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4.6.

1 Anlisis Inicial El anlisis de datos se realiza a partir de una matriz de anlisis fenomenolgico-hermenutico, basada en la estructuracin de categoras previas surgidas del anlisis documental y categoras emergentes provenientes de los datos aportados por los entrevistados. Apoyndose de la teora fundamentada, siendo para esta, su metodologa general, se desarrolla teora a partir de datos que son sistemticamente capturados y analizados; es una forma de pensar acerca de los datos y conceptualizarlos. Para ingresar los datos en esta investigacin se usar el software llamado Atlas.ti, (versin 4.1) el cual permite el anlisis visual de datos cualitativos de: textos, grficos, audio y video. Ofrece adems una variedad de herramientas para llevar a cabo las tareas asociadas con una aproximacin sistemtica a los datos sensible, ayuda a descubrir los fenmenos complejos que se encuentran ocultos en los datos cualitativos, ofrece un potente e intuitivo ambiente para la copia con la complejidad heredada de las tareas y datos, y mantiene el inters de los datos bajo el anlisis, permite recopilar y organizar un texto, audio o archivos de datos visuales, junto con la codificacin, en su proyecto o unidad hermenutica facilita las actividades comprometidas en el anlisis y la interpretacin, en selecciones particulares, codificacin, anotaciones y en comparar segmentos significativos proporciona una comprensin general de su trabajo. Las entrevistas debern ser transcritas textualmente para ser finalmente analizadas con el programa Atlas.ti, el cual: presenta diagramas conceptuales (grafos), que utilizan la representacin grfica de la informacin conceptual. Los objetos codificables son incluidos en cajas

(nodos) que pueden ser unidas por flechas para expresar la relacin existente entre los conceptos. Las redes semnticas facilitan sistemas de representacin ricos y visibles intuitivamente. Los grafos operan a nivel conceptual y no textual, aunque a nivel muy primitivo. Son fciles de construir pero carecen del elemento conceptual de las reglas o la lgica. La proliferacin de los nudos los hace fcilmente inservibles (Flick, 2007, p.273). La transcripcin en el anlisis de conversaciones, ha sido a menudo el modelo para las transcripciones en las ciencias sociales. (Drew, 1995, citado en Flick, 2004, p.189), aporta un glosario de convenciones de transcripcin, que se podra utilizar despus de que se hayan aplicado los criterios de: manejabilidad (para el que transcribe), legalidad, capacidad para ser aprendida y para ser interpretada (por el analista y por el ordenador). Es razonable pensar que un sistema de transcripcin debe ser sencillo de escribir, de leer, de aprender y de buscar.

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Solapamiento del habla: el punto preciso en el que una persona comienza a hablar mientras que la otra esta hablando todava o en el que ambos comienzan a hablar simultneamente , lo que da lugar a solapamientos del habla. Pausas: dentro y entre turnos de habla, en segundos. Sonidos extensos: Tramos de sonidos mostrados por dos puntos, en proporcin a la duracin del tramo. El subrayado muestra acento o nfasis Un guin indica que una palabra/sonido est interrumpido Las aspiraciones audibles se transcriben como. hhhh (el nmero de haches es proporcional a la duracin de la aspiracin). El aumento de amplitud se muestra por letras maysculas.

(0,2) AW:::: Palabra: fishi: .hhhh: Palabras

(Palabras) Los parntesis encierran transcripciones que no son seguras, incluyendo la suposicin ms probable de quien transcribe.
Fuente: Adaptado de Drew 1995, Pg.78, (Flick,2004).

Cuadro N 3 Convenciones de transcripcin La grabacin de los datos, la toma de notas adicionales y la transcripcin de las grabaciones transforma las realidades interesantes en texto, y se producen relatos desde el campo. Como mnimo, la documentacin de los procesos y la transcripcin de las afirmaciones llevan a una versin diferente de los acontecimientos. Toda transcripcin de las realidades sociales est sometida a estructuraciones y limitaciones tcnicas y textuales, que hacen accesible lo que se transcriba de una manera especfica. El estilo personal del investigador de tomar nota de las cosas hace del campo un campo presentado; el grado de exactitud de la trascripcin disuelve la gestalt de los acontecimientos en una multitud de detalles especficos y de esta manera se hacen accesible como material emprico para los procedimientos de interpretacin.

4.6.2. Fiabilidad del procedimiento Para incrementar la fiabilidad de los datos (notas de campo), se propone una estandarizacin ms o menos general de las notas, especialmente si recogen datos varios observadores. Para aumentar la fiabilidad, (Kirk y Millar, citado en Flick, 2004, p.237), proponen convenciones para la toma de notas.

SIGNO ()

CONVENCION Comillas dobles Comillas Simples Parntesis Corchetes angulados Barras Lnea slida

<> //
__

UTILIZACION Citas Literales Parfrasis Datos contextuales o interpretaciones Del trabajador de campo Conceptos emic (del sujeto) Concepto etic (del investigador) Principio o final de un segmento

Fuente: Adaptado de Kira y Millar; Silverman, 1993.Flick, (2004).

Cuadro N 4 Convencionalizacin de notas de campo La idea subyacente es establecer convicciones sobre las notas aumenta la comparabilidad de las perspectivas que han llevado a los datos correspondientes. En particular, la separacin entre los conceptos de lo observado y los conceptos de los observadores en las notas hace posible la reinterpretacin y evaluacin por analistas. El criterio de fiabilidad se reformula en la direccin de comprobar la seguridad de los datos y los procedimientos, que se puede fundamentar en la especificidad de los diversos mtodos cualitativos.

4.6.3. Anlisis intermedio Sobre los resultados del anlisis inicial se realiz un anlisis inductivo, con ayuda de una matriz que permite relacionar las categoras entre s. Las relaciones encontradas, respondieron a una triangulacin entre informantes, las que sern llevadas a un mapa conceptual para cuya elaboracin se deber realizar un proceso inductivo, descubriendo relaciones y deductivo, examinando los conceptos y categoras, as como sus relaciones frente al texto (Bizquera, 2004, p.198) siguiendo el modelo de paradigma; posteriormente se describi un nuevo nivel de informacin, logrando, de este modo, una codificacin axial. 4.6.4. Anlisis final En esta etapa se trata de ir descubriendo la cadena lgica de evidencias que establecen una secuencia de factores, para ir dando de a poco una explicacin al suceso que se intenta comprender para realizar este anlisis final es necesario adscribirse a una sistematizacin que resguarde la coherencia metodolgica. Para realizar este anlisis cualitativo existe el programa Atlas.ti, que es una herramienta informtica, la cual no pretende automatizar el proceso de anlisis, si no simplemente ayudar al interprete agilizando considerablemente muchas de las actividades implicadas en el anlisis de texto y la interpretacin, como por ejemplo la segmentacin del texto en pasajes o citas, la codificacin, o la escritura de comentarios y anotaciones.

La primera fase del trabajo de anlisis son actividades del nivel textual, que dar paso a las actividades de tipo conceptual como por ejemplo el establecimiento de relaciones entre elementos y la elaboracin de modelos mediante la representacin grfica. El programa Atlas.ti (4.1) ha facilitado el levantamiento de las categoras abiertas, permitiendo visualizar las relaciones entre cdigos, los que son destacados con un link que permite las siguientes opciones:
= || asociado a es parte de Cdigo = codes

Cuadro N 5: Cdigos La definicin de las categoras requiere de una bsqueda y sistematizacin de los datos, la cual correspondi a una lgica que Bisquerra (2004, p. 359) identifica como inductiva, que opera sumergindose literalmente en el documento o situacin para identificar los temas o las dimensiones ms relevantes, an cuando, siguiendo el mtodo comparativo constante, exista previamente un marco terico orientador de las preguntas que se utilizaron en la recoleccin de los datos. Las categoras identificadas, con la ayuda tcnica del programa

Atlas.ti, (versin 4.1.) fueron procesadas para su descripcin donde se realiz una primera triangulacin de cada una de ellas con el marco terico, el cual fue revisado y enriquecido segn las necesidades demandadas por los cdigos emergidos desde los sujetos mismos, segn el proceso recursivo propio de la investigacin cualitativa; de este modo fue realizada

una codificacin abierta. Posteriormente fueron extrados los hallazgos de cada una de las categoras en forma individual. CAPITULO 5. 5.1 Anlisis de datos verbales de acuerdo a grupos focales y entrevistas realizadas. Las categoras se han levantado desde la recogida de datos agrupndolas segn informantes en: I. Categoras levantadas de las entrevistas en grupo focal a los docentes como sujetos del estudio. II. Categoras levantadas de las entrevistas semiestructuradas a docentes

como sujetos de estudio. Se ha ilustrado cada categora con un perfil del programa atlas.ti (4.1.) que se ha descrito en forma general relacionando los cdigos involucrados en cada una de ellas, posteriormente se ha realizado una descripcin que triangula citas de los entrevistados, del marco terico, finalmente en cada categora se han descrito los hallazgos encontrados los que luego han sido triangulados entre s. I. Categoras levantadas de las entrevistas en grupo focal y entrevistas semiestructuradas a los sujetos del estudio. Los sujetos aportaron informacin que permiti levantar las siguientes categoras:
1.

Perfil Profesional

2. 3. 4. 5.

Caractersticas del alumno Representaciones asociadas al perfil profesional por competencias Competencias que definen el perfil de egreso Exigencia de una planificacin compleja Codificacin Abierta: Presentacin de categoras y subcategoras

1.- Red Conceptual. Perfil profesional en un contexto formativo por competencias en la Educacin Superior

Cdigos desplegados. 1.1.- No se logran comprender fondos tericos que sustentan el modelo 1.2.- Relacin compleja entre funciones y tareas del docente en contexto formativo por competencias.

1.3.- Dominio heterogneo del lenguaje de las competencias 1.4.- Difusa explicacin de las funciones principales que cumplen las profesiones en el mundo actual. 1.5.- Define en la percepcin de los sujetos la identidad profesional de las personas 1.- Perfil Profesional. El perfil profesional define la identidad profesional de las personas que llevan a cabo una determinada labor y explica las funciones principales que dicha profesin cumple, as como las tareas ms habituales en las que se plasman esas funciones (Fernndez, Lpez, Martnez de la Hidalga, Villardn y Yaniz, 2002, citado en lvarez, 2006). Para definir un perfil profesional se parte del anlisis de las funciones y tareas que llevan a cabo los profesionales en ejercicio: cualquier trabajo profesional puede ser descrito en trminos de funciones y tareas, toda rea de intervencin requiere una serie de conocimientos, actitudes y habilidades identificables de manera concreta (competencias), que los profesionales deben tener para realiza su tarea; los profesionales expertos y aquellos que realizan su trabajo de manera efectiva son la mejor fuente para describir y definir su ocupacin. Muchos perfiles profesionales demandados para cubrir puestos de responsabilidad en mbitos diversos, vienen formulados en trminos de competencias, explcitamente las genricas, y la mayor parte de las entrevistas de seleccin dedican a verificar la existencia de estas competencias genricas en los candidatos. La universidad debe garantizar la competencia profesional del egresado y facilitar su empleabilidad o aporte a la sociedad. El sistema global de enseanza debe garantizar la

formacin integra del ciudadano y como mnimo lograr un nivel satisfactorio en cuanto a empleabilidad se refiere. El perfil profesional de la Universidad Mayor, se construye a partir del anlisis funcional, permitiendo elaborar una descripcin integral y exhaustiva de los desempeos esperados en trminos del propsito clave en el cual estos se sustentan, y de las unidades y los elementos de competencia que se pondrn en juego en dicho desempeo para promover el mayor grado de articulacin entre las exigencias del mundo productivo y la formacin profesional a desarrollar. El eje de la formacin profesional es el desarrollo de capacidades profesionales que, a su vez, constituyen la base que permitir el desarrollo de aquellos desempeos competentes en los diversos mbitos de trabajo y de formacin (Competencias Sello, U. Mayor). Al elaborar el diseo curricular, se describirn las capacidades que se desarrollarn a lo largo del proceso de formacin para promover en los/las egresados/as un desempeo efectivo del rol. Dichas capacidades se inferirn del anlisis de cada una de las unidades y de los elementos de competencia. Respecto del perfil profesional, los docentes de las diferentes escuelas y que participaron de los grupos focales y de las entrevistas semiestructuradas, expresan que el perfil profesional de las carreras impartidas en la Universidad Mayor se relaciona con las demandas del mundo laboral, lo que se desprende de las siguientes textualidades: 1.1.- No se logran comprender fondos tericos que sustentan el modelo.

Entre las distintas corrientes que encaran el tema de las competencias laborales, se pueden identificar dos tendencias. Una, enfatiza los desempeos visibles del sujeto; la otra, sus capacidades (conocimientos, habilidades). La primera proveniente del conductismo prioriza la claridad y objetividad en las definiciones de los resultados a lograr, en trminos de comportamientos observables. La segunda, en cambio, se preocupa por los procesos cognitivos (aunque, en general, en trminos de conocimientos conceptuales) que estaran en la base de sus comportamientos, pero que no son observables de forma directa. Una visin holstica, permite integrar los desempeos observables con las capacidades cognitivas mas complejas; se supera as esa dicotoma, ya que toma en cuenta no solo los resultados a lograr (desempeos), sino tambin los procesos necesarios para alcanzarlos (estrategias de pensamiento). Integra y relaciona atributos y tareas; permite que ocurran varias acciones intencionales simultneamente, y toma en cuenta el contexto y la cultura laboral. Define a las competencias, entonces, como una estructura compleja de atributos necesarios para el desempeo en situaciones especficas, incorporando la tica y los valores como elementos del desempeo competente. (p.40). Frente a la pregunta Ustedes conocen el currculo por competencias de la Universidad Mayor, lugar donde ustedes han trabajado o trabajan, lo conocen, el modelo por competencias de la Universidad Mayor?. (E3) no Cmo planificaste? (E3) repitiendo el modelo. Ya, Qu conceptos claves hay en ese protocolo de pasos, que conceptos claves podran identificar? (E2) Competencias sellos, si, uno,Qu ms? (E4) subcompetencias, ya Qu ms?

(E5) lo que se tiene que lograr en el rea conceptual (E3) (.asumir las transformaciones en la innovacin en estos procesos se da bsicamente en tres dimensiones : una dimensin que esta asociada a los recursos propiamente tal , a lo que son las practicas en segundo nivel, y a lo que son las creencias ,yo creo que componen los elementos subjetivos de la transformacin y cambios que uno pueda realizar .Lo que sucede en el modelo que se esta planteando yo creo que efectivamente se esta provocando una transformacin a nivel probablemente de los artefactos que se utilizan , de las herramientas que se utilizan que se traducen en estas planificaciones que ni nosotros decodificamos claramente, cierto que nos corresponde hacer planificaciones como esas , sin embargo, creo que hay dos elementos que se han puesto aqu en la mesa, las practicas siguen siendo las mismas y probablemente las creencias siguen siendo las mismas y por lo tanto estamos utilizando herramientas en las cuales no creemos y la usamos mal .Y la pregunta original era si somos capaces sobre esa base , yo creo que no , no, toda vez que no se produzca esa transformacin en esos tres niveles que hablo yo del cambio ,el nivel de los artefactos que se utilizan , a travs de las practicas, y creencias, sino se produce una esquizofrenia curricular que se expresa en que aplicamos un modelo en el que no creemos y el que evaluamos o ejecutamos con las practicas bajo enfoques tradicionales, entonces claramente el modelo cruje entonces yo creo que si tiene que haber un proceso mas largos y de trabajo de induccin que siento que no se ha producido, siento que la estructura que tiene la universidad tambin complota sobre esto :una planta muy reducida, profesores que no tiene el tiempo de la reflexin que entran y salen y apropiarse del tema se hace complejo entonces siento- mientras que no se llegue a esos elementos y esos tres niveles es difcil poder, por eso digo que mi afirmacin es no no es posible en esas condiciones mas all de la

buena voluntad que yo coligo del discurso de Lus o del voluntarismo de otros es un tema distinto .Entonces ah yo creo que hay un tema que creo que no es posible. () desarrollar ciertas competencias que se conocen como competencias sellos en las diferentes carreras. Ahora como es, la verdad, no te lo podra decir porque se esta probando, veo las falencias de apuntar principalmente al desarrollo profesional del hacer y no del ser, la competencia se mide a lo largo del camino o al final del camino (E:4). () En mi condicin de partime no ha sido mucho el acercamiento que he tenido al currculo mayor, si he ledo algunas cosas pero son en forma muy suelta, muy aisladas sin mucho contexto y en conversaciones que he tenido o reuniones en que e asistido con mis colegas pero, no tengo un acercamiento concreto slido al Curriculum Mayor (E:7). ( ) nosotros venimos con algo formado de Santiago en que nos dicen que la Universidad Mayor tiene que egresar alumnos con competencias especficas y genricas, las especificas son las de las carreras y las genricas son las que le dan el sello a la universidad supuestamente, que son transversales(E:14). Interpretacin: Muestreo con el trabajo de campo. Se evidencia en el discurso de los entrevistados que estos, carecen de un concepto claro y preciso respecto al modelo y los perfiles profesionales basado en competencias impartidas por la Universidad Mayor. Cada uno tiene una visin distinta y una conceptualizacin diferente lo convierte en un obstculo y no facilita una cultura cual se que responda

oportunamente, con pertinencia, relevancia y calidad a las nuevas y dinmicas demandas educacionales de la Institucin.