellos era una experiencia nica disponer del cante en directo, de unos acordes de guitarra, aunque torpes, con los que ser acompaados como verdaderos artistas, tener a mano a alguien que no slo comparte sus gustos musicales sino que adems puede desgranarlos tcnica y musicalmente. Pero, ms all del amenco, me enorgullezco de ser el seguidora de la gura visible de ste en la actualidad: Miguel Poveda, del que tantas cosas se han dicho por genios de todas las facetas del arte (Pedro Almodvar, Antonio Burgos, etc.) y del que tanto y tanto queda por venir. Mi pasin por su arte, transmitida da a da, en cada clase, ha conseguido hacer de cada alumno un nuevo fan de Miguel. Pues bien, una vez que tengo esos fans ansiosos de conocimiento de su artista, de cada paso de sus pies y de su voz he de reexionar para sacar el mximo provecho musical a este nuevo sentimiento que ha aorado. Sin embargo, Miguel es tan grande que l solo ha sacado de los alumnos las propuestas, ante las cuales el profesor de msica lo nico que tiene que hacer es darles forma y as trabajar en un proyecto integrado, puesto que Miguel ha atravesado las barreras de la msica e inundado mbitos como el dibujo, la lengua o la tecnologa. Antes de explicar en qu consiste nuestro proyecto integrado me gustara comentar algunas de las aplicaciones que tanto Miguel msico como Miguel persona han tenido en el aula de msica. Mi iniciativa a la hora de incluir a Miguel Poveda como recurso musical en el aula parte de mi frreo convencimiento de que Miguel es un domador de giros, todo un compendio de recursos vocales, rtmicos, una enciclopedia viva del amenco como demuestra, por ejemplo, su espectculo Historias de viva voz, un completo repaso a la historia del amenco. A esto hay que aadir sus grandes cualidades humanas y su sensibili-

dad, as como sus desmesuradas valenta y versatilidad a la hora de pasar por todos los estilos, por todos los gneros nacionales o internacionales, a la hora de verse acompaado por los ms variopintos grupos instrumentales: desde una solitaria guitarra a una orquesta sinfnica o un piano, incluyendo siempre los ms variados instrumentos de percusin. Sencillez, humildad, arte, coraje, humanidad, genialidad, creatividad, solidaridad en una palabra: Miguel Poveda. POVEDA Y LA EDUCACIN MUSICAL Hay una amplsima gama de conceptos que tienen su materializacin en el arte de nuestro cantaor y que han ilustrado las fras y tcnicas explicaciones que, de no ser vividas por los alumnos, sern rpidamente olvidadas. Propongo una serie de actividades practicadas con la msica de Poveda: ! Melisma: numerosos ejemplos de los ms largos y complejos melismas del amenco estn en la discografa de Miguel en ttulos como Ay, hermanita, o Tres puales. ! Glissando: estas cadas cromticas ascendentes o descendentes aparecen en ttulos como Coplas del querer o Tientos del cario, normalmente como nexo de unin entre canciones diferentes. ! Matizacin: una de las mayores virtudes de este cantaor es el amplsimo catlogo de matices que muestra, dentro incluso de una sola cancin, indicador tanto de su podero vocal cuando derrocha potencia como se su extremada sensibilidad en algunos de sus escalofriantes soto voce, apenas audibles. Un buen ejemplo de su matizacin se halla en sus directos, en coplas como Vente t conmigo o A ciegas. ! Palos del amenco: sin duda para realizar un primer acercamiento a la distincin de los diferentes palos del amenco se propone la audicin del primer disco de Poveda: Vientos del Este. 15

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Adems de la audicin se puede usar como base para la prctica de los compases mediante las palmas o el canto de los palos ms sencillos mediante la imitacin. ! Popurr: los popurrs tanto a capella como con acompaamiento son muy usados por Poveda en su trabajo sobre la copla, valgan como ejemplo La radio de mi madre o Coplas del querer. ! Transposicin: para entender lo que signica ste trmino nos valemos de las colaboraciones de otros artistas con Poveda, como por ejemplo la realizada en el concierto A modo de esperanza por Pasin Vega, ya que al cantar ambos A ciegas Joan Albert Amargs, pianista, tuvo que transportar la cancin para adaptar el tono de la estrofa que cant Pasin Vega y hacerla acorde a su tesitura. Podramos enumerar otros muchos conceptos musicales en los que una vez ms el cantaor se erige como leccin viva y por tanto inolvidable, valgan como muestra los trminos anacin, interpretacin, expresividad, duende, etc, Pero si uno destaca entre todos es el de improvisacin, puesto que una de las mayores virtudes de este genio de la msica reside en no cantar una cancin como si de un molde se tratara, de forma repetitiva, siempre igual, sino que cada vez que sale de su voz la hace nueva, diferente, mucho ms rica, gracias a que es capaz de improvisar con su voz tan rpido como lo hace con su mente. Este hecho queda demostrado mediante la audicin comparativa entre cualquiera de los temas de sus discos y 2 3 interpretaciones en directo del mismo tema: siempre sern diferentes. Crtica de artculos, visionado de directos, investigacin de su trayectoria, elaboracin de murales, etc. estn entre las actividades que hemos llevado a cabo. POVEDA Y LA EDUCACIN EN VALORES Si bien ya hemos demostrado que el plano musical de Miguel Poveda es totalmente enriquecedor en el aula de msica, no debemos olvidar que el lado humano del artista educar a nuestros alumnos tanto o ms que el primero. La educacin en valores tan llevada y trada debe ser el eje en torno al cual gire cualquier tipo de aprendizaje, pues de nada servira llenar a nuestro alumnado de tantos trminos, tanta memorstica si despus no es capaz de proyectarlo como persona a la sociedad gracias a su moral. Como hemos comentado, Miguel Poveda rebosa valores: es tan grande en el escenario musical como en el humano y as lo demuestra el ser un 16

gran luchador por conseguir sus sueos, un trabajador incansable con tal de conseguir su meta. Este ejemplo de lucha, de esfuerzo y de coraje, de humildad y naturalidad, debera siempre ser imitado por nuestros alumnos en cualquiera de los proyectos que emprendan en sus vidas. Por otro lado, en Miguel encontramos una actitud de tremendo respeto y devocin hacia sus antecesores, cantaores y msicos a los que l mismo dice deber todo lo que ha aprendido. Su cario a stos no se queda slo en el plano sentimental, sino que se materializa en sentidos homenajes a modo de disco, cancin o unas enternecedoras palabras antes de cantar. Heredero de la elegancia de Doa Concha Piquer, del duende de Marchena o la creatividad de la Nia de los Peines, Miguel rinde tributo a las mejores voces de nuestra msica con cada actuacin. Estremecedora, escalofriante, conmovedora: as fue la lectura que del artculo aparecido en la pgina ocial de Miguel Poveda hicieron nuestros alumnos, escrito tan slo minutos despus de conocer el fallecimiento de otro grande del amenco, Enrique Morente, al que l llama maestro. No puede haber homenaje ms sentido y doliente que el expresado por un alumno a la muerte de su maestro, convertido en las ltimas palabras que le dedicar, como las de Poveda para Morente: te quiero, maestro. Una vez ms, nuestros alumnos deben beber de ese respeto por lo que otros msicos han aportado a la historia de la msica, sea de su gusto o no, as como albergar ese sentimiento de cario hacia sus maestros como personas dignas de imitar y recordar. Una de las cosas que ms ha llamado la atencin entre los alumnos ha sido la escucha de las continuas referencias que Miguel hace a su madre, denotando un tremendocario y agradecimiento hacia ella, pues gracias al amor de su madre por el amenco y la copla hoy Miguel es la insignia de estos dos

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gneros. El reconocimiento a la labor de los padres es algo que muchas veces nuestro alumnado olvida y es necesario que personas como Miguel pongan el acento en esta labor, de la cual depende, en altsimo grado, el rumbo de nuestra sociedad, pues la educacin empieza en los padres. Una ltima referencia al grado humano de Poveda, con un tono incluso divertido, viene de la mano de un contrafactum o cambio de letra que realiz en su interpretacin de Ser serenito en el concierto Coplas del querer en el Liceu de Barcelona, donde se dej llevar por su amor a los animales y fue incapaz de armar que iba a comprarle a su novia Rosala unos visones, por lo que pidi permiso y cant que iba a comprarle dos mansiones: el no a la violencia, el respeto a la naturaleza muestra de humanidad. UN EJEMPLO DE PROYECTO INTEGRADO: MIGUEL POVEDA Quiero recordarles, antes de explicar nuestro proyecto, que ste no naci del profesor, como es usual, sino que parti de nuestros alumnos, demostrando as que tienen un gran corazn y son la verdadera esperanza de nuestra sociedad. El punto de inexin se halla en el da en que, de primera mano, conocen el origen y desarrollo del Concierto realizado por Miguel Poveda a benecio de Andex, Asociacin de Padres de Nios con Cncer de Andaluca. Queremos ayudarles, como l proclamaron y pronto surgieron mil ideas para sacar dinero, para conocerlos en persona, para arrancarles una sonrisa. La meta de su proyecto es realizar una serie de objetos cuya venta les proporcionar unos ingresos destinados a comprar material escolar, que ser entregado en persona, en el mismo hospital, donde adems le regalarn una sinfona de sonrisas entremezclada con un poco de ese arte que saben derrochar, ya que van a componerles una cancin. Rpidamente todos los profesores del grupo se han involucrado en este proyecto solidario. Sin ms dilacin, enumeramos la aportacin de cada rea a este sueo: ! Lengua y literatura: composicin de la letra de la cancin dedicada a estos nios. ! Tecnologa: grabacin del Concierto de Navidad del Coro Flamenco tanto en formato Cd como DVD para su venta y posterior obsequio a los nios. ! Dibujo: taller de guras de eltro para la produccin de llaveros y broches de temtica amenca: la silueta de Miguel Poveda, la de una amenca bailando, una guitarra, etc., para recaudar fondos y ser regalados en la visita al hospital. ! Educacin Fsica: aprendizaje de juegos sencillos que no requieran demasiado esfuerzo fsico para poder trabajarlos con los nios en nuestro esperado encuentro. ! Ciencias: explicacin tcnica sobre el Cncer y su tratamiento. ! Msica: bsqueda de la msica de la cancin y montaje tanto del Concierto como de la interpretacin de esta cancin. Preparacin de un sencillo y variado repertorio amenco para distraerlos durante la visita. Estoy convencida de que una experiencia tan real marcar a nuestros alumnos para toda su vida: ellos darn mucho, pero recibirn de esos nios ms de lo que dieron con tan slo ver cmo dejan atrs su dolor para jugar, para cantar, para recibir esos insignicantes regalos. Esta es tan slo una propuesta, pero son cientos las formas en que el amenco puede transformar nuestro aula en un mundo de vivencias y sensaciones que nuestros alumnos y nosotros mismos no podremos olvidar. Gracias, Miguel, por ser espejo donde mirarnos y nuestra sincera enhorabuena para ti, por sacar lo mejor de cada uno de nosotros y ser maestro ms all de todo libro.

BIBLIOGRAFA
! Vdeos y entrevistas: - http://miguelpoveda.com/category/video - Poveda, Miguel. (2010). Coplas del querer en directo desde el Gran Teatro del Liceu. Universal Music Spain y Discmedi. ! Discografa: - Poveda, Miguel. (1995). Vientos del Este. Nuevos Medios. - Poveda, Miguel. (2009). Coplas del querer. Universal Music-Discmedi. ! Legislacin: - Ley de Educacin de Andaluca 17/2007, de 10 de diciembre, artculo 39, por el que se establece la enseanza en valores (BOJA 26/12/ 2007).

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! Educacin musical
M Elena Riao Galn Presidenta de SEM-EE (Sociedad para la Educacin Musical del Estado Espaol)

! SEM-EE

Educacin Musical para todos

s para m un honor y un privilegio tener la oportunidad que se me ha brindado de escribir unas lneas para el primer nmero de la revista Enclave Docente, que espero que tenga una larga vida editorial pues, como bien reeja su ttulo, la docencia es un elemento clave en el mundo de la educacin. A diario, una de las preguntas que escuchamos en los debates propuestos por los medios de comunicacin es Cmo hay que educar? Todo un reto para los docentes. Y esta cuestin es perfectamente extrapolable al campo de la msica. Si denir los conceptos de educacin y msica por separado ya resulta difcil, hablar de educar en y a

travs de la msica podrn imaginar que es tarea an ms compleja pero fundamental si pretendemos que los nios y jvenes de hoy construyan su identidad en torno a la sensibilidad, al disfrute artstico, al pensamiento divergente y al desarrollo de su potencial creador. Uno de los factores fundamentales de la educacin musical radica en que llegue a resultar accesible a todos, en el hecho de que cualquiera que se acerque a la msica pueda vivirla en primera persona, disfrute expresndose a travs de ella. As, la msica es una experiencia capaz de dar signicado a todo cuanto nos rodea. Un estudiante de msica, un profesional, un melmano conectan indi-

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vidualmente con la msica cuando tienen un vnculo positivo con este arte. Pero escuchar, cantar o tocar en grupo, por ejemplo, tambin nos permite crear relaciones entre ese ser individual y el ser que forma parte de un colectivo, o tambin relaciones entre el ser individual y el paisaje sonoro que le rodea. Por tanto, msica es comunicacin en la medida que, a travs de ella, podemos compartir cdigos. La msica es patrimonio de la humanidad y del planeta. Que yo diga estas palabras no es nada extrao pues, como profesional de la msica y de la educacin, soy el defensora de las mltiples posibilidades ante la combinacin de ambos vocablos. Me preocupa realmente la educacin musical, me preocupa que los msicos puedan desarrollar su trabajo, que la msica sea una disciplina a tener en cuenta por toda la sociedad contempornea, que se ofrezcan recursos para que los docentes puedan ampliar su formacin permanentemente, que se lleven a cabo ms trabajos de investigacin y que se gesten planes de formacin musical slidos e innovadores. Nadie sabe lo que nos depara el futuro ni cmo educaremos durante los prximos aos a nuestros nios y jvenes. Lo que s sabemos es que hoy nuestras ideas sirven para el ahora. Hay tantas ideas como situaciones educativas posibles. Utilizando el concepto matemtico de frmula, me atrevo a proponer sta: Educacin+msica+individuo=ser creativo Debemos creer en nuestra capacidad de crear y de innovar, la de cada ser, porque es una riqueza nica. La labor de los educadores musicales es la de ver en nuestro alumnado la esperanza que representan para la sociedad del futuro. La forma en que seamos capaces de hacerles disfrutar a travs de la prctica y la experiencia musical, de que adquieran una sensibilidad artstica, de que sean capaces de expresarse, de contribuir a una formacin ms holstica ya ser todo un xito. Cuando encontramos en el camino a personas que aman la msica con maysculas y que estn comprometidas con su trabajo, resulta francamente estimulante para continuar la labor docente. Es entonces cuando sentimos que no estamos solos, que hay muchos otros viajando en el mismo barco, el que yo llamo barco de la intencin. Intencin de hacer, de crear, de mejorar, intencin de intentar... Desde el ao 2006 presido la Sociedad para la Educacin Musical del Estado Espaol (SEM-EE), antiguamente conocida como ISME Espaa y por la que han pasado varias juntas directivas. A m me pas el testigo mi gran amiga y colega Maravillas Daz y, desde entonces, intento seguir con la labor que, tanto ella como sus an-

teriores presidentes, llevaron a cabo desde que SEM-EE fuera fundada por la pedagoga Rosa Mara Kucharsky, all por el ao 1978. Esta es una sociedad nacional sin nimo de lucro cuyo principal objetivo es estimular la educacin musical como parte integral de la educacin general, atendiendo de forma especfica a las necesidades y los intereses de msicos y profesores de todo el pas y sirviendo como enlace para contactar con entidades de otros pases y con ISME (Internacional Society for Music Education). SEM-EE organiza una serie de actividades anualmente tales como cursos, jornadas, seminarios o congresos; adems, publica un boletn semestralmente que es enviado a todos sus socios. Desde aqu animo a todos los lectores a que conozcan la sociedad. En nuestros das, cada vez son ms las voces que demandan la creacin de espacios de formacin, pero tambin de discusin y debate, foros abiertos al intercambio de experiencias. Por eso, hace mucha falta que entidades como SEM-EE y otras instituciones, pblicas o privadas, fomenten la creacin de lugares de encuentro donde msicos y educadores, aficionados y amigos puedan ofrecer sus opiniones y mostrar sus trabajos. Como presidenta de SEM-EE, en nombre del equipo directivo y de nuestros socios, quiero expresar pblicamente que estamos orgullosos de trabajar por la educacin e investigacin musical. Me quedo con unas palabras de la lder pacista Cora Weiss que escuch en boca de Jaume Carbonell en una conferencia que ofreci en la Universidad de Cantabria el ao pasado durante los actos de celebracin del da de Santo Toms de Aquino: Cuando soamos solos, slo es un sueo. Pero, cuando soamos juntos, el sueo se puede convertir en realidad. Soemos todos: no sera maravilloso imaginar este mundo con msica?

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! Educacin Musical Infantil
Joseph Thapa Fundacin Barenboim-Said

! Pedagoga Musical

! Fundacin Barenboim-Said

El proyecto de Educacin Musical Infantil (EMI) de la Fundacin Pblica Andaluza Barenboim-Said


Desde el ao 2005, la Fundacin Pblica Andaluza Barenboim-Said ha puesto en marcha un proyecto de Educacin Musical dirigido a nios y nias del segundo ciclo de infantil de centros pblicos andaluces. Desde entonces, la oferta se ha enriquecido con otros proyectos: los Coros Infantiles, los Cursos de Iniciacin Musical y un mster en Educacin Musical Infantil.

l ao 1975 representa una fecha clave para la educacin musical. En aquel ao Jos Antonio Abreu constituy la primera orquesta de lo que en los aos sucesivos sera el Sistema Nacional de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela 1 . El Sistema, as se conoce el ambicioso proyecto del Maestro Abreu, por su planteamiento y por su capacidad de superar barreras culturales y socio-econmicas, es realmente revolucionario en su gnero. Por primera vez se puso en marcha un movimiento para llevar la msica clsica a las masas. Desde entonces el proyecto se ha desarrollado hasta contar hoy en da con unas 250.000 personas que tocan en las distintas orquestas repartidas a lo largo de la geografa venezolana. El Maestro Abreu resume de forma concisa la visin que da vida al Sistema cuando arma que:

En el pasado, la misin del arte fue un asunto de las minoras para las minoras, luego fue de las minoras para las mayoras; ahora, es de las mayoras para las mayoras, y constituye un elemento relevante para la formacin del individuo que le permite insertarse en la sociedad de manera productiva2. Otros proyectos ms recientes siguieron al Sistema. Entre otros recordamos el proyecto Buskaid3 en Soweto (Surfrica), el de Carlinhos Brown en la favela del Candeal en Salvador de Baha (Brasil)4, el proyecto Un instrumento para cada nio (Jedem Kind einem Instrument) impulsado por los Estados Federados de la Renania de Westfalia del Norte y Hamburgo (Alemania)5, o el Youth Music6 en Inglaterra. Todos estos proyectos se caracterizan por 20

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considerar la msica, en distinta medida, como instrumento educativo y herramienta de rescate social. Esta doble vertiente ha conseguido que la msica salga de los segmentos sociales que desde hace siglos la consideraban objeto de su propia armacin social. Y donde no han podido llegar las instituciones, ha sido determinante el esfuerzo incansable de unas pocas personas que, como el Maestro Abreu, han puesto en marcha proyectos que han cambiado denitivamente la percepcin que todos tenemos de la msica y de la educacin musical, as como las vidas de muchas personas. Algunos de estos proyectos ofrecen formacin instrumental a todos los nios que desean aprender a tocar un instrumento. En la pgina web del proyecto Youth Music podemos leer: Cada joven independientemente de su estatus debera tener la oportunidad, a travs de la msica, de descubrir su creatividad y desplegar su potencialidad7. La msica ha salido de los centros educativos y del mbito de la formacin reglada para adquirir nueva fuerza, nuevo signicado, y para volver a ser parte integrante de la vida de nios y jvenes. Y ste es precisamente el signicado que el pedagogo hngaro-alemn Leo Kestenberg8 auspici para la msica en general y para la educacin musical en particular. l mismo, en uno de sus escritos programticos9 ms desta-

cados, subraya que la educacin musical es un elemento fundamental en todos los mbitos de la educacin para el desarrollo de las personas. En la gura y accin de Leo Kestenberg que, en calidad de pedagogo y poltico, promovi la idea de educar a travs de la msica, se inspiran los proyectos de educacin musical de la Fundacin Barenboim-Said. La herencia de las ideas pedaggicas de Kestenberg se trasmiti al joven Daniel Barenboim, que fue durante unos aos su alumno y vecino de casa en Tel Aviv. Desde su constitucin, la Fundacin Barenboim-Said se ha hecho cargo del legado de Leo Kestenberg. Coincidiendo con las lneas de accin y las visiones de los proyectos anteriormente citados, la Fundacin Barenboim-Said ha puesto en marcha varios proyectos dirigidos a nios y nias andaluces en sus primeras etapas educativas, as como un programa de formacin para futuros profesionales de la educacin musical. En las lneas que siguen vamos a presentar brevemente los proyectos de educacin musical que la Fundacin Pblica Andaluza Barenboim-Said est actualmente desarrollando en la Comunidad Autnoma de Andaluca. EMI: PROYECTO DE EDUCACIN MUSICAL INFANTIL Desde el ao 2005, con la colaboracin de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, se puso en marcha el primero de los proyectos de educacin musical. El proyecto de Educacin Musical Infantil (EMI) est dirigido a alumnas y alumnos 21

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del segundo ciclo de infantil de centros pblicos de Andaluca. En sus inicios, EMI se implant en cinco centros pblicos de Sevilla. Actualmente se desarrolla en 23 centros de Sevilla, Mlaga y Crdoba y cuenta hoy en da con la participacin de 2.600 nios y nias. La parte central del proyecto EMI consiste en la imparticin de clases de msica de media hora de duracin por parte de especialistas de la Fundacin Barenboim-Said, todos los das de lunes a jueves en horario lectivo, en todas las clases de cada centro. Cada nio y cada nia reciben una clase de msica diaria durante todo el ao escolar. Las clases de media hora diaria responden a la posibilidad de aprendizaje y capacidad de concentracin de los nios y a la estrategia de reforzar el estmulo musical ofreciendo pequeas unidades con mucha frecuencia. La estructura horaria de las clases de msica representa uno de los pilares del proyecto, porque reeja elmente el espritu y la visin del mismo. Con el Proyecto de Educacin Musical Infantil se pretende ofrecer un programa de educacin musical del que puedan disfrutar de forma ldica todos los nios y nias de cada centro participante. Por esta razn se imparte en horario lectivo, pretendiendo de esta forma acercar a todos los nios y nias a la educacin musical desde una edad muy temprana, incluso a aquellos que probablemente no tendran posibilidad o especial inters en la msica. En efecto, en la mayora de los casos, la educacin musical se restringe a ofertas en horario extraescolar y que representan una actividad optativa a las cuales acuden nios y nias que o bien tienen inters en la msica o proceden de familias con una especial sensibilidad o inters hacia ella. En las clases de msica participan tambin los maestros, que se integran como parte activa de 22

la clase. Cada trimestre tienen lugar encuentros entre el especialista en msica y el maestro de cada clase, con el n de armonizar el currculo musical establecido por la Fundacin Barenboim-Said con la programacin de aula. Durante estos encuentros se identican los temas que el maestro ir desarrollando durante el trimestre y que el especialista en msica tratar desde el enfoque musical. De esta forma se utilizan los mismos temas curriculares de forma musical, con el objetivo de crear un continuum entre el trabajo del maestro y el del especialista en msica. Cada mes adems se organizan encuentros restringidos solamente a los especialistas en msica del proyecto, para coordinar entre todos el currculo general e intercambiar experiencias. Estos encuentros son momentos importantes para los especialistas, puesto que representan la nica posibilidad de conocerse y coordinar las lneas de trabajo. CONCIERTOS DIDCTICOS Dentro del proyecto EMI se incluye la celebracin de conciertos didcticos, cuya funcin es ensear o explicar aspectos clave del proceso artstico, respetando la forma y el estado originario de la obra en cuestin. Los conciertos se celebran en los propios colegios y tienen una duracin de alrededor de una hora. Cada concierto se divide en dos sesiones de 30 a 40 minutos, con un contenido que se adapta a la edad y a la capacidad de atencin de los nios y nias. La preocupacin por respetar la forma de la obra musical que se interpreta surge de la necesidad de ensear y acostumbrar a los nios y nias al contexto en que se desarrolla una obra musical, a la vez que aprenden a actuar dentro de este mbito formal. Por todo esto, los conciertos didcticos cons-

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tituyen una parte imprescindible del proyecto EMI y al mismo tiempo un complemento esencial a las clases de msica. Durante el ao escolar, varias formaciones musicales visitan los colegios para ofrecer conciertos, en los que se van presentando los instrumentos, los conjuntos y las piezas del repertorio clsico. Unos das antes de los conciertos los especialistas en msica y los maestros preparan a los nios introduciendo los instrumentos que oirn en los conciertos a travs de chas, cuentos y audiciones. Los conciertos didcticos representan tambin la posibilidad de dar a conocer instrumentos inusuales para los nios y nias como por ejemplo el arpa, el fagot, etc. COROS INFANTILES Como complemento a la formacin musical bsica ofrecida con el proyecto EMI, la Fundacin Barenboim-Said ha constituido varios coros infantiles dirigidos a nios y nias del ciclo de primaria. Los coros responden a las peticiones de muchos padres de continuar con la educacin musical de los nios y nias que, dejando el ciclo de infantil y pasando al ciclo de primaria, acaban el proyecto EMI. Siguiendo la misma losofa de ofrecer a todos los nios y nias la posibilidad de una formacin musical, desde el principio se opt por renunciar a audiciones de acceso y por aceptar a todos los nios y nias que quieren educarse y formarse en msica. Actualmente el proyecto de Coros Infantiles se compone de cuatro coros: dos de voces noveles y uno de voces avanzadas en el centro de la ciudad, y un coro en el Polgono Sur de Sevilla. Los coros cuentan con la participacin de ochenta y siete nios y nias. CURSOS DE INICIACIN MUSICAL Los Cursos de Iniciacin Musical Barenboim-Said nacen con la idea de introducir a los nios en el mundo de la msica y de los instrumentos musicales. Durante varios das los nios tienen la posibilidad de acercarse a distintos instrumentos musicales con el n de conocer sus caractersticas tcnicas y sonoras. En cada curso los nios tienen clases de iniciacin al piano, violn, arpa, percusin y otros instrumentos. El objetivo de los Cursos de Iniciacin Musical es despertar el inters hacia la msica en los nios que no han tenido experiencia musical previa y facilitar la eleccin de un instrumento a aquellos que quieran iniciarse en el estudio de la msica, dndoles la posibilidad de probar distintos instrumentos musicales. Para ayudar en la conciliacin de la vida familiar con la vida laboral, los cursos tienen lugar durante las vacaciones escolares que coinciden con das laborables. MSTER EN EDUCACIN MUSICAL INFANTIL10 La educacin musical infantil es una disciplina que a lo largo de los ltimos cien aos ha desarrollado distintas metodologas, escuelas pedaggicas y corrientes de pensamiento. Con el n de proporcionar a los especialistas en msica y al profesorado una formacin de alto nivel y orientada hacia la experiencia prctica, en colaboracin con la Universidad Internacional de Andaluca, la Fundacin Barenboim-Said desarrolla desde este curso 2010-2011 un programa de postgrado bianual en Educacin Musical Infantil. El mster pretende ser una posibilidad nica en su gnero de desarrollo especco de las metodologas de la educacin musical infantil para los especialistas en msica del proyecto EMI, as como para cualquier profesional que desee especializarse en este campo. Para el programa contamos, entre otros, con la prestigiosa colaboracin de profesionales de la Universidad de Barcelona, de la Asociacin Orff de Madrid, del Instituto Jaques-Dalcroze de Ginebra, de la Universidad de Sevilla, de la Universidad de Granada y la Universidad de Friburgo (Alemania). CONCLUSIONES Los proyectos de Educacin Musical Infantil de la Fundacin Barenboim-Said, por sus caractersticas y por su capacidad de abarcar no solamente la educacin de los nios, sino tambin la formacin de los jvenes que quieren formarse en el campo de la pedagoga musical, son una apuesta importante y nica en su gnero en Andaluca y en Espaa. La demanda de una formacin especca de los nios y de los profesionales es cada ao mayor. Estamos seguros de que a los proyectos de la Fundacin Pblica Andaluza BarenboimSaid seguirn pronto otros que compartirn la misma visin de la educacin musical como derecho fundamental en la educacin de los nios y nias de nuestra Comunidad. Para ms informacin: www.barenboim-said.org

NOTAS

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www.fesnojiv.gob.ve. Ibidem. 3 www.buskaid.org.za. 4 El proyecto de Carlinhos Brown ha sido documentado por Fernando Trueba en la pelcula El milagro del Candeal: www.elmilagrodecandeal.com. 5 www.jedemkind.de. 6 www.youthmusic.org.uk/musicispower/index.html. 7 Ibidem (traduccin del autor). 8 Msico y poltico, Leo Kestenberg fue asesor para polticas musicales en la Republica de Weimar, cargo que ocup del 1918 al 1932. A Kestenberg se debe la profunda reforma del sistema musical alemn, conocida como Reforma Kestenberg. 9 Kestenberg, L., Musikerziehung und Musikpflege, en GRUHN, W.: Leo Kestenberg: Gesammelte Schriften. Friburgo. Rombach, 2009. 10 http://www.unia.es/component/option,com_hotproperty/task,view/id,455/Itemid,445.

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! Educacin musical
M Teresa Daz Mohedo Facultad de Ciencias de la Educacin (Universidad de Granada)

! Pensamiento del profesor

El pensamiento del profesorado de msica


En este trabajo presentamos los principales resultados de una investigacin sobre el pensamiento del profesorado de msica desarrollada por un grupo de profesores de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada. Las opiniones de diez maestros que cursaron sus estudios de magisterio en dicha facultad, en relacin a la formacin recibida en la Universidad y si esta se ajusta o no a las necesidades que la realidad del aula les plantea, constituyen el tema central de este artculo.
1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES: RETOS DE LA ENSEANZA UNIVERSITARIA EN EL SIGLO XXI Reexionar sobre la enseanza universitaria es reexionar antes de nada sobre la universidad. Necesitamos primero de todo una reexin comn acerca de qu universidad tenemos, qu y cmo hacemos para que su cometido sea producto de la responsabilidad colectiva y, en la lnea argumentativa de Ronald Barnett, necesitamos comprender los desafos que acosan a las instituciones agrupadas bajo el ttulo de universidad (2002: 16). Del contexto social mundial en el que nos encontramos, evocado a travs de trminos como globalizacin, poder de los mass-media o revolucin de la tecnologa de la informacin, as habremos de prepararnos y preparar la universidad para nuestro alumnado, pues es en este y no en otro mundo en el que deseamos vivir y para el que debemos tener estrategias de comprensin, de cambio y de participacin. Las cuestiones seran entonces estas: Est la universidad preparada para afrontar los problemas actuales? No tendra primero de todo que observarse y ver dnde se sita en medio de un cambiante y complejo contexto mundial? Generalmente las universidades suelen conar mucho en sus resultados ms inmediatos e impactantes como factores indicativos de su xito, aunque esto no signica que sea el camino mas acertado para una reexin responsable pedaggica y cvica; en tal caso sera un camino ms, pero no el nico. La oportunidad, muchas veces mostrada a travs de resultados espordicos exitosos, se convierte en oportunismo si nuestro objetivo se dirige a medir la capacidad de las academias en transformar o dar 24 solucin a los problemas sociales; partir del reconocimiento de que estos existen, de lo que son, y aprendiendo a que vivir con ellos es un grado de realismo y madurez imprescindible en el ejercicio formativo y, una vez ms, responsable de las universidades. El esfuerzo entiendo que debe ser mayor, a ms amplia escala, es decir, colectivo y reexivo. Canalizar las medidas oportunas que favorezcan eso tan perseguido que es el progreso humano y social no se consigue tampoco nicamente con el reconocimiento de cules son los

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problemas a nuestro alrededor. Generalmente solemos delegar en la educacin las posibilidades de cambio como panacea sin igual, conando excesivamente en sus posibilidades taumatrgicas y sobrecargndola de posibilidades. Salvar esta situacin, o al menos iniciar su proceso de salvacin, implica para Gimeno (2002: 11-21) descubrir las coordenadas bsicas de los proyectos de poltica educativa, de los planes del profesorado o de los centros educativos, observando sus nalidades, revisando en qu conforman los intereses de los grupos sociales, que no tienen que ser idnticos, y en qu medida llegan entre s tales polticas y planes a amalgamarse o contradecirse. La universidad y dems centros educativos, a travs de la educacin, deben cuestionar qu sujeto quieren y cmo abordarn su construccin, en medio de qu cultura, en colectividad y como ser individual, independiente y autnomo. Este es un reto fundamental, eje esencial de la educacin. Si somos capaces entre todos y todas de reconocer nuestra propia cultura y de dotarnos de instrumentos sucientes para entenderla, podremos abordarla y, en lo que fuera necesario, cambiarla. La prioridad para conseguirlo debe seguir siendo un proyecto comn, global en la medida en que compromete a unos mnimos la educacin para todo el mundo, y en esto la universidad tiene mucho que decir. Gimeno (2002: 24-27) ha sealado varios de los problemas con que se encuentran hoy los centros educativos y, en general, el mundo de la educacin. La evaluacin de tales problemas le llega desde la perspectiva que da la introduccin del giro cultural en los estudios sociales, en los que la cultura ha adquirido tal lugar preeminente en las preocupaciones de los colectivos implicados, que ha acabado por traspasar en el mbito especco de la educacin en tanto que expresin cultural- transmitindole un sentido de culpabilidad por no saber abordar las especicidades culturales de las diferentes comunidades, desde la trampa que ha sido el relativismo del mundo cultural.

He querido hacer estas consideraciones previas para encajar mejor una actividad, la enseanza, que considero que es una forma, entre otras, de facilitar el contacto con una parcela especca del conocimiento y de la cultura y que, por tanto, es en s misma una actividad social de carcter intencional, por varias razones: porque parte de la consciencia y de la conciencia de quien la desarrolla; porque se organiza en torno a criterios democrticos, autnomamente asumidos que han de ser organizados para su puesta en funcionamiento. En la medida en que concibamos que la enseanza tiene repercusin en las personas sobre las que incide, es una actividad moral, y por tanto ha de ser organizada, pensada y planicada coherentemente, -de nuevo insisto-, con responsabilidad. La toma de decisiones en torno a qu modelo de enseanza defenderemos en nuestras aulas o en cualquier mbito pedaggico y educativo- debe partir de la reexin general sobre qu es la educacin, qu problemas vive en el siglo XXI en el que nos hallamos, y qu podemos hacer desde nuestros propios establecimientos, cules son sus nes sociales y culturales, en suma, con el currculo que estamos defendiendo o el que deseamos proponer. Desde luego, aunque la enseanza universitaria tenga su propia idiosincrasia, en lo general, se trata de la misma actividad que se desarrolla en otros niveles educativos, por lo que muchas de las reexiones que se hagan en relacin a esta cuestin tienen que ver con la actividad en s misma, se desarrolle donde se desarrolle. En lo que atae a la enseanza, de qu sentido queremos dotarla? Cules son los retos que pretendemos plantear con ella? La enseanza universitaria tiene como uno de sus retos comprometerse con la comprensin de los problemas educativos y tambin con los sociales. La educacin no es sino una parte de algo ms complejo que es la sociedad y sus formas de expresin, 25

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su cultura en denitiva, por lo que depende e interacciona con ella. Los conocimientos que con ella se transmitan han de ser utilizados para interpretar la realidad educativa, para comprenderla y poder actuar en y sobre ella. Ello puede conllevar un tipo de dicultades, al exigir del o de la docente un compromiso terico con los problemas actuales que luego ha de saber transmitir en la prctica. En consonancia con todo esto, la enseanza universitaria en el siglo XXI debe apoyarse en valores educativos que faciliten al alumnado un sentido crtico de la realidad social y educativa y que les sea til en su futuro ejercicio profesional, porque sern muchos de ellos y ellas docentes en sus aulas, y por tanto debern poner en juego una prctica desde el sentido comn crtico inherente a ella. 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN Los principios bsicos expuestos hasta aqu, se concretan en las siguientes intenciones que en nuestra opinin deben orientar la formacin del profesorado de educacin musical: - Propiciar procesos de reexin a travs de los cuales los alumnos tomen conciencia sobre qu concepciones tienen sobre la enseanza y el aprendizaje, qu ideologas sustentan los discursos educativos y qu valores subyacen en ellos, ya que estos aspectos son esenciales para interpretar sus vivencias como alumnos, y sern determinantes en sus formas de entender y vivir las prcticas que tienen lugar en los centros educativos. - Proporcionar los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para la reexin y comprensin de las acciones didcticas realizadas, de manera que cada alumno vaya diseando el arte de ensear del que nos habla Stenhouse (1985) en el contexto de una sociedad postmoderna en la que la msica juega un papel esencial por su capacidad de favorecer el desarrollo personal, de expresin y comunicacin del pensamiento, experiencias y sentimientos de la persona. - Tratar de contribuir a la formacin de profesionales que desde una slida base de conocimientos, sean capaz de reexionar sobre sus decisiones y tomar conciencia de cules son los aspectos a tener en cuenta con vistas a la mejora de su prctica docente en particular, y de la calidad de la enseanza en general. Para ello nos parece fundamental intentar encontrar la unin de las perspectivas tcnica, prctica y reexiva del currculo en aras a la formacin de docentes autnomos, dispuestos a trabajar de forma colaborativa y que se cuestionen continuamente sus conocimientos tericos as como el da a da de su prctica docente. As, los objetivos que perseguamos con esta investigacin eran: 1. Vincular la prctica docente a la formacin inicial del profesorado especialista en educacin musical. 2. Presentar al maestro o maestra en formacin la realidad educativa con la que se va a encontrar a n de que demande una preparacin ms especca en aquellos aspectos que se maniesten ms dbiles en las aulas universitarias. 3. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN Las preguntas de investigacin que nos plantebamos son las siguientes: - Cmo es la formacin que ha estado recibiendo el alumnado de la titulacin de Maestro. Especialidad: Educacin Musical? Se adecua a las necesidades que demanda de los maestros de msica la escuela de primaria en la sociedad actual, o est centrada en la transmisin de conocimientos independientemente de su futura aplicacin laboral? - En qu grado ha cualicado la titulacin a los futuros

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maestros de msica? Se ajusta a las expectativas que el alumnado tena cuando comenz los estudios de cara a un futuro trabajo? - Cmo es la visin que tienen ahora los maestros de msica en ejercicio sobre la formacin que se les ofreci en la carrera? Qu fortalezas y debilidades encuentran al plan de estudios? Para responder a estas cuestiones contactamos con al menos veinticinco maestros de msica de primaria en ejercicio. Con la intencin de conocer diferentes perles personales y profesionales que contrastaran entre s, y de este modo recabar una informacin tan diversa como la realidad que queramos estudiar, a la hora de seleccionar a las personas a entrevistar se tuvieron en cuenta las siguientes premisas, partiendo de la idea no de buscar la representatividad de las personas entrevistadas, sino su diversidad: 1. Alumnos egresados en diferentes promociones . 2. Maestros con diferente experiencia profesional (tiempo de ejercicio). 3. Alumnos con plaza denitiva (funcionarios) y maestros sin plaza denitiva (interinos). 4. Igualdad de gnero: 5 Maestros 5 Maestras. 5. Maestros que compaginan la docencia con el ejercicio de un cargo directivo. 6. Maestros con experiencia en centros especcos (centro de sordos, centro bilinge, centro de profesores, escuela unitaria, etc.). 7. Maestros que trabajan en centros pblicos y privados. Finalmente, escogimos a diez voluntarios a los que, despus de informar a cerca de la nalidad y contenido de la investigacin, entrevistamos y grabamos con la colaboracin de un equipo de grabacin profesional. Para la realizacin de estas diez entrevistas se elabor previamente un guin que permitiera dar estructura a las mismas, por lo que el resultado nal del trabajo es un conjunto de entrevistas semiestructuradas que permitieron indagar los mismos temas y cuestiones en todas las personas entrevistadas. En stas se trabaj en base a tres bloques de preguntas: el primero giraba en torno a las circunstancias particulares de cada persona entrevistada y su situacin profesional; en segundo lugar, se contemplaba un bloque de preguntas destinado a indagar sobre su actividad profesional en la escuela de primaria y en qu medida sus experiencias personales afectan al desempeo de su trabajo, y en ltimo lugar, y a partir de las respuestas de este segundo apartado, el bloque central de la entrevista giraba en torno a sus percepciones y opiniones sobre el plan de estudios de la especialidad de Maestro: Educacin Musical, y cmo ste les ha formado para el ejercicio de la docencia. Algunas de las cuestiones por las que se les pregunt en cuanto a su actividad profesional son: - Sus experiencias profesionales durante la prctica diaria. - Qu papel tiene la msica dentro de la vida de esa escuela? Est en coherencia con lo que dice el currculo ocial? - Se siente marginado o integrado el maestro especialista de

msica dentro del claustro de docentes del centro? - Qu opinin le merece la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E.)? Y el papel que le da a la msica? Qu hara falta para mejorarla? - Cmo incide el sexo, la clase social, la etnia, la edad, y cualquier otro factor sociocultural en la clase de msica? - Hay diferencias con otras materias del currculo? - Se hace algo desde la clase de msica para evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades? - Si ejercen algn cargo directivo y si su condicin de especialistas supone alguna ventaja o inconveniente para asumir ese cargo. - Las tutoras con padres y madres. En lo referente a sus experiencias personales que afectan al trabajo docente, pretendamos recabar informacin sobre aspectos como: - Si estudian otra titulacin en estos momentos. 27

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- Si hacen cursos de formacin permanente. - Cmo es la vida de un maestro interino. - Si estn preparando oposiciones y cmo lo compaginan con su actividad docente. En cuanto, al plan de estudios de Maestro, especialista en Educacin Musical, se abordaron los siguientes temas: - Para qu les sirvieron sus estudios en la Universidad y qu tuvieron que aprender por su cuenta en la prctica diaria en la escuela. - Qu valoracin hacen del plan de estudios: puntos fuertes y puntos dbiles. - Si se sintieron capacitados o no para ejercer la docencia inmediatamente despus de terminar su carrera. - Cmo aprendieron eso para lo que no estaban preparados del todo. - Qu les parece que podra hacerse para mejorar el plan de estudios. - Cmo aplican los diferentes recursos y mtodos aprendidos. - Si perciben que su formacin y las necesidades del da a da en el aula de msica estn relacionadas o no. 28

- Cul les parece que es el modelo de maestro que se promociona y cul creen que debiera promoverse desde esta titulacin. El resultado de la investigacin se recoge en un DVD en el que organizadas por temticas, pueden consultarse las principales opiniones vertidas por los entrevistados en relacin a los centros de inters contemplados en el guin de las entrevistas semiestructuradas que previamente habamos elaborado. 4. PRINCIPALES RESULTADOS La seleccin de los fragmentos que aparecen en el DVD, hecha a partir de las diez entrevistas, saca a la luz, entre otras, las siguientes conclusiones: 1. La titulacin ha preparado al alumnado para el ejercicio de la docencia como especialistas de msica, pero las necesidades reales de la escuela primaria, obligan a la mayora de ellos a trabajar como maestros generalistas, demanda para la que mayoritariamente no se sienten inicialmente preparados. 2. El hecho de no existir una prueba de acceso a la especialidad, determina que a lo largo de la carrera convivan alumnos con diferentes aptitudes y conocimientos musicales, y condiciona, en opinin de la mayora de los entrevistados, el nivel de

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exigencia y los contenidos trabajados en muchas de las asignaturas de la titulacin. 3. En general, se detecta poca adecuacin de los contenidos trabajados en clase con las necesidades reales del alumnado de primaria: se cuestiona de forma tajante si el profesorado universitario realmente conoce el aula de primaria para la que tericamente est preparando. 4. Las asignaturas generales como Didctica general o Psicologa se perciben como totalmente ajenas y desconectadas de las especcas, y trabajadas desde un punto de vista tan terico, que los maestros no se sienten capacitados para poner en prctica dichos conocimientos. 5. La asignatura Practicum, que simula una prctica real de aula durante un cuatrimestre, con el asesoramiento de un maestro en ejercicio y en un aula real de primaria, tampoco contribuye a imbricar los conocimientos tericos trabajados a lo largo de la carrera con la prctica docente, porque generalmente no se les otorga la suciente autonoma ni libertad para hacerse cargo de las clases de msica, y habitualmente se relega al alumnado en prcticas a la posicin de observadores del maestro que les acoge en su aula. 6. El actual plan de estudios no les forma adecuadamente para realizar tareas de carcter ms organizativo como puedan ser la elaboracin de programaciones y unidades didcticas, con los inconvenientes que esto les genera, no slo en el desempeo de su trabajo en un centro docente, sino tambin como exigencia previa para superar un proceso pblico de oposicin, pruebas en las que este tipo de conocimientos se considera esencial. Asimismo, aquellos que ejercen un cargo directivo, reconocen no haberse sentido inicialmente preparados para ello, siendo el ejercicio del cargo en s, y la ayuda de otros compaeros del centro as como en algunos casos de la inspeccin educativa, la que les ha ido orientando sobre dicha funcin. 7. En general, y pese a las dicultades encontradas como especialistas de msica y a las carencias que encuentran en su formacin universitaria, la mayora de los entrevistados se reconoce orgulloso del ejercicio de su especialidad y satisfecho con su trabajo como maestros de msica. En base a estos resultados, hemos de concluir haciendo mencin el momento de cambio que est protagonizando la Universidad espaola para su adecuacin al Espacio Europeo de Educacin Superior, ya que en el caso concreto de la Educacin Musical, esta reforma de los planes de estudio supone la desaparicin de la misma como especialidad para pasar a convertirse en una mencin cualicadora del Grado de Maestro en Educacin Primaria. Tenemos ante nosotros el reto de subsanar las actuales carencias formativas de las que se quejan los maestros de msica con el nuevo ttulo, aunque esto ser tema de otro artculo

BIBLIOGRAFA
- Barnett, R. (2002). Claves para entender la Universidad en una era de supercomplejidad. Barcelona: Pomares. - Gimeno, J. (2002). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata. - Stenhouse, L. (1985). El profesor como tema de investigacin y desarrollo. Revista de Educacin, n 277, 43-53.

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! Flamenco ! Enseanza ! Educacin ! Tradicin ! Cultura
Gabriel Muoz Carnago Profesor de Guitarra Flamenca del Conservatorio Profesional de Msica de Crdoba y Concertista de Guitarra Flamenca

El Flamenco en la educacin
El amenco, como medio educativo para conocer las costumbres musicales del patrimonio cultural y tradicional andaluz, debe complementar la formacin del alumnado comprendido entre los 8 y 18 aos. Es necesario conocer nuestra cultura en todos los mbitos (gastronoma, pintura, danzas, folclore, msica, tradiciones,) y como expresin artstica por excelencia en Andaluca nos encontramos con el FLAMENCO. En este artculo pretendemos informar a la comunidad educativa de la riqueza que posee el FLAMENCO como medio transmisor de la cultura andaluza a todo el mundo y a su vez, como medio de expresin y puente hacia el mestizaje de culturas.

esde la perspectiva de las Enseanzas Artsticas en Espaa, y ms concretamente en Andaluca, cabra decir que el amenco es una manifestacin cultural plenamente aceptada y reconocida en la sociedad en la que vivimos. Una vez limpio de todos aquellos mitos y etiquetas que durante tantos aos acompa al Flamenco, a los que no dedicar ms tiempo ni espacio en este artculo, aparece implantado en los sistemas educativos de las Enseanzas de Rgimen Especial en Espaa. Los jvenes pueden estudiar de manera reglada cualquier especialidad del gnero (guitarra, baile y cante), la Guitarra Flamenca est establecida desde el primer curso de las Enseanzas Bsicas (antiguo Grado Elemental) hasta la nalizacin del Grado Superior, equivalente a una Licenciatura universitaria, el Baile Flamenco puede estudiarse desde las Enseanzas Profesionales hasta la nalizacin del Grado Superior, tambin pueden realizarse las Enseanzas Profesionales de Cante Flamenco y el Grado Superior de Flamencologa. El siguiente paso sera implantar a corto plazo las enseanzas de Guitarra Flamenca en todos los conservatorios andaluces de cualquier grado y el Baile y el Cante Flamenco en todos los conservatorios Profesionales y Superiores de Andaluca, y a largo plazo en los conservatorios espaoles ya que, al menos en el caso de los estudios de Guitarra Flamenca, fuera de Andaluca slo es posible realizarlos en Puertollano, Madrid, Murcia y Barcelona, los de Cante Flamenco slo en Sevilla y el Baile est establecido en otras comunidades como Madrid. Tras sta breve introduccin de la situacin de las enseanzas del amenco en la actualidad pasamos a las aportaciones que stas pueden realizar al alumnado. En primer lugar, dentro del amenco se hacen claras diferenciaciones geogrcas en los distintos estilos del gnero, es decir, hay estilos propios de dis30

tintas zonas geogrcas como pueden ser los FANDANGOS en la zona de Huelva, los ABANDOLAOS en la zona de Mlaga, la SERRANA en la zona de Crdoba, cantes mineros como el TARANTO de Almera, GRANANAS de la zona de Granada, TARANTAS de la provincia de Jan, distintas variantes de SOLEARES de Sevilla y estilos festeros como ALEGRAS o BULERAS en la zona de Cdiz, por lo que podramos realizar una primera diferenciacin geogrca partiendo de los distintos estilos, y digo primera porque si nos adentramos un poco ms en los estilos amencos podremos comprobar como van surgiendo variantes de estos estilos y

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otros como pueden ser la SIGUIRIYA, la BULERA o la SOLE, tales como localismos SOLE DE CRDOBA, ALEGRAS DE CRDOBA, FANDANGOS DE ALOSNO, VALVERDE, CALAA,, SIGUIRIYA DE JEREZ, MALAGUEAS, ZNGANO en Puente Genil, FANDANGO DE LUCENA, TANGOS DE GRANADA o de TRIANA o de MLAGA, por poner varios ejemplos. ste es un primer contacto con el gnero que puede ir estableciendo un mapa mental de la situacin y expansin del amenco en Andaluca, ya que generalmente los estilos propios suelen tener un fuerte arraigo en las distintas zonas. Un segundo acercamiento del gnero a la cultura andaluza son los estilos que aparecen en diferentes costumbres, labores, Entre estos estilos nos encontramos la SAETA, cante propio de la Semana Santa que se interpreta por el cantaor sin acompaamiento musical alguno; tenemos tambin en este grupo de estilos los CANTES DE TRILLA en los que encontramos la TEMPORERA, la TRILLA y la PAJARONA, cantes que se realizaban durante las labores del campo y en los que aparecen claras referencias al trabajo en el campo, con expresiones y terminologa netamente rural; tambin nos encontramos los llamados CANTES DE FRAGUA entre los cuales estn las TONS, MARTINETES y DEBLAS, y en los que se tratan temas de caractersticas religiosas, dramas amorosos o enfermedades; el caso de la ALBORE es singular por la caracterstica de ser un estilo propiamente gitano, utilizado en sus ceremonias de boda; hay otro estilo amenco para el cante que son los PREGONES, utilizados antao por los vendedores ambulantes para pregonar su mercanca; los CAMPANILLEROS es un cante netamente festivo de la Navidad; la PETENERA tiene referencias de la cultura juda en sus letras; la BAMBERA ,tambin llamada Cante del columpio, interpretada durante los juegos de columpio. stas pueden ser muestras de la relacin del amenco con parte de las labores cotidianas que se daban no hace muchos aos en Andaluca. Considero esencial para el alumnado conocer a los principales creadores del cante, baile y toque a lo largo de la historia. Podramos iniciar al alumnado con cantaores como Ma-

nuel Torre, Vallejo, Antonio Chacn, Silverio, Pastora Pavn, Fosforito, Camarn de la Isla, Antonio Mairena, Carmen Linares, Enrique Morente o los jvenes Arcngel, Miguel Poveda o Estrella Morente. En guras de la guitarra como Ramn Montoya, Nio Ricardo, Sabicas, Manuel Cano, Juan Serrano, Paco de Luca, Manolo Sanlcar, Serranito, los Habichuela, Caizares, Juan Carlos Romero, Tomatito, Gerardo Nez o Vicente Amigo. Y por ltimo las guras del baile como Carmen Amaya, La Argentinita, Vicente Escudero, Matilde Coral, Farruco, Antonio Gades, Javier Latorre, Mara Pags, Eva Hierbabuena, Farruquito, Antonio Canales o Joaqun Corts. (Es simplemente una aproximacin, no quiero olvidarme de nadie). Una vez conocidos los principales intrpretes y creadores del gnero, sera conveniente realizar alguna actividad para que el alumnado supiera localizar la procedencia de los principales creadores e intrpretes, completando as el primer acercamiento al amenco, por lo que ya tendramos una visin general de la localizacin geogrca de los principales estilos del gne31

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ro as como de sus principales creadores e intrpretes. Otra de las conexiones del amenco con la Cultura es la poesa. Numerosos artistas amencos, como Camarn de la Isla, Enrique Morente, Vicente Amigo o Manolo Sanlcar, se han servido de poemas de autores como Lorca, Miguel Hernndez o Kavas. sta es una muestra de la riqueza cultural del amenco y del alejamiento de esa imagen de trasnoche y mala vida. Pues bien, tras est breve introduccin didctica del amenco, toca ahora enumerar la aportacin del amenco al alumnado. Pienso que el amenco aporta a nuestros alumnos una visin de la msica de raz, tan cercana y tan lejana a la vez en los tiempos tecnolgicos que corren, enriquecedora para su formacin como personas. Gracias al amenco se producen numerosos encuentros con msicos y danzantes de todos los estilos, gracias al amenco est al alcance de su mano expresarse desde el conocimiento de una cultura propia. El amenco es una expresin que rene a numerosos pensadores, poetas, coregrafos, cantantes, polticos, deportistas, restauradores, en denitiva gentes de todo tipo y condicin, a su alrededor. No conoce de religiones ni de tendencias polticas y es un puente abierto y dispuesto a ser cruzado en cualquiera de sus direcciones como punto de encuentro de la humanidad. Estoy seguro que dejo en el tintero numerosos nombres, virtudes y defectos del gnero que represento, pero no les quepa la menor duda que seguir enriquecindome como persona cada vez que escuche o vea cualquier manifestacin del amenco en cualquier lugar del mundo, y volver aqu para compartirla.

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ENCLAVE DE HUMOR
Por Manuel Linares

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intercambio
! Taller de cocina ! Integracin
Marta Martn Caliani Maestra de Pedagoga terapetica en el CEIP Castillo de los Ziga de Cartaya (Huelva)

educacin especial
! Educacin Especial ! Competencias bsicas

Taller de cocina en el aula especca del I.E.S Sebastin Fernndez de Cartaya


En el mes de octubre, tras conocer a dos alumnas escolarizadas en el Aula Especca y leer un artculo de una revista educativa, reexion sobre qu es lo que poda hacer en este contexto para no caer en un trabajo montono y repetitivo, as se me ocurri organizar un taller de cocina en nuestro aula. Una vez planteada la idea a la orientadora, compaera, monitora y familias, puse en marcha la organizacin de este taller, contando en todo momento con el apoyo de todas las partes implicadas sin poner objecin alguna. Como cualquier trabajo realizado dentro del horario escolar, est contemplado dentro de la programacin anual. El taller de cocina se encuadra en el programa de Autonoma Personal. Dicho programa, se trabaja paralelamente con Psicomotricidad y Estimulacin del Lenguaje.
JUSTIFICACIN Segn la ley espaola (ley 39/2006 de promocin de la autonoma personal y atencin a las personas en situacin de dependencia), autonoma personal se dene del siguiente modo: Es la capacidad de controlar, afrontar y tomar, por propia iniciativa, decisiones personales acerca de cmo vivir de acuerdo con las normas y preferencias propias as como de desarrollar las actividades bsicas de la vida diaria. Es de todos bien sabido que existen diferencias individuales en los ndices de progreso hacia la autonoma y que, diversos estudios relacionan las capacidades cognitivas con las capacidades de autoayuda. Sin embargo no podemos ni debemos olvidar, que adems de las capacidades cognitivas inuye de manera decisiva los estilos familiares. Cuando se tiene un hijo/a con discapacidad, la familia corre el riesgo de caer en la sobreproteccin, que no es otra cosa que un amor malentendido. No es mejor padre o madre quien hace todo por sus hijo/as o le evita todos los disgustos e incomodidades, sino quien le ensea a valerse por s mismo y a afrontar las situaciones. Puede costar ms o menos y necesitar ms tiempo o ayuda, pero no por ello se debe pensar que el hijo/a no ser capaz de hacer las cosas cotidianas que hacen los dems. Es posible que tarde ms tiempo en desarrollar sus habilidades y no hay que compadecerse pensando que tendr que llevar una vida diferente. Si se le 34

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educacin especial
ayuda a potenciar al mximo sus capacidades, podr llegar a realizarse como persona, sea cual sea sus limitaciones y lograr su independencia y su autonoma, llegando a no tener que depender del padre, madre o dems adultos que le rodean. Por ello es importante que la familia tome conciencia de que para que su hijo/a llegue a ser independiente, resulta inevitable correr algunos riesgos (por ejemplo para aprender a cortar el pan o a cruzar la calle). Asumir estos riesgos redundar a la larga en una mayor autoestima y autorregulacin de su vida personal. A continuacin se recogen objetivos, actividades y metodologa de este programa. OBJETIVOS Y FASES DEL PROGRAMA Entendiendo los objetivos como intenciones que orientan el diseo y la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes nalidades educativas, su formulacin habr de basarse, pues, en considerar el desarrollo del alumno/a con una nalidad educativa, orientando la seleccin y secuenciacin de contenidos y la realizacin de actividades de acuerdo con las orientaciones metodolgicas generales que se determinen. Partiendo de esta idea, es interesante saber que el desarrollo autnomo del alumno/a radica en potenciar la adquisicin de habilidades que si no son adquiridas por l/ella mismo/a, debern ser realizadas por otra persona. El gran avance en autonoma ocurre en la etapa de Educacin Primaria consolidndose los aspectos iniciados en la etapa anterior. En nuestro caso, nos encontramos en un centro de Secundaria con alumnas adolescentes pero con un nivel alto de dependencia tanto en lo curricular como en lo personal. Son dos alumnas, una con Sindrome Down (nivel de Infantil) y otra con Parlisis cerebral y retraso mental (nivel de Infantil- primer nivel del primer ciclo de Primaria), ambas tienen 19 y 20 aos, respectivamente. No hay que olvidar tampoco en esta etapa, la adolescencia, trabajar aspectos relacionados con la organizacin, promover el orden y otorgar cada vez ms responsabilidades domsticas y personales que sern un buen paso para conseguir en un futuro vivir de manera independiente. Es en este punto donde se trabaja el taller y aparece la pregunta Cmo podemos ensear y trabajar Hbitos de Autonoma en la cocina?, por tanto, habr que seguir unas fases: 1. Generar una valoracin positiva de las alumnas transmitindoles conanza en sus posibilidades y aceptacin de las posibles dicultades 2. Establecer el momento y lugar en el que debe realizarse el taller. 3. Fragmentar tareas complejas en tareas ms sencillas correctamente secuenciadas.

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4. Mostrar cmo hay que realizar cada uno de los pasos mientras lo vamos explicando oralmente y nos aseguramos de que nos est mirando durante la demostracin. (Moldeamiento) 5. Autoinstrucciones: indicar en voz alta cada uno de los pasos a las alumnas para que vayan realizando la tarea, si necesita ayuda se le presta pero conforme va mejorando se le va retirando. No olvidemos que al principio no hay que pedir mucha perfeccin al realizar la tarea, la prctica har que vayan mejorando. 6. Elogiarlas por lo bien que lo estn haciendo y las ventajas de saber hacer eso por s misma, etc. 7. El escenario natural donde practicar diariamente la autonoma es el hogar Siguiendo estas fases, los objetivos generales de este programa son: 1. Descubrir y utilizar las propias posibilidades cognitivas, motrices, sensitivas y expresivas, adecuadas a diversas actividades relacionadas con la cocina: elaborar la lista de la compra, comprar los ingredientes que necesita, esperar turno y pasar por caja 2. Adquirir la coordinacin y el control dinmico general del propio cuerpo para la ejecucin de tareas en la cocina. Cortar diversos ingredientes, decorar el plato 3. Adquirir hbitos y actitudes relacionados 35

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1. Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo antes de insistirle o ayudarle) 2. Comenzar siempre con una tarea en la que est asegurado el xito. Ello le aportar seguridad y conanza para continuar. 3. Contar con ayudas visuales que sirvan de recordatorio para potenciar la autorregulacin de la propia actividad y la autonoma. Se ha trabajado con imgenes que van seleccionando ellas mismas de revistas de alimentacin. 4. Potenciar los refuerzos sociales positivos que aanzan el aprendizaje y mejoran la conanza en s misma. 5. Combinar tareas ms arduas con situaciones de diversin y distensin. 6. Plantear las actividades de forma ldica, como un juego, en el que la relacin profesor/alumno se impregne de un tono divertido. 7. Elevar las expectativas, respetando siempre el ritmo de aprendizaje y empleando las estrategias que mejor se ajustan al mismo. Es importante olvidar los prejuicios que estn relacionados con las carencias (no ser capaz) y conar en sus posibilidades. 8. Dar instrucciones claras y precisas, asegurarse que las han entendido. 9. La interaccin con las alumnas ser siempre prxima en lo afectivo. 10. La signicatividad y funcionalidad presidir la programacin de todas las actividades. 11. El material didctico y las recetas de cocina se adecuarn a caractersticas personales. 12. La temporalizacin de las actividades se adecuar a las singularidades de las alumnas. Segn nuestro horario: el lunes, se selecciona la receta; el martes, se trabaja el vocabulario, seleccin de ingredientes, lista de la compra y se escribe la receta con pauta guiada, el jueves hacen la compra y el viernes elaboran el plato. 13. Repetir frecuentemente las tareas propuestas. Semanalmente seguimos los mismos pasos para interiorizar hbitos y rutinas. 14. Recordarle la nalidad que se le propone: elaborar un plato sola o con la mnima ayuda. 15. No ayudarle ms de lo necesario. 16. Seleccionar recetas fras y sencillas que no necesiten el uso del fuego, slo microondas, batidora o frigorco. ACTIVIDADES 1) Tras la lectura de varias recetas, elegir la que ms les guste

con el bienestar y la salud. Comida saludable, elaborando sus propios mens desde el desayuno a la cena. 4. Identicar la necesidad bsica de alimentacin: las cinco comidas del da 5. Adquirir hbitos alimenticios y habilidades que aancen una autonoma adecuada: uso de utensilios de cocina, postura en la cocina, limpieza de tiles, higiene personal... 6. Procurar la ingestin variada de alimentos y lograr un equilibrio en la dieta. 7. Adquirir un vocabulario relacionado con la alimentacin. 8. Reconocer algunas costumbres y hbitos sociales propios de su comunidad en relacin con la alimentacin: comer torrijas en Semana Santa. 9. Saber servir comida y bebida. Sirven y presentan sus platos a distintos sectores de la comunidad educativa. 10. Elaborar platos sencillos: entrantes, dulces, ensaladas 11. Manejar y hacer buen uso de las nuevas tecnologas en el aula especca PRINCIPIOS DE ACTUACIN, METODOLOGA Para conseguir estos objetivos ser necesario trabajar de la forma ms adecuada buscando responder a las necesidades de estas alumnas, desarrollando sus potencialidades y al mismo tiempo fomentando su autoestima y autonoma. Para ello se han considerado los siguientes principios en el trabajo diario: 36

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procurando que est acorde a la temporada. Dejaremos platos como la sopa fra o el gazpacho para la primavera o verano. 2) Presentar lminas con dibujo de alimentos e identicar aquellos que son necesarios para la elaboracin de la receta. 3) Elaborar la receta en dibujos apoyndose en imgenes de catlogos de alimentacin. 4) Seleccionar imgenes, recortar y pegar. 5) Siguiendo la pauta, escribir la receta. 6) Escribir y leer a modo de pictograma la lista de la compra. 7) Guardar cada alimento donde corresponda: despensa o nevera. 8) Simulacin en el aula de distintas actuaciones diarias con respecto a las distintas comidas que hacemos: como utilizar los cubiertos, como sentarse, qu comer 9) Adivinanzas de alimentos por su olor, sabor y textura. 10) Discriminacin de diferentes alimentos entre otros objetos no comestibles. 11) Clasicacin de alimentos: frutas, verduras, carnes, legumbres, pastas 12) Discriminacin de utensilios de comida. 13) Contar cuentos sobre los alimentos y hacerles preguntas. 14) Juegos de tiendas. 15) Relacionar alimentos con su procedencia. 16) Representar una escena donde se realicen conductas incorrectas a la hora de comer o trabajar en la cocina. 17) Realizacin de alimentos con plastilina. 18) Crear en el aula un rincn de cocina, en el que habr los tiles bsicos y necesarios para la elaboracin de diferentes platos. 19) Secuencia de imgenes que represente el transcurso de un da completo: desayuno 20) Describir lo que ha desayunado, almorzado, merendado y cenado, para que asocia cada alimento al momento del da en que se come. 21) Realizacin de distintos mens y dietas y comparacin en busca de la dieta equilibrada. 22) Representacin de escenas mostrando adecuado uso de los tiles de cocina y mesa. 23) Realizacin de una compra cticia, realizando los clculos pertinentes 24) Realizacin de la compra semanal tendrn que hacer uso del dinero real y del comportamiento correcto en comercios del barrio o centro comercial ms cercano. 25) Confeccin de un mural sobre los alimentos ms adecuados. 26) Visita a la cocina de un restaurante y degustacin de sus productos. 27) Invitar a alumnado y profesorado del centro a participar en el taller, haciendo esta actividad abierta a la comunidad

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educativa. 28) Hbitos previos bsicos de higiene: cubrirse la cabeza con el gorro de cocina, ponerse el delantal y lavarse las manos antes de comenzar, lavar los tiles y recoger el aula. 29) Taller de cocina. elaborar recetas sencillas. 30) Degustacin. Degustarn el plato elaborado y lo ofrecern a la comunidad educativa. 31) Libro de recetas. Se elaborar un libro con todas las recetas elaboradas y otras de fcil elaboracin para llevar a casa. Esta podra ser una de las TAREAS dentro del trabajo basado en el desarrollo de las Competencias Bsicas. 32) ..Podrn aadirse todas las actividades que se nos ocurra en funcin de los intereses y motivacin de estas alumnas, priorizando su funcionalidad. Indudablemente, a la hora de realizar estas actividades han aparecido diversas dicultades, relacionadas, sobretodo, con los recursos materiales y el espacio. As, hemos acondicionado un cajn de un archivador grande del aula como armario para nuestros tiles: cubiertos, platos, bandejas, servilletas, estropajo, lavavajillas, papel de aluminio, etc. Como despensa hemos utilizado el frigorco de la sala de profesores, como armario para delantales, el perchero de clase. Una vez elaborada la receta, han montado tres platos, bandejas una para cada una de ellas y otra para ofrecerla a modo de degustacin a profesorado, alumnado, PAS, y toda aquella persona que estuviera en el centro en ese momento y con disposicin de degustar el men ofrecido. Esta actividad les gusta mucho porque ven que lo que han elaborado gusta y se ponen muy contentas. 37

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RECETAS DE COCINA A continuacin presento en una tabla las recetas propuestas y realizadas en el Aula Especica los viernes a cuarta hora, procurando siempre, tener preparada el aula con los manteles (papel continuo) y tiles necesarios. Estas recetas han sido escogidas priorizando la fcil preparacin y siempre bajo la eleccin de las alumnas sobre una lista presentada. Algunas de estas recetas estn acompaadas de un cuento, como rebanadas de colores o el pat de garbanzos.
FECHA 04-dic 11-dic 15-ene 22-ene 29-ene 05-feb 12-feb 19-feb 26-feb 05-mar 12-mar 19-mar 26-mar 09-abr 16-abr 23-abr 30-abr 07-may 14-may 21-may 04-jun 11-jun 18-jun NOMBRE DE RECETAS Rebanadas de colores Huevos rellenos Pat de garbanzos Ensalada roja de endibias y nueces Rollitos de york con anchoas y palmitos Ensalada de arroz Sndwich de pat y anchoas Panecillos de queso y jamn No hay clases Patatas alioli Cctel de mariscos Pestios (Compra) Torrijas de vino: Fiesta con dulces tpicos Pimientos del piquillo rellenos Pastel fresco de limn Salchichn de chocolate Sopa fra de verano Bizcocho de chocolate Yemas de San Leandro Mechada con pat Patatas aliadas Ensalada de pasta Fiesta Fin de Curso Entrantes/ 1er plato Entrante/ 1er plato Dulce tpico Dulce tpico 1er plato Postre Merienda 1er plato Merienda Dulce Entrante / 1er plato 1er plato 1er plato Sandwich: entrantes/ cena Entrantes // 2 plato Entrantes 1er plato Entrantes 1er plato Entrantes/ cena Entrantes

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autorregulacin. Para ello es necesario establecer como base fundamental para el aprendizaje la comunicacin y las relaciones afectivas. A continuacin, se presentan algunas orientaciones bsicas: - Aceptarla como es y potenciar las capacidades que le permitan ser independiente. - Dedicarle tiempo, no perder la paciencia. - Animarla a resolver los problemas sin temor al fracaso. - Reforzar sus logros y dedicacin a la tarea. - Trabajar de forma conjunta con el resto de profesionales que atienden a su hija. - Si puede hacer algo por s misma, aunque con ms esfuerzo o tiempo debe hacerlo sola. - Los/as hermanos/as y dems personas de su entorno deben ser informados sobre qu actitud tomar - Ser conscientes de que es un hecho natural el pedir ayuda a los profesionales - Tener un conocimiento bsico en relacin a la alimentacin saludable. - Debe aprender que la comida requiere una preparacin, una compra, etc. Mientras usted saca los paquetes de las bolsas, procure nombrar los distintos alimentos indicando donde se guardan y para que. Ayuda igualmente a identicar los distintos alimentos, lo catlogos de ofertas del supermercado

ORIENTACIONES A LA FAMILIA En cualquier tarea educativa, es primordial trabajar con las familias y orientarles en la necesidad de buscar y potenciar la Autonoma de sus hijas, sugirindole la retirada paulatina de ayuda para ir reduciendo la necesidad continua de ellos y conseguir la propia 38

- Dejar que participe en la preparacin de los alimentos, realizando tareas sencillas, como pelar huevos o patatas cocidos Para que se sientan ms autosucientes. - Es importante que cuando se est cocinando o haciendo cualquier otra tarea en la cocina, vaya nombrando las cosas que

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va utilizando, describiendo qu hace y, en lo posible, la haga partcipe. - La coordinacin con los padres y las madres (entre familia y escuela, es totalmente necesaria, para alcanzar unos resultados ptimos. - Disfrutar del momento y no perder la paciencia. EVALUACIN Como cualquier otra actividad, el taller de cocina tendr su propia evaluacin siguiendo los mismos causes que otra actividad de este aula. En dicha evaluacin, se tendr en cuenta: - La singularidad de cada alumna analizando su propio proceso de aprendizaje, sus caractersticas y sus necesidades especcas. - El proceso evaluador ser primordialmente un proceso cualitativo y explicativo, ofreciendo datos e interpretaciones signicativas que permitan entender y valorar los procesos seguidos. - La actividad evaluadora debe formar parte de un proceso ms general de ndole social, que persiga la mejora de la calidad de vida de cada comunidad escolar, as como promover el desarrollo profesional de los docentes y la investigacin educativa. Este taller es un ejemplo claro de que en el Aula Especca se puede innovar y crear espacios abiertos. - La evaluacin debe ayudar a conformar una propuesta pedaggica ms adecuada a las caractersticas y necesidades, repercutiendo positivamente en la motivacin de alumnado, familia y docentes. - Adopcin de nuevos criterios de evaluacin y la utilizacin de nuevos y diversicados instrumentos. Los criterios de evaluacin deben funcionar, pues, como reguladores de las estrategias de enseanza puestas en juego, segn las necesidades o desajustes detectados, y como indicadores de la evolucin de los sucesivos aprendizajes del alumnado. - En nuestro caso, los instrumentos de evaluacin no sern otros que la observacin de la conducta y participacin de las alumnas y la elaboracin de su libro de cocina, donde se recogern adems de las rectas trabajadas, los mens individuales, sus comidas favoritas y se les har entrega de un diploma nal. COMPETENCIAS BSICAS Indudablemente, no poda olvidar la presencia de las CCBB como elementos indispensables en cualquier programacin, ya que trabajar con ellas permitir generar habilidades indispensables para el crecimiento personal de cualquier alumno o alumna, mxime cuando hablamos de alumnado con algn tipo de discapacidad. Para mayor comprensin, voy a recoger en un cuadro las ocho competencias, algunos objetivos con los que se trabajan y algunas de las actividades para su consecucin: COMPETENCIA

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OBJETIVOS ACTIVIDAD
Elaborar la lista de la compra Comprar los ingredientes que necesita, esperar turno y pasar por caja, pagar Ejecucin de tareas en la cocina. Cortar diversos ingredientes, decorar el plato Buscar en Internet recetas de cocinas, mens, imgenes de alimentos Servir y presentar sus platos a distintos sectores de la comunidad educativa. Elaborar platos sencillos Competencia en comu- Adquirir vocabulario sobre la nicacin lingstica alimentacin, Competencia matemtica Descubrir y utilizar las propias posibilidades cognitivas, Adquirir la coordinacin y el control dinmico general del propio cuerpo ..

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Manejar y hacer Tratamiento de la informacin y tratamien- buen uso de las nuevas tecnoloto digital. gas en el aula especca Competencia social y ciudadana Saber preparar y servir comida y bebida.

Competencia cultural y Reconocer algunas Comer torrijas en costumbres y hbi- Semana Santa artstica tos sociales propios de su comunidad. Competencia para aprender a aprender Procurar la ingestin variada de alimentos y equilibrio en la dieta. Identicar la necesidad bsica de alimentacin Adquirir hbitos y actitudes relacionados con el bienestar y la salud. Adquirir hbitos alimenticios y habilidades que aancen una autonoma adecuada: Elaborar mens variados, equilibrados y completos para las cinco comidas.

Autonoma e iniciativa personal.

Elegir la receta semanal, hacer la lista de la compra, salir de compra y elegir los productos, diferenciar productos de fro a los no perecederos Usar de forma correcta los utensilios de cocina, postura en la cocina, limpieza de tiles, higiene personal..

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A continuacin presento bibliografa til para fomentar la autonoma personal del alumnado con discapacidad, una exposicin de fotos mostrando distintas actividades, algunas de las recetas elaboradas por las alumnas y la conclusin personal de este trabajo. CONCLUSIN A punto de terminar el curso, resalto esta actividad como una experiencia muy reconfortante, tanto a nivel de aula como de centro. A travs de ella, se ha abierto an ms este Aula Especca haciendo partcipe del taller a toda la comunidad. En todo momento, se ha contado con la implicacin del Equipo Directivo y del Departamento de Orientacin, as como del resto de profesorado aportando y degustando recetas y de las familias apoyando este trabajo. Las alumnas llegan el lunes ilusionadas para ver que receta vamos a elegir y cmo la vamos a elaborar. Cogen sus catlogos, les gusta llevar catlogos de casa a clase como aportacin personal, buscan los ingredientes, lo recortan, los pegan y elaboran su receta de forma personal. Los jueves les encanta ir de compras y valorarse autosucientes, traen su dinero en su cartera y ya son capaces de encontrar solas el producto apoyndose en la lista de compra visual. Tambin han aprendido el camino hasta el centro comercial y les gusta llevar las riendas e ir delante marcando el camino. Por n es viernes! El alumnado y profesorado del centro les preguntan qu vamos a comer hoy? Y ellas se ponen contentas, porque saben que las esperan a las 12:45 cuando pasan por distintas aulas a dar una degustacin de su receta. Saben a quien deben buscar porque siempre prueban el men y lo dicen: a la seo Pilar, a Magalia, a Mapi, a M Jess, Inma, a su seo Lola, a Benito (el conserje), a Conso y a parte del alumnado, eso s, dentro de las rutinas, se ofrece el men degustacin en el mismo orden todos los viernes. Esta actividad, ha servido para que conozcan otra faceta de estas alumnas y parte del alumnado se lo agradecen invitndolas con bizcochos o dulces cuando lo traen por sus cumpleaos, ellas lo agradecen con una gran sonrisa. Desde aqu les doy las gracias especialmente, como no poda ser de otra manera, a mis compaeras Juani (monitora) y Lola (Pedagoga Teraputica) por su colaboracin inestimable, tambin a las familias, al alumnado y al profesorado del centro por su respeto y colaboracin. 40

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BIBLIOGRAFA
- Comellas, M.J. (2002) Los hbitos de autonoma. Proceso de adquisicin. Barcelona: CEAC. - Garrido Landvar, J. (1999). Programacin de actividades para Educacin Especial. Madrid: CEPE. - Esteban, L. y Ortiz, S. (2008). Actividades de autonoma personal en la vida diaria para personas con discapacidad. Cocinar postres. Madrid: CEPE. - Esteban, L. y Ortiz, S. (2008). Actividades de autonoma personal en la vida diaria para personas con discapacidad. Limpieza. Madrid: CEPE. - Esteban, L. y Ortiz, S. (2008). Autonoma para Personas con Discapacidad. Actividades de Autonoma Personal en la Vida Diaria para Personas con Discapacidad. Cocinar Segundos Platos. Madrid: CEPE. - Esteban, L. y Ortiz, S. (2008). Autonoma para Personas con Discapacidad. Actividades de Autonoma Personal en la Vida Diaria para Personas con Discapacidad. Cocinar Primeros Platos . Madrid: CEPE. - Esteban, L. y Ortiz, S. (2008). Autonoma para Personas con Discapacidad. Actividades de Autonoma Personal en la Vida Diaria para Personas con Discapacidad. Cocinar cenas. Madrid: CEPE.

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! Mandalas ! Autismo ! Rutinas
M del Carmen Lago Arquillo Maestra de Educacin Especial en el CEIP Agustn Rodrguez de Puente Genil (Crdoba)

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! Actividad central ! Creatividad

Mandalas, colores y mi clase


La prctica que llevo a cabo en mi clase, va dirigida a un grupo de cinco alumnos que presentan rasgos autistas. Mediante una actividad central, que en nuestro caso es pintar, pretendo trabajar otros muchos aspectos como son: conceptos bsicos, la atencin y fomentar la creatividad. Para ello utilizo unos dibujos, los mandalas, que repitiendo una secuencia ayuda a mis alumnos.

e han quedado alguna vez apreciando la belleza de un mandala? Si no es as les invito a que lo hagan. Los mandalas suelen ser unos dibujos con forma circular que sirve de apoyo a la meditacin, pero lo que a m ms me gusta es poder colorearlos a mi antojo, as surgi la prctica que llevo a cabo en mi aula. Antes de continuar es preciso contextualizar esta actividad, soy maestra de Educacin Especial y este curso tengo la suerte de compartir todas mis maanas con un grupo de 5 alumnos de edades comprendidas entre 5 y 12 aos, y una monitora que se ha convertido en mi mejor aliada. Estos alumnos son muy distintos entre s, aunque tienen en comn la presencia de rasgos autistas y la necesidad de saber en todo momento lo que va a ocurrir, cmo vamos a trabajar, cundo cambiamos de actividad, mantener el orden en el aula, las mismas rutinas y dems. Tras un periodo de adaptacin, en el cual nos pudimos conocer todos mejor, comenc por crear unas rutinas de estructuracin temporal, para ayudarles a organizar mejor el entorno y que la prediccin de los acontecimientos fuera ms fcil con la intencin de evitar las rabietas o estados de angustia. Hice unos carteles con los das de la semana, de Lunes a Viernes con el fondo de color blanco y el resto de color rojo, el motivo de hacerlo as fue que pudiesen anticipar los das que asistimos a la escuela y los que nos quedamos en casa. Adems para que cada da tenga sentido, estos tienen una actividad central que conecta con los intereses de los nios, por ejemplo el ordenador, los cuentos, pintar, etc, dichas actividades estn representadas mediante dibujos. En denitiva se trata de ayudarles a que sus actos tengan sentido.

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La idea les gust bastante puesto que al cabo de unos das justo al entrar en clase iban a ver qu es lo que tocaba. El lunes ordenador, el martes pintar, el mircoles juegos y puzles, el jueves cuentos y el viernes psicomotricidad y relajacin. Es evidente que cada uno tiene sus gustos y preferencias, de tal manera que es un tanto difcil proponer una actividad y que todos la acojan con el mismo entusiasmo, considerando esto, el da del ordenador no hubo ningn problema. Todos estaban entusiasmados y con ganas de que les tocase el turno para poder disfrutar manejando el ratn, en cambio el da que toc pintar no les pareci bien a todos. J.A.C. fue el que ms desalentado estuvo por la tarea porque no le gusta nada de nada coger el lpiz para pintar, as mientras que el resto de sus compaeros daban color por aqu y por all l insista en esconderlo debajo del papel. Un nuevo reto se abra ante nosotros hacer que J.A.C partici-

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para y disfrutara al igual que los dems, tan slo haba que buscar la forma de ensearle la parte divertida de la actividad, de manera que en las semanas sucesivas probamos con otros materiales como los rotuladores, las ceras hasta que llegamos a la pintura de dedos! En un principio tampoco se mostraba muy colaborador puesto que no le haca mucha gracia mancharse las manos, con respecto al pincel su juego consista en esconderlo como ocurra con el lpiz, fue un poquito complicado hasta que con paciencia y tras varios intentos comenz a mostrar una pizca de inters. En cambio a su compaero C.B.O. le encanta dar color ya sea con la brocha y las tmperas o con las ceras. Le gusta tanto que incluso el papel se le queda pequeo y fue necesario pasar al cartn para que tuviese ms supercie donde trabajar, de verdad me gustara que pudiesen ver su cara cada vez que pinta, le aparece una gran sonrisa pcara que a todos nos hace rer. Un da estando en casa dndole vueltas a la cabeza, lleg una idea que pronto la puse en prctica, qu tal si pintaran mandalas? Estaramos coloreando pero siguiendo siempre una secuencia rtmica que les diese seguridad: los crculos de amarillo, los valos de naranja, etc. En casa tena numerosas plantillas en blanco que encontr gracias a internet y slo era cuestin de probar si trabajar as sera tan relajante para los nios como lo era para m. Ansiosa por empezar, comenc a ver todas las oportunidades que poda aprovechar mediante esta actividad, es decir, repasar los colores, identicar formas geomtricas, discriminar tamaos, trabajar la motricidad na, la coordinacin culo-manual y por supuesto la creatividad. Mi sorpresa fue la buena aceptacin que tuvo, J.A.C. lejos de esconder el pincel lo mojaba tmidamente para que con mi ayuda pintsemos el dibujo, el resultado no fue perfecto pero vali para motivarle e involucrarle en la actividad.

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El dibujo requera una cierta coordinacin para poder colorear las distintas formas y eso era un poco costoso para C.B.O as que con l probamos a hacerlo de otra forma, rellenando los espacios en blanco con plastilina de colores. La actividad invitaba a la meditacin porque fue bastante trabajosa, evidentemente si costaba esfuerzo que colorease con lpices con la plastilina ms an, pero todo result muy positivo gracias al trabajo de la monitora. Armada de paciencia peda a C.B.O que hiciese bolitas de plastilina y que las pusiese encima de los espacios correspondientes para que ella con un palito le fuese dando forma, as al cabo de unas semanas el dibujo qued completo y expuesto en la clase.

En general la experiencia fue positiva y motivadora para los nios que ven sus dibujos decorando nuestro entorno de trabajo, sienten que esos dibujos son su trabajo y que forman parte del aula. Conseguimos que sus actos tengan una nalidad y unas consecuencias, al verlos colgados en la pared se sienten satisfechos de ah que quieran hacer ms, a la vez que yo tambin me siento dichosa por plantearles un trabajo donde cada uno en la medida de sus posibilidades y capacidades participa. Para concluir quisiera hacerlo con una frase de Althea Gibson que dice as: Cualesquiera que hayan sido nuestros logros, alguien nos ayud siempre a alcanzarlos. Queridos nios y estimada compaera gracias por ayudarme a crecer como maestra.

BIBLIOGRAFA
VVAA (2006): Educacin: Los trastornos generales del desarrollo. Una aproximacin desde la prctica (Vol III). Sevilla. Consejera de Educacin JA.

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! Inclusin ! mbitos
Ana Mara Gmez Asesora de formacin del CEP HuelvaIsla Cristina (Huelva)

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! Atencin a la diversidad
Josefa Casatejada Martn Facultad de Ciencias de la Educacin (Universidad de Huelva)

! Nivel de competencia curricular

Una experiencia de inclusin en el aula


Esta experiencia, llevada a cabo en un centro de Educacin Secundaria Obligatoria, reeja la atencin al alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo en su aula ordinaria. Para ello se recurre al trabajo por grupos heterogneos y se agrupan en mbitos las materias de Lengua y Ciencias Sociales (mbito sociolingstico) y Matemticas y Ciencias Naturales (mbito cientcotecnolgico). La experiencia, muy satisfactoria para las dos docentes implicadas, pone de maniesto la necesidad de una buena coordinacin por parte de ambas y el convencimiento de que la inclusin educativa es el mejor medio para atender la diversidad.
1.- CONTEXTUALIZACIN DE LA EXPERIENCIA 1.1. El barrio y el centro El barrio en que se halla ubicado el centro, familias jvenes con hijos en los aos setenta, se ha convertido ahora en una poblacin envejecida, con pocos hijos en edad escolar. Por otra parte, la llegada al barrio de nuevas familias con menor renta per cpita, as como la construccin de un ncleo de viviendas sociales, ha dado lugar a la aparicin de problemticas sociales tales como: paro laboral, empleo sumergido, consumo y trco de drogas, y en denitiva deprivacin sociocultural. Es frecuente encontrar por otra parte, familias atpicas y desestructuradas que participan poco en la vida del centro. En el Instituto de Educacin Secundaria en el que trabajamos slo se imparten los cuatro cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria y un Programa de Cualicacin Profesional Inicial (PCPI). El centro es considerado por la Administracin educativa un centro de actuacin educativa preferente (ZAEP) debido a las desventajas socioculturales de la poblacin que acoge. Este Instituto es un centro preferente de sordos por lo que atiende a un porcentaje considerable de alumnado con deciencia auditiva. En el curso 2006/2007, debido en parte al progresivo envejecimiento de la poblacin antes mencionado, y al elevado nmero de centros de secundaria en la zona, el centro contaba con seis unidades de ESO y un grupo de PCPI. Para atender a una poblacin escolar que ronda los ciento treinta alumnos, diez de los cuales son sordos con diferente nivel de prdida auditiva, contamos con veinticinco profesores y profesoras. La Administracin educativa incorpora varios profesores y 44

profesoras de apoyo de educacin secundaria, as como especialistas de Audicin y Lenguaje y Pedagoga Terapetica. 1.2. El aula La experiencia que describiremos en el presente documento se desarrolla en un grupo de Primero de la ESO con dieciocho alumnos y alumnas, seis de los cuales son sordos profundos. En este grupo se trabaja por mbitos: el Sociolingstico que engloba Lengua y Ciencias Sociales y cientco

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tecnolgico que engloba las Matemticas y Ciencias Naturales. Esta organizacin de las materias permite disminuir en lo posible el nmero de profesores y profesoras nuevos que interactan con el alumnado en su primer ao de incorporacin a la educacin secundaria y adems interrelacionar los contenidos que se trabajan las materias del mismo mbito. El trabajo que realizamos afecta a las reas de Matemticas y Ciencias Naturales, lo que permite un tratamiento interdisciplinar de los contenidos, aunque la evaluacin de las materias sea diferenciada. La intervencin se lleva a cabo por la maestra de estas materias y la maestra de educacin especial. La primera elige el grupo porque le gusta trabajar con el alumnado sordo y posee larga experiencia en el centro de trabajo con este alumnado; la maestra de educacin especial apoya a este grupo y en estas reas por su especialidad en Audicin y Lenguaje, as como por su facilidad para coordinarse con la profesora de materia. Ambas comparten, por otra parte, importantes concepciones educativas. Este grupo de primero de la ESO cuenta adems con una intrprete de lengua de signos espaola para atender al alumnado sordo que utiliza sta como su primera lengua. 2. LA ORGANIZACIN DEL APOYO EN EL CENTRO Los documentos que recogen la identidad del centro y su propio proyecto, desde las Finalidades Educativas hasta el plan de Compensatoria, pasando por el Proyecto Curricular y el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento, permiten una organizacin exible de atencin a la diversidad, partiendo siempre del trabajo coordinado del profesorado. El apoyo al alumnado con deciencia auditiva se lleva a cabo dentro o fuera del aula, segn la voluntad de los docentes implicados y la conveniencia para el alumnado. El equipo directivo del instituto decide a comienzos de curso 2006/2007 que las reas de Ciencias Naturales y Matemticas en el grupo de primero de la ESO que hemos descrito cuenten con apoyo durante todas las horas de clase, dado el elevado nmero de alumnos y alumnas con sordera o hipoacusia. En la primera reunin de coordinacin que mantiene la maestra de apoyo en ambas materias con la maestra que tiene asignada la docencia en este grupo de primero, optan por un

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modelo inclusivo de trabajo en el aula, que les permitira compartir espacio y alumnado durante las siete sesiones de clase. Las razones fundamentales que justican tal decisin son las siguientes: Es ms sencilla la coordinacin de las dos maestras si ambas comparten el espacio donde desarrollan su labor docente. La autoestima del alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo podra aumentar a travs de propuestas de trabajo colaborativo en el aula. El trabajo conjunto de las dos maestras en la clase har ms sencilla la tarea de atender diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. La situacin no se prev extraa para el alumnado, dado que la maestra del mbito de Lengua y Ciencias Sociales y otra maestra de apoyo a ambas materias optan tambin por compartir el espacio para el aprendizaje conjunto. Los padres y madres del alumnado del grupo clase tampoco se maniestan en ningn caso contrarios a la experiencia. El resto de profesores y profesoras del centro tambin lo ve como algo natural. El equipo directivo del I.E.S. realiza una distribucin horaria de las reas de Matemticas y Ciencias Naturales que es modicada por las dos maestras del grupo, con la anuencia de aquel, con la intencin de dejar las Ciencias Naturales para ser trabajadas durante las ltimas sesiones de la jornada escolar por ser considerada de menor dicultad para el alumnado, aunque en muchos casos la actividad sera interdisciplinar. 3. LA ORGANIZACIN DEL APOYO DENTRO DEL AULA Desde un primer momento de la experiencia las dos maestras implicadas nos pusimos de

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acuerdo en los siguientes puntos: a) Necesidad de fomentar la verdadera inclusin en el aula de todo el alumnado de necesidades especcas de apoyo educativo. b) Necesidad de desarrollar al mximo las capacidades, posibilidades y participacin de cada alumno y alumna dentro del aula. c) Obligatoriedad de partir en nuestra tarea docente de las ideas previas, as como del nivel de competencia curricular del alumnado. d) Exigencia de seleccionar y priorizar contenidos y objetivos, adaptndolos al grupo clase. e) Pretensin de fomentar el trabajo colaborativo de los alumnos y alumnas dentro del aula. f) Pretensin de coordinar en la medida de lo posible el trabajo de los mbitos sociolingstico y cientco, para complementar el tratamiento de los contenidos. Durante una hora semanal, recogida como complementaria en el horario de ambas maestras, se llevaba a cabo la coordinacin para la programacin de las unidades didcticas y el diseo de las actividades adaptadas al grupo clase, as como la adaptacin de algunas actividades para el alumnado con deciencia auditiva. Elaborado el diseo, se pasaba a la intrprete de lengua de signos con objeto de que sta preparara el vocabulario especco de cada unidad en lengua de signos. Despus de la puesta en prctica de cada unidad se valoraba el progreso de cada alumno, as como el proceso de intervencin, de una manera global, y se establecan propuestas de mejora a ser tenidas en cuenta en la siguiente unidad didctica. 4. DESARROLLO DE LA DOCENCIA 4.1. La deteccin del nivel de competencia curricular e ideas previas La maestra de rea elabora una prueba inicial con contenidos bsicos de Educacin Primaria para detectar el nivel de competencia curricular del alumnado en el rea de matemticas, incluyendo operaciones bsicas con nmeros naturales, nmeros decimales, y fundamentalmente resolucin de problemas. La maestra de apoyo adapta la prueba para el alumnado sordo. Se pasa la prueba a todos y todas durante las dos primeras horas de clase y posteriormente se analizan los resultados obtenidos, llegndose a la conclusin de que existe un bajo nivel de competencia curricular casi generalizado en todos los alumnos y alumnas del grupo. En el rea de ciencias Naturales la deteccin del nivel de competencias curricular y de ideas previas se haca al inicio de cada unidad didctica. 4.2. La seleccin y secuenciacin de contenidos Cada alumno y alumna del grupo clase contaba con un libro de texto adquirido por el centro acogindose al plan de gratuidad de libros de texto implantado por la Consejera de Educacin y 46

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Ciencia de la Junta de Andaluca. Desde un primer momento las dos maestras eran conscientes de la imposibilidad de usar el mencionado texto como nico material, dado el bajo nivel de competencia curricular generalizado y el bajo nivel de comprensin lectora tanto de oyentes, como de sordos. Se opta as por realizar una adaptacin curricular de aula para atender la diversidad, que nos supondra elaborar materiales propios, intentando interrelacionar al mximo los contenidos en Matemticas y Ciencias Naturales. La siguiente tabla reeja la previsin de la secuenciacin de contenidos en cada rea elaborada a comienzos de curso, as como la simultaneidad de su tratamiento. CIENCIAS NATURALES MATEMTICAS 1.- La Tierra en el Universo 2.- El Sistema Solar Visita a un Planetario: 1.- Nmeros naturales; operaciones con nmeros naturales 2.- Nmeros romanos 3.- Potencias 4.- Mltiplos y divisores 5.- Fracciones 6.- Porcentajes 7.- Mltiplos y divisores 8.- Geometra: Del espacio al plano

3.- La Atmsfera 4.- La Hidrosfera 5.- Los ecosistemas 6.- Las plantas 7.- Los animales

Tabla 1: Tratamiento de contenidos en las asignaturas de matemticas y Ciencias Naturales

4.3. El desarrollo de las actividades La maestra de apoyo y maestra de Matemticas y Ciencias Naturales montan la siguiente estrategia a nivel general para la secuenciacin de actividades: a) Deteccin de ideas previas de los temas trabajados a travs de una lectura relacionada con cada uno de ellos. Las ideas previas se descubran con un torbellino de ideas a nivel de grupo clase. b) Distribucin del alumnado en grupos heterogneos de tres o cuatro alumnos y alumnas. Se tena en cuenta que los grupos estuvieran formados por sordos y oyentes y por otros alumnos y alumnas con diferentes ritmos de aprendizaje. c) Realizacin en grupo de actividades de motivacin y desarrollo. d) Realizacin individual de actividades de refuerzo, para los alumnos con dicultades y de ampliacin para el alumnado que progresa ms rpidamente. e) Exposicin al grupo a travs del programa Impress de los temas resumidos, as como las actividades realizadas. La maestra de apoyo se encarga de preparar las actividades de refuerzo para algunos alumnos sordos, generalmente actividades de vocabulario, estructuracin de frases y mapas

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conceptuales. La maestra de materia se encarga de la preparacin de las actividades de ampliacin. El mapa conceptual es utilizado sistemticamente para recoger las nuevas ideas que se van trabajando, y muy especcamente con el alumnado sordo para consolidar conocimiento. Por otra parte, en los grupos de trabajo cada alumno y cada alumna debe responsabilizarse claramente de una parte del trabajo.

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desarrollo del trabajo dentro del aula. d) La relacin personal entre las maestras implicadas en la experiencia creci con el trabajo conjunto de ambas dentro del aula. El problema fundamental que ambas maestras encontramos, sobre todo en las primeras sesiones de clase, fue el ruido que provocaba la simultaneidad de las conversaciones de ambas con los diferentes grupos de trabajo. Este problema fue solucionado fcilmente separando la ubicacin de los grupos (heterogneos, como ya hemos sealado) en el espacio aula, de tal forma que el ruido se difuminaba con la distancia. En nuestro caso, al tratar de manera interdisciplinar en diferentes ocasiones los contenidos de Matemticas y Ciencias Naturales, el alumnado encontraba dicultades a la hora de decidir qu cuaderno utilizar para realizar las actividades. Aunque tratbamos de explicarles que para solucionar los problemas de la vida diaria no se recurre por separado a las ideas adquiridas en cada materia, nuestros detalles no les convencan; la experiencia posiblemente era demasiado novedosa.

Imagen 1: Texto adaptado sobre la formacin del fruto (Casatejada y Gmez Delgado, 2007)

Durante las horas de coordinacin de las maestras se prev cul de ellas tomar la iniciativa en el tratamiento de los contenidos, de tal forma que el alumnado no pueda diferenciar los papeles de cada una; ambas sern maestras de materia en el aula. En cuanto a la atencin al alumnado en el aula, la maestra de apoyo se dedica fundamentalmente a resolver las dudas al alumnado sordo, aunque se dan muchos momentos de clase en que se intercambian los papeles con la maestra de materia. 5.- RESULTADOS OBTENIDOS La deteccin del nivel de competencia curricular en el rea de Matemticas a comienzos de curso, as como de ideas previas en cada uno de los temas en el caso tambin de Ciencias Naturales, dejaba patente las enormes dicultades de buena parte del alumnado del grupo. Nuestras expectativas para el curso se fueron adaptando a las posibilidades reales de este alumnado. De los resultados obtenidos tras el desarrollo de la experiencia en el curso 2006/2007 destacamos lo siguiente: a) Se produjeron entre los alumnos y alumnas pocos casos de rechazo a la hora de realizar trabajos conjuntos y los que se dieron se solucionaron sobre la marcha. b) Los alumnos y alumnas solicitaban ayuda a la maestra ms cercana, sin diferenciar papeles. c) Las horas de coordinacin entre las maestras se redujeron enormemente puesto que ambas protagonizaban el
Imagen 2: Texto adaptado sobre la dispersin de la semilla (Casatejada y Gmez Delgado, 2007)

Las dos maestras coincidimos en sealar que para que esta experiencia salga bien es imprescindible que las concepciones de las participantes coincidan, as como las metas a conseguir en el proceso de enseanza aprendizaje. Es igualmente importante que el papel de las docentes sea realmente el de dos maestras en el aula, sin que se pueda diferenciar que una de ellas lleva el papel principal. En un futuro las maestras implicadas en la experiencia estaran dispuestas a repetirla en su totalidad con las mismas coincidencias antes sealadas entre las docentes participantes. Es necesario sin embargo antes de comenzarla, dejar claros los papeles de cada una en la elaboracin de materiales, de tal forma que sea una tarea de dos. Tambin es fundamental que 47

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ambas entren en el aula con una idea clara del trabajo que se va a realizar. El momento ms delicado de la tarea docente quiz sea la decisin de dar el aprobado o el suspenso a cada uno de los alumnos y alumnas, como una parte ms de la evaluacin. Es necesario que la decisin sea consensuada en todos los casos, para evitar subjetividades. Pensamos que el instituto gan con el trabajo conjunto de ambas maestras, as como con el trabajo de las otras dos docentes que comparten en el mismo grupo clase el trabajo en Lengua y Ciencias Sociales. La coordinacin es posible si se intenta. La disciplina mejora en el grupo clase, dado que resulta ms sencillo el control ejercido por dos personas. Las maestras participantes hemos ganado en entusiasmo con la experiencia y ha crecido nuestra amistad, y lo que es ms importante, el alumnado, consideramos que ha estado en todos los casos mejor atendido.

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6.- CONCLUSIONES Antes de poner en marcha esta experiencia de inclusin en el aula es necesario tener muy claro que las personas implicadas comparten las concepciones que subyacen en la labor docente, con objeto de evitar desavenencias fuera, y sobre todo, dentro del aula. Una vez en el aula, no se deben diferenciar papeles de protagonista y actor secundario pues los dos son actores de reparto. No debemos olvidar que el papel protagonista corresponde siempre al alumno. La creacin de grupos de trabajo heterogneos entre el alumnado y la necesidad de partir del nivel de competencia curricular de cada uno y de cada una y de sus ideas previas, se convierten en dos elementos sin los cuales la experiencia no tendra sentido pleno.

Imagen 3: Dibujo sobre la germinacin de la semilla (Casatejada y Gmez Delgado, 2007)

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! Coordinacin ! Realismo ! Comunicacin ! Espina bda
Isabel Guerrero Simn Maestra especialista en Pedagoga Teraputica en el CEPR Andaluca de Njar (Almera)

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! Estimulacin precoz

Aspectos pedaggicos a tener en cuenta en el abordaje de un nio con espina bda


La espina bda como un dcit motor de inuencia directa en la escuela debe se abordada con las mayores garantas de xito. Asumir responsabilidades, supresin de barreras y dotacin de medios son algunas de las claves para que la escuela de la respuesta que este tipo de alumnado necesita.

a escolarizacin de un nio con Espina Bda debe llevarse a cabo desde la perspectiva de la normalizacin, esto es, desde el punto de vista de las capacidades del nio ms que de sus discapacidades. Dicho esto, tenemos que tener en cuenta, a la hora de planicar correctamente las tareas docentes, todas y cada una de las necesidades especcas, tanto en lo que se reere a su adaptacin fsica como a los apoyos escolares precisos que han debido establecerse en un previo estudio psicopedaggico. Siempre debemos tener en cuenta cuando nos llega un nio con Espina Bda , no solo estas peculiaridades, sino tambin las modicaciones que sean precisas introducir en el propio centro para que sea capaz de acoger a este tipo de nios y nias Tales modicaciones a considerar seran las siguientes: a) Asumir la responsabilidad de la integracin por parte de todo el personal del centro. b) Supresin de barreras arquitectnicas. c) Establecer la ratio alumno /aula. d) Dotacin de los medios humanos necesarios. Una vez hechas las precedentes consideraciones sobre las necesidades que plantea la integracin del nio con Espina Bda desde el punto de vista de la organizacin del centro, Cules son los objetivos especcamente educativos que hemos de proponernos? Es necesario, en primer lugar, disponer de un estudio psicopedaggico able, que contenga especicados los distintos dcits que presenta, as como sus capacidades. Es a partir de este informe cuando elaboramos una ACI. Un elemento a tener en cuenta, tanto en la elaboracin del programa como en su puesta en prctica es el absentismo escolar caracterstico de estos nios y nias Programar la accin educativa sobre estos nios sin prestar atencin a este problema equivale a encerrar el trabajo en un callejn sin salida denido por propsitos utpicos. Por la misma razn, la elaboracin de un horario de actividades que tenga en cuenta todas y cada una de las peculiaridades de los nios es de vital importancia: la coordinacin de trabajos de todos los profesionales implicados debe de hacerse de manera que intereran lo menos posible en el trabajo diario del alumno. Asimismo, se ha de procurar, siempre dentro de lo posible, no privar al nio de aquellas actividades escolares que le 49

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resulten especialmente graticantes y de las que favorecen su integracin social. En trminos generales y como conclusin podramos resumirlo en dos exigencias: A) Realismo (partiendo de un estudio able, establecer una estrategia viable). B) Coordinacin (evitando la dispersin anrquica de intervenciones que pierden toda su ecacia al carecer de disciplina y organizacin). INTERVENCIN: Cabe establecer tres niveles en funcin de la edad del nio: 1) Estimulacin Precoz En este campo es imprescindible la colaboracin de la familia, puesto que la mayor parte de las actividades que han de realizarse deben de llevarse a cabo dentro del marco de la vida cotidiana del nio: Son los campos del lenguaje, la deglucin y la respiracin los que deben corregirse lo ms pronto posible, antes de que afecten decisivamente a su desarrollo. Es en el mbito de la psicomotricidad, donde el nio con Espina Bda presenta mayores complicaciones. La rehabilitacin sioteraputica y la estimulacin de su movilidad en pro de una mayor independencia en su exploracin del espacio son imprescindibles. 2).- Educacin Infantil. En el nivel de Educacin infantil debe seguirse la misma lnea que la establecida para la estimulacin precoz; se diferencia en que tendr lugar en el colegio y estar marcada por una direccin fundamental: la integracin social del nio en su grupo normalizado. Estos nios inevitablemente han aprendido a atraer sobre s los sentimientos de piedad de las personas mayores, tctica que, desde muy pronto, han aprendido a utilizar con sus padres casi siempre con xito, y que hay que procurar que abandonen en la escuela. En este nivel, preescolar, el trabajo viene a ser el mismo que con los nios normales aunque hay aspectos en los que habra que poner nfasis, tales como la psicomotricidad gruesa, esquema corporal y psicomotricidad na. En lo que se reere a la psicomotricidad gruesa y esquema corporal, es fundamental que el nio conozca su propio cuerpo, con sus posibilidades y limitaciones. En el caso que el nio emplee silla de ruedas, lo ms normal segn hemos visto, deberemos desarrollar al mximo su capacidad de movimiento con ejercicios variados de todo tipo. En este periodo nos encontramos con la escritura, es una actividad compleja que depende en gran medida de la agilidad del movimiento y de la postura. La adquisicin de la escritura en nios con problemas motricas plantea la necesidad de estudiar minuciosamente sus condiciones; la torpeza, la debilidad muscular, 50

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la falta de coordinacin, son trabas muy frecuentes, pero que pueden, hasta cierto punto, mitigarse mediante ejercicios manipulativos y, cuando se estime necesario, realizar una pequea adaptacin de los instrumentos. 3).- Educacin Primaria. Los problemas que plantean los nios con Espina Bda en el colegio varan notablemente desde la Educacin Infantil a la Primaria y dentro de esta ltima de unos cursos a otros. A partir de los siete y ocho aos el nio normaliza su situacin y solo encontraremos en ellos un pequeo retraso escolar, que en muchos casos, no los distingue de sus compaeros. Con todo, estos nios siguen necesitando un cierto apoyo durante toda la primaria, apoyo destinado a corregir y minimizar, en lo posible, los problemas psicolgicos apuntados al principio (dicultades de lenguaje, de orientacin, simbolizacin, memoria, atencin etc.). Se trata de problemas susceptibles de tratamiento mediante ejercicios simples a realizar tanto en la clase ordinaria como en la de apoyo. Habida cuenta de su inevitable lentitud en el aprendizaje conviene establecer una comunicacin uida entre ellos y el tutor y entre ste y sus padres para que el problema, al ser conocido y valorado correctamente, deje de serlo.

BIBLIOGRAFA
- V.V.A.A. (1993). Necesidades Educativas Especiales. Mlaga: Ediciones Aljibe. - http://recursostic.educacion.es/aeduc/aprender/ web/ (Proyecto Aprender: M.E.C.) - www.creativa.org/bida/

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! Fracaso escolar ! Discriminacin ! Normalidad
Elena Gonzlez Garca Diplomada en Magisterio de Educacin Musical

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! Atencin a la diversidad

Atencin a la diversidad
Hablar de atencin a la diversidad es, hoy en da, un concepto ligado inevitablemente al sistema educativo. El camino que recorre este complejo tema comienza en nuestras leyes, pero somos nosotros, los docentes, los encargados de prestar la atencin necesaria a la diversidad existente en las aulas de los centros educativos. Debemos evitar que se produzca discriminacin alguna, aunque a veces este fenmeno, como podr observarse en este artculo, se lleve a cabo sin que el individuo se d cuenta de ello.
n la LODE (Ley Orgnica 8/1985, reguladora del Derecho a la Educacin) se contempla la educacin como un servicio esencial asequible a todos, sin distincin de ninguna clase, en condiciones de igualdad de oportunidades, con garanta de regularidad y continuidad y adaptada a los cambios sociales. Por otro lado, en la LOE (Ley Orgnica 2/2006 de Educacin) aparecen los siguientes principios: la calidad de la educacin para todo el alumnado independientemente de sus condiciones y circunstancias; la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad, y, por ltimo, la flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. La calidad de la educacin se extiende a todo el alumnado, en condiciones de equidad y con garanta de igualdad de oportunidades. Por muy sencilla que pueda parecer la teora, la prctica no lo es, ya que nunca se cumple al pie de la letra. En primer lugar, hablaremos de la sociedad en general, para ir adentrndonos, despus, en los centros educativos. La sociedad es un marco donde interaccionan personas, tanto con ellas mismas, como con el medio que les rodea. Esta interaccin confluye con una gran diversidad, con un gran abanico de caractersticas que diferencian a unas personas de otras. Estas diferencias son las que promueven en nuestra sociedad el que existan dos grandes grupos que en este artculo bautizamos como: Mayora y Minora.

Veamos el siguiente esquema:

Imagen 1: La sociedad

La mayora sera el grupo predominante que comparte cualidades o caractersticas similares entre sus miembros. Un claro ejemplo en nuestra sociedad sera: varn, blanco, sano, inteligente, autctono, creyente, payo, vidente, gil, oyente, castellanoparlante, etc., caractersticas que conforman el estereotipo ideal de una persona que pertenece a la sociedad, lo que podra llamarse, en denitiva, la normalidad. Por 51

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el contrario, la minora estara compuesta por el resto de miembros que por cuestiones diversas no llegan a cumplir las expectativas que se esperan de un miembro de la sociedad. Este grupo se caracteriza por la anormalidad si lo comparamos con el mayoritario. Es aqu, con esta diferenciacin que se da en la sociedad, donde nacen todas las desigualdades, toda la discriminacin que caracteriza la naturaleza clasicista del ser humano desde los orgenes de la historia hasta la actualidad. ntimamente ligado a estos trminos estn los de visibilidad e invisibilidad social, trminos que, empleados para explicar la funcin de factores como la pertenencia a un grupo social (mayora o minora) o la cotidianidad, hacen que se perciban o no caractersticas que les hacen visibles al resto de la sociedad. Diferenciamos distintas formas de visibilidad social, pues no es igual para los miembros de los grupos mayoritarios que para los minoritarios. Por un lado, en el cuadro de la mayora, de la normalidad de los no discriminados, la cualidad de visibilidad social se les otorga a aquellas personas que, por los factores eventuales que sean, aparentan pertenecer al grupo de la minora, es decir, el grupo de la anormalidad (Aparente Anormalidad). Por otro lado, en el cuadro de la minora, el de la anormalidad, de los discriminados, la cualidad de visibilidad social queda en un segundo plano con respecto a la invisibilidad social. La primera slo forma parte de las primeras etapas de discriminacin de este grupo, es decir, cuando an no son visibles, cuando todava el transcurso del tiempo o cotidianidad no los han convertido en invisibles para la sociedad. Un claro ejemplo de esto son los nios descalzos del tercer mundo. Estos grupos pertenecen al grupo minoritario, por lo que son anormales con respecto al grupo mayoritario. Adems, estn discriminados por su condicin y la cotidianidad les ha hecho invisibles (Normalidad dentro de la Anormalidad). La discriminacin, como factor presente en nuestra sociedad, viene remontndose desde los inicios de la humanidad, ntimamente ligada a la propia esencia del ser humano. Si analizamos globalmente nuestra historia, podremos observar cmo la discriminacin ha estado presente en cada una de sus etapas. Ya por los das del hombre de las cavernas se dividan las labores, siendo la caza la labor principal del hombre, y las tareas de la mujer eran casi exclusivamente la de concebir y criar a sus hijos. Otro ejemplo claro lo podramos ubicar en los tiempos del imperio romano, donde los nios que nacan con anomalas o deformidades fsicas eran inmediatamente sacricados, ya que se consideraban intiles para la guerra (en el caso de los varones) o inservibles para concebir descendencia (en el caso de la mujer). Es obvio que en innumerables ocasiones se discrimina, y esta puntualizacin nos ha llevado a pensar que en el ser humano hay algo ms profundo en sus races: 52

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una discriminacin instintiva, pues al igual que existen instintos para la supervivencia, pensamos que este rasgo implcito en la persona es fundamental para la supervivencia en la sociedad. De esta forma se tender a seleccionar los aspectos de la sociedad que supongan un bien para s mismo y a la vez se desechar el resto de aspectos que no conduzcan a una mejora personal. Para demostrar esta hiptesis, me remito a una actividad para diez personas que llev a cabo en la facultad de Mlaga. Esta actividad consisti en presentar a cada una de ellas, de manera independiente, dos chas a la vez, donde una de estas chas contena el nombre de un ocio de gran estatus social con respecto al otro de menos estatus que apareca en la otra cha. Tras presentrselas, en el menor tiempo posible, los participantes deban sealar una de las dos tarjetas. Nueve de las diez personas que participaron en la actividad eligieron la tarjeta que contena el empleo con mayor estatus social y slo una persona eligi la tarjeta con el empleo de menor estatus. Esta ltima arm tras el experimento que se haba decantado por el empleo de menor estatus social por la sencilla razn de que ese empleo le llam ms la atencin que el otro, independientemente del estatus que ocupaba.

Imagen 2: Grco de los estatus sociales

No podramos explicar el por qu de esa respuesta, quizs indique que no toda discriminacin aore de manera innata, o quizs que no se debera llevar a tal extremo este aspecto, pero lo obvio es que con la mayora de estas respuestas llegamos a la conclusin de que la ms amplia parte de la sociedad es discriminadora por instinto, pues este mismo ejercicio podramos haberlo utilizado para medir otros factores discriminadores, por lo que la discriminacin est tan arraigada a la esencia humana que erradicarla por completo sera algo prcticamente imposible desde nuestro punto de vista.

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El segundo punto a tratar en este artculo ser la atencin a la diversidad, desde un punto de vista educativo. Aludir al principio de normalizacin en el mbito de educacin supone que el alumnado con necesidades educativas especiales se benecie, siempre que sea posible, de los servicios educativos ordinarios. Esto implica, adems de las adaptaciones necesarias dentro del centro, un mayor acercamiento de la institucin escolar al medio en el que habitualmente se desenvuelve (barrio, grupo de amigos, etc.). La idea clave es que cada alumno debe encontrar, con los soportes que hagan falta, su propio techo, para lo cual necesita los siguientes puntos claves: 1. La autonoma personal: desde pequeo el alumno tiene que aprender a ser autnomo. 2. Autorregulacin y buenos hbitos: ser capaz de modular su propio aprendizaje. 3. Planicacin y toma de decisiones: saber analizar, prever, etc. Por otro lado, el origen social y el rendimiento escolar son dos factores que estn completamente ligados. Se ha investigado mucho sobre esto y perteneciendo a una clase social alta se obtendr un gran xito en los estudios. Por el contrario, si el alumnado es de clase baja, se puede llegar al fracaso escolar, aunque esto sera abarcar otro tema. Nos centraremos pues en la pregunta que todo docente puede llegar a hacerse: Cmo organizamos nuestra aula para que no lleguemos a ese fracaso escolar independientemente de la clase social de la que provengan nuestros alumnos? Esta pregunta es ineludible y en algunos casos ser un reto, un desafo ante nosotros mismos. No podemos dar una solucin concreta, pero s podemos hablar de modos de organizacin y pautas de trabajo para un maestro.

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Atendamos al siguiente esquema: Siguiendo el esquema podemos armar que el problema de los grandes principios es que es tan fcil enumerarlos o enunciarlos como no cumplirlos o no interpretarlos. Para concluir podramos decir que, por encima de estos principios y estrategias, debera tenerse en cuenta a la hora de desarrollar las actividades una accin organizativa que promueva un estilo de enseanza que no solo favorezca a la diversidad, sino que reconozca el rasgo de colectividad social en el cual vamos a trabajar. Seguramente quede mucho por decir sobre la atencin a la diversidad, pero estoy convencida de que queda an ms por hacer.

BIBLIOGRAFA
- Gentili, P. (2000). La educacin tica como prctica de la libertad. Buenos Aires: Santillana. - Lorenzo Vila, M. (2009). La atencin a la diversidad. Logoss: Jaen. - Snchez Palomino, A. y Torres Gonzlez, J.A. (2002). Educacin Especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad. Madrid: Pirmide. - Santos Guerra, M. (2005). El dromedario no es un camello defectuoso. Tabanque, vol.19. - Ley Orgnica 8/1985, reguladora del Derecho de Educacin (BOE 4/7/1985). - Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE 4/5/2006).

Imagen 3: Criterios organizativos favorecedores de una respuesta educativa a la diversidad (Snchez y Torres, 2002).

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Miguel ngel Bentez Daz Diplomado en Magisterio de Educacin Fsica y Experto Universitario en Entrenamiento Deportivo

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! Sndrome de Down ! Discapacidad intelectual ! Entrenamiento deportivo ! Actividad fsica

Sndrome de Down y actividad fsica y deportiva


La prctica que llevo a cabo en mi clase, va dirigida a un grupo de cinco alumnos que presentan rasgos autistas. Mediante una actividad central, que en nuestro caso es pintar, pretendo trabajar otros muchos aspectos como son: conceptos bsicos, la atencin y fomentar la creatividad. Para ello utilizo unos dibujos, los mandalas, que repitiendo una secuencia ayuda a mis alumnos.
INTRODUCCIN El Sndrome de Down consiste en una anomala gentica con una alteracin cromosmica, concretamente una trisoma (anomala gentica que consiste en la presencia de un cromosoma o parte de l, adicional en uno de los pares normales) en este caso en el par 21, caracterizado clnicamente por la presencia de un grado variable de retraso mental y unos rasgos fsicos peculiares que le dan a los afectados un aspecto caracterstico. El Sndrome de Down constituye la primera causa de retraso mental y slo en Espaa se registran 650-700 nuevos casos al ao, resultando afectados 15 de cada 10.000 recin nacidos. Como responsable de este sndrome se han barajado, tanto circunstancias de carcter gentico como situaciones ambientales, aunque no se ha podido demostrar la relacin directa de ninguna de ellas con la aparicin de esta anomala Una de las caractersticas epidemiolgicas observadas precozmente es la mayor incidencia del sndrome de Down en madres de mayor edad, principalmente a partir de los 35 aos de edad. En cuanto a las caractersticas clnicas son muy variadas. Desde el retraso mental hasta el retraso en el crecimiento, existiendo tambin un mayor nmero de complicaciones orgnicas, como cardiopatas, alteraciones endocrinas, alteraciones gastrointestinales, visuales, auditivas, hipotona muscular generalizada, hiperlaxitud ligamentosa, etc. Dejando en manos de los profesionales sanitarios el tratamiento de la mayora de las anomalas descritas en el prrafo anterior, vamos a centrarnos en un campo concreto, que como maestros en educacin primaria, especialidad de educacin fsica, podemos complementarnos para corregir o minimizar las alteraciones fsicas y psquicas de estos alumnos, planteando como realizar actividades fsico deportivas en la escuela, que adems de cumplir el objetivo antes propuesto les sirvan para desarrollar habilidades sociales y, por supuesto, acrecentar su autoestima. 54

Foto 1: Jose realizando sus deberes.

La mayora de los especialistas recomiendan la realizacin de ejercicios lo ms precoz posible, durante los seis primeros aos de vida, si bien estos deben ser aplicados por especialistas (mdicos rehabilitadotes, sioterapeutas) o por los propios padres, previamente entrenados en maniobras bsicas de rehabilitacin. El objetivo de este artculo es proponer una gua sobre cmo realizar juegos y actividades fsico-deportivas que puedan orientar a cualquier docente a mejorar las condiciones fsicas de estos alumnos, de forma que entre padres, sanitarios y educadores colaboremos a mejorar su calidad y perspectivas de vida.

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INTERVENCIN EDUCATIVA De entrada hemos de plantearnos unos objetivos a alcanzar y la metodologa que vamos a utilizar para conseguir dichos objetivos. Y para ello vamos a tener en cuenta los principios que exponemos a continuacin, los cuales servirn de soporte para establecer el modelo de accin educativa. Hay que trabajar para: - Conseguir mejorar sus habilidades, - Mejorar su destreza en la realizacin de aqullas actividades propuestas, - Conseguir su implicacin en la realizacin de juegos que se les d bien, - Motivarlos y ganarnos su conanza. Para lo cual debemos eligir actividades fsicas que nos sirvan para conseguir estos objetivos. METODOLOGA Entendiendo sta como el conjunto de tcnicas que vamos a emplear para conseguir los objetivos planteados. A la hora de explicar las actividades a realizar, emplearemos consignas sencillas, breves y secuenciadas, es decir, no daremos una informacin nueva hasta que no se haya asimilado la informacin inicial. Es necesario repetir las rdenes, normas o consejos sobre el juego o deporte a realizar, ya que la capacidad de concentracin en estos alumnos es baja y la mantienen durante un breve espacio de tiempo. La comunicacin adems de verbal, ser tambin kinestsico-tctil (de los movimientos corporales y de los gestos aprendidos o lenguaje corporal). Los alumnos con esta discapacidad intelectual aprenden tanto o ms por observacin y repeticin de lo observado que por las rdenes verbales recibidas. Los refuerzos hay que aplicarlos de forma continua, e indi-

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vidualizados, tratando siempre de dar muchos refuerzos positivos. Hay que plantearles actividades muy motivantes para mantener un nivel alto de concentracin. ADAPTACIN DE LAS ACTIVIDADES Para lograr una correcta atencin a la diversidad, siguiendo las directrices de la Orden del 25 de julio de 2008, tendremos en cuenta las siguientes circunstancias: - Espacio. Indenido, pero controlado con limitaciones, en caso de jugar al ftbol podemos extralimitarnos de los lmites establecidos, pero sin dar ms de cinco pasos fuera de las lneas que lo delimitan. - Material. Utilizaremos pocos objetos y de gran tamao, reduciendo el tamao de los objetos a medida que se domina su manejo. - Actividad formativa. Debemos iniciar la actividad con juegos cortos y necesidad de concentracin poco duradera. En caso de utilizar sistemas de puntuacin, ser muy sencilla. - Tctica. Plantearemos actividades con pocas decisiones a tomar, intentando dejar tiempo suciente, sin prisas, para pensar. - Orientaciones didcticas. Partiremos de las siguientes premisas: o La informacin debe realizarse con lenguaje sencillo y comprensible. o Debemos ser pacientes y esperar respuesta. o Cuanto mayor sea el grado de discapacidad, la actuacin del docente tendr un carcter ms individualizado. BENEFICIOS DE LA ACTIVIDAD FSICO-DEPORTIVA La actividad fsico deportiva va a conseguir, igual que en cualquier persona, una mejora de su estado fsico, de sus problemas de salud (hipotona muscular, laxitud ligamentosa, obesidad y sus complicaciones, etc.), y por lo tanto su calidad de vida. As mismo, se detecta una mejora en su capacidad intelectual al integrarse con el resto de compaeros, creando un ambiente cordial, sin ser discriminado, aprendiendo a respetar las normas del juego, sintiendo recompensa cuando se gana, y si se pierde, las frustraciones son mejor toleradas al ser compartida por el grupo. En mucho de los casos hemos constatado que acaban muy integrados y aceptados por el grupo de compaeros de equipo. A travs del deporte conseguimos su integracin social, mejorando su relacin con los compaeros y el entorno social que les rodea, ya que hace que el alumno con sndrome de Down se relacione de forma cordial con los dems alumnos y el entorno, sintindose parte de un conjunto, uno ms, y en muchos casos descubriendo adems que son capaces de decidir por s mismos, capacidad 55

Foto 2: Jose en una sesin de entrenamiento

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a veces en sustituto ecaz o alternativa a dichos tratamientos. CONCLUSIONES En denitiva, podemos concluir que, como a todos los alumnos, la realizacin de actividades fsicas de forma continuada y/o el entrenamiento deportivo, junto a otras disciplinas, sirven para mejorar las aptitudes psico-fsicas de las personas con Sndrome de Down y, por lo tanto, ayudan a alcanzar la nalidad de la educacin primaria, que es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita aanzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como a desarrollar las habilidades sociales, de hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad es decir, conseguir que el nio alcance el Desarrollo Integral tal como recoge el artculo 16 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. AGRADECIMIENTOS Mi agradecimiento a Jose por dejarme entrar en su mundo. A Pepo, su padre, por los conocimientos que me ha trasmitido sobre el comportamiento de estos nios, su tenacidad para conseguir un competidor y su autorizacin para la utilizacin de las fotos que ilustran este artculo. Por supuesto a Victoriano, Gonzalo, Pedro, Mara, Antonio.., y al equipo.

Foto 3: Jose compitiendo en los Juegos Municipales del ao 2010

que pueden tardar en descubrir o no lo consiguen en su vida, por el exceso de proteccin que les dispensan sus progenitores o sus cuidadores o maestros. Adems, conseguimos realizar los ejercicios de rehabilita-

BIBLIOGRAFA
- Fernndez, E. y col. (2.002). Didctica de la Educacin Fsica en la Educacin Primaria. Madrid: Sntesis. - Guerra Bali, M. (2000). Sndrome de Down y respuesta al esfuerzo fsico. Escuela de Medicina de la Educacin Fsica y el Deporte: Barcelona. - Lpez Pastor, V.M. (2.004). Atencin a la diversidad en la Educacin Fsica. Sevilla: Wanceulen. - Snchez Bauelos, F. et al (2.002). Didctica de la Educacin Fsica. Madrid: Pearson-Prentic Hall. - Troncoso, M.V. y del Cerro, M.C. (2005). Sndrome de Down: lectura y escritura. Fundacin Sndrome de Down de Cantabria: MASSON. - Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (B.O.E. 4/5/2.006). - Orden de 25 de Julio de 2.008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca. (BOJA n 167 de 2.008). - www.sepeap.org (Gua de manejo del Sndrome de Down. Sociedad Espaola de Pediatra Extrahospitalaria).

Foto 4: Jose y compaeros del equipo de competicin.

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cin mediante juegos y actividades dndoles un carcter ldico y divertido y a su vez complementamos tratamientos farmacolgicos, convirtindose

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! Folklore andaluz ! Msica popular ! Campanilleros
Jess Alonso Arroyo Ramrez Diplomado en Magisterio de Educacin Musical

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! Coplas ! Educacin

La msica popular de Los Hermanos de la Aurora de Priego de Crdoba: aplicacin didctica en las aulas de Educacin Primaria
La ronda sabatina de Los Hermanos de la Aurora de Priego est integrada por una cuadrilla musical de hombres que cantan coplas a la Virgen a tres voces (tenores, bartonos y bajos) acompaados por guitarras, bandurrias, lades, un autn, las campanillas y la pandereta a las que se le une el iscorno, la trompeta, la tuba, el bombardino, el saxofn, el clarinete y el violn. En el presente artculo analizaremos a nivel general las coplas y la msica que son una muestra de folklore vivo presente en las calles de Priego todos los sbados del ao y formularemos algunas aplicaciones didcticas para su inclusin en las aulas de educacin primaria.
INTRODUCCIN La tradicin de los rosarios pblicos de Sevilla donde se rezaba y cantaban alabanzas a la Virgen llega hasta Priego de Crdoba y se materializa en la Hermandad de la Aurora fundada para contribuir al eco popular de estos rosarios pblicos. Aunque no hay referencias explcitas del origen de esta muestra de folklore vivo que mantiene la cuadrilla musical de Los Hermanos de la Aurora, las fuentes histricas de la hermandad, aluden a sta accidentalmente y reejan que la tradicin musical del Rosario de la Aurora es inherente a la hermandad. En 1696, ao de fundacin de la Hermandad, hay constancia de hermanos cuyo cargo es el de cuadrilleros y que recogen limosnas todos los sbados del ao. Cabe destacar que es una de las pocas cuadrillas musicales en Espaa que sale a las calles con sus cantos todos los sbados del ao a media noche. A lo largo de unos cuatrocientos aos, la cuadrilla ha experimentado pocas de lgicos altibajos y no es Imagen 1: Los Hermanos de la Aurora. hasta mediados del siglo pasado cuando se comienzan a recoger por escrito las coplas y la msica en los programas sacerdotes, ya que ellos eran quienes ocupaban los cargos altos de estas de la hermandad, en pelculas como Saeta del ruise- en las hermandades. Ahora, solo se cantan las coplas aunque or, en actuaciones en distintos programas de televisin y en un da, en las estas de la Virgen, se hace como antiguamente grabaciones promovidas por la propia cuadrilla en el 1962, en rezado y cantado, y en las cuadrillas no hay sacerdotes. Esto la dcada de los ochenta y en el 2005. ejemplica una caracterstica del folclore: parece En su origen estos cantos eran el prlogo que preceda al que ha sido as toda la vida, cuando en realidad rezo del rosario y a la misa que se celebrara al alba (despus de ha estado modicndose continuamente. Lo misrecorrer las calles del pueblo cantando) donde tomaban parte mo debi suceder con las letras y la msica; no 57

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podemos saber cmo eran las letras y la msica de la primera cuadrilla del s. XVI, ya que no se escriban porque muy pocos saban leer y escribir y mucho menos leer y escribir msica. Ninguno de estos hechos ha sido obstculo alguno para que se creara una msica tan bella y original como la que nos ocupa, la cantaran polifnicamente y la acompaaran con instrumentos. LAS COPLAS Segn el profesor Navarro Toms, la cancin del Rosario de la Aurora pertenece a un tipo de elaboracin semi-popular, resto persistente de la combinacin de versos de diez, once y seis slabas, antiguamente usada en letras de danza. (Pelez del Rosal, M.; Jimnez Pedrajas, R., 1978) La temtica de las coplas es muy variada. Por su nmero, destacan las que hacen referencia a la Aurora Mara, al Rosario y la Hermandad. Tambin hay coplas cuyo tema son las fiestas religiosas (la Navidad, el Corpus Christi, la Pasin y la Semana Santa), los santos, las devociones locales, las oraciones (Credo, Padrenuestro, Ave Mara), profesiones (la de sacerdote), situaciones de enfermedad y muerte, Satans, situaciones climticas (sequa), avances tcnicos, las pocas bajas del rosario, la guerra civil, ancdotas populares y hechos que ocurrieron en el pueblo. Aunque en este caso los auroros cantan estas coplas a la Virgen todos los sbados del ao, podemos encuadrarlas dentro del ciclo de otoo y concretamente en las salves, segn la clasificacin de J. Crivill i Bargall. A continuacin recogemos un ejemplo de estas coplas. Salvo en lugares concretos del recorrido, como es al salir y entrar de la ermita donde la hermandad tiene su sede, al pasar por las casas de los hermanos, por las puertas de otras iglesias, por las hornacinas de las calles, las coplas se cantan sin un orden establecido. La que presentamos a continuacin es la primera que se canta en una cruz de piedra que se alza junto la ermita. En el nombre del Verbo comienza. Todas tres Personas de la Trinidad: Padre, Hijo y Espritu Santo, Bendigan y alabe con gran caridad. Vamos a alabar, A esta reina por calles y plazas Dando cruel guerra contra Satans. LA MSICA La msica de los Hermanos de la Aurora pertenece al gnero vocal polifnico con acompaamiento instrumental. En realidad, no hay ningn testimonio actualmente del texto musical originario ni de la instrumentacin. La noticia ms directa en la historia de la hermandad sobre la cuadrilla musical data del 1773. S posee la hermandad un texto musical que es la adaptacin moderna de la meloda por 58

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Alonso Cano de los aos setenta. Actualmente, tras la grabacin del CD con la Banda de Msica de Almedinilla, se tienen las partituras de las voces y de los instrumentos de la banda, cuya adaptacin, arreglo e instrumentacin para Banda de Msica y coro masculino la realiz Jos Molina Comino en el ao 1999. Respecto a las voces que conforman la cuadrilla estn divididas en tenores, bartonos, que hacen la voz principal de la meloda y bajos. Los componentes de la cuadrilla son voces masculinas, pero en las salidas del rosario cantan tambin mujeres que realizan la voz del tenor a la octava aguda. Referente a los instrumentos podemos hacer dos divisiones. Podemos decir que las guitarras, las bandurrias, los lades, el flautn, las campanillas y la pandereta son la instrumentacin normal de la cuadrilla, la instrumentacin fija que siempre acompaa al canto de las coplas. Tambin, segn la disponibilidad de msicos, pertenecen a esta formacin musical el fliscorno, la trompeta, la tuba, el bombardino, el saxofn, el clarinete y el violn. Dentro de stos, los ms frecuentes son el violn, el saxofn y el clarinete. La msica la podemos encuadrar en comps binario de 2/8. En la tonalidad juega con la menor y su relativo mayor, do mayor. Tiene una introduccin instrumental de nueve compases en la menor donde utiliza los grados IV V I. En ese comps nueve, en la segunda parte entran las voces en la anacrusa del diez. Cuando pasa a do mayor utiliza los acordes de la tnica y de la dominante. La meloda est formada por tres frases que estn asociadas a los versos de las coplas de la siguiente forma: la primera frase musical corresponde a los dos primeros versos; la segunda frase a los dos versos siguientes, a continuacin hay un motivo meldico para el verso de seis slabas y una tercera frase para los dos versos finales. La ltima nota de las dos primeras frases se alarga cuatro compases. La relacin entre texto y msica es silbica. La textura es polifona homorrtmica con algunos pasajes contrapuntsticos del flautn, punteo de la cuerda y el bombardino. La meloda principal se mueve por grados conjuntos aunque aparecen saltos aislados de tercera descendente (do-la) y de cuarta descendente y ascendente (la-mi-la). El mbito de la misma es de una octava (mi3-mi4). La voz de los tenores canta fragmentos iguales a la meloda principal, otros los realiza una tercera superior y otros son ms libres. Tambin predominan los grados conjuntos con algn salto de tercera. El mbito de esta voz es de una octava (sol3-sol4). La meloda de los bajos tambin tiene algunos compases en comn con la meloda principal, pero a diferencia de las otras, es la que presenta ms saltos y ms amplios (de quinta, cuarta, tercera, sexta y octava) y el mbito ms amplio (15 de la2-do4).

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Partitura 1: Meloda principal (tenores) de las coplas de la Aurora de Priego de Crdoba.

En el siguiente cuadro aparece recogida la meloda principal de las coplas de Los hermanos de la Aurora de Priego de Crdoba. (vase cuadro 1) LA MSICA DE LOS AUROROS EN LAS AULAS DE EDUCACIN PRIMARIA Aunque estamos ante una muestra de folclore vivo, a su vez necesita el apoyo de su pueblo para que perdure ms tiempo. Es necesario propiciar su cultivo y evitar una interrupcin en su transmisin ya que, como dice Virtudes Atero, lo que se queda anclado termina olvidndose y muriendo . Una posibilidad para propiciar su cultivo es trabajando este repertorio en las aulas de Educacin Primaria. As por ejemplo, vamos a esbozar una posible aplicacin didctica para tercer ciclo. El punto de partida ser la audicin de las coplas que nos va a llevar a exponer en clase lo que el alumnado sabe sobre esta manifestacin popular de su ciudad. De este primer acercamiento saldrn numerosos interrogantes. Por grupos de investigacin, se plantearn preguntas y se preparar una entrevista que realizaremos a un miembro de la cuadrilla que vendr al aula. La informacin obtenida se redactar y se subir al blog de aula. As mismo, mientras se prepara la entrevista, aprenderemos algunas de las coplas. stas se cantarn en clase y se acompaarn con los instrumentos de pequea percusin, tanto de sonido determinado como indeterminando, realizando una orquestacin escolar. Tambin, otro grupo puede interpretar con la flauta los adornos que hace la misma en las coplas en los compases que el coro est en silencio, que es la escala de do mayor ascendente y descendente solo la tnica, dominante, mediante y tnica. Si algn alumno/a tuviera destreza en la prctica de la guitarra, puede acompaar con los acordes de la msica. Otra posibilidad est en el estudio de los instrumentos cordfonos punteados caractersticos de esta agrupacin como son la guitarra, la bandurria y el lad. Una actividad final sera la interpretacin colectiva

de las coplas de los auroros, su grabacin y subirla al blog de aula acompaando a la informacin escrita de la entrevista, incluso una interpretacin conjunta con la propia cuadrilla musical en el colegio. Con esta aplicacin didctica, no slo trabajamos el repertorio tradicional desde la investigacin y la vivencia activa de la msica, sino que, adems, trabajamos los bloques de contenidos de Educacin Musical y contribuimos a la consecucin de las competencias bsicas, en especial la comunicacin lingstica con la correcta articulacin del texto y la elaboracin y redaccin de la informacin; la matemtica con la interpretacin de esquemas rtmicos de acompaamiento; la competencia digital con la grabacin y subiendo al blog de aula informacin; la social y ciudadana con el canto y prctica instrumental colectiva; la cultural y artstica con el repertorio folklrico y la autonoma e iniciativa personal al plantear todo el proceso de investigacin.

BIBLIOGRAFA
- Pelez del Rosal, M., Jimnez Pedrajas, R. (1978). Cancionero popular del Rosario de la Aurora. Apuntes para una historia mariana de Andaluca. Salamanca: Universidad Pontificia. - Cerrillo Mansilla, J.F. (2007). El Rosario de la Aurora . Ciudad Real: Diputacin Provincial de Ciudad Real. - Molina, J. (1999). Coplas a Ntra. Sra. de la Aurora: Campanilleros de Priego. Partituras. Adaptacin, arreglo e instrumentacin para banda de msica y coro masculino. - VVAA. (1991-2009). La voz de la Aurora. Priego de Crdoba: Hermandad de Nuestra Seora de la Aurora.

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! Musicoterapia ! Convivencia escolar
Almudena Ocaa Arias Profesora de msica en el IES Isidro de Arcenegui y Carmona de Marchena (Sevilla)

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! Adolescencia ! Msica

Musicoterapia en clase para mejorar la convivencia entre el alumnado de la ESO


En este artculo describimos una experiencia realizada con adolescentes en clase de Msica para tratar temas relacionados con la convivencia escolar. Se trata de una aproximacin al modelo RiordonBruscia en Musicoterapia combinado con la dinmica de grupo de la silla cooperativa.

ctualmente nos estamos acostumbrando a escuchar por parte de los docentes que imparten clase en la ESO quejas que se reeren a la actitud del alumnado en clase, a los problemas de convivencia en el aula, a la desmotivacin, falta de atencin, comportamientos disruptivos Se nos proponen planes de convivencia, estrategias que parten del equipo directivo o del departamento de orientacin Algunas veces se arreglan los problemas, otras veces se maquillan y muchas veces, los conictos siguen acompaando diariamente al proceso de enseanza-aprendizaje. La puesta en prctica y descripcin de esta experiencia basada en la terapia de improvisacin experimental (modelo Riordon-Bruscia) y en el juego de la silla cooperativa conrman que si se incorporasen tcnicas y estrategias propias de la Musicoterapia en el mbito educativo, podramos crear un ambiente de estudio ms agradable, menos tenso, que propiciase una buena convivencia y estableciese las condiciones adecuadas para que se produjese un aprendizaje efectivo durante la maana y no una prdida de tiempo resolviendo cuestiones relacionadas con el comportamiento del alumnado. Se trata de experimentar tcnicas relacionadas con la musicoterapia, adaptarlas a la realidad del mbito educativo en el que nos encontramos e introducirlas en las clases como herramientas para mejorar la convivencia, el control de las emociones, la atencin, concentracin y crear un ambiente en el aula que propicie el trabajo diario, la integracin del alumnado, el trabajo en equipo, la adquisicin de las competencias bsicas y la superacin de los objetivos educativos marcados. La experiencia que vamos a describir es una mezcla entre el juego cooperativo de la silla musical no eliminatoria y una experiencia musicote60

raputica basada en la improvisacin experimental (modelo Riordon-Bruscia). Somos conscientes de que en la realidad de nuestras aulas sera prcticamente imposible llevar a cabo una experiencia musicoteraputica propiamente dicha, sin embargo, s podemos tomar las instrucciones del modelo en cuestin y adaptar los puntos necesarios para servirnos de las estrategias propuestas y acercarnos a nuestros objetivos, que no van a ser musicales, sino fundamentalmente emocionales y actitudinales. Este proceso de adaptacin y puesta en prctica es el que explicaremos a continuacin. En el modelo de improvisacin experimental, los temas claves que se exploran al resolver problemas grupales son creatividad, libertad interpersonal y responsabilidad. Estos

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temas se exponen ante las diferentes dicotomas que emergen en las improvisaciones musicales y de baile del grupo. Estas son: -Proceso frente a producto. -Yo frente a otro. -Valores sociales frente a valores artsticos. -Msica frente a baile. -Control frente a libertad. -Deseo frente a responsabilidad. -Subjetividad frente a objetividad. -Estabilidad frente a cambio. -Pasado frente a presente, frente a futuro. La improvisacin experimental engloba tres actividades principales: la improvisacin de danza, la improvisacin musical y la discusin verbal. Nosotros, en esta dinmica, hemos sustituido la improvisacin musical por la grabacin sonora, pero podemos utilizar tambin la improvisacin instrumental y que sea el grupo de alumnos que est llevando el ritmo el que marque las pausas (momentos de congelacin) dentro de su improvisacin para que el resto de los compaeros baile alrededor de las sillas. Otra particularidad que hemos introducido es que nosotros no vamos a crear una coreografa nal, pero s vamos a trabajar los aspectos de improvisacin de movimientos durante el baile, el anlisis de los momentos de congelacin (pausa de la msica) y el posterior anlisis verbal y puesta en comn de lo que les ha parecido y lo que ha ocurrido durante la dinmica. Los objetivos de este mtodo son: - Fsicos: habilidad motriz, percepcin auditiva - Socio-emocionales: apertura a experiencias nuevas, conocimiento y aceptacin del yo y de los otros, sentido de pertenencia al grupo - Cognitivos: mejorar la atencin y memoria. - Espirituales: integrar mente, cuerpo y espritu. - Creativos: promover crecimiento y comprensin del proceso creativo, improvisacin y ejecucin musical. Para llevar a cabo este tipo de dinmicas siempre es mejor utilizar un espacio reducido que uno muy grande, para que los alumnos/as se encuentren ms en familia y no se sientan observados por el resto del grupo mientras realizan los movimientos improvisados alrededor de las sillas. Lo ideal sera contar con quince o veinte participantes ms o menos para poder desarrollar la dinmica adecuadamente. La posterior discusin grupal se realiza en crculo, que va a ser la disposicin que normalmente vamos a tener en el aula. Las fases de esta experiencia son las siguientes: 1- Calentamiento: discusin grupal, comentarios, que no sean muy largas, el propsito de la discusin es ayudar al grupo a reexionar sobre s mismo, experiencia de msica o baile guiada por el terapeuta 2- Centrar: se centra el grupo en un dado. El dado dene el problema creativo experimental a explorar. Podemos utilizar:

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Dados de vocabulario: limitacin del nmero de movimientos o sonidos que se pueden emplear en la improvisacin. Dados de procedimiento: estipulan cundo se dan ciertos acontecimientos. Por ejemplo: comenzar cada seccin nueva con una pausa completa de sonido o movimiento, terminar la improvisacin con un retorno al primer tema, comenzar la improvisacin con cada persona entrando de una en una y terminar todos juntos haciendo algo simultneamente, hacer que el nivel de tensin crezca progresivamente, se sostenga y luego se relaje. Dados interpersonales: Estipulan los tipos de relaciones, por ejemplo: turnarse improvisando solos, improvisar en parejas sincronizadas, improvisar con grupo completo, imitar lo que hace el lder. El nmero y tipo de dados utilizados para centrar la improvisacin tambin depende de las necesidades del grupo y de su preparacin para los diferentes tipos de libertad y de control inherentes a estos. 3- Experimentar: Algunas de las tcnicas usadas en esta fase son: Congelar: el profesor/a dirige al grupo a congelarlo en la posicin en que se encuentra en ese momento y despus se ja en cada cosa y en cada persona. Se trata de los momentos de pausa de la msica en el que el grupo se queda apiado sobre las sillas. Modelar al compaero: el terapeuta pide al grupo que escuche o mire lo que hace un miembro del grupo e imite o haga variaciones de eso. 4- Reaccionar: Despus de que se haya llevado a cabo el experimento, el grupo se junta para discutir sobre lo ocurrido y sobre cmo se siente. El terapeuta (profesor o profesora en nuestro caso) indaga, hace preguntas. 5- Encontrar un tema: formular un tema de lo 61

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que hizo en el experimento. 6- Reaccin: el grupo discute las reacciones individuales y colectivas a lo que aconteci durante la experimentacin. Nuestra experiencia nalizara en este apartado, aunque para que fuese en realidad una experiencia basada en el modelo descrito y no una adaptacin de este al mbito educativo, tendramos que prescindir de las sillas y realizar improvisaciones de movimientos encaminados a la construccin de una coreografa en grupo y continuar con los siguientes apartados: 7- Ensayo: realizar repetidamente una o ms secciones enteras de la improvisacin (cada seccin consiste en la exposicin y desarrollo de un tema). Se centra en la complementacin. 8- Reconcentrar: despus de que el grupo ensaye, est preparado para empezar a trabajar con la siguiente seccin temtica. Producto contra proceso; pasado, presente, futuro; seleccionar los focos de atencin 9- Conectar: conectar los temas que han sido desarrollados y ensayados. 10- Representar. 11- Revisar. En la puesta en prctica, una vez que nos encontramos frente al alumnado en nuestra clase de Msica, el objetivo bsico de esta experiencia es mantener a todos en el juego, incluso cuando las sillas sean sistemticamente quitadas, para fomentar valores solidarios, de compaerismo y de grupo entre los miembros de la clase. A la hora de motivar al grupo y conseguir los objetivos propuestos, tendremos que seguir un determinado orden. En primer lugar, explicamos al grupo que la actividad que vamos a poner en prctica es como el juego de la silla, en el que cuando se pare la msica todo el mundo tiene que quedar sentado y el que no encuentre silla se elimina. Pero con una variacin: aqu no se elimina a ningn participante, sino que las que se eliminan son las sillas. De manera que cuando suene la msica el grupo tiene que estar bailando (cada uno como quiera) alrededor de las sillas. Sin embargo, al parar de sonar, todos debern estar sentados independientemente del nmero de sillas que haya. Cada vez que se reanude la dinmica, eliminaremos dos o tres sillas, hasta quedarnos con cuatro en las que tendrn que estar sentados todos los miembros del grupo. La msica suena (una msica animada, que incite al baile y a la actividad), podemos utilizar msica que transmita buen humor, como versiones movidas de algunas coplas espaolas (como Mi jaca) o msica tpica de verbena (como Paquito el chocolatero) para crear un ambiente festivo mientras que se desarrolla la experiencia. La investigacin del ISO grupal nos dar las claves para elegir los temas musicales que tendremos que escoger. Si en la clase tenemos algn alumno/a enfermo o impedido, repartiremos instrumentos de percusin entre los que no puedan participar en la dinmica para 62

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que estn presentes marcando el ritmo o buscaremos a un pinchadiscos que ponga la msica en pausa y la reanude tras el momento de congelacin. Esta dinmica nos sirve al mismo tiempo para realizar un sociograma de la clase, ya que en los momentos de congelacin (de pausa de la msica) observaremos cmo se agrupan los miembros del grupo, si queda alguno suelto sin asiento, si ayudan a los compaeros que se han quedado sin sitio o por el contrario empujan a los dems para conseguir de manera competitiva un hueco Esta observacin nos ayudar a debatir posteriormente sobre las relaciones que existen entre los miembros del grupo, el estado de la convivencia o los posibles problemas relacionados con ella que deban resolverse. Podemos introducir la dinmica haciendo que el grupo se imagine que son los supervivientes del Titanic, que son nufragos a la deriva sobre un trozo de madera que cada vez se hace ms pequeo y que todos tienen que mantenerse en la balsa para poder llegar a tierra sanos y salvos. Una vez que el trozo de madera ha empequeecido hasta tener el tamao de cuatro sillas, nos damos un gran aplauso porque todos hemos logrado mantenernos a ote. Hecho esto, tomamos asiento y comenzamos un debate que nos sirva de vuelta a la calma y de reexin sobre lo que ha ocurrido durante la dinmica, si se aprecian conictos entre miembros del grupo, cmo han sido las diferentes actitudes observadas Finalmente, cada profesor extraer las conclusiones de los resultados obtenidos y se pondr en contacto con los compaeros necesarios a modo de equipo multidisciplinar: el tutor del grupo, profesores de apoyo si se ha observado algn comportamiento inadecuado respecto a los alumnos de integracin, padrespara debatir las cuestiones observadas y poder plantear una siguiente experiencia que trabaje sobre las necesidades advertidas.

BIBLIOGRAFA
- Bruscia, K. (1999). Modelos de improvisacin en Musicoterapia. Vitoria: Agruparte - Cascn, P. y Martn, C. (2006). La alternativa del juego (I y II) Juegos y dinmicas de educacin para la paz. Madrid: Catarata - Moreno, J.J. (2004). Activa tu msica interior. Musicoterapia y Psicodrama. Barcelona: Herder. - Waisburd, G. y Erdmenger, E. (2007). El poder de la msica en el aprendizaje. Alcal de Guadara (Sevilla): Trillas Eduforma.

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! Msica y respuestas ! Prevencin ! Rehabilitacin

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! Terapia
M Luisa Arjona Fernndez Maestra de Educacin musical en el C.P.R. Los Vlez en Topares, Vlez-Blanco (Almera).

Experiencia musical: musicoterapia


Se pretende dar a conocer el estudio, inuencias y aplicaciones de la musicoterapia con el n de desarrollar una mejor calidad de vida a travs de la prevencin, rehabilitacin y tratamiento, por medio de la estimulacin musical.

a denicin de Musicoterapia, podra ser la de Juliette Alvin (1967), una de las primeras especialistas, la cul la dene como el uso dosicado de la msica en el tratamiento, rehabilitacin, educacin y adiestramiento de adultos y nios que padecen trastornos fsicos, mentales y emocionales. El terreno de la medicina, opina que la musicoterapia estudia el complejo sonido-ser humano-sonido, con el objetivo de abrir canales de comunicacin en el ser humano, producir efectos teraputicos, psicoprolcticos y de rehabilitacin en l mismo y en la sociedad. La Asociacin Nacional de Terapia Musical seala que la musicoterapia es el uso de la msica en la consecucin de objetivos teraputicos, como son la restauracin, el mantenimiento y el acrecentamiento de la salud tanto fsica como mental. Es tambin la aplicacin cientca de la msica, dirigida por el terapeuta en un contexto teraputico, para provocar cambios en el comportamiento. La musicoterapia tiene como n desarrollar potenciales y/o restaurar las funciones del individuo de manera tal que ste pueda lograr una mejor integracin intra y/o interpersonal y consecuentemente una mejor calidad de vida a travs de la prevencin, rehabilitacin y tratamiento. Siempre, aparecen dos ideas relacionadas, la utilizacin de la msica y el provocar cambios en a las personas. Ahora bien, todos los componentes de la msica provocan reacciones y modicaciones tiles en el diagnstico y rehabilitacin humana, pero la msica, por s misma, no es curativa, por consiguiente sera mejor emplear la denominacin Tcnicas psicomusicales de habilitacin o de estimulacin musical para el desarrollo.

HISTORIA DE LA MUSICOTERAPIA Diferenciamos tres perodos: Primer perodo: Mgico-Religioso. En la prehistoria, los brujos en sus ritos mgicos utilizaban canciones, danzas e ins-

trumentos para sanar a los enfermos, buscaban el sonido o canto al que responda el enfermo o el espritu. Segundo perodo: Pre-cientco. Los griegos utilizaban la msica para prevenir y curar las enfermedades fsicas y mentales. Citamos a Pitgoras, Platn y Aristteles. A ste ltimo se debe la teora del Ethos, segn la cual, entre los movimientos de la msica y los psquicos del hombre existen relaciones ntimas que hacen posible a la msica un inujo determinado sobre el carcter humano. Ms tarde, el jesuita Athanasius Kircher, que en su libro Misurgia universal encuadra la relacin existente entre el tipo de msica y el efecto que produce en el hombre. Tercer perodo: Cientco (siglo XX). Para Emile Jacques Dalcroze, podemos ser educados acorde al orden y al impulso de la msica. Uni 63

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los dos ritmos, el de la msica y el del cuerpo, inicindose por sus discpulos la Terapia Educativa Rtmica. Edgar Willems, investiga la conexin existente entre el hombre y la msica a lo largo del tiempo y en las diferentes culturas. Para Carl Orff, la creatividad unida a la satisfaccin de la ejecucin musical conlleva una mejor socializacin, un aumento de la conanza y la autoestima. Dedic su investigacin acerca de la naturaleza del sonido y del ritmo, as como de las relaciones entre msica y movimientos corporales. En Inglaterra, en 1958, se fund la Sociedad de Terapia Musical y Msica Remedial guiada por Juliette Alvin. Actualmente, se llama Sociedad Britnica de Musicoterapia. En Espaa, Serana Poch funda en 1974 la Asociacin Espaola de Musicoterapia, comenzando a funcionar en 1976. ASPECTOS DE LA MUSICOTERAPIA La musicoterapia no es el estudio de la msica, es un uso planicado de la misma para la salud. La msica es el elemento de trabajo, el medio de comunicacin fundamental, no obstante, sola no cura, tan solo ayuda a integrar al enfermo y a prevenir enfermedades fsicas y mentales, generalmente, asociada a otras terapias, segn acte sobre el sistema nervioso central. Las Caractersticas de la musicoterapia se pueden resumir en las siguientes: 1. La msica se usa como medio para producir cambios. 2. Es un proceso abierto, experimental, interactivo y evolutivo. 3. Los contenidos son dinmicos y se van creando a lo largo del proceso. 4. Los objetivos que se establecen son individuales y particulares. 5. En las actividades solo se considera el valor teraputico de las ejecuciones. 6. En su evaluacin se tiene en cuenta la valoracin inicial y se realiza de acuerdo a los objetivos dinmicos que se establecen. 7. A quien se le confa la musicoterapia es a un terapeuta. 8. Se establece una alianza teraputica de ayuda entre musicoterapeuta y cliente. El musicoterapeuta, no es ni un msico, ni mdico-psiclogo. Es un terapeuta preparado y con habilidades para utilizar las energas sonoras, la msica y el movimiento. INFLUENCIA Y APLICACIONES DE LA MSICA Denicin tcnica de la msica: Msica es la tcnica o el arte de reunir o ejecutar combinaciones inteligibles de tonos en forma organizada y estructurada, con una gama de innita variedad de ritmo, meloda, volumen y cualidad tonal. Es un medio de comunicacin que afecta de diversas maneras al receptor, sobre todo, a nivel sensorial, cognitivo, motor y social. 64

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La edad, el desarrollo, la salud, la sensibilidad, el entorno cultural y social, el modo de ser y el deseo de escuchar msica, inuye a la hora de esta terapia. Al ser unos individuos diferentes de otros, la respuesta afectiva a la msica es tambin diferente. Se acepta que la inuencia de cada uno de los elementos de la msica en los individuos es la siguiente: - Tempo: los tempos lentos, suscita impresiones de calma, sentimentalismo, serenidad y tristeza; mientras que los tempos rpidos suscitan impresiones alegres, excitantes y vigorosas. - Ritmo: los ritmos lentos reducen la frecuencia del pulso, induciendo a la paz y la serenidad y los rpidos suelen producir la activacin motora y la necesidad de exteriorizar sentimientos, pero tambin pueden provocar situaciones de estrs. - Armona: Los acordes consonantes estn asociados al equilibrio, al reposo y al orden y los acordes disonantes simbolizan la inquietud, el deseo, la actividad y la agitacin. Los modos mayores suelen ser alegres y vivos y los menores evocan el intimismo, la melancola y el sentimentalismo. - La altura: las notas agudas ayudan a excitarnos o a sacarnos de un estado de cansancio. Si son muy agudas, intensas y prolongadas acaban lesionando el odo. En cambio, los sonidos graves suelen producir efectos lastimeros o una tranquilidad extrema. - La intensidad: inuye en el comportamiento. As, un sonido o msica tranquilizante puede irritar si el volumen es mayor al que la persona puede soportar. Un volumen dbil da intimidad, pudiendo molestar cuando se necesitan emociones fuertes. - La instrumentacin: cada instrumento tiene una cualidad psicolgica. La msica puede ser empleada bajo dos connotaciones:

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preventiva y teraputica. En el aspecto teraputico tiene aplicacin en trastornos fsicos y psquicos. Citamos: - Trastornos siolgicos: lesiones cerebrales, parlisis cerebral, poliomielitis, distroa muscular, enfermedades respiratorias, ceguera, sordera. El nio sordo perciba la msica a travs de la piel y los huesos, las vibraciones sonoras son transmitidas por cuerpos resonantes como un suelo de madera. En los trastornos motores, la sioterapia es ms ecaz cuando se acompaa de msica, bien escuchndola o ejecutndola. Los instrumentos de viento favorecen la ortodoncia, fortalecen los msculos de los labios y la boca, adems de favorecer la funcin respiratoria. - Trastornos psquicos. La aplicacin ms divulgada es la recreativa, la cul poco a poco se va transformando en terapia. Esto sucede cuando la msica es usada como un medio de autoexpresin, destinada al dominio de la conducta, colabora al conocimiento de uno mismo y al de los dems. La msica puede avivar sentimientos, colectivos o individuales, como curiosidad, satisfaccin, placer, descargas emocionales y entusiasmo. La efectividad va a estar relacionada con la capacidad del paciente de extraer de s mismo sus propios recursos mentales, fsicos y emocionales. Depende, a veces, del lugar que ha ocupado la msica en su vida, del deseo de revivir acontecimientos anteriores. Las personas sanas y no sanas reaccionan a la msica por igual, lo que ocurre es que una misma reaccin puede llegar a ser patolgica en sus con-

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secuencias, pasando a ser la msica una experiencia devastadora. Mitchell, advirti que la msica contempornea seria hace que los pacientes inhibidos revivan emociones reprimidas. La msica romntica estimula asociaciones personales y crea tensin. La msica clsica ayuda a la cohesin del grupo, pero lo hace ms an la tradicional y la folclrica. Newnham opin que la msica desconocida estimula la fantasa y la proyeccin ms que una conocida. Como consecuencia de todo esto, se ha aceptado la correspondencia mutua existente entre ambas respuestas, fsicas y psicolgicas, siendo imposible separa los efectos siolgicos de los emocionales. Adems de lo anterior, debemos de mencionar dos efectos fundamentales aplicados a la msica: efectos intelectuales y efectos sociales. - Efectos intelectuales: incrementar la memoria, estimula la atencin sostenida, la creatividad y la imaginacin, desarrolla el sentido del orden y del anlisis, lleva a la reexin, a la comunicacin verbal, al uso del lenguaje, favorece el desarrollo de habilidades sociales, el aprendizaje, el pensamiento lgico y ejercita la inteligencia. - Efectos sociales de la musicoterapia: La msica facilita la autoexpresin y la integracin social, sugiere sentimientos e ideas sin necesidad de palabras. La mala aplicacin de las manifestaciones sonoro-acsticas puede conllevar connotaciones negativas. As, la msica funcional y la msica de fon-

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do pueden producir, en vez del efecto deseado, una contaminacin sonora. Otras veces, puede llevar al aislamiento de la persona, sobre todo, en su utilizacin pasiva. Para nalizar, debemos de dejar patente que la musicoterapia est indicada para: ayudar en el diagnstico mdico a travs de la expresin musical libre, en los casos de nios con retraso mental, para disminuir la angustia, como colaboradora en la rehabilitacin de la vivencia emocional y corporal, en la aceptacin de la propia sensibilidad y en la posibilidad de expresarse sin peligro, para el descubrimiento de la sensibilidad del otro y de su ritmo propio, en el

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deseo de la comunicacin, como ayuda en los estados de ansiedad, en la relajacin y en la expresin corporal, para prepara una psicoterapia verbal, en las minusvalas fsicas, sensoriales y educacionales, en geriatra, ante problemas sociales, en ciruga y odontologa, en las unidades paliativas del dolor, en oncologa, para los enfermos terminales, en la rehabilitacin social, como agente preventivo en los centros de educacin, de recreo, de accin social y laboral. Y es utilizada durante el embarazo, parto y primer ao de vida con el n de prevenir trastornos emocionales y de conducta posteriores y para mejorar la comunicacin entre la madre y el beb.

BIBLIOGRAFA
- Alvin, J. (1967). Musicoterapia. Barcelona: Piads Educador. - Benenzon, R. (1981). Manual de Musicoterapia. Barcelona: Paids. - Bebenzon, R., Hemsy de Gainza, V. & Wagner, G. (1997). Sonido, comunicacin y terapia. Salamanca: Amar. - Lacrcel Moreno, J. (1990). Musicoterapia en Educacin Especial. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. - Mateos, L. A. (1997). La msica es para todos. Reeducacin con msica, sonido y movimiento como propuesta para nios discapaticados. Punto de Encuentro, 15. - Ruud, E. (1993). Los caminos de la musicoterapia. La musicoterapia y su relacin con las terapias teraputicas actuales. Buenos Aires: Bonum.

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! Sordera ! Romanticismo ! Superacin
M Raquel Cubero Len-Salas Licenciada en msica

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! Evolucin ! Reconocimiento ! Beethoven

El sordo que oa
El sufrimiento con el que estuvo condenado a vivir L. V. Beethoven no fue suciente para anular su talento y genialidad. El arte musical supuso para este msico un privilegio y una manera de comunicarse y dialogar, en cierta medida, con los hombres dando a conocer as el reino de belleza en el que participaba. La msica le ayud a reconciliarse con la vida.
Debo vivir casi solo, como alguien que ha sido proscrito, y slo puedo mezclarme con la sociedad en la medida en que las autnticas necesidades lo exijan. Cuando me acerco a la gente se apodera de m un terror ardiente y temo hallarme expuesto al peligro de que pueda advertirse mi estado. As ha ocurrido durante los ltimos meses que pas en el campo...; qu humillacin fue para m el que alguien situado junto a m oyese una flauta lejana y yo no oyera nada, o alguien oyera cantar a un pastor y una vez ms yo no oyese nada. Esta clase de incidentes me llevaron a la desesperacin; un poco ms y hubiese puesto fin a mi vida; slo mi arte hizo que me abstuviese de ello. Ah!, me pareci imposible abandonar el mundo sin haber expresado todo cuanto senta en mi interior...Oh, Providencia!, concdeme cuando menos un da de alegra pura; ha transcurrido tanto tiempo desde que la alegra dej de resonar en mi pecho... Este es el manifiesto de un genio que buscaba la comprensin de su familia ante el sufrimiento que supona la prdida de audicin; y es que sta es una de las peores y ms crueles patologas para un msico. Es probable que su mal genio se debiera a su sordera. sta le alej de familia y amigos ante el miedo de ser descubierto. A su vez, le condujo a la insociabilidad y a estar recluido en la soledad, ya que le era lamentable que su invalidez fuera aparente para un maestro como l. (...) Cun cruelmente he sido repelido por la dolorosa experiencia de mi odo defectuoso!. Y no me era posible decir a las gentes: Hablad ms alto, gritad, porque estoy sordo!. Ay!, cmo podra yo proclamar la falta de un sentido que deba poseer en ms alto grado que ningn otro, un sentido que en un tiempo pose con ms agudeza que cualquiera de mis colegas?. Ciertamente no puedo. Perdonadme, por tanto, si me veis retrado, porque de buen grado estara con vosotros. Tal era el abatimiento y la agona de Beethoven que slo su dedicacin y amor profundo al arte y la msica hicieron fracasar sus intenciones de suicidio y, como l mismo dijo, prolongar su vida miserable.

Imagen 1: Busto de Beethoven

A pesar de esto, el hombre que aullaba desde lo ms profundo de s mismo pidiendo un nico da de felicidad, continu con su trabajo

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un ambiente distendido entre el segundo y cuarto movimiento en sus obras. De esta manera trituraba cualquier referencia y olor a la msica de saln, al aire danzable y recuerdos galantes. Del mismo modo, su forma especial de tratar las variaciones fue de tal inters que lleg a ser objeto de estudio de grandes compositores posteriores; resucit la msica del programa, dejndonos obras tan bellas como su sexta sinfona Pastoral. Se deca que el genio tena costumbre de componer al aire libre. Sala al bosque a dar largos y gratos paseos, a veces hasta en calzoncillos. Segn el pianista britnico C. Neate La naturaleza era como el alimento para l; pareca realmente vivir en ella. Un joven amigo compositor recordaba a Beethoven diciendo: Me preguntaris de dnde tomo mis ideas. No puedo decirlo con grado de certeza alguno: acuden a m sin invitacin, directa o indirectamente. Podra casi tomarlas en mis manos, al aire libre en la naturaleza, en los bosques durante mis paseos, en el silencio de la noche, durante los primeros albores. Las despiertan estados de nimo que, en caso del poeta, se trasmutan en palabras, y en el mo, en sonidos, que resuenan, rugen y braman, hasta que, por fin asumen para m la forma de notas Estos paseos por el bosque los traduca Beethoven en msica. Recreaba en su odo las escenas de la vida en el campo. Transformaba una flauta, un oboe y un clarinete en el canto de un ruiseor una codorniz y un cuclillo; simulaba tormentas con las cuerdas bajas, etc. Describa sus largas caminatas en msica programtica, aunque stas no deben tomarse de una manera literal: l las calificaba de expresin de sentimientos. Es inevitable preguntarse cmo un hombre que ha perdido el sentido del odo puede ser capaz de seguir componiendo? Es como pintar un cuadro sin mirar o recitar un poema sin hablar!. Beethoven saba que nicamente en la msica podra hallar un rayo de luz que le dotase de un mnimo de bienestar y prosperidad. La sordera, a pesar de que se puede pensar lo contrario, no supuso para l un impedimento para escribir, imaginar e incluso escuchar mentalmente sus composiciones magistrales. El maestro slo pudo vivir de sus composiciones al agravarse su invalidez, ya que al no poder actuar como solista de piano o director de orquesta le forz a encerrarse en s mismo dedicando todo su talento y esfuerzo a dedicar grandes obras. Podramos decir que este hecho tan lamentable para l, egostamente hablando, supuso un beneficio enorme para la posterioridad y la humanidad. Beethoven en su obra poda pasar de las situaciones de la extrema ternura al ms contundente dramatismo. Esto se deba probablemente al trauma que su enfermedad le causaba provocando contrastes de alegra y tris-

Imagen 2: Beethoven paseando por el bosque. Shmid.

y su labor dando a luz las obras ms impresionantes y avanzadas de su carrera musical; hasta tal punto que se pensaba que no se podra llevar ms all lo que l ya haba creado. El propio Schubert lo dijo as: Secretamente, en el fondo de mi corazn, todava espero ser capaz de realizar algo por m mismo, pero quin puede hacer algo despus de L. V. Beethoven? He de recordar que Beethoven, el msico sordo, comienza en el Clasicismo de Mozart y Haydn y hace evolucionar la msica hasta el Romanticismo; es ms, todos los compositores, no slo romnticos, sino enclavados en otras lneas estilsticas y pocas reciben su influjo. Es decir, un compositor que no posea sentido del odo se considera un profeta romntico, un hroe, un nuevo espritu para la msica en general qu brutalidad! El maestro desarroll el sistema armnico con nuevos acordes y enlaces; podemos apreciar la diversidad de tonalidades en las modulaciones. Emple el cromatismo y las modulaciones armnicas sin ninguna contencin creando toda clase de sensaciones. Aburrido de los esquemas clsicos sustituy el minueto por el scherzo, escribiendo as una pgina riente, un espacio relajante y 68

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Imagen 3: Funeral de Beethoven. Pintura y grabado de F. Stber-1827

teza. Ejemplo claro de ello fueron sus obras magistrales realizadas hasta su muerte, llenas de temas melanclicos y esperanzadores, melodas enrgicas desesperantes, esforzando y fortepiano todo llevado a la plenitud. Todas las vivencias musicales quedaron marcadas en la memoria auditiva del genio de forma que hizo que, adems de su gran formacin musical, fuera posible la creacin de tan magnficas obras an cuando su sordera era absoluta. Sordera que con el paso del tiempo no le supuso impedimento para situarse delante de cientos de personas y dirigir el estreno de su novena y ltima sinfona . En ella, el genio continu moviendo los brazos desconociendo que la obra haba ya finalizado. El pblico, al escuchar tal sublimidad, entonces supo reconocer el gran potencial del maestro. Paradjicamente, Beethoven, que estuvo los ltimos aos de su vida en soledad, se gan el respeto y la admiracin de seguidores incondicionales y contemporneos, muriendo rodeado y acompaado de ms de veinte mil personas. En este sentido, Beethoven nos da un ejemplo de gran importancia. En ocasiones, lo mejor de cada ser radica

slo en el terreno ms salvaje. Son los obstculos, las obstrucciones y las dificultades lo que hace fuertes a las personas, le permiten crecer, evolucionar y sacar lo mejor de ellas mismas.

BIBLIOGRAFA
- Forbes, E. (1976). Thayer,s life of Beethoven. Princenton: Princenton University Press. - Fubini, E. (1999). La esttica musical desde la Antigedad hasta el siglo XX. Madrid: Alianza. - Grout y Palisca (2004). Historia de la msica occidental, 2. Madrid: Alianza. - www.refinandonuestrossentidos.com

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M Jos Rey Rodrguez Asesora de Educacin Infantil del CEP Priego-Montilla (Crdoba)

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! Proyectos de aula y creatividad ! Espacios de juegos ! Educacin Infantil ! Organizacin del aula

Por una escuela integradora en Educacin Infantil


En este artculo encontrars una propuesta metodolgica para desarrollar en aulas de Educacin Infantil y 1 Ciclo de Educacin Primaria. Se desarrollan estrategias de trabajo que respetan la diversidad y los distintos ritmos de aprendizaje. A travs de la organizacin del aula en espacios de juegos y ambientes de aprendizaje se desarrollan los procesos de socializacin, interaccin y autonoma, sus capacidades creativas y juegos cooperativos que favorecen a su vez la colaboracin, la ayuda, la amistad y el respeto a la opinin de los dems. El trabajo-juego se distribuye aproximadamente en un 60% de juego-trabajo espontneo y 40% de dirigido al nal de la maana.
Es el primer da de clase y se oyen llantos y risas en la entrada del cole: - Tengo que entrar en mi nueva clase y no conozco a nadie. - No les gustar. Soy muy grande. - Tengo miedo de que no les guste y me griten. - No aguanto los gritos. - No me van a entender. - Como me muerda un nio, qu har? - Si se ponen a llorar muchos, qu hago? qu digo? - Juego, bailo, canto, miro?me pongo a llorar yo tambin? - Y si me siento a esperar que se tranquilicen los dems? - Pensarn que tengo miedo? - MAANA, NO S SI PODR VOLVER! De quin sern estos pensamientos? del alumnado? del profesorado? A primeros de septiembre y casi nalizando los preparativos del inicio del curso escolar en un centro nuevo y/o con nuevo alumnado (3 aos, por ejemplo), creo que es aconsejable reexionar sobre los interrogantes expuestos anteriormente y preguntarnos sobre qu llevamos en nuestra mochila emocional que, como maestros y maestras, tambin necesitamos: El miedo al comportamiento del alumno nuevo y desconocido y de su familia. Los sentimientos que deseo mostrar y guardar ante el grupo. Las emociones ante una mirada, un abrazo, una lgrima, una palabra, Los temores por no empatizar con cada nia y nio del aula. El gusto por la msica y el baile. La ilusin por mejorar mi prctica. 70

La necesidad de sentirme bien en mi trabajo. Muchas ideas para jugar y compartir. El tiempo que necesita cada persona para sentirse bien en el aula. Las ganas de escuchar lo que cuentan. La ilusin y el miedo de compartir con el grupo. La necesidad de aprender a leer y escribir para poder comunicarnos y aprender ms. La ilusin por Las ganas de JUGAR, MANIPULAR Y RECREAR

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Para poder utilizar lo que lleva dentro esta mochila es necesario potenciar una escuela integradora que ofrezca respuestas adecuadas a las diferencias y caractersticas del alumnado, tanto en relacin con los aspectos personales como sociales o culturales y favorezca el currculum basado en el desarrollo de las Competencias Bsicas. La organizacin del aula ofrecer al alumnado la posibilidad de trabajo/juego individual, en pareja, pequeo y gran grupo a travs de espacios de juegos y ambientes de aprendizaje que propiciarn y favorecern: El desarrollo del currculum. La exibilidad en los agrupamientos del alumnado. El trabajo cooperativo. La comunicacin. La diversidad de ritmos de aprendizaje e intereses. La interaccin educativa entre los iguales y los adultos para ir creando un ambiente clido y acogedor en el que puedan sentirse queridos y conados tanto en el aula como en el centro. La actitud investigadora del alumnado. Espacios de juego espontneo y talleres (trabajo-juego dirigido). Que se construya el conocimiento de la persona. El aprendizaje signicativo. La ampliacin de la zona de desarrollo potencial. El pensamiento divergente de las personas. El material didctico que se utilizar en el aula y su organizacin espacio-temporal, facilitar el desarrollo de los objetivos y los contenidos (actitudinales, procedimentales y conceptuales) propios de la etapa de Ed. Infantil. Se convertirn en el principal elemento motivador; ya sea un buen libro de narraciones, un atractivo puzzle, un ordenador, unas lminas, o una caja grande llena de conos de colores, de tizas de espuma de colores, garrafas llenas de tapones de corcho. El material es el que realmente

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propicia aprendizaje: - Qu podemos hacer con estos conos? - Cmo guardaremos estas tapaderas? - Cmo decoramos este juego de mesa? - Qu hacemos con los rotuladores gastados? - Cosemos en los cartones? ? Suelen utilizarse en los distintos espacios de juegos espontneo materiales elaborados con: Envases de tetrabrik, cartones variados en tamaos, colores, grosores y dureza. Envases de detergentes y suavizantes para hacer tragabolas, caretas, letras, mviles, ores, Botellas de plstico. Latas de conservas grandes. Envases plsticos de productos lcteos. Tapaderas, tapones metlicos, de plstico y de corcho. Telas de muestrarios. Espumas de tapiceras. Restos de maderas de carpinteras. Envases de huevos. Depresores. Lanas, bolsas de plstico. Pajitas y palillos de pinchitos Muchos ms. Con estos materiales se desarrolla el aprendizaje, la imaginacin, la ilusin y las ganas de aprender. El horario de clase bsico puede ser el siguiente, recordando que cuando se inicia un gran proyecto se puede modicar: 09:00 - 09:30 Entrada y corro-asamblea. 09:30 - 11:00 Espacios de juegos: trabajo-juego espontneo (*) 11:00 - 11:30 Taller de Alimentacin e higie71

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do en casa, observando imgenes y vdeos (imgenes). Hicimos muchas actividades y aprendimos mucho. Pasado unos meses, un grupo me cont que encontraron en el campo varios trajes viejos de culebras y las describieron muy bien. Aprendimos mucho y las aventuras de SETRAS, la serpiente comeletras nos sirvieron para jugar con las palabras y las letras. Hice muchos dibujos que sirvieron para colorear a pinceles, pasarlos a cartones de leche y tambin para hacer cuadros. Como SETRAS, nuestra mascota, se coma muchas letras, buscaron palabras que se pudieran comer las tortugas y las serpientes y se hizo un buen mural de alimentos que podan comerse las dos. Sin darse cuenta, buscaban los alimentos y los nombres para escribirlos y para componerlos con letras. Lo normal de cualquier da es comenzar a repartir juegos y materiales por los distintos espacios acordados (mesa, bancos, corchos, pizarras, ventanas, biblioteca, ordenador). Es entonces cuando comienza el TRABAJO-JUEGO de manera espontnea: Te vienes a los pinceles y hacemos un cuadro entre dos Podemos decorar las dos tortugas con los mismos dibujos en la concha? Cuando termines con ese cartn (cha para picar) me lo pasas a m y lo decoramos con los mismos colores Buscamos las dos partes del dibujo y lo coloreamos entre los dos? Me ayudas a terminar este puzzle tan grande, porfa. Quin me ayuda a terminar de hacer el puzzle de SETRAS? Otro espacio como ejemplo: - Quin se viene al corcho a buscar parejas . Los tringulos se han recortado y decorados en el aula de manera

ne personal 11:30 - 12:00 12:00 - 12:50 13:00 - 13:50 13:50 - 14:00

Recreo Espacios de juegos: trabajo-juego espontneo.(*) Talleres: trabajo-juego dirigido. Recogida y salida.

Han pasado ya aos desde que inici esta propuesta metodolgica y me es grato recordar que mi clase era el grupo-aula que llegaba primero al centro y el ltimo que sala. A diario traan ganas de hacer cosas y de compartirlas; de trabajar y jugar en grupo y de aprender cosas que les eran signicativas. Por las maanas, cuando entraban al aula, casi siempre enseaban a sus madres lo que haban hecho el da anterior y ellas se sentan bien porque sus hijos e hijas estaban felices e ilusionados. En el corro de entrada comentaban con libertad sus cosas y despus se planicaba el da pero si haba un proyecto abierto se segua con l y las actividades estaban orientadas hacia l: - Qu haremos hoy? - Con qu jugaremos/trabajaremos hoy? - Qu queremos investigar? - Qu necesitamos para comenzar? - Cmo repartimos los materiales? - ? A MODO DE EJEMPLO: Una maana una nia plante en el corro que buscramos en que se parecan las tortugas y las serpientes-culebras (la tortuga ESPI y la serpiente SETRAS) porque al venir al cole, se encontraron una culebra en la carretera. Otra nia dijo que eran primas porque nacan de huevos y coman insectos. Tanto ESPI como SETRAS eran dos mascotas de clase y buscamos las semejanzas entre ellas. A la semana siguiente lleg un nio con una caja llena de agujeros y dentro, traa un galpago que encontr su pap en el ro (despus lo volvi a llevar a la misma orilla del ro porque gener un buen debate en el aula). Ahora tenamos ms datos para buscar semejanzas y diferencias entre ellos. En libros de aula vieron las diferencias en el esqueleto y en la forma de vida. Esta propuesta de trabajo nos llev unos das buscando en los libros de la biblioteca, preguntan72

espontnea anteriormente: - mi tringulo tiene un 1, un 5 y un 4 y t tienes un 5 ; ponlo junto al mi 5 y ya tenemos dos tringulos juntos. Esto se complica propongo yo- : podemos buscar parejas de tringulos y despus juntarlos? Este juego puede ofrecer multitud de posibilidades que despus pasan incluso a papel (3 y 4 aos). Cuando tienen ms tringulos juntos comienza la dicultad y necesitan concentrarse para discriminar el nmero que necesitan. Este juego con los tringulos ofreci muchas ms actividades que se desarrollaron

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aula con mucha diversidad, ya sea por razones culturales, tnicas o sensoriales/intelectuales. Cada persona puede ir marcando su ritmo personal con ms exibilidad. Otro de los proyectos fueron sobre los patos y entre otras actividades hicimos este Juego de la pata Renata: lo hicieron en una maana: Yo lo pintaba con rotulador permanente sobre cartones blancos. Las 20 casillas las decoraron a su gusto ya que cada juego estaba personalizado. El marco lo hicieron a punto de festn cosiendo un trozo de pajita morada. Al nal, el fondo lo colorearon a pinceles. Cuando estaban secos les dieron una capa de cola blanca para plasticarlo. Fue un buen regalo que se llevaron para las vacaciones de Navidad para jugar en casa. Las chas eran de tapones de corcho coloreados y el dado de madera de la caja grande.

a lo largo del curso. Ser una maana en la que: - Un grupo buscar otras formas con 3 lados tanto en la clase como despus en el patio y en los pasillos. - Otro grupo podr buscar guras y objetos de tarjetas (caja) que tengan formas similares. - Otro grupo podr jugar en el corcho y en los bancos con diferentes materiales de desecho para construir tringulos distintos. - En la mesa creativa decorarn su trinmero favorito para hacer despus la esta de los Trinmeros. - Van pasando por los distintos espacios y al nal de la maana cuando se hace un resumen, han hecho un montn de cosas de rechupete. Los espacios y materiales suelen estar cada da en funcin del taller de nal de la maana: Ejemplo: Si espontneamente han estado trabajando y jugando con letras, palabras y frases (en el ordenador, en las pizarras pequeas, en el corcho, en los bancos, en la plstica, con los libros de imgenes, en la biblioteca buscando palabras, etc). Ser al nal de la sesin cuando ofrezco propuestas concretas, desarrollando la actividad conceptual en el Taller. El trabajo ser individual y servir para evaluar lo realizado en parte de la jornada. A diario hacen muchas chas de manera voluntaria y objetos de juego o decoracin que se llevan a casa. A medida que van nalizando sus cuadernillos individuales se los llevan para que los sigan utilizndolos en casa a modo de recordatorio-refuerzo. Despus de aos de trabajo en el medio rural (3, 4 y 5 aos agrupados) y con esta dinmica de trabajo, puedo decir que los resultados curriculares, afectivos y sociales son muy positivos. Las familias detectan que sus hijos e hijas se divierten y aprenden muchas cosas que despus en Primaria ser ms difcil que hagan: coser, pintar con pinceles casi a diario, dibujar, dialogar, escuchar, observar, compartir, ayudar, disfrutar de lo realizado, aprender jugando. Por ello, creo que es una buena estrategia de trabajo en un

Esta organizacin del aula puede adaptarse a otros contextos, situaciones y edades como: . Centros ubicados en zonas marginales y/ o con dicultades culturales y econmicas.

. Centros rurales con diferentes niveles (unitarias, agrupamientos por Ciclo). . Aulas con personas de diferentes culturas e idiomas. . Aulas con alumnado con dicultades especcas concretas. . Aulas con alumnado diverso en sus capacidades intelectuales. . CUALQUIER GRUPO DE ALUMNAS Y ALUMNOS porque, somos iguales pero diferentes. Algunas cuestiones para la reexin: - Se suele tener en cuenta los intereses del alumnado en los juegos, los cuentos, las canciones, la ambientacin y la organizacin del espacio escolar y mobiliario en el aula de educacin infantil? - Por qu se suele iniciar el da con actividades conceptuales sin pasar previamente por las manipulativas? Ofrecemos la posibilidad de que experimenten, saquen conclusiones y despus, conceptualicen? - A primera hora de la maana se les ofrecen actividades espontneas o dirigidas? Por qu? - Ponemos las bases para desarrollar la conciencia moral 73

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del alumnado? - Puede organizarse el aula en espacios / ambientes y utilizarse el material impreso de una editorial cualquiera? - Se les da la posibilidad de eleccin de chas y dibujos en las actividades espontneas y en las dirigidas? Ficha nica o 30 para elegir? - Las editoriales tienen en cuenta la diversidad en su amplitud? - El ritmo de la clase quin lo marca? el alumnado, el Equipo de Ciclo, el tutor o tutora o, la editorial de turno? - Los Equipos de Ciclo para qu sirven realmente? - El profesorado de Educacin Infantil, quiere que su clase est continuamente viva? - Cmo te gustara a ti organizar tu clase? QUE NO DECIDAN POR TI!

Publicacin: JUGANDO, MANIPULANDO Y RECEREANDO. Ed. Escuela Popular. FEMPRA 2001. Direcciones de mis blogs: - Cuentos del aula de infantil - Matemticas infantiles - Figuras y formas - Leo cuentos - Cuentos infantiles digitales - Blog de M Jos Rey - La clase de M Jos en Castil de Campos

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! Papel del docente ! Iguales ! Motivos ! Escuela
Ana Gallego Lpez Licenciada en Psicopedagoga y Diplomada en Magisterio de Lengua Extranjera

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! Conductas conictivas

Las conductas conictivas en el aula de infantil


En la interaccin social que se desarrolla en el escenario de nuestra cultura hay suciente evidencia de situaciones de conicto, desacuerdos y desajustes que requieren de arbitrajes para su resolucin. La escuela no constituye una excepcin y en ella encontramos la presencia irreducible del conicto en donde el docente es la gura clave que tiene autoridad para dar voz a un discurso concreto.
INTRODUCCIN En los primeros aos de vida aparecen las primeras conductas conictivas, cuando se sienten frustrados por no ver cumplidos sus deseos; es en ese momento cuando el nio llora, araa, muerde, pega... en denitiva, lo que muestra el nio es rabia, mediante pataletas y gritos. Es a partir de los 4 aos, cuando este comportamiento pasa a ser expresado verbalmente. Esto ocurre en el desarrollo normal de todo nio. Lo que sucede es que algunos continan mostrndose agresivos, y esto s que se convierte en una conducta problemtica. El grado de agresividad, la edad de aparicin, as como su permanencia en el tiempo ser determinante a la hora de acudir a la orientadora. A menudo nos enfrentamos a nios rebeldes o manipuladores pero no sabemos muy bien cmo debemos actuar con ellos o cmo podemos incidir en su conducta para llegar a cambiarla. PRINCIPALES POR EDADES. Edad Primer ao CONDUCTAS CONFLICTIVAS

Segundo y Tercer ao

A partir del cuarto ao

Modo de actuacin del adulto Debemos esperar un tiempo antes de atender a su llanto, no es conveniente acudir inmediatamente al escuchar el llanto del beb. Rabietas, Ignorar las conductas mordiscos inapropiadas y reforzar positivamente (de forma afectiva o material) las apropiadas. Usar la tcnica Time Out (tiempo fuera) que consiste en apartar al nio de un estmulo durante un tiempo corto, dos minutos por ao de edad del nio. Desobediencia, Mejorar la capacidad peleas verbal, aumentar el autocontrol de sus sentimientos. Es necesario la existencia de una consecuencia ante una actitud inadecuada.

Conductas agresivas

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MOTIVOS POR LOS QUE SURGEN LOS CONFLICTOS. Los conictos son algo propio de cualquier grupo humano, as mismo, entre los nios y nias surgen conictos provocados por cualquier desencadenante. Son muchos los motivos por los cuales surgen problemas que provocan un conicto. El conicto puede desencadenar lo que llamamos agresividad contra los dems, contra objetos y contra s mismo, pero es importante tener en cuenta las variantes del trmino agresividad. Consideramos agresividad instrumental aquella agresin que se produce debido a la frustracin que el nio/a sufre porque no puede satisfacer sus necesidades. Esta no es una agresividad que se produzca con la intencin de hacer dao. En cambio se considera agresividad hostil aquella que s se realiza con la intencin de hacer dao o con el n de molestar a alguien sin una recompensa para s mismo. Los motivos por los cuales se desencadenan los conictos son numerosos. Destacamos entre ellos los siguientes: - El egocentrismo infantil, que le incapacita para adoptar otro punto de vista. - La incapacidad para auto-controlar las emociones propias. - La incapacidad para aceptar y manejar las frustraciones. - En algunos casos, son tambin consecuencia de un modelo educativo familiar indeseable, alentador de conductas agresivas. Los conictos que se producen con ms frecuencia son provocados por los siguientes desencadenantes: - La posesin de objetos y pertenencias. Estos conictos no surgen con la intencin de hacer dao u ofender sino que se provocan con la intencin de defender y obtener una recompensa para s mismo. - Por el cumplimiento de normas o roles que se consideran estables y que se instauran en el grupo de alumnos/as. - Por la distribucin de roles en el grupo o en determinados juegos sociales. - Por la competitividad que se puede llegar a producir en determinados momentos o juegos, es decir, por el deseo de ganar o sobresalir del grupo. COMO ABORDAR LOS CONFLICTOS EN EL AULA DE INFANTIL? Los docentes y muy especialmente los educadores/as de infantil, tenemos la responsabilidad de estar atento a los posibles conictos que se den en el aula. Nuestro papel no ser el de un maestro/a poseedor de la verdad y rbitro de la moralidad, actuando en situaciones conictivas con sanciones punitivas, en las que el alumno/a no encuentre relacin lgica entre el acto realizado y la sancin impuesta por el docente (como has pegado a tu compaero, hoy no meriendas). Por el contrario, nuestro papel en el tratamiento de los conictos ser fundamentalmente, mediador o facilitador de la regulacin autnoma

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de los conictos. Pero adems, hemos de ser unos buenos modelos para nuestros discentes, expresando afecto, a la vez que les aclaramos lo que sucede, hablando con ellos, mostrando paciencia, tranquilidad, tolerancia y al mismo tiempo contundencia y seguridad. Nuestra accin se torna imprescindible para ayudar a formar, a travs de una intervencin adecuada tanto en el mbito de la prevencin como de la solucin, a seres humanos capaces de reexionar y asumir una actitud crtica frente a sus propias conductas, pudiendo servirse del conicto para generar cambios que promuevan su desarrollo personal. El papel del docente a la hora de afrontar los conictos entre iguales podr seguir estos criterios: - En primer lugar, el docente llevar a cabo un anlisis de los hechos. Por medio de la observacin directa, el maestro/a concretar donde se provocan los conictos, qu motivos los desencadenan, quienes los provocan y as poder comprobar la

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gravedad de los hechos. - Se establecern normas y lmites: En un primer momento se dialogar en la asamblea sobre los conictos que estn surgiendo. Se plantear el problema como un hecho triste que no gusta a nadie y que provoca malestar. Se les pedir su opinin sobre lo que est sucediendo y se les preguntar Qu podemos hacer? En un segundo momento se llegar a la conclusin de que debemos regirnos todos por unas normas. El alumnado ir formulando qu es lo que se puede y no se puede hacer. Se tomarn notas y se expondr en clase por medio de dibujos. Esto se puede colocar al lado de dos estrellas (por ejemplo) que elaboraremos en grupo. La estrella feliz y la estrella tristona, dnde al lado de la estrella feliz colocaremos lo que debemos hacer y al lado de la estrella tristona lo que no debemos hacer. Cada da se recordaran las normas que ellos mismos han planteado y podremos trabajar a lo largo del curso por ejemplo el cuaderno de los buenos modales en el que se irn plasmando aquellas acciones que deseamos que interioricen los nios y nias. - Tambin se trabajar la armacin personal, la valoracin positiva de otro, la empata, la cooperacin Trabajaremos el desarrollo personal y el desarrollo de habilidades sociales por medio de dramatizaciones con tteres, resolviendo los conictos que se produzcan aprovechando todas las ocasiones en que estos se produzcan, por medio de canciones, a travs de juegos, por medio de cuentos que trabajen valores, a travs de actividades cooperativas, mezclando frecuentemente los grupos

CONCLUSIN Es la etapa de infantil donde se construyen las actitudes vitales ms slidas y duraderas, y donde se adquieren muchos de los hbitos y conductas ms usuales de la vida adulta, por lo que el profesorado tendr que planicar una intervencin adecuada a su grupo-clase, para resolver las conductas conictivas de la mejor manera posible. Los conictos no hay que considerarlos como conductas deplorables que deben ser erradicados de cualquier modo, sino como experiencia de aprendizaje social y moral.

BIBLIOGRAFA
- Palacios, Marchesi y Coll (1990). Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid: Alianza. - Lpez, F. (1984). Infancia y aprendizaje. Madrid: MEC. - http://cus.pntic.mec.es/spea0011/ptsc/dhsei.pdf

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! TIC ! Webquest ! Caza del tesoro
Antonio Snchez vila Licenciado en Psicopedagoga y Diplomado en lengua extranjera

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! Caractersticas y diferencias ! Hot potatoes

Ventajas e inconvenientes de las tecnologas de la informacin y comunicacin en Educacin Primaria


Los recursos webs: webquest, caza del tesoro y hot potatoes; caractersticas y diferencias

La sociedad actual se encuentra plenamente abordada por los constantes avances cientcos y tecnolgicos. Por ello, nuestro sistema educativo tiene la obligacin de responder a esta evolucin que caracteriza a la denominada Sociedad de Conocimiento. El uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin deben servirnos como recursos que ayuden al profesorado a cumplir los objetivos curriculares y contribuir al desarrollo integral del alumnado prestando especial atencin a la diversidad.
1. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TIC La inclusin de las Nuevas Tecnologas en el mbito educativo est suscitando numerosas discusiones sobre su viabilidad y posibilidades entre los propios docentes. Para dejar constancia de aquellos aspectos, tanto positivos como negativos, a considerar a la hora de aplicar estas herramientas deberamos manejar las siguientes ventajas e inconvenientes expuestas por Marqus (2006):

Ventajas
Inters Motivacin Interaccin Continua actividad intelectual Desarrollo de la iniciativa Aprendizaje a partir de los errores Aprendizaje cooperativo Alto grado de interdisciplinariedad Alfabetizacin digital y audiovisual Acceso a mltiples recursos educativos Flexibilizacin personalizacin de los estudios, incluyendo en este apartado la Atencin a la Diversidad Desarrollo de habilidades de bsqueda y seleccin de informacin Mejora de las competencias de expresin y creatividad Fcil acceso a mucha informacin de todo tipo Visualizacin de simulaciones

Inconvenientes
Menor comunicacin entre profesores y alumnos/as Distracciones Dispersin Adiccin Aislamiento Cansancio visual y otros problemas fsicos Prdida de tiempo Informaciones no ables Aprendizajes incompletos y superciales Dilogos muy rgidos Visin parcial de la realidad. Ansiedad Dependencia de los dems

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Tabla 1: Ventajas e inconvenientes de las TIC.

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2. WEBQUEST, CAZA DEL TESORO Y HOT POTATOES: CARACTERSTICAS Y DIFERENCIAS Los recursos TIC son las aplicaciones informticas y los recursos webs (caza del tesoro, hot potatoes, webquest), en los que nos vamos a centrar a continuacin. Hay que tener en cuenta el utilizarlas siempre como uso educativo. 2.1. CARACTERSTICAS DE LA WEBQUEST, LA CAZA DEL TESORO Y EL HOT POTATOES 2.1.1. Webquest Una Webquest es un tipo de actividad didctica que consiste en una investigacin guiada, con recursos principalmente procedentes de Internet, que promueve la utilizacin de habilidades cognitivas superiores, el trabajo cooperativo y la autonoma de los alumnos e incluye una evaluacin autntica. El antecedente de estas actividades lo constituye el uso de retos (challenging learning) en el desarrollo de ambientes de aprendizaje basados en tecnologas de la informacin que aplican desde los ochenta Seymour Papert y sus discpulos. Las Webquest son utilizadas como recurso didctico por los profesores, puesto que permiten el desarrollo de habilidades de manejo de informacin y el desarrollo de competencias relacionadas con la sociedad de la informacin. Una Webquest se construye alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento superior. Se trata de hacer algo con la informacin. El pensamiento puede ser creativo o crtico e implicar la resolucin de problemas, enunciacin de juicios, anlisis o sntesis. La tarea debe consistir en algo ms que en contestar a simples preguntas o reproducir lo que hay en la pantalla. Idealmente, se debe corresponder con algo que en la vida normal hacen los adultos fuera de la escuela. Una Webquest tiene la siguiente estructura: Introduccin Tarea Proceso Recursos Evaluacin Conclusin Autores Para desarrollar una Webquest es necesario crear un sitio web que puede ser construido con un editor HTML, un servicio de blog o incluso con un procesador de textos que pueda guardar archivos como una pgina web. No hay que confundir una webquest con caza del tesoro. Una caza del tesoro tiene tambin utilizacin como recurso educativo pero es ms sencilla. En ella se plantean una serie de

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preguntas sobre un tema que se pueden contestar visitando unos enlaces de otras pginas relacionadas con el tema. Muchas veces se hace una pregunta principal al nal para comprobar los conocimientos adquiridos sobre el tema. 2.1.2. Caza del tesoro Se denomina Cazas de Tesoros a algo tan simple como una pgina Web en la que se formulan una serie de preguntas y un listado de direcciones de Internet en las que los alumnos han de buscar las respuestas. Para que todo el proceso tenga un sentido global y se ponga a prueba la capacidad de sntesis del alumno se termina con la llamada Gran Pregunta, cuya respuesta no aparece directamente en las pginas Web visitadas. Es decir, esta Gran Pregunta exige integrar y valorar lo aprendido durante la bsqueda. Las Cazas de Tesoros son estrategias tiles para adquirir informacin sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las Nuevas Tecnologas y con el acceso a la informacin a travs de Internet. En grado de dicultad, las Cazas de Tesoros se sitan en un nivel por debajo de las WebQuest, puesto que slo persiguen la comprensin de la informacin existente en las pginas de referencia y no la resolucin de ningn problema, ni la exposicin de conclusiones nales. Por tanto, una vez ejercitados los alumnos en ellas se puede pasar a proponer WebQuest. Se divide en: 1. Introduccin 2. Preguntas 3. Recursos 79

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4. La gran pregunta: Se trata de incluir una pregunta nal, global, cuya respuesta no se encuentre directamente en ninguna pgina de la lista de recursos, sino que dependa de las respuestas a las preguntas anteriores y de lo aprendido buscando las respuestas. Idealmente, debera coincidir con un objetivo curricular y puede incluir aspectos valorativos y de opinin personal sobre el tema buscado. Hasta aqu sera el contenido mnimo de una Caza, pero hay autores que aaden algunos apartados ms, como por ejemplo: 5. Evaluacin 6. Crditos: se trata de hacer un listado de fuentes de las que hagas uso en tu caza ya sean imgenes, texto o sonido, proporcionando enlaces a la fuente original. Exprese los agradecimientos a los proveedores de estos recursos o de algn otro tipo de ayuda. 2.1.3. Hot potatoes Hot Potatoes es un sistema para crear ejercicios educativos que pueden realizar posteriormente a travs de la web. Los ejercicios que crea son del tipo respuesta corta, seleccin mltiple, rellenar los huecos, crucigramas, emparejamiento y variados. Su licencia no es libre, pero a partir del 1 de septiembre de 2009 se distribuye la versin sin limitaciones a travs de la seccin Descargas de su sitio web. Hot Potatoes est creado por el centro de humanidades y computacin de la Universidad de Victoria, en Canad. Para asuntos comerciales se ha creado la empresa Half-Baked Software Inc. Se han observado ciertas incompatibilidades con algunos navegadores como Firefox. 2.2. DIFERENCIAS ENTRE LOS TRES RECURSOS EDUCATIVOS WEBQUEST: Es una actividad orientada a la investigacin donde toda o casi toda la informacin que se utiliza procede de los recursos de la Web. CAZA DEL TESORO: Es una pgina web en la que se formulan una serie de preguntas y un listado de direcciones de Internet en las que los alumnos han de buscar las respuestas. HOT POTATOES: Es un programa que permite elaborar diferentes tipos de test interactivos basados en pginas web.

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3. CONCLUSIN En denitiva, se trata de usar los recursos tecnolgicos para mejorar los procesos de enseanza e incidir en el aprendizaje con el n de contribuir as al desarrollo integral del alumnado y a la mejora de la ecacia y la calidad de la intervencin educativa.

BIBLIOGRAFA
AUTORES - Alonso, C.M. y Gallego, D.J. (2000). Aprendizaje y ordenador. Dykinson. Madrid. - Marqus, P. (2006). Impacto de las tic en educacin: funciones y limitaciones. Universidad autnoma de Barcelona. WEBS - http://www.primaria.profes.net - http://www.juntadeandalucia.es/averroes - http://www.profes.net - http://www.aula21.net - http://www.zonatic.org/recursos/

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Leonor Mara Martnez Serrano Asesora de Formacin del mbito Lingustico del CEP Priego-Montilla (Crdoba)

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! Identidad europea

! Diversidad lingstica ! Plurilingismo ! Aprendizaje de lenguas

El aprendizaje de lenguas y la identidad europea


Exgesis del texto del Convenio Europeo de la Cultura, 19.XII.1954 Pars

El 19 de diciembre de 1954 se rubric en Pars el Convenio Europeo de la Cultura, un documento seminal en mltiples sentidos. Por vez primera, el Consejo de Europa, con la intencin de estrechar vnculos duraderos y de alcanzar una mayor unidad entre los estados miembros que lo conforman, sentaba slidos cimientos de lo que habra de ser un espacio unitario, con unas seas de identidad comunes, y abogaba sin ambages por la defensa de todo un milenario legado cultural que haba que preservar a toda costa. De esa herencia secular formaban parte las lenguas europeas, expresin ntima de la identidad de las naciones europeas, cuyo aprendizaje era preciso impulsar de forma decidida en la difcil bsqueda de la concordia y el entendimiento de los pueblos de la Tierra.
l 19 de diciembre de 1954, hace ahora 66 aos, se rubric en Pars el Convenio Europeo de la Cultura. An no haba nacido la Unin Europea (UE), que vera la luz con la rma del Tratado de Maastricht en 1993, ni su precursora, la Comunidad Europea (CE) 1 , instancias supranacionales articuladas en torno a un comn tronco identitario. A lo largo de la segunda mitad del siglo XX, tanto la Comunidad Europea como la Unin Europea han generado diversos documentos legislativos 2 clave para la consolidacin de la identidad europea y el impulso decisivo al aprendizaje de las lenguas que conforman el mapa lingstico de Europa. El texto de 1954 es un documento seminal en mltiples sentidos, ya que, por vez primera, el Consejo de Europa, constituido en La Haya el 7 de mayo de 1948 con la intencin de estrechar vnculos duraderos y de alcanzar una mayor unidad entre los 47 estados miembros que lo conforman, sentaba slidos cimientos de lo que habra de ser un espacio unitario, con unas seas de identidad comunes, que abogaba sin ambages por la defensa de la democracia, del Estado de Derecho y de los inalienables derechos humanos de la ciudadana europea. Consciente de que la cultura es un bien y un patrimonio intangible de los pueblos, y de que en suelo europeo exista todo un milenario legado cultural que haba que preservar a toda costa, el Consejo de Europa, con una rara clarividencia 3, abog desde entonces por la defensa de las lenguas europeas, no solo como parte integrante de una comn cultura, sino como vehculo esencial de expresin de un

proyecto secular que hunde sus races en la antigedad grecolatina, y, ya en la modernidad, de un modo especial, en el sueo ilustrado de la razn. Las lenguas no olvidan, de hecho; son repositorios vivos de la historia de las sociedades humanas, un gesto nico e irremplazable de la creatividad de la especie, un ambicioso logro intelectual sin precedentes, una conguracin irrepetible de la realidad, y un vehculo de conocimiento de cuanto confor81

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ma lo que hemos dado en llamar la realidad 4. Cabra preguntarse entonces por las razones de fondo de ndole histrico-social que llevaron a los pases signatarios 5 a suscribir este documento seminal. Las heridas de la II Guerra Mundial eran recientes y an no haban cicatrizado, el mundo viva instalado en plena Guerra Fra, y en el aire otaba el sueo de una Europa unida contra la barbarie, con entidad propia en un mundo cada vez ms globalizado. Entre lo uno y lo diverso, entre la riqueza y diversidad de sus pueblos y un comn legado cultural que arrancaba de Grecia y Roma, cuajaba la conciencia de que la ciudadana europea formaba parte de una entidad que transcenda las fronteras geopolticas nacionales. En nuestros das, el gran erudito y humanista Tzvetan Todorov ha escrito acerca de las luces de la Ilustracin, del proyecto humanista renovado en que se sustenta la modernidad de la Europa que conocemos. Parece que el proyecto utpico en pro del progreso cientco y del saber, en pro de la universalidad y unidad de las naciones de la Tierra, iniciado en el siglo XVIII, an no se ha realizado, y, lo que es ms importante, an tiene una vigencia insoslayable 6. No se trata de lo que Jean-Franois Lyotard ha denominado en su obra La condition postmoderne (1979) grandes relatos (grands rcits) de la modernidad, vacuos y sin sentido, sino de un autntico proyecto a largo plazo que cree en la perfectibilidad de las sociedades humanas. En las palabras del texto de 1954 escuchamos ecos poderosos de los ideales de la razn ilustrada, si nos detenemos a leer entre lneas, a ver lo no proferido sobre el fondo blanco de la pgina. De la exgesis de los prrafos iniciales de este documento legislativo y de aquellos puntos del articulado estrechamente vinculados con la defensa y promocin de las lenguas como expresin de la identidad y cultura europeas nos ocupamos en las lneas que siguen. Como muchos de los textos decisivos que se han concebido a lo largo de la historia de la humanidad entre ellos la propia Declaracin de Independencia de los Estados Unidos de Amrica, rmada el 4 de julio de 1776, el Convenio Europeo de la Cultura es un texto breve, de apenas tres pginas, aunque preado de ricos matices de signicado en su brevedad y en el estilo conciso que caracteriza al lenguaje legislativo. Firmado originariamente en Pars unos das antes de la Navidad de 1954, en ingls y en francs, el documento comienza con una suerte de declaracin de intenciones a propsito de la identidad y cultura europeas que conviene analizar pormenorizadamente y con cierto detenimiento. Presentamos a continuacin el prembulo al completo en el ingls original: The governments signatory hereto, being members of the Council of Europe, Considering that the aim of the Council of Europe is to achieve a greater unity between its members for the purpose, among others, of safeguarding and realising the ideals and principles which are their common heritage; Considering that the achievement of this aim would be furthered by a greater understanding of one another among the peoples of Europe; Considering that for these purposes it is desira82

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ble not only to conclude bilateral cultural conventions between members of the Council but also to pursue a policy of common action designed to safeguard and encourage the development of European culture; Having resolved to conclude a general European Cultural Convention designed to foster among the nationals of all members, and of such European States as may accede thereto, the study of all the languages, history and civilisation of the others and of the civilisation which is common to them all, Have agreed as follows:
[Los Gobiernos signatarios del presente convenio, miembros del Consejo de Europa, Considerando que la nalidad del Consejo de Europa es la de conseguir una unin ms estrecha entre sus miembros, especialmente para salvaguardar y promover los ideales y principios que constituyen su patrimonio comn; Considerando que la consecucin de esta nalidad se vera impulsada por una mayor comprensin mutua entre los pueblos de Europa; Considerando que, a tales efectos, es deseable no slo alcanzar convenios culturales bilaterales entre los miembros del Consejo, sino tambin adoptar una poltica de accin comn encaminada a salvaguardar y fomentar el desarrollo de la cultura europea; Habiendo resuelto concertar un convenio cultural europeo general con el objeto de impulsar entre la ciudadana de todos los miembros del Consejo, y de aquellos otros Estados europeos que se adhieran a este convenio, el estudio de las lenguas, de la historia y la civilizacin de las dems partes contratantes, as como de su civilizacin comn; Han convenido en lo que sigue:]

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Si hubiramos de desmenuzar este prembulo en elementos constitutivos menores, sealaramos varios aspectos fundamentales, que coinciden, grosso modo, con las palabras destacadas en cursiva en el texto citado. La primera idea clave se reere al ambicioso proyecto de promover la esencial unidad entre los pueblos de Europa, a pesar de la ineludible y enriquecedora diversidad lingstica y cultural que los caracteriza. Parece que la diversidad es riqueza a priori, y, si pensamos en la diversidad de lenguas habladas en Europa, es necesario plantearse de inmediato la necesidad de preservarlas de la destruccin y de conservar el raro equilibrio de lo que podramos denominar una ecologa lingstica. A saber: del mismo modo que es necesario conservar la biodiversidad, la riqueza de formas de vida (zoolgicas y botnicas) que pueblan el mundo, tambin es una responsabilidad ineludible de las administraciones europeas velar por que las lenguas se enriquezcan y por que la ciudadana europea aprenda a comunicarse a travs de estas herramientas vivas que posibilitan la expresin de innitos signicados. Las lenguas mueren si no hay quienes las cultiven, de forma oral y/o escrita 7, con excelencia y originalidad. Ms an: las lenguas estn inextricablemente unidas a la cultura y a toda una visin del mundo, de ah que, como parte esencial del comn legado europeo, haya que cuidarlas, ensearlas, pulirlas, convertirlas en sutiles herramientas de pensamiento y conocimiento. En este sentido, a propsito de la necesidad de preservar la diversidad lingstica que ha caracterizado al mundo desde tiempos inmemoriales, David Crystal sostiene lo siguiente: If diversity is a prerequisite for successful humanity, then the preservation of linguistic diversity is essential, for language lies at the heart of what it means to be human. If the development of multiple cultures is so important, then the role of languages becomes critical, for cultures are chiey transmitted through spoken and written languages. Accordingly, when language transmission breaks down, through language death, there is a serious loss of inherited knowledge. 8 [Si la diversidad es un requisito esencial para el triunfo de la humanidad, entonces la conservacin de la diversidad lingstica es esencial, pues la lengua se incardina en el corazn mismo de lo que signica ser humano. Si el desarrollo de mltiples culturas es tan importante, entonces el papel de las lenguas es decisivo, ya que las culturas se transmiten principalmente a travs de las lenguas habladas y escritas. Por lo tanto, cuando falla la transmisin lingstica a causa de la muerte de las lenguas, se produce una grave prdida del conocimiento heredado de nuestros antepasados.] El lenguaje como facultad es uno solo; las lenguas, en cambio, son mltiples y proteicas. Del primigenio rbol del signicado han surgido ramas nicas e irremplazables que son las lenguas de la Tierra unas 6.000 lenguas 9 en todo el mundo

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segn los clculos ms cautos que se han hecho recientemente. Por supuesto, en esta cifra no se contemplan las lenguas que han existido desde que el ser humano posee la facultad innata del lenguaje, que se remonta en el tiempo en unos 100.000200.000 aos. 10 En cualquier caso, el reparto geogrco de todas estas lenguas es bastante desigual: un 50% de esas lenguas se hablan en Asia y en los territorios del Pacco, un 31% en frica, un 15% en Amrica en su totalidad, y solo un 4% en Europa. Traducido a otras cifras, esto signica que un 96% de la poblacin mundial (estimada en casi siete billones a nales de 2010) habla tan solo un 4% de las lenguas que existen hoy en da en el mundo. Entre las lenguas ms habladas se encuentran el chino mandarn, el espaol, el ingls, el bengal, el hindi, el portugus, el ruso y el japons todas ellas con ms de 100 millones de hablantes en el mundo. 11 Pero el repertorio de lenguas vivas que existen en la actualidad no se caracteriza precisamente por la quietud y el estatismo, sino por la perenne mudanza. El cambio, de hecho, es consustancial a la propia evolucin lingstica. Hay quienes vaticinan que a lo largo del presente siglo llegar a desaparecer un 90% de las lenguas que hoy conocemos. 12 Esta prdida ser irreparable ya para siempre: cuando se pierde una sola pieza del mosaico de lenguas del mundo, se pierde todo un valioso legado cultural, un bagaje de conocimientos y experiencias, una forma idiosincrsica de interpretar el mundo. Nos empobrecemos en nuestra comn humanidad de algn modo. Las especies lingsticas del suelo europeo no son otras que las de estirpe indoeuropea: las lenguas romances, germnicas, eslavas, celtas, blticas La familia indoeuropea comprende una docena de grupos, pocos en comparacin con las ms de 50 familias lingsticas de Amrica del Norte, o las 100 de Amrica del Sur 13. Ligado a esas lenguas existe un legado cultural comn que ana y enriquece a millones de personas, repartidas entre mi83

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guas no deja de ser una fraccin de ese vasto fenmeno que es el aprendizaje y que puede hacer a las personas ms libres y tolerantes. Alle Menschen werden Brder, deca el poeta alemn Friedrich von Schiller en su archiconocido Hymne an die Freude. Acaso llegue el momento en que, efectivamente, la concordia entre todos los hombres y mujeres deje de ser una utopa, o una quimera. En cualquier caso, la unin es inevitablemente resultado del mutuo entendimiento entre los pueblos e individuos, y no cabe duda alguna de que el dilogo como herramienta en la bsqueda de consenso depende esencialmente de las lenguas y de los polidricos recursos que stas ponen al servicio de sus hablantes para encauzar su pensamiento y comunicar sus ideas, hallazgos, pensamientos y emociones a los dems. La experiencia de la otredad es un requisito fundamental a la hora de impulsar el entendimiento intercultural, la tolerancia y la aceptacin mutua entre las personas. Y la experiencia de la otredad no es posible sino a travs de otros universos lingsticos que organizan la percepcin del mundo y las cosas, que imponen un orden able y duradero en la conceptualizacin de la realidad. Dadas estas circunstancias, en la construccin de un espacio europeo comn caracterizado por la concordia social y el equilibrio, es prcticamente ineludible adoptar medidas encaminadas a salvaguardar y fomentar el desarrollo de la cultura europea. La cultura es un bien intangible que, no obstante, impregna toda las esferas (pblica y privada) del individuo. El concepto de cultura 14 es complejo en s mismo, pues abarca los modos de vida, costumbres, creencias, rituales, normas, cdigos, patrones explcitos e implcitos, y cuantas manifestaciones cientco-tecnolgicas y artsticas forman parte de la identidad de una comunidad humana en un momento dado de la historia. Que la lengua est ligada a la cultura e identidad de un pueblo, a toda una cosmovisin del mundo y al conocimiento humano es una de esas verdades sencillas que suelen pasar desapercibidas. Al igual que Wilhelm von Humboldt, Benjamin Lee Whorf y Edward Sapir, el gran Ortega y Gasset adivinaba la ntima conexin entre estos conceptos fundamentales en un ensayo seminal para la traductologa y la lingstica como es Miseria y esplendor de la traduccin: Y es que el mundo que rodea al hombre no se presenta originariamente con articulaciones inequvocas. O dicho de modo ms claro: el mundo, tal y como l se nos ofrece, no est compuesto de cosas radicalmente separadas y francamente distintas. Hallamos en l innitas diferencias, pero estas diferencias no son absolutas. [] Lo primero que el hombre ha hecho en su enfronte intelectual con el mundo es clasicar los fenmenos, dividir lo que ante s halla, en clases. A cada una de estas clases se atribuye un signo de su voz, y esto es el lenguaje. Pero el mundo nos propone innumerables clasicaciones y no nos impone ninguna. De aqu que cada pueblo cortase el voltil del mundo de modo diferente, hiciese una obra cisoria distinta, y

llones de kilmetros cuadrados de supercie. Las lenguas que se hablan en suelo europeo son cauce de expresin de toda una constelacin de culturas que en su diversidad cuentan con indudables puntos de convergencia y conexin. Los ideales y principios esenciales que constituyen ese valioso patrimonio cultural emanan, a nuestro juicio, del ambicioso proyecto secular que se inicia con contundencia y claridad en los comienzos de la modernidad, y, con ms impulso si cabe, en el Siglo de las Luces europeo. Descartes, Hobbes, Locke, Hume, Newton, Spinoza y Leibniz en el siglo XVII, y Voltaire, Diderot, Kant, Hume, Montesquieu y Rousseau ya en el siglo XVIII, asistieron a momentos decisivos en la historia de Europa. La Ilustracin trajo consigo una nueva actitud, cierto optimismo vital, una fe en el potencial del ser humano, un posicionamiento crtico ante los fenmenos de la realidad, un permanente deseo de cuestionar las ideas recibidas del pasado y de indagar cuestiones ltimas y fundamentales. Pareca que el conocimiento cientco y el progreso en sentido lato anunciaban el ocaso denitivo de los viejos tiempos marcados por un execrable oscurantismo, as como un renacer similar al experimentado con el Humanismo en el Renacimiento, o una vuelta a los orgenes grecolatinos de Occidente. Las luces del nuevo siglo eran capaces de alumbrar mbitos de la vida que hasta entonces haban permanecido en la penumbra o en la ms absoluta oscuridad. La razn inquisitiva y el conocimiento haran de los seres humanos criaturas ms excelsas, ms perfectas. Y del conocimiento a la bondad la distancia era ya mnima: las sociedades ilustradas acabaran por ser ms tolerantes, ms respetuosas. Estos ideales siguen sustentando el proyecto europeo de la modernidad: seguimos creyendo que el conocimiento es valioso por s mismo y el conocimiento de len84

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por eso hay idiomas tan diversos con distinta gramtica y distinto vocabulario o semantismo. Esa clasicacin primigenia es la primera suposicin que se hizo sobre cul es la verdad del mundo, es, por tanto, el primer conocimiento. He aqu por qu, en un principio, hablar fue conocer. [] Las lenguas nos separan e incomunican, no porque sean, en cuanto lenguas, distintas, sino porque proceden de cuadros mentales diferentes, de sistemas intelectuales dispares en ltima instancia, de losofas divergentes. No slo hablamos en una lengua determinada, sino que pensamos deslizndonos intelectualmente por carriles preestablecidos a los cuales nos adscribe nuestro destino verbal. 15 A estas alturas, parece un truismo decir que la lengua est ligada ineludiblemente al conocimiento del mundo y de uno mismo. A medio camino entre la ms absoluta subjetividad del individuo y la ms feroz objetividad del mundo, la lengua acerca sensibilidades, constituye un luogo dincontro para personas con bagajes de experiencias, necesidades, intereses, y expectativas diversas. El estudio de las lenguas y las culturas de las que son vehculo o expresin se nos antoja entonces como herramienta ecacsima para impulsar la unidad europea 16. Todo individuo tiene derecho a emplear su lengua como vehculo habitual de comunicacin, como herramienta de aprendizaje y conocimiento del mundo en sus caleidoscpicas manifestaciones, y como expresin de la identidad idiosincrsica a la que va ligada una lengua como tal. Y es que la lengua y la identidad son dos caras de una misma moneda, haz y envs de una hoja cada del mismo rbol. Las aliaciones del individuo son, en primera instancia, de carcter comunitario (el ser humano es un animal poltico, deca Aristteles con razn), pero tambin geogrcas,

histricas y lingsticas. Irremediablemente, la identidad del ser humano hunde sus races en la lengua que lo ha acompaado en su incesante periplo vital, en el devenir de las civilizaciones que ha habido sobre la Tierra. Y, atendiendo a las funciones del lenguaje propuestas por Karl Bhler y Roman Jakobson, la lengua le permite al ser humano crecer como persona en su interaccin con el mundo y en la representacin que hace del mismo (funcin referencial o representativa), en su interaccin con otros individuos que forman parte de la misma comunidad humana (funcin conativa o apelativa), y en la expresin de las vastas geografas que alberga en su interior (funcin expresiva o emotiva). Asimismo, el ciudadano o la ciudadana europea tiene el inalienable derecho de aprender otras lenguas, aparte de la denominada lengua materna, y todos los signicados culturales asociados a ellas. Se trata de un proceso que no termina cuando se abandona el sistema educativo, la educacin formal y reglada, sino que se prolonga en un esfuerzo titnico y sostenido en el tiempo a lo largo de toda la vida. 17 En esto radica la denominada educacin plurilinge e intercultural, una suerte de work in progress en permanente desenvolvimiento que dura toda una vida, en virtud de la cual la competencia lingstica del aprendiz es una sola, a pesar de que los diseos curriculares al uso se empean en atomizar el conocimiento humano en los compartimentos estancos que son las materias y disciplinas. De ah que propuestas actuales de primera magnitud como la de CLIL (Content and Language Integrated Learning) o AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) apuesten decididamente por un enfoque holstico, por un acercamiento sensato y coherente al conocimiento humano en su globalidad. En este 85

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contexto, se vuelven luminosas las palabras del artculo 2 del Convenio Europeo de la Cultura, acaso el artculo clave que ms explcitamente plantea la conveniencia de impulsar decididamente el aprendizaje y la enseanza de lenguas en Europa: Article 2 Each Contracting Party shall, insofar as may be possible, a. encourage the study by its own nationals of the languages, history and civilisation of the other Contracting Parties and grant facilities to those Parties to promote such studies in its territory, and b. endeavour to promote the study of its language or languages, history and civilisation in the territory of the other Contracting Parties and grant facilities to the nationals of those Parties to pursue such studies in its territory.
[Artculo 2. Cada parte contratante, en la medida de lo posible, a) Fomentar entre sus ciudadanos el estudio de las lenguas, historia y civilizacin de las dems partes contratantes, y ofrecer a estas ltimas, en su territorio, facilidades tendentes al desarrollo de tales estudios y b) Procurar promover el estudio de su lengua o de sus lenguas, de su historia y civilizacin en el territorio de las dems partes contratantes, y ofrecer a los ciudadanos de estas ltimas la posibilidad de realizar semejantes estudios en su territorio.] 18

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BIBLIOGRAFA
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El resto del articulado profundiza en todas estas cuestiones esenciales: en la bsqueda del consenso y polticas comunes en la proteccin del preciado legado cultural europeo 19, en la movilidad de la ciudadana europea y los bienes culturales del comn acervo 20 , y en la custodia y conservacin de cuanto se considera parte integrante de la cultura europea. 21 Si el Consejo de Europa entendi sbitamente en el ecuador del pasado siglo que las lenguas eran esenciales en la construccin de una Europa unida, de races slidas que arrancaban de un pasado esplendoroso en mltiples sentidos, es porque, sin duda, como deca el lsofo Heidegger con una rara claritas intelectual, la lengua es la casa del ser. 22 O, como deca Roland Barthes, la lengua es la piel de la humanidad. No hay obra humana ms ambiciosa y omnmoda, sutil y misteriosa, que la lengua. En ella reside la esencia del ser humano en su individualidad, as como la identidad destilada de las sucesivas civilizaciones que se han sucedido en el tiempo a lo largo de la historia de la humanidad. Si cada lengua que ha existido ha encarnado una forma singular e irrepetible de entender la realidad y la existencia humana, entonces el mosaico es innito y eterno de algn modo, y no cesa jams, como la borgiana Biblioteca de Babel. Nos acompaan a cada paso del camino, en el titnico arco que describe la humanidad en el tiempo, las lenguas, las voces y las letras de nuestros ancestros.

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NOTAS
1 En realidad, en la fecha en que se firma el texto legislativo al que dedicamos esta breve reflexin, solo exista lo que se denominaba la Comunidad Europea del Carbn y del Acero (CECA), constituida oficialmente por el Tratado de Pars el da 18 de abril de 1951, que inclua a varios pases signatarios Blgica, Francia, Repblica Federal de Alemania (RFA), Luxemburgo, Italia y los Pases Bajos. Se trataba de un organismo supranacional europeo que regulaba los sectores del carbn y del acero de los pases miembros. En 1957 los seis miembros de la CECA firmaron el Tratado de Roma, en el que se estableca la creacin de la Comunidad Econmica Europea (CEE), pero no fue hasta el 1 de julio de 1967 cuando la CEE, la CECA y la Comunidad Europea de la Energa Atmica o Euratom (constituida a travs de una serie de tratados independientes en Roma en 1957) se fusionaron en un solo organismo, la Comunidad Europea (CE), que contaba con seis miembros en 1973, doce en 1986, y que en 1993 se convertira en la Unin Europea (UE). El hecho fundamental en la historia de la UE es que lo que empez siendo una instancia supranacional que pretenda aunar esfuerzos en el mbito de la economa se ha convertido paulatinamente en una entidad mucho ms compleja que persigue polticas comunes en esferas tan diversas como el libre comercio, el medio ambiente, la movilidad de la ciudadana europea, la defensa del patrimonio cultural europeo, y la enseanza de lenguas. 2 Destacamos varios de esos documentos legislativos fundamentales: la Recomendacin 814 (1977), sobre las lenguas modernas en Europa; la Recomendacin No. R (82) 18, tambin a propsito de las lenguas modernas; la Recomendacin 1383 (1998), sobre la diversificacin lingstica; y la Recomendacin 1539 (2001), del ao europeo de las lenguas. 3 En la introduccin a Momentos estelares de la humanidad. Catorce miniaturas histricas, pp. 9-10 el pensador Stefan Zweig sostiene que existen instantes de la historia de la humanidad preados de una rara e irrepetible fatalidad. En esos momentos fugaces, lo que por lo general transcurre apaciblemente de modo sucesivo o sincrnico, se comprime en ese nico instante que todo lo determina y todo lo decide. [] Tales momentos dramticamente concentrados, tales momentos preados de fatalidad, en los que una decisin destinada a persistir a lo largo de los tiempos se comprime en una nica fecha, en una nica hora y a menudo en un solo minuto, son raros tanto en la vida del individuo como en el curso de la Historia. Esos momentos estelares, resplandecientes e inalterables como estrellas, brillan sobre la noche de lo efmero ya para la eternidad. Se nos antoja que el instante en que el Consejo de Europa acuerda firmar este convenio representa uno de esos momentos estelares a pequea escala en la historia moderna de Europa. 4

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Vase el ensayo titulado The Worlds Languages in Crisis, publicado en Language 68, pp. 4-10. [Citado por David Crystal, Language Death (2002), CUP, p. 36.] Y en una obra clsica como Language (1921), Edward Sapir dice palabras tan elocuentes y certeras como stas: Language is the most massive and inclusive art we know, a mountainous and anonymous work of unconscious generations (p. 220). O lo que es lo mismo: la lengua es el arte ms enorme e inclusivo que conocemos, una obra annima de proporciones gigantescas, fruto de la labor callada de las innumerables generaciones que se suceden implacablemente en el tiempo.
5 Los pases que firmaron originariamente el convenio cultural fueron Blgica, Dinamarca, Francia, Alemania, Grecia, Hungra, Islandia, Irlanda, Lituania, Holanda, Noruega, Suecia, Turqua y Reino Unido. En sucesivos aos se adhirieron muchos otros pases a los fundamentos expuestos en el texto legislativo. 6

El propio Todorov, en su reciente ensayo magistral El miedo a los brbaros. Ms all del choque de civilizaciones (2008), sostiene argumentos propios de este espritu ilustrado en palabras tan encomiables como stas: Creerse el nico grupo propiamente humano, negarse a conocer nada al margen de la propia experiencia, no ofrecer nada a los otros y permanecer deliberadamente encerrado en el propio medio de origen es un indicio de barbarie; reconocer la pluralidad de grupos, de sociedades y de cultural humanas, y colocarse a la misma altura que los otros forma parte de la civilizacin. Esta extensin progresiva no debe confundirse con la xenofilia, la preferencia sistemtica de los extranjeros, ni con culto alguno a la diferencia; simplemente nos indica la mayor o menor capacidad de reconocer nuestra comn humanidad. (p. 41).

7 En su ensayo Language Death (2002), el lingista David Crystal es claro y contundente al respecto: To say that a language is dead is like saying that a person is dead. It could be no other way for languages have no existence without people. A language dies when nobody speaks it any more. (p. 1). A saber: Decir que una lengua est muerta es como decir que una persona est muerta. No podra ser de otro modo, pues las lenguas no tienen existencia por s mismas sin seres humanos. Una lengua muere cuando ya nadie la habla. 8

David Crystal, Language Death, p. 34.

9 La International Encyclopedia of Linguistics (1992) contempla la existencia de 6.300 lenguas vivas, el Atlas of the Worlds Languages (1994) recoge en su ndice 6.796 lenguas, y la decimotercera edicin de Ethnologue (1996) recoge 6.703 nombres distintos de lenguas. Vese, al respecto, David Crystal, Language Death, p. 3. 10 En los cmputos actuales de la poblacin mundial tampoco se contabilizan a todos los seres humanos que han hollado la faz de la Tierra entre 100 y 115 mil millones de personas. [Vase, al respecto, el ensayo de Carl Haub titulado How Many People Have Ever lived on Earth?, publicado en Population Today por el

A propsito de la unicidad de las lenguas humanas y de la grave prdida que supone su extincin, el lingista Michael Krauss afirma lo siguiente: any language is a supreme achievement of a uniquely human collective genius, as divine and endless a mystery as a living organism A saber: cualquier lengua es un excelso logro del genio colectivo propio de la humanidad, un misterio tan divino e infinito como un organismo vivo.

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NOTAS
Population Reference Bureau, vol. 30, no. 8, noviembre/diciembre 2002, pp. 3-4.] Pues bien, las lenguas han acompaado a la humanidad desde hace miles de aos y han estado sujetas a una metamorfosis continua. De este modo, se calcula que las lenguas que conocemos actualmente constituyen una fraccin mnima de todas las que se han hablado en la Tierra a lo largo de las sucesivas civilizaciones, que se cifran en un mximo de unas 600.000 lenguas. David Crystal nos recuerda esta verdad de forma magistral: it is worth remembering that the languages that we have today are only a fraction of all the languages there have ever been. [] We have some evidence from the known span of recorded Western history about the number of languages (and civilizations) that have died; and from historical linguistics we know something about the rate at which languages change for example, the rise of the Romance languages from Vulgar Latin. We also have a vague idea about the age of the language faculty in humans, which probably arose between 100,000 and 200,000 years ago. [] Pagel (1995:6) concludes that there may have been as many as 600,000 languages spoken on earth, or as few as 31,000; his middle of the road estimate is 140,000. Even if we take his lowest estimate, it is plain that far more languages have died, in the history of humankind, than now remain. Vid. Language Death, nota a pie de pgina no. 19, p. 11.
11 Exceptuando las cifras que se refieren a la poblacin mundial en la actualidad, todas estas cifras estn extradas prcticamente en su totalidad de la obra de David Crystal, pp. 4, 14. 12 Crystal cita estas palabras de Krauss (1992:7): I consider it a plausible calculation that at the rate things are going the coming century will see either the death or the doom of 90% of mankinds languages. (p. 18). 13

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ist kein Werk (Ergon), sondern eine Ttigkeit (Energeia). En Schriften zur Sprachphilosophie, en Werke, tomo III, Stuttgart, 1978, p. 418. En castellano en Sobre la diversidad de la estructura del lenguaje humano y su influencia sobre el desarrollo espiritual del hombre, traduccin y prlogo de Ana Agud, 1990.
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Vase, en este contexto, el artculo 1 del Convenio Europeo de la Cultura: Each Contracting Party shall take appropriate measures to safeguard and to encourage the development of its national contributions to the common cultural heritage of Europe. A saber: Cada parte contratante adoptar las medidas convenientes para salvaguardar su aportacin al patrimonio cultural comn de Europa y fomentar su desarrollo.

Pinsese, por ejemplo, en el concepto crucial del aprendizaje permanente a lo largo de la vida (life-long learning), as como en herramientas como el ePEL (+14) o el Europass, concebidas como herramientas para el aprendizaje autodidacta y responsable de diversas lenguas a lo largo del tiempo.
18 Aunque el texto del convenio se tradujo al castellano con el ttulo de Convenio cultural europeo (nmero 018 del Consejo de Europa) abierto a la firma en Pars el 19 de diciembre de 1954, publicado en el BOE nmero 204/1957, de 10 de agosto de 1957, hemos preferido traducir el texto original del ingls al castellano por nuestra parte tras advertir que la traduccin de determinadas expresiones no ha sido demasiado feliz. 19 Vase el artculo 3: The Contracting Parties shall consult with one another within the framework of the Council of Europe with a view to concerted action in promoting cultural activities of European interest. A saber: Las partes contratantes se consultarn dentro del mbito del Consejo de Europa, a los fines de concertar su accin con miras al fomento de las actividades culturales de inters europeo. 20 Vase el artculo 4: Each Contracting Party shall, insofar as may be possible, facilitate the movement and exchange of persons as well as of objects of cultural value so that Articles 2 and 3 may be implemented. Es decir: Cada parte contratante deber facilitar, en la medida de lo posible, la circulacin e intercambio de personas, as como de objetos de valor cultural, a los efectos de aplicacin de los artculos 2 y 3. 21 Vase el artculo 5: Each Contracting Party shall regard the objects of European cultural value placed under its control as integral parts of the common cultural heritage of Europe, shall take appropriate measures to safeguard them and shall ensure reasonable access thereto. Esto es: Cada parte contratante considerar los objetos de valor cultural europeo que se encontraren bajo su custodia como parte integrante del patrimonio cultural comn de Europa, tomar las medidas necesarias para conservarlos y facilitar un acceso razonable a los mismos. 22 En Unterwegs zur Sprache (1959), Martin Heidegger dice: Der Mensch spricht nur, indem er der Sprache entspricht. Die Sprache spricht. Ihr Sprechen spricht fr uns im Gesprochenen. [] Die Sprache ist das Haus des Seins. Vid. pp. 30, 156 en traduccin al castellano.

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Vid. Crystal, ibdem, nota a pie de pgina no. 64, p. 55.

En la Declaracin de Mxico, la UNESCO defina en 1982 el concepto de cultura en estos trminos: la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre s mismo. Es ella la que hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales, crticos y ticamente comprometidos. A travs de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A travs de ella el hombre se expresa, toma conciencia de s mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. Vase Ortega y Gasset, Miseria y esplendor de la traduccin, en Obras completas, Vol. V, Madrid, Revista de Occidente, 1964, pp. 446-447. Por otra parte, Wilhelm von Humboldt, pionero de la moderna Etnolingstica, fue uno de los primeros cientficos en afirmar que la lengua refleja la cultura y el carcter de una comunidad lingstica. Su obra fundamental es ber die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einflu auf die geistige Entwicklung des Menschengeschlechts (pstuma, 1836). He aqu el pasaje textual de Humboldt en que esboza la dicotoma ergon/ energeia: Die Sprache in ihrem Wesen aufgefat, ist etwas bestndig und in jedem Augenblick vorbergehendes Sie selbst 88
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! Formador de formadores
Pablo Calvo Calvo Asesor del CEP Priego-Montilla y coordinador FOAPAZ (Crdoba)

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! FOAPAZ
Antonia Magdalena Barea Prez Maestra de Primaria del CEIP Valverde y Perales de Baena (Crdoba)

! Convivencia ! Cultura de paz


Teresa M Podadera Rivera Profesora de Pedagoga Teraputica del IES Nuevo Scala de Rute (Crdoba)

La formacin y la participacin de la comunidad educativa como ejes de la convivencia


Profesorado y familias se han formado conjuntamente en convivencia en el FOAPAZ

Durante los aos acadmicos 2008-2009 y 2009-2010 se ha realizado el curso de Formador de Formadores en Cultura de Paz, Convivencia y Resolucin de Conictos (FOAPAZ) de la provincia de Crdoba. Este curso ha constituido parte del proyecto iniciado por la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca de formar en convivencia a representantes del profesorado y de las familias, de forma conjunta, de acuerdo con los principios del Plan Andaluz de Cultura de Paz. Cursos de estas mismas caractersticas se han realizado en toda Andaluca, a razn de uno por provincia.
l FOAPAZ de la provincia de Crdoba ha sido organizado por el CEP Priego-Montilla. La actividad se ha realizado en colaboracin con el CEP de Crdoba y el CEP de Pearroya en las localidades de Montilla y en Crdoba capital, los sbados en horario de maana y tarde. Con una duracin de 200 horas, de ellas 140 presenciales y 60 no presenciales, nos hemos formado cinco padres/madres y treinta docentes de toda la provincia. Entre stos, hemos asistido profesorado de infantil, primaria, secundaria, orientadores/ as, asesores/as de formacin, miembros del Gabinete de Convivencia y del Servicio de Inspeccin de la Delegacin Provincial de Educacin. En total, el profesorado y las familias hemos representado a 28 centros escolares de la provincia. Con este curso se ha dado respuesta a la demanda planteada por distintos colectivos de profesorado y familias sobre los temas de convivencia. Con la formacin recibida, se nos ha preparado integralmente para que, a su vez, organicemos y desarrollemos actuaciones de asesoramiento y formacin a otras personas de la provincia.

Foto 1: Sesin con Manuel Segura

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Los objetivos planteados por el FOAPAZ de Crdoba han sido los siguientes: - Contribuir a la mejora de la convivencia en los centros educativos desde la formacin del profesorado y familias. - Conectar los postulados del Plan Andaluz de Cultura de Paz y Decreto 19/2007, de 23 de enero, para la mejora de la convivencia escolar. - Denir y diagnosticar la realidad que presentan los centros educativos y elaborar planes de actuacin. - Conocer los diversos programas y estrategias que estn promoviendo buenas prcticas en convivencia escolar. - Capacitar para la organizacin de nuevas actividades de formacin en su mbito provincial, actuando como formador de formadores. Tras la realizacin del curso, los/as participantes no podemos ms que tener un sentimiento de gozo y agradecimiento por haber formado parte activa de esta vivencia, de este grupo tan especial y de las interrelaciones que se han producido con los ponentes, por su calidad, no slo como transmisores de su sabidura, sino como personas dispuestas todas ellas a avivar la luz de nuestros sueos e inquietudes. Haciendo un barrido por las diferentes sesiones, el comienzo, all por 2009, fue el encuadre perfecto de qu es la Cultura de Paz, qu supone y cmo educar para llegar a ella. Jos Antonio Binaburo, ex-coordinador de la Red Andaluza de Escuela: Espacio de Paz fue el encargado de hacernos comprender el medio para llegar a ella, sus mbitos, la participacin del profesorado, el alumnado, la familia y la sociedad. Ahora, despus de esta formacin, estamos en condiciones de armar que la educacin que estamos llamados a transmitir

educacin en valores

Foto 2: Grupo con Manuel Segura

a nuestro alumnado, para que est bien asentada, debe basarse en cuatro pilares: aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser. No podemos educar a ciudadanos democrticos, personas humanas, racionales, capaces de relacionarse con los dems, con los contextos y con los objetos; de evolucionar transformando sus pensamientos, capaces de entender y emitir las demandas sociales, de persuadir y ser persuadidos argumentando y comprendiendo los argumentos razonados, basndonos slo en dos pilares (conocer y hacer). Educamos para hacer personas responsables y libres, que

Foto 3: Grupo con Carme Boqu

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Foto 4: Sesin con Jos M. Toro

Foto 5: Sesin con Fernando Savater.

crezcan en lo aceptable socialmente y no a su libre albedro. Por ello es tan importante el reconocimiento del lmite, el saber decir no, el establecimiento de normas, el saber aceptar las frustraciones para evitar las depresiones. La convivencia no es innata, se aprende, y es un factor de calidad en un centro educativo, donde las nuevas ciudadanas estn en proceso de formacin. De ah la importancia de los valores, que son una exigencia social, y que en los centros educativos debamos ofrecer una alternativa o un complemento a los valores familiares y sociales. Ese futuro lo tenemos en nuestras manos, en nuestro presente, un presente que debemos construir parecido al futuro que soamos. Nos esforzamos y nos desgastamos, inuidos por las presiones de la Administracin, en el cumplimiento de la transmisin de los contenidos curriculares, de las programaciones, olvidndonos de lo esencial: de las personas y de sus relaciones. Es tiempo de cambio, otro mundo es posible porque otra escuela es posible. Para una buena prctica de la CONVIVENCIA en nuestros centros es esencial la elaboracin del Plan de Convivencia, pero un Plan que sea real para que pueda ser efectivo, y para ello, no puede ms que partir de un diagnstico serio y exhaustivo, una evaluacin de todos sus componentes, contando con la implicacin de todos los sectores de la comunidad educativa a la que va a servir. Un plan que apueste por las acciones preventivas de acogida, integracin, participacin, prevencin, deteccin y resolucin de conictos, formacin, difusin y seguimiento. Para convivir de manera sana y feliz, para construir la convivencia, es necesario construir las normas que la rijan, unas normas que han de ser democrticas, consensuadas y que den respuesta a las necesidades y problemas propios, y que recojan correcciones con sentido y con valor educativo. Pero no podemos quedarnos aqu, debemos ver ms all.

En la prctica de una buena convivencia existen ms factores interdependientes: -La Accin Tutorial, el estilo docente, la atencin a la diversidad, la gestin del aula, la metodologa. La forma en la que organizamos y enseamos (cooperativa o competitivamente, con pensamiento convergente o divergente, potenciando lo colectivo o lo individual) determina el xito personal y social del alumnado y, por consiguiente, del Sistema Educativo. Contamos con sucientes recursos de accin tutorial (Tutora Compartida), metodolgicos (Trabajo Cooperativo e interactivo, Grupos exibles), de prevencin y resolucin de conictos (Mediacin escolar, Ayuda entre iguales o alumnado ayudante, actuaciones ante el maltrato y acoso escolar) Aula de Convivencia, Programas de Competencia Social y Emocional, de Educacin en Valores. Contamos con la participacin de las familias a travs de los Compromisos de Convivencia y de los Delegados/as de padres y madres y con las Comunidades de Aprendizaje para relaciones con el entorno. Apostemos por una escuela para todos. Contamos con los medios, slo es cuestin de organizarlos y utilizarlos con ilusin y con corazn. De poco o nada sirve el conocimiento si no es utilizado y si no es utilizado para ser feliz y para hacer felices a los que nos rodean de cerca y de lejos. Es a partir de esta reexin que queremos concluir, pues todo esto lo hemos aprendido en un ambiente de paz, de convivencia, de amistad y de ilusin, en un grupo en el que se han creado unos lazos inquebrantables; un grupo que est dispuesto a compartir su aprendizaje, tal y como lo han hecho con nosotros muchos ponentes de lujo con los que hemos compartido tantos sbados Jos Antonio Binaburo, Rosa Torres, Lourdes Baena, Francisco Gilabert, Teresa Jurado, Mercedes P91

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rez, Juan de Dios Fernndez, Encarnacin Velasco, Antonio Daniel Garca, Bartolom Calero, Asuncin Lucio, M. del Mar Romera, Manolo Gotor, Diego Garca, Josefa Gonzlez, Manuel Cao, Isabel Moncos, Carme Boqu, Eva Moreno, M. Eugenia Garca, Jos Mara Toro, Emiliana Villaoslada, Fernando Savater, Francisco Salado, Trinidad Berral, Iluminada Garca, Rafael Gonzlez, Lola Zarza, Puri Cabezas, Nadia Valads, Manoli Lozano y el Maestro, que nos dio una leccin de sencillez, sabidura, fe, vitalidad, eleganciaDon Manuel Segura. La experiencia del FOAPAZ naliz con la plantacin de dos olivos, el rbol que simboliza la paz por excelencia, en cada una de las sedes donde se ha realizado el curso (Montilla y Crdoba). A sus pies se colocaron sendos azulejos de cermica con la siguiente leyenda, consensuada y aceptada por los foapaceros y foapaceras de Crdoba: Este olivo simboliza la paz, la convivencia y la amistad, valores que hemos compartido y que han forjado lazos inquebrantables entre nosotros A todos y a todas, GRACIAS.

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BIBLIOGRAFA
- Binaburo, J. A. y Muoz, B. (2007). Educar desde el conicto. Barcelona: CEAC. - Boqu, C. (2005). Tiempo de mediacin. Barcelona: CEAC-Planeta. - Cascn, P. y Beristin, C. M. (1986). La alternativa del juego I. Juegos y dinmicas en educacin para la paz. Madrid: Catarata. - Fernndez, I., Villaoslada, E. y Funes, S (2002). Conicto en el centro escolar. Madrid: Catarata. - Jares, X. R. (2001). Educacin y conicto. Gua de educacin para la convivencia. Madrid: Editorial Popular. - Ortega, R. y Gmez, P. (2002). Estrategias educativas para la prevencin de la violencia. Mediacin y dilogo. Madrid: Cruz Roja Juventud. - Romera, M. M., Martnez, O. y Rodrguez, I (2009). Competencia social y emocional. Granada: Apfrato. - Segura, M. (2005). Ensear a convivir no es tan difcil. Bilbao: Descle de Borwer. - Segura, M. y Arcas, M. (2003). Educar las emociones y los sentimientos. Madrid: Narcea. - Toro, J. M. (2005). Educar con co-razn. Bilbao: Descle de Borwer. - Tuvilla Rayo, J. (2004). Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas. Bilbao: Descle de Borwer. - VV.AA. (2010). Libro virtual del FOAPAZ. Crdoba: Plataforma virtual del FOAPAZ.

Fotos 6 y 7: Acto plantacin olivo

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! Violencia de gnero ! Coeducacin
Rafael Gonzlez Requena Profesor de Geografa e Historia del IES Grupo Cntico (Crdoba)

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! Igualdad

! Competencias ! Pensamiento crtico

Letras con rabia, msicas con desgarro


Trabajar el da de la violencia contra las mujeres a partir de las letras de las canciones (primera parte)
El presente artculo tiene como intencin poner de relieve la utilidad de las letras de las canciones que escuchan los alumnos/as para realizar actividades sobre la violencia de gnero, en concreto, en el Da de la conmemoracin de la lucha contra el maltrato a la mujer el 25 de noviembre, a partir de experiencias educativas desarrollas en el proyecto Escuela, espacio de paz. Letras que sirven para sensibilizar y concienciar a nuestros alumnos/as de este pesado lastre social.

os proyectos Escuela, espacio de paz han sido laboratorios de ideas de los que han surgido actividades interesantes, como es la que describo a continuacin. He sido coordinador de dicho proyecto durante cinco cursos en el I.E.S. Luis Vlez de Guevara (cija: Sevilla) y uno de mis intereses ha sido siempre el de conectar con los intereses de los alumnos/as a partir de las canciones que escuchan. De ah que una de las actividades que generamos desde el proyecto fue la confeccin anual de una seleccin de temas musicales que entroncaran con una temtica relacionada con la cultura de paz para poder trabajarla el Da Internacional de la Paz y no violencia. La seleccin de 2008 estuvo dedicada a canciones que tocaran de alguna forma a la mujer como tema1. Este listado me permiti profundizar en el estudio de aquellas letras que invitan a reexionar sobre la violencia de gnero, aspecto ste que me permiti planicar la actividad que a continuacin describir. Son muchas las propuestas que trabajan la explotacin didctica de las canciones en el aula. Las propuestas de Beln Dronda y Pedro Sez2 sobre canciones para una educacin intercultural o las de Amnista Internacional3 sobre derechos humanos guran entre las ms interesantes. El objetivo de la actividad es poner de maniesto la discriminacin existente entre hombres y mujeres, en concreto, en el mbito personal y familiar ms ntimo, a partir de las canciones que los alumnos/as escuchan en sus mviles o en sus MP3.

No es mi intencin reiterar en este artculo todas aquellas justicaciones por las que tenemos que trabajar este tema en el aula ya que estn escritas en casi cualquier texto que leamos. Simplemente, todo se resume en una frase: En la violencia de gnero todos somos culpables. La propuesta de Amnista Internacional centrada en el trabajo sobre derechos humanos- me 93

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permiti experimentar un primer esbozo de la actividad: 1. Escuchar la cancin propuesta. 2. Establecer un debate partiendo de las siguiente cuestiones: Qu has sentido al escuchar la msica?, qu crees que ha querido reejar el autor de la cancin?, qu te ha sugerido a ti?, conoces alguna situacin similar?, ests de acuerdo con el contenido de la cancin? 3. Valorar la posibilidad de: investigar y buscar ms informacin sobre el tema; buscar canciones parecidas; buscar en la prensa noticias de actualidad sobre el tema4 Mi idea, a continuacin, era profundizar en los principales aspectos que abordamos en el trabajo sobre violencia domstica: vctimas, agresores, acosadores, maltratadores, asesinos, vctimas colaterales (nios/as), observadores externos, tipos de maltrato Para ello, la seleccin de temas era fundamental, porque presupone un acercamiento a las canciones que los alumnos/as escuchan. Mi listado nal fue el siguiente: ! Pasin Vega: Mara se bebe las calles (de 2003, incluida en Banderas de nadie) ! Haze: Rompe tu silencio (de 2006, incluida en El precio de la fama) ! K-Narias: Todos tenemos que luchar (incluida en la campaa No a la violencia de gnero) ! Bebe: Ella (de 2005, incluida en Pafuera telaraas) ! Clara Montes: Solo ma (incluida en la banda sonora del mismo nombre) ! Los Suaves: No le grites (incluida en El jardn de las delicias) Estas canciones son autnticos libros de texto para trabajar la violencia de gnero. Clara Montes no puede ser ms explcita: Solo ma: de tu boca la pena, en mis manos las llamas que encienden el fuego eterno que me quema por dentro. La caricia que toca, el abrazo que ahoga 94

el alma de tu alma ma Solo ma, ma para quererte; ma para sentirte, ma para romperte. Eres ma, solo ma y nada ms, solo ma. En mis manos la pena, de tu boca el agua y apaga el fuego eterno que te quema por dentro. No he sabido quererte ni a tu alma ni a tu vientre. Pero sin ti no vivo, ni vivirs. Solo ma5 La secuencia metodolgica seguida en la actividad comenz con unas actividades de motivacin y de explicitacin de las ideas previas de los alumnos/as. Para ello, seleccion una primera audicin del tema No le grites del grupo de rock Los Suaves, cancin en la que se puede escuchar: Recuerda que esa mujer slo por ti ha vivido, nunca dej de quererte, el amor se muri de fro. Te quiso despus de la muerte, por siempre y un da ms, Slo peda tus brazos, y nunca orte gritar. No le grites, a tu mujer, no le grites. No le grites, nunca le grites a tu mujer La intencin es aorar los sentimientos ms profundos del alumnado al escuchar tanto la cancin como el contenido de la misma. Por lo general, siempre se producen sensaciones de rechazo, repudia y condena entre los alumnos/as. A partir de ah, se le pide que respondan individualmente a las siguientes cuestiones: ! Qu has sentido al escuchar la letra de esta cancin? La conocas? ! Cul crees que es el tema que aborda la cancin? Cmo lo hace?

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! Qu te ha sugerido la audicin del tema? ! Conoces alguna situacin similar a la que se describe en la cancin? ! Ests de acuerdo con el contenido de la letra de la cancin? Te posicionas a favor o en contra? Por qu? Gritos, golpes, violencia, maltrato fsico y psicolgico, vctimas, asesinos, incompetencia policial, reincidencias, crcel son algunas de las ideas desconexas que surgen en estos momentos. A continuacin, se profundiza en los principales aspectos relacionados con la violencia domstica en una siguiente fase metodolgica (tratamiento de la nueva informacin), en la que se plantea un mtodo dialgico bsico a partir de una serie de preguntas bsicas que abordan toda la problemtica de la violencia domstica. Todo ello, obvia decirlo, complementado con la audicin de los diferentes temas y el trabajo con sus letras. Las cuestiones sobre las que gira el trabajo en esta fase son las siguientes: ! Puedes averiguar con la ayuda de las letras de las canciones propuestas maltratos que puede sufrir la mujer? Puedes enumerar los maltratos que sufren las mujeres? o Mara pens que el amor / era un mandamiento de dos/ y esperando el primer beso / se hace vieja ante el espejo /y limpia su llanto / maquilla sus heridas / y se le va la vida (Mara se bebe las calles de Pasin Vega) o Me escupa, golpeaba las paredes, los cristales, la puerta (Rompe tu silencio de Haze) ! Por qu crees que se producen estos maltratos? Se da algn argumento en las canciones odas? o Solo ma, ma para quererte; ma para sentirte, ma para romperte / Eres ma, solo ma y nada ms, solo ma (Solo ma, de Clara Montes) ! Cmo sientes que se siente una mujer maltratada? o Qu tarde te has dado cuenta / que slo a ti te ha querido! / Lo nico que deseaba / era estar siempre contigo, /conar en tus palabras, / soar con lo que le dices, / dormir cuando la abrazabas / pero que nunca le grites (No le grites, de Los Suaves) ! Las letras de las canciones presentan los diferentes roles que se producen en una situacin de violencia domstica. Localiza a las vctimas, a los agresores, a los hijos/as y a nosotros y enumera las caractersticas que se le atribuyen a cada uno de ellos. o Mara soaba con ser la princesa / de los cabellos de oro / y de la boca de fresa (la vctima, la mujer siempre, en Mara se bebe las calles de Pasin Vega) o En muchas de las agresiones estaban mis hijos delante que llorando le gritaban: / Pap, no le pegues a mam (los hijos, vctimas colaterales, en Rompe tu silencio de Haze) o Maldito hombre / por qu me hablas tan mal? (el agresor, el hombre, en Rompe tu silencio de Haze) o No permitas que la maltrate, / no permitas que un hombre la mate / las K-narias estn contigo (t, noso-

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tros, en Todos tenemos que luchar de K-Narias) ! Busca la letra de alguna cancin en la que aparece el hecho de que la mujer perdona un primer maltrato. Por qu crees que la mujer perdona a su agresor una vez que ha sido agredida inicialmente? Qu crees que pasa despus? o El perdn no es suciente / si no lo acompaa el olvido (No le grites, de Los Suaves) o Me arrepiento, no me dejes por Dios / eres mi nico amor / eres el solo que ilumina mis deseos / Sin ti sera ciego y no podra ver mis sueos (Rompe tu silencio de Haze) A continuacin, selecciono algunas ideas procedentes de las letras para insistir en aspectos muy concretos, sugiriendo al alumno/a que explique su signicado: ! En la violencia de gnero todos somos responsables (K-Narias, Todos tenemos que luchar) ! Le miro a los ojos: te perdono dame un beso (Haze, Rompe tu silencio) ! Solo ma, ma para quererte; ma para sentirte; ma para romperte (Clara Montes, Solo ma) ! Se va quitando poco a poco telaraas (Bebe, Ella) Por ltimo, en un tercer momento intento que el alumno/a empatice con la violencia de gnero. Para ello recurro a dos cuestiones: ! Piensan lo mismo los chicos que las chicas ante las situaciones de violencia domstica? ! Las personas que rodean a una pareja en la que existen malos tratos son eslabones muy importantes de la cadena. Qu crees que podemos hacer nosotros ante una situacin de maltrato? Debemos intervenir? La ltima fase metodolgica puesta en comn, sntesis y elaboracin de conclusiones- tiene por nalidad el establecimiento de una serie de conclusiones que sensibilicen al alumno/a ante tan peliagudo tema como es el que estamos tratando. Para ello, en gran grupo en clase se exponen las principales ideas que han sido conceptualizadas en las dos fases anteriores. Ahora se busca tambin que el alumno/a busque informacin procedente de otras fuentes de informacin (Internet, prensa, televisin, ONGs) que complemente y ample su visin del tema: ! Qu piensas los polticos y los juristas sobre la violencia domstica? Qu hacen para atajarlas? ! Busca informacin sobre casos de violencia domstica en tu entorno ms cercano e intenta averiguar por qu se produjeron. ! Consulta las fuentes de informacin de la prensa peridica y redacta un informa sobre el tema6. ! Redacta una carta al director en donde des tu opinin sobre la violencia domstica. ! Construye un mural sobre la violencia domstica para exponerlo en el hall de tu centro y sensibilizar y movilizar a tus compaeros/as sobre el tema. Si en vez de trabajar con varias canciones queremos trabajar con una sola, Rompe tu silencio de Haze es un tema que permite trabajar prcticamente 95

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todos los aspectos relacionados con la violencia de gnero, como podemos ver en unos fragmentos de su letra7: Cuando le plante la separacin me deca que estaba loca y que me iba a hundir en la mierda. Me escupa, golpeaba las paredes, los cristales, las puertas... En muchas de las agresiones estaban mis hijos delante que llorando le gritaban: Pap! no le pegues a mam, siento escalofros cuando escucho el sonido de unas llaves Era mi razn de existir. Me enamoraron sus ojos, su mirar, su sonrojo al suspirar mi elixir. Mi latir podra desnudar la luna. Su brillo enmudecer en la noche por mi sentir. Debilidad adolescente de amor. Amaneceres, pasin. Nadbamos entre nubes de algodn, entre las olas dibujadas en una ondulada sabana que rompen en mi espalda secretos sin confesin. Al poco tiempo me qued embarazada, Maldito hombre porque me hablas tan mal? Porque empezaste a cambiar?, Las discusiones aumentan, Se acrecenta mi inquietud y tu actitud es ms violenta Me siento presa, me robas la libertad posesa de tanta tristeza Soledad mi aliada en la tormenta. Para!! Tus insultos hieren. Mi autoestima muere, cuanto duele que me trates de manera tan cruenta. Rompe ya tu silencio. Y el saber quien te quiere esta ah. No dejar que vivas en ese inerno. Te dar la fuerza que necesitas para seguir Sin embargo, creo que siempre debemos acabar con un mensaje positivo por muy duro que sea el tema que nos ocupa. Y para ello, la cancin Ella de Bebe8 nos viene como anillo al dedo. Con ello ofrecemos una salida al maltrato, una posibilidad de mirarse a s misma, un hilo de esperanza en una negra madeja. Con mayor optimismo no se puede cantar: Ella se ha cansado de tirar la toalla, Se va quitando poco a poco telaraas. No ha dormido esta noche, pero no est cansada. No ha mirado ningn espejo, pero se siente toda guapa. Hoy se ha puesto color en las pestaas, Hoy le gusta su sonrisa, no se siente una extraa, Hoy suea lo que quiere sin preocuparse por nada, Hoy es una mujer que se da cuenta de su alma. Hoy vas a descubrir que el mundo es slo para ti, Que nadie puede hacerte dao, nadie puede hacerte dao. 96

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Hoy vas a comprender que el miedo se puede romper con un solo portazo. Hoy vas a hacer rer porque tus ojos se han cansado de ser llanto, Hoy vas a conseguir rerte hasta de ti y ver que lo has logrado En conclusin, creo que las letras de las canciones pueden ser un recurso didctico adecuado para abordar el tema tan escabroso de la violencia de gnero. Y recordemos siempre: En la violencia de gnero todos somos culpables

NOTAS
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El listado completo de los temas puede verse en el anexo final.

Sez, Pedro (2005). En las fronteras del mundo. Canciones para una educacin intercultural. Madrid, Centro de Investigacin para la paz (CIP-FUHEM) http://www.amnistiacatalunya.org/edu/es/index.html El campo de las letras de las canciones es amplsimo. Por ejemplo, Ricardo Aguilera selecciona varios temas para trabajar el cambio climtico con temas de Jos Merc (Amapolas de papel (de 2006, incluida en Lo que no se da), Neil Young (Mother Herat /natural anthem (de 1990, incluida en Ragged glory), Inti Illimani (El hacha (de 1996, incluida en Arriesgar la piel), Bebe (Sk de la Tierra (de 2004, incluida en Pafuera telaraas) tal y como podemos ver en http://www.elmundo.es/especiales/2007/02/ciencia/cambioclimatico/musica.html
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http://www.amnistiacatalunya.org/edu/musica/pautas.html

Extrada de Canalla p bien (2002), form tambin parte de la banda sonora original de Solo ma. La letra est extrada de su web oficial: http://www.claramontes.es/ En la siguiente web del sindicato USTEA, http://www.ustea.es/ node/24385, puede encontrarse la unidad didctica Construyes o destruyes? Por una sociedad igualitaria: no a la violencia machista, en cuya pgina 8 se recoge un listado (a su vez extrado el El Pas, con fecha 9 de septiembre de 2010) con las 45 mujeres muertas en Espaa en 2010 por violencia de gnero, acompaado de una serie de actividades. Se puede obtener ms informacin de este rapero en su web oficial, http://www.elhaze.com/ Ms informacin de Bebe podemos obtenerla en su web oficial, http://www.labebebellota.com/
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ANEXO 1
VOLUMEN 1: Canciones por la paz JOHN LENNON (Imagine), AMARAL (Rosa de la paz), OPERACIN TRIUNFO (Give peace a change), CMPLICES (Verdad que sera estupendo), AVRIL LAVIGNE (Knocking on heavens doors), ANA BELN (Slo le pido a Dios), BOB DYLAN (Blowing in the wind), GABINETE CALIGARI (Por la paz), YUSUF ISLAM (Peace train), LAS NIAS (Oj), NOA y KHALED (Imagine), SILVIO RODRGUEZ (El sueo de una noche de verano), EL LTIMO DE LA FILA (Querida Milagros), LOUIS ARMSTRONG (What a wonderfull world), ANA BELN (La muralla), ELVIS COSTELLO (Peace, love and understanding), SUZANNE VEGA (Luka) y U.2. (Peace on earth) VOLUMEN 2: Canciones por la paz-2 HOMBRES G (Por qu no ser amigos?), LAS CHUCHES (Paz), BLACK EYES PEAK (Where is the love), DIEGO TORRES (Color esperanza), GOTHAN PROJECT (Queremos paz), MIGUEL ROS (El himno de la alegra), ROBERTO CARLOS (Paz n aterra), TONTXU (En el medio), VCTOR MANUEL (Cruzar los brazos), REINCIDENTES (Ay, Dolores!), AMARAL (Salir corriendo), ANDY y LUCAS (Y en tu ventana), BEBE (Malo), NEIL YOUNG y GRAHAN NASH (War song), VCTOR MANUEL (El cobarde) y LOS NIOS QUEREMOS PAZ. VOLUMEN 3: Canciones por la paz-Inmigracin ESCLARECIDOS (La fuerza de los dbiles), PABLO GUERRERO (El emigrante), REVLVER (Rodrigo y Teresa), REVLVER (Mestizo), CELTAS CORTOS (El emigrante), REINCIDENTES (Paisa), ELLA BAILA SOLA (Que se te escapa el negro), JOAQUN SABINA (La casa por la ventana), PEDRO GUERRA (Contamname), MANU CHAO (Clandestino), JORGE DREXLER (Milonga del moro judo), MRTIRES DEL COMPS (Rigui mrtir), CARMEN PARS (El mundo que te rodea) y TAM TAM GO (Espaldas mojadas) VOLUMEN 4: Canciones por la paz-Mujer MANU CHAO (Me llaman Caye), BABYFACE y STEVEI WONDER (How come, how long), PASIN VEGA (Mara se bebe las calles), ATERCIOPELADOS (El estuche), SILVIO RODRGUEZ (Mujeres), LISA LOEB (I do), SERGIO CONTRERAS (Racismo), KILIE MINOGUE, NICK CAVE y LEONARD COHEN (Where the roses gros), AMARAL (Salir corriendo), CONCHA BUIKA (Jodida, pero contenta), ALANIS MORRISETTE

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(That I would be good), HAZE (Rompe tu silencio), LOS SUAVES (Palabras para Julia), K-NARIAS (Tengo que luchar); SHANIA TWAINS (Black eyes, blue tears), VCTOR MANUEL (El club de las mujeres muertas), BEBE (Ella) y GLORIA GAYNOR (I will survive) VOLUMEN 4. 1. MANU CHAO: Me llaman caye.
2. BABYFACE y STEVEI WONDER: How come, how long.

3. PASIN VEGA: Mara se bebe las calles. 4. ATERCIOPELADOS: El estuche. 5. SILVIO RODRGUEZ: Mujeres. 6. LISA LOEB: I do. 7. SERGIO CONTRERAS: Racismo. 8. KILIE MINOGUE, NICK CAVE Y LEONARD COHEN: Where the roses grow. 9. AMARAL: Salir corriendo. 10. CONCHA BUIKA: Jodida, pero contenta. 11. ALANIS MORRISETTE: That i would be good. 12. HAZE: Rompe tu silencio. 13. LOS SUAVES: Palabras para julia. 14. K-NARIAS: Tengo que luchar. 15. SHANIA TWAINS: Black eyes, blue tears. 16. VCTOR MANUEL: El club de las mujeres muertas. 17. BEBE: Ella. 18. GLORIA GAYNOR: I will survive.

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NOVEDADES BIBLIOGRFICAS

Animales enCantadores
Corua: Primera Persona Susa Herrera

El proyecto Animales enCantadores es un libro-CDDVD: El libro contiene 10 canciones para cuentos publicados por la Editorial Corimbo: El camalen, El dinosaurio, El perro, El murcilago, El conejo, El koala, El pingino, La ratita, El cerdito y El pollito. Tambin se las partituras y propuestas didcticas para cada una de las canciones. El CD contiene 20 cortes. Los 10 primeros cantados y los 10 siguientes solo con la msica, para poder cantar en

vivo con el acompaamiento instrumental. El DVD tiene imagenes con grupos de nios y nias grabados en aulas de primaria de cinco diferentes centros de la provincia de Pontevedra, ms una parte titulada Todo el mundo canta, en el que diferentes personas de todas las edades y distintas profesiones cantan los estribillos de las diez canciones. La Editorial que se ha encargado del proyecto es Primera Persona, y tiene su sede en la ciudad de Corua.

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Manual de ortografa y redaccin


Crdoba: Berenice
En este manual hemos tratado de elaborar una metodologa prctica de aprendizaje y mejora de la ortografa y el uso de los signos de puntuacin. El principio metodolgico est extrado directamente de la prctica docente: se trata de un mtodo inductivo y personalizado. Para elaborarlo, realic un estudio pormenorizado de los errores ortogrcos de todos mis alumnos. Con ello, obtuve una batera de ms de 2500 ejemplos. Los clasiqu y los orden por reglas; por ltimo, estudi la incidencia porcentual de cada uno de ellos. A partir de este corpus, dise 60 unidades de repaso y aprendizaje. Son 60 dictados de unas 10 frases cada uno. En ellos, aparecen los errores ms frecuentes por sistema de recurrencia, es decir, tantas ms veces a lo largo de los dictados como ms frecuente sea el error. De esta manera, aparecen en todos los dictados oraciones exclamativas e interrogativas que buscan ese diacrtico o palabras que exigen el uso de mayscula por distinta razn. A diferencia de otros mtodos de ortografa, aqu no vamos de la regla a la prctica, sino al contrario. Cada dictado combina aleatoriamente distintas palabras que atacan distintos niveles de dicultad, incluyendo los homfonos y parnimos. El usuario detecta sus propias dicultades y corrige y consulta slo aquellos trminos que lo requieran por duda o desconocimiento. El corrector de consulta, remite cada palabra a la regla ortogrca de aplicacin que debemos consultar en caso de error. As logramos unos ejercicios individualizados y adecuados al nivel de dominio ortogrco de cada usuario. Compone un sistema de autoaprendizaje secuenciado que opera en funcin de la competencia desarrollada en cada etapa de aprendizaje. Algo similar se ha hecho con las sesiones diseadas para el conocimiento y uso de los signos de puntuacin. Se han organizado 18 sesiones de aprendizaje y 8 sesiones de perfeccionamiento. Cada sesin de aprendizaje consta de dos mdulos. El primero, a modo de test, nos plantea cinco o seis dudas que debemos resolver. Si erramos o dudamos, el corrector nos remitir inmediatamente a la regla de consulta. El segundo es un mdulo prctico que avanza por ndices de dicultad: empezamos por el uso de la coma en oraciones simples y, a partir de ah, cada sesin van amplindose las clusulas a medida que se introducen nuevos signos de puntuacin. Como en los casos anteriores, detrs de cada ejercicio prctico, el corrector nos da la respuesta vlida y nos remite a la regla de aplicacin por si necesitamos repasarla. Para lograr la elaboracin de este mtodo que permite referenciar los errores a las reglas concretas de aplicacin, previamente hemos secuenciado las normas ortogrcas, explicando, en cada caso los trucos vlidos para evitar confusiones en caso de que los hubiera. Tambin hemos reseado en cada caso, las excepciones. Hasta aqu coincidimos con la mayora de los manuales. Pero tambin hemos hecho un estudio de la rentabilidad prctica de las reglas ortogrcas. A pie de pgina, como

Jos Carlos Aranda


anotaciones, hemos relacionado las palabras que cumplen una regla determinada. El conjunto lxico de estas anotaciones supone ms de 2500 palabras y, gracias a la editorial, aparece como glosario en el ndice de palabras y casos. Constituye el primer lxico remitido a reglas ortogrcas escrito en lengua espaola. Si queremos saber si la grafa concreta de una palabra puede explicarse a travs de una regla ortogrca, este glosario nos remite a ella. Las anotaciones cumplen, adems, otra nalidad: proporcionar al profesor una batera lxica con la que elaborar ejercicios especcos de desarrollo una vez detectados en el aula problemas concretos relacionadas con alguna dicultad ortogrca precisa. El Manual se completa con una serie de anexos sobre lxico y redaccin cuya funcin es bsicamente de consulta. Adems del apartado Los dos son correctos, glosario de voces aceptadas como correctas con ms de una escritura, hemos introducido un glosario de anglicismos con su traduccin, su fontica y su propuesta en castellano en caso de que la hubiera; y otro glosario de latinismos, palabras y expresiones del latn an vigentes entre nosotros, especialmente en algunos mbitos, y que son fuente de errores por malas adaptaciones fonticas u ortogrcas. Este cuerpo de consulta, se completa con un apartado de errores lxicos, morfolgicos y gramaticales donde se revisan los errores ms frecuentes, en al mal uso de morfemas, palabras impropias, signicados errneos, falsas concordancias, modos y tiempo verbales, concordancias inapropiadas de sujeto, etc. Gracias al Indice sistemtico de reglas y errores, si dudamos sobre si es o no correcto un uso de gerundio, nos iremos a la pgina correspondiente. Una maquetacin muy cuidada con amplios mrgenes que destacan las referencias, facilita la rapidez de consulta. El resultado es una herramienta de autoaprendizaje, pero tambin, adems y sobre todo, de consulta y perfeccionamiento, capaz ser til en funcin del nivel requerido por cada usuario concreto, en cada momento concreto. La metodologa est contrastada en el aula y, ahora, sistematizada en esta obra con la ayuda de una gran labor editorial. 99

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IX Concurso escolar andaluz de letras amencas

Arcos de la Frontera

Bases
1.- Podrn tomar parte en este concurso cuantos escolares, matriculados en Centros Educativos de Primaria y Secundaria de Andaluca lo deseen y tengan entre 9 y 17 aos cumplidos antes del 1 de enero de 2011. Se establecen dos categoras de participantes: Primaria y Secundaria. 2.- El plazo de admisin de los trabajos termina a las 14 h del da 31 de marzo de 2011. 3.- Los trabajos que opten a los premios debern reunir las caractersticas siguientes: a) Ser originales e inditos. www.escritores.org b) Temtica: Andaluca y sus pueblos (geografa, tradiciones, estas, barrios, personajes, costumbres,). c) Mtrica: Quintilla, cuarteta, seguidilla castellana y tercetos octoslabos. QUINTILLA : Esquema mtrico: 8-8a-8b-8a-8b. La quintilla es la estrofa del Fandango y sus derivados (malagueas y cantes de Levante) A veces, los fandangos utilizan la cuarteta. CUARTETA :Esquema mtrico: 8-8a- 8- 8a. Es la estrofa de los cantes por tangos, tientos, soleares, buleras , martinetes, bamberas... que son coplas encadenadas de 4 versos octoslabos. TERCETOS OCTOSLABOS: Esquema mtrico: 8a 8 8a. Cantes: sole, buleras, tangos, SEGUIDILLA CASTELLANA: Mtrica :7 5a -7-5a.Cant es:sevillanas,livianas,serranas: Remate:5b -7- 5b. Se valorar la entrega de varias estrofas con un tema. d )Cada concursante podr entregar un mximo de 15 estrofas de las que considere oportuno. 4.- Los trabajos de los alumnos concursantes sern remitidos por su Centro Educativo por correo electrnico a nuestroamenco@hotmail.comEsta direccin electrnica esta protegida contra spam bots. Necesita activar JavaScript para visualizarla Cualquier consulta al 956 70 33 57 605 597 555 o al correo electrnico antes citado. Se indicarn: Nombre y apellidos, nivel, centro educativo y poblacin de los concursantes. 5.-El Jurado estar formado por profesores del PIN El Flamenco en los Centros Educativos de Arcos y directivos de la Pea Nuestro Flamenco. 6.-PREMIOS: 8 premios para PRIMARIA y 8 premios para SECUNDARIA . 1 PREMIO: Una cmara digital. 2 PREMIO: Un telfono mvil. 3 PREMIO. Un reproductor de MP4.. 4 PREMIO: Un reproductor de MP3. 100

5 PREMIO: Un reproductor de DVD.. 6 PREMIO :Un reproductor de CD.. 7 PREMIO : Un lpiz-memoria de 8 gigas. 8 PREMIO: Un lpiz-memoria de 4 gigas. Todos los premiados de todas las categoras tendrn un diploma y un lote de discos y libros amencos. Las letras ganadoras sern publicadas en los medios de comunicacin y los premiados recibirn un diploma acreditativo. 7-. La organizacin publicar libretos o cuadernillos con una seleccin de las mejores estrofas presentadas al IX CONCURSO ESCOLAR ANDALUZ DE LETRAS FLAMENCAS ARCOS DE LA FRONTERA y las dar a conocer en los Centros Educativos y cantaores para que las incluyan en su repertorio amenco. 8.-La entidad organizadora indicar fecha de entrega de premios a ganadores y participantes. ORGANIZAN: La Pea NUESTRO FLAMENCO, CEIP Juan Apresa y los IES Alminares y Guadalpea. PATROCINA : AGENCIA ANDALUZA DEL FLAMENCO y la CONSEJERA DE EDUCACIN DE LA JUNTA DE ANDALUCA