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UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA FACULTAD DE PSICOLOGIA Y CIENCIAS SOCIALES

TEORIAS DEL APRENDIZAJE


TEXTO DE EDUCACION A DISTANCIA

Por: Luis Alberto Vicua Peri

LIMA 2011

ndice Introduccin .......................................................................................... 5 Orientacin Metodolgica .......................................................................... 7

Primera Unidad EL APRENDIZAJE COMO CAMBIO DE CONDUCTA LECCIN 1 Aprendizaje y Condicionamiento, Teoras del Aprendizaje ............................. 9 El conexionismo de Thorndike, el condicionamiento de ensayo, error y xito accidental ............................................................................................... 11 LECCIN 2 El condicionamiento clsico de Pavlov ........................................................ 13 LECCIN 3 Condicionamiento Instrumental ................................................................. 17 LECCION 4 El condicionamiento configurativo .............................................................. 21 Resumen Primera unidad ......................................................................... 23 Lectura 1 ............................................................................................... 24 Referencias bibliogrficas ........................................................................ 25 Recomendacin de libros y pginas web complementarios ........................... 25 Autoevaluacin ....................................................................................... 26 Glosario.................................................................................................. 27

Segunda Unidad NEUROFISIOLOGA DEL APRENDIZAJE; FUNCIN DEL REFORZAMIENTO EN LA MEMORIA ATENCIN Y MOTIVACIN LECCIN 5 Los neurotransmisores, el sistema perifrico y el sistema lmbico, mecanismos de la motivacin, relacin con el aprendizaje. ........................... 28 LECCIN 6 Memoria y aprendizaje: Heb. D. la impronta mnmica, papel del ARN, El Olvido, teora de la interferencia y de contenidos psicodinmico. ................... 31 LECCIN 7 La atencin y los estados de conciencia: aprendizaje vicario, la hiperkinesia como un trastorno de la atencin .............................................................. 36

LECCIN 8 Papel del reforzamiento en el aprendizaje, Programas continuos, intermitentes, compuestos y mltiples. ...................................................... 41 Resumen Segunda Unidad ....................................................................... 46 Lectura 2 ............................................................................................... 47 Referencias bibliogrficas ........................................................................ 48 Recomendacin de libros y pginas web complementarios ........................... 48 Autoevaluacin ....................................................................................... 49 Glosario.................................................................................................. 50

Tercera Unidad PROCESOS COMUNES A LOS DIFERENTES TIPOS DE CONDICIONAMIENTO LECCIN 9 La generalizacin de estmulo, gradiente de generalizacin, de extincin, de respuesta, La transferencia de los aprendizajes ........................................... 51 LECCIN 10 Generalizacin semntica: Signo objeto, objeto signo signo-signo; homfonos, antnimos y sinnimos. .......................................................... 55 LECCIN 11 La discriminacin: Mtodo sucesivo y simultneo. Teoras del condicionamiento extincin, del estimulo absoluto. ...................................... 57 LECCIN 12 La discriminacin: la transposicin de los aprendizajes. Disposiciones del aprendizaje. Aplicaciones del aprendizaje discriminativo. .............................. 60 Resumen Tercera Unidad ......................................................................... 63 Lectura 3 ............................................................................................... 65 Referencias bibliogrficas ........................................................................ 67 Recomendacin de libros y pginas web complementarios ........................... 68 Autoevaluacin ....................................................................................... 69 Glosario.................................................................................................. 70

Cuarta Unidad MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN LECCIN 13 Teoras Cognitivistas: Aprendizaje Social de Albert Bandura, aprendizaje Taxonmico de Robert M. Gagn, la Categorizacin de Jerome S. Bruner y el aprendizaje significativo por recepcin de Ausubel David P. ....................... 71 LECCIN 14 La Teora Gentica de Piaget, el Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky, el constructivismo. ..................................................................... 79 LECCIN 15 Razonamiento: Solucin de problemas, el insigth y la teora de la Guestalt. ... 84 LECCIN 16 Trastornos general y especfico del aprendizaje, definicin e identificacin. ..... 90 Resumen Cuarta Unidad .......................................................................... 92 Lectura 4 ............................................................................................... 94 Referencias bibliogrficas ........................................................................ 95 Recomendacin de libros y pginas web complementarios ........................... 95 Autoevaluacin ....................................................................................... 96 Glosario.................................................................................................. 97 ANEXO 1 Claves de respuesta a Autoevaluacin ........................................................ 98

Introduccin: Teoras del aprendizaje corresponde al conjunto de postulados, teoremas y corolarios que los cientficos del comportamiento han desarrollado con el propsito de explicar la relacin causal entre los hechos observados en los organismos con la manipulacin de los estmulos efectuados. Los enfoques desde un comienzo se dividieron en tres grandes posturas tericas, supeditadas a tres formas metodolgicas de abordar la realidad psicolgica, estas fueron las hermenuticas de la que se desarrolla la fenomenologa, para quienes el psiquismo es un procesos que se explica en el propio ser, debe observarse que en el esquema metodolgico (E) O (R), tanto la E como la R aparecen entre parentesis hecho que indica que la nica realidad tomada en cuenta es el propio ser en un enfoque de estudio semitico, de esta vertiente se desarrollaron la psicologa humanista de Rogers, K. y de Maslow, H. y la psicologa descriptiva de Spranger basados en la filosofa existencialista. De este enfoque en un segundo momento se quitan los parntesis al E y al R, pero no asumen que estas pueden tener un carcter causal, nos referimos a la escuela Gestaltica, quienes mantienen priorizando la causalidad en el propio organismo mediante la transformacin sbita en la que enfatizan. En un tercer momento este enfoque considera ms el factor social pero lo explica en un proceso interno como lo hace la psicologa psicodinmica partiendo de Sigmun Freud. En el otro extremo nos encontramos con el Positivismo, cuya expresin en la psicologa es el conductismo, el esquema E (O) R, el elemento O es el que figura entre parntesis, asumido como la caja negra, aquello que no se puede conocer directamente y que slo se puede inferir a partir de las contingencias E R, de este enfoque se dio pase a la escuela mediacional que quitan el parntesis de la O y desarrollan teoras con la clara intensin de encontrar razones en el organismo que expliquen, por ejemplo el aprendizaje, la motivacin, etc. En un tercer momento, de mayor apertura surgen las teoras centradas en los procesos de la informacin que actualmente se las conoce como teoras cognitivistas, estas ponen especial nfasis en la forma como el organismo adquiere los aprendizajes habiendo una clara intencin de explicar los procesos de internalizacin. Obviamente hubo una postura intermedia que surgi con el experimentalismo de Wundt, W., quien trabaj con el esquema metodolgico E O R, para el uso de un modelo experimental, pero luego usaba la subjetividad interpretativa de los participantes, de ah que metodolgicamente a esta lnea de abordaje del psiquismo se les conoce como dualistas, por que utilizan el experimentalismo y la subdeterminacin. Esta escuela muri en el intento pero qued el funcionalismo que se caracteriz por una postura eclctica de grandes y significativos aportes en la psicologa principalmente en el desarrollo, al evolucionar este pensamiento que an perdura, surgen los operacionalistas como Piaget y Vigostky que ponen especial nfasis en el desarrollo y adquisicin de los aprendizajes mediante el papel que cumplen las operaciones bsicas. De este apretado resumen podemos observar que es muy didctico utilizar el esquema hipottico deductivo E O R, que resulta comn para todas las ciencias, en el caso de la psicologa tendramos que preguntarnos que hay en el O. En la actualidad estamos en condiciones de contestar que hay un conjunto de procesos que pueden clasificarse n dos grandes grupos: uno especializado en la recepcin, decodificacin, almacenamiento y direccionadores de la conducta tales como la sensacin y la percepcin, la motivacin y el aprendizaje, el lenguaje y el pensamiento, el ajuste y la personalidad, y otro grupo de variables cuya funcin es facilitar o dificultar a los primeros y est determinado por: lo social, lo patolgico, lo fisiolgico y el desarrollo.

Como puede verse la psicologa estudia cada uno de estos procesos mediadores y variables condicionantes por separado, dando lugar a las llamadas psicologa de la percepcin, psicologa de pensamiento y del lenguaje, psicologa del aprendizaje, psicologa social, psicofisiologa, etc., que son asignaturas fundamentales y necesarias en la formacin profesional del psiclogo como cientfico del comportamiento, de modo que se podr observar que la presente asignatura es slo uno de los componentes que ponemos a su alcance con el nico propsito de utilizar las experiencias y conocimientos previos para entender los nuevos conocimientos que se transmiten en el presente, internalizarlos y hacerlos propios, de modo que podamos utilizarlo como herramientas conceptuales en la psicologa aplicada.

El Autor.

Orientaciones metodolgicas: 1. Descripcin de las unidades del texto.- El texto consta de cuatro unidades y cada una de cuatro lecciones, que hacen un total de diecisis lecciones, cuya caracterstica es la siguiente: En la primera unidad se aborda el aprendizaje como cambio de conducta asociado al condicionamiento, por lo que se desarrolla tres clases de condicionamiento, el instrumental, el clsico y el configurativo. En la segunda unidad es necesario encontrar el correlato biolgico con el aprendizaje, se revisan el papel de los neurotransmisores de las principales estructuras nerviosas y de los cidos nuclicos para destacar el papel gentico en el aprendizaje. Este abordaje permite ingresar a temas asociados a la memoria, a la atencin y estados de conciencia y al papel que cumple el reforzamiento en el aprendizaje. En la tercera unidad, habiendo aclarado las diferencias entre ambos condicionamientos, es importante estudiar los procesos comunes tales como la generalizacin y sus tipos, las transferencias, la discriminacin y sus mtodos, la transposicin con el objeto de conocer como estos procesos pueden ser utilizados intencionalmente en la psicologa aplicada. En la cuarta unidad nos apartamos de el enfoque conductista para poner especial nfasis en el procesamiento de la informacin estudiado por las teoras cognitivistas, se empieza con los aportes de Bandura en el aprendizaje sociocultural, Gagn con la taxonoma en el aprendizaje, Bruner con la categorizacin de los aprendizajes, el aprendizaje significativo de Ausubel, para desarrollar luego los enfoques mediacionales como la psicologa gentica de Piaget, destacando el papel del desarrollo del psiquismo, seguido por teora de Vigostky quien destaca la interaccin entre el desarrollo y el aprendizaje en su teora de la zona de desarrollo prximo, analizamos a la Gestalt como transformacin sbita de la situacin en una concepcin holstica y la forma como se entiende y se resuelven problemas, y concluimos la unidad con una visin panormica pero puntual sobre trastornos del aprendizaje. Sumilla.- El curso es de carcter terico Pretende que los participantes analicen crticamente las teoras del aprendizaje, seleccionen los contenidos relevantes para el quehacer del psiclogo profesional, con la capacidad de organizar informacin pertinente como sustento terico en la elaboracin de proyectos de investigacin. Abarca el anlisis de las teoras ms importantes del aprendizaje estudiadas no solo en su estructura epistemolgica sino enfatizando en el producto de uso aplicativo y profesional. Objetivos del Curso.- Organizar y sistematizar los principios, procedimientos y tecnologas de las principales teoras de la psicologa del aprendizaje que han definido procedimientos tiles en la psicologa aplicada a diversos campos, educativos clnica, organizacional y social comunitaria. Estrategia de aprendizaje.- El estudiante desarrollar el anlisis crtico del texto el que se convertir en su intercomunicador, por tanto se le recomienda la impresin del presente para que pueda hacer subrayados, notas, agregados, con una finalidad que le permita desarrollar estrategias de organizacin de la informacin escrita, para verbalizarla, elaborar mapas conceptuales, desarrollar esquemas con el propsito que el contenido del presente resulte adaptativo para el estudiante y est en condiciones de asimilar su contenido, incorporando a sus conocimientos y experiencias previas la nueva informacin. Los exmenes y las autoevaluaciones deben cumplir su propsito de determinar el porcentaje de xitos alcanzados, lo ptimo debe ser no menor del 98%.

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Evaluacin.- La evaluacin ser el resultado de la aplicacin de exmenes escritos tipo objetivo, el estudiante deber alcanzar el mnimo de xitos normados por la institucin.

PRIMERA UNIDAD a. EL APRENDIZAJE COMO CAMBIO DE CONDUCTA b. Propsito.- La presente unidad define el aprendizaje ubicando al condicionamiento como una herramienta en este proceso, razn por la cual estudiamos los tipos de condicionamiento, sus propiedades, modalidades y principales aplicaciones sin distanciarnos de las teora que le dieron el punto departida haciendo posible el desarrollo experimental. c. Sumario.- Qu es el definiendo aprendizaje?, qu es el condicionamiento? solo existe una teora del la psicologa del aprendizaje? Qu tipos de condicionamientos existen?, en qu consiste cada tipo de condicionamiento, cules son sus modalidades y que propiedades presentan? LECCIN 1 APRENDIZAJE Y CONDICIONAMIENTO, TEORAS DEL APRENDIZAJE 1.1. El aprendizaje. En la literatura y trabajo experimental de las ciencias psicolgicas, es un amplio concepto emprico que abarca los cambios observables de conducta que ocurren en dependencia de la prctica, de la experiencia y de la actividad del sujeto u organismo. Se excluyen los cambios de conducta dependiente de factores tales como la motivacin (por ejemplo, las variaciones de conducta sexual en dependencia de la poca de celo en los mamferos), la fatiga, la adaptacin sensorial, la maduracin, la senectud y de variables fisiolgicas como enfermedades, drogas, etc. Se incluyen en l una gama enorme de comportamientos: por ejemplo, aprendemos en la infancia a distinguir rostros, aprendemos que algunos objetos son peligrosos, aprendemos a llorar para obtener lo que queremos, aprendemos a patinar, bailar, y jugar ftbol, aprendemos a dividir y a recitar, aprendemos a estudiar y aprender, aprendemos nuestros miedos y temores, nuestras normas de conducta, los valores en que creemos, y al parecer los signos y sintomatologas de algunos trastornos de la personalidad etc. En cierta forma el campo del aprendizaje se traslada con el campo de la psicologa. 1.2. Condicionamiento. Operacionalmente se define como el procedimiento que en situacin de control suscita el aprendizaje. Thorndike 1911, afirma que el condicionamiento clsico es por asociacin y el condicionamiento instrumental es por ensayo, error y xito accidental. El condicionamiento es un concepto estrechamente ligado al concepto de aprendizaje y puede definirse como el proceso mediante el cual el organismo desarrolla la capacidad para hacer dominante la posibilidad de emitir una conducta especfica entre otras posibles. 1.3. Visin panormica de las teoras del aprendizaje 1.3.1. En la antigedad: a) b) Platn en su Idealismo reduce el mundo a una actividad del espritu. Aristteles en su Realismo, asume que existe una realidad determinada, es un ideal del conocimiento humano adecuarse con una realidad previamente dada

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c)

Scrates la verdad es el producido del dilogo, no del pensar solitario, mediante la mayutica podemos llegar a la verdad en s.

1.3.2. En la era moderna: a) Descartes, R. entre 1596 y 1650, afirma que las ideas bsicas son innatas, se fundan nicamente en la facultad de pensar y su valor no depende de la experiencia sensible. b) El Empirismo Ingles del siglo XVIII, Sustentaban que el conocimiento es una copia o representacin de la realidad y como sta es nica y objetiva, es conocida de manera pasiva por intermedio de los sentidos c) El Experimentalismo, a partir de finales del siglo XIX, se inicia progresivamente la psicologa educativa, y se caracteriza por la transicin de lo filosfico a lo experimental, empleando nuevos mtodos de investigacin por figuras tan importantes como Francis Galton (1822 1911), que utilizo por primera vez los test para medir las diferencias individuales. Surge el inters por estudiar la psicologa infantil para aplicar a la educacin y se fundan como en 1879 el primer laboratorio de Psicologa Experimental por Wundt Wilheim d) Estructuralismo y Funcionalismo. En este proceso aplicativo a la educacin surgen las figuras de E. Titchener (1867 1927) y su estructuralismo, discpulo de W. Wundt, utiliz el mtodo de introspeccin para investigar la mente; una clase de autoanlisis con el que se examinan las percepciones y sensaciones ms inmediatas. Con estos elementos se extrapolan conclusiones para explicar procesos del conocer como el aprendizaje. En esta intencin, tenemos el Funcionalismo, entre ellos a William James (1842 1910) retoma frente al estructuralismo del empirismo ingls, la conviccin de que la experiencia es el punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visin se aparta del empirismo cuando afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del medio, ni las ideas se forman por asociacin, sino que son producto del pensamiento y del estudio Este perodo se caracteriza por el inters en psicologizar el contexto educativo. Pero, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud de sus lneas de investigacin, no ofrecieran resultados convincentes, lleva al abandono de ambos y al ascenso del Conductismo e) Conductismo, Thorndike (1874 1949), Ivn Pavlov (1849 1936), Vladimir Bechterev (1857 1927), entre otros, son los precursores con sus estudios sobre condicionamiento. Posteriormente John Watson (1878 1958), le pone el sello personal al conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las investigaciones de Pavlov. Sin embargo este enfoque se impone y divulga a travs de muchos estudios y experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y otros. f) El cognitivismo surge a mediados del siglo XX en paralelo al conductismo esta teora propone, centrarse en los procesos internos, del individuo, la forma de captar informacin, a travs de la percepcin, su comprensin, el lenguaje la elaboracin a travs del razonamiento, etc. Es una teora centrada en los procesos humanos para explicar el aprendizaje.

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Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teora, con los aportes de la psicologa de la Gestalt, luego Gagn con l la teora del procesamiento de la informacin, y posteriormente con Piaget y la teora psicogentica, Bruner con su teora del Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teora del aprendizaje significativo, entre otros. El papel que juega la interrelacin sujeto-medio social en el desarrollo del aprendizaje, el rol de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboracin de nuevas teoras y variedades de interpretaciones. Es as como un movimiento de fuerte impacto en la educacin se aprecia a partir de los ltimos 20 aos con los aportes del psiclogo Lev Vigotsky. g) La teora del origen sociocultural, por el que enfatiza que el individuo no solo requiere para su aprendizaje, de una estructura de un medio natural de entorno sino que es determinante el papel socialsocial para el desarrollo psicolgico de los procesos psicolgicos superiores, de Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significacin y vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseos curriculares y metodologas didcticas. Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de Inteligencias mltiples y Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de inteligencia emocional en la participacin del desarrollo del aprendizaje, han configurado un conjunto de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados educativos en la mayor parte del mundo. Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven Feuerestein y las teoras de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado. Finalmente, en nuestros das surge el concepto de constructivismo, que se ha confundido con una teora del aprendizaje sin serlo, y que tambin se le atribuye a Vigotsky su paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qu es y cul es el aporte del constructivismo en la esfera de las teoras del aprendizaje. Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de teoras surgidas a travs de los ltimos tiempos, se propone un desarrollo que da cuenta de tres grandes y principales teoras de trascendencia en la educacin: teora conductista, teora cognitiva, enfoque socio-histrico (tambin incluido en lo que se denomina teoras humanistas). Cada una de estas se tratarn como soporte de los contenidos que desarrollaremos en este curso. El Conexionismo de Thorndike. Para Thorndike, el fundamento del aprendizaje, en sus primeras obras lo constituye la asociacin entre las impresiones sensoriales y los impulsos a la accin, a la que llamo vnculo o conexin y estos se fortalecen o se debilitan al formarse o al deshacerse los hbitos. Es la primera psicologa del aprendizaje que puede incluirse dentro del esquema estmulo respuesta, E(O)R, el parntesis que encierra al O, indique un elemento no tomado en cuenta, hecho que aproxima a esta teora con el Conductismo. El conexionismo tuvo dos momentos aquella, desarrollada inicialmente antes de 1930 y la reformulada despus de 1930, que se caracteriza por: Refuta la ley del ejercicio, en el sentido que demuestra que no es suficiente la practica o la repeticin de la accin para que ocurra una conexin, si a sta no le acompaa el informe de su conducta, por ejemplo la mera repeticin del trazo de una recta, no permitir que esta tenga por ejemplo siete centmetros y medio, si el sujeto no conoce el resultado de cada uno de sus trazos.

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La ley del efecto, por la recompensa y del castigo no era igual ni opuesta como se dieron a entender en el primer momento. Por el contrario, en condiciones en que fue posible establecer una accin simtrica, se vio que la recompensa era mucho ms poderosa que el castigo, esta conclusin si se confirmaba en experimentos con pollos y humanos, con la enorme importancia social en campos de aplicacin tales como la educacin y criminologa. La pertenencia, es un principio organizador que Thorndike, introdujo, prximo a la Guestalt, este principio indica que una conexin se aprende ms fcilmente si la respuesta pertenece a la situacin, y un efecto posterior ejerce mayor influencia si pertenece a la conexin que fortalece por ejemplo Mara es estudiosa, Ins es hacendosa. La asociacin Mara estudiosa es ms fuerte despus de tal lectura que la asociacin Estudiosa Mara. La razn es que un sujeto y un predicado van juntos en un orden gramatical. Descubrimiento de la propagacin del efecto, evidencias experimentales permitieron comprobar que la ultima conducta recompensada o castigada afecta a las conductas adyacentes previas o subsecuentes, es decir que aquella conducta que se presenta antes o despus de la recompensa desarrolla conexin, aun cuando no fueron recompensadas ni castigadas directamente. Los problemas del aprendizaje desde el punto de vista de Thorndike: a) La capacidad de aprendizaje depende del nmero de vnculos o conexiones y de su disponibilidad. La diferencia entre el brillante y el obtuso son de carcter cuantitativo ms que cualitativo. b) La prctica, la repeticin de situaciones no modifica pos si solo las conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen. c) La motivacin, la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzndolas: el castigo carece de un efecto debilitador directo; sin embargo puede influir indirectamente, al llevar al sujeto a hacer alguna otra cosa que tal vez le traiga alguna recompensa. d) Comprensin, ocurre cuando entre las antiguas y nuevas situaciones hay suficientes situaciones comunes que permite a los hbitos antiguos actuar con eficacia. e) Transferencia, de las conexiones se apega a la teora de los elementos idnticos que facilita la reaccin a las situaciones nuevas, las nuevas conexiones se facilitan cuando los hbitos previos tienen elementos comunes. f) Olvido, se asumi utilizando la ley del desuso de Ebbinghaus, por lo que el olvido sobreviene a la falta de la prctica.

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LECCIN 2 EL CONDICIONAMIENTO CLSICO DE PAVLOV Fue el fisilogo ruso Ivan Pavlov, el que a principios del siglo XIX, ide la forma denominada clsica de este procedimiento. Todo organismo tiene una gama de respuestas (R) ante determinados estmulos (E), as ante el alimento (E) todo perro saliva (R). El condicionamiento clsico consiste en hacer proceder el E alimento de un E neutral en relacin con el alimento: puede ser el sonido de una campanilla. El E alimento recibe el nombre de estmulo incondicionado (EI), el E neutral, recibe el nombre de estmulo condicionado (EC) y la respuesta salival de respuesta incondicionada (RI). Cuando despus de aparecer ms de 20 veces EC y EI, ante EC se produce salivacin, esta respuesta se denomina respuesta condicionada (RC). Debemos anotar que el RC lo es en relacin con la RI experimental, pues generalmente un estmulo neutral del tipo del ejemplo (sonido) produce una RI de orientacin o investigacin. Pavlov utiliz este procedimiento experimental para construir una coherente Teora de la Actividad Nerviosa Superior basada en la formacin de nexos temperamentales entre puntos de excitacin cortical, el esquema utilizado es: ECEi--Rc. 2.1. Modalidades del Condicionamiento Clsico: Estn en funcin al procedimiento utilizado durante el apareamiento entre el Ec y el Ei, se distinguen los siguientes: a) Simultnea.- Cuando el Ec y el Ei ocurren al mismo tiempo, como puede verse en el siguiente esquema, el levantamiento indica el momento en que se inicia el estmulo y su extremo indica el momento en que termina. Ec: Ei: b) Demorado.- El Ec empieza antes y dura hasta parte de la exposicin del Ei. Ec Ei c) Vestigial o Huella.- En esta modalidad primero se presenta el Ec y una vez que ha terminado su exposicin con un intervalo de 0.5 de minuto, se expone el Ei. Ec Ei

d) Retrogrado.- Es el opuesto a la modalidad vestigial, la exposicin del Ec es despus de haber concluido la exposicin del Ei. Ec Ei

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e) Temporal.- En esta modalidad el tiempo fijo es el Ec, el Ei es el estmulo seleccionado que se presenta una vez cumplido el tiempo fijo, por ejemplo cada cinco horas se proporciona alimento, la Rc de salivacin se presentar a la ausencia de alimento cada cinco horas. Como se observa el Ec es un intervalo regular de tiempo, Pavlov obtuvo Rc en perros utilizando intervalos hasta de 30 minutos.

2.2. Propiedades del Condicionamiento Clsico: 1. Amplitud Gentica, qu organismo son susceptibles de ser condicionados?: Filogenticamente: el condicionamiento clsico se circunscribe en los seres con vestigio de sistema nervioso central, en seres espinales el condicionamiento es imposible. Ontogenticamente: se determina que la edad de los organismos intervienen en el condicionamiento, siendo posible en la etapa fetal, en seres humanos condicionamiento Spelt a partir de los 8 meses, la complejidad de los condicionamientos es limitado a la maduracin, ejemplo: en el recin nacido puede obtenerse condicionamiento de mamar al Ec zumbador, Dorothy y Markis (1931), pero la Rc de parpadeo no es posible hasta los 54 das, segn Morgan y Morgan (1944). Brown y Geiselhart encontraron en el condicionamiento palpebral en nios, adultos jvenes y adultos maduros, disminucin del nivel de condicionamiento a mayor edad. 2. Amplitud Funcional: Se refiere a las respuestas usadas como RI, en trminos generales se puede establecer condicionamientos con casi cualquier tipo de respuesta que un organismo puede efectuar. Sin embargo se han encontrado dificultades para condicionar en vertebrados cuando la estimulacin qumica o elctrica se ha dado en forma directa sobre un msculo o su nervio motor, o mediante la flexin pasiva de una extremidad, esto demuestra que estos Ei requieren de la participacin del S. N. C. Por otro lado Ri = abdominales, pupilares, patelares y plantares son difciles de condicionar, en lo que al parecer intervine la voluntad del sujeto asociado a la motivacin y recompensa, segn Shlosberg 3. Estimulo Condicionado: Pueden utilizarse cualquier cambio ambiental al cual sea sensible el organismo comprendido entre un lmite inferior y otro superior, estimulacin externa, aun cuando tambin puede darse estmulos (Ec) internos. Razran. 4. Dominancia del Ei: El Ei dbil no produce condicionamiento, Ujtonski utiliza la ley de la dominancia de excitabilidad cortical. 5. Relacin entre la Rc con la Ri: Difieren en intensidad, la Rc es fraccionaria de la Ri, la que es consumatoria, es una preparacin para que se efecte la Ri. 6. Adaptacin: Es el fenmeno que algunas veces afecta la fuerza de la Rc cuando antes del condicionamiento con un Ei nocivo o aversivo se aplica primero en forma de ensayo el Ei aversivo. Ejemplo: Ri --- Palpebral, Ei --- Soplo, Ec --Luz; la adaptacin consiste en ensayar previo al condicionamiento el Ei. 7. Seudo condicionamiento: La Ri que surge ante un Ei nocivo aparece con la accin de un E neutro, al respecto Sears y Harlow utilizando una variante del concepto de dominancia de Ujtonski, seala que un Ei nocivo produce una gran red cortical, que al ocurrir el Ec produce una excitacin que se suma a la del Ei

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aducindose la R vinculada al Ei, segn esta interpretacin no hay aprendizaje, sin embargo Wickens y Wickens en un experimento con ratas, las que deberan aprender a escapar ante Ei nocivo para lo que se utiliz descarga elctrica gradual y para otro grupo de ratas se les aplic descargas elctricas repentinas, fueron cuatro los grupos de ratas estudiadas, encontraron que la Ri asociada al Ei apareca ante el Ec que tena elemento similar que cuando son visibles, segn ellos hay aprendizaje, el experimento consisti para un grupo de ratas, se selecciono como Ei una descarga elctrica que iba aumentando progresivamente y como Ec una luz que iniciaba con baja intensidad y que ira aumentando progresivamente, a otro grupo se le present la descarga elctrica de alta intensidad y de manera repentina al igual que se le presentaba la luz de manera repentina, a los otros dos grupos se les presentaba la luz de mayor intensidad a menor intensidad al igual que la descarga elctrica, al cuarto grupo se le present la descarga elctrica de diferentes intensidad sin corresponder la intensidad de la luz; se encontr un slido nivel de respuesta en los grupos de ratas donde el Ec se presentaba gradualmente ascendente o descendentemente como se presentaba la descarga elctrica incluso cuando la presentacin era repentina, siempre que se mantuvieran Ei dbil Ec dbil o Ec fuerte o Ei fuerte, no hay aprendizaje cuando el Ec es repentino fuerte y el Ei repentino dbil, y a la inversa. 8. Sensibilizacin al Ec: El apareamiento Ec --- Ei, o doble estimulacin produce aumento de excitabilidad cortical, apareciendo R aparentemente condicionadas pero que difieren de las verdaderas Rc en su latencia. 9. Supresin o debilitamiento de la Ri por estimulacin doble: En el proceso de condicionamiento la Ri disminuye en su intensidad y se incrementa cuando se presenta nuevamente solo el Ei. 10. Latencia: Es el tiempo que transcurre desde el momento en que acta el E sobre el O hasta el momento en que se observa la R, en otras palabras es el tiempo que demora en observarse la R desde el momento que acta un E sobre el O. Podemos hablar de latencia al Ei y de latencia al Ec, la latencia a este ltimo es mayor. 11. Intervalo entre el Ec y Ei: El tiempo ptimo encontrando en diferentes experimentos es de 0.5 de minuto. 12. Intervalo entre ensayos: Entre apareamiento y un nuevo apareamiento, el tiempo ideal es de 90 segundos. 13. Apareamiento intermitente: En el condicionamiento respondiente o clsico dificulta la formacin del nexo condicionado, fcticamente se observa dificultad para la emisin de la Rc ante el Ec. 14. Magnitud de Estmulos: El Ec no debe ser media en relacin al Ei, debe mantener proporcionalidad similar, si un sonido dura tres segundos la exposicin al alimento tambin debe durar tres segundo. 15. Sumacin de los estmulos condicionados: Si se condiciona una misma Rc a dos Ec obtendremos Rc de fuerza diferente, as por ejemplo, si Ec 1 produce Rc 1 igual a 20 gotas salivales y Ec 2 produce Rc 2 de 12 gotas salivales, cuando presentamos ambos estmulos de maneras simultnea, la fuerza de la Rc observada ser mayor que cuando se presentan por separado, pero menor que su suma aritmtica.

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16. Interferencia de Rc, Voluntarias: Ocurre en humanos, la Rc vara en intensidad y latencia respecto a las verdaderas Rc, en franca intencin por parte del sujeto de colaborar con el investigador.

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LECCIN 3 CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Por el esquema utilizado en la prctica Thorndike fue conductista, y el condicionamiento por ensayo y error y xito accidental junto con condicionamiento desarrollado por Skinner (operante) podemos clasificarlos como instrumentales, entendiendo que la conducta que el sujeto hace dominante le sirve como una herramienta o medio para un fin determinado, y tienen como esquema EcRcEi. Donde Ec es la condicin ante la cual se espera que el sujeto emita una determinada conducta, entre varias posibles (Rc), el Ei es el refuerzo o recompensa que acompaa a la Rc, pertinente en el sentido que resulta oportuna a la situacin especfica. Junto a esta modalidad que se entender que el Ei es positivo, tenemos condicionamientos donde el Ei es negativo, en estos casos el aprendizaje ocurre cuando la Rc, produce ausencia del Ei nocivo, diferente a la modalidad de recompensa donde la Rc. produce un Ei positivo. 1. Modalidades: Recompensa, Evitacin, Escape, Omisin y Castigo. a) Recompensa.- Fue descrito por Lloyd y Morgan (1894) y experimentado por Thorndike (1898). Llamado condicionamiento de ensayo, error y xito accidental los sujetos experimentales fueron gatos y la condicin de control fueron las llamadas cajas de trucos que no eran ms que jaulas con mecanismos diferentes de apertura, que el gato debera aprender para salir y llegar al alimento, como se puede observar, las Rc son herramientas o instrumentos para salir, la condicin de encerrado es el Ec y la recompensa ocurre cuando el gato logra abrir la puerta teniendo acceso al alimento. Skinner (1937) a esta modalidad llam condicionamiento operante y a diferencia del anterior las respuestas son libres y la recompensa llega despus de frecuencias de R en tasas o en intervalos fijos o variables, los sujetos experimentales fueron palomas y la caja oscura denominadas cajas de Skinner. b) Evitacin.- Comenz con Bechter, donde inicialmente hay un Ec la que se presenta por ensayos, Sidman hizo con respuestas libres. Ejemplo, en intervalos fijos de 20 administr un choque elctrico y la respuesta para impedir que contine la descarga elctrica consista en tirar de una palanca, luego de pocos apareamientos se encontr que despus de 20 transcurridos la rata, (sujeto experimental) empujaba la palanca. En este experimento el Ec es el tiempo fijo, el Ei la descarga elctrica, la Rc es la conducta instrumental de empujar palanca, el refuerzo es el cese del choque elctrico. c) Escape.- Modelo desarrollado por Mowrer no usa Ec, su experimento consiste en una caja con piso de rejilla elctrica como Ei, que durante 2 minutos 25 segundos el estmulo nocivo va de menos imperceptible a ms perceptible y luego se mantiene en intensidad estable, la R de agitacin apareca 60 segundos despus, en el primer ensayo de apretar una palanca, en ensayos siguientes la R se presentaba con irregularidad hasta que en el dcimo ensayo la R apareca ni bien, la rata perciba el estmulo nocivo, en esta modalidad no hay un Ec si no, es ante el mismo Ei de caractersticas nocivas, dainas, punitivas, lesivas, que el O aprende a dar una Rc que impide la continuidad o la ocurrencia del Ei nocivo. d) Omisin.- La emisin de una R evita que se efecte el refuerzo positivo, Konorski (1948), los sujetos experimentales fueron perros con quienes trabajo

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en tres fases: la primera fase fue un condicionamiento de recompensa, para lo cual utiliz como Ec tocarlo con una regla la articulacin de la pata derecha cuando el perro estaba sentado, al levantar la R es levantar la pata, el refuerzo era proporcionarle azcar, luego de unos cuantos ensayos se observaba que el simple hecho de tocarle la pata derecha el perro levantaba y flexionaba la pata. En la segunda fase una vez formada la conducta Konorski incita la respuesta pero ya no refuerza. En la tercera fase, cuando se incita con el Ec, el perro no solo deja de dar la respuesta sino que tensa la pierna resistindose a la flexin. De esta manera el condicionamiento instrumental lleva a que el sujeto luego de haber desarrollado una Rc por recompensa y cuando dejamos de reforzar esta se desarrolla la conducta opuesta. e) Castigo.- A diferencia del condicionamiento de evitacin y de omisin, donde las Rc sirven para impedir la ocurrencia del reforzador negativo comportndose as por su efecto como reforzador positivo, por lo contrario en el castigo la R produce un refuerzo negativo. El castigo se ha utilizado desde tiempo remotos como un medio para extinguir conductas, permaneciendo hasta la fecha por el relativo xito obtenido por quienes la aplican, el esquema utilizado es el siguiente: Ec --- Rc --- Ei (nocivo). Tipos de castigo: Castigo positivo y castigo negativo. La denominacin no corresponde a significados ticos si no tiene un significado fsico, positivo es la ocurrencia de la accin fsica nociva para el O, y negativa es la suspensin fsica de un reforzador agradable para el O. Efectos del Castigo: 1. Emocional.- Mowrer afirma que el castigo positivo genera inhibicin fbica como consecuencia de la interferencia entre el impulso de aproximacin y el opuesto de alejamiento, as un nio puede tener aproximacin a un libro y como le gusta algunas figuras puede cortarlas, ante este hecho los padres pueden castigarle punitivamente, desarrollando el nio el impulso de alejamiento al libro. El esquema implcito es el siguiente: Ec (libro) --- Rc (aproximacin al libro) --- Ei (nocivo), si encerramos entre parntesis la Rc, va a quedar Ec (libro) --- Ei (nocivo) --- Rc (fbica o aversiva) 2. Alternativo.- Ocurre cuando en la misma situacin se utiliza un castigo positivo no contundente si no expresivo o verbal, instigando a la persona a enmendar su conducta, la primer Rc que la persona emita y que tenga caractersticas convenientes a la situacin, indica suspensin de la expresin o del resondrn. 3. Sensibilizador.- Se utilizan castigos positivos cuando los sujetos han bajado su fuerza conductual o se mantienen en lo mismo cuando son pasibles para incrementar su tasa conductual de eficiencia, en este caso castigos positivos controlados incrementarn las conductas positivas. Ejemplo, un saln de clase que pueden rendir como 20 y que estudian y trabajan para 14, ponerles de vez en vez exmenes intencionalmente difciles como para que desaprueben, tendrn efecto sensibilizador, es decir los llevar a estudiar ms. 4. Extintivo.- Es el propsito para el cual se usa el castigo, el Ei punitivo puede ser fuerte, medio o dbil, para que d resultado deber aplicarse en el mismo acto o situacin de ocurrencia de la Rc, esto significa que la aplicacin del castigo minutos u horas o das despus de haber ocurrido la Rc no tiene efectos extintivos, de modo que para extinguir una conducta deber aplicarse en el momento de ocurrencia un estmulo punitivo fuerte; extingue la conducta a costa de dejar una huella emocional fbica. Cuando ante la situacin por

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extinguir se aplica un castigo de intensidad media slo se consigue la sus pensin de la R ya sea en algn componente o slo por un tiempo. Ante una situacin que se considera que debe ser extinguida se aplica un castigo dbil, no produce efecto alguno, por ejemplo el adulto que ante una expresin de grosera castiga a su hijo con una bofetada que ms parece caricia. Castigo y Reaprendizaje: Experimentos de Mowrer y Whiting, con sujetos experimentales ratas pertenecientes a una misma camada, las dividieron en dos grupos y pasaron por tres fases; la primera fase deberan recorrer un laberinto hasta aprenderlo reforzado con alimento, en la segunda fase al grupo A se le castigo positivamente, al grupo B se le castigo negativamente suspendiendo el refuerzo, fase tres, se retorna a la fase inicial esto es las ratas nuevamente en el laberinto, del grupo A recuperaron lentamente la conducta extinguida hubo algunas ratas que su conducta fbica fue mayor que atreverse a ingresar al laberinto, esto es no recuperaron la conducta inicial, el grupo B, todas las ratas recuperaron rpidamente la conducta similar a la fuerza en tiempo que demoraron al comienzo antes del castigo. 2. Propiedades del Condicionamiento Instrumental 1. Amplitud funcional.- Vrtice Gelbert (1952), Rach (1956), en experimentos con paraneciums, encontraron capacidad de condicionamiento para acercarse a un alambre de platino, untado de alimento, en 40 ensayos., datos confirmados por Jensen (1957), Katz y Deterline (1958). French (1940) encontr que gusanos son capaces de aprender RC. de escape, para ello prepar una probeta con doble compartimiento, dividido por una pared de vidrio, dejando en el punto central una abertura de 6 mm. de dimetro, en uno de los compartimientos dejo alimento, los gusanos ubicados en el compartimiento sin alimento se dirigan nadando, como es de esperar, chocaban con la pared de vidrio hasta que localizaban el agujero, pero mientras se movan para atravesar el agujero no era posible, hasta que se presento la Rc, de escape, el gusano dejaba de moverse ante el agujero, de esta, manera la corriente lo trasladaba hacia el compartimiento con alimento. Por su parte, Fleure y Walton (1907), trabajando con anmonas de mar, los cubran con papel, la anmona utilizaba sus tentculos para librarse de su eventual cubierta, al no conseguirlo, se impulsaban hacia arriba, y luego se dejaban caer, antes que el papel volviera a cubrirla, ni bien tocara tierra, la anmona cambiaba presta de lugar, logrando de esta manera que el papel al descender no la volviera a cubrir, quedando la Rc de escape constituida. Estos experimentos ayudan a sostener que los seres unicelulares pueden aprender, posiblemente sin la necesidad de nuevas conexiones biofisiolgicas, sino inhibiendo respuestas (R) innecesarias. 2. Naturaleza de las respuestas instrumentales.- la respuesta que se ha elegido para condicionar ya existe o pertenece al sujeto, organizada en jerarqua de familia de hbitos C. Hull (1934), el condicionamiento hace dominante una de ellas modificando su jerarquizacin, las respuestas ( R ) educidas se dan independiente del estmulo externo, por ello Skinner las denomina emitidas u operantes para diferenciarlas de las evocadas o respondientes, tales conductas no obedecen al mero azar como afirmara Thorndike, sino al parecer son respuestas innatas a las estimulaciones, tambin al impulso o al resultado de un entrenamiento previo, de donde se desprende que el Ec inicialmente es irrelevante el reforzamiento le dar el papel de desencadenante De esta manera estas conductas son tambin determinadas por el impulso, puesto que el impulso est siempre presente en las situaciones de problema, que al combinarse con experiencias previas del O con recompensas, llevan a ste a

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emitir con mayor probabilidad aquellas R que lo condujeron al xito, de esta manera el aprendizaje hace que un Ec, inicie el impulso para una Rc especfica.

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LECCIN 4 EL CONDICIONAMIENTO CONFIGURATIVO Corresponde al conjunto de experimentos que se produjeron como consecuencia de la teora mediacional, representada por Guthrie, Hull, y Osgood, que postula que todo condicionamiento implica la participacin de fragmentos de respuestas que se desglosan de la RI. Estos fragmentos de respuestas pueden ser: a) Perceptivos tales como: ver a; escuchar a, atender a; b) motores: esbozos de movimientos y c) autonmicos, reacciones emocionales y glandulares. La secuencia es: E--------ri---------ei-------RI Donde E es el estmulo o signo que inicia el proceso, ri, es un fragmento o componente de la R consumatoria final; ei, es el estimulo interno suscitado por la ri y RI es la respuesta final consumatoria, Ejemplo E, alimento, RI salivacin, antes de ella en el O, ocurre ri que es un fragmento de la RI en este caso inervacin de la glndula salival, esta inervacin es el estmulo para la salivacin. Existen cuatro tipos fundamentales de condicionamiento Configurativo: el procedimiento sensorial, el aprendizaje perceptivo, el condicionamiento verbal y la asimilacin cognoscitiva. a) El precondicionamiento sensorial fue obtenido experimentalmente en 1938. Se apare 200 veces luz y sonido a perros sin reforzamiento de ninguna clase. Luego se form un reflejo condicionado defensivo al sonido. Una vez establecido se present como E la luz y la respuesta condicionada defensiva se hizo efectiva. En este caso el nexo temporal condicionado se ha configurado entre R centrales (Rc). b) El aprendizaje perceptivo, implica el conjunto de fragmentos de la RI en relacin al E, donde las RiEi, corresponden a fragmentos perceptivos, motores y autonmicos respecto a un mismo E que permita la integracin en un significado que integra a todas ellas, por ejemplo cuando se escucha una meloda, tenemos los fragmentos de respuesta: quien lo interpreta, la imagen del intrprete, el sentimiento que nos genera como reaccin autonmica y las conductas motoras que siguen al ritmo o al sentimiento cada una de ellas ha concluido en su respectivo Ei para configurar a la RI expresado en el significado que tengamos de la meloda. Este condicionamiento abarca dos aspectos de la percepcin: -El proceso de su constitucin misma o sea, el de la formacin de las imgenes perceptivas y -El mejoramiento de la percepcin en cuanto se hace esta ms notoria, clara y diferenciadora. En lo que respecta al primer aspecto existen suficiente evidencia (Hebb, Anonin, Gessell, etc.) que la imagen perceptiva se constituye en un complejo proceso de nexos condicionados entre los diversos analizadores sensoriales corticales, las actividades motoras de los rganos sensoriales perifricos en el proceso de actividad sensorial y la actividad molar del organismo.

c) El aprendizaje verbal. Implica los cambios en los seres humanos para utilizar el lenguaje que cumple dos funciones: La de signo y el reforzador. - Funcin de Signo o estmulo condicionado se constituye por las leyes del condicionamiento clsico en la formacin de seal de seales, puesto que la palabra inicialmente es objeto E, que al aparearse con el Ei, elicita la R, pertinente al Ei, Ejemplo Ec palabra MAMA simultaneo a la presencia de la madre Ei, esta produce Ri

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posiblemente de aproximacin en el bebe, que luego bastar pronunciar la palabra MAMA, para que el bebe emita conductas autonmicas y motoras pertinentes a la madre verdadera, en esta caso estamos en aprendizaje signo objeto, si invertimos la presentacin tendremos el aprendizaje verbal signo-objeto, mas adelante en la medida que el nios haya adquirido un mayor aprendizaje de palabras y est lo suficientemente maduro ocurrir la el aprendizaje semntico y la generalizacin de la misma, por lo que el nio ser capaz de generalizar a los antnimos y sinnimos.

d) Asimilacin cognoscitiva. Implica la adquisicin o aprendizaje de conceptos, la forma en que el nios llega a la idea general de algo de forma conjuntiva, disyuntiva y relativa, en el primer caso el nio aprende que los seres, fenmenos y cosas estn constituidas por la suma de las propiedades o caractersticas que las definen, por ejemplo tienen una forma y un tamao y un color y una textura y un sabor y de forma tal que no puede ser sino tal o cual ser, fenmeno o cosa. As mismo se encontrara que hay conceptos que primero deben despejar a que clase pertenece para luego encontrar el valor conjuntivo por ejemplo EXAMEN es un concepto disyuntivo, ya que para saber a qu se refiere debemos despejar examen acadmico o mdico por ejemplo. Y tambin hay otro tipo de conceptos que su entendimiento implica la comparacin previa, ejemplo GRANDE, PEQUEO, entre otros. Estos conceptos obedecen a los principios del condicionamiento clsico, en cuanto al apareamiento de secuencias de los estmulos que actan como propiedades. Aplicaciones. Considerando que por condicionamiento configurativo, si un E cualquiera es apareado sin refuerzo alguno con otro E, cualquiera; luego bastar el apareamiento de uno de ellos con un Ei positivo o negativo, enfatizamos, solo con uno de ellos para que el O, responda ante ambos estmulos con fuerza similar. Ejemplo, Usted ha pasado por una multisala cinematogrfica y ha visto que la sala Alfa esta junta a la sala Omega, de forma tal que cuando usted recuerda en el cine Omega, evoca al cine Alfa. En cierta ocasin fue al cine Alfa, y le fue muy bien, buen espectculo, sala limpia y cmoda y ha desarrollado sentimiento positivos para el cine Alfa, habr desarrollado sentimientos parecidos para el cine Omega? Ahora usted escriba un ejemplo aplicado a alguna situacin de la vida diaria.

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RESUMEN PRIMERA UNIDAD En esta unidad hemos revisado lo que es el aprendizaje desde el punto de vista operacional, es el cambio relativamente permanente de la conducta dependiente de la prctica, de la experiencia, y de la ejecucin, el medio que se utiliza para conseguirlo desde el enfoque conductista es el condicionamiento proceso por el cual se hace dominante una conducta entre otras posibles. Se distingue tres tipos de condicionamiento, el condicionamiento instrumental, el condicionamiento clsico, el condicionamiento configurativo. El condicionamiento instrumental lleva a que el organismo aprenda conductas motoras que le sirven como herramientas para un fin determinado, se clasifican en condicionamiento por recompensa, trabajado inicialmente en el conexionismo de Thorndike y llamado condicionamiento por ensayo, error y xito accidental, de este condicionamiento surgieron dos leyes, la ley del efecto y la ley de irradiacin del efecto. Skinner trabaj con un modelo similar pero no por ensayo y error, sino en ensayos libre y llam condicionamiento operante, el esquema bsico fue Ec Rc Ei, se puede observar que el refuerzo acompaa a la respuesta motora hacindola dominante. Las otras modalidades de este condicionamiento fueron: Evitacin, escape, por lo que los organismos aprenden a huir ante un Ec nocivo, el condicionamiento de omisin y el condicionamiento por castigo. Vimos tambin el condicionamiento clsico desarrollado por Pavlov I., por el que los organismos aprenden respuestas autonmicas ante estmulos condicionados, el esquema bsico es: Ec Ei Rc, se observa que el refuerzo acompaa al Ec facilitando la formacin del nexo entre ambos estmulos. Si el Ei es positivo para el organismo, la respuesta autonmica ser de agrado o aproximacin, si el Ei es nocivo, la Rc resultar aversiva o fbica, de susto o miedo al Ec. El condicionamiento configurativo, surge como una reaccin a la postura conductista para enfatizar en que es lo que aprenden los organismos, el conductismo dice que lo que aprende son las respuestas y la postura cognitiva que son los significados, para ello desarrollaron el precondicionamiento sensorial, el aprendizaje verbal y el perceptivo.

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LECTURA 1 Libro Ao Autor Ciudad Editorial Captulo : Psicologa : 2001 : Morris, Ch., y Maisto, A. : Mxico D.F. : Pearson Educacin : 5 Aprendizaje, pp. 204 206. APRENDIZAJE NUEVO BASADO EN El APRENDIZAJE ORIGINAL El aprendizaje quedara muy limitado si las re puestas aprendidas fueran provocadas (o se emitieran en el caso del condicionamiento operante) tan slo ante los estmulos presentes durante el entrenamiento. Hemos visto que el aprendizaje se ampla a otras situaciones. Veremos ahora cmo el aprendizaje original puede ser la base de un nuevo aprendizaje. Veremos que en el condicionamiento clsico una respuesta condicionada ante un estmulo incondicionado puede ser transferida a otros estmulos. As mismo, en el condicionamiento operante los objetos que no poseen valor intrnseco pueden convertirse en reforzamientos por su asociacin con otros ms fundamentales. Condicionamiento de orden superior en el condicionamiento clsico. En el condicionamiento clsico, una vez que los sujetos aprenden una respuesta condicionada en presencia de un estmulo condicionado, pueden basarse en ese aprendizaje para adquirir nuevas clases de aprendizaje. Por ejemplo, una vez que los perros de Pavlov aprendieron a salivar cuando escuchaban una campana, l pudo volver a emplear la campana (sin comida) para ensearles a salivar al ver un cuadro negro. En vez de mostrarles el cuadro y ofrecerles comida despus, les mostr el cuadro y luego hizo sonar la campana hasta que aprendieron a salivar al ver el cuadro. As, la campana sirvi como sustituto del estmulo incondicionado y el cuadro negro se convirti en otro estmulo condicionado. A este procedimiento se le llama condicionamiento de orden superior, no porque sea ms complejo ni porque incorpore nuevos principios, sino simplemente porque se basa en un condicionamiento previo. El condicionamiento de orden superior es difcil de lograr, porque debe luchar en contra de la extincin. El estmulo incondicionado original, base del condicionamiento inicial, ya no se presenta junto con el estmulo condicionado y, como vimos antes, es precisamente as como se extingue una respuesta del condicionamiento clsico. En el condicionamiento de orden superior, los perros de Pavlov fueron expuestos al cuadro y a la campana, pero sin que les presentaran comida. De hecho, el cuadro se convirti en la seal de que al sonido de la campana no le seguira la comida, de modo que los perros pronto dejaron de salivar ante el pareamiento de cuadro/campana. As pues, para que se realice el condicionamiento de orden superior hay que reintroducir de cuando en cuando el estmulo incondicionado. En forma espordica, debe darse comida a los perros cuando suene la campana para que sigan salivando al escucharla. Reforzadores secundarios en el condicionamiento operante. Seguramente se habr dado cuenta de que el condicionamiento clsico y e! operante obran a veces de manera conjunta. En concreto, podemos usar los principios del condicionamiento clsico para explicar por qu el aprendizaje operante, en especial el humano, no se limita a reforzadores como la comida ni a estmulos punitivos dolorosos. Algunos reforzadores como la comida, el agua y el sexo son intrnsecamente satisfactorios. Se les llama reforzadores primarios. No se requiere aprendizaje previo para que refuercen la conducta. Otros no poseen valor intrnseco, pero adquieren valor o el sentido de recompensa asocindose con los primarios. Se les llama reforzadores secundarios no porque sean menos importantes, sino porque se requiere un aprendizaje o condicionamiento previo para que funcionen como tales. En forma muy parecida a los estmulos condicionados, los reforzadores adquieren propiedades por haber sido pareados con los reforzadores primarios. Una rata aprende a obtener comida accionando la barra; despus un zumbador suena cada vez que la comida cae en el plato. Aunque deje de recibir comida, seguir accionando la palanca durante algn tiempo con tal de escuchar el zumbador. Aunque este carece de valor intrnseco para ella, se ha convertido en reforzador secundario al asociarse a la comida, que es un reforzador primario.

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El dinero es un excelente ejemplo de reforzador secundario. Aunque no es ms que papel o metal, se ha convertido en potente reforzador porque puede cambiarse por comida, por ropa y otros reforzadores primarios. Los nios llegan a apreciarlo slo despus de descubrir que les permite comprar cosas como dulces (reforzador primario). Despus se transforma en reforzador secundario. Y, mediante los principios del condicionamiento de orden superior, los estmulos pareados con un reforzador secundario adquieren propiedades reforzantes. As cheques y las tarjetas de crdito ocupan un lugar secundario respecto al dinero pero tambin pueden ser sumamente reforzantes.

Referencias Bibliogrficas. Gonzalez, R. (2002) Psicologa del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teoras del Aprendizaje, Mxico Trillas. Recomendacin de Libros y pginas web complementarios. Gonzalez, R. (2002) Psicologa del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Gonzalez, R. (1991) Temas de Psicologa Cognitiva. Lima CEDEIS. Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teoras del Aprendizaje, Mxico Trillas. Kimble G. (1974) Condicionamiento y aprendizaje. Mxico. Trillas http://buscador-pdf.com http://www.ebook-search-engine.com http://www.docjax.com

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Autoevaluacin.

Instrucciones Encierre con un crculo la letra de la respuesta correcta en la columna respuestas N 1. Pregunta Cul de los siguientes conductas no es un aprendizaje a) Cantar el himno nacional b) Nadar en la piscina c) Llorar por un dolor de muela d) Ponerse un parche sobre una herida A quien corresponde el condicionamiento de donde se deriv la ley del efecto a) Pavlov b) Thorndike c) Skinner d) Bechterev Afirman que el conocimiento es una copia fiel de la realidad y que nos llega a travs de los sentidos a) Empiristas Ingleses b) Los Estructuralistas c) Los materialistas d) Los idealistas En que modalidad del condicionamiento clsico el Ei se presenta primero y despus de un tiempo determinado se presenta el Ec. a) Simultaneo b) Retrogrado c) Vestigial d) Demorado Qu clase de respuestas son susceptibles de ser condicionadas clsicamente. a) Conductas musculares b) Conductas esquelticos motoras c) Conductas autonmicas d) Conductas de locomocin Si ante Ec1 el O aprendi a responder con una Rc igual 5% de incremento de taquicardias, y ante Ec2 aprendi a responder con un 8% de incremento de taquicardias; cul ser la fuerza de la conducta si se presentan Ec1 y Ec2 juntos. a) Mayor que el 8% b) Ms que el 8% y menos que el 13% c) Igual al 13% d) Menor que el 8% El esquema del condicionamiento instrumental de recompensa es: a) Ec Ei (positivo) Rc b) Ec Rc Ei (nocivo) c) Ec Rc Ei (positivo ausente) d) Ec Rc Ei (positivo) Como se llama a la conducta opuesta a la que fue reforzada y se constituy por ausencia de reforzamiento. a) Evitacin b) Omisin Respuestas a b c d a b c d

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c) Escape d) Castigo Vemos a Mara e Isabel juntas en varias ocasiones, despus de un tiempo conocimos a Mara, quien nos cay muy simptica, esa conducta es probable que se presente ante Isabel an cuando no la conocemos, debido a: a) Condicionamiento Clsico b) Precondicionamiento Sensorial c) Aprendizaje Perceptivo d) Aprendizaje Emocional La idea general de algo integrado por la suma de sus propiedades o caractersticas, se denomina: a) Concepto general b) Concepto conjuntivo c) Concepto disyuntivo d) Concepto relativo

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Autocalificacin Utilice el anexo 1 para encontrar el solucionario a la presente evaluacin, usted debe alcanzar como meta el 100% de lo contrario, se le recomienda ubicar el tema y todo ese contenido vuelva repasar. Glosario. Aprendizaje.- Cambio relativamente permanente de la conducta por la experiencia prctica y la ejecucin. Condicionamiento.- Procedimiento sistemtico que aumenta la probabilidad para que una conducta se presente entre otras posibles. Motor.- Conducta producida por el sistema nervioso perifrico rama eferente. Autonmico.- Conducta producida por el sistema nervioso autnomo en su accin hacia los tejidos blandos, glndulas y mucosas, tales como secresiones, movimientos rtmicos, dilataciones, contracciones. Estmulo.- Cambio en el medio externo o ambiente mnimo necesario para iniciar un proceso en el Organismo. Respuesta.- Comportamiento motriz, autonmico o verbal exteriorizado por el organismo ante la accin de un estmulo. Organismo.- Ser o cosa que recibe la accin del estimulo y de conformidad con su estructura, media a la conducta.

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SEGUNDA UNIDAD a. NEUROFISIOLOGA DEL APRENDIZAJE; FUNCIN DEL REFORZAMIENTO EN LA MEMORIA ATENCIN Y MOTIVACIN b. Propsito.- la presente unidad describe las funciones de las estructuras y neurotransmisores que participan en el aprendizaje en la memoria atencin y motivacin asociados a las funciones del reforzamiento.

c. Sumario.- Qu funciones presentan las estructuras nerviosas y los neurotransmisores, asociadas al aprendizaje?, Cmo ocurre el proceso de la memoria?, para qu es til la atencin y los estados de conciencia? cul es el papel de del reforzamiento en el aprendizaje?, cmo se aplican los reforzamientos? Qu efectos sobre la conducta aprendida tienen los distintos programas de reforzamiento?

LECCIN 5 LOS NEUROTRANSMISORES, EL SISTEMA PERIFRICO Y EL SISTEMA LMBICO, MECANISMOS DE LA MOTIVACIN, RELACIN CON EL APRENDIZAJE 5.1. Los Neurotransmisores En el esquema hipottico deductivo E-O-R, recordemos que E es el estmulo, O es el ser o la cosa, y R es la conducta observada del O. Para que este mecanismo cumpla su proceso requiere de condiciones previas. a) El estmulo entendido como todo cambio en el medio externo o en el medio interno del O capaz de iniciar un proceso, para que esto ocurra, no cualquier cambio es un estmulo, este guarda relacin con los O con quienes interacta, as por ejemplo el incremento de ondas sonoras en una en una frecuencia determinada puede iniciar un proceso en cierto O y no necesariamente en otro; esto significa que el cambio de estmulo ocurrido que inici el proceso en el O est dentro de los umbrales inferiores y superiores. En cambio en el segundo caso necesita aumentar o disminuir para que est dentro de los umbrales mencionados y de esta forma actuar sobre el receptor sensorial despolarizndolo e iniciando el impulso nervioso. Es conveniente destacar que el estmulo inicia un proceso slo cuando ha despolarizado al receptor sensitivo del sistema nervioso perifrico. El impulso nervioso es transmitido por la va aferente y sensitiva hacia los ncleos nerviosos que procesan la informacin, de ser reflejos incondicionados la medula espinal, para reflejos autonmicos como el movimiento peristltico, el movimiento cardiovascular, ocurren en el bulbo raqudeo y la interpretacin de la informacin recibida ocurre a nivel de la corteza cerebral; una va eferente o motora, se encarga de sacar la informacin procesada hacia el exterior. En este proceso de conduccin nerviosa participan los neurotransmisores, que permiten que el impulso nervioso viaje por esta va hasta las zonas de procesamiento, el principal neurotransmisor es la acetlcolina, que una vez cumplida su funcin es inhibida o blanqueada por una enzima llamada colinestereza. Este es el procedimiento bsico en la transmisin del impulso nervioso y la formacin de redes neurales mediante la sinapsis. Como se podr observar, si no ocurre la despolarizacin simplemente el cerebro no recibir ninguna informacin del medio externo o del medio interno. Es importante resaltar que los receptores sensoriales se clasifican en exteroceptivos que nos relacionan con el mundo exterior, y los interoceptivos que nos relacionan con el mundo interior; por tanto recordando el esquema del condicionamiento clsico Ec Ei Rc, los dos estmulos pueden ser exteroceptivos, ejemplo Ec

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(campana), Ei (alimento), Rc (salivacin); pero tambin ambos pueden ser interoceptivos, ejemplo Ec (extensin muscular), Ei (calambre muscular), Rc (dolor); tambin pueden ser extero-interoceptivo, ejemplo Ec (timbre del telfono), Ei (reflejo de miccin), Rc (miccionar). 5.2. El sistema perifrico y el sistema lmbico. El sistema nervioso est constituido por el sistema nervioso central y el sistema nervioso perifrico. El sistema nervioso perifrico a su vez presenta los subsistemas sensitivos y motrices, el primero nos relaciona con el mundo exterior e interior y el segundo devuelve la informacin mediante acciones motoras; el segundo sistema es el autnomo que est constituido por el sub sistema simptico y parasimptico. El sistema autnomo participa activamente en el condicionamiento clsico puesto que las conductas que se aprenden a responder ante estmulos no naturales por ejemplo a salivar ante el sonido de una campana, notamos que salivar es una conducta de la glndula salival involuntaria as como las taquicardias a nivel del corazn, los movimientos peristlticos a nivel digestivo, las dificultades respiratorias a nivel bronquial y pulmonar, algunas reacciones alrgicas asociadas a tejidos blandos y glandulares, estn relacionadas con el tipo de condicionamiento clsico, cuyas respuestas observables son anticipatorias de meta. Los seres no pueden quedarse en conductas anticipatorias sin consumarlas, para lo cual necesitan de las conductas motoras constituidas por el condicionamiento instrumental, asociadas al sistema nervioso sensitivo y motriz. Al tiempo que el ser elicita (evoca) o emite (desencadena) una conducta, vive al mismo tiempo un estado emocional que lo lleva a mantenerse en la situacin o en la conducta, o por lo contrario a distanciarse ponindose a buen resguardo, esta accin que define la aproximacin o el rechazo a la situacin o a la conducta est determinado por el sistema lmbico cuyas estructuras son la amgdala cerebral, el septum, el hipocampo y el hipotlamo; estas estructuras de conformidad con los estudios experimentales, participan activamente en el condicionamiento emocional y en el evitativo, dejando entre ver que el sistema lmbico es la instancia neurofisiolgica que regula facilitando y dificultando la formacin de conductas emocionales placenteras como las displacenteras del tipo evitativas de escape y aversivas.

5.3. Mecanismos de la motivacin, relacin con el aprendizaje La motivacin es el proceso por el cual el organismo bajo un estado de privacin o de carencia acumula energa para la activacin selectiva, es decir en la medida que aumenta la motivacin hay incremento de actividad pero a su vez si la privacin rebasa los niveles de tolerancia del individuo, este retrocede en la accin, como sabemos, el aprendizaje observado mantiene relacin con la actividad, por ende podemos inferir que en la medida que aumenta la motivacin, aumenta el aprendizaje en cuyos extremos, bajos y altos, habr poca accin y por ende tender a disminuir el aprendizaje de modo que el tipo de relacin es en forma de U invertida; por ejemplo en un saln de clase para mantener la motivacin asociado a la dificultad de la comunicacin del docente, cual debe ser sta?. Si el profesor utiliza una comunicacin con un lenguaje muy plano, muy coloquial, el estudiante percibir que la informacin que est recibiendo es muy sencilla o fcil, juicio que elabora a partir del mensaje recibido, si el profesor utiliza por lo contrario un lenguaje erudito, muy tcnico y altamente especializado, los estudiantes percibirn el tema como muy difcil, y perdern la motivacin desalentndose; por tanto el profesor deber cuidar que el lenguaje que utilice tenga un nivel intermedio de dificultad, para lo cual deber conocer las costumbres y el nivel instruccional de sus alumnos.

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Para mantener niveles apropiados de motivacin experimentalmente se ha encontrado en primer lugar lo que ya se dijo, mantener nivel intermedio de dificultad; en segundo lugar el participante deber conocer el para qu del material que est recibiendo; en tercer lugar que el material por aprender tenga alta probabilidad que los participantes vayan a integrarlo a su marco de referencia sociocultural, y finalmente puede aplicarse el efecto zegarnick, por el que los materiales se presentan de forma que se genera un ncleo de conflicto al que no se da solucin si no hasta un prximo momento, este efecto asegura la retencin o la memorizacin del material expresado, un ejemplo son las telenovelas, las novelas radiales incluyendo las novelas escritas.

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LECCIN 6 MEMORIA Y APRENDIZAJE: HEBB. D. LA IMPRONTA MNMICA, PAPEL DEL ARN, EL OLVIDO, TEORA DE LA INTERFERENCIA Y DE CONTENIDOS PSICODINMICO. 6.1. Memoria y Aprendizaje. Hemos dicho que la funcin mnmica (de retencin) es la de registro o conservacin de los resultados de la asimilacin cognoscitiva. Esta se manifiesta en el reconocimiento y la evocacin. La primera, ms simple, acta en presencia de un objeto del cual hubo experiencia, la evocacin actualiza la representacin del objeto en su ausencia es un nivel mnmico complejo. Aprendizaje y retencin en el hombre estn estrechamente vinculados. Distingue la memoria sensorial, inmediata y mediata, es el proceso de recepcin, tratamiento, almacenamiento y recuperacin de la informacin. Los mecanismos que participan en cada una de esas instancias garantizan al acto mnmico. En la recepcin, cuanto mayor nmero de estructuras sensitivas participen en la recoleccin de la informacin la memoria se ver favorecida. La prctica activa, y la distribucin no mutilada de los materiales por aprender, as como el control en la posicin de las serie, el conocimiento del tiempo de evocacin, el conocimiento de los resultados, y el sobre aprendizaje facilitan a la memorizacin. El almacenamiento de la informacin requiere de la claridad del significado, material comprendido por el sujeto se incorporan con facilidad a su banco de memoria a largo plazo, si los materiales son estructuras emocionales tambin se configuran como unidades pero con significado emocional, que pueden interferir en la recuperacin, cuando se busca la explicacin racional o viceversa. En la memoria se han utilizado varios mtodos para su estudio experimental veamos algunos: El mtodo del recuerdo con palabras carentes de significado trabajado por Ebbinghaus en 1880, y revisiones posteriores confirmaron que la memoria humana evoca como promedio 7 unidades conceptuales con una desviacin estndar de 2. El recuerdo que consiste en repetir tantas veces como se crea aprendido un material puede ser SERIAL o LIBRE, el primero cuando se aprender en el mismo orden, produce el fenmeno de la primaca se recuerda el comienzo a costas de lo ltimo. En el segundo se produce el fenmeno de la rescencia, se recuerda lo ltima a costas de lo primero. El mtodo del reaprendizaje consiste en aprender ahora un material y luego de horas, das, semanas, meses o aos se recupera el material, la bondad de este mtodo se mide por el ahorro en tiempo o ensayos en la recuperacin del aprendizaje. El mtodo del reconocimiento, aqu el sujeto estudia un material y el repaso lo efecta mezclando el material aprendido con otros parecidos, la tarea consiste en identificar lo aprendido de lo parecido.

Los estudios sobre memoria han dejado entrever que los problemas de la memoria se visualizan en el momento de la recuperacin, efectivamente es as, pero recordemos que esto ocurre porque en alguna de las etapas del proceso mnmico ha ocurrido pasos inadecuados, por ejemplo el fenmeno de la punta de la lengua, deja entrever que nuestra memoria puede recuperar entorno con significado racional o emocional cuando se combinan alguno de los elementos resulta difcil de recordar.

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Aprendizaje Humano. Se clasifican en tres grandes grupos (Whittaker) las variables que afectan el aprendizaje humano: individuales, tareas y mtodos. 1.- Variables individuales. La ms importante son la inteligencia, la motivacin, las emociones y la maduracin. La inteligencia es una capacidad global, una habilidad generalizada para la resolucin de problemas. Hebb habla de inteligencia A, la potencialidad original y congnita e inteligencia B, el nivel afectivo de desarrollo alcanzado en dependencia de las relaciones de la inteligencia A con un ambiente de alto o bajo nivel de estimulacin y de la menor o mayor variabilidad de los agentes. Solo tenemos mtodos de medida, los test, para la inteligencia B. Es obvio sealar que existe una estrecha, pero no perfecta correlacin entre inteligencia y aprendizaje cognoscitivo. Los motivos son los factores que dinamizan las adquisiciones. Pueden ser intrnsecas, cuando son funcin de una misma actividad: jugar ftbol por placer de hacerlo, o extrnsecas cuando son ajenas a la actividad: trabajar por dinero. Las primeras son de mayor valor y se adquieren por reforzamiento de los segundos. Entre los motivos extrnsecos ms estudiados estn el elogio, la reprobacin y la indiferencia, cuyos valores motivacionales tienen una intensidad decreciente en el mismo orden en que han sido enunciados. En lo que respecta a la emulacin, sta es de ms alto valor motivacional cuando es endogrupo que cuando de intergrupo, y ambas formas tienen mayor impulsin que la carencia de ellas. En lo que respecta a las emociones, la ansiedad y la frustracin son dos factores negativos, engendran desaliento, desgano e indeferencia. El xito tiene en cambio gran poder de impulsin. Las adquisiciones estn tambin en estrecha dependencia de la maduracin, tanto motriz como intelectual. Recordemos que el aprendizaje esta est en funcin de los esquemas de accin motrices y de los sistemas operatorios que se hayan desarrollado y estos dependen de factores de maduracin biolgica neuro-muscular (Gessell, Piaget). 2.- Las tareas En lo relativo a la longitud del material hay evidencia experimental que se requieren mayores ensayos para tareas largas que para cortas. Cuanto mayor sea la tarea el nmero de ensayos necesarios se incrementar ms veces que la proporcin existente entre las tareas. Pero la retencin es mejor para las tareas largas. El curso del aprendizaje en lo que respecta a la dificultad del material, si bien es ms rpido en los materiales fciles se lentifica posteriormente. Lo inverso ocurre con el material difcil. En lo relativo a la posicin en la serie, los materiales iniciales son ms fciles que los finales. Los de mayor dificultad son los que ocupan las posiciones intermedias. En lo que respecta a la significacin del material, es ya obvio sealar que la comprensin del material que deber ser retenido es una condicin para un efectivo aprendizaje. Se han hallado proporciones de 7 a 1, en dificultad para aprender materiales significativos frente a materiales sin significado.

3.- Los Mtodos En cuanto a los mtodos debemos referirnos primero a la distribucin temporal de la prctica. Esta puede ser en masa o distribuida. El mayor o menor valor de uno a otro de los mtodos depende de los siguiente factores: la prctica en masa (periodos de largo tiempo) es mejor para materiales que requieren una preparacin

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lenta para su asimilacin, tambin cuando hay peligro de olvido debido a intervalos largo de tiempo o cuando la variabilidad de las R a aprender es muy grande. En lo que respecta al conocimiento de los resultados, es concluyente que no hay aprendizaje si el sujeto no conoce el resultado de su R. Adems hay alta correlacin entre el aprendizaje y el tiempo de conocimiento de la calidad buena o mala de R y el nmero de R sobre los cuales recibe esta informacin. En lo que respecta al tiempo de evocacin, o sea el lapso entre el aprendizaje y la evocacin, es mejor esta ltima cuando ha habido conocimiento, en el momento del aprendizaje, de cuando se iba a evocar, que cuando no se saba. El ptimo temporal entre aprendizaje y evocacin est entre un mnimo de 4 horas y un mximo de 8 horas. En cuanto al factor actividad individual, el recitado (repeticin fijadora), las exposiciones y las pruebas de lo retenido son variables positivas frente al aprendizaje positivo de la simple lectura. Un ltimo problema es el de la fragmentacin del material: es conveniente la divisin de los materiales en los fragmentos significativos mayores que queden dentro de la capacidad del individuo. El aprendizaje total puede ser desalentador y el excesivamente parcial incordiando y mutilado. Retencin. La retencin est estrechamente ligada al aprendizaje y ya hemos visto algunos aspectos de ella en el pargrafo sobre aprendizaje humano. Solo researemos en esta parte: la reminiscencia, la motivacin y la inhibicin retroactiva. 1) La reminiscencia, es el incremento de retencin que se observa en un proceso de decrecimiento de ella: repentinamente se eleva al nivel de retencin del sujeto. Se ha relacionado substancialmente este fenmeno con la fatiga. 2) Motivacin. En primer lugar, se tiende a olvidar los temas desagradables. En segundo lugar, el efecto Zeigarnik describe el hecho que recordamos mejor las tareas incompletas que las completas. Por ltimo, se tiende a recordar mejor lo que se adecua a nuestras creencias que los hechos que la contradicen. 3) Inhibicin retroactiva. Cuando entre el aprendizaje y la emocin, incorporamos un material nuevo se produce la llamada inhibicin retroactiva. El material nuevo interfiere con el original, tanto ms cuando ms anlogos son. La accin del material original sobre el nuevo es similar y se llama inhibicin proactiva. 6.2. La Impronta Mnmica. Se sabe que no hay cambio psicolgico que no implique un cambio biolgico, este cambio se denomina impronta mnmica se define como el tiempo que transcurre despus de un aprendizaje para que este se configure, hecho que se conoce con el nombre de hiptesis de la consolidacin como lo llam Hebb Donald, esto supone que cuando ocurre un proceso de aprendizaje se inicia una actividad neural que se mantiene en cuanto una neurona comunica la informacin a otra, sta a la siguiente, formando un circuito de reverberacin prolongndose temporalmente ms all de la conclusin del estmulo que la origin. Evidencias experimentales que consisti en la interrupcin de la impronta mnmica por la accin traumtica o qumica, se debilita el trazo mnmico que se estaba formando y el aprendizaje se pierde, tal es el caso de Duncan, quien administr electro shocks a ratas despus de un aprendizaje de evitacin. Si el shock se produca dentro de los cinco minutos siguientes al ensayo, tena un efecto significativo sobre la prdida del aprendizaje. A lapsos mayores tena escaso efecto, especialmente si era de una o dos horas. Otro experimento fue de Par quien us cafena (droga activadora), y seconal (droga depresora). Supuso que la cafena sostendra los circuitos reverberantes, el seconal los detendra, los resultados fueron positivos a la hiptesis.

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6.3. Papel de la ARN. En los ltimos aos se ha generado preguntas bsicas en relacin a la transformacin probable en las estructuras nuclicas como productos del aprendizaje a raz de la consideracin que la memoria biolgica est codificada en las molculas del Acido Desoxiribonucleico (ADN) contenidas en los cromosomas y genes que portan la informacin gentica hereditaria. El Acido Ribonucleico (ARN) mensajero se forma en el ncleo copiando la estructura del ADN y llevndolo a citoplasma donde el ARN transferente copia a su vez la estructura del mensajero y fabrica las sustancias vitales dentro del marco de la informacin gentica recibida. Se supone que el aprendizaje modificara la estructura del ARN con cambios en la fabricacin proteica y en los mecanismos de neurotransmisin sinptica, modificando el patrn de actividad de la red neural involucrada. Este complejo proceso sera la base bioqumica de la conservacin de la experiencia del organismo, es decir del aprendizaje, qu evidencias existen? Desde la hiptesis de Hyden se contina trabajando hasta la fecha, Hyden demostr el aumento y cambio del ARN en las clulas cerebrales vinculadas a aprendizajes, tales como: levantar la pata, saltar una cuerda, o aprender a desplazarse con una inclinacin de 45 grados. McConnell y Zelman hicieron un experimento con planarias, McConnell las condicion a contraerse a la presencia de una luz que era signo de descarga elctrica (Ec luz, Ei descarga elctrica, Rc contraccin) luego parti a las planarias y los ofreci de alimentos a otras planarias. Las planarias canbales presentaron el condicionamiento que su dieta haba adquirido. Zelman transfiri el ARN de las planarias condicionadas a la planarias sin condicionar, y obtuvo resultados similares. Cameron y Cook demostraron que la administracin de ARN mejora la capacidad de memoria y aprendizaje de ancianos, de hombres y animales. Por ltimo la pemolina de magnesio, droga que activa la sntesis del ARN en el cerebro administrad 30 minutos antes de los ensayos susita una mejor calidad y rapidez del aprendizaje, como reporta Plotnikoff. 6.4. El Olvido Es el proceso por el que el estmulo pierde su papel de seal, es decir de elicitador en el condicionamiento clsico, o de desencadenador en el condicionamiento instrumental. La extincin se consigue mediante desuso o por interferencias, esto ltimo gener la teora de la interferencia propuesta por C. Hull, esta teora propone que la extincin ocurre por la interferencia, cuya naturaleza est dada por la inhibicin reactiva (Ir) es decir la tendencia natural del sujeto para no responder, que suele presentarse cuando el organismo emite conductas que no generan el refuerzo, y stas conductas que demandan energa del organismo terminan por fatigarlo aumentando a su vez la ansiedad, por tanto la forma de controlar eta penosa consecuencia es dejando de emitir la conducta, sta a su vez implica DESCANSO, que tiene sentido utilitario y satisfactorio para el sujeto, de modo que la naturaleza de la interferencia o de la Ir, no es ms que la conducta de DESCANSAR, que al parecer acta como un reforzador positivo, aumentando la probabilidad de no emitir la conducta. En el olvido participan dos factores: el desuso y la interferencia. Si no empleamos los hbitos adquiridos o no evocamos los materiales cognoscitivos estos se van perdiendo progresivamente por desuso.

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El segundo factor es la interferencia, las nuevas R que adquirimos interfieren con las posedas de tal manera que por inhibicin retroactiva se van debilitando. Es mayor cuando los nuevos aprendizajes son similares a los anteriores, o cuando requieren de los mismos procesos, por ejemplo si a la primera hora se estudia ingles y a la segunda hora francs, el segundo aprendizaje interferir negativamente con el primero. Por ltimo en los recuerdos se producen deformaciones, estas obedecen a los elementos mnmicos. Por el segundo se van transformando de acuerdo a los deseos, motivos e intereses de los sujetos, generando paramnesias, donde experiencias no ocurridas se confunden como vividas. Tambin participan los olvidos motivados descritos por Sigmund Freud, cuyo extremo del olvido se presenta en las represiones, cuando el sujeto pierde la posibilidad de acceder o recuperar una experiencia o vivencia. Otros olvidos menos profundos son los suprimidos que se presentan cuando entre la conducta por hacer y el estado emocional del sujeto surge un conflicto de tener que hacer y no querer hacer, por ejemplo tener que pasar por la farmacia despus del trabajo para cumplir un recado solicitado en casa, cansado por el trabajo llega a casa y cuando le piden el encargo responde que se ha olvidado, no se trata de una mentira para salirse del apuro, si no de una declaracin de olvido real.

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LECCIN 7 LA ATENCIN Y LOS ESTADOS DE CONCIENCIA: APRENDIZAJE VICARIO, LA HIPERKINESIA COMO UN TRASTORNO DE LA ATENCIN 7.1. La atencin y los estados de conciencia Para que ocurra una conducta psicolgica de la ms simple a la ms compleja se requiere que el individuo est en estado de conciencia, puesto que la conducta psicolgica es molar en el sentido que demanda de la participacin total de organismo, por tanto no se puede estudiar la conducta psicolgica en una persona que est dormida o en estado de inconsciencia, sin embargo es importante para la psicologa estudiar los estados de conciencia que van desde la vigilia hasta el sueo profundo. La atencin es el estado psicolgico en la que el individuo es capaz de dirigir sus sentidos a la fuente de estmulos especficos por un tiempo determinado y ante los cuales emitir respuestas apropiadas, descriptivas o reflexivas. El estado de conciencia normalmente pasa de la vigilia al sueo profundo por cuatro etapas: a) Etapa de la somnolencia, llamada tambin niveladora, en sentido que los estmulos fuertes producen menos reaccin. b) Etapa de sueo ligero, llamado tambin paradojal, el sujeto duerme pero estmulos dbiles pueden despertarlo, los fuertes no. c) Etapa de sueo profundo, en esta etapa es difcil de despertar, las espigas y las ondas en el electroencefalograma son rpidas y de poca amplitud, intercalndose con ondas lentas de gran amplitud. d) Etapa de sueo profundsimo, el organismo est completamente relajado, muy difcil de despertar, en esta etapa podra presentarse algunas irregularidades como caminar dormido, pesadillas, orinar en la cama. Las ondas lentas de elevada amplitud predominan en el electroencefalograma. El sueo REM. En este estado los ojos se mueven rpidamente con los parpados cerrados, las ondas cerebrales sugieren elevada actividad cortical como si estuviese en estado de conciencia; sin embargo, el durmiente no responde a los estmulos externos como en la cuarta etapa. El sueo rem se caracteriza por intensa actividad del sistema nervioso autnomo, se responde como en estado de urgencia, en este estado con frecuencia indica la ocurrencia de sueos. El despertar, implica un proceso de retorno inversa hasta llegar nuevamente al estado de vigilia, la estructura nerviosa que participa en este estado es el formacin reticular. Es conveniente enfatizar que el estado de conciencia puede sufrir trastornos o estados neurticos, psicticos y de estados de pnico y permanente nostalgia, en estos casos las personas no deben dudar en pedir ayuda especializada, tambin puede ocurrir estados de alteracin de la conciencia de forma voluntaria por el consumo de sustancias adictivas cuyo riesgo es aprender a responder positivamente ante estas cuando ocurren el olvido o el desaprendizaje, es muy difcil y a veces sin retorno, de all que la recomendacin cientfica toma en consideracin que as como existen predisposiciones genticas para ciertas habilidades y virtudes, tambin existen predisposiciones para desarrollar determinadas enfermedades y dependencias a sustancias, por ello es mejor la prevencin, que consiste en evitar la ingesta de los factores de riesgo, por que el

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individuo no sabe si tiene o no la predisposicin y no vale la pena correr el riesgo que podra ser hacia un mal sin retorno, adems debemos recordar que las personas no extraan nada de lo que no conocen. 7.2. Aprendizaje vicario. Albert Bandura naci en 1925 en Mundare, Canad, desarroll la Teora de Aprendizaje Social, es conductista porque concede gran importancia al refuerzo, aunque va ms all del tipo de refuerzo directo de Skinner e incorpora el refuerzo vicario. Y es cognitivista porque en el proceso de aprendizaje da mucha importancia a la construccin del conocimiento por parte del sujeto. Su planteamiento explica que se aprende no slo lo que se hace, sino tambin observando las conductas de otras personas y las consecuencias de estas conductas. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para poder representar mentalmente lo que percibimos. El valor que concede Bandura a las expectativas es clave para entender la perspectiva cognitiva de su teora. Bandura distingue entre expectativas de autoeficacia y de resultados. As, un estudiante puede creer que haciendo una tarea le llevar a conseguir unos determinados objetivos (expectativas de resultados), pero no la hace porque duda de su habilidad para realizarla (expectativas de autoeficacia). Estas expectativas de autoeficacia estn influenciadas por la experiencia propia (xitos y fracasos personales), la experiencia vicaria (xitos y fracasos ajenos) y la activacin emocional (ansiedad ante la tarea). Esta teora es tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin, modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje est basado en una situacin social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta; esta observacin determina el aprendizaje , a diferencia del aprendizaje por conocimiento, en el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aqu el que aprende es por imitacin. Albert Bandura, considero que la teora del conductismo con nfasis sobre los mtodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este mtodo el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenmeno que observaba (agresin adolescente) por lo que decide aadir un poco ms a la formula. Surgi que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin, esto lo defini con el nombre de determinismo reciproco. El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas: a) El ambiente. b) El comportamiento y c) Los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en la habilidad que tenemos para guardar imgenes en nuestra mente y lenguaje, todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de los medios, como instrumentos observados, productores de imgenes ambientales, as como tambin conocer los mecanismos de modelado social a partir de los medios. Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa ejemplo como

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aquellos tienen un carcter agresivo aumentan la propensin a la agresividad e incluso conducen a que las personalidades violentas den la ficcin audiovisual puedan aparecer como modelos de referencia, efectos que se acentan en etapas de observacin cognitiva social tan intensa como es la infancia y al juventud de all Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando as que nuestro aprendizaje se realicen segn el modelo conductista; pone de relieve como la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayuden al sujeto a decidir si lo observado se imita o no tambin mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleado solamente el aprendizaje instrumental. De los cientos estudios realizados por Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del Mueco Bobo; lo hizo a partir de una pelcula realizada pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas; Bandura ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que como se podr suponer saltaron de alegra al verla, posterior a esto se les dej jugar; en el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos; se observo al grupo de nios golpeando al mueco bobo, le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems, es decir, imitaron a la joven de la pelcula: esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: los nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento. Bandura llamo a este fenmeno de aprendizaje por la observacin o modelado, y esta teora se conoce como la teora social del aprendizaje. Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio, el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diversas maneras, los nios eran recompensados por sus imitaciones, el modelo se cambiaba por otro menos atractivo y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad, cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando un payaso real, procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. En definitiva el comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales como: motivacin, atencin, retencin y produccin motora. Elementos del aprendizaje observacional. 1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre los nios. 2. Retencin. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin, guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

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3. Reproduccin. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. 4. Motivacin. Con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos: Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador. Factores que influyen en el aprendizaje observacional. *Estado del desarrollo *Prestigio y competencia del modelo *Consecuencias vicarias *Expectativas de los resultados *Establecimiento de metas *Auto-eficiencia El aprendizaje observacional en la enseanza (cinco posibles resultados). *Ensear nuevas conductas y actitudes. *Promover la conducta actual (previamente aprendida). *Modificar inhibiciones (Fortalecer / Debilitar). *Dirigir la atencin. *Despertar emociones Estos estudios sobre el aprendizaje observacional el cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin refuerzo obvios y hasta cuando carecen de oportunidad para aplicar el conocimiento, el nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe directamente a otro individuo, o modelo que le lleve a determinada conducta, tal es el caso del experimento del mueco bobo y el payaso real. El aprendizaje vicario u observacional consiste en aprender observando a otros, de acuerdo con Bandura los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo, estos procesos simblicos pueden generar la adquisicin de respuestas nuevas. MODELAJE. Esta tcnica consiste en identificar la conducta que se desea establecer, primero en termino operacional: observables y medibles y segundo seleccionar al modelo, que puede ser en vivo o simblico, que posea los atributos. Tcnicas del modelaje. *Modelar la conducta vvidamente en forma atractiva y novedosa. *Mostrar las consecuencias (positivas y/o aversivas). *Una vez la persona presenta la conducta imitada, reforzarla positivamente. Ventajas y Desventajas *La individualidad y personalidad de los individuos puede influir de forma positiva o negativa. *La escala valorativa es un elemento determinante. *Los modelos en el hogar son variables externas de gran relevancia. Tcnica de la auto-eficacia: Esta se centra en un aspecto en particular, los pensamientos que tienen los individuos acerca de sus capacidades para actuar, la autoeficacia es un factor que probabiliza el afecto y la ejecucin, es decir, la conducta que es en ltima instancia un aspecto observable y variable. Los tres elementos del determinismo reciproco

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triado (teora cognitiva social9 no solo considera la conducta, sino que adems los factores personales y cognitivos como variables que influyen en las creencias, representaciones, expectativas y opiniones de la persona.

7.3. La hiperkinesia como un trastorno de la atencin Es un trastorno de la atencin que se presenta en la niez y tiende a disminuir hasta controlarse hacia la adolescencia, las causas no se conocen an sin embargo responden con bastante xito para el control de las conductas errticas mediante algunos medicamentos. Desde el punto de vista psicolgico, ambientes tranquilos donde se acepta el comportamiento del nio hiperkintico con transmisin de afecto y disciplina para efectuar una cosa por vez tiene resultados positivos en el comn de los casos se recomienda el tratamiento interdisciplinario.

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LECCIN 8 PAPEL DEL REFORZAMIENTO EN EL APRENDIZAJE, PROGRAMAS CONTINUOS, INTERMITENTES, COMPUESTOS Y MLTIPLES. Es comn la pregunta qu es lo que mantiene a los aprendizajes?, los tericos de la discontinuidad afirman que esto ocurre en un solo momento, de ser as, como es posible que se vuelva a presentar si ese momento ya no est presente. Los tericos del reforzamiento indican que las conductas aprendidas ocurren ante un estmulo que no tiene caractersticas discriminativas, si no generalizantes, de all que an cuando la misma condicin de aprendizaje no se repitiese de la misma forma, pero si quedar la huella dada por la generalizacin de los estmulos que tambin fueron reforzados. Este hecho lleva a la necesidad de estudiar el reforzamiento como un proceso que mantiene la probabilidad de ocurrencia de los aprendizajes. 8.1. Papel del reforzamiento en el aprendizaje En un comienzo el papel del refuerzo fue atribuido a la Contiguidad, este enfoque afirmaba que lo que aprende el organismo es la relacin E --- E, por contiguidad de los acontecimientos, lo mismo en la relacin E --- R, estos puntos de vista enfatizan en la conexin de los elementos sensoriales por contiguidad, sin embargo desde otro punto de vista asumen que lo que aprende el organismo es el efecto, sea la relacin E --- E, o en la relacin E --- R. Otro enfoque terico es el de la Reduccin de tensin, la cual afirma que el reforzador tiene un componente biolgico en cuanto satisface una necesidad biolgica donde los impulsos y las necesidades juegan un papel importante, por que aun estado de carencia el organismo desarrolla impulso, vive un estado de necesidad donde la consecucin de la meta, es decir del reforzador consecuentemente reduce el estado de estrs. Desde otro punto de vista se han propuesto teoras Biproceso, que enfatiza en el impulso para emitir conductas cuya meta no es el reforzador en si mismo sino la evitacin de las consecuencias negativas de este reforzador al ocurrir de modo que la Rc que impide la ocurrencia del reforzador negativo acta como un reductor de tensin. El Reforzamiento El reforzamiento (E) cuyo papel fundamental es reductor de impulsos tiene efectos en la tasa de R en funcin de los programas diversos a que pueda haber sido sometido el organismo (Skinner). Papel del refuerzo.En el condicionamiento instrumental el refuerzo acta como reductor de tensin, este estado es agradable o positivo para el organismo, incrementando la probabilidad que la conducta que fue reforzada se mantenga o incremente. Papel del Ei.Tiene el carcter de efecto de la emisin de R que se quiere condicionar, en otras palabras Ei es un reforzador natural o incondiconado. Comparacin de ambos condicionamientos. Revisaremos las diferencias y las semejanzas entre el condicionamiento clsico respondiente con el condicionamiento instrumental:

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a) Diferencias Condicionamiento Clsico Obedece al principio de la Contiguidad, el Ei contiguo al Ec Las R condicionada son autnomas La relacin es E -- E La Rc es similar a la Ri El refuerzo continuo facilita al condicionamiento Presentan mayor amplitud funcional, son anticipatorias. Condicionamiento Instrumental Obedece a la ley del Efecto, Ei continua al Rc. Las R condicionadas son motoras La relacin es E R La Rc es diferente a la Ri El refuerzo intermitente facilita al condicionamiento Contienen Rs que pertenecen al clsico, son consumatorias

a b c d e f

b) Semejanzas a. Criterios de adquisicin: Para ambos condicionamientos se puede considerar que ha habido un aprendizaje teniendo en cuenta: la probabilidad de ocurrencia, la latencia de la Rc, la velocidad de la Rc, la tasa de respuesta, la magnitud de la respuesta, resistencia a la extincin. b. Extincin: Ambos condicionamientos que lograron un slido nivel de Rc pueden perder la fuerza de respuesta hasta niveles muy bajos, donde el E pierde el papel de seal para la Rc. c. Recuperacin Espontnea: Es el proceso de retornar a niveles de respuestas anteriores cuando se ha iniciado una extincin. d. Inhibicin Externa: Suspensin de la respuesta ante el Ec por interferencia. e. Desinhibicin: Proceso por el cual una suspensin de respuesta es recuperada. f. Inhibicin de Retardo: Proceso por el cual una Rc no se presenta, sino hasta cuando se cumpla un criterio temporal, por ejemplo cada 5 horas o tiempo para despertarse. g. Sumacin: La fuerza de la Rc ante dos Ec que generan fuerzas diferentes al presentarse ambas de manera simultnea, la fuerza de la Rc ser ms que la fuerza ante cada Ec, cuando se presenta por separado, pero menor que la suma aritmtica de ambas. h. Generalizacin del Estmulo: La Rc ante un Ec se presentar con fuerzas menores ante Ec similares o ante partes de un estmulo complejo. i. Generalizacin de R: La Rc adquirida ante un Ec se generaliza en su funcin al modificar el Ec, donde la Rc ser tambin diferente pero con la misma funcin que la primera. j. Generalizacin de la Extincin: La disminucin de la fuerza de conducta ante el Ec se generaliza pero con menor decremento hacia los estmulos menos similares describiendo una funcin convexa en el gradiente de generalizacin. k. Discriminacin: Proceso por el cual se hace dominante la respuesta ante un Ec extinguiendo las respuestas generalizadas a Ec similares, esto hace que la fuerza de la respuesta discriminativa sea menor o resulte menor que la fuerza de la Rc por condicionamiento ordinario. l. Inhibicin Condicionada: Proceso por el cual se aprende a responder ante un Ec sin emitir conducta. m. Induccin: Proceso por el cual una excitacin lleva a una inhibicin denominada induccin recproca positiva y una excitacin cortical lleva a una inhibicin cortical denominada induccin recproca negativa. n. Condicionamiento Superior: El aprendizaje resultante de un Ec apareado o reforzado con un Ei para una Rc determinada luego del condicionamiento puede utilizarse el Ec como si fuera el Ei y aparearla con un nuevo Ec, para

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elicitar en el respondiente o desencadenar en el instrumental la Rc del primer apareamiento; de esta manera el nuevo Ec puede aparearse con un nuevo Ec con el mismo propsito.

8.2. Programas continuos, intermitentes, compuestos y mltiples. Programas de Reforzamiento. Es el procedimiento predeterminado para la aplicacin del reforzador, se distinguen los siguientes: Programas continuos, Programas intermitentes, Programas mltiples, Programas compuestos. a. Programas continuos. Consiste en aplicar el reforzador tantas veces como se presente el estmulo condicionado, este programa se utiliza y facilita el condicionamiento clsico o respondiente. Programas intermitentes. Estos programas aplican el reforzador slo algunas veces, a diferencia del continuo, a dems no acompaa al estmulo condicional, si no a manera de consecuencia, acompaa a la Rc, el reforzador puede aplicarse dentro de un tiempo o dentro de un tasa o nmero de respuestas, cuando se aplica dentro del tiempo se denomina programa de reforzamiento de intervalo, el que a su vez puede aplicarse cada tiempo determinado, por ejemplo cada tres minutos o cada cinco minutos, se aplicar el reforzador siempre que se presente la Rc, es conveniente indicar que el cumplimiento del tiempo indica que el reforzador est disponible, as por ejemplo si el criterio fuera IF 5 quiere decir que el reforzador de aplicarse solo cuando se cumple cinco minutos a partir del tiempo en que se aplic el ltimo reforzador, de este modo al cumplirse cinco minutos y est presente la Rc, se aplicar el reforzador, el siguiente reforzador estar disponible en el minuto diez; sin embargo si al cumplirse este tiempo no se presentara la Rc sino recin hacia el minuto catorce, como el reforzador est disponible desde el minuto diez, se aplicar el refuerzo, el prximo reforzador estar nuevamente disponible cinco minutos ms adelantes, esto es en el minuto diecinueve. Cuando dentro del tiempo en cualquier momento siempre que est presente la Rc se aplica el reforzador el programa se denomina intervalo variable (Iv). En el caso que el criterio para aplicar el reforzador hubiese sido la tasa de conducta, por ejemplo cada doscientos picotazos, trabajando con palomas, o cada veinte sumas, trabajando con humanos se aplicara el reforzador, estamos trabajando con un programa razn fija doscientos (RF 200) en el caso de las palomas y (RF 20) en el caso de los humanos. De manera similar a los programas de intervalo, los programas de razn podemos tambin variar el nmero de respuestas como condicin para la aplicacin del reforzador, por ejemplo en el caso de las palomas, un reforzador podra aplicarse al completar doscientos picotazos el siguiente despus de cuatrocientos, el siguiente al completarse cien picotazos; en el caso de los humanos el primer reforzador slo cuando complet las veinte sumas, luego slo cuando complete treinta sumas, luego slo cuando complete diez sumas y as sucesivamente. Los programas intermitentes fijos, una vez que estabilizan la conducta presentan tiempos entre conductas (TERS) amplios, pero en la medida que se aproxima el reforzador, las pausas se hacen ms cortas, las conductas se atropellan conocida con el nombre de festones, este fenmeno no ocurre cuando se utilizan programas intermitentes variables.

b.

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c.

Programas compuestos. En estos programas se utilizan dos programas de reforzamiento que se aplican simultneamente aplicando el reforzador cuando se ha cubierto los requisitos de los programas que operan o tambin si se ha cubierto la exigencia de uno de ellos, la decisin de estos criterios ha llevado a la localizacin de algunos tipos de programas compuestos como el conjuntivo, que exige que se cumplan los requisitos de dos programas IF y RF, en este programa se encuentra que la tasa global de la Rc es baja o alta segn las exigencias de los programas, se representa de la forma siguiente: RF RF

IF Baja Tasa Alta Tasa

IF

La otra forma es el programa alternativo, esto es cuando el reforzador se aplica solo si se cumple con los criterios de uno de los programas, es decir cuando el registro acumulativo de las respuestas haya cruzado la lnea horizontal o vertical.

RF

RF

IF

IF

Programas Entrelazados, estos programas se aplican con un criterio decreciente o creciente. En el criterio decreciente, el O debe emitir alta tasa de Rc en los tramos iniciales las que deben disminuir en la medida que pasa el tiempo. Cuando el criterio es creciente, el nmero de conductas requeridas debe aumentar en la medida que transcurre el tiempo. 4 Tasa 2 Tasa 2 4

0 Tiempo Decreciente d.

0 Tiempo Creciente

Programas mltiples. Consiste en aplicar el reforzador cuando estn presentes dos o ms programas independientemente, programas que se presentan uno despus del otro, de forma sucesiva, a la presencia de un estmulo discriminativo, ejemplo, trabajando con palomas el estmulo condicionado puede ser un disco de color rojo, verde, y azul y se elige para aplicar el reforzador de la forma siguiente,

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cuando est presente el disco rojo se aplica IF, cuando est presente el disco verde se aplica Rv, y cuando est presente el disco azul, se extingue no se refuerza, la consecuencia es la siguiente: primero la conducta se presenta en festones, luego cuando se pasa a la luz verde, la conducta se presenta de manera regular y cuando se presenta la luz azul, la conducta pierde significativamente su fuerza. Este programa de reforzamiento produce algunas interacciones, por ejemplo, si se presenta sucesivamente un IF y un RF, puede encontrarse trenes (incrementos de conducta de menor pausa) en tasas elevadas de Rc cuando acta la IF siendo caracterstica del RF, sin embargo, no decrece la ausencia ordenada de pausas y festones que es propio del IF y la tasa terminal suele ser elevada que es tpica de un programa IF, sin embargo es conveniente aclarar que la tasa global de Rc vara en funcin al programa dentro del cual forma parte el pre establecimiento de altas y bajas tasas de respuesta.

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RESUMEN SEGUNDA UNIDAD El aprendizaje perceptivo, el sensorial y motor insinan la participacin de mecanismos neurales, los estudios desarrollados al respecto dieron cuenta del papel que cumplen los neurotransmisores en la conduccin de la informacin del mundo exterior va nerviosa hasta los centros de procesamiento en el organismo. El papel del sistema nervioso central con los subsistemas perifricos y autonmicos dan respuesta a las respuestas voluntarias e involuntarias; junto a estas respuestas el organismo desarrolla simultneamente reacciones emocionales de aproximacin o de rechazo con la situacin y asume la conciencia de lo que est ocurriendo, este proceso ocurre merced a las funciones que cumplen el sistema lmbico en lo que respecta a las conductas evitativas, aversivas y placenteras, generando estados motivacionales que ha permitido estudiar el papel que cumple este proceso con el aprendizaje, habiendo encontrado que los niveles altos y bajos de motivacin dificultan, y los niveles intermedios facilitan a los aprendizajes. As mismo ha sido posible desarrollar teoras de la forma como el cerebro recibe informacin, la almacena y la recupera en procesos en procesos conocidos como la memoria, habiendo distinguido el concepto de impronta mnmica que se refiere al tiempo mnimo necesario que debe mantenerse activado sin interrupcin para que se consolide un aprendizaje, en esta seccin se enfatiz en el papel que cumplen los cidos nucleicos, habindose comprobado que el ANR sufre cambios significativos para fabricar composiciones proteicas y mantenerlas, siendo uno de los mecanismos de conservacin y transmisin de los aprendizajes. El olvido se defini como le proceso mediante el cual el organismo deja de actuar ante un estmulo como seal para responder, los factores son mltiples entre los que se considera la interferencia por la inhibicin reactiva, la extincin por castigo, el desuso o la indiferencia ante las respuestas, y el olvido motivado como es el aporte de las represiones y supresiones desarrolladas por el psicoanlisis. Para aprender el organismo requiere estar en estado de conciencia o de vigilia, nico estado que le permite estar alerta o dirigir la conciencia hacia la fuente de estimulacin, lo contrario de la vigilia es el sueo profundo hasta el sueo rem, al que se llega gradualmente desde una etapa niveladora hasta el sueo rem y para despertar es el mismo proceso pero a la inversa, esta funcin se le atribuye a la formacin reticulada. Un trastorno de la atencin es la hiperkinesia, se considera altamente asociado a factores neuroqumicos. El mantenimiento de la conducta para el conductismo se debe al reforzamiento cuyo papel fundamental es de reductor de tensin que produce estado positivo al organismo asociado a la satisfaccin de un estado de carencia, el reforzamiento utiliza reforzadores, los que se clasifican en primarios y secundarios, los primeros corresponden a la naturaleza al que pertenece la especie, siempre que actan todos los miembros de la especie respondern de la misma forma, con secuelas positivas o negativas, los secundarios producirn los mismos efectos que las primarias, pero no son naturales sino aprendidas mediante el condicionamiento clsico, estas pueden clasificarse en reforzadores consumibles (caramelos), manipulatorios (juegos), retroalimentativos (la misma conducta) y sociales (sonrisa, dinero). Esto se aplica en programas, los continuos facilitan al condicionamiento clsico, los intermitentes al condicionamiento instrumental, combinando dos intermitentes como requisitos para aplicar el refuerzo, dan origen a los programas compuestos, y cuando se aplican de manera sucesiva dos o ms programas intermitentes para una misma conducta estamos frente a los programas mltiples. Estos programas de reforzamiento ha dado lugar a identificar particularidades conductuales que resultan de su aplicacin, por ejemplo los programas intermitentes fijos estn asociados a pausas largas y festones, los programas intermitentes variables a la regularidad conductual.

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LECTURA 2 Libro Ao Autor Ciudad Editorial Captulo : Introduccin a la Psicologa : 1980 : Davidoff, L. : Mxico D.F. : Paidos : 4 Bases Fisiolgicas de la Conducta, pp. 104 105.

EL HOMBRE CON SU MUNDO DESTROZADO El subteniente Zasetsky, de 23 aos de edad, sufri el 2 de marzo de 1943, una lesin en la cabeza [de una herida de bala] que penetr en la zona parieto-occipital izquierda del crneo. La lesin tuvo como consecuencia un estado de coma prolongado y, a pesar del oportuno tratamiento en un hospital del frente de guerra, se complic con inflamacin. Esta lesin cerebral origin muchos cambios sbitos y dramticos en la conducta de Zasetsky. Un sntoma de esta lesin fue la visin fragmentada. Zasetsky describi el trastorno en esta forma: Desde que me hirieron no he podido ver un solo objeto completo; ni una sola cosa. An ahora tengo que llenar con la imaginacin muchos huecos en objetos, fenmenos o cualquier cosa viviente. Es decir, tengo que imaginarios y tratar de recordarlos como llenos y completos, despus de que los veo, los toco o me formo alguna imagen de ellos. Partes de su propio cuerpo le parecan distorsionadas. Escribi: A veces, cuando estoy sentado, siento de pronto como si mi cabeza fuera del tamao de una mesa -si; de ese tamao-, mientras que mis manos, pies y torso se vuelven muy pequeos. Al cerrar los ojos, ni siquiera estoy seguro de dnde est mi pierna derecha; por alguna razn, en ocasiones pensaba (y aun senda) que la tena en alguna parte encima del hombro, o encima de la cabeza ... Adems, la percepcin en Zasetsky en relacin con el espacio estaba desorganizada. En sus propias palabras: Desde que me hirieron he tenido dificultades ocasionales para sentarme en una silla o en un sof. Primero tengo que ver dnde est el mueble, pero cuando intento sentarme tengo que sujetar la silla, pues temo caer. A veces esto sucede porque la silla resulta estar ms hacia un lado de lo que yo pensaba. Muchas de las dems facultades mentales de Zasetsky tambin se trastornaron. Perdi la capacidad de leer y escribir. Se le dificultaba entender una conversacin o un relato sencillo. Aunque haba sido un distinguido estudiante, ya no comprenda las complejas ideas de la Gramtica, de la Aritmtica, de la Geometra ni de la Fsica. Zasetsky deseaba desesperadamente volver a aprender. Tuvo que comenzar desde el principio, pero como su cerebro no estaba intacto, tuvo que encontrar formas de compensar las facultades que ya no posea. Zasetsky describe as una frustrante leccin de Geometra: M.B., un joven que obtuvo recientemente su maestra en Filosofa. Intent ensearme Geometra. Primero utiliz un manual de enseanza secundaria para explicarme algunos conceptos geomtricos, como "punto", "lnea", "plano" y "superficie". Comenz luego a analizar teoremas. Ahora bien, lo extrao es que yo recordaba que en alguna ocasin haba sabido esos teoremas, aunque no poda entenderlos... Mientras hablbamos, yo segua diciendo "s, s", como si lo entendiera todo, aunque no comprenda una sola de sus explicaciones. No poda captar las palabras que l estaba utilizando, ni entenderlas. Tuve que basarme en gran parte en ilustraciones: dibujos y esbozos de figuras. Sin esto, ninguna de las explicaciones verbales "me entraban". Siempre tena que comparar lo que estaba escrito encima de los trazos: "sta es una lnea, un punto, un plano", con el dibujo. Pero todava no puedo explicar ni definir ni uno solo de estos conceptos, por ms que repase las explicaciones... Las heridas sanan, pero las clulas cerebrales daadas no vuelven a crecer. Aunque Zasetsky sigui trabajando durante ms de 25 aos, jams recuper sus facultades perdidas.

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Estos pasajes pertenecen a la biografa, escrita por un psiclogo ruso, de una vctima de disparo, que fue tratada y observada durante 25 aos, aproximadamente. El cerebro es el ms importante regulador fsico de la conducta. Controla los procesos bsicos de la vida, como la respiracin y la digestin. Acta para satisfacer necesidades constantes, como la alimentacin y el sueo. Interviene centralmente en el funcionamiento de los sentidos. Permite que las personas elaboren informacin; entiendan, recuerden, hablen, escriban y razonen. Una lesin cerebral puede impedir cualquiera o todas esas facultades, como lo demuestra el triste caso de Zasetsky.

Referencias Bibliogrficas. Gonzalez, R. (2002) Psicologa del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teoras del Aprendizaje, Mxico Trillas. Recomendacin de Libros y pginas web complementarios. Gonzalez, R. (2002) Psicologa del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Gonzalez, R. (1991) Temas de Psicologa Cognitiva. Lima CEDEIS. Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teoras del Aprendizaje, Mxico Trillas. Kimble G. (1974) Condicionamiento y aprendizaje. Mxico. Trillas. Reynols. G. (1974) Compendio de condicionamiento operante. Mxico Trillas. http://buscador-pdf.com http://www.ebook-search-engine.com http://www.docjax.com

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Autoevaluacin. Instrucciones Encierre con un crculo la letra de la respuesta correcta en la columna respuestas

N 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Pregunta Un cambio en el medio externo o interno para ser un estmulo deber ser capaz de iniciar un proceso en el receptor sensitivo. a) Excitacin b) Inhibicin c) Despolarizacin d) Conduccin La sinapsis ocurren por accin de: a) Conexiones fsicas nerviosas b) Accin qumica de los neurotransmisores c) Cambios fsicos en el estmulo d) Accin qumica del estmulo Tiempo que debe transcurrir de actividad cortical para que un aprendizaje se consolide: a) Impronta mnmica b) Excitacin cortical c) Irradiacin cortical d) Circuito dinmico Los trabajos con planarias y aminocidos, sirvieron para demostrar que en el proceso de la memoria: a) Ocurren transformaciones en el ADN b) No intervienen cambios genticos c) Participa activamente el ARN d) Hay desconcentracin de ARN Cuando un estmulo condicionado pierde el papel de seal para elicitar o desencadenar una Rc, decimos que ha ocurrido: a) Una interferencia b) Bloqueo emocional c) Un olvido d) Una inhibicin La hiperkinesia o dificultad para el control del comportamiento motor en la realizacin de otras tareas, es un trastorno de: a) La atencin b) Estado de conciencia c) Aprendizaje d) Psicomotriz Si una persona comunica motivacin para hacer algo pero no lo realiza, segn la teora del aprendizaje vicario de Bandura, se deber a: a) La expectativa de resultados b) La baja autoeficacia para la ejecucin c) Falta de experiencia d) Presencia de modelos competitivos Si los exmenes actan como programa de reforzamiento, diga cul es el programa que generalmente se utiliza en los ambientes acadmicos: a) Programa continuo b) Programa de intervalo variable

Respuestas a b c d

a b c d a b c d

a b c d

a b c d

a b c d

a b c d

a b c d

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9.

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c) Programa de razn variable d) Programa de intervalo fijo Qu tipo de programa de reforzamiento incrementa las conductas en la medida que se aproxima el reforzamiento: a) Programa continuo b) Programa intermitente fijo c) Programa de razn variable d) Programa de intervalo variable Como se denomina al fenmeno de incremento de conductas cuando se acerca el reforzamiento: a) Desinhibicin b) Intolerancia c) Impulsividad d) Festn

a b c d

a b c d

Autocalificacin Utilice el anexo 1 para encontrar el solucionario a la presente evaluacin, usted debe alcanzar como meta el 100% de lo contrario, se le recomienda ubicar el tema y todo ese contenido vuelva repasar.

Glosario. Acetilcolina.- Uno de los neurotrasmisores que facilita la sinapsis. Colinesterasa.- Enzima que degrada a la acetilcolina. Exteroceptivo.- Receptor sensorial sensitivo para estmulos que proceden del mundo exterior. Interoceptivo.- Receptor sensorial sensitivo para estmulos que proceden del mundo interior. Aversivo.- Resultado de una conducta por accin de un estmulo incondicional, punitivo, daino, insano para el organismo. Mnemica.- Referente al proceso de la memoria, que tiene que ver con la recepcin de la informacin, almacenarlo en la memoria a corto plazo para ser registrada a lagro plazo. Seconal.- Droga de efectos depresoras, acta dificultando el aprendizaje. Pemolina de magnesio.- Sustancia que consumida dos horas antes del aprendizaje incrementa la concentracin de ARN a nivel cortical la calidad del aprendizaje. Programa.- Organizacin sistemtica de procedimientos para alcanzar objetivos predeterminados, uno de ellos es en la forma de aplicar los reforzadores.

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TERCERA UNIDAD a. PROCESOS COMUNES A LOS DIFERENTES TIPOS DE CONDICIONAMIENTO b. Propsito.- La presente unidad estudia los fenmenos psicolgicos que resultan comunes a los diferentes tipos de condicionamiento. c. Sumario.- Cules son los procesos psicolgicos comunes a diferentes tipos de condicionamiento?, qu es la generalizacin, de estmulo, de extincin y de respuesta y cules son sus propiedades?, en que consiste la generalizacin semntica, cules son tipos?, Es lo mismo generalizacin que transferencia de los aprendizajes?, qu es la discriminacin, qu teoras la sustentan?

LECCIN 9 LA GENERALIZACIN DE ESTMULO, TRANSFERENCIA DE LOS APRENDIZAJES DE EXTINCIN, DE RESPUESTA, LA

El estudio de este fenmeno distingue la generalizacin de estmulo, la generalizacin de extincin, la generalizacin de respuesta, y la transferencia de los aprendizajes, que a continuacin revisaremos. 9.1. Generalizacin de estmulo, extincin, de respuesta Generalizacin de Estmulo.- Se refiere al fenmeno por el cual cuando l O aprende una Rc ante un Ec, estas Rc se generalizan con fuerzas menores ante otros Ec del mismo parmetro o ante elementos de estmulos complejos. Se distingue la magnitud de la generalizacin, gradiente de la generalizacin y fuerzas de respuestas generalizadas; la magnitud de la generalizacin hace referencia a los lmites por encima y por debajo tomando como referencia el Ec hasta donde l O es capaz de elicitar o desencadenar respuestas condicionadas (generalizadas). El gradiente de generalizacin es la funcin que describe a partir de la fuerza de conducta ante el estmulo condicionado y las fuerzas generalizadas decrecientes hasta el lmite superior e inferior de la magnitud de la generalizacin, la gradiente tiene una funcin cncava ya que algunas conductas ante estmulos generalizados ms dismiles debiendo producir fuerzas de conductas generalizadas menores, producen conductas de mayor fuerza, explicado por lo que los psicofsicos como Wwbwr y Fichener (1855) denominaron PIS o Punto de Igualdad Subjetiva, que es aquella conducta dentro de un gradiente que debiendo presentar fuerza menor, presenta fuerza mayor, entendido porque tal estmulo cae dentro del rango de variacin donde el sujeto tiende a percibir como igual, esto hace que algunas respuestas generalizadas presenten fuerzas generalizadas ligeramente mayores que corresponde a estmulos ms parecidos respecto al estmulo condicionado. Las respuestas generalizadas son aquellas que se presentan ante los estmulos parecidos al Ec, presentan menor fuerza cuanto ms dismil en relacin al Ec, es el estmulo generalizado o el nmero de elementos de un estmulo complejo, estos elementos pueden verse en la siguiente grfica:

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100 80 60 40 20

Eg-4 Eg-3 Eg-2 Eg-1 Eg1 Eg2 Eg3 Eg4 160w 170w 180w 190w Ec 210w 220w 230w 240w 200w

A: Gradiente de Generalizacin B: Estmulo Condicionado C: Estmulos Generalizados. D: Fuerza de Conducta.

Ejemplo, qu pasara si usted va de visita y cuando toca el timbre y le abren la puerta sale de la casa un fiero, perro, pasto alemn, con inminente posibilidad que vaya a morderlo, y es salvado por la precisa orden del amo, que invita al guardan a retirarse, ante este posibilidad es posible que usted se haya asustado, expresado en un conjunto de respuestas autonmicas como taquicardia, palidez facial, sequedad de la boca y temblor corporal. Qu pasara si una prxima vez se encuentra frente a frente con un perro de raza colly conocido como lassie, responder con susto?, si su respuesta es afirmativa esa respuesta de susto ante el perro colly es condicionada o generalizada, la respuesta que fue reforzada es decir la Rc de susto fue ante el pastor alema, perno no ante el colly, entonces esa respuesta de susto ser una R generalizadas, y si luego se encontrara con un perro ovejero y en el supuesto que tambin se presentara la conducta de susto esta R tambin ser generalizada. Si vemos al lado opuesto del pastor alemn, por ejemplo un perro Cockie Spanish, posiblemente mente tambin genere la respuesta generalizada de susto, un perro Salchicha tambin; pero posiblemente un Pekines genere muy poco o nada de susto. Aqu puede que en la medida que el estmulo va cambiando sus caractersticas en ms o en menos, los estmulos se van haciendo cada vez ms diferente al estmulo de condicionamiento, hasta llegar el momento en que un estmulo por ejemplo un San Bernardo ya no genera susto o por debajo un perro chihuahua tampoco, la respuesta ante esta situacin es que estos perros estn fuera del rango de la magnitud de la generalizacin del estmulo, por tanto en el ejmplo podemos afirmar que la magnitus de la generalizacin de la respuesta va desde el pero Pekines, como diferente en menos, hasta el perro galgo difernte en ms, si otros perros no generan susto estn fuera de esta gradiente de generalizacin

Pekines

Cooie Spanish Ecg3 Ecg2 Ecg1 Estmulos Generalizados

Salchicha

Pastor Alemn Ec

Colly

Ovejero

Galgo

Ecg1 Ecg2 Ecg3 Estmulos Generalizados

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Tambin es conveniente recordar que las respuestas generalizadas pueden presentarse ante parte de estmulos complejo, por ejemplo un estimulo complejo es el saln de clase, debido que para que sea tal debe tener un conjunto de elementos comunes tales como, pizarra, carpetas, pupitre, materiales didcticos como libros, laminas, mapas, la presencia del profesor y la presencia de alumnos, la falta de alguno de ello no anula la condicin de saln de clase, posiblemente el cambio de varios de ellos modifique el saln de clase por otro concepto. Ante esta situacin si un nio fue asustado en el saln de clase, esa conducta posiblemente se presente con fuerzas menores segn la similitud con el EC (saln de clase) si el nio por ejemplo sale de compras con la madre y pasa por una seccin del supera mercado donde hay un ambiente solo con pizarra y carpetas, es posible que el nio responda con la Rc de susto por generalizacin del E. En el aprendizaje acadmico la generalizacin de estmulo simplifica el proseo de enseanza aprendizaje pues basta aprender a responder ante un tipo de letra A, para que se generalice a las letras A que tengan similitud, de no ser as cada vez que nos encontraramos con un trazo diferente tendramos que aprender, felizmente que estamos facultados a esta generalizacin que nos facilita la adquisicin de conocimiento, pero debemos cuidar que estos siempre sean los correctos porque si aprendemos Rc negativas tambin se generalizarn. Generalizacin de Extincin.- Cuando una Rc previamente reforzada ingresa a un proceso de extincin se observa que la fuerza de la Rc ante el Ec disminuye rpidamente arrastrando consigo a las fuerzas de Rc generalizadas ante los Ec generalizados ms prximos o similares al Ec, perdiendo menor fuerza ante los Ec generalizados ms dismiles o distantes, de esta manera la funcin del gradiente de cncava se transforma en una funcin convexa. Por esta generalizacin si corregimos por ejemplo una Rc inadecuada, es muy posible que hayan perdido fuerza las Rg que aparecan ante los Ec generalizados de mayor similitud con el Ec, pero tienden a mantener su fuerza aquellas Rc generalizadas que se presentan ante los estmulos ms dismiles del gradiente de generalizacin, este dato es importante porque si se refuerzan estas conductas pueden fcilmente restablecerse la Rc negativa extinguida. Generalizacin de Respuesta.- Fenmeno por el que la funcin de una respuesta condicionada se generaliza a una condicin de estmulo diferente a la del entrenamiento. Ejemplo, en la conducta de evitacin para extender un dedo alejndose del estmulo aversivo cuando la palma de la mano est hacia la mesa y sujeta a ella, donde slo puede haber movimiento de los dedos, al modificar la condicin, esta vez con la palma de la mano hacia arriba, al darse el estmulo seal la Rc ya no ser de extensin sino de flexin; como se observa la generalizacin es de la funcin de la Rc. Otro ejemplo aprendimos a llamar a la puerta presionando el botn del timbre elctrico, si vamos a otra casa y nos encontramos que en vez de botn del timbre hay una aldaba que cuelga para golpearla contra un pedazo de metal, la conducta que se generaliza es la de LLAMAR, en el primer caso fue presionando el botn, al cambiar las condiciones para mantener el objetivo, la conducta de presionar es remplazada por golpear con la aldaba, ya que esta conducta cumple la misma funcin, de presionar el botn del timbre. Los datos respecto a la generalizacin tratados hasta este punto, dejan entre ver la necesidad de tener en cuenta la magnitud del gradiente toda vez que se va a intervenir a una conducta, ya que si no tenemos en cuenta las respuestas generalizadas puede por ese lado reactivarse la conducta que se quiso extinguir.

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9.2. La transferencia de los aprendizajes Se refiere a la utilidad de los aprendizajes en el desarrollo de otros. Tiene una gran importancia para todos los programas de aprendizaje formal que se elaboren, porque se tiende a integrar a estos programas tareas que se apoyen mutuamente y no que se interfieran. La transferencia implica la interaccin compleja de varios, fundamentalmente los de generalizacin e inhibicin recproca. La inhibicin recproca es el proceso por el que un aprendizaje anterior puede actuar dificultando al nuevo aprendizaje, llamado inhibicin proactiva, si ocurre al revs que el nuevo aprendizaje actan en contra del anterior se denomina retroactiva y si Ec1 Produce Rc1 y Ec2 Rc2, siendo ambas antagnicas, si se presentan juntas genera la interferencia coactiva de la actividad nerviosa superior. Cuando un aprendizaje facilita a otro hablamos de transferencia positiva, lo contrario corresponde a la transferencia negativa. En la transferencia positiva el proceso dominante es la generalizacin, en la transferencia negativa es la inhibicin reciproca. La transferencia puede ser proactiva y retroactiva. En la transferencia proactiva, un aprendizaje previo tiene efecto positivo sobre el posterior: Ejemplo: se aprendi a sumar y luego se ensea a multiplicar, el primer aprendizaje facilita al nuevo, el aprendizaje de multiplicar se transferir proactivamente al aprendizaje de la divisin aritmtica. En la transferencia retroactiva el segundo aprendizaje debe fortalecer el aprendizaje previo, el ejemplo anterior el aprendizaje de la multiplicacin fortalece el aprendizaje de la suma as como el aprendizaje de la divisin fortalece el aprendizaje de la multiplicacin. Osgood experimental encontr tres tipos de interaccin entre las variables que el sujeto debe aprender con la similitud o diferencias de la E y la R A) Variacin de E.- Se varia el E1 y el E2 pero se mantiene la funcin de la R, Aprende E1 a sumar para la R1 de sumar, aprende E2 multiplicar para la respuesta de multiplicar R2. Los E cambian pero las respuestas funcionalmente son similares la trasferencia proactiva y retroactiva es positiva y se incrementa en la medida que se asemejan ms los E, deviniendo en un caso de generalizacin. B) Variacin en R, cuando varan la respuesta a la tarea de E1 y de E2, aun cuando los estmulos funcionalmente son idnticos, la transferencia proactiva y retroactiva son negativas, Siendo un caso de inhibicin recproca. Por ejemplo E1 escribir en el tecleado utilizando dos dedos R1, E2 teclado, se pide R2 escribir utilizando los 10 dedos, el primer aprendizaje interfiere proactivamente para el segundo. C) Variaciones en E y en R, cuando los estmulos y las respuestas varan en las dos tareas, ejemplo Tarea E1 curso de ingles R repuestas del ingls aprendido, Tarea dos E2 curso de francs R2 repuestas del francs aprendido, qu pasar si despus de la clase de francs se le pide que recuerde el ingles?, ocurre la inhibicin reciproca coactiva, cuyo efecto en la transferencia es negativa. De modo que la transferencia es un proceso de suma utilidad en el proceso de la enseanza aprendizaje, para que ocurra se recomienda cuidad la similitud de las tareas y respuestas, lo que corresponde en el mbito educativo la secuenciacin adecuada de las lecciones que faciliten el aprendizaje evitando las inteferencias.

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LECCIN 10 GENERALIZACIN SEMNTICA: SIGNO-OBJETO, OBJETO-SIGNO SIGNO-SIGNO; HOMFONOS, ANTNIMOS Y SINNIMOS. 10.1. Generalizacin semntica: Signo-objeto, objeto-signo, signo-signo; Homfonos, antnimos y sinnimos Generalizacin Semntica.- Es el proceso por el cual se deduce que la generalizacin no es el resultado de una confusin de estmulos sino ms bien de un proceso de significacin que el organismo va otorgando a los diferentes estmulos para tratarlos como diferentes o como similares, desde este punto de vista las respuestas condicionadas no corresponden a una simple reaccin sensorial, si no a un proceso meditico donde el significado de la sensacin tiene papel de elicitador o de desencadenante, como es el caso de la generalizacin Transmodal, Razran (1949) informa que una respuesta condicional por ejemplo a una luz se transfiere con una fuerza aproximadamente del 40% en promedio a estmulos auditivos y tctiles, as tambin una Rc obtenida a un Ec en el hombro para un Rc de vasodilatacin no se generaliza a zonas prximas si no a las pantorrillas, esta generalizacin deja entrever que el cerebro no emite respuestas reflejas o mecnicas, sino que al tiempo que estas ocurren en el organismo se consolidan redes de aprendizajes que el individuo otorga significados, de esa forma si el aprendizaje fue en el hombro por el significado del esquema corporal de la persona la zona equivalente no es la prxima al hombro aquella parte del cuerpo equivalente esto es la pantorrilla. La generalizacin semntica lleva a considerar que el lenguaje es el medio por el que los seres que responden a esta facultad adquieren la gama ms variada y compleja de aprendizajes, yendo de lo simple a lo complejo, de lo concreto al significado de esta manera encantamos en la generalizacin semntica conocimientos que nos permite aproximarnos a las causas que pretende explicar a la generalizacin. Osgood (1953) en el desarrollo de sus experimentos nos proporciona informacin de la forma como los aprendizajes concretos tipo estmulo estimulo, directos pasa progresivamente a ser sustituidos por otros estmulos que utilizan canales fsicos como el aire y la luz pero las reacciones conservadas por el organismos a tales estmulos no es a las propiedades fsicas de este sino alo que significa ves decir a lo que representa. Trabajos experimentales dan evidencia Tales como: La generalizacin Objeto-signo se comprob que una Rc, por ejemplo de vasodilatacin a una luz azul (Ec1) se generaliza a la palabra azul (Ec2), esta primera relacin es generalizacin semntica Objeto---Signo, ya que una Rc a un Ec1 se transfiere a los estmulos verbales (Ec2) que la designa. La Generalizacin Signo-Objeto, proceso similar ocurre cuando es el objeto de condicionamiento la palabra,(EC1) por ejemplo, si hubiese sido la palabra azul apareado con un EC2i (luz azul directo o en concreto) para Rc vasodilatacin, abra generalizacin cuando ante la luz azul en concreto o presente se presenta la vasodilatacin, en este caso hablaremos de generalizacin semntica Signo--Objeto. Generalizacin Signo-Signo.- Es la generalizacin entre palabras denominado Signo---Signo, como en el trabajo de Reiss con nios de siete hasta catorce aos estudio la Rc dermogalvnica a palabras, luego en los estmulos de prueba fueron homfonos, antnimos y sinnimos, encontr: Generalizacin homfonos.- que entre los siete a nueve aos la generalizacin fue mejor a los homfonos (Right = bien) con la palabra (Write = Escribir). Generalizacin antnimos.- entre los diez a doce aos fue mejor a los antnimos (Bad = mal).

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Generalizacin Signo-Signo.- entre los doce a catorce aos fue mejor a los sinnimos (Woondefool = correcto). Estos hallazgos juntos a las de otros investigadores como Diven, Lorey y Smith, deja entre ver que la generalizacin obedece a procesos de elaboracin de significados que va desde lo ms simple, la respuesta sensorial al estmulo pasando por la interpretacin por el opuesto hasta la respuesta al significado en si mismo, llegando a la generalizacin semntica a los sinnimos. La generalizacin semntica es un proceso que debe considerarse en la psicologa aplicada sobre todo en la elaboracin de materiales escritos para nios y en la transmisin de mensajes, debemos cuidad que los nios tienden a generalizar a las palabras que tienen sonidos similares, tratando al lenguaje como estmulos fsicos, sin embargo hacia los nueve aos los nios empiezan a generalizar por los opuestos o antnimos y recin hacia los catorce aos la generalizacin es a los sinnimos, aqu encontramos una razn que junto a lo hallado por Piaget, J. no dice que las didcticas de enseanza para nios deben ser concretas aun no hipotticas proposicionales.

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LECCIN 11 LA DISCRIMINACIN: MTODO SUCESIVO Y SIMULTNEO. CONDICIONAMIENTO-EXTINCIN, DEL ESTIMULO ABSOLUTO. 11.1. La discriminacin: Mtodo sucesivo y simultneo La Discriminacin. Es el fenmeno que ocurre en condiciones de aprendizaje por el cual el organismo adquiere la capacidad de diferenciar el estmulo ante el cual debe emitir la Rc, aunque es una discriminacin primitiva o poco fina, la mayor precisin requiere de procedimientos eficientes obtenindose discriminaciones entre niveles de impulso, magnitudes de trabajo, demora de reforzamiento, as como ante los estmulos exteroceptivos. En suma un aprendizaje discriminativo es el aumento de la probabilidad para responder ante un determinado E y no ante sus similares. Mtodos Experimentales de la Discriminacin. Tenemos el mtodo sucesivo o de los contrastes y el mtodo simultneo o de reaccin de eleccin. Mtodo Sucesivo o de los Contrastes.- Desarrollado por I.P. Pavlov, quien denomin mtodo de los contrastes hoy conocido como mtodo sucesivo, consiste en presentar dos estmulos llamados E+ y E- uno tras otro, de forma tal que el o viene a responder al E+ e inhibe la respuesta al E-. Inicialmente se utiliz slo en el condicionamiento clsico para obtener discriminaciones entre dos E de la misma modalidad, ejemplo dos luces de diferente brillo, tambin se uso como tcnica para obtener la inhibicin condicionada en la que el O aprende a responder slo si se presenta un Ec y nunca si se presenta junto con otro Ec llamado inhibidor; tambin fue utilizado en la demostracin del configuracin, en el cual slo se refuerza si se presenta dos Ec (Hull, 1940). Elder (1934), Wendt (1934), Verplank (1942), Antoineti (1950), trabajando con mtodos Skinerianos utilizaron estos mtodos en el condicionamiento instrumental con chimpancs, con monos, con ratas, encontraron que efectivamente se condicionaba al desencadenar Rc motora slo a la presencia del Ec+ y no al Ec-. Mtodo de presentacin Simultanea de los Estmulos (Reaccin de eleccin).- Este procedimiento se presentan los dos estmulos, el positivo y el negativo (+ / -), el sujeto deber responder slo al positivo, este procedimiento se utiliza en el condicionamiento instrumental comnmente se utiliz en la caja T y la caja Y, para discriminacin de posicin, tambin para jalar entre dos cadenas derecha o izquierda, reforzado con alimento, o abrir uno de dos cajones similares. Diferencias entre ambos mtodos. En el simultaneo la presentacin de los dos Ec facilita la observacin de sus caractersticas de relacin entre los dos E, en tanto que esto no se presenta en el mtodo sucesivo. En el simultaneo la eleccin se debe hacer ante dos reacciones, ejemplo jalar a la derecha o la izquierda, que entre actuar o no actuar, que es del mtodo sucesivo. De esta forma el mtodo simultaneo segn Nissen (1951), cada uno de las reacciones a los estmulos puede tener una doble determinacin, acercamiento a uno o alejamiento al otro, la primera diferencia sealada ha sido ms subrayada por los tericos de la discriminacin, afirmando que en toda discriminacin, se TEORAS DEL

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cumple una respuesta a una relacin, supone que el simultaneo debe lograr discriminacin ms rpida que la sucesiva.

11.2. Teoras del condicionamiento-extincin; del estimulo absoluto Teoras de la Discriminacin Podemos sealar las teoras del condicionamientoextincin, teora de la relacin, teora de la disposicin de aprendizajes, las que describiremos brevemente. Teoras del condicionamientoextincin.- Desde el punto de vista de la manipulacin experimental el aprendizaje discriminativo, resulta de la combinacin de los procedimientos por un lado del condicionamiento y por otro de la extincin. El condicionamiento se efecta con Ec+ y la extincin con el Ec-, la relacin entre ambos lleva a que se tenga en cuenta la generalizacin del E. Los tericos responsables fueron Spence (1936-1937) y Hull (1939, 1940, 1943, 1950, 1952). Esta teora tiene las siguientes suposiciones: Primero, cada reforzamiento produce un reforzamiento en la tendencia excitatoria, para repetir R reforzada. Segundo, cada no reforzamiento produce un incremento en la tendencia inhibitoria, para no responder. Tercero, ambas tendencias se generalizan a otros E. Cuarto, la magnitud de la tendencia excitatoria es mayor que la inhibitoria, pues de no ser as no sera posible el aprendizaje con reforzamiento parcial donde la proporcin de ensayos reforzados y no reforzados es de 1:1. Quinto, la tendencia excitatoria e inhibitoria interactan algebraicamente. Sexto, las respuestas discriminativas se basan en las resoluciones de las tendencias competitivas en direccin al Ec que tiene tendencia condicionada o generalizada ms fuerte. En el mtodo simultneo se forma ante el E+ y el E-, cargas de hbito de predominio respectivo, en el mtodo sucesivo tericamente la Rc se forma ante el Ec que tiene mayor fuerza excitatoria. Esta teora lleva a las siguientes predicciones: a. El nivel de aprendizaje discriminativo por condicionamiento extincin, ser menor a la Rc por procedimiento ordinario de condicionamiento, donde no se trabaja con Ec-, tal como encontr Gynter (1957) quien encontr que efectivamente la fuerza de conducta por condicionamiento ordinario es mayor a la fuerza de condicionamiento discriminativo. Lo que es explicado por qu en el condicionamiento ordinario, la Rc recibe menor tendencia inhibitoria de las estmulos generalizados, en tanto que en el condicionamiento discriminativo el O debe desarrollar una alta tendencia inhibitoria al estmulo discriminativo, esta alta tendencia inhibitoria por accin Dinamognica le otorga mayor tendencia inhibitoria como resultado la Rc discriminativa es menor. b. Si el Ec- es lo suficientemente parecido al Ec+ tendr un slido nivel de respuesta recibido de la fuerza de la Rc al E+ por medio de la generalizacin del estmulo. c. La fuerza de la Rc discriminativa es mayor que la fuerza ante Ec-, es decir la tendencia excitatoria es mayor que la tendencia inhibitoria tal como lo demostr Gynter, cuando experimento por un ensayo reforzado un ensayo no reforzado. d. La Rc adquirida por condicionamiento ordinario decrecer por accin del aprendizaje discriminativo.

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e. El grado de facilidad para obtener una discriminacin vara segn la diferencia psicofsica de los estmulos, cuanto ms diferente sean estos la discriminacin es ms fcil. En torno a esta teora se encuentran trabajos que las respaldan y que la contradicen, Lashey Wade afirman que la extincin no se transfiere como la teora lo predice, en cambio Grise replicando a los trabajos de Lashey y Wade afirma que si ocurre la transferencia de la extincin. Teora de la Relacin.- Esta teora supone que los organismos no responden ante la propiedad del estmulo absoluto, si no ante la relacin de estmulos, por ejemplo, si Ec+ es una tarjeta gris humo y el Ec- es una tarjeta gris perla, la Rc se presenta ante el E+ y no ante el E-, sin embargo si presentamos una sola tarjeta donde una mitad es gris humo y la otra gris perla, se presentar o no la respuesta condicionada?. Para los tericos de la relacin, los organismos han aprendido el significado y no a responder ante la propiedad absoluta del estmulo, por tanto apela al criterio de la transposicin. La transposicin viene a ser la transferencia de una discriminacin a un nuevo par de estmulos, para esta teora la Rc se presentar siempre que se cumpla la relacin claro---oscuro, en tanto que para los tericos del estmulo absoluto la Rc debe presentarse slo cuando est presente el Ec+. En los trabajos experimentales encontraron que en un 65% ocurre las respuestas por transposicin, en tanto que en un 35% ocurren las respuestas a las propiedades del estmulo fijo, tal como lo afirma Spence; de esta manera los estudios de Laurence y DeRiven, no es suficiente como para afirmar y generalizar que la discriminacin responde a la transposicin, al parecer los organismos no tienen un proceso idntico para emitir sus respuestas, siendo la tendencia es a favor de la relacin o del significado. Este enfoque terico afirma que las personas respondemos a significado y no asi a las propiedades fsicas del estmulo.

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LECCIN 12 LA DISCRIMINACIN: DISPOSICIONES DEL DISCRIMINATIVO. LA TRANSPOSICIN DE LOS APRENDIZAJES. APRENDIZAJE. APLICACIONES DEL APRENDIZAJE

12.1. La discriminacin: la transposicin de los aprendizajes De la discriminacin es decir de la combinacin entre condicionamiento y extincin obtendremos que el organismo hace dominante la Rc ante el E denominado positivo p discriminativo dejando de responder ante los estmulos generalizados, de modo que el organismo se enfrenta a dos estmulos ante el cual responder solo si se cumple una condicen uno presente y el otro que lo acompaa, esto llevo a plantear que no se responde solo a un estimulo fsico sino al significado que la persona otorga al momento en que hace selectivo la respuesta llenado al constructo de la La transposicin que ahora volvemos a ver de modo mas detallo: Transposicin.- Si se ha condicionado a un organismo a elegir uno de un par de estmulos; por ejemplo, de dos tarjetas grises la ms oscura, cuando se le presenta otro par de tarjetas tambin grises pero diferentes en intensidad a la del condicionamiento, entonces el organismo elegir la ms oscura de las dos mostradas. El organismo selecciona en la nueva situacin el estmulo que tiene la misma relacin con su par actual, que la que tena el estmulo privilegiado con su par en la situacin original. Hemos dicho que este proceso se denomina transposicin. Ntese que la eleccin puede afectar al propio estmulo original. Por ejemplo presentamos E1 (gris medio) con E1 (gris claro) y reforzamos la elccin de E1. Logrado el condicionamiento presenta E1 con E3 (gris oscuro), el organismo elegir E3. En la transposicin el estmulo es elegido por su relacin sensorial y no por sus valore sensoriales aislados. La transposicin se explica por una interaccin entre la generalizacin de estmulo y la generalizacin de extincin, por ello encontraremos respospuestas discriminativas ante pares de estmulos que mantienen la relacin que estuvo presente durante el condicionamiento. La transposicin tiene dos propiedades que vale la pena revisar: a) La transposicin decrece en la medida que aumentan las diferencias de los estmulos de prueba en relacin con los originales. b) Hay un punto en el proceso en que la transposicin se invierte. Como en el caso hipottico anterior no se selecciona ya el estmulo de mayor magnitud, sino el de menor. La transposicin en los seres humanos son ms complejos, por la intervencin del lenguaje tanto en lo que respecta al decremento como a la inversin, que desaparece cuando la relacin es verbalizada. El control de los procesos sealizadores parece ejercer en este caso importancia decisiva.

12.2. Disposiciones del aprendizaje. Teora de las Disposiciones del Aprendizaje.- Esta teora, denominada por Harlow juegos de aprendizaje, Thomson Disposiciones de aprendizaje, Kimble copnjuntos de aprendizaje no es otra cosa que el estudio en condicionamiento instrumental de la acomodacin a travs de la discriminacin y la transferencia del entrenamiento.

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Los sujetos en su aproximacin a los estmulos del medio ponen en marcha conjunto de acciones que les permitan prepararse al dominio conductual ( o simblico) del ambiente. Denominamos acomodacin, termino propuesto por Piaget, a la movilizacin por parte del organismo de un conjunto de acciones , un repertorio de respuestas vinculadas a una situacin o estmulo que las ponen en marcha. La disposicin del aprendizaje supone que la discriminacin ocurre cuando el organismo elimina los errores o tendencias interferentes, es una teora uniproceso, enfatiza en la extincin o supresin de R incorrectas. El aprendizaje es un conjunto de hbitos adecuados pero interferidos por tendencias competitivas que ocultan a la respuesta correcta, estas interferencias son: Perceberacin del Estmulo. Reflejan preferencias que el sujeto tiene al E incorrecto, estas preferencias pueden ser adquiridas o como en el caso de las ratas innatas, por ejemplo perseverar en el lugar oscuro. Indicio diferencial. En el aprendizaje discriminativo siempre ocurren estos indicios que son fuentes de error y que es necesario eliminarlos, por ejemplo si vamos a discriminar ante dos colores, el refuerzo se est dando tambin a su ubicacin espacial, por tanto es necesario cambiar la posicin.

Cambio de respuesta o respuestas alternadas. Harlow trabaj con impulsos exploratorios que no parecan posibles suprimirlas por completo y que eran fuentes de dificultad para el aprendizaje discriminativo, por ejemplo una persona despus de dar una serie de respuestas correctas, luego sin razn aparente se equivoca. Preferencia de posicin o posicin preferente. El aprendizaje discriminativo presenta dificultad por la tendencia de los organismos de hacer las cosas de un lado u otro.

Esta teora como se puede observar sostiene que el aprendizaje discriminativo supone la extincin de respuestas interferentes, en el comn de los casos aprendidas con anterioridad o incluso innatas. En el mbito de la psicologa aplicativa esta teora tiene implicancias en la psicologa educativa y social en cuanto a la actitudes que actan como predisposiciones adquiridas y que facilitan la aproximacin o el rechazo facilitando o dificultando a las conductas adaptativas y productivas.

12.3. Aplicaciones del aprendizaje discriminativo. En la educacin inicial, este tipo de aprendizaje es fundamental para que nio organice la lateralidad, en s mismo, luego en el otro y finalmente en la posicin relativa. Es til cuando los nios, presentan dificultades para discriminar letras confundiendo posicin y que podra o no tener como fondo una dislexia, que habra que precisar el diagnostico teniendo en cuenta la edad del nio, en estos caso puede elaborarse el programa correctivo aplicando el mtodo de discriminacin simultanea o sucesiva. En el aprendizaje de idiomas la discriminacin de fonemas, en gramtica la discrimacion de sintaxis y de ortografa.

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En la vida social, la carencia de aprendizajes discriminativos se expresa en comportamientos, de ensuciar la calle, pintar paredes, conducir el coche u otro vehculo al margen de las reglas, o simplemente caminar o detenerse en espacios pblicos como si estos fuesen privados. La educacin pblica puede utilizar este aprendizaje para mejorar nuestra calidad de vida dentro de la comunidad.

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RESUMEN TERCERA UNIDAD La generalizacin es un proceso comn a todos los condicionamientos, se clasifican en generalizacin de estmulo, de extincin, de respuesta. La generalizacin de estmulo es el proceso por el que el aprendizaje ante un determinado estmulo (estmulo condicionado) que elicita o desencadena una determinada respuesta, sta se presentar con fuerzas menores ante estmulos mayores o menores que el estmulo condicionado. As mismo ocurrir ante estmulos complejos, por ejemplo, un saln de clase para que sea tal, debe contar con un conjunto de elementos que la identifiquen como tal, por tanto si una persona se encuentra ante una situacin donde uno de estos estmulos est presente puede en alguna medida presentarse la respuesta llamada generalizada. De modo que en la generalizacin de estmulo debemos hablar del estmulo condicionado, de estmulos generalizados que pueden ser disimiles al condicionado, por ser mayores o menores, de gradiente de generalizacin y de magnitud de gradiente. El gradiente de generalizacin de estmulo tiene una funcin convexa, debido a que los estmulos que caen dentro de los rangos que cortan un grado de semejanza resultan ms o menos parecidos al estmulo condicionado, generando el efecto de los puntos de igualdad subjetiva, es decir de aquellos estmulos que siendo fsicamente diferentes son percibidos por el sujeto como similares. La generalizacin de extincin ocurre cuando se lleva al organismo a emitir la conducta condicionada ante el estmulo condicionado y luego presentamos el primer estmulo generalizado, al presentarse la respuesta no la reforzamos, se encontrar que la extincin de la conducta tambin disminuye para las respuestas generalizadas en mayor cantidad a los estmulos generalizados con mayor similitud al estmulo condicionado y con menos efectos extintivo para las respuestas generalizadas a los estmulos generalizados con mayor diferencia, hecho que hace que la funcin no se cncava si no se vuelva convexa, dato que debe tenerse en cuenta en el campo clnico y educativo para evitar la recuperacin de conductas indeseables por no haber tenido en cuenta la magnitud total del gradiente. La generalizacin de respuesta nos dice que si hemos aprendido una Rc ante una situacin determinada, si cambia la situacin pero se demanda de la funcin de la conducta, permanecer la conducta aunque fsicamente resulte diferente pero cumple con la funcin, por ejemplo, si para llamar de la puerta presionamos el botn del timbre y luego el timbre se cambia por una aldaba, la conducta de llamar se mantendr an cuando ya no sea presionando el botn sino golpeando con la aldaba. La generalizacin semntica Osgood descubri que la respuesta condicional aprendida a un Ec concreto se generalizaba a la palabra que la designaba, experimentalmente se comprob la efectividad denominado generalizacin semntica objeto-signo, tambin se verific a la inversa, si una persona aprende una conducta, por ejemplo ante la palabra uva a secretar saliva, tambin se presentar la conducta de secrecin cuando se presente la uva en concreto, a esto se llam generalizacin semntica signo-objeto, tambin algunos trabajos de Reiss dan cuenta de la generalizacin semntica signo-signo, que surge en la siguiente secuencia, se generaliza primero ante los homfonos, esto es palabras de sonido similar, que se aproxima a la modalidad objeto-objeto, la generalizacin a antnimos donde la Rc ante un Ec verbal se presentar ante otro Ec verbal que tenga significado opuesto. La generalizacin a sinnimos dice que la Rc aprendida ante una palabra se presentar ante otra que tenga el mismo significado an cuando la pronunciacin sea diferente, esta secuencia tiene que ver con la edad cronolgica a los homfonos a partir de los 7 aos, antnimos 9 a 12 aos y sinnimos a partir de los 14 aos de edad. Esta generalizacin debe tenerse en cuenta en la organizacin de los materiales didcticos en los programas educativos.

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La discriminacin es el proceso mediante el cual el organismo hace dominante una Rc estando presente el estmulo condicionado y el estmulo generalizado, donde uno llamaremos E discriminativo y al otro E negativo, por tanto, cuando se presenta el E discriminativo se reforzar la conducta y nunca ante el E negativo, de esta manera combinando el procedimiento de condicionamiento extincin se hace dominante a una conducta a costa de quitarle fuerza por la accin sustractiva de la respuesta generalizada al estmulo negativo, de esa forma la fuerza de conducta por condicionamiento ordinario ser mayor que la misma fuerza de conducta cuando se inicia un condicionamiento discriminativo, ya que en este proceso la Rc se ve afectada por la Rc extinguida al estmulo generalizado. Para este efecto se han utilizado el mtodo simultaneo cuando ambos estmulos se presentan al mismo tiempo y el sujeto debe responder slo a uno de ellos llamado eleccin de reaccin, o cuando se presenta de manera sucesiva, primero el discriminativo seguido del negativo o viceversa, llamado mtodo de los contrastes. La discriminacin ocurre a la presencia de dos estmulos, esto llev al estudio de la transposicin, concluyendo que es una transferencia de la discriminacin a otro par de estmulos que cumplen una condicin similar, por ejemplo, si el estmulo discriminativo implica la presencia de dos tarjetas una gris y otro ms gris, la discriminacin se presentar ante un nuevo par de estmulos mas grises siempre que una resulta mayor que la otra. Si bien la transposicin ha servido para despejar la duda que si los organismos responden a las propiedades fsicas de los estmulos o ms bien a los significados que adquieren de estos, la teora de la disposicin de los aprendizajes ha servido para verificar que existen tendencias en los organismos que los llevan a emitir respuestas preferenciales hacia una posicin o hacia un lugar y que precisamente para discriminar necesitan superar esas tendencias naturales.

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LECTURA 3 Libro Ao Autor Ciudad Editorial Captulo : Como se Aprende el Comportamiento : 1973 : Smith, W., y Rohrman, N : Buenos Aires : Paidos : 7, pp. 189 195. LOS PROBLEMAS DE LAS TINAJAS DE LUCHINS y LOS ANAGRAMAS A continuacin vamos a interpretar el problema de las tinajas de agua elaborado por Luchins (1942). Se presentan al sujeto, fsica o simblicamente, tres tinajas (A, S Y C) de capacidad conocida. Acto seguido se le pide que resuelva varios problemas consistentes en entregar una cantidad dada de agua llenando y vaciando adecuadamente las tres tinajas a su disposicin. Despus de un problema de prctica, se le dan al sujeto cinco problemas que permiten una sola solucin, esto es, utilizando las tinajas A, S Y C acorde con la frmula S - A - 2C. Despus se le dan los problemas 7 y 8. Estos ltimos se pueden resolver tanto por el mtodo S - A - 2C como por mtodos ms directos, A - C, y A + C. Final
Tarea A Problemas (2 a 6) Estmulo Respuesta 3 tinajas B A 2C Tarea B Problemas (7 a 9) Estmulo Respuesta 3 tinajas A+C AC 3 tinajas A+C AC

Grupo Experimental Grupo De Control

Fig. 5. El paradigma de transferencia aplicado al problema de las tinajas de Luchins El anlisis de esta situacin en trminos de transferencia del aprendizaje no presenta complicaciones, y se muestra en la figura 5. El superior rendimiento del grupo de control en la Tarea B es un hecho comprobado (Wood, Worth y Schlosberg, 1954). En dicha figura 5 es evidente la presencia del familiar paradigma de transferencia negativa. En la Tarea A, con los problemas 2 a 6, el grupo experimental realiza la respuesta B - A - 2C, dadas las tinajas estmulo A, B Y C. Con la Tarea B y los problemas 7 a 9 deber realizarse ahora la respuesta A - C, A + C dados los viejos estmulos, las tres tinajas. Se ha comprobado que aumentndose la cantidad de problemas que requieren la respuesta B A - 2C, se incrementa la cantidad de transferencia negativa (Youtz, 1948). Este hecho sugiere que la ley que describe el efecto del grado de aprendizaje de la Tarea A para el rendimiento en la resolucin de problemas, puede diferir en la prctica de la ley que describe la influencia de esta variable en la situacin de aprendizaje mecnico. Es evidente, pues, que dependiendo de la relacin de los rendimientos requerida en la ejecucin de la Tarea A Y la Tarea B, esta situacin puede usarse para estudiar sea la transferencia positiva, sea la negativa. La mayor parte de la investigacin realizada en el pasado se ha concentrado en la relacin de transferencia negativa. Es necesario investigar esta situacin cuando se dan a los sujetos, durante la ejecucin de la Tarea A, problemas que conducen a la transferencia positiva durante la Tarea B. Sera asimismo de gran inters variar la similitud tanto del estmulo como de la respuesta en esta situacin. Por ejemplo, para manipular la similitud de las respuestas, supongamos que la Tarea A requiere una respuesta del tipo de B + C o B - C. Para manipular la similitud de los estmulos, podramos disponer que la Tarea A consistiese en cortar una tabla a una longitud dada mediante la adecuada manipulacin de tablas de largos conocidos. Luego, para la Tarea B, se propondra al mismo sujeto el problema de las tinajas. Qu revelara la comparacin del rendimiento del grupo de control con el del grupo experimental en tales condiciones? Los estudios donde se emplean anagramas como tarea de resolucin de problemas presentan un paralelismo tan estrecho con los trabajos realizados sobre las tinajas de agua que el anlisis precedente puede aplicarse directamente a la misma situacin (Maltzman y Morrisett, 1952; Rees e Israel, 1935). El anagrama es simplemente una palabra con las letras traspuestas, En

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funcin del presente anlisis, durante la ejecucin de la Tarea A los sujetos pertenecientes al grupo experimental resuelven anagramas en los cuales las letras estn dispuestas de manera que pueda aplicarse una regla para la correspondiente solucin. Durante la Tarea B se entregan a estos sujetos anagramas que requieren una nueva regla para su solucin. El grupo de control, en razn de no haber tenido oportunidad de ejecutar la Tarea A, resuelve los anagramas de la Tarea B ms rpidamente porque' no interfiere en ellos una regla previamente aprendida con el aprendizaje de la regla adecuada para la resolucin presente. Aun cuando podra demostrarse que hay tambin otras situaciones de resolucin de problemas que encajan en el paradigma de la transferencia, creemos que los ejemplos que anteceden son suficientes para un panorama general del presente enfoque. Por lo tanto, lo que resta de este trabajo estar dedicado al examen de las consecuencias de nuestro enfoque en trminos ms generales, sin referirnos a ninguna situacin de problema en particular. CONCLUSIONES El presente anlisis ha revelado una curiosa paradoja. Hemos visto que en cada una de las situaciones analizadas, el estado de la situacin como problema dependa en gran medida del hecho de que la secuencia de las ejecuciones se ajustara al paradigma para la transferencia negativa. Era evidente que, cambiando la relacin entre el rendimiento registrado en la ejecucin de la Tarea A y la Tarea B, podra usarse fcilmente la situacin para estudiar la transferencia positiva, en cuyo caso el problema podra dejar de ser tal. No obstante, este ltimo enfoque, como medio para descubrir las maneras de acentuar la eficiencia de la conducta en la resolucin de problemas, no ha recibido mucha atencin. Esto es. Raras veces hemos intentado estudiar las condiciones con probabilidad de producir transferencia positiva en estas situaciones de resolucin de problemas. Huelga destacar la necesidad de emprender el estudio de este punto. Volviendo al aspecto de la transferencia negativa de la resolucin de problemas, el programa de refuerzo es capaz de constituirse en una variable sumamente importante. Es un principio slidamente establecido que una respuesta que es reforzada menos del 100 % (programa intermitente) del tiempo resistir ms a la extincin que aquella que se refuerza en todos los casos (programa continuo) (Jenkins y Stanley, 1950). Supongamos que antes de poder aprender una nueva respuesta a un estmulo viejo ya presentado, se tenga que extinguir la vieja respuesta a dicho estmulo. Por ejemplo, en la respuesta de rodeo, se deber extinguir la respuesta de acceso directo al estmulo representado por la meta en la Tarea A antes de poderse dar la respuesta mediante el enfoque de rodeo a ese mismo estmulo en la Tarea B. De ah que la resistencia a la extincin de la respuesta en la Tarea A sea una consideracin crtica en esta situacin, al igual que en cualquier otra situacin de problemas de este tipo. Los estudios realizados hasta ahora en situaciones de aprendizaje simples, como en el laberinto T o el laberinto digital, revelan que el refuerzo intermitente de las respuestas en la Tarea A conduce efectivamente a un incremento en la cantidad de transferencia negativa en la ejecucin de la Tarea B (Grosslight, Hall y Scott, 1954; Johdai, 1955; Wike, 1953; Adamson, 1959). Por lo tanto, puesto que en la conducta observada en el aprendizaje y en la solucin de problemas en la vida real existe una gran probabilidad de que dicha conducta sea acompaada por un refuerzo intermitente antes que continuo, no debe pasarse por alto esta variable. Los fenmenos de la inhibicin retroactiva y proactiva han recibido una atencin slo de pasada en esta exposicin. Sin embargo, la importancia de estudiar la retencin de la Tarea A y la Tarea B no debe subestimarse. El hecho de que se nos llame la atencin sobre. Estos fenmenos en razn de la moderna concepcin de la transferencia en la resolucin de problemas, puede ser una de las contribuciones ms importantes que dicha concepcin pueda aportar. Desde el punto de vista de la prctica educativa, el estudio de la retencin es a menudo de significacin mayor que el estudio de los efectos de la transferencia inmediata. Nuestro inters se basa en lo que el estudiante hace con lo que aprende despus de terminar su ciclo educativo y cmo aplicar este aprendizaje a los problemas que se le presentarn en su vida futura. La inhibicin proactiva ha sido identificada no hace mucho como una de las principales causas del olvido (Underwood, 1957). No obstante, el estudio de la retencin de la Tarea B en las situaciones-problema arriba enunciadas sigue siendo un tema esencialmente inexplorado. En el aprendizaje de listas de pares asociados es posible producir tremendas cantidades de transferencia negativa cuando la relacin Tarea A, Tarea B es tal que los E-R aprendidos en la

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Tarea A vuelvan a ser presentados en la Tarea B con los pares de E-R ordenados distintamente. As, si el sujeto haba aprendido los pares amable-descansando y robustopagano durante la Tarea A, se le requerira aprender los pares amable-pagano y robustodescansando durante la ejecucin de la Tarea B. Este tipo de relacin de Tarea A-Tarea B produce transferencia aun ms negativa que el aprendizaje de la relacin previamente examinada de una nueva respuesta a un viejo estmulo (Besch y Reynolds, 1958). Que nosotros sepamos, este tipo de relaciones no ha sido estudiado en funcin de la resolucin de problemas. Supongamos, por ejemplo, que en la situacin de Luchins el sujeto- hubiera resuelto problemas consistentes en la medicin de gasolina empleando esta frmula: B c + + A. Que despus hubiera medido agua aplicando la frmula C A + 3B. Que a continuacin se le hubiera pedido medir aceite, utilizando la frmula de resolucin A - 2B + C, y as sucesivamente durante la Tarea A. En la Tarea B, se dan al sujeto problemas que implican la medicin de los mismos lquidos, pero donde las frmulas para la resolucin han sido reordenadas. Este grupo dara un rendimiento an ms pobre que un grupo a quien se le pidiera resolver los mismos problemas utilizando una frmula totalmente nueva? Tambin es posible que si algunos de los complejos problemas de la vida diaria se pudiesen analizar mediante sus componentes de E-R, se hallara que la relacin que acabamos de describir sera caracterstica de los problemas ms difciles. Por lo tanto, supongamos haber entrenado a nuestros sujetos humanos para dar un conjunto de respuestas en particular a uno de.los estmulos dados. Ms tarde, el estudiante se enfrenta con un problema que contiene este conjunto de estmulos. Sin embargo, por una diversidad de motivos (p. ej., errores en el entrenamiento original, errores en el aprendizaje original, nuevos descubrimientos, etc.) la combinacin de E-R para resolver este problema es diferente de la requerida anteriormente. Cmo podemos reducir al mnimo la cantidad de transferencia negativa que este estudiante habr de encontrar probablemente? Carece de importancia averiguar si la conducta en la resolucin de problemas consiste "realmente" en la mera transferencia de entrenamiento o en algo ms importante. De ms peso es el hecho que la continuidad que esta concepcin establece entre la psicologa de la resolucin de problemas y la psicologa ms altamente desarrollada del aprendizaje vuelve relativamente fcil la generacin de hiptesis verificables en el campo anterior. Adems, estas hiptesis se ocupan en la manipulacin sistemtica de variables antecedentes, un tipo de investigacin ste muy necesario en la esfera de la resolucin de problemas. El presente enfoque, si coronado por el xito, tendr la calidad deseable de mantener al mnimo el nmero de conceptos empleados en las ciencias de la conducta. Finalmente la concepcin que aqu formulamos tiene la importante virtud de mantener la investigacin sobre la resolucin de problemas -en el peor de los casos- apartada "un paso" de su posible aplicacin a temas de prctica educativa. Esto es, en tanto sea correcto suponer que la educacin constituye de manera predominante un problema en la transferencia del entrenamiento, la tarea de trasladar los descubrimientos de laboratorio a la tecnologa de la educacin habra de verse facilitada por la actual concepcin de la resolucin de problemas. Es desde luego rara la ocasin en que las leyes de la conducta aisladas en el laboratorio pueden aplicarse directamente a situaciones operacionales. Es ms comn que los descubrimientos de laboratorio, no importa cun concluyentes sean, requieran cierta cantidad de verificacin en "condiciones de campo", antes de podrselos utilizar en aplicaciones prcticas y especficas. Por lo tanto, mientras no se lleve a cabo esta investigacin y se posean los datos obtenidos de la misma, sera una especulacin casi estril intentar exponer las implicancias ltimas que la actual concepcin de la resolucin de problemas podra tener en las prcticas educacionales presentes. Tales cuestiones no se pueden juzgar sobre bases a priori y de ningn modo en la etapa en que se halla actualmente el desarrollo emprico y terico de esta disciplina.

Referencias Bibliogrficas. Gonzalez, R. (2002) Psicologa del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teoras del Aprendizaje, Mxico Trillas.

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Recomendacin de Libros y pginas web complementarios. Gonzalez, R. (2002) Psicologa del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Gonzalez, R. (1991) Temas de Psicologa Cognitiva. Lima CEDEIS. Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teoras del Aprendizaje, Mxico Trillas. Kimble G. (1974) Condicionamiento y aprendizaje. Mxico. Trillas. Smith W., Rohrman, N. (1983) Como se aprende el comportamiento. Buenos Aires. Paidos. http://buscador-pdf.com http://www.ebook-search-engine.com http://www.docjax.com

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Autoevaluacin. Instrucciones Encierre con un crculo la letra de la respuesta correcta en la columna respuestas N 1. Pregunta Aprendi a responder con una sonrisa ante un tipo de vendedor, y tambin se presenta esa Rc ante vendedores que tienen algunas caracterstica parecida, se debe a: a) Generalizacin de respuesta b) Generalizacin de Estmulo c) Generalizacin semntica d) Transferencia Cuando se encuentra en un ambiente especfico y de pronto experimenta una reaccin emocional similar a la que vivencia cuando se encuentra en el teatro, ser por: a) Generalizacin semntica b) Generalizacin de estmulo c) Generalizacin de respuesta d) Transferencia Si permanece una conducta por su funcin en situaciones diferentes, tal conducta se deber a: a) Generalizacin de respuesta b) Transferencia c) Generalizacin semntica d) Generalizacin de estmulo La funcin de una gradiente de generalizacin de estmulo cuando se inicia un proceso de generalizacin de extincin: a) De convexa pasa a cncava. b) De cncava pasa a convexa. c) Se aplana la funcin cncava. d) Se vuelve pequea la funcin convexa. Cuando un aprendizaje previo facilita al aprendizaje nuevo hablamos de: a) Transferencia retroactiva b) Transferencia positiva c) Transferencia negativa d) Interferencia coactiva Cuando de aumenta la probabilidad de responder al Ec positivo y no al Ec negativo, estaremos frente a un aprendizaje: a) Negativo b) Fbico c) Discriminativo d) Transferencial Que mtodo estar usando cuando presenta el estmulo positivo y el estmulo negativo simultneamente: a) Eleccin de reaccin b) De los contrastes c) Sucesivo d) Temporal La teora del condicionamiento extincin, prev que la fuerza de la conducta discriminativa ser que la fuerza de la misma conducta por condicionamiento ordinario. a) Mayor b) Igual Respuestas a b c d

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a b c d

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a b c d

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c) Imprevisible d) Menor Para la teora de la disposicin de los aprendizajes, la discriminacin ocurrir cuando los organismos aprenden: a) A evitar respuestas de tendencia innatas b) Cuando se diferencia los estmulos negativos c) Cuando se responden a las propiedades fsicas del estmulo d) Cuando se responde a la relacin entre estmulos Para la teora de la relacin de estmulos, la transposicin consiste en: a) La transferencia de la respuesta a otro E positivo b) La propiedad nica del E positivo c) Al nuevo par de E que se relacionan con el par de entrenamiento d) Los pares de estmulo dificultan la transposicin

a b c d

a b c d

Autocalificacin Utilice el anexo 1 para encontrar el solucionario a la presente evaluacin, usted debe alcanzar como meta el 100% de lo contrario, se le recomienda ubicar el tema y todo ese contenido vuelva repasar.

Glosario. Gradiente de generalizacin.- Grupo de conductas generalizadas que se organizan en torno a la conducta reforzada o Rc, por encima y por debajo de sta, donde aquellos estmulos prximos al Rc en similitud generan mayor fuerza de conducta generalizada que aquellos estmulos que se van haciendo ms dismiles hasta no generar Rc generalizada. Funcin cncava.- El gradiente de generalizacin tiene un pendiente que va de lo ms alto y corresponde a la Rc y va disminuyendo hasta el punto en que ya no hay respuestas condicionadas generalizadas, esa funcin es cncava o hacia dentro, ocurre en la generalizacin de estmulo. Funcin convexa.- Se presenta en la generalizacin de extincin, cuando se deja de reforzar a una Ec generalizada, la respuesta generalizada pertinente pierde o disminuye fuerza, esta prdida se generaliza hacia los estmulos ms parecidos y no la altera para los estmulos ms dismiles, de esa forma la funcin de gradiente es hacia fuera, es decir, convexa. Magnitud de gradiente.- Est determinado por el rango mnimo de estmulo y superior del estmulo hasta donde se registran respuestas generalizadas. Homfonos.- Palabras que tienen el mismo sonido pero con significado diferente, no obstante los nios pequeos generalizan sus respuestas con mayor fuerza a los homfonos, dejando entre ver la presencia ms que de significados, de las caractersticas de forma a los homfonos. Discriminacin.- Condicionamiento por el que se combina el aprendizaje y la extincin, por un lado la persona debe responder al Ec y por otro lado debe extinguir la conducta generalizada ante el Ec parecido, se predice que la Rc discriminativa ser menor que la misma Rc lograda por condicionamiento ordinario.

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CUARTA UNIDAD a. MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN b. Propsito.- La presente unidad describen los procesos que subyacen al aprendizaje desde el enfoque cognoscitivo revisando las teoras bsicas que dan cuenta de los procesos implcitos en el aprendizaje como la teora de Bandura, de Gagne, Bruner, Ausubel, Piaget, Vigotsky, la Gestalt y la visin constructivista para concluir con la identificacin y clasificacin de los trastornos de aprendizaje. c. Sumario.- Cules son las principales teoras cognitivistas?, Cmo se denomina y cual es el principio bsico de la teora de Bandura? cmo se denomina y cuales son los principios bsicos de la teora de Gagne?, Cmo se ha llamado y cul es el principios bsico de la teora de Bruner y de Ausebel? cmo se denominan y cuales son los aportes de tanto de Piaget como de Vigostky?, qu es el insigth, y que caracteriza a la teora de la que procede?, existen trastornos del aprendizaje, cuales son y cul es la principal diferencia?

LECCIN 13 TEORIAS COGNITIVISTAS: APRENDIZAJE SOCIAL DE BANDURA, APRENDIZAJE TAXONMICO DE GAGN, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSBEL Y BRUNER. Hemos dejado para el final las teoras cognitivistas, aun cuando alguno de sus temas como en el caso de aprendizaje socio cultural de Bandura ya fue abordado, recordemos que estas teoras abordan el esquema EOR tratado, sin poner entre parntesis ninguno de sus elementos, aun cuando ponen especial nfasis en desarrollar teoras en relacin a los procesos psquicos con la intencin de entender a las R y tener mayor conocimiento para abordar con las propiedades suficientes a los E. Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad Se pone el nfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o estructura cognitiva. Se realza as, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de la comprensin, sino con un valor constructivista. No se niega la existencia de otras formas de aprendizaje inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el aprendizaje humano a procesos constructivos de asimilacin y acomodacin. El cognitivismo abandona la orientacin mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto como procesador activo de la informacin a travs del registro y organizacin de dicha informacin para llegar a su reorganizacin y reestructuracin en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta reestructuracin no se reduce a una mera asimilacin, sino a una construccin dinmica del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. En trminos piagetianos, la acomodacin de las estructuras de conocimiento a la nueva informacin Este cambio, del conductismo al cognitivismo, no se realiza de manera radical ni da como resultado una teora unvoca; ms bien supone una atmsfera en la que

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surgen planteamientos de transicin de uno a otro paradigma, enfoques dentro del mbito del Procesamiento de la informacin, ncleo fundamental del cognitivismo Se han desarrollado planteamientos que podramos llamar de transicin en un claro afn de integracin. Estos planteamientos tienen, adems, un marcado carcter interactivo, y, en la medida que esa interaccin tome una determinada direccin, se tendrn teoras de transicin con una orientacin ms social, como la Teora del Aprendizaje Social de Bandura, o contextual, como el Modelo de Aprendizaje Taxonmico de Gagn, que describiremos brevemente: 13.1. La teoria de Aprendizaje Social de Albert Bandura (naci en 1925 en Mundare, Canad). Es conductista porque concede gran importancia al refuerzo, aunque va ms all del tipo de refuerzo directo de Skinner e incorpora el refuerzo vicario. Y es cognitivista porque en el proceso de aprendizaje da mucha importancia a la construccin del conocimiento por parte del sujeto. Su planteamiento explica que se aprende no slo lo que se hace, sino tambin observando las conductas de otras personas y las consecuencias de estas conductas. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para poder representar mentalmente lo que percibimos. El valor que concede Bandura a las expectativas es clave para entender la perspectiva cognitiva de su teora. Bandura distingue entre expectativas de autoeficacia y de resultados. As, un estudiante puede creer que haciendo una tarea le llevar a conseguir unos determinados objetivos (expectativas de resultados), pero no la hace porque duda de su habilidad para realizarla (expectativas de autoeficacia). Estas expectativas de autoeficacia estn influenciadas por la experiencia propia (xitos y fracasos personales), la experiencia vicaria (xitos y fracasos ajenos) y la activacin emocional (ansiedad ante la tarea). 13.2. Modelo de aprendizaje Taxonmico de 1916 en North Andover, USA. Falleci en 2002). Robert M. Gagn (naci en

Este modelo es una propuesta a medio camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la informacin, a su vez se basa en una posicin semi-cognitiva de la lnea de Tolman. Lo principal de su enfoque se describe a continuacin: 1. Los procesos de aprendizaje.- consisten en el cambio de una capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje. Distingue algunas estructuras que participan en el aprendizaje, as la informacin que provienen del medio ambiente, los estmulos, se reciben a travs de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasa a una estructura a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. Registrada la informacin en cualquiera de las dos memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en la secuencialidad de ocurrencia, sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estmulos externos que hagan necesaria esa informacin.

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2. Las fases del aprendizaje.- Los estmulos que recibe la persona son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto plazo, posteriormente estos estmulos pasaran a una memoria de largo plazo o alcance, momento en que se puede decir que la persona ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro; para que esto ocurre se distinguen fase o etapas: Fase primera de motivacin (expectativas), es preciso que exista algn elemento de motivacin (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender. Fase segunda de aprehensin (atencin perceptiva selectiva), es la percepcin selectiva de los elementos destacados de la situacin. Fase tercera de adquisicin (codificacin almacenaje), es la codificacin de la informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance. Fase cuarta de retencin (acumulacin en la memoria), es la acumulacin de elementos en la memoria. Fase quinta de recuperacin (recuperacin), es la recuperacin de la informacin almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estmulos recibidos. Fase sexta de generalizacin (transferencia), consiste en la recuperacin de la informacin almacenada ya sea en circunstancias similares como tambin diferente en las que se produjeron su almacenamiento. Fase sptima de desempeo (generacin de respuestas), la informacin ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeo que refleja lo que la persona ha aprendido. Fase de retroalimentacin (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los estmulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente. El profesor puede desempear este papel para satisfacer esta necesidad. 3. Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende la persona.- Desde la ptica de Gagn existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las mismas que debern evaluadas para determinar el xito del aprendizaje. Estas capacidades o Dominios son: Primero, Destrezas motoras: corresponde las destrezas del sistema muscular Segunda, Informacin verbal: gran cantidad de informacin, nombres, hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta Qu cosa? Tercera Destrezas intelectuales: adquisicin de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Cmo hacer que cosa? Cuarta, Actitudes: sentimientos que influyen sobre la eleccin de las acciones personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, as como tambin hay actitudes positivas tiles como la actitud hacia el aprendizaje de

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las ciencias, de las artes, y tambin actitudes negativas tiles como la aberracin al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros. Quinta, Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en trminos de su atencin, lectura y pensamiento. 4. Las condiciones del aprendizaje, o eventos facilitadores del aprendizaje.Gagn da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin de aprendizaje. Segn su concepto se identifican cuatro variables iniciales en una situacin de aprendizaje: aprendiz o alumno situacin de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje lo que ya est en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada. es la conducta final que se espera del alumno.

A manera de repaso se presenta a continuacin un cuadro resumen de los eventos externos o condiciones ms importantes, con relacin a las etapas del aprendizaje: Anlisis y diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje Etapa del aprendizaje Proceso Eventos externos que ejercen influencia 1. Comunicacin de objetivo por realizar. 2. Confirmacin previa de la expectativa a travs de una vivencia exitosa. 1. Modificacin en la estimulacin para atraer la atencin. 2. Aprendizaje previo de percepcin 3. Indicaciones diferenciadas adicionales para la percepcin

Motivacin

Expectativa

Comprensin

Atencin; percepcin selectiva

Adquisicin Retencin Recordar

Cifrado, acceso a la acumulacin Almacenar Recuperacin

Proyectos sugeridos para el cifrado Desconocidos 1. Proyectos sugeridos para la recuperacin 2. Indicaciones para la recuperacin Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a recuperar. Casos de actuacin ("ejemplos") Retroalimentacin informativa que permite constatar o comparar con un modelo

Generalizacin Actuacin Retroalimentacin

Transferencia Respuesta Fortalecimiento

13.3 Teora de la Categorizacin de Jerome S. Bruner (naci en Nueva York, USA, en 1915).

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En su teora resalta el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condicin indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla. Para ello, por ejemplo en los ambientes educativos, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn diferentes categoras o formas: enactiva icnica simblica La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representacin enactiva o en acto), mediante una serie de imgenes mentales o grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representacin icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones (representacin simblica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de representar el conocimiento de forma enactiva e icnica. En el siguiente cuadro se puede las diferentes formas de representacin de los conceptos de: equilibrio y espacio en Fsica y Geografa.

Enactiva (Op. motoras) Equilibrio en Fsica: Espacio en Geografa: Columpiarse

Icnica (Imgenes) Dibujos

Simblica (Lenguajes) F = 0, M=0 Mapa Topogrfico o Foto area

Maqueta

Croquis

Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores. Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refiere las tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia puede ser enseada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo. Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta

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como gua del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma. Un supuesto significativo. beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje

13.4. Teora del aprendizaje significativo por recepcin de Ausubel David P. (naci en Nueva York, USA, en 1918). Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, en su teora afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos instruccionales basados en estructuras cognitivas. Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe construirse a partir de las relaciones sistemticas que se establezcan entre conocimientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario de proceso de enseanzaaprendizaje. Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje. Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje memorstico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje significativo, basado en la construccin de los nuevos conocimientos, integrndolos en los previamente adquiridos. En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el alumno o recibe la informacin de otro o la descubre por s mismo. Ninguna estrategia de instruccin lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como defendi inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento. As, el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser significativo o memorstico dependiendo de las condiciones en que suceda, que estaran localizados en las zonas A, B, C o D de la figura siguiente.

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Aprendizaje Significativo

A. Por Recepcin

P R A B O D U P R O C E S O T O
A. Por Descubrimiento

A. Memorstico Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, seran las siguientes: 1. El alumno ha de mantener una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le ensea. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su atencin. 2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, se precisa estrategias metodolgicas que activen los conceptos previos, en especial los Organizadores Previos. (son bloques de conocimiento estructurados: proporcionan la base para que el contenido a aprender tenga un marco con el que poder relacionarse. Estos organizadores pueden ser Expositivos, proporcionando inclusores donde integrar la informacin nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta; Comparativos, en que se introduce el nuevo material estableciendo analogas entre lo nuevo y lo conocido, cuando la informacin nueva es ms familiar para el estudiante. 3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un Organizador Secuencial. Las estrategias de estructuracin del contenido conllevan el uso de un vocabulario y terminologa adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones potentes entre todos los conceptos y la concrecin y aplicacin de lo conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del alumno. Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirn esta secuencia:

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Fase

Predisposicin inicial: Recepcin activa

Activacin de conocimientos previos Organizadores Previos

Estructuracin de conocimientos nuevos Organizadores Secuenciales

Estrategia

Atencin y Motivacin

En sntesis, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo que l llama procesos de subsuncin (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa), siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello, los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos previos.

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LECCIN 14 En este ltimo grupo de teoras del aprendizaje que se exponen en este curso, se desarrollan principalmente los aportes de dos psiclogos que plantean sendas teoras descriptivas. Esto es, un desarrollo terico encaminado ms a las explicaciones de los hechos instruccionales que a la prescripcin de los mismos, aunque suponen el fundamento necesario para el desarrollo de una teora instruccional adecuada de carcter prescriptivo. Estas teoras descriptivas, segn sea su orientacin interactiva, se pueden clasificar en teoras de marcado carcter cognitivo, como es el caso de la Teora Gentica de Piaget, o social, como el Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky. 14.1 Teora Gentica de Jean Piaget (naci en Neuchtel, Suiza, en 1896. Falleci en 1980). La Teora Gentica de este psiclogo, no es propiamente una teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el anlisis que hace de la evolucin de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga al alumno en la construccin del conocimiento. Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e interdependientes: la adaptacin y la organizacin. La adaptacin es el proceso de entrada de la informacin en la que el individuo deber conseguir un equilibrio entre la asimilacin de los elementos del ambiente, proceso por el que se internaliza las experiencias integrndolos como estructuras previas con la acomodacin de dichos elementos a travs de la modificacin o reformulacin de los esquemas y estructuras mentales existentes. La modificacin de las estructuras intelectuales ocurre mediante el desequilibrio, que ocurre cuando las acomodaciones anteriores no son suficientes para nuevas asimilaciones, las que tendrn sentido slo si logran incorporarse en los esquemas adaptativos del individuo. La organizacin, por su parte, es la funcin que sirve para estructurar la informacin en las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento o repertorios conductuales. El psiquismo se desarrolla en un proceso longitudinal contiguo e isomorfico, lo que significa que el pensamiento lgico, la organizacin de la realidad, la representacin del mundo y la afectividad se desarrollan correspondindose adaptativamente, estas correspondencias mantienen estructuras que se van sucediendo por la forma dominante de adaptacin, distinguiendo en el desarrollo fases, como la inteligencia sensomotriz, donde el proceso asimilativo es el mecanismo sensorial; la fase pre operatoria, donde el pensamiento irreversible es el principal mecanismo de asimilacin; en la tercera fase llamada operatoria, son las operaciones mentales con apoyo concreto, los que permiten los mecanismos asimilativos; y en la cuarta fase formal, es el pensamiento hipottico proposicional. El aprendizaje depender, por tanto, del grado de desarrollo, y habr de estar en relacin con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al revs. O, lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender. No se podra, de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en

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cualquier momento del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habra de orientarse de acuerdo con la evolucin. Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir de su teora, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar segn el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseo de objetivos de aprendizaje adecuados. As tambin, han de plantearse mtodos de enseanza y aprendizaje ms activos debido al papel constructivo que se atribuye al alumno a la hora de manejar el conocimiento. 14.2 Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky (naci en 1896. Falleci en 1934). Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica cmo formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Es esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, para Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la maduracin que permite la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Por ejemplo, la locomocin bpeda de un nio de 10 meses que an no est maduro para caminar, con la ayuda de su tutor para conseguirlo. La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. Las funciones psicolgicas superiores como el lenguaje, el pensamiento, actan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con la informacin que el medio externo ofrece (herramientas) reestructurndolo luego en el interior (smbolos), a travs de las experiencias internalizadas. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar.

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Sntesis En resumen, Piaget, da especial importancia a la creacin de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso individual de construccin del conocimiento, primando el desarrollo sobre el aprendizaje, su aporte principal est en el desarrollo de la inteligencia, la organizacin de la realidad mediante la formacin de conceptos tales como de objeto, de nmero, de espacio, medicin y perspectiva y los conceptos de tiempo y velocidad, que tienen gran importancia en el aprendizaje de las ciencias formales como la fsica-matemtica, as mismo en la representacin del mundo mediante el lenguaje, el dibujo, el juego y la imitacin; sin dejar de lado los aportes en la formacin del juicio moral. Vigotsky, por su parte, se centra ms en la actividad personal del alumno mediada por el contexto y pone sobre todo su empeo en ver de qu modo la lnea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de medios proporcionados por la interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que slo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje. En todo caso, los dos autores recin descritos conciben el aprendizaje como una reestructuracin progresiva de la informacin. Desde esta ptica, surge la aplicacin de Constructivismo en educacin.

14.3 El Constructivismo. Es importante aclarar que el Constructivismo es un constructo que no tiene una instancia individual sino que al hacer mencin a un conjunto de elaboraciones tericas, concepciones, interpretaciones y prcticas que compartiendo ciertos acuerdos entre s, poseen tambin una gama de perspectivas, interpretaciones y prcticas bastante diversas y que hacen difcil el considerarlas como una sola. El punto comn de las actuales elaboraciones constructivistas est dado por la afirmacin de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. Esto significa que conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados. El Constructivismo es una filosofa del aprendizaje fundada en la premisa que, como producto de nuestras experiencias, construimos una propia comprensin del mundo en que vivimos. Cada uno de nosotros genera sus propias reglas y modelos mentales que usamos para hacer sentido de nuestras experiencias. El aprendizaje, por lo tanto, es simplemente el proceso de ajustar nuestros modelos mentales para acomodarnos hacia nuevas experiencias. Visin crtica Segn las propuestas de varios autores, el Constructivismo se considera una teora sobre la formacin del conocimiento y no una teora del aprendizaje, ni menos una teora de la educacin. Se trata, por tanto de una teora epistemolgica. Es decir, que trata sobre los problemas del conocimiento. El constructivismo, en este sentido, ha sido planteado y desarrollado por Jean Piaget y sus numerosos

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seguidores. Sin embargo no es una teora que haya salido slo de su trabajo, sino que las races del constructivismo se encuentran ya en filsofos del siglo XVIII, como el italiano Vico, as como tambin pueden encontrarse en el constructivismo, elementos tomados de Kant, Marx o Darwin, entre otros. El problema de la construccin del conocimiento es uno de los ms misteriosos y enigmticos que se le plantean al ser humano, y ha sido objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo. Una precisin necesaria de hacer, respecto del constructivismo y sus relaciones con la educacin, consiste en aclarar la idea de que el conocimiento est fuera y lo que el sujeto tiene que hacer es incorporarlo o interiorizarlo. Una de las originalidades del constructivismo es que trata de explicar la formacin del conocimiento situndose en el interior del sujeto. Cmo es el proceso mediante el cual el sujeto va desde unas capacidades genricas e indeterminadas, a construir todo el conocimiento que posee el adulto. Sin duda que el conocimiento est en la sociedad, est en los otros, lo que es importante desde el punto de vista educativo, pero el problema fundamental es explicar cmo el sujeto llega a hacerse con l. De eso trata el constructivismo. Desde la perspectiva del constructivismo, todo conocimiento nuevo que el sujeto adquiere es producto de un proceso constructivo si se analiza en el interior del individuo. Es decir, se apoya en conocimientos anteriores y supone una actividad por parte de quien lo adquiere. Lo anterior no implica que el sujeto que aprende, como siempre es un proceso constructivo, sacar el mximo partido de lo que se le ensea y que logre asimilar completamente aquello. Con lo cual se est diciendo que los conocimientos errneos, inacabados, o con distorsiones, tambin son productos de procesos constructivos. Por otra parte, hay autores que plantean que existen aportaciones bsicas al constructivismo, como las teoras de Piaget, Vigotsky, Ausubel y las del procesamiento de la informacin. Pero esas teoras contienen elementos que son incompatibles entre s, porque parte de presupuestos muy distintos e incluso, buscan explicar cosas diferentes. Luego, como lo que resulta de esa mezcla no puede ser una teora coherente, se dice que el constructivismo no es en sentido estricto una teora, sino ms bien un marco explicativo. Esa mezcla de ideas tomadas de varios lugares no constituye, evidentemente, una teora. En general se tiende a confundir puntos de vista epistemolgicos con pedaggicos, cuando se sostiene que el constructivismo defiende que el sujeto tiene que construirlo todo por s mismo y que se propugna el aprendizaje por descubrimiento. Esto es errneo. El proceso bsico que el sujeto sigue para elaborar el conocimiento es poner en marcha sus sistemas de conocimiento y actuar sobre la realidad, ya sea material o mentalmente; examinar cules son los resultados, y modificar su conocimiento si resulta necesario. El sujeto puede originar tambin reestructuraciones internas por la contraposicin entre conocimientos que ya posee que entran en conflicto entre ellos. Pero puede igualmente adquirir conocimientos que se le transmiten: lo que el constructivismo defiende es que los tiene que reconstruir, que no puede incorporarlos sin ms. El constructivismo no se ocupa especialmente de si el conocimiento se le transmite al sujeto o lo elabora l solo (aunque nunca supone que el sujeto est solo), sino de lo que sucede en el sujeto para que pueda apropiarse de un conocimiento.

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El constructivismo puede ayudar a entender una parte del proceso educativo, pero no puede prescribir lo que debe hacerse en este complejo proceso social que es la educacin. Hay varios principios de gua del Constructivismo: El aprender es una bsqueda de significado. Por lo tanto, el aprender debe comenzar con los eventos alrededor de los cuales los estudiantes estn intentando activamente construir significado. El significado requiere de la comprensin del todo as como de las partes. Y las partes deben ser entendidas en el contexto de esos todos. Por lo tanto, el proceso de aprendizaje se centra en los conceptos primarios, no en hechos aislados. Para ensear bien, debemos entender los modelos mentales que los estudiantes utilizan para percibir el mundo y las justificaciones y fundamentos que asumen para apoyar esos modelos. El propsito del aprendizaje es para una construccin individual de sus propios significados, no es para memorizar las respuestas correctas o devolver algn otro significado. Puesto que la educacin es intrnsecamente interdisciplinaria, la nica manera valiosa de medir el aprendizaje es convertir la evaluacin en parte del proceso de aprendizaje, asegurando que provea a los estudiantes informacin de la calidad de su aprender. Cmo el Constructivismo impacta en el aprendizaje En el currculum (plan de estudios). El Constructivismo plantea la eliminacin de un plan de estudios estandarizado. En su lugar, promueve el uso de programas personalizados de acuerdo a requisitos particulares al conocimiento anterior de los estudiantes. Tambin pone nfasis en metodologas de solucionar problemas prcticos. Instruccin. Bajo la teora del Constructivismo, los educadores se centran en hacer conexiones entre diversos hechos y fomentar una nueva comprensin en estudiantes. Los instructores adaptan sus estrategias de enseanza a las respuestas del estudiante y animan a estudiantes que analicen, interpreten, y predigan la informacin. Los profesores tambin confan realmente en preguntas de respuestas abiertas y promueven el dilogo extenso entre los propios estudiantes. Evaluacin. El Constructivismo hace un llamado para la eliminacin de grados y de los exmenes estandarizados a los mismos para aperturarse a dominios desarrollados por el propio estudiante. En lugar, la evaluacin debe llegar a ser parte del proceso de aprendizaje de modo que los estudiantes desempeen un papel ms vital en juzgar su propio progreso prximo a lo que algunos hablan de la autoevaluacin.

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LECCIN 15 RAZONAMIENTO: SOLUCIN DE PROBLEMAS, EL INSIGTH Y LA TEORA DE LA GUESTALT. El razonar junto con el pensar y resolver problemas son llamados procesos mentales superiores por que se ha pensado que se encuentran en la parte final de la cadena del procesamiento de informacin, especialmente fortalecida en la dcada de 1960, porque adems aparentemente no aparece relacionado a procesos neuronales como s est la sensacin y la percepcin. El razonamiento fue destacado en sus estudios en la dcada de 1960 por los tericos del procesamiento de la informacin en las teoras cognitivistas. Es un proceso mental que no tiene una definicin aceptada por la mayora de los tericos, sin embargo, en base a elementos comunes se admite que es un proceso superior mediante el cual el sujeto encuentra una solucin productiva a partir de estrategias utilizadas en el abordaje de los elementos que componen el problema, en el sentido amplio, se entiende por razonamiento a la facultad humana que permite resolver problemas. En un sentido ms restringido, se llama razonamiento al proceso mental asociado a la lgica para realizar una inferencia de una conclusin a partir de un conjunto de premisas. La conclusin puede no ser una consecuencia lgica de las premisas y aun as dar lugar a un razonamiento, ya que un mal razonamiento an es un razonamiento. El razonamiento en tanto actividad mental se corresponde con la actividad lingstica de argumentar. En otras palabras, un argumento es la expresin lingstica de un razonamiento. El estudio de los argumentos corresponde a la lgica, de modo que a ella tambin le corresponde indirectamente el estudio del razonamiento. Desde el punto de vista de la lgica, el razonamiento es una operacin mediante la cual, partiendo de uno o ms juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto. Por lo general, los juicios en que se basa un razonamiento expresan conocimientos ya adquiridos o, por lo menos, postulados como hiptesis. Es posible distinguir entre varios tipos de razonamiento, por ejemplo el razonamiento deductivo, el razonamiento inductivo y razonamiento abductivo, entre otros. Razonamiento deductivo.- La persona parte de una experiencia o conocimiento general para explicar hechos particulares, ejemplo, como los humanos son mortales, los nios tambin lo son. Razonamiento inductivo.- La persona partiendo del conocimiento o experiencia de un hecho particular lo generaliza a situaciones ms complejas, por ejemplo, partiendo del conocimiento de Mara, mujer amorosa se deduce que todas las mujeres son amorosas. Razonamiento abductivo.- Conocido tambin como desarrollo lgico de silogismo, ocurre ante una situacin donde hay dos premisas, la principal y la secundaria, donde la conclusin utiliza la premisa subordinada, ejemplo, todos los hombres son mortales, Juan es un hombre, por tanto la solucin del problema es: Juan es mortal. Sobre esta base y los trabajos desarrollados por Rosch en 1960, Ross en 1996, Boster y Johnson en 1989 y Medin en 1997; ponen nfasis en las formas como los sujetos resuelven problemas.

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15.1. Solucin de problemas Es una capacidad del razonamiento, esto es del pensamiento dirigido, que utiliza informacin y experiencia para obtener las respuestas o las soluciones. Cuando los experimentadores u observadores (ejemplo, psiclogos) no pueden observar directamente lo que sucede durante el proceso de la resolucin de problemas, piden a las personas que piensen en voz alta mientras estn dedicadas a resolverlos. Luego los psiclogos analizan los relatos verbales. De estos surgen diferentes modelos para la resolucin de problemas, todos los modelos tienen en comn las caractersticas siguientes: La interpretacin, elaboracin de un plan o estrategia, y la evaluacin de los resultados. Los problemas presentan mayor dificultad para resolverlos cuando: contienen elementos que son ajenos al problema, por ejemplo: - En la vida cotidiana uno padres de familia estn abordando la forma como resolver los costos escolares de sus hijos, y precisamente ocurre un accidente familiar, el problema se habr hecho difcil por la emergencia de un elemento diferente. - En un problema abductivo, mis pensamientos influyen sobre mis sentimientos, yo puedo controlar mis pensamientos cuando estoy alegre, entonces ver usted que se ha introducido un elemento extrao en la segunda premisa, cuando estoy alegre, si lo retiramos la solucin es menos difcil para decir entonces yo puede controlar mis sentimientos. Otro factor que aumenta la dificultad ocurre cuando los elementos que componen el problema, estn aislados en el tiempo o en el espacio, ejemplo: - Escriba usted que todo est bien para los suyos, a los cinco das de pasado el semestre del ao bisiesto que antecedi al ltimo. La dificultad del problema est determinada por la distancia entre los aos bisiestos que si damos la fecha del ltimo ao el problema ser resuelto fcilmente. - Cuando se le pide a Javier que por favor cuide alimentando al cachorro de la abuelita que se fue de viaje y vive en el extremo de la ciudad y al cachorro de su hermana que vive con l y que se fue acompaando a la abuelita. La tercera dificultad aparece cuando los elementos agrupados segn sus funciones acostumbradas deben de utilizarse de manera diferente o como dicen novedosa u original, por ejemplo: - Proporcionarle un llavero para que usted lo utilice de maneras diferentes al habitual. 15.2. El Insigth Es el concepto utilizado por Kholer se refiere a la capacidad de darse cuenta o de la reestructuracin de una situacin determinada en otra que tiene un significado diferente pero til para el sujeto, como podemos ver en el siguiente acpite. Reestructuracin por "Insight" Cmo se produce la reestructuracin? Los guestaltistas creen que la reestructuracin tiene lugar por insight o comprensin sbita del problema. En sus clsicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observ cmo resolvan sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos, quieren tomar unos pltanos colgados del techo que estn lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos fracasados y un perodo de reflexin, acaban por amontonar los cestos y subidos a

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ellos alcanzaron los pltanos y comieron triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexin. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la guestalt lo hacen por insight. La asociacin dejara de ser un enlace de elementos ciego a la estructura, para interpretarse como la comprensin de la relacin estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco terico, dejara de ser aleatorio para convertirse en una comprobacin estructural de hiptesis significativas. En el enfoque de la guestalt el sujeto aprende a travs de la reinterpretacin de sus fracasos (y no slo mediante le xito) en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho xito (o fracaso). Cules son las condiciones para que se produzca el insight? Las formulaciones de la Guestalt en este sentido resultan muy vagas ya que no proporciona una explicacin sobre la influencia de la experiencia basada en la comprensin sbita de un problema. Si bien el insight es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos guestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparacin. Pero en conclusin, es sabido que la guestalt no ofrece una explicacin de la experiencia pasada en la comprensin sbita del problema. En trminos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte ms inmediata o fcil de percibir para el sujeto, la reestructuracin resultar ms difcil. Lo que s parece estar demostrado es que al experiencia previa puede en muchos contextos puede obstaculizar e incluso impedir la reestructuracin, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que sta se produzca. La experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, producindose un fenmeno de fijeza estructural. 15.3. Teora de la Guestalt Principios de la Guestalt. Guestalt es un trmino alemn, sin traduccin directa al castellano, pero que aproximadamente significa "forma", "totalidad", "configuracin". La forma o configuracin de cualquier cosa est compuesta de una "figura" y un "fondo". Por ejemplo, en este momento para usted que lee este texto, las letras constituyen la figura y los espacios en blanco forman el fondo; aunque esta situacin puede invertirse y lo que es figura puede pasar a convertirse en fondo. La psicologa de la guestalt pone de manifiesto la insuficiencia del elementalismo (reduccin de la mente a sus elementos en el estudio de la percepcin). El fenmeno descrito, que se ubica en el plano de la percepcin, tambin involucra a todos los aspectos de la experiencia. Es as como algunas situaciones que nos preocupan y se ubican en el momento actual en el status de figura, pueden convertirse en otros momentos, cuando el problema o la necesidad que la hizo surgir desaparecen, en situaciones poco significativas, pasando entonces al fondo. Esto ocurre especialmente cuando se logra "cerrar" o concluir una Guestalt; entonces sta se retira de nuestra atencin hacia el fondo, y de dicho fondo surge una nueva Guestalt motivada por alguna nueva necesidad. Este ciclo de abrir y

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cerrar Guestalts (o Guestalten, como se dice en alemn) es un proceso permanente, que se produce a lo largo de toda nuestra existencia.

El Enfoque Guestltico (EG) es un enfoque holstico; es decir, que percibe a los objetos, y en especial a los seres vivos, como totalidades. En Guestalt decimos que "el todo es ms que la suma de las partes". Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto especfico; nada existe por s solo, aislado. EL DARSE CUENTA: Este es el concepto clave sobre el que se asienta el Efecto Guestalt. En pocas palabras darse cuenta es entrar en contacto, natural, espontneo, en el aqu y ahora, con lo que uno es, siente y percibe. Existen tres Zonas del Darse Cuenta: 1. El darse cuenta del mundo exterior: Esto es, contacto sensorial con objetos y eventos que se encuentran fuera de uno en el presente; lo que en este momento veo, toco, palpo, degusto o huelo. Es lo obvio, lo que se presenta de por s ante nosotros. En este momento veo mi lapicero deslizndose sobre el papel formando una palabra, escucho el ruido de los carros pasando por la avenida, huelo el perfume de una joven que pasa por mi lado, siento el sabor de una fruta en mi boca. 2. El darse cuenta del mundo interior: Es el contacto sensorial actual con eventos internos, con lo que ocurre sobre y debajo de nuestra piel. Tensiones musculares, movimientos, sensaciones molestas, escozores, temblores, sudoracin, respiracin, etc. En este momento siento la presin de mi dedo ndice, mayor y pulgar sobre mi lapicero al escribir; siento que deposito el peso de mi cuerpo sobre mi codo izquierdo; siento mi corazn late, que mi respiracin se agita, etc. 3. El darse cuenta de la fantasa, la Zona Intermedia (ZIM): Esto incluye toda la actividad mental que transcurre ms all del presente: todo el explicar, imaginar, adivinar, pensar, planificar, recordar el pasado, anticiparse al futuro, etc. En este momento me pregunto qu har maana en la maana, ser algo til, bueno? En Guestalt todo esto es irrealidad, fantasa. An no es el da de maana, y no puedo saber y decir NADA acerca de ello. Todo est en mi imaginacin; es pura y simple especulacin, y lo ms saludable es asumirlo como tal. EL AQUI Y EL AHORA: Es realmente difcil aceptar que todo existe en el presente momentneo. El pasado existe e importa tan slo como parte de la realidad presente; cosas y recuerdos acerca de los cuales pienso ahora como pertenecientes al pasado. La idea del pasado es til algunas veces, pero al mismo tiempo no debo perder de vista eso, que es una idea, una fantasa que tengo ahora. Nuestra idea del futuro es tambin una ficcin irreal, aunque algunas veces de utilidad, cuando lo asumimos como un ensayo y slo como eso. Tanto nuestra idea del futuro como nuestra concepcin del pasado se basan en nuestra comprensin del presente. El pasado y el futuro son nuestras concepciones acerca de lo que precedi al momento presente y lo que presagiamos que seguir a lo actual. Y todo este adivinar ocurre. AHORA. El ahora es el presente, aquello de lo que me doy cuenta. Ya sea que estemos recordando o anticipando, lo estamos haciendo ahora. El pasado ya fue, el futuro an no llega. Es imposible que nada exista excepto el presente. Menciono el ejemplo que alguien medio una vez: si coloco un disco en el equipo de sonido, el sonido aparece cuando el disco y el laser hacen contacto. No antes...ni despus. Si pudiramos borrar el pasado inmediato o la anticipacin de lo que vendr de inmediato, nos sera difcil entender la msica del disco que estamos escuchando. Pero si borramos el ahora, entonces no hay nada. De modo que no importa si

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estamos recordando o anticipando, de todas maneras lo hacemos en el aqu y ahora.

REGLAS DE LA GUESTALT La Gestltica como aprendizaje nos ha planteado que esto ocurre por transformaciones o reestructuraciones sbitas de las situaciones problemticas, siendo as, las personas encuentran soluciones efectivas a las diversas situaciones emergentes o planteadas. Este enfoque ha sido aplicado a un proceso de reaprendizaje que se denomina Terapia Guestltica, cuyo objetivo es lograr que las personas se desenmascaren frente a los dems, y para conseguirlo tienen que arriesgarse a compartir sobre s mismos; que experimenten lo presente, tanto en la fantasa como en la realidad, en base a actividades y experimentos vivenciales. El trabajo se especializa en explorar el territorio afectivo ms que el de las intelectualizaciones (ZIM). Se pretende que los participantes tomen conciencia de su cuerpo y de cada uno de sus sentidos. La filosofa implcita en las reglas es proporcionarnos medios eficaces para unificar pensamiento y sentimiento. Tienen por designo ayudarnos a sacar a la luz las resistencias, a promover una mayor toma de conciencia, a facilitar el proceso de maduracin. Se busca tambin ejercitar la responsabilidad individual, a la semntica de la responsabilidad. Algunas de estas reglas pueden ser aplicadas como pautas para la terapia individual; sin embargo, su empleo principal se da en la terapia de grupo, en los grupos de encuentro. Las principales reglas son las siguientes: 1) El principio del ahora: Este es uno de los principios ms vigorosos y ms fecundos de la TG. Con el fin de fomentar la conciencia del ahora, y facilitar as el darse cuenta, sugerimos a la gente que comunique sus experiencias en tiempo presente. La forma ms efectiva de reintegrar a la personalidad las experiencias pasadas es traerlas al presente, actualizarlas. Hacer que el sujeto se site all en fantasa y que haga de cuenta que lo pasado est ocurriendo ahora. Para ello hacemos preguntas como las siguientes: De qu tienes conciencia en este momento? De qu te das cuenta ahora? A qu le tienes miedo ahora? Qu ests evitando actualmente? Cmo te sientes en este momento? Qu deseas? 2) La relacin Yo-T: Con este principio procuramos expresar la idea de que la verdadera comunicacin incluye tanto al receptor como al emisor. Al preguntar A quin le ests diciendo eso? se le obliga al sujeto a enfrentar su renuencia a enviar el mensaje directamente al receptor, al otro. De este modo suele solicitrsele al paciente que mencione el nombre de la otra persona; que le haga preguntas directas ante cualquier duda o curiosidad; que le exprese su estado de nimo o su desacuerdo, etc. Se busca que tome conciencia de la diferencia que hay entre "hablarle a" su interlocutor y "hablar" delante de l. En qu medida ests evitando tocarlo con tus palabras? Cmo esta evitacin fbica para el contacto se expresa en tus gestos, en el tono de tu voz, en el rehuir su mirada? 3) Asumir la propiedad del lenguaje y la conducta, o sea, responsabilizarse de lo que se dice y/o se hace. Esto se vincula directamente con el lenguaje personal e impersonal. Es comn que para referirnos a nuestro cuerpo, a nuestras acciones o emociones, utilicemos la 2 3 persona. "Me causas pena" en lugar de "Yo siento pena"; "Mi cuerpo est tenso" en lugar de "Yo estoy tenso", etc. Merced al simple recurso de

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convertir el lenguaje impersonal en personal aprendemos a identificar mejor la conducta y a asumir la responsabilidad por ella. Como consecuencia, es ms probable que el individuo se vea ms como un ser activo, que "hace cosas", en lugar de creerse un sujeto pasivo, al que "le suceden cosas". Las implicancias para la salud mental y para dejar atrs nuestras "neurosis" son obvias. 4) En Guestalt est prohibido decir "no puedo"; en su lugar se debe decir "no quiero", esto es, ser asertivo. Ello debido a que muchas veces el sujeto se niega a actuar, a experimentar, a entrar en contacto, descalificndose antes de intentarlo siquiera. No se puede obligar a la persona a hacer algo que no desea, pero s se le puede exigir responsabilidad, a asumir las consecuencias de su decisin evasiva, para lo cual un honesto "no quiero" es lo ms adecuado. Del mismo modo, tambin deben evitarse o hacer que el paciente se d cuenta de sus "peros", "por qus", "no s", etc. Hay que recordar que en el ser humano el lenguaje es uno de los medios de evitacin por excelencia: se puede hablar de todo y no entrar en contacto con nada, poner entre nosotros y la realidad una muralla de palabras. 5) El continuum del darse cuenta: El dejar libre paso a las experiencias presentes, sin juzgarlas ni criticarlas, es algo imprescindible para integrar las diversas partes de la personalidad. No buscar grandes descubrimientos en uno mismo, no "empujar el ro", sino dejarlo fluir solo, libremente. 6) No murmurar: Toda comunicacin, incluso las que se supone son "privadas" o que "no interesan al grupo", debe ventilarse abiertamente en l o en su defecto evitarse. Las murmuraciones, los cuchicheos sobre los dems, las risitas cmplices, son evitaciones, formas de rehuir el contacto, adems de faltar el respeto al grupo e ir contra su cohesin al establecer temas "que no le competen" en su presencia. Esta regla tiene por fin el promover sentimientos e impedir la evitacin de sentimientos. 7) Traducir las preguntas en afirmaciones; salvo cuando se trata de datos muy concretos. Preguntas como "Puedo ir al bao? Me puedo cambiar de sitio? Me puedo ir?", etc., deben ser traducidas como "Quiero ir al bao; Me quiero cambiar de sitio; Me quiero ir". As, el preguntn asume su responsabilidad y las consecuencias de lo que afirma, en lugar de adoptar una postura pasiva y de proyectar su responsabilidad en el otro, a fin de que l le d la autorizacin. 8) Prestar atencin al modo en que se atiende a los dems. A quin le prestamos atencin? A quin ignoramos?, etc. 9) No interpretar ni buscar "la causa real" de lo que el otro dice. Simplemente escuchar y darse cuenta de lo que uno siente en funcin a dicho contacto. 10) Prestar atencin a la propia experiencia fsica, as como a los cambios de postura y gesto de los dems. Compartir con el otro lo que se observa, lo obvio, mediante la frmula de "ahora me doy cuenta de ..." 11) Aceptar el experimento de turno; correr riesgos al participar en la discusin. 12) Considerar, aunque no se haga explcito, que todo lo dicho y vivido en el grupo es estrictamente confidencial PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGA DE LA GUESTALT: Isomorfismo: entre la experiencia y los procesos fisiolgicos subyacentes, existen la misma relacin que entre un mapa y el representante (se trata de realidades distintas, aunque el uno sirve como gua del otro.) Totalismo: La experiencia se ha de estudiar tal y como se nos ofrece, sin dividirla en sus partes constituyentes.

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LECCIN 16 TRASTORNOS GENERAL IDENTIFICACIN. Y ESPECFICO DEL APRENDIZAJE, DEFINICIN E

Se entiende por trastorno a cualquier desviacin en relacin a un criterio de normalidad o de bienestar y que produce sufrimiento fsico o psicolgico; nos interesa el segundo grupo, el que produce sufrimiento psicolgico, entendiendo por sufrimiento como poseer o llevar consigo un patrn conductual llamado ahora habilidades diferentes, y se refieren a aquellas personas que por exceso o por deficiencia se diferencian de la mayora, las causas son mltiples, no est precisado con exactitud, pero s correlacionalmente tales como factores herenciales, factores adquiridos durante la gestacin, factores adquiridos durante la primera infancia, y factores traumticos de diferente naturaleza que puede presentarse a lo largo de la vida. En trminos del aprendizaje, los trastornos han sido clasificados en dos grandes grupos, aquellos que estn asociados a la deficiencia intelectual y algn tipo de deprivacin, y los trastornos especficos o TEAs que son aquellos que no estn asociados a deficiencias intelectuales ni deprivaciones sociales. 16.1. Trastornos identificacin. general y especfico del aprendizaje, definicin e

Los Trastornos Generales.- Tienen que ver con disminucin del coeficiente intelectual segn los test utilizados a la fecha, las personas con coeficiente de 85 a 55 presenta dificultades de abstraccin, pero son personas adaptables y funcionales socialmente; pueden aprender capacidades acadmicas comparables a las de un alumno de sexto grado de primaria y mantenerse relativamente por si slo an cuando afectivamente necesitara de control y apoyo de otras personas. Las personas con un coeficiente menor de 55 a hasta 35 han sido llamadas con retardo moderado, es susceptible de capacitarse hasta un nivel de segundo de primaria y efectuar trabajos especializados en casas de cuidado debidamente supervisados. Las personas con un coeficiente menor de 35 hasta 20 se les denominan retardo grave, son incapaces de aprender a hablar, de practicarse la higiene bsica hasta la edad escolar, es incapaz de trabajar pero puede desarrollar tareas sencillas supervisadas. Las personas con un coeficiente intelectual menor de 20 corresponden a la categora de retardo profundo, estas requieren de cuidado y supervisin constante. El conductismo mediante las tcnicas de modificacin de conducta ha logrado xitos importantes en el trabajo con estas personas, mejorando las condiciones de autocuidado y elevando en medida considerable las habilidades sociales. Los Trastornos Especficos.- Corresponde a dficit conductuales no asociados al retardo mental ni a la deprivacin social, pueden presentarse en personas incluso con coeficientes intelectuales superiores y pueden clasificarse de la forma siguiente: Trastornos asociados al lenguaje.- Cuando se presenta en el lenguaje hablado tenemos la alteracin en el ritmo que corresponde a la tartamudez, la alteracin en la pronunciacin que dificulta el uso apropiado a la lengua materna en la vocalizacin de la r, g, y s, en el caso de la r puede presentarse el nfasis en lo que se conoce como rerreo, es decir la repeticin sostenida del fonema r o por exceso en el uso de la g o de la s. En el lenguaje escrito, principalmente la dislexia, que consiste en la dificultad para utilizar las letras en la adecuada posicin y orientacin espacial, tambin puede

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presentarse en forma de sustitucin y omisin. Este trastorno se detecta en la niez slo despus del cuarto grado de primaria. En el lenguaje escrito la dificulta radica en la omisin de los signos de puntuacin que le dan sentido y estructura al contenido, generando distorciones en el mensaje conocido como problemas en la comprensin de lectura. En el lenguaje escrito, hay varias dificultades: en el aprendizaje de la ortografa, en el aprendizaje de la orientacin de las letras que se presenta cuando la persona no mantiene direccin horizontal relativa, si no desviaciones ascendentes o descendentes, dificultades para mantener una forma tpica o estndar de letra, alternan la letra script con la imprenta, y la palmer con la cursiva; y los enganches entre letras no existen. Trastornos en la visin.- Corresponden especficamente a las dificultades para percibir formas o estructuras en ciertos colores, est asociado a posibles acromatopsia o ceguera a colores fuera del rango del mal de Dalton. Trastornos auditivos.- Que sin llegar a una hipoacusia o sordera las personas presentan dificultad para discriminar sonidos all donde las personas de su medio si las discriminan. Como ya se mencion estos trastornos tienen causa desconocida, los esfuerzos que psicopedaggicamente se realiza no han alcanzado an el impacto expresado en recuperacin superando el trastorno, los diferentes programas atenan bajo condiciones controladas y especficas como el caso de la tartamudez, la que puede disminuir en frecuencia cuando se ejerce control sobre componentes ansigenos y recuperar rpidamente el nivel previo cuando aumenta la ansiedad.

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RESUMEN CUARTA UNIDAD Para el conductismo el aprendizaje ocurre mediante le fortalecimiento de las conductas a travs de los programas de reforzamiento, a partir de 1960 se puso especial atencin en las formas de procesamiento de informacin que fueron asumidas por las teoras cognitivistas quienes pretenden responder a la forma como ocurren los procesos psquicos durante el aprendizaje, de esta forma Bandura en el aprendizaje social, enfatiza en el papel del modelo que cumple la condicin de aprendizaje y que el sujeto puede aprender por imitacin, siendo relevante la expectativa de los resultados, expectativa de la autoeficacia y que estas son influenciadas por la experiencia de xitos y fracasos personales y las vicarias que son los xitos y fracasos ajenos. Por su parte Gagn plantea un modelo de aprendizaje taxonmico, enfatiza en las fases para que surja el aprendizaje, que va desde la primera fase motivacin, pasando por la aprehensin, adquisicin, retencin, recuperacin, generalizacin, desempeo y retroalimentacin; y la evaluacin debe tener en cuenta estas fases. Bruner, en su teora de la categorizacin, resalta el papel de la actividad como parte esencial en el proceso del aprendizaje, yendo esta desde lo enactivo o conductas motoras, pasando por la icnica, hasta la simbolizacin, el aprendizaje debe cumplir esta secuencia de actividades para que se consolide de manera estable. Ausubel desarrollo la teora del aprendizaje significativo, destaca que este va desde el aprendizaje memorstico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje significativo, basado en la construccin de los nuevos conocimientos, integrndolos en los previamente adquiridos para este fin: el alumno ha de mantener una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le ensea. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su atencin, el alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, se precisa estrategias metodolgicas que activen los conceptos previos, en especial los Organizadores Previos. Estos organizadores pueden ser Expositivos, proporcionando inclusores donde integrar la informacin nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta; Comparativos, en que se introduce el nuevo material estableciendo analogas entre lo nuevo y lo conocido Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un Organizador Secuencial. Las estrategias de estructuracin del contenido conllevan el uso de un vocabulario y terminologa adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones potentes entre todos los conceptos y la concrecin y aplicacin de lo conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del alumno. Para Jean Piaget el desarrollo del psiquismo tiene especial relevancia y el aprendizaje se subordina a este, implica que s las operaciones bsicas no estn presentes en el sujeto, no es posible construir nuevos aprendizajes, los que ocurren mediante los procesos de adaptacin y organizacin. La adaptacin implica la complejidad de la asimilacin que debe permitir la equilibracin en la organizacin de los repertorios conductuales. Piaget es muy til en los mbitos educativos por las implicancias de sus concepciones en las fases del desarrollo que son formas tpicas que el sujeto utiliza para adaptarse al medio y que la escuela y el medio social debe utilizar para facilitar el desarrollo del psiquismo, que implica la inteligencia, la organizacin de la realidad, la representacin y el juicio moral. Vigotsky pone nfasis en el papel interactivo del desarrollo y del aprendizaje tal como se visualiza en la teora de la zona de desarrollo prximo, donde el medio debe guiar y facilitar la accin de la persona an cuando este no tenga el potencial desarrollado. El lenguaje y el pensamiento son dos herramientas mediadoras para el desarrollo del aprendizaje.

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El constructivismo ms que una teora de aprendizaje es un enfoque filosfico, epistemolgico de este, pone nfasis en las estrategias personales para desarrollar el conocimiento mediante los aprendizajes, el medio proporciona un conjunto de materiales que permitir al sujeto interactuar con ellos y mediante las experiencias previas ms conocimientos adquiridos desarrollar nuevos dominios cognitivos. El Razonamiento es entendido dentro del criterio lgico mediante el cual se espera una respuesta productiva o coherente ante dos premisas, implica el razonamiento inductivo, deductivo y el abductivo. La solucin de problemas utiliza el pensamiento reflexivo, la dificultad en la solucin de problemas est asociado a la incorporacin de elementos ajenos o extraos al problema, tambin cuando los elementos estn aislados en el tiempo o el espacio; y tambin cuando se pide a las personas utilizar de manera diferente o novedosa elementos de funcin conocida. El insigth es el concepto trabajado por Kholer y consiste en la capacidad de darse cuenta de la reestructuracin de una situacin determinada. Para la teora de la Guestalt el aprendizaje es la reestructuracin de una situacin determinada que es holstica e intencional, de componentes innatos en el sentido que no se aprende a percibir, tampoco a que esta sea holstica. Sus aplicaciones es tanto en la escolaridad, una aplicacin conocida es la metodologa global y globalmixta en la enseanza de la lectoescritura, y tambin en el campo clnico con la psicoterapia gestltica. El aprendizaje como cualquier otro componente del psiquismo es vulnerable a sufrir trastornos, se identifican dos clases, los trastornos generales del aprendizaje que estn asociados a las deficiencias intelectuales y deprivaciones sociales, y los trastornos especficos de aprendizaje (TEAs) que no tienen causas conocidas y que pueden presentarse en cualquier tipo de persona refirindonos desde el punto de vista psicolgico, personalidad, inteligencia y otros; y desde el punto de vista sociocultural perteneciente a cualquier clase y que pueden agruparse en trastornos en el lenguaje, como la tartamudez, las dislexias, el seseo, el rerreo, dificultades para el aprendizaje de la ortografa, torpeza en la caligrafa, carencia de orientacin grfica y de escritura, omisin de signos en la lectura, pobre comprensin lectora, problemas en la matemtica, entre otros.

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LECTURA 4 Libro Ao Autor Ciudad Editorial Captulo : Psicologa Cognoscitiva : 2004 : Bets, Jhon : Mxico D.F. : Thomson : 12 Solucin de problemas, pp. 443 444.

TCTICAS PARA RESOLVER PROBLEMAS El trabajo de Greeno indica que las diferentes clases de problemas se resuelven con habilidades particulares y relevantes. Hay estrategias generales tiles para resolver problemas variados? Antes de examinar algunas de estas estrategias para toda situacin, necesitamos una definicin de estrategia, trmino que proviene del griego strategos, que originalmente significaba "truco" o "engao" y ms tarde pas a referirse a los generales del ejrcito; es decir, un general era aquel que poda engaar al enemigo. Observe que aunque un truco o astucia est indicado por alguna conducta, es ms que slo esa conducta. El truco implica una accin o plan mental que lo preceda. No son posibles los trucos no deliberados. Una definicin moderna de estrategia debe tener en cuenta estos aspectos. Las estrategias se observan en la conducta, pero sta implica alguna suerte de esfuerzo mental. Por tanto, cabe definir "estrategia" como un movimiento, ensayo o sondeo destinado a producir algn cambio en el problema y ofrecer informacin; es decir, se considera que el cambio es informativo. Los psiclogos de la cognicin describieron dos clases generales de estrategias: heurstico y algoritmos. Un algoritmo es un procedimiento que siempre arroja una respuesta al problema. No es eficaz todas las veces, pero siempre funciona. Aplicamos un algoritmo cuando multiplicamos cifras con papel y lpiz o con una calculadora. Del mismo modo, resolvemos cualquier anagrama si seguimos el algoritmo de organizar las letras en todas las combinaciones posibles hasta que se encuentra la palabra. Si los algoritmos son tan poderosos, por qu no los usamos todo el tiempo? Para hallar la respuesta, tenemos que remitimos a la distincin entre problemas bien y mal definidos. Las soluciones a los problemas mal definidos casi nunca estn especificadas de antemano; as, no es posible establecer ningn procedimiento que siempre los resuelva. Incluso en el caso de los problemas bien definidos, en ocasiones son vanos nuestros esfuerzos por encontrar un algoritmo si se trata de problemas demasiado grandes. El ajedrez y las damas son ejemplos de problemas demasiado vastos para descubrir un algoritmo. Incluso Deep Blue, el programa ejecutado en una computadora IBM RS/6000 SP que venci al gran maestro ajedrecista Gary Kasparov en un famoso match (serie de partidas) en mayo de 1997, "slo" analiza 200 millones de movimientos por segundo. Parece un nmero gigantesco, pero en el contexto del nmero de partidas que se pueden jugar (104 ), es una diminuta fraccin de los movimientos posibles. Ni siquiera Deep BlUf puede considerar en un tiempo razonable todo movimiento posible, con toda respuesta posible, con toda rplica posible a esa respuesta, etc., hasta el final de la partida. Qu pasa cuando no tenemos un algoritmo para resolver un problema? Acudimos a los mtodos heursticos. Los heursticos son reglas prcticas adquiridas por la experiencia en la solucin de problemas. Si ha cambiado la llanta de un coche, de seguro conoce algunos heursticos prcticos como aflojar los pernos antes de levantar el auto. Del mismo modo, si juega ajedrez conocer algunos de sus heursticos, como situar a la dama en el centro de la accin, alejar a los caballos del borde del tablero, etc. A diferencia de los algoritmos, los heursticos no garantizan una solucin, pero compensan este inconveniente con su facilidad y rapidez de uso. En los ltimos aos, los psiclogos de la cognicin han descubierto que empleamos con frecuencia varios heursticos para toda situacin, que no estn vinculados a problemas especficos. Buena parte de estos conocimientos se derivan del trabajo de Newell y Simon.

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Referencias Bibliogrficas. Best J. (2004) Psicologa cognoscitiva. Quinta edicin. Madrid. Thompson. Gonzalez, R. (2002) Psicologa del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teoras del Aprendizaje, Mxico Trillas.

Recomendacin de Libros y pginas web complementarios. Best J. (2004) Psicologa cognoscitiva. Quinta edicin. Madrid. Thompson. Barriga F., Hernndez G. (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Tercera edicin. Mxico. McGraw Hill. Gonzale, R. (2002) Psicologa del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Gonzalez, R. (1991) Temas de Psicologa Cognitiva. Lima CEDEIS. Guillarme, D., & otros (1972) Trastornos del aprendizaje del clculo. Barcelona Fonanella. Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teoras del Aprendizaje, Mxico Trillas. Smith W., Rohrman, N. (1983) Como se aprende el comportamiento. Buenos Aires. Paidos. http://buscador-pdf.com http://www.ebook-search-engine.com http://www.docjax.com

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Autoevaluacin. Instrucciones Encierre con un crculo la letra de la respuesta correcta en la columna respuestas

N 1.

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Pregunta Que autor plante la categorizacin de los aprendizajes: a) Ausubel b) Bandura c) Gagn d) Bruner En la teora de la categorizacin de los aprendizajes, estos son: a) Asimilacin, equilibracin, acomodacin b) Informacin, decodificacin, almacenamiento c) Enaccin, icnico, simbolizacin d) Induccin, deduccin, abduccin Teora de alta aplicacin en la pedagoga que enfatiza las etapas del aprendizaje, por ejemplo etapa motivacional, comprensiva, de adquisicin, etc: a) Sociocultural b) Categorizacin c) Mediacional d) Taxonmico Terico que pone especial nfasis en el desarrollo del psiquismo como condicin para que ocurran los aprendizajes: a) Vigostky b) Bandura c) Piaget d) Bruner Teora que enfatiza que los aprendizajes se consolidan cuando la persona encuentra en la nueva informacin el sentido con la informacin previa y su experiencia: a) Taxonmico b) Sociocultural c) Gentica d) Aprendizaje significativo Concepto utilizado en la holstica en relacin a hacer conciencia de una reestructuracin. a) Reflexin b) Deduccin c) Solucin d) Insigth Teora que sostiene que el concepto se constituye por la dinmica entre la figura y el fondo: a) Constructivismo b) Conductismo c) Guestaltica d) Cognitivismo Los trastornos del aprendizaje asociados a dficit intelectual y a deprivacin social se denominan: a) Trastornos especficos del habla b) Trastornos especficos del comportamiento motor c) Trastornos de las habilidades sociales d) Trastornos generales

Respuestas a b c d a b c d

a b c d

a b c d

a b c d

a b c d

a b c d

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Cul de los siguientes trastornos corresponde al lenguaje escrito: a) El garabato b) El trazo c) La forma d) La dislexia Las causas de los trastornos especficos del aprendizaje son: a) Bsicamente sociales b) Bsicamente biolgicos c) Biopsicolgico d) Desconocidos

a b c d a b c d

Autocalificacin Utilice el anexo 1 para encontrar el solucionario a la presente evaluacin, usted debe alcanzar como meta el 100% de lo contrario, se le recomienda ubicar el tema y todo ese contenido vuelva repasar.

Glosario. Teora.- Constructo de postulados teoremas y corolarios en relacin a un tema al que pretenden explicar, el soporte es la coherencia lgica, la ausencia de contradicciones y las hiptesis falsables que hacen posible su demostracin emprica. Fase.- Periodo que mantiene una caracterstica tpica de comportamiento, realizacin o ejecucin que concluye cuando son superadas por patrones de mayor solvencia cognitiva o procedimental. Recordar.- Funcin de la memoria que es tomada como criterio para el estudio y medicin de esta, bajo el supuesto que el principal problema de la memoria es la recuperacin del material aprendido. Enaccin.- Conjunto de comportamientos motrices en relacin a un aprendizaje planteado por Bruner. Icnico.- Versatilidad para expresar grficamente el material aprendido. Simblico.- Momento en que el material aprendido es posible de ser trasladado en proposiciones, o en significados verbales.

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ANEXO 1 CLAVES DE RESPUESTAS A AUTOEVALUACIN Primera Unidad 1 C 2 B 3 A 4 B 5 C 6 B 7 D 8 B 9 B 10 B Segunda Unidad 1 C 2 B 3 A 4 C 5 C 6 A 7 B 8 D 9 B 10 D Tercera Unidad 1 B 2 B 3 A 4 B 5 B 6 C 7 A 8 D 9 A 10 C Cuarta Unidad 1 D 2 C 3 D 4 C 5 D 6 D 7 C 8 D 9 D 10 D