de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

INTRODUCCIÓN CONSIDERACIONES PRELIMINARES CAPÍTULO I

ÍNDICE

1. HISTORIA Y ORIGEN 1.1 El conflicto armado interno y la situación de la educación en el área ixil. a. El conflicto armado interno b. La situación de la educación en el área ixil 1.2 Desplazamiento interno: CPR de la Sierra a. El reconocimiento de las CPR de la Sierra y sus estructuras de coordinación b. Organización social, trabajo colectivo y servicios comunitarios 1.3 La gestión comunitaria por la educación 1.4 El Equipo de Educación Popular de las CPR Sierra 1.5 Gestión con la comunidad internacional 1.6 El proceso de paz 1.7 Plan específico de educación para poblaciones desarraigadas 1.8 Surgimiento de AEPREQ y proceso de negociación con el Ministerio de Educación (1998): La integración de los promotores educativos al Sistema de Educación Nacional 1.9 Las acciones de equiparación, homologación y profesionalización a. Procedimiento de validación y equiparación de estudios para retornados b. Homologación y profesionalización de promotores educativos c. La adjudicación de plazas bilingües Capítulo II 2. APROXIMACIÓN DE AEPREQ A LA UVGA 2.1 La capacidad de gestión y demanda de AEPREQ 2.2 Servicios educativos que presta UVGA 2.3 Diagnóstico y contexto 2.4 Cooperantes 2.5 Presencia de PACE-GTZ en el área ixil

Capítulo III

CAPÍTULO IV

3. EL INICIO DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y EL CAMBIO DE ACTITUD 3.1. La propuesta de formación docente 3.2 Principios Básicos de la Formación Docente 3.3 El apoyo adicional del PACE-GTZ 3.4 Malla Curricular del Profesorado Especializado en Educación Primaria Bilingüe Intercultural 3.5 Los cursos intensivos y programas de apoyo 3.6 Resultados del monitoreo 3.7 Los Catedráticos 3.8 Acompañamiento pedagógico en el aula y en la comunidad

4. IMPACTO DENTRO DE LA COMUNIDAD, HACIA UNA ESCUELA SIGNIFICATIVA. 4.1 Impacto con la misión y visión en una escuela significativa dentro de la comunidad 4.2. El niño como protagonista del aprendizaje 4.3 El maestro como facilitador de aprendizajes

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
4.4 Implementación de la Reforma Educativa a través del CNB y dosificación de contenidos 4.5 Cambio de rutina dentro de la clase y la reconfiguración del aula para un mejor clima de aprendizaje 4.6 Impacto en la comunidad por el uso del L1 y L2 4.7 Participación de la mujer

CAPÍTULO V 5. APROXIMACIONES CRÍTICAS DE LA EXPERIENCIA. 5.1 Planteamientos que sustentan la acción 5.2 Factores que afectaron el proceso 5.3 El proceso de profesionalización Vrs. el proceso de formación en Profesorado Bilingüe Intercultural 5.4 Lecciones aprendidas 5.5. Reflexiones finales 5.6 Una experiencia a replicar REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS

Anexo 1. Descripción de la carrera Anexo 2. Descripción de los cursos Anexo 3. Instrumento de monitoreo del área de Lenguaje y Comunicación. Anexo 4. Instrumento de monitoreo del área de Matemáticas Anexo 5. Plan Específico de Educación para las Poblaciones Desarraigadas por el Conflicto Armado Interno Guatemalteco. Anexo 6.Sistematización de la experiencia organizativa y educativa de las poblaciones desarraigadas de Guatemala.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

INTRODUCCIÓN
“Después de escalar una montaña muy alta, descubrimos que hay muchas otras montañas por escalar.” Nelson Mandela El Programa de Profesorado Especializado en Educación Primaria Bilingüe Intercultural (PEBI) para maestros ixiles, implementado por la Universidad del Valle de Guatemala, sede del Altiplano, en estrecha colaboración con el Programa de Apoyo a la Calidad Educativa PACE, ejecutado conjuntamente por el Ministerio de Educación y la Cooperación Alemana (GTZ), responde al acercamiento y solicitud hecha por los maestros de la Asociación de Educadores Populares Reasentados de Quiché (AEPREQ). Buscaba que se les brindara un proceso de formación congruente con sus necesidades docentes. Este programa de profesorado toma como antecedente experiencias formativas previas de ambas instituciones, así como su estrecha colaboración en el ámbito de la educación intercultural bilingüe (EIB), en un programa previamente establecido por ellos. Las experiencias y aprendizajes vividos tras la implementación del PEBI para maestros ixiles, constituyen una fuente de aprendizajes sobre formación de maestros bilingües en servicio, que puede nutrir el desarrollo de proyectos y programas de desarrollo profesional docente en el país, y particularmente en contextos socioculturales y sociolingüísticos similares, donde exista la necesidad de una educación con pertinencia cultural y de relevancia social desde el ámbito de la educación intercultural bilingüe. Es debido a ello que el equipo responsable de la ejecución del programa en la Universidad del Valle Altiplano, decidió emprender la tarea de sistematizar las acciones realizadas y de establecer las lecciones aprendidas en el proceso. De esta forma, conjuntamente con PACE-GTZ, buscamos contribuir a los esfuerzos que el país despliega en materia de desarrollo profesional docente en aras de una educación de calidad y equidad. En el primer capítulo de este libro se hace una reseña histórica del pueblo ixil y el origen de las Comunidades de Población en Resistencia de la Sierra (CPR), contextualizando la situación de la educación durante los años del conflicto armado guatemalteco en el departamento de Quiché y las acciones de equiparación y homologación profesional que el proceso de paz originó. En el segundo capítulo, se documenta la organización de los maestros de las CPR de la Sierra para constituirse en la Asociación de Educadores Populares Reasentados de Quiché (AEPREQ) y su acercamiento a la Universidad del Valle de Guatemala Altiplano, solicitando un programa de formación universitaria que les permitiera reforzar sus habilidades docentes, específicamente en el área de la EBI, para mejorar la calidad educativa y de vida de sus comunidades. Además, se analiza el diagnóstico desarrollado por la UVG Altiplano que, con la colaboración de GTZ y fundación AGROS, se tradujo en la revisión de la malla curricular del PEMBI (Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural –GTZ-), mismo que la universidad ya ofrecía en colaboración con PACE, para ajustarlo a las necesidades específicas de formación de 37 educadores ixiles becados para hacer sus estudios universitarios en la UVG Altiplano.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
En el tercer capítulo, se analiza el impacto de la formación universitaria en cuanto al cambio de actitud de los maestros, la metodología, principios e idearios con los que se guió el proceso de formación y los resultados de los monitoreos en las comunidades y escuelas atendidas por los maestros en formación. Todo ello con el fin de asegurar la mejora de la calidad educativa en 22 escuelas del departamento de Quiché. Asimismo, se reflexiona sobre las características específicas del programa de acompañamiento pedagógico y los ejercicios de monitoreo, que contribuyeron a aplicar las experiencias construidas en las aulas universitarias a las escuelas y comunidades, para beneficiar directamente a los niños y a sus padres. En el cuarto capítulo, se documentan los logros tras la ejecución del programa, al implementar un modelo de educación significativa, congruente con las características de la Reforma Educativa en Guatemala y con el nuevo Currículum Nacional Base (CNB). En el quinto capítulo, se enumeran los principales aprendizajes vividos durante la implementación del programa, se comparan los resultados del diagnóstico inicial con los del último monitoreo y se evidencia el avance de los educadores, producto del proceso de formación en el cual participaron, lo que origina algunas reflexiones acerca de los aspectos significativos de la experiencia y las áreas que pueden ser replicadas en contextos similares. El presente libro constituye un aporte a la construcción de nuevas propuestas en el tema de la formación profesional en el campo de la educación bilingüe intercultural.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Consideraciones Preliminares
Sistematizar una experiencia significa desarrollar un proceso de recuperación, sistematización y apropiación de una práctica formativa determinada, que al relacionar de forma sistemática y ordenada sus componentes teórico-prácticos, permite a las personas comprender y explicar los contextos, sentido, fundamentos, lógicas y aspectos problemáticos que presenta la experiencia, con el fin de transformar y cualificar la comprensión de dichos procesos; por tanto, consiste en el primer nivel de teorización de la práctica (Ghiso, 2001). La sistematización del proceso de implementación del PEBI para maestros ixiles implementado por la UVG Altiplano, en estrecha colaboración con el PACE-GTZen el altiplano guatemalteco, es una herramienta que permite reflexionar sobre los fundamentos pedagógicos, epistemológicos y políticos de la educación universitaria, que hoy en día exige cambios que incidan en la forma en que las personas piensan y aprenden. Por lo demás, tratándose de un grupo de maestros que experimentan las secuelas de un conflicto armado en el cual se vieron envueltos, nos parece que la formación universitaria emprendida por ellos debe también ser analizada desde la perspectiva de una educación orientada a la transformación positiva de conflictos; y desde esta perspectiva, podemos establecer en qué medida este programa de desarrollo profesional contribuyó a ello. Dadas estas razones, se decidió abordar la sistematización de los aprendizajes logrados en el Programa desde un enfoque histórico-hermenéutico que permita comprender las interrelaciones, significados y contextos en los que se desarrollaron estas experiencias educativas. Asimismo, se hace necesario generar una perspectiva dialógica, pues este enfoque permite construir conocimientos a partir de referentes externos e internos que sistematizan procesos y problemas que se dan en las prácticas sociales (Peresson, 1996). La intención es generar un proceso de reconstrucción de la experiencia humana bajo una mirada epistemológica de la práctica, que permita generar aprendizajes dirigidos a la replicabilidad del programa o de algunas de sus partes en otros contextos educativos que persiguen el mismo fin: el desarrollo profesional del docente. En base a esto se diseñaron los objetivos específicos siguientes: 1. Explicar el origen y contexto histórico de las CPR de la Sierra y su equipo de educadores populares, en tanto contexto sociopolítico y sociocultural que permite enmarcar el programa de formación que intentamos sistematizar. Desde allí buscamos comprender la situación de la educación en el departamento de Quiché durante los años del conflicto armado interno y las acciones de profesionalización y homologación de los educadores a raíz de los Acuerdos de Paz de 1995 y 1996. 2. Reconstruir las motivaciones de formación profesional y social que llevaron a los directivos de la AEPREQ acercarse a la UVG Altiplano, así como al proceso de diagnóstico interinstitucional que llevó a la implementación de un programa de formación universitaria para maestros ixiles. 3. Documentar el proceso de vinculación de la formación de los docentes bilingües participantes en el Programa, con la reforma educativa, a través del CNB, su aplicación en el aula y el cambio de actitud de maestros y alumnos, dada la implementación de una nueva metodología.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
4. Reflexionar sobre la aplicación de los conocimientos construidos en el ámbito universitario en las aulas de nivel primario y acerca de sus efectos en el aprendizaje de los niños. 5. Compartir con otros actores educativos las enseñanzas surgidas de la experiencia para que puedan ser aprovechadas en contextos similares. 6. Aportar a la reflexión teórica y en general, a la construcción de conocimientos surgidos de prácticas educativas concretas en el campo del desarrollo profesional docente. Toda sistematización de experiencias parte de una serie de pasos que aseguran el éxito del proceso, siendo estos: 1. Unificación de criterios: UVG Altiplano y PACE-GTZ, consensuaron lo que deseaban realizar y las implicaciones, productos y utilidades del proceso. 2. Diseño del proyecto de sistematización: definición de objetivos, acuerdos metodológicos, plan operativo. En reuniones conjuntas con los alumnos, personal de la UVG Altiplano y del PACE-GTZ construyeron un diseño que incluía un listado de temas que se consideraron importantes de abordar en el proceso. 3. Reconstrucción de la experiencia: descripción de la experiencia desde la reflexión de sus distintos momentos y contextos. 4. Comunicación de nuevos conocimientos producidos: a través del informe final de sistematización. Consecuentemente se propuso un acercamiento a la experiencia y su revisión crítica, a partir de la sociología fenomenológica y de elementos de la investigación etnográfica. La intención básica del proceso es naturalista, es decir, trata de comprender las realidades actuales, entidades sociales y percepciones humanas, así como existen y se presentan en sí mismas, sin intrusión alguna o contaminación de medidas formales o problemas preconcebidos. Es un proceso dirigido hacia el descubrimiento de muchas historias y relatos idiosincráticos, pero importantes, contados por personas reales, sobre eventos reales, en forma real y natural. Este enfoque trata de presentar episodios que son porciones de vida, documentados con un lenguaje natural y que representan lo más fielmente posible cómo siente la gente, qué sabe, cómo lo conoce y cuáles son sus creencias, percepciones y modos de ver y entender en cada época, dadas las características y circunstancias a las que su ambiente está sometido (Barnechea, 1992).

Capítulo I
Historia y origen.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Capítulo I
Historia y origen.
  1. HISTORIA Y ORIGEN Antes de reflexionar acerca de aspectos relevantes del proceso educativo, objeto de esta sistematización, es necesario hacer una configuración general de los actores y el contexto en el que se desenvolvió la experiencia. Esto permitirá comprender las interrelaciones históricas y sociales del proyecto. 1.1 El conflicto armado interno y la situación de la educación en el área ixil. Guatemala es uno de los países culturalmente más diversos de América Latina. Dentro de su territorio nacional conviven 22 grupos sociolingüísticos mayas, uno xinca, uno garífuna y uno mestizo, los cuales a lo largo de su historia han tejido un entramado de relaciones sociales desiguales. En este contexto, durante el período de colonización, el grupo sociocultural maya ixil fue obligado a cumplir con los repartimientos y encomiendas y su territorio fue agrupado en cuatro centros principales: Nebaj, Chajul, Cotzal e Ilom. En estos lugares, dadas las características climáticas de la zona, ellos desarrollaron una diversidad de cultivos que aseguraron su bienestar alimentario y por la lejanía de la capital, facilitó una dinámica de aislamiento en cuanto a la integración de la región a las dinámicas nacionales de la época, propiciando el desarrollo de sus propios entretejidos sociales. (Talomé, 2008). Como grupo étnico, la influencia occidental apenas fue perceptible en diversos aspectos durante esa época: costumbres, medicina tradicional, vestimenta, construcción de casas, organización social, hábitos de alimentación, cosmovisión y cosmogonía, entre otros. No obstante, el aislamiento era con respecto al poder mestizo y no en relación a sus vecinos mayas con quienes tenían fuertes vínculos sociales. (Colby y Van de Berghe, 1977). Sin embargo, desde inicios del siglo XX, la introducción del cultivo del café en el país desencadenó un proceso de reordenamiento territorial, que otorgó grandes extensiones del territorio nacional a sectores afines al pensamiento político de la época. Con ello se rompió con las dinámicas ancestrales de muchas de las comunidades sociolingüísticas mayas del país y se estableció un sistema latifundista con fincas gigantescas como Estrella Polar, Shamac, San Luis Ixcán y La Perla en el área ixil, acentuando un patrón de desigualdad y pobreza que generó una enorme brecha entre pobres y ricos e indígenas y mestizos. (Talomé, 2008). “Aparte de estas grandes fincas también habían otras pequeñas: San Francisco de Cotzal, Navalija’, Sajbatza de Chajul, Xonca, Visan, Turanza de Nebaj”. (Juan Pérez, comunicación personal) “Todas las tierras de Sotzil, Ilom y La Perla eran de Luis Arenas y los campesinos sólo tenían dos cuerdas por familia. Los que no querían trabajar para Arenas los llevaban en helicóptero y desde lo alto los tiraban al río”. (Testimonio citado en Cabañas, 2000).

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
En suma, estas acciones generaron el resquebrajamiento del territorio ocupado por los ixiles, quienes quedaron inmersos en un sistema de dominación económica que generó desigualdad social y un empobrecimiento sistemático, que paralizó el desarrollo de la comunidad sociolingüística ixil, así como de la mayoría de comunidades sociolingüísticas mayas en el país. Esta circunstancia más adelante, constituiría una de las razones fundamentales que desencadenaron el conflicto armado interno. (CEH, 1999). a. El conflicto armado interno Según la Comisión para el Esclarecimiento Histórico (CEH) , el origen del enfrentamiento armado guatemalteco tiene sus raíces en la naturaleza de las relaciones económicas, culturales y sociales que han sido profundamente excluyentes, conflictivas y desiguales, como reflejo de la estructura colonialista y reforzada después por la misma historia de la construcción del país. La independencia de 1821 no marcó una diferencia en la forma en que las relaciones de poder se daban. Asimismo, la falta de procedimientos para orientar constructivamente el disenso, a través de fórmulas de mediación propias de los sistemas democráticos, consolidó aún más una cultura política confrontativa e intolerante que generó inestabilidad en el orden social. Este tuvo dos respuestas a lo largo de la historia; represión o golpe militar. Fue así, que con el estallido del enfrentamiento armado interno en 1961, Guatemala entró en una etapa de enormes costos en términos humanos, institucionales y materiales. Se considera que más de 200,000 guatemaltecos perdieron la vida en ejecuciones arbitrarias, desapariciones forzadas, masacres y enfrentamientos entre el Ejército de Guatemala y los grupos guerrilleros del país aglutinados en la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG) y otros movimientos que proponían reivindicaciones económicas, políticas, sociales o culturales. Fenómenos coincidentes, como la injusticia estructural, el cierre de los espacios políticos, el racismo, la profundización de la institucionalidad excluyente y antidemocrática, así como la renuencia a impulsar cambios estructurales, constituyen los factores que determinaron en un sentido profundo el origen y posterior estallido del enfrentamiento armado, que fue alimentado también por las ideas generadas a raíz de la guerra fría, el anticomunismo y la Doctrina de Seguridad Nacional (DSN) impulsada por los Estados Unidos en América Latina. Con base en ello se estableció la noción de “enemigo interno” en el Estado guatemalteco, que luego se convertiría en la razón de ser del ejército y la Política de Estado durante varias décadas. A las comunidades sociolingüísticas mayas se las identificó como enemigo interno y por consiguiente, se convirtieron en los principales objetivos de la estrategia militar contrainsurgente. Por su parte, la insurgencia guatemalteca fue la respuesta de un sector de la población ante los diversos problemas estructurales del país: injusticia, exclusión, pobreza y discriminación, proclamando la necesidad de tomar el poder para construir un nuevo orden social, político y económico, asumiendo la tesis de la doctrina marxista. (CEH, 2006). Es de especial interés el hecho de que la vasta mayoría de las víctimas del enfrentamiento armado no fueron combatientes de los grupos guerrilleros ni militares, sino civiles. Durante el período más violento del enfrentamiento armado (1978-1985), los operativos militares se concentraron en Quiché, Huehuetenango, Chimaltenango, Alta y Baja Verapaz, en la Costa Sur y la Capital. Las víctimas fueron

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
mayoritariamente maya y en menor proporción mestizos. En el último período (1986-1996) las acciones represivas tuvieron un carácter selectivo, afectando casi por igual a la población maya y a la ladina. Las CPR de la Sierra constituyeron un objetivo prioritario de las operaciones militares en el área rural (CEH, 1999). La zona ixil del departamento de Quiché, vivió el mayor número de masacres, durante el período más álgido del conflicto. Esto se debió a la estigmatización de la que este grupo cultural fue objeto, configurándolos como rebeldes y asociándolos por consiguiente con la guerrilla. Ello obligó a muchas comunidades, especialmente en Amachel, Chajul, Cotzal e Ilom, a huir a las montañas circundantes donde más adelante constituyeron las CPR de la Sierra. (Talomé, 2008). A estas comunidades se añade Nebaj, Aguacatán de Huehuetenango entre otras, según información proporcionada por el profesor Sebastián Ceto Raymundo. (Comunicación personal, 2010). b. La situación de la educación en el área ixil Dadas las circunstancias en las que se desarrollaron los hechos durante el conflicto armado y la fuerte inestabilidad social en el territorio ixil, el Estado priorizó la inversión pública en el ámbito de la lucha contra la insurgencia, mientras sus pobladores se concentraron en sobrevivir y superar la crisis política y social a la que se enfrentaban. La evidencia documental sugiere que estas lógicas originaron una disminución de la inversión en temas sociales como educación, salud, infraestructura y otros. Es necesario tomar en cuenta también que los maestros fueron objetivos “legítimos” del enfrentamiento. Tanto el ejército como la guerrilla los persiguieron para exigir que silenciaran su voz de protesta contra las injusticias sociales o se sumaran a sus movimientos, lo que destruyó completamente su relación de compromiso con la comunidad. Muchos de ellos huyeron hacia centros urbanos como la capital, otros asumieron posturas afines con ambos grupos, como una estrategia para salvar sus vidas, adoptando otras identidades, generando con ello un panorama oscuro para la educación en el área rural. (Bastos y Camus, 1994). Además, el ejército de Guatemala penetró al Sistema Educativo Nacional, promoviendo estrategias ideologizantes que tendían a un mayor control social de la población, a través de un discurso que ponía de manifiesto la lealtad a la patria y el rechazo a las acciones subversivas. Esto lo hizo a nivel nacional, pero más específicamente a través de las aldeas modelo o polos de desarrollo organizados para reasentar a quienes huían de la violencia, prometiéndoles trabajo, seguridad y alimentos entre otros. (Campang, 1990). En general, el panorama estaba compuesto por un sistema educativo debilitado, basado en la reforma educativa impulsada en 1960, que ya para la década de los años 80 cuando se originan las CPR se mostraba desactualizada. Asimismo, se carecía de maestros, escuelas e insumos, lo que originó un proceso educativo endeble y fuertemente controlado por el ejército. “El ejército era el que suministraba la comida y controlaba la educación. Para garantizar el control total de nuestra población, numerosas aldeas fueron reconstruidas como polos de desarrollo, a veces en lugares distintos a los de su ubicación inicial. Sus nuevos habitantes eran los sobrevivientes de otras masacres, llevados allí para su reeducación política” (Anónimo, 1994, citado en, “Elementos de contexto de la experiencia educativa de las CPR de la Sierra, Guatemala”).

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Mujeres mostrando cruces en recuerdo de familiares asesinados durante la guerra. Fotografía tomada de Vendrell C. y Raymundo E. (2006). Cabe resaltar que bajo este panorama, existieron maestros ixiles que reconocían la importancia de la educación para el futuro de su comunidad sociolingüística. Ellos mantuvieron su compromiso con los alumnos durante los episodios de violencia y peligro, superando la escasez de materiales y aulas. 1.2 Desplazamiento interno: CPR de la Sierra Durante el período más álgido del conflicto armado interno, la violencia social llegó a extremos tales como los evidenciados por la “Política de Tierra Arrasada” ejecutada por el ejército de Guatemala que derivó en la destrucción sistemática de más de 450 comunidades indígenas en el país, especialmente en los departamentos de Sololá, Quiché, Huehuetenango, Chimaltenango, Alta y Baja Verapaz y algunas áreas de la Costa Sur. (CEH, 2006).Como consecuencia, a medida que se recrudecían los actos de violencia, un gran número de personas se fue hacia las zonas montañosas de más difícil acceso del país, en tanto que otras cruzaron la frontera del norte y otras tantas emigraron a las ciudades, especialmente a la ciudad de Guatemala, con el objetivo de salvar la vida. “Surgimos de la fuerte ola de represión de los primeros años ochenta, como parte de la estrategia militar de la tierra arrasada, que optó por exterminar a cuanta población campesina encontrara, destruir sus viviendas y fuentes de alimentación”. (Anónimo, tomado del video “El traslado de las CPR de la Sierra”, Equipo de educación de las CPR de la Sierra, 1998-1999, Guatemala). Esas familias y comunidades se definieron a sí mismas como organización de “Comunidades de Población en Resistencia de la Sierra” y reflejaron su objetivo, deseo y esperanza en la consigna: “Resistir para vivir, resistir para avanzar” (CPR, 1997).

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
“Somos una población en resistencia, surgimos por medio del conflicto armado cuando el ejército realizó la Tierra Arrasada y fueron destruidas más de 400 aldeas desde el año 1981 hasta 1991. La población, cada uno buscó la manera de salvar su vida. Niños, ancianos y mujeres embarazadas fueron muertos a balazos como si fueran animales. También varios fueron quemados y torturados. Todas las viviendas fueron quemadas y la producción fue destruida totalmente. Otros de la población fueron a México, se exiliaron a varios países. Otros se desplazaron al pueblo y otros se desplazaron a las montañas, que somos las Comunidades de Población en Resistencia de la Sierra. Diez años estuvimos resistiendo en las montañas, escondiéndonos para defender la vida, ya antes nos habíamos organizado, eso fue lo que no le gusto al ejército…”. (Cuyuch, Gregorio, s. f.) Escrito para el borrador de un folleto informativo sobre las CPR de la Sierra). Es importante mencionar que una de las razones que obligó a las poblaciones ixiles a huir a las montañas fue la fuerte presencia militar y guerrillera en la zona. Stoll, David (1999). En este sentido, algunos estudios afirman que más del 30% de la población civil de Nebaj fue asesinada durante el conflicto armado y muchos de quienes lograron escapar, huyeron hacia las zonas más remotas de la sierra de Chamá (CIIDH, 2002). A medida que la violencia aumentaba, aldeas enteras huían al escuchar que el ejército o la guerrilla se acercaba o, al recibir alguna información que indicaba que la milicia llegaría a la aldea. “Hay 160 casas en Xix, antes de la masacre y de que lo abandonemos, toda la noche caminamos. Es cantidad de gente la que se viene: 1,975 personas de Pulay, de Xolcuay, de Cocob, de Pexlá, Río Azul, Nebaj, Xoncá, Xix, etc. […] Nos venimos todos juntos. La fila viene como dos horas de largo. Quedamos en una montaña arriba de Visiquichum. Luego vamos a Visich, llegamos a las 14 horas […]. Pasamos arriba de Chel, donde estuvimos diez días, pero sin comida. Ahí repartimos la gente entre Santa Clara, Amachcel y Cabá […]. Pedimos prestada la tierra, sembramos. Desde cuando venimos en el camino ya hay organización, a saber cómo se junta la idea. Lo primero es el comité, la vigilancia, los responsables de grupo para controlar a toda la cantidad de gente, y luego se van creando otras necesidades, como salud, educación, producción, etc.”. (Testimonio anónimo, citado en Cabañas, 2000). La huida de Xix es un caso de huida organizada antes de la llegada del ejército. En otros casos, aunque grandes cantidades de personas salían intempestivamente de una misma aldea, no se realizaba de forma tan sistemática. Una gran parte de las personas que más tarde integrarían las CPR de la Sierra llegaron a la montaña solas o acompañadas de sus familias. “Muchas familias cayeron en una emboscada del ejercito camino a Visiquichun dispersándose en diferentes poblados, otros quedaron muertos y algunos desaparecidos” (Testimonio Prof. Sebastián Ceto Raymundo y Juan Pérez Velasco, comunicación personal). En suma, la Comisión Nacional para la Atención de Repatriados, Refugiados y Desplazados de Guatemala (1997), considera que fueron más de 20,000 personas las que a finales de 1984 conformaron las CPR de la Sierra. Estas desarrollaron todo un sistema de apoyo comunitario para, entre otras cosas, cumplir con la labor educativa con los niños en la montaña, a pesar de las enormes dificultades que afrontaron. Este es un hito importante para este proceso de sistematización, ya que pone de manifiesto la vocación de aquellos maestros y la eficiencia de la organización comunitaria en el ámbito de la educación. Más adelante los promotores educativos de la CPR de Quiché conformarían la AEPREQ. “Al encontrarnos en las montañas nos fuimos reconociendo, empezamos a organizar la defensa y el cuidado de

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
nosotros, las mismas condiciones de vida nos exigieron buscar formas de organización para asegurar nuestra supervivencia, nuestro desenvolvimiento y la integración social, económica, política y cultural en un medio diferente. Fue de esa forma que surgieron las Comunidades de Población en Resistencia de la Sierra. Nuestra gente vio la necesidad de elegir a sus propios representantes y estructuras. En el año 1981 se crearon los comités locales encargados del plan de emergencia y de organizar la vida y el desarrollo comunitario, la Comisión de vigilancia, la comisión de alimentación y los responsables de grupos medianos, de jóvenes, de mujeres, de ancianos y de niños y los maestros de las comunidades”. (Testimonio tomado del video El traslado de las CPR de la Sierra, Equipo de Educación de las CPR Sierra, Guatemala, 1998-1999).

Niños ixiles integrantes de las CPR de la Sierra, Fotografía tomada de Vendrell C. y Raymundo E. (2006) En general organizarse les facilitó la supervivencia, superar la escasez de alimentos y protegerse. Mientras unos trabajaban, otros vigilaban. “Cuando el ejército destruía la producción, los niños junto a sus padres aprendieron a comer raíces y hierbas a veces sin cocinar, a vivir de lo que la montaña les daba. La montaña sagrada nos dio de comer y nos protegió, los hombres cultivábamos la tierra de noche, los surcos nos salían chuecos, todos torcidos. Se cocinaba de noche, a las cuatro ya apagábamos el fuego para que no se viera el humo. Aprendimos a clavar pinchos en el pescuezo de los gallos y gallinas para que no cantaran”. (Testimonio de Domingo y Pedro, Mirador, Santa Clara, tomado de Boletín informativo CPR Sierra-Ixcán, Guatemala, noviembre 1997).

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Capilla maya de Caba. Cruces hechas por familiares de los asesinados en el conflicto armado. En una cara de la cruz está escrita la fecha del asesinato, el nombre y lugar dónde vivía. En la otra, cómo fue asesinado y la edad que tenía. Fotografía tomada de Vendrell, C. y Raymundo, E. (2006) a. El reconocimiento de las CPR de la Sierra y sus estructuras de coordinación A partir de 1985 se organizaron los Comités de Área, encargados de organizar la seguridad, el desarrollo y la coordinación de la educación, la salud y demás aspectos de la vida comunitaria. También se creó la Comisión de Animación, encargada de mantener a la población informada, tanto de lo que ocurría en diversas comunidades como en el resto del país. (Vendrell y Raymundo, 2006). A medida que el contexto político guatemalteco se hizo más complejo y asume el poder el primer gobierno civil a cargo de Vinicio Cerezo Arévalo, la situación de las CPR de la Sierra no mejoró. Al contrario, durante los últimos meses de 1987 y los primeros de 1988 vivieron momentos especialmente difíciles; el fuego cruzado y la violencia les hacía cada vez más difícil obtener víveres del exterior y esto se prolongó durante los años 1989 y 1990. (Bastos y Camus, 1994). “Se pasó más de cuatro años sin sal. Los ranchitos para protegerse de la lluvia y del frío eran la mínima expresión de una casa. Los pantalones estaban tan remendados que era imposible saber cuál era la tela original”. (Testimonio de “Carmen”, citado en Cabañas, 2000). Esto generó que en 1990 se realizara la primera asamblea general de las CPR de la Sierra y decidieran salir a la luz pública, para romper con el aislamiento económico y de esta manera buscar apoyo de organizaciones nacionales e internacionales. La declaración resultante exigía al gobierno que los reconociera como población civil campesina en resistencia, que les permitiera entrar a sus aldeas y pueblos para reunirse con sus familias y reclamaba que su regreso debía ser voluntario, pacífico, libre, en forma organizada y colectiva con acompañamiento y ayuda de organismos humanitarios nacionales e internacionales.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
En diciembre de 1990, se logró instalar una delegación conjunta de CPR de la Sierra e Ixcán en la capital de Guatemala, lo que permitió establecer vínculos con embajadas, instituciones de Derechos Humanos, iglesias, agencias de desarrollo y ayuda humanitaria, así como Organizaciones No Gubernamentales ONG. De este modo, se fueron creando los primeros programas de ayuda y dándoles un profundo alivio e impulso en un ambiente de seguridad, que sin duda, permitió reforzar la estructura organizativa de las CPR de la Sierra hasta lograr la normalización de la vida en las comunidades. (Naciones Unidas – CTEAR, 1997) “En el año 1992 fuimos reorganizando diversas estructuras tales como el Equipo de Educación Popular, el Equipo de Salud, el Equipo de Animación, las Comisiones de Proyectos, de Producción, de Tierra, los Sectores Religiosos, de mujeres, de jóvenes, de derechos humanos y otros. En febrero de 1993, con la primera visita por tierra, la entrada del acompañamiento permanente en julio y la marcha de la CPR de la Sierra a la ciudad capital en septiembre, logramos romper el cerco militar, económico y político, lo que supuso el inicio de la relación de las CPR de la Sierra con el exterior y la normalización de nuestra vida en las comunidades.” (CPR de la Sierra, 1997). En el Acuerdo para el Reasentamiento de las Comunidades Desarraigadas por el Conflicto Armado, firmado por el Gobierno de Guatemala y la URNG en Oslo, Noruega, el 17 de junio de 1994, el Estado reconoció la existencia de las CPR de la Sierra y se comprometió a proteger y velar por sus derechos fundamentales, así como a desarrollar programas socioeconómicos que aseguraran el reasentamiento de la población de las CPR de la Sierra en condiciones de seguridad y dignidad. (Aldana, 1997).

Homenaje a los desaparecidos. Fotografía tomada de Vendrell C. y Raymundo E. (2006)

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

b. Organización social, trabajo colectivo y servicios comunitarios “La educación no faltó durante las condiciones de emergencia. En las emergencias se seguía dando las clases porque los alumnos tenían que ganar su grado: era la responsabilidad de los maestros. Incluso en 1987, cuando hubo la ofensiva del fin del año del Ejército, siguieron las clases”. (Testimonio de testigo dirigente CPR de Ixcán, Quiché CEH T.C. 228) En 1993, las 38 comunidades que constituían las CPR de la Sierra estaban distribuidas en tres zonas geográficas, en un sistema de asamblea, en el que la autoridad máxima era la Asamblea General. Esta reunía a personas de las diferentes comunidades, encargadas de la educación, las viudas y los ancianos. La base de su organización era el trabajo colectivo y comunitario no remunerado que respondía a tres funciones principales: apoyar a enfermos y ancianos, facilitar ayuda a las familias de los integrantes de las estructuras de organización de las CPR de la Sierra, que no recibían remuneración por su trabajo como miembros de comités, a los maestros o trabajadores de salud y en tercer lugar, mantener los servicios de la comunidad como preservar bosques, construir clínicas, escuelas y otros. (Vendrell y Raymundo, 2006). “Queríamos hacer una escuela de segundo grado; cuando llegó el ejército, nos tuvimos que salir, los alumnos fueron a sus casas con miedo, a esconder sus machetes y cosas de la cocina; se logró salvar algunos animales. […] Las clases se daban debajo de los palos, sin pizarrones, solo tarjetitas pequeñas. Los alumnos inventaron las tablitas otra vez pero ya no fue constante, solo un día a la semana, cada quince días. Luego logramos llevar otras tablas a la montaña. […]”. (Equipo de Educación de las CPR de la Sierra, 1998-1999). Es importante resaltar el modelo de organización que surgió a raíz del exilio a las montañas y que les permitió superar las dificultades implícitas de una situación de desarraigo. La educación, por ejemplo, solo fue posible al ser sustentada por toda una red de estructuras solidarias. Mientras los maestros trabajaban formando a sus alumnos, los adultos de las comunidades se dividían en tareas como vigilancia, cultivo de granos, cuidado de animales, salud y otros, asegurando así el sustento de todos y creando un sistema de organización que se basó en el trabajo colectivo y el apoyo comunitario. El trabajo se concebía como el aporte personal al beneficio del grupo por lo que no existían salarios, ni pagos por servicios. No fue sino hasta 1998 que se negoció con el Ministerio de Educación el reconocimiento monetario por la labor que los maestros ejercieron durante esos años. Esto se consiguió con un exiguo reconocimiento de Q.42.00 por mes de servicio entre 1984 y 1994 . (Zambrano, 2006). “Durante el tiempo que duró la violencia todos los miembros de la comunidad permanecimos más unidos, parecíamos ser de una misma familia, hijos del mismo padre, todos pensábamos en cómo ayudarnos, cómo seguir viviendo o pensando cómo cuidarnos unos a otros. Todo lo hacíamos en forma colectiva y si nos tocaba sufrir, sufríamos todos. Eso sí, les dábamos mayor atención a los niños, ancianos y mujeres que tenían problemas al caminar”. (CEH, 1999. Chiché, Quiché).

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
1.3 La gestión comunitaria por la educación.

Escuela en Nebaj, trabajo de campo 2010. La educación se empezó a organizar a partir de 1984, ante la necesidad de brindar esperanzas de un futuro mejor a los niños y niñas de las CPR de la Sierra. Los maestros eran elegidos por la comunidad, ellos tenían una activa participación en la organización e implementación de la red de escuelas que las CPR de la Sierra mantuvieron funcionando durante el tiempo de su exilio en la montaña. “Decidíamos, teniendo en cuenta además de los conocimientos, la calidad de la persona, que sea consciente y esté dispuesta a dar su tiempo, que sea honrada, paciente y con vocación”. (Equipo de educación CPR de la Sierra, 1998). Los materiales eran prácticamente inexistentes y la formación escasa, aunque los maestros tenían una gran vocación de servicio y estaban dispuestos a dar su mejor esfuerzo. Tenían una educación exigua, en muchos casos no habían terminado el ciclo de educación primaria y contaban con muy pocas guías y material didáctico, que con el paso del tiempo se deterioró. Tuvieron que inventar sus propios materiales e impartían las clases de acuerdo a sus conocimientos y capacidades. Cada final de mes se reunían para evaluar su trabajo e intercambiaban experiencias; utilizaban guías que elaboraban entre todos los promotores en esas reuniones. (AEPREQ, 2007). A partir de 1989 se reorganizó el trabajo, en 1992 se creó el Equipo de Educación Popular, encargado de organizar y supervisar la educación, definir objetivos y prácticas educativas de las CPR de la Sierra, incorporar a la comunidad, promover la construcción de escuelas a medida que se reducía la violencia ocasionada por el conflicto armado. (AEPREQ, 2007). Asimismo, poco a poco empezaron a llegar algunos materiales que generarían la infraestructura y los insumos educativos con los que trabajarían hasta salir a la luz años más tarde.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Cabe resaltar el trabajo de los maestros en la montaña, su vocación, su nivel de organización y el esfuerzo que hicieron, ya que a pesar de no contar con apoyo ni materiales, se las arreglaron para hacerlos ellos mismos y más aún, establecieron círculos de reflexión en donde compartían experiencias docentes y se retroalimentaban de los hallazgos y aprendizajes generados por sus compañeros en la práctica, labor complicada aún en la actualidad en los círculos magisteriales. “Fue bonito, en las reuniones con otros promotores se compartían muchas experiencias” (Anónimo, citado en Zambrano 2006). ¿Cómo se educaba en la resistencia? Testimonio oral de Sebastián Ceto Raymundo, (2010): “La educación se desarrollaba con base a las necesidades imperantes de las diferentes comunidades de población en resistencia, tomando en cuenta los momentos difíciles de la persecución militar, los bombardeos, la masacre, la captura masiva de familias dispersas, etc. Todos estos conceptos eran base de la enseñanza-aprendizaje de los niños, es decir, en la enseñanza no se podía desarrollar conceptos que no tenían nada que ver con el contexto de la población. Los promotores educativos no contaban con recursos adecuados y ellos desarrollaban sus clases a través de materiales naturales de la misma comunidad. Es decir, en vez de cuadernos los niños utilizaban tablas de madera y carbón o piedra blanca en vez de lápiz, también hubo momentos en que se utilizó hoja de guineo o mimbre para escribir, además los maestros trazaban letras en el suelo para ser leídas por los niños. En ese tiempo no había pizarrón, el suelo, la roca, el árbol jugaron un papel importante tomando la función como pizarrón del maestro. En el primer nivel de enseñanza se aplicó la metodología de la palabra generadora utilizando los términos antes mencionados como: bombardeo, masacre, captura y a la vez se utilizaban también términos de la producción como el maíz, frijol, camote, malanga, que son términos que manejaban los niños en su contexto, y en el segundo nivel se aplicaba la metodología de pequeños textos elaborados por los mismos niños, en donde dan a conocer sus opiniones o propuestas sobre la forma en que querían que se desarrollara la enseñanza-aprendizaje, pero antes de emitir sus ideas primero realizaban un intercambio de información sobre la situación del diario vivir, sobre todo lo que se ha suscitado en sus propias comunidades, qué dice la población y qué proponen al respecto. Después de un círculo de intercambio ellos desarrollaban su texto para opinar y proponer ideas sobre cómo debe ser el camino a emprender para denunciar los atropellos del ejército, como también encontrar una relación o contacto con el resto de la sociedad. En las Asambleas Generales de la Organización el Equipo de Educación y autoridades comunitarias daban a conocer los textos elaborados por los niños, en donde se analizaba su contenido y posteriormente se sacaba una resolución al respecto, aprobando las propuestas que contenían sobre el pensum de estudio para un nuevo ciclo escolar. También enviaban notas para las autoridades en donde solicitaban un apoyo moral para los promotores educativos, incentivándolos con una pequeña ayuda alimentaria ya que ellos no podían trabajar en el campo de la producción. A raíz de esto las familias colaboraban con maíz, frijol y a veces con manos para limpiar la poca producción que tenía cada promotor. Todo se hacía con armonía, sin contradicción alguna y lo bonito que tenía la organización era informar a cada asamblea lo que se hacía ya sea a favor o en contra del educador. En los tiempos más difíciles, cuando los aviones y helicópteros ametrallaban y bombardeaban, los niños se es-

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
condían debajo de las rocas o arboles pidiendo a Dios que no les ocurriera nada, porque todo mundo estaba asustado por los semejantes ruidos que llevaban los aparatos aéreos, los niños grandes lo tomaban como un juego y componían canciones, porque ya estaban acostumbrados, mientras los niños pequeños se ponía a llorar por el peligro que les corría en el momento. Después de tanta tensión de los mismos se inventaba consignas y canciones sobre lo que había pasado. En la enseñanza-aprendizaje se les enseñaba a los niños a sembrar malanga, que es un producto de raíz que se podía sembrar en lugares ocultos para el sostenimiento de ellos mientras que el ejército no llegaba a destruirlo. En esta fase se elaboraron un conjunto de documentos: Nuestro Pensamiento desde la Educación, Estructura y Organización de la Educación en las CPR, Los Planes y Normas de Estudio para Cuatro Áreas Consideradas Básicas, ixil y k’iche’: Nuestra historia, Matemática, Productividad y Desarrollo. En la otra etapa entraban los valores morales, educación cívica o ética, tradición oral de las propias comunidades. También se pueden contemplar las destrezas, la creatividad, iniciativa de solucionar problemas, visión de pensamiento crítico que lleva una propuesta de solución de problemas de acuerdo a la situación que se vivía y orientación vocacional”. La educación después de la inserción al sistema educativo nacional Testimonio oral de Juan Pérez Velasco (2010): “Desde que volvimos del desarraigo los compañeros que se integraron a otras escuelas que no pertenecían a las comunidades desarraigadas, gradualmente fueron absorbidos por el sistema tradicional y fueron olvidando y abandonando las experiencias adquiridas. A otros docentes les tocó seguir trabajando en escuelas de comunidades desarraigadas, quienes mantuvieron por un tiempo el modelo educativo traído desde las CPR de la Sierra. La forma en que los docentes que estábamos en comunidades desarraigadas educábamos era utilizando la metodología participativa y activa. Que consiste en que por medio de la palabra generadora se generaban ideas, promoviendo la participación de los alumnos sobre cada tema. Ejemplo: masa, pelota, tomate, tortilla, comunidades, machete y lucha. Utilizábamos estas palabras ya que eran las más usadas en la comunidad y estaban relacionados con la vivencia de las familias y contextualizadas. A partir del conocimiento de estas palabras, se empezaba a generar más ideas y construir nuevas palabras, para formar nuevas frases u oraciones. Esto estaba adaptado para primero y segundo grado. No fue difícil continuar con dicha metodología, ya que se trabajaba con las mismas comunidades provenientes del desarraigo, aunque no en todas ya que dependía de la iniciativa de cada docente. En algunas comunidades no se pudo continuar con los cursos como Desarrollo y Productividad, ya que en algunos nuevos asentamientos ya no se contó con las tierras necesarias como en las CPR de la Sierra. Parte de la enseñanza en esta experiencia era la participación de los padres de familia, quienes intervenían en la educación de sus hijos al contribuir en solucionar las dificultades encontradas en cuanto al aprendizaje, en el proceso de evaluación, avances y dificultades.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
En cuanto a los que no estuvieron en comunidades desarraigadas, se fueron acoplando a las directrices y normas de la dirección de los establecimientos. Prácticamente comenzaron a utilizar la enseñanza tradicional, dejando a un lado las experiencias de las CPR de la Sierra. Una de las razones por las cuales creemos que se perdió la forma de educación propia de las CPR de la Sierra, fue por la falta de seguimiento y atención de parte de AEPREQ. Ya que no había capacitaciones, ni actualización formativa así como de materiales didácticos, folletos o textos educativos similares a los que contábamos en la Sierra. Asimismo, por el incumplimiento de parte del Gobierno sobre los acuerdos firmados, como convenios entre poblaciones desarraigadas y MINEDUC, en los que se contemplaba el apoyo y dar continuidad a las experiencias adquiridas por los promotores del desarraigo. También se dio esta falta de continuidad con el mismo personal y por la dispersión de los docentes a nuevos asentamientos. Al entrar en contacto con las personas que desconocían este problema, existió cierta discriminación de grupo de acuerdo a las condiciones físicas y económicas y todo lo que se refería a CPR de la Sierra se veía como algo extraño o ajeno, así como los intentos por hacer olvidar el pasado y proyectar la educación hacia el bien común. En El Tesoro, Uspantán, los promotores renunciaron para no tener que iniciar de la nada y luego las comunidades nombraron personas que no habían vivido las experiencias de las CPR de la Sierra y la gente se preocupó más por dedicarse a la producción y se notó que ya no se estaban aplicando las metodologías aprendidas por la experiencia. La dificultad en el dominio del idioma castellano y la edad de los nuevos docentes afectaban la forma en que se miraba la afiliación a AEPREQ, pues los jóvenes no habían vivido el conflicto en toda su realidad, pero adicionalmente habían intereses gubernamentales de dispersar a las comunidades debido a las riquezas que ya se sabía tenía el subsuelo y al interés en construir las hidroeléctricas. Una de las razones era acabar con la organización de las CPR de la Sierra, pues el gobierno no quería ver otro sistema dentro de sistema oficial. Nosotros teníamos una estructura educacional, social, política de salud, siendo esto un modelo para la sociedad. Posteriormente se dividió la comunidad. A la costa se fueron tres grupos grandes de aproximadamente 600 familias y otro grupo se fue al norte a la zona reina con más de 450 familias”. ¿Cómo se educa después de la formación universitaria? La inserción en el sistema educativo (Testimonio de María Solís Chávez y Tomás Guarcas Calguá, 2010). “Antes de asistir a la Universidad del Valle de Guatemala Altiplano, cada quien tomaba un texto y hacía que los niños lo aprendieran de memoria. Después, se toma muy en cuenta la participación de los alumnos con sus aportes, los elementos desde su entorno. Los conocimientos y experiencias adquiridos en la universidad nos han ayudado a aplicar una enseñanza aprendizaje significativos y útiles en la vida de los niños. Ahora usamos enfoques metodológicos constructivistas; las técnicas propician el trabajo cooperativo entre los niños, se promueve el trabajo en grupo, se impulsa una lectura comprensiva y una escritura a través de la producción de los propios niños, sobre acontecimientos que se les presentan en la vida cotidiana. En esto se desarrolla el pensamiento crítico de los estudiantes, las reflexiones, el pensamiento lógico y se promueven juegos de aprendizaje.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Para el desarrollo de aprendizajes se aprovechan los recursos naturales reciclables como material didáctico, se complementan con pequeños proyectos en el aula consistentes en costuras, siembra de hortalizas, tejidos, entre otros. También se desarrolla la lengua materna, luego la transferencia de habilidades a una segunda lengua. Se aprovecha el apoyo de líderes y personajes de la comunidad para desarrollar charlas con los niños en el aula sobre temas como valores culturales, formación ciudadana, orientación ocupacional y la tradición oral. La organización de aula se ha transformado a un modelo que favorece la intercomunicación entre los alumnos con su maestro y entre los mismos alumnos. Asimismo se han establecido lugares específicos en las paredes del aula para desarrollar las distintas áreas del currículum. Los rincones de aprendizaje son otro elemento que se ha instalado para provocar la participación de los alumnos en la construcción de sus aprendizajes. Le provocan al alumno a hacer su propia investigación y le permiten usar su creatividad para solucionar un problema que se le presenta a través de varias actividades, como la caminata de lectura, que consiste en leer comprensivamente; en diferentes lugares del aula se colocan textos relacionados a un tema al nivel de comprensión de los niños, sobre diferentes temas; se le permite al niño tener opciones a leer, a enriquece su vocabulario y al mismo tiempo a fortalecerse en las competencias lectoras. Con la práctica de lectura diaria los niños se familiarizan con los textos provocándole un hábito lector. Otro hallazgo sobre el tema metodológico es el modelo integrado, cuya finalidad es enfocar el constructivismo y holismo. Se ha incentivado al niño para que hable y se anime a expresar sus pensamientos. Esta práctica se vincula con elementos del CNB. Ya hay una comprensión mejor en los docentes sobre qué es educación bilingüe intercultural. Ya no es aprendizaje de dos idiomas nada más, sino el desarrollo de la propia cultura con conocimientos y tecnologías prácticas, y el conocimiento de otra cultura, el valor de la lengua materna para una autoestima étnica y de una identidad propia. También ya hay una conciencia clara sobre el desarrollo de las habilidades lingüísticas orales y escritas en el idioma materno y en el castellano como segundo idioma. Antes se trabajaba tradicionalmente, pero después de las experiencias han existido muchos cambios en los que se da la oportunidad a los alumnos de participación. Es importante trabajar el idioma materno en el aula; lo hablamos pero no lo escribimos y esta práctica se lleva al aula donde aprenden nuestros alumnos. El fortalecimiento de la lecto-escritura del idioma materno en el idioma ixil es necesario. Las actitudes que asumimos ahora luego de pasar el profesorado y tener una experiencia en las comunidades son diferentes. Antes no tuvimos una educación sistemática, pero con el paso del tiempo fuimos aprendiendo a representar a la población y lograr una autoformación. Al ingresar a la universidad iniciamos una oportunidad de aprender muchas cosas; ahora que tenemos esta oportunidad debemos aportar a la comunidad y nos debemos preparar más para que la educación tenga realce y que se vea el cambio en los niños, pues de nada sirve aprender en la universidad si lo aprendido solo queda guardado en la memoria. Tenemos que hacer un cambio en la comunidad llevándole nuevas metodologías para el desarrollo de la enseñanza en los niños y que salgan preparados para aportar ellos también a su comunidad

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
La experiencia adquirida en la universidad es amplia; en el trabajo se ve lo funcional de las metodologías y experiencias que se adquieren: anteriormente reprobaban 15 de 30 alumnos y actualmente aprueban 22 de 25, gracias a la formación universitaria, y los niños terminan el ciclo escolar demostrando cierto grado de avance en la fluidez de la lectura con oraciones cortas en ixil”. A continuación se presenta el organigrama estructural de las CPR de la Sierra que evidencia el grado de organización que sostuvo la existencia de servicios básicos como salud, educación, y otros durante los años de desarraigo.

Figura No. 1 Estructuras de coordinación de las CPR de la sierra Fuente (Cabañas, 2000).

1.4 Equipo de Educación Popular de las CPR de la Sierra Una vez establecidas las estructuras de organización mínimas, las CPR de la Sierra, decidieron no dejar a los niños sin educación por la guerra. Fue así como se estableció contacto con todas las comunidades en resistencia y se seleccionó a 56 jóvenes con un mínimo de formación educativa con el objetivo de capacitarlos como alfabetizadores. La mayoría no alcanzaba más allá de tercero primaria y sólo unos pocos habían finalizado la primaria. (Véliz, 2008). El Ejército Guerrillero de los Pobres (EGP) fue uno de sus mayores impulsores, contribuyendo en los inicios de la formación de promotores, así como en la dotación de las cartillas educativas que se utilizaron basándose fuertemente en la alfabetización a través de palabras generadoras del método de Paulo Freire. El objetivo era enseñar a los niños desde su realidad y una perspectiva crítica. En este contexto, se realizaban cursillos de formación para promotores educativos continuamente en donde se abordaban temas como nuevas formas de aprendizaje y elaboración de materiales, mismos que hacían durante el desarrollo de los talleres. Asimismo, se compartían experiencias y puntos de vista acerca de lo que los maestros

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
vivían en sus comunidades educativas. Mientras se desarrollaba el curso, los mismos maestros preparaban sus alimentos a partir de un aporte especial que cada quien llevaba. Se turnaban en las tareas para preparar el maíz, otros hacían fuego, y otros más cargaban el agua. Al final de cada cursillo se hacía una actividad cultural ante la comunidad o entre ellos hacían bailes, se declamaban poemas o se recitaban cuentos hechos por los mismos maestros. (Suárez, s. f.). En cuanto a la pedagogía desarrollada, se infiere que desde un principio fue pensada de forma diferente. Los niños no solo debían leer y escribir sino que debían hacerlo conscientes de su entorno para poder ser sujetos de su situación. Esto los llevó a construir una educación alternativa que pusiera énfasis en la solidaridad y el apoyo mutuo. (UNESCO-ACPD-CEPD-MINEDUC, 1996). “El objetivo principal de la educación en las CPR de la Sierra era promover la fraternidad, la solidaridad, la vida en comunidad, con miras en transformar al país en uno democrático y con una fuerte carga de justicia social”. (Anónimo, testimonio citado en Gutiérrez, 2001). La intención era generar sujetos activos en su entorno para que pudieran incidir en él y satisfacer sus necesidades. Curiosamente esto coincide ampliamente con una de las premisas de la educación popular, la liberación de sí mismos (Araujo, 1996.) para romper las formas tradicionales de ver el mundo, entender el contexto de su situación y transformarla en algo positivo para ellos. También es necesario referirse al enfoque integral de la educación en las CPR de la Sierra, que incluía a la naturaleza como parte del proceso social. Asimismo, el papel activo de los padres de familia garantizaba un proceso que abarcaba todas las áreas de la vida de los educandos. Las CPR de la Sierra suponían que los padres eran los primeros educadores de sus hijos en la casa y que su acompañamiento y cercanía con los maestros y maestras aseguraban una educación de calidad para sus hijos. (Véliz, 2008) Otro de los elementos importantes de esta educación integral estaba ligado a las dos estructuras existentes en la organización: la producción y la seguridad. Según Véliz (2008), con el primero, se estableció desde un principio la necesidad de no separar el trabajo intelectual del físico; por esto los niños siempre estuvieron relacionándose con el medio natural, ya sea de manera académica visitando los campos donde laboraban sus padres para comprender cómo funcionaba la producción de la comunidad, y cada uno de sus cultivos; o de manera práctica, trabajando en pequeños huertos o recolectando frutos para el alimento diario durante las vacaciones. La evidencia documental sugiere que las CPR de la Sierra, consideraron que la educación sin trabajo en el campo no era integral. Esto no solamente se debía a la existencia de trabajo colectivo dentro de las comunidades, sino a la relación particular que establecían las comunidades con la naturaleza. (UNESCO-ACPD-CEPD-MINEDUC, 1996). Además de educar por el trabajo, en el trabajo y para el trabajo (Creham, 2002), la educación estuvo siempre fuertemente ligada a la seguridad. Los niños debían estar preparados para huir en cualquier momento en caso de ataque; por eso se les pedía que asistieran a clases con una mochila con elementos básicos de supervivencia en caso de emergencia.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
En síntesis, algunos autores afirman que el modelo de educación planteado por el equipo de educación de las CPR de la Sierra era dialógico. Partía del diálogo como principal generador de conocimiento, desarrollando una actitud crítica, reflexiva y propositiva en los alumnos. Esto es muy diferente al modelo de educación tradicional, caracterizado por el monólogo autoritario del maestro que muchas veces aburre a los estudiantes. (Gutiérrez, 2001). Otro elemento interesante de la experiencia de las CPR de la Sierra, fue la fuerte dimensión de espontaneidad que los maestros daban a sus alumnos. La creatividad era ampliamente promovida al igual que la educación basada en el entorno; en matemáticas, por ejemplo, utilizaban semillas, hojas y piedras para hacer operaciones en el suelo. 1.5 Gestión con la comunidad internacional Con su salida a la luz pública, se inició una nueva etapa de desarrollo para las CPR de la Sierra, que estuvo marcada por el reconocimiento de su existencia y el esfuerzo de distintas agencias de cooperación por mejorar sus condiciones de vida. Esto no fue tarea fácil, pues no bastó el reconocimiento para solucionar sus problemas. El gobierno, dada la problemática que afrontaba después de 36 años de conflicto armado, no logró movilizarse con recursos suficientes para subsanar sus necesidades de forma autónoma; es allí donde la gestión con la comunidad interna-cional tomó una relevancia muy importante al abrir el horizonte a una variedad de actores, programas y propuestas que se enfocaron en aspectos como educación, salud, vivienda y otros. La gestión con la comunidad internacional fue impulsada en muchos casos por las mismas comisiones de trabajo de las CPR de la Sierra, dado su grado de organización y motivación intrínseca para solucionar sus problemas. En el caso particular de la educación, ésta tomó una relevancia notable destacándose programas de capacitación para promotores educativos de las CPR de la Sierra, en temas como metodología educativa, actualización curricular, etc. De nuevo, se resalta la capacidad organizativa de las CPR de la Sierra y el alto grado de compromiso mostrado por los maestros. Si bien en un principio ellos temían por lo que el contacto con el exterior en general pudiese ocasionar, aceptaron que la única forma de lograr el reconocimiento de los años escolares de sus alumnos y su propia asimilación al sistema educativo nacional era a través de la negociación con el MINEDUC. De allí que mostraron gran interés en retomar sus vidas dentro del magisterio nacional y continuar con su labor docente de forma oficializada. (Zambrano, 2006).

En la fotografía se observa la organización de las CPR de la Sierra y su plan de emergencia ante la necesidad de huir del ejército, Fotografía tomada de Vendrell C. y Raymundo E. (2006).

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
1.6 El proceso de paz El proceso de negociación de la paz, para dar fin a 36 años de guerra interna, comenzó en 1987 y concluyó el 29 de diciembre de 1996, con la firma del Acuerdo de Paz Firme y Duradera entre el Gobierno de Guatemala y URNG, que sintetiza el conjunto de acuerdos previamente firmados a partir de 1994. Con ello se puso fin a una era de hostilidad que se había prolongado casi cuatro décadas y se sentaron las bases de una nueva etapa en la vida política del país, sustentada en la cultura de paz, en los anhelos de construir una nueva nación. Los Acuerdos de Paz constituyen una valiosa herramienta para la reconstrucción de la institucionalidad democrática; su aplicación quedó en manos del gobierno y la voluntad de los sectores políticos, la aprobación de la sociedad nacional y la verificación de la comunidad internacional. (Aldana, 1997). Específicamente, lo relacionado con la educación intercultural bilingüe quedó plasmado en el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, que hace suya la diversidad étnica, cultural y lingüística del país, pone de manifiesto el propósito de la construcción de una unidad nacional, basada en el respeto y en el ejercicio de los derechos políticos, culturales, económicos y espirituales de todos los guatemaltecos desde una perspectiva de unidad en la diversidad. En cuanto a la cultura maya, se identifica su descendencia, su idioma y una cosmovisión sustentada en una relación armónica de todos los elementos del universo, “en el que el ser humano es sólo un elemento más, la tierra es la madre que da la vida, y el maíz es un signo sagrado, eje de su cultura. Esta cosmovisión se ha transmitido de generación en generación a través de la producción material y escrita y por medio de la tradición oral, en la que la mujer ha jugado un papel determinante”. (Aldana, 1997). En cuanto a política educativa y cultural, el citado acuerdo propone darle una orientación basada en el reconocimiento, respeto y fomento de los valores indígenas, “tomando en cuenta que la cultura maya, constituye el sustento original de la cultura guatemalteca”. (Aldana, 1997). Por otro lado, en cuanto a la Reforma Educativa Nacional, se señala que el Sistema Educativo es uno de los vehículos más importantes para la transmisión y desarrollo de los valores y conocimientos culturales. Éste debe responder a la diversidad cultural y lingüística de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena, el acceso a todo tipo de educación y la inclusión de las concepciones educativas mayas en el currículo nacional. Por último, el citado acuerdo puntualiza que la Reforma Educativa tendrá como propósitos fundamentales: • Integrar las concepciones educativas maya y de los demás pueblos indígenas, en sus componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos, históricos, lingüísticos y político-sociales, como una vertiente de la reforma educativa integral. • Ampliar e impulsar la educación bilingüe intercultural y valorizar el estudio y conocimiento de los idiomas indígenas en todos los niveles de la educación. • Promover el mejoramiento de las condiciones socioeconómicas de vida de las comunidades, a través del desarrollo de los valores, contenidos y métodos de la cultura de la comunidad, la innovación tecnológica y el principio ético de conservación del medio ambiente. • Incluir en los planes educativos contenidos que fortalezcan la unidad nacional en el respeto de la diversidad cultural.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
• Contratar y capacitar a maestros bilingües y a funcionarios técnicos administrativos indígenas para desarrollar la educación en sus comunidades.

Firma del acuerdo de Paz Firme y Duradera. Fotografía tomada de la red de noticias WUQUB´Q´IJ, disponible en www.wububqij.com.gt 1.7 Plan específico de educación para poblaciones desarraigadas En esencia, la participación de la comunidad internacional para contribuir al mejoramiento de las condiciones educativas de las CPR de la Sierra inicia durante 1995 y 1996, cuando la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), desarrolló un proceso de sistematización de experiencias en las CPR, denominado “Lucha Educativa y Organizativa del Pueblo Desarraigado, Sistematización de las Experiencias en Guatemala”. Este estudio tenía como finalidad documentar las experiencias vividas, dadas las circunstancias de desarraigo en las que las poblaciones crearon espacios y modalidades educativas que respondieran a sus necesidades y a las condiciones que estaban enfrentando, tomando en cuenta que estos espacios y modalidades, a su vez, les permitieron desarrollar un sistema de educación que se mantuvo durante los años más difíciles de la confrontación y les permitió generar capacidades y posibilidades para el futuro. (UNESCO, 1996). Por todo ello, valorando lo significativo de estas experiencias, a partir de los Acuerdos de Paz y en el marco del mandato de la UNESCO, se decidió recoger sus aprendizajes de forma colectiva y ordenada, con el fin de aportarlos a la elaboración de propuestas educativas futuras. Así nació la idea de ese proceso de sistematización, cuya finalidad principal era potenciar una experiencia colectiva de recuperación, análisis e interpretación de la propia historia, vivida antes, durante y después del desarraigo. La propuesta metodológica fue esencialmente participativa, quedando en manos de la población desarraigada y sus organizaciones, las decisiones fundamentales y la responsabilidad de la ejecución del proceso de sistematización. El eje en el que se centró el análisis se denominó “Potencialidades y limitaciones de la educación en el desarraigo”. (UNESCO, 1996)

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
A manera de reflexión, se puede inferir que este proceso fue clave en el inicio de la gestión con la cooperación internacional en el tema de educación, ya que traducía las experiencias educativas vividas en el desarraigo, a herramientas de valor y reconocía la importancia e innovación metodológica que los maestros desarrollaron en las montañas durante los años del exilio. Se infiere que la comunidad internacional, a través de distintas organizaciones, jugó un papel sumamente importante en el mejoramiento de las condiciones de vida en general de las CPR de la Sierra, dada la baja capacidad de atención y cobertura del Estado, derivada de 36 años de enfrentamiento armado que generó grandes costos sociales, culturales y económicos. “Hemos sufrido bastante, hemos conocido las bombas de 500 libras que mueven la tierra y destruido la selva, hemos resistido, hemos vivido pero hemos sufrido bastante”. (Testimonio de Testigo, CEH. C 11505. Agosto, 1993. Ixcán, Quiché) El Plan Específico de Educación para las Poblaciones Desarraigadas, basado en los resultados de esa sistematización, fue entregado en febrero de 1997 a la Comisión Técnica para la Ejecución y Cumplimiento del Acuerdo para el Reasentamiento de la Población Desarraigada por el Enfrentamiento Armado (CTEAR), en cumplimiento a lo establecido en el Acuerdo sobre Cronograma para la Implementación, Cumplimiento y Verificación de los Acuerdos de Paz, de fecha 29 de diciembre de 1996. (UNESCO, 1996). El plan está conformado por una serie de principios, objetivos, metas, ejes temáticos, transversales y programáticos, así como diversos mecanismos de implementación, que tienen su origen en las prácticas educativas que las poblaciones desarraigadas crearon y desarrollaron durante el desarraigo, y la necesidad de fortalecer y garantizar su continuidad y desarrollo. Para las poblaciones desarraigadas, este plan contenía la estrategia para facilitar la reinserción y desarrollo en materia educativa de las comunidades reasentadas en condiciones de dignidad y seguridad. Es congruente además con la filosofía y el espíritu de la Declaración Mundial de Educación para Todos de 1990. Algunos de los objetivos que el plan esboza con el afán de coadyuvar en el proceso de la formación profesional de los promotores de educación de las poblaciones desarraigadas son: a) Formar a los promotores de educación de las poblaciones desarraigadas por medio de programas de capacitación, nivelación y profesionalización. b) Dotar a la población desarraigada de centros integrales regionales de capacitación y formación permanente, con la infraestructura y el equipamiento necesario para su funcionamiento (este objetivo enmarca el inicio de operaciones de la Universidad del Valle de Guatemala en el Altiplano). c) Lograr el reconocimiento de los estudios no formales de los promotores de educación, y otorgarles mediante la correspondiente evaluación, las equivalencias, homologación o nivelación. d) Lograr el reconocimiento de los contenidos, planes, programas y textos educativos propios de las poblaciones desarraigadas y de sus escuelas.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
e) Fortalecer la educación intercultural bilingüe para el rescate y fortalecimiento de la unidad e identidad étnico-cultural. El Plan Específico de Educación Para las Poblaciones Desarraigadas asumió un enfoque metodológico participativo y se fundamentaba en el postulado de que el desarrollo educativo tenía como centro las necesidades, aspiraciones y problemas de las comunidades desarraigadas. (Cruz, 2005). A raíz de esto, se formó y capacitó a los promotores de educación en varios aspectos: salud, educación, agropecuaria y derechos humanos, aplicando la homologación, nivelación y formación profesional, de acuerdo a las necesidades, intereses, aspiraciones y convicciones de cada población. Para hacer efectiva la implementación y ejecución de los compromisos de Estado, adquiridos en el Plan Específico de Educación y Convenio Marco, se planteó el Plan de Acción para la reinserción de la población desarraigada a los Servicios del Sistema Educativo Nacional que contempló las siguientes acciones: • Servicio educativo de calidad. • Construcción y funcionamiento de centros educativos integrales que cuenten con el equipo y docentes necesarios. • Construcción de centros integrales de capacitación y formación permanente. • Reconocimiento de estudios formales y no formales de promotores, mediante la respectiva evaluación, las equivalencias, homologación o nivelación. • Lograr el reconocimiento de los contendidos, planes, programas y textos educativos propios de las poblaciones desarraigadas y de sus escuelas. • Contribuir al proceso de reforma educativa nacional, incorporando las experiencias y prácticas educativas innovadoras de los sectores de la comunidad desarraigada. • Garantizar el pago de los salarios u honorarios de los promotores educativos en servicio, ya sea por contrato o presupuestados. • Valorizar y fortalecer la cultura maya y profundizar en el conocimiento de sus principios y valores. En general, tanto los Acuerdos de Paz, como el Plan Específico de Educación para Poblaciones Desarraigadas establecen el marco legal que sustenta la intervención de la Universidad del Valle de Guatemala en el Altiplano del país, promoviendo una educación de calidad con enfoque intercultural que permita mejorar la calidad de vida de sus estudiantes. 1.8 Surgimiento de AEPREQ y proceso de negociación con el Ministerio de Educación (1998). La integración de los promotores educativos al Sistema de Educación Nacional. El proceso de negociación entre el equipo de educación de las CPR y el Ministerio de Educación inicia en 1997, tomando como base los acuerdos alcanzados en el proceso de paz. Algunas de las demandas que el equipo de educación de las CPR de la Sierra planteaban eran la validación de los estudios cursados por sus alumnos durante el desarraigo, así como la certificación de ellos mismos como maestros y su respectiva asimilación dentro del Ministerio de Educación para optar a plazas magisteriales en sus comunidades.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Para esa fecha ya existía el documento denominado “Diseño de Reforma Educativa”, de la Comisión Paritaria de Reforma Educativa, integrada por funcionarios de Estado y por líderes y representantes indígenas. Dicho diseño ya contenía normativas a favor del proceso de homologación, tema que fue tratado al interior de la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa, integrada por representantes de diferentes sectores de la sociedad guatemalteca: Iglesias Católica y Evangélica, Universidades nacional y privadas, Asociación de Colegios Privados, el Comité Coordinador de Asociaciones Agrícolas, Comerciales, Industriales y Financieras de Guatemala (CACIF), la Asociación Nacional de Maestros (ANM), la Comisión Nacional Permanente de la Reforma Educativa (CNPRE), Retornados y Desplazados, Asociación de Colegios Católicos y otros. La integración de los promotores educativos al sistema educativo nacional se dio de forma escalonada, ya que el MINEDUC planteó la necesidad de un proceso de estudios formales que otorgara una matrícula oficial a los promotores educativos y les permitiera cursar de forma sintética, el ciclo básico y diversificado. Con base en ello, les otorgaría el título de Maestros de Educación Primaria y de esta forma, abrirían espacios para la gestión de escuelas oficiales en las comunidades reasentadas. (MINEDUC-CTEAR, 2000). Fue así que en 1997, se inició el proceso de homologación de los estudios de los promotores educativos en los niveles de primaria y básico. Luego de esto, en 1998 el MINEDUC inició un lento proceso de contratación para los promotores educativos que habían alcanzado su nivelación básica a través de las Direcciones Departamentales de Educación y se comenzó con la asignación de plazas magisteriales. (MINEDUC, 2000). En 1999, se llevo a cabo un convenio entre el MINEDUC y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), para el pago de los maestros y promotores por medio de un subsidio, que fue administrado durante el año 2000 por la Asamblea Consultiva de las Poblaciones Desarraigadas (ACPD). (MINUGUA, 2002). Esto originó en el mismo año, la creación que la AEPREQ, que integraría en una nueva estructura a los maestros pertenecientes al Equipo de Educación Popular de las CPR de la Sierra, y que tenía como finalidad el impulso de la educación de los niños en las comunidades desplazadas; buscaban que los niños pudieran “tener ideas y opiniones propias y que hicieran suyos los valores humanos e historia de sus pueblos, para que esto les permitiera asumir una práctica de compromiso y defensa de los intereses del pueblo hacia el bien común”. (AEPREQ, 1999). En la actualidad, AEPREQ es una organización que vela por el cumplimiento de los Acuerdos de Paz, principalmente el Acuerdo de Reasentamiento de la Población Desarraigada, el Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas y el Acuerdo Socioeconómico y Situación Agraria. Los objetivos generales de AEPREQ son: • Garantizar y asegurar un servicio educativo de calidad, con la construcción y funcionamiento de centros de enseñanza que cuenten con el equipo y docentes calificados. • Fortalecer la educación popular bilingüe intercultural de los niños y Comunidades de las CPR de la Sierra y pueblos circunvecinos con base al Plan Específico de Educación, la reforma educativa y otras experiencias en educación popular.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Exigir y velar por el cumplimiento de los Acuerdos de Paz, aportando propuestas y soluciones a las necesidades para la convivencia pacífica de los pueblos. (AEPREQ, 1999). Uno de los aspectos más importantes del trabajo de AEPREQ es precisamente su gestión con el MINEDUC, para lograr la plena integración de todos sus docentes al sistema educativo nacional, a través de plazas oficiales en el magisterio nacional en sus comunidades. Este proceso se dio entre 2001 y 2004, a través de las Direcciones Departamentales de Educación. (MINEDUC, 2000). Es importante mencionar que la integración de los promotores educativos al Sistema Educativo Nacional está íntimamente ligada al tema de la homologación y validación de estudios. En el año 2004 se gradúo la promoción de promotores de AEPREQ por medio de la profesionalización para el Título de Maestros de Educación Primaria Rural Bilingüe y esto ocasionó que en 2005, el MINEDUC entregara plazas magisteriales a los graduandos y oficializara sus escuelas. (Cruz, 2005). 1.9 Las acciones de equiparación, homologación y profesionalización El Plan Específico de Educación para las Poblaciones Desarraigadas contempló dos grandes áreas de intervención: la primera consistía en reconocer los estudios hechos por alumnos desarraigados y refugiados internacionales, para lo que se desarrolló el proceso de equiparación y validación de estudios. La segunda, se refería a la homologación del nivel primario y básico y la profesionalización a nivel diversificado de los docentes que sirvieron en el desarraigo para concederles la titulación oficial de Maestros de Educación Preprimaria o Primaria Rural Bilingüe y asimilarlos en el Sistema Educativo Nacional. a. Procedimiento de validación y equiparación de estudios para retornados Los conceptos vertidos en el Acuerdo Ministerial números 152-93, Resoluciones No. 77-94 y 05-95 son de aplicación específica en los procesos de validación y equiparación de los estudios realizados fuera del país por guatemaltecos retornados y su incorporación al Sistema Educativo Nacional, por el derecho constitucional que les asiste a los guatemaltecos de ser atendidos por los servicios educativos que proporciona el Estado gratuitamente en los niveles y modalidades de los subsistemas escolar y extraescolar. (Cruz, 2005). En los casos de alumnos que no contaban con documento alguno de sus créditos educativos, debieron ser evaluados de acuerdo a los grados de dominio equivalentes a los grados de los niveles establecidos en el sistema educativo. Este proceso permitió validar los estudios que muchos niños y jóvenes hicieron en las montañas y asimilarlos al Sistema Educativo Nacional, dándoles la oportunidad de integrarse a los establecimientos públicos y continuar así su preparación académica dentro del sector oficial. (MINEDUC, 2000). “Para nosotros fue una alegría pues, porque sufrimos mucho en la montaña y cuando pudimos regresar vimos que nuestro sacrificio sirvió para algo, los patojos se pudieron meter a las escuelas, les dieron sus diplomas, y nosotros también logramos que nos reconocieron, nos vieron que somos maestros, que enseñamos bien, nos dieron nuestros títulos también, costo un poquito porque teníamos que estar haciendo muchas cosas que nos pidieron pero lo logramos y ahora tenemos nuestro trabajo, se lucha pero se consigue, gracias a Dios”. (Equipo de Educadores Populares CPR, 2005).

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
b. Homologación y profesionalización de promotores educativos Como se ha mencionado, el Plan Específico de Educación de la Población Desarraigada surgido del proceso de los Acuerdos de Paz, incluye aspectos como el desarrollo de una educación participativa y respetuosa con la cultura propia y fiel a la historia de la población desarraigada, e impulsa el proceso de capacitación para la profesionalización de los promotores y el reconocimiento económico de su trabajo. Fue así como los docentes integrantes de AEPREQ iniciaron el proceso de convalidación de su educación primaria. Después siguió un programa de formación semipresencial para el primer nivel de la secundaria, al que siguió otro programa semipresencial para el magisterio o profesionalización que los convertiría en maestros y maestras de educación bilingüe especializados en los niveles pre primario y primario. (MINEDUC-CETEAR, 2000). Todo este proceso se desarrolló, en el marco de la Comisión de Educación de la Población Desarraigada (CEPD) de la Asamblea Consultiva de la Población Desarraigada. (MINUGUA, 2002). El Programa de Estudios de Nivelación de Educación Primaria, Educación Básica y la carrera de Magisterio de Educación Preprimaria y Primaria Rural Bilingüe; amparado en el Acuerdo Ministerial número 980-2000 de fecha 28 de julio de 2000, facultaba a las ONG Niños Refugiados del Mundo y Cooperación Mesoamericana para el Desarrollo y la Paz (COMADEP), para la ejecución respectiva en base a los Acuerdos de Paz, Dichos programas estuvieron estructurados en tres etapas de ocho meses. Cada etapa comprendía áreas de formación técnica y práctica a través de asignaturas y talleres con la finalidad de dotar al docente de las herramientas necesarias para desarrollar su trabajo en el aula. (Menéndez, 2006). “Con los programas de profesionalización y homologación nos dieron una oportunidad de salir adelante, ya como maestros ya pudimos exigirle al gobierno que nos diera una plaza, que tuviéramos trabajo, eso era lo más importante para nosotros porque teníamos que mantener a nuestras familias, no teníamos nada, el tiempo que estuvimos en la montaña no hicimos nada, al contrario lo perdimos todo, menos el deseo de superarnos”. (Equipo de educadores Populares CPR de la Sierra, 2005). Cuadro No. 1: Programa de nivelación de educación primaria para maestros retornados, Fuente: MINEDUC, (2000). .

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Para hacer efectivo el programa de estudios, se utilizaron las modalidades presencial y a distancia, además de talleres complementarios a las asignaturas. Como requisito indispensable para ser incluido en este proceso se pedía que las personas hubieran recibido capacitaciones como promotores educativos, haber atendido niños de educación preprimaria y primaria y/o ejercer la docencia con niños de su comunidad sociolingüística. Al concluir y aprobar este Programa de Nivelación, el estudiante tendría derecho a recibir su certificado y diploma de sexto grado de primaria, el que sería extendido por la dirección de una escuela primaria oficial del municipio a donde perteneciera y tendría validez en todo el país. Cuadro No. 2: Programa de nivelación de educación básica para maestros retornados. Fuente: MINEDUC, (2000).

Para ser incluido en el Programa de Estudios de Nivelación Básica era requisito indispensable haber aprobado el nivel primario y haber tenido capacitaciones como promotor educativo, haber ejercido la docencia como mínimo durante dos años en su comunidad. Al cursar y aprobar todas las asignaturas del programa contemplado, el estudiante recibía su certificado y diploma por haber cursado el ciclo de educación básica. Programa de estudios de Profesionalización de Promotores Educativos para la carrera de Magisterio de Educación, Preprimaria Rural Bilingüe. De conformidad a las asignaturas siguientes además de talleres complementarios, seminario y práctica docente. Primera etapa: Tenía una duración ocho meses, equivalente a cuarto Grado de Magisterio de Preprimaria Rural Bilingüe. 96 períodos de una hora diaria

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Cuadro No. 3: Primera etapa de Profesionalización para Magisterio de Educación, Preprimaria Rural Bilingüe, Fuente: MINEDUC, (2000).

Segunda etapa: Tuvo una duración de ocho meses, equivalente a Quinto Grado de Magisterio de Preprimaria Rural Bilingüe.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Cuadro No.4: Segunda etapa de Profesionalización para Magisterio de Educación, Preprimaria Rural Bilingüe, Fuente: MINEDUC, (2000).

Tercera etapa. Tiempo de duración: ocho meses, equivalente a Sexto Grado de Magisterio de Preprimaria Rural Bilingüe. Cuadro No.5: Tercera etapa de Profesionalización para Magisterio de Educación, Preprimaria Rural Bilingüe, Fuente: MINEDUC, (2000).

El total de horas de la tercera etapa fue de 324 horas, sin incluir Seminario (ocho meses) y práctica docente de seis meses.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Programa de Estudios de Profesionalización de Promotores Educativos de la Carrera de Magisterio de Educación Primaria Rural Bilingüe De conformidad con las asignaturas, talleres, seminarios e informe de práctica docente siguientes: Primera etapa: ocho meses, equivalente al Cuarto Grado de Magisterio de Educación Primaria Rural Bilingüe. Cuadro No.6: Primera etapa de Profesionalización para Magisterio de Educación, Primaria Rural Bilingüe, Fuente: MINEDUC, (2000).

Segunda etapa: Duración ocho meses, equivalente a Quinto Grado de Magisterio de Educación Primaria Rural Bilingüe. Cuadro No.7: Segunda etapa de Profesionalización para Magisterio de Educación, Primaria Rural Bilingüe, Fuente: MINEDUC, (2000).

Tercera etapa: duración ocho meses, equivalente a Sexto Grado de Magisterio de Educación Primaria Rural Bilingüe.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Cuadro No.8: Tercera etapa de Profesionalización para Magisterio de Educación, Primaria Rural Bilingüe, Fuente: MINEDUC, (2000).

El requisito indispensable para ser incluido en este Programa de Profesionalización era haber aprobado la nivelación del Programa de Educación Básica, o haber aprobado el ciclo de educación básica; haber tenido capacitación como promotor educativo, estar ejerciendo la docencia en escuelas de la comunidad o haberla ejercido dos años como mínimo. Al cursar y aprobar todas las asignaturas del Programa de Profesionalización de Promotores Educativos para las carreras de Magisterio de Educación Preprimaria y Primaria Rural Bilingüe, el estudiante debía recibir su título de Maestro de Educación Preprimaria o de Maestro de Educación Primaria Rural Bilingüe. Dadas las condiciones y limitaciones en las que estos programas de profesionalización se desenvolvieron, la calidad educativa de los mismos tuvo sus propias limitaciones, sin embargo, según documentos del MINEDUC (2000), las etapas se desarrollaron por medio de una metodología articulada e integral, basada en la educación a distancia con modalidades alternativas de asesorías presenciales mensuales; acompañamientos didáctico-pedagógicos en las comunidades donde se ejercía la docencia, formación de círculos de estudio, cuadernos guía y autoaprendizaje. Esta metodología se aplicó bajo la orientación y supervisión del equipo técnico-pedagógico de la entidad responsable de la ejecución de los Programas de Nivelación y Profesionalización de Promotores. Uno de los mayores obstáculos que presentó el proceso de homologación fue que los promotores educativos enfrentaban problemas en cuanto a sus posibilidades de terminar sus estudios, ya que necesitaban insertarse laboralmente a la sociedad para sobrevivir, esto hizo que algunos no pudieran desarrollar todo el programa, quedándose sin la titulación correspondiente que los acreditaría dentro del Ministerio.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Para quienes permanecieron, el reto fue adaptar sus experiencias y conocimientos previos a los contenidos propuestos en el proceso de homologación y cumplir con todo el trámite y papeleo que el proceso incluía; de nuevo su fuerte espíritu de lucha y superación les permitió tener la paciencia necesaria para llegar a obtener sus títulos educativos. Por último, es importante mencionar que los profesores de AEPREQ desarrollaron su proceso de homologación en el Instituto indígena Santiago. “Retornamos, no nos quedamos allá en la montaña, regresamos y seguiremos educando porque eso es lo que hemos hecho, somos educadores populares, la gente nos quiere, sabe que nosotros somos maestros y lo bueno es que los del gobierno dicen que nos van a dar nuestro diploma, nuestro título; estábamos en las montañas, ahora ya nos reconocieron”. Equipo de Educación de las CPR de la Sierra, (1998-1999). c. La adjudicación de plazas bilingües De conformidad con el acuerdo de Reasentamiento de las Poblaciones Desarraigadas por el Enfrentamiento Armado Interno, se otorgaron plazas directas sin pasar por Jurado de Oposición a los maestros graduados, por medio de plaza directa, escalafón homologado. (MINUGUA, 2002). Los beneficiados recibieron nombramientos para ejercer docencia en la misma comunidad, salvo algunos casos en los que fueron reasignados a lugares cercanos. Durante este proceso, el 98% del personal de AEPREQ recibió nombramiento por parte del Ministerio de Educación. La mayoría de estas plazas estaban presupuestadas dentro del renglón 0-11 mientras que unas cuantas fueron promovidas a través de PRONADE con contratos por un año de trabajo. Sin embargo en la actualidad el 100% de las mismas han sido absorbidas por el MINEDUC. Este proceso no estuvo exento de dificultades, una de ellas fue el exceso de trámites burocráticos que la asignación de plazas generó, así como la indiferencia de muchos funcionarios gubernamentales que desconocían la necesidad e interés de los maestros homologados. “Esto se refiere a la poca voluntad que los mandos medios del MINEDUC le asignaban a este proceso. Toda vez que en la mesa de negociación se alcanzaban acuerdos, después era necesario librar una auténtica batalla para lograr desarrollar las acciones acordadas. Estos contratiempos, en varias ocasiones detuvieron las negociaciones, pues los representantes de los retornados o desplazados se desesperaban”. (Entrevista a René Linares, 2010)

Capitulo 2

Aproximación de AEPREQ a la UVGA

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Capitulo 2
2. APROXIMACIÓN DE AEPREQ A LA UVGA Luego del proceso de homologación y acreditación con el que los educadores obtuvieron el título oficial de maestros en educación rural primaria bilingüe y la consecuente lucha por obtener plazas laborales en el magisterio nacional, la atención a los procesos derivados de la firma de la paz, decayó. Nuevas circunstancias coyunturales llenaron la atención de todos los sectores sociales y poco a poco el apoyo y acompañamiento ofrecido a las comunidades reasentadas fue mermando, hasta que gradualmente ellos fueron asimilados por las estructuras sociales existentes en un proceso silencioso. (Zambrano, 2006). En cuanto a la educación, los maestros de las CPR de la Sierra, en su mayoría lograron obtener plazas en sus comunidades, y luego de esto iniciaron un proceso de readaptación al medio, que según sus propios comentarios vertidos durante el trabajo de campo, los alejó de las prácticas organizativas y del sistema social que garantizó su supervivencia en las montañas. De cierta forma, dejaron de aplicar las técnicas y metodologías que usaron durante los años de exilio y asumieron, sin tener una buena capacitación al respecto, los modelos que el MINEDUC proponía. Es necesario recordar las debilidades intrínsecas del programa de homologación y profesionalización que dejó vacíos en cuando a la calidad de la formación de los maestros. (Cruz, 2005) Como resultado, con el paso del tiempo sintieron que era necesario prepararse mejor, reconocieron que hacía falta fortalecer sus conocimientos y que debían superarse para generar procesos educativos de calidad en sus comunidades. Es así como surge la idea de buscar en distintas universidades un proyecto de formación que se adaptara a sus ideales y necesidades, tomando en cuenta que estaban específicamente interesados en cursar estudios de Profesorado en Educación Bilingüe Intercultural. (Sebastián Ceto, entrevista 2010). Reconocían la importancia de educar en el idioma materno y la dimensión simbólica del lenguaje en el aprendizaje, hecho que los había llevado a organizar la AEPREQ, que utilizarían como ente organizado para gestionar la ayuda que buscaban. 2.1 La capacidad de gestión y demanda de AEPREQ La AEPREQ contaba con un grupo de docentes interesados en iniciar un proceso de formación de nuevos profesionales para implementar la educación bilingüe en el área. Como se ha mencionado, ellos fueron titulados por homologación como Maestros de Educación Primaria Rural Bilingüe en el Instituto Santiago de Guatemala y es importante resaltar su deseo de superación, dadas las circunstancias en las que vivieron y que los impulsaron a luchar por salir adelante. Según sus propias palabras, buscaban a través de un programa de estudios universitarios “mejorar el aprendizaje de los niños y niñas, y mejorar la calidad de los servicios educativos que prestan los docentes de la AEPREQ”. (AEPREQ, 1999). Fue así como se acercaron a distintas universidades sin tener éxito, hasta que establecieron contacto con la UVG Altiplano, que desde hacía un tiempo desarrollaba un programa de profesorado especializado en educación bilingüe intercultural asesorado por GTZ y el PACE de la cooperación alemana.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
En febrero de 2007, una delegación de docentes ixiles encabezados por Sebastián Ceto se presentó en las oficinas de coordinación del Programa de Profesorado de la UVG Altiplano, manifestando su interés de superación. Con aprobación del Rector de la Universidad, se solicitó a la Dirección de Proyectos y Desarrollo de UVG Altiplano iniciar el acercamiento y diagnóstico respectivo. 2.2 Servicios educativos que presta UVGA La Universidad del Valle de Guatemala es una institución privada, de carácter no lucrativo y es ajena a toda actividad política o religiosa. (UVG 2010, obtenido el 21 de noviembre de 2010 de http://www.uvg.edu.gt/). Por su parte la UVG Altiplano está ubicada en Sololá, en el corazón del occidente de Guatemala. Su ubicación estratégica la convierte en un centro de desarrollo para toda la región del altiplano guatemalteco y es reconocida por la formación, hospitalidad y apoyo que brinda a los estudiantes de la zona. Las oportunidades de estudio, investigación y capacitación son diversas y su modelo educativo se nutre de la relación intrínseca con la comunidad. Todos los programas cuentan con un componente comunitario, en el que basándose en las necesidades de la comunidad, trabajan para mejorar las relaciones del ser humano con su ambiente y hacerlo más productivo. El campus Altiplano de la UVG, nació en 1999 como resultado de los Acuerdos de Paz, a través de un Acuerdo Gubernativo de la presidencia de la República de Guatemala (827-99), en el cual se delegó al Ministerio de Agricultura, Ganadería y Alimentación suscribir con la Universidad del Valle de Guatemala la administración de lo que antes era una base militar. El objetivo era convertirla en un centro educativo. Cuenta con una serie de recursos tecnológicos y pedagógicos que definitivamente enriquecen la experiencia de aprendizaje de sus alumnos en un ambiente natural, amplias instalaciones, centro de cómputo, Internet, biblioteca, aula virtual y otros. Dados todos estos servicios existen múltiples oportunidades de aprovechamiento de sus programas. Esto benefició a los docentes ixiles e hizo de la UVGA un punto de encuentro para ellos. En un principio ellos solicitaron que el programa se desarrollara en dos jornadas mensuales en Nebaj y dos en el campus del Altiplano. Sin embargo, debido a que podían aprovechar muchos recursos para su aprendizaje asistiendo todos los fines de semana a Sololá, se decidió concentrar los esfuerzos del programa en las instalaciones de UVG Altiplano que les proveyó alojamiento y alimentación. En la UVG Altiplano los maestros ixiles contaron con todas las herramientas de la tecnología y la ciencia disponibles en la región para generar un proceso de aprendizaje de calidad, con estándares nacionales a la altura de cualquier otra sede de UVG. Esto generó valor agregado a sus estudios y les brindó confianza y seguridad en sí mismos. “Al principio pensamos que desarrollaríamos el programa entre el Campus del Altiplano y Nebaj. Los alumnos vendrían una vez a cada quince días. Sin embargo tanto ellos como nosotros estuvimos de acuerdo después de un tiempo en que lo mejor era aprovechar todas las facilidades de la Universidad y darles a ellos la experiencia completa de la vida universitaria. Fue así como se decidió trasladar el programa a Sololá. Es admirable el esfuerzo de los docentes ixiles que durante tres años han sacrificado familia y descanso buscando una formación de altura”. (Tereso Joj Cosme, Director de Proyectos UVGA, 2010)

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Sebastián Ceto. Profesor durante el tiempo que habitaron en las montañas, Primer dirigente de AEPREQ, Fotografía trabajo de campo (2010). 2.3 Diagnóstico y contexto El estudio de campo se realizó durante marzo de 2007. Una delegación de profesionales de UVG Altiplano, con apoyo del equipo técnico de la Dirección Departamental de Educación de Sololá y la Fundación AGROS , desarrolló una metodología diagnóstica con 15 docentes en escuelas de Nebaj, Chajul y San Juan Cotzal, área rural en su mayoría. Los resultados obtenidos a través de este proceso serían de vital importancia para las acciones siguientes en el tema de la implementación del programa. Diagnóstico Instrumental Para realizar el diagnóstico se consultaron instrumentos diseñados por la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI), que tiene a su cargo la administración e implementación de la educación intercultural bilingüe en el país. Los instrumentos de diagnóstico se diseñaron para analizar cuatro componentes básicos: ubicación del aula, metodología, material didáctico y evaluación. Visita de Campo El diagnóstico se organizó en función de la cantidad de docentes por municipio y la distancia de la cabecera municipal. La intención era conocer la realidad de las escuelas y las facilidades de traslado de los docentes. El equipo de investigación se distribuyó en dos grupos quienes aplicaron dos instrumentos dirigidos a los niveles de preprimaria y primaria, en función del perfil de los docentes proporcionado por la AEPREQ. Resultados del proceso de diagnóstico: Se comprobó que los docentes de la región ixil tenían una formación docente poco actualizada y aplicaban criterios metodológicos tradicionales, para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Además las aulas no contaban con materiales educativos que facilitaran el aprendizaje de los alumnos y el proceso evaluativo no se evidenciaba con claridad en el aula. Es necesario recordar que el proceso de profesionalización y homologación, no

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
fue tan completo como los docentes de las CPR necesitaban y quedaron debilidades en ciertas áreas de formación. Esto dada la estructura semipresencial del programa combinada con la dificultad de viajar y el poco tiempo con el que se contaba para abordar los contenidos. (Joj, 2007). El informe presentado a las autoridades de la UVGA agrega que en el área de psicología, un alto número de docentes aún sufrían estrés postraumático, derivado de las experiencias que tuvieron que vivir durante los años de conflicto. Esto sin duda alguna incidía fuertemente en su estilo de enseñanza y por ende en la formación de los niños. Se evidenciaban actitudes autoritarias, una baja capacidad organizativa y un claro desconocimiento en cuanto a las indicaciones del MINEDUC en relación a la Reforma Educativa. Muchas de las aulas visitadas no contaban con libros de las áreas de aprendizaje a nivel primario, existía una carencia de materiales didácticos. La necesidad de formación de los docentes era evidente; sin embargo, el estudio socioeconómico demostró que, aunque los profesores tenían un fuerte deseo de superación, el salario que devengaban no les permitiría acceder a estudios a nivel universitario. En términos generales, el estudio arrojó la siguiente información: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. El promedio de edades estaba en aquel momento entre los 37 y 40 años de edad. Predominaba la población masculina (73%) sobre la femenina (27%). Predominio de casados (67%) sobre solteros (33%). Predominaban las personas con hijos (67%) sobre las que no tenían hijos (33%). Todos pertenecían y aún permanecen en el MINEDUC (100%). Su residencia estaba ubicada en las regiones de Nebaj, Cotzal y Cunén. El 14% presentaba un desarrollo de habilidades lingüísticas muy satisfactorias. El 23% presentaba un desarrollo de habilidades lingüísticas satisfactorias. El 63% presentaba un desarrollo de habilidades lingüísticas que necesitaban mejorar.

En cuanto a los recursos de aprendizaje utilizados por ellos, 1. El 7% presentaba recursos de aprendizaje muy satisfactorios, es decir, utilizaban bien los libros de texto, los rincones de aprendizaje, elaboración de material didáctico por parte de los alumnos, uso de materiales naturales para el proceso de enseñanza aprendizaje. 2. El 21% presentaba recursos de aprendizaje satisfactorios, según los criterios anteriores. 3. El 72% presentaba recursos de aprendizaje que deben mejorar 4. El 6% presentaba una metodología muy satisfactoria. 5. El 29% presentaba una metodología satisfactoria. 6. El 65% presentaba una metodología que necesita mejorar. Organización en aula 1. El 7% presentaba una organización de aula muy satisfactoria. 2. El 23% presentaba una organización de aula satisfactoria. 3. El 71% presentaba una organización de aula que debe mejorar.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Conclusiones técnicas generales del proceso diagnóstico:
MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO NECESITA MEJORAR

Desarrollo de habilidades Lingüísticas Recursos de aprendizaje Metodología Organización en aula

14% 4% 8% 4%

23% 14% 36% 15%

63% 48% 81% 47%

El informe final del diagnóstico presentado por el Lic. Joj y su equipo, (2007), concluyó que había “una zona muy amplia que necesitaba mejorar” en los 4 indicadores investigados. • • • • Un 47% de las mejoras correspondía a la organización de aula, Un 81% se centraban en la metodología, Un 48% se enfocó a recursos de aprendizaje Un 63% pertenecía al desarrollo de habilidades lingüísticas.

Juan Pérez, becado del programa. Fue educador de las CPR de la sierra en el tiempo en que vivieron en la montaña. Fotografía tomada durante el trabajo de campo 2010. “Ya no es la educación de la montaña, ya es la educación oficial”. (AEPREQ, 2007). Dentro del proceso de observación de campo se constataron otras dificultades que sin lugar a duda afectaban los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por ejemplo, se verificó que los docentes en su mayoría tenían poca identificación con el trabajo, además existía una pérdida de tiempo constante, falta de valores en el aula, y nulidad de los procesos de gestión por parte de los docentes quienes generalmente culpaban al Estado de sus necesidades, sin que ellos hicieran nada por solucionarlas. La escasez de libros, el limitado acompañamiento de las autoridades educativas, así como la escasa infraestructura escolar y los medios de disciplina de los maestros quienes en algunos casos contaban con cinchos o chicotes de cuero en sus aulas para disciplinar a los alumnos, permitieron determinar la fuerte necesidad de fortalecimiento educativo y emocional para los docentes de AEPREQ en el área ixil. (Joj, 2007).

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Análisis Estadístico por Componente

Diagnóstico Docentes Ixiles Febrero 2007
70 70 60 50 40 30 20 10 0 MS S NM 16 26 Desarrollo de Habilidades lingüisticas
60 50 40 30 20 10 0

Diagnóstico Docentes Ixiles Febrero 2007
54

16 5 MS S NM

Recursos de Aprendizaje

Dignóstico Técnico Docentes Ixiles Febrero 2007
60 50 40 30 20 10 0 5 17 Organización en el Aula 53

MS

S

NM

A diferencia, las universidades guatemaltecas siempre han ofrecido carreras de profesorado que se enfocan en la preparación técnica necesaria de los maestros del ciclo básico y diversificado. Sin embargo, no fortalecen sus programas de formación para maestros de nivel primario, siendo este el nivel en donde se sientan las bases más profundas para toda la educación posterior de los alumnos. En este contexto, la UVGA contaba en aquel momento con la experiencia previa de la implementación del Profesorado Intercultural Bilingüe, que conjuntamente con la cooperación alemana, había desarrollado en años anteriores, diseñando una malla curricular que se adaptara a las necesidades de la educación bilingüe intercultural. Dicho programa había mostrado tener un nivel de efectividad adecuado y había sido implementado ya por UVG Altiplano. Este antecedente contribuyó a la creación de un nuevo programa de profesorado para los maestros ixiles.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
2.4 Cooperantes “Fue un feliz encuentro. Los maestros de AEPREQ nos solicitaban un programa que incidiera en la mejora de la calidad educativa de sus escuelas. Nosotros ofrecíamos un Profesorado en Educación Bilingüe Intercultural asesorado por GTZ-PACE y ellos, al conocer la petición de los maestros ixiles, tuvieron mucho interés en apoyar… Cuando uno ve un grupo organizado sabe que la intervención será más positiva porque va a incidir no solo en ellos sino es sus comunidades, eso fue lo que nos motivó a todos a apoyarlos”. (Ramos, entrevista 2010). Luego de una presentación a PACE-GTZ del diagnóstico realizado en la región ixil, el responsable de este programa mostró interés por trabajar de forma conjunta con la UVGA, dado que coincidían en cuanto a la región de cobertura programática de ambas instituciones, así como en el profundo interés de incidir en procesos educativos que mejoren la calidad de vida de las personas. Por tanto, se llevó a cabo la revisión curricular y la firma de un convenio de colaboración para desarrollar el PEBI con este grupo en el área ixil. En reuniones sostenidas entre el PACE-GTZ y la UVGA se estableció que PACE-GTZ contribuiría con la propuesta de candidatos que cumplieran con los requisitos y se recibió un listado de 35 docentes que fue revisado para su aceptación por UVGA. De este listado, varios no se presentaron a la inscripción; por lo que se incorporó a otros miembros de AEPREQ. Previo a la inauguración del programa, se registraron 39 estudiantes y se analizó la posibilidad de que la Universidad apoyara a 4 de los mismos con el entendido de tratar de mantener a los 35 en caso de deserción. El número total de estudiantes, sufrió modificaciones porque se retiraron tres y cuando recién habían iniciado se aceptó a dos estudiantes nuevos. Al final el número oficial de inscritos fue de 38. La cooperación alemana en Guatemala La cooperación bilateral para el desarrollo entre Alemania y Guatemala empezó en 1978 . Desde entonces, trabaja en el mejoramiento de las condiciones sociales, económicas y ambientales en el país. La Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit GTZ es una empresa federal alemana de cooperación internacional para el desarrollo sostenible que opera en más de 120 países del mundo. 2.5 Presencia de PACE-GTZ en el área ixil El Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) nació en enero de 2005, como resultado de experiencias acumuladas durante más de diez años en otros proyectos de desarrollo educativo, apoyados por la GTZ. PACE apoya al Ministerio de Educación en los esfuerzos que lleva a cabo para mejorar la calidad de la educación en el país, con mayor incidencia en las áreas rurales de los departamentos de Quiché, Huehuetenango, Alta y Baja Verapaz. PACE tiene como objetivo que los niños y niñas, sobre todo en zonas rurales, reciban una educación orientada a las demandas y necesidades de una sociedad multiétnica en proceso de modernización. PACE apoya al Ministerio de Educación, a nivel nacional como a las Direcciones Departamentales de Educación (DIDEDUC) en el Quiché, Huehuetenango, Alta y Baja Verapaz. De estos cuatro departamentos, Alta Verapaz, Quiché

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
y Huehuetenango son los tres departamentos con los más bajos promedios en el Índice del Estado Educativo. Los cuatro departamentos atendidos por el PACE, además de ser áreas de bajo rendimiento educativo y de pobreza, se caracterizan por encontrarse entre aquellos en los que persisten secuelas de la guerra interna que vivió el país. Precisamente el área ixil se encuentra en uno de estos departamentos: Quiché. Si bien actualmente el trabajo del PACE focaliza su atención en el nivel departamental o meso, su incidencia se extiende hacia los otros dos niveles: el local o micro, y el nacional o macro. Por ello su áreas de influencia son: escuelas, direcciones departamentales y distintas dependencias del nivel central del Ministerio de Educación, en tanto institución rectora de la educación nacional que vela por la calidad de la educación en el país. En el nivel macro su apoyo se extiende al Consejo Nacional de Educación y al Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente (PACEP/D) que ejecuta la Universidad de San Carlos de Guatemala, por acuerdo con el Ministerio de Educación y la Asamblea Nacional Magisterial. Así también, coordina estrechamente con alcaldías municipales, distintas universidades, diversas organizaciones de la sociedad civil y con órganos representativos del movimiento indígena nacional. También coordina con otros donantes y organizaciones internacionales que apoyan al sector educativo para crear sinergias, garantizar el mejor uso de recursos y armonizar política y técnicamente sus planes de acción en apoyo a los esfuerzos del Estado guatemalteco en pro del mejoramiento de la calidad educativa. El objetivo general del programa es: “Los niños y niñas en edad escolar, sobre todo en las zonas rurales, reciben una educación mejor orientada a demanda y necesidades de una sociedad multiétnica en procesos de modernización”. Por lo que desde sus inicios tuvo interés por mejorar la calidad educativa en el área ixil. Existe una clara alineación de intereses y objetivos entre UVGA y PACE, lo que, sin duda alguna, incide notablemente en la formación de alianzas en aras de la calidad educativa nacional. En ese marco, se suscribió en febrero 2008 un acuerdo de cooperación entre el PACE y la UVGA, cuya puesta en marcha comenzó con la revisión del pensum del Profesorado Especializado en Educación Bilingüe Intercultural que UVGA ya desarrollaba con el apoyo de GTZ. El apoyo de GTZ estaba destinado para el desarrollo conjunto del Profesorado en Educación Bilingüe Intercultural, para profesores del área ixil. Este Programa responde a las necesidades específicas de formación de maestros ixiles que trabajan la modalidad de educación bilingüe intercultural. Se estructuró de tal forma que contribuyera a la implementación del Currículum Nacional Base en sus escuelas. El acuerdo estipula que PACE-GTZ trabajaría en estrecha relación con UVGA en la implementación del programa apoyando en las propuestas para el cuerpo docente, selección de alumnos y acompañamiento técnico en el lugar de trabajo de los seleccionados. El objetivo general del proyecto fue elevar la calidad educativa de las 22 escuelas donde laboran los maestros participantes en el proceso de formación. Los resultados del programa están orientados al beneficio de las comunidades ixiles del departamento de Quiché.

El inicio de la formación de la formación universitaria y el cambio de actitud

Capitulo 3

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Capítulo 3
El maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de aprender está tratando de forjar un hierro frío. (Horace Mann) 3.1 La propuesta de formación docente Dadas las características especiales en las que los docentes/alumnos habían desarrollado sus procesos de homologación , la UVGA y PACE-GTZ se plantearon el reto de diseñar un programa de estudios que fuera coherente con las necesidades de los maestros del área ixil, y que generara un cambio de actitud que pudiera ser replicado y verificado en las aulas para que, de esta forma, fuera trasladado a los estudiantes y a la comunidad. Esta era una de las preocupaciones básicas del equipo de profesionales de UVGA que participaron en la construcción de la propuesta de intervención: el cambio de actitud de los docentes hacia una metodología activa, participativa y eficaz en congruencia con las políticas y estrategias educativas del MINEDUC, pero especialmente en apego al Currículum Nacional Base (CNB). En general, la construcción de esta nueva propuesta consistió por una parte, en replantear los contenidos y metodologías propuestas para el Profesorado Especializado en Educación Primaria Bilingüe Intercultural que la UVGA tenía ya en marcha. Y por otro, adecuarlo y complementarlo para que satisficiera las necesidades puntuales de los maestros ixiles.

Diego Ceto y el equipo de acompañamiento el en aula en reunión de trabajo. Fotografía de Archivo UVGA (2009). 3.2 Principios básicos de la formación docente La Universidad del Valle de Guatemala Altiplano, por medio de la Facultad de Educación, tiene como principio fortalecer los programas interculturales, encaminados a establecer estrategias para contribuir a elevar la calidad educativa en la región occidental del país. Ha encontrado un fuerte aliado en el PACE/GTZ que le ha brindado asesoría, financiamiento y acompañamiento especializado, dadas sus experiencias en el tema. Tanto UVGA como PACE, coincidieron en la preocupación por generar un proceso educativo de calidad, que tuviera todo el acompañamiento que los maestros ixiles necesitaban para poner en práctica en sus aulas lo aprendido en la universidad.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Los principales efectos esperados en los maestros ixiles era que lograran una mayor predisposición a la resolución de problemas (al acostumbrar a los alumnos a un proceder intelectual autónomo), una mejor capacidad de transferencia y una mayor motivación intrínseca que permitiera superar en buena medida, las grandes deficiencias en el proceso educativo que la evaluación diagnóstica había arrojado. A través del diagnóstico técnico que se realizó en las etapas previas a la construcción de la propuesta de intervención, se pudo verificar que los docentes tenían métodos de enseñanza tradicionales, y que los alumnos mostraban en todo momento una actitud pasiva hacia la educación. No existía ningún conocimiento sobre metodologías activas y desarrollaban sus habilidades y conocimientos a través de técnicas no actualizadas. Lograr que los maestros ixiles aprendieran a partir de sus propias experiencias, y en base a sus conocimientos previos, se convirtió en el reto pedagógico que sustentaría el desarrollo del programa de profesorado. Esto tenía como objetivo producir aprendizajes significativos para los docentes y a la vez generar en ellos una práctica pedagógica actualizada, dinámica y reflexiva con sus alumnos. En palabras de los mismos docentes: ir a la universidad y hacer estudios de profesorado les permitió confirmar que lo que hicieron en la montaña durante los años de exilio era precisamente una educación activa, significativa y que la asimilación al sistema educativo nacional les había hecho olvidar esa experiencia. Por ello era necesario volver a las metodologías de aquella época donde utilizaban el entorno como referencia para la educación, regresar a la época en la cual las clases se convertían en experiencias significativas, donde el diálogo y la construcción colectiva del conocimiento eran los pilares del proceso educativo. En palabras de un participante: “Aquí venimos a confirmar que lo que hacíamos en la montaña era bueno y prácticamente, fue refrescar todo eso que habíamos hecho y nos dieron más conocimiento para poder aplicarlo en estos tiempos, en nuestras escuelas”. (Sebastián Ceto, entrevista 2010). Para propiciar la transformación de la práctica docente y a la vez verificar la transferencia de la cátedra universitaria al aula escolar, de común acuerdo, se creó un programa de acompañamiento, asesoramiento y fortalecimiento que tenía como propósito fundamental realizar un trabajo de campo y acompañamiento en las aulas para reconocer las necesidades metodológicas que requerían los maestros, fortalecer el proceso de formación universitaria, analizar la forma de aplicación de los conocimientos a la realidad educativa de sus comunidades y mantener un sistema de retroalimentación eficaz que generara un desarrollo educativo integral y sobre todo efectivo. Para este efecto se hicieron monitoreos constantes en las comunidades donde trabajan los maestros, donde se los filmó impartiendo sus clases, para evidenciar la implementación de los aprendizajes adquiridos en la universidad. Estos videos era luego observados y analizados por toda la clase, de manera de ver los cambios en el entorno del aula, la participación de los alumnos en clase, el papel del maestro y otros aspectos. Esta constituyó una de las experiencias más notables del programa, ya que pocas veces se puede establecer un monitoreo tan específico que permita este nivel de retroalimentación y aprendizaje a partir de las propias experiencias. El programa de acompañamiento en el aula tuvo dos grandes vertientes: por una parte, los monitoreos desarrollados por PACE que verificaban el mejoramiento de la calidad educativa en las aulas y por otra, la asesoría brindada en el campo por dos profesionales contratados por UVGA para asesorar a los docentes en su práctica educativa en las aulas. Además, basados en este enfoque metodológico, se hizo imprescindible el apoyo psicopedagógico para fortalecer las capacidades de los docentes y mejorar su actuación en sus aulas. Durante los ciclos de formación académica se impulsó, además de los cursos formales del pensum, talleres sobre el uso de materiales didácticos, diversificación de técnicas y métodos para propiciar los aprendizajes significativos de los alumnos, formación personal en temas de autoestima, autorregulación, salud mental y otros. Una de las mejores estrategias para promover el desarrollo del nivel escrito de los idiomas mayas, fue convertir las capacitaciones en prácticas de estas competencias, considerando que se aprende a escribir produciendo textos. Consideramos que si los docentes se apropiaban de la escritura escribiendo en su propia lengua, ellos estarían en mejores condiciones de enseñar a sus alumnos a leer y escribir en su lengua materna. Esto que parece una verdad

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
de Perogrullo, es una necesidad en Guatemala pues muchos maestros bilingües hablan su lengua materna pero no saben escribir en ella, por lo que se les dificulta cumplir con su función docente. Durante el desarrollo del programa, se hizo evidente que los maestros ixiles, quienes durante los años de exilio en la montaña habían establecido un modelo cooperativo de aprendizaje que les permitía funcionar de forma cohesionada como grupo, tenían dificultades para trabajar de forma individual. Esto repercutía en el desarrollo de su formación por lo que se implementaron múltiples actividades que les permitieran aprender a aprender por sí mismos, fuera del ambiente cooperativo en el que durante muchos años se habían desarrollado. La intención era permitirles generar habilidades de autoaprendizaje que les garantizaran un desarrollo personal y profesional adecuado sin destruir el tejido social que habían desarrollado en la sierra. 3.3 El apoyo adicional del PACE-GTZ Los objetivos planteados por GTZ para el proyecto fueron: a) Fortalecer las competencias de los estudiantes del profesorado en lectura y escritura en idioma ixil, para facilitar y promover el empleo del idioma nativo como medio de aprendizaje. b) Contribuir al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los niños y niñas atendidos por los maestros capacitados, a través del uso de la lengua materna, de una manera sistemática y planificada en las aulas de la escuela primaria. c) Promover la participación activa de los maestros a través de estrategias metodológicas aplicables a nivel de aula, para desarrollar la lectura y la escritura de la L1 por parte de los niños. d) Promover el uso de materiales didácticos bilingües elaborados por los alumnos y docentes, como medios que faciliten la enseñanza y los aprendizajes de los educandos. Por su parte, UVGA a través del análisis y seguimiento que hizo para generar la propuesta metodológica, a través de la Facultad de Educación, propuso tres competencias fundamentales para alcanzar a lo largo del programa: a. Evaluar los procedimientos técnicos pedagógicos que el maestro docente está aplicando e innovando con los alumnos en el aula. b. Verificar las acciones ejecutadas por los maestros en relación al L1 y L2 y la aplicación de los conocimientos adquiridos durante el proceso de formación académica proporcionada por los catedráticos de los cursos programados por la Facultad de Educación de la Universidad. c. Establecer propuestas metodológicas para el mejoramiento de las actividades que se desarrollan con los alumnos en el proceso enseñanza-aprendizaje del nivel primario. (UVGA, 2007) 3.4 Malla curricular del Profesorado Especializado en Educación Primaria Bilingüe Intercultural La malla curricular de EBI, fue estructurada conjuntamente con el personal y autoridades del proyecto PACE-GTZ y UVGA, con el propósito de adaptarla a las necesidades de formación profesional y personal de los maestros ixiles y que respondiera al contexto sociocultural, económico, científico y tecnológico. Se establecieron los siguientes ejes transversales: a. Formación en EBI b. Área pedagógica y didáctica c. Formación científica y tecnológica d. Área de emprendimiento docente

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
A continuación se presenta la malla curricular basada en dichos ejes: Primer año 1er Ciclo
Educación. Bilingüe Intercultural EB260-112 Desarrollo de Destrezas de pensamiento EB276-303 Teorías Educativas y Sistema de Educación Nacional (dirigido) * EL103-202 Idioma Materno EL104-202 Idioma Español como segundo idioma EM101-202 Matemática Básica EH105-202 Introducción a la Geografía y a la Historia EL106-112 Taller de Lectura y Escritura en Idioma Materno 1 EM212-202 Matemática para la Escuela Primaria EL107-112 Taller de Lectura y Escritura en Idioma Materno 2

2do. Ciclo
EB220-202 Desarrollo de Competencias de

Ciclo Intensivo
ED1001-213 Composición y Expresión Oral *

EB115-202 Principios de

Comunicación en el Idioma Materno EB230-202 Educación Primaria (dirigido) EB235-202 Fundamentos y Métodos de Enseñanza de un Segundo Idioma EJ273-303 Psicología Evolutiva *

Segundo año 1er Ciclo

2do. Ciclo Ciclo Intensivo
Enseñanza y Evaluación de la Lectoescritura en el Idioma Materno EB240-112 Enseñanza y Evaluación de la Lectoescritura en un Segundo Idioma EB320-202 Enseñanza y Evaluación de la Expresión Oral en una Escuela Bilingüe EC328-112 Enseñanza de las Ciencias Naturales y su Laboratorio EH308-202 Desarrollo Comunitario (dirigido) EC324-202 Ciencias Ambientales con Trabajo de Campo

EB205-202 Estadística aplicada a la Educación EC220-202 Ciencias Naturales en la Escuela Primaria ED2006-213 Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje 1 * ED2008-303 Evaluación 1 *

EH215-202 Introducción a las Ciencias Sociales EJ274-303 Psicología del Aprendizaje*

EH301-112 Enseñanza de las Ciencias Sociales y su Laboratorio EM314-112 Enseñanza de la Matemática y su Laboratorio

EH330-202 Las Artes en la Escuela Primaria

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Tercer año 1er Ciclo Práctica Docente Temario

* Cursos de tres créditos

“La implementación de los cursos para los maestros ixiles ha presentado a lo largo de los tres años del programa distintos retos y experiencias. A continuación se definen ocho competencias clave basadas en los propósitos y fines del CNB, que fueron los elementos fundamentales hacia los cuales giró el proceso de formación. 1. La comunicación en la lengua materna, como habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones tanto en forma oral como escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), así como para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales. El programa promovió el uso de la lengua materna como una de las mejores formas de aprender, partiendo de la premisa de que un niño que no comprende lo que se le dice, no tiene capacidad de asimilar el proceso educativo. 2. La comunicación en un segundo idioma, implica además de las mismas competencias básicas de la comunicación en lengua materna: la mediación y comprensión intercultural. El grado de dominio depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir. Asimismo, es vital para desarrollarse efectivamente en un país multilingüe como Guatemala. 3. La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología. La competencia matemática es la capacidad de desarrollar y aplicar un razonamiento matemático para resolver problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapié en el razonamiento, la actividad y los conocimientos. Las competencias básicas en ciencia y tecnología remiten al dominio, la utilización y la aplicación de conocimientos y metodología empleados para explicar la naturaleza. Por ello, existe una comprensión de los cambios ligados a la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano. 4. La competencia digital, que conlleva un uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (SI) y por tanto, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). 5. Aprender a aprender, competencia vinculada a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, según las necesidades propias del individuo, así como a ser conscientes de los métodos y a determinar las oportunidades disponibles. 6. Las competencias sociales y cívicas. La competencia social remite a las competencias personales, interpersonales e interculturales, así como a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo. La comprensión de los códigos de conducta y de las costumbres de los distintos entornos en los que el individuo se desarrolla es fundamental. Un individuo puede asegurarse una participación cívica, activa y democrática gracias a estas competencias cívicas, especialmente a través del conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y políticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles). 7. El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa, Consiste en la habilidad de transformar las ideas en actos y está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. Las personas son conscientes del contexto en el que se sitúa su trabajo y pueden aprovechar las ocasiones que se les presenten. El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa son el fundamento para la adquisición de cualificaciones y conocimientos específicos necesarios para aquellos que crean algún tipo de actividad social o comercial o que contribuyen a ella.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
8. La conciencia y la expresión cultural. Suponen la conciencia de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios (la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas). Durante todo el proceso, docentes, estudiantes y cuerpo administrativo estuvieron en estrecha comunicación para lograr que el aprendizaje fuera efectivo, significante y que generara los resultados esperados por UVGA y PACEGTZ”. (René Linares, Director de la Facultad de Educación de UVGA, entrevista 2010).

Domingo Ceto, Estudiante UVGA, Fotografía trabajo de campo

3.5 Los cursos intensivos y programas de apoyo Dadas las especiales circunstancias que los docentes del área ixil afrontaron durante el conflicto armado, los maestros presentaban una serie de dificultades que sin duda alguna tenían un fuerte impacto en la calidad de su docencia. A través del diagnóstico inicial se pudo evidenciar que muchos de ellos, como resabios de la cultura de violencia vivida, utilizaban métodos disciplinarios inadecuados como el castigo con cincho entre otros. Asimismo, su práctica docente se encontraba desactualizada, carecían de métodos y técnicas de enseñanza y material adecuado para desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje ajustado a las nuevas realidades y exigencias del CNB. Las aulas mostraban escenarios poco favorables a una educación activa y participativa. Además, se evidenció en el trabajo de campo que los docentes estudiantes no aceptaban procesos de supervisión educativa lo cual no permitía tener evidencia de la situación educativa de la región. (Joj Cosme, 2007) Estas circunstancias obligaron, desde los primeros momentos de la implementación del PEBI, a promover acciones de aprendizaje que fueran más allá de los cursos y contenidos de la malla curricular. Ellos necesitaban una preparación integral con todos los elementos que la UVGA pudiera poner a su alcance para su preparación, por tanto, se organizaron cursos intensivos que tenían como finalidad darles herramientas básicas en temas puntuales de su quehacer docente, acceso a la tecnología como el Internet, aula virtual y cuentas de correo electrónico, todo lo cual amplió su mundo de aprendizaje. Dentro de ese marco de trabajo cooperativo PACE-GTZ y UVGA, se realizó una serie de actividades complementarias en las escuelas de los docentes ixiles, en base a los 5 componentes establecidos para el monitoreo y que generaron un plan de formación de educación continua a través de talleres y seminarios para fortalecer las áreas más débiles de la formación docente detectadas en el estudio de diagnóstico. Este plan, fue en síntesis uno de los mayores éxitos de la experiencia, al aportar insumos para mejorar el nivel de aprendizaje a través del acompañamiento sistemático y enriquecedor.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Durante los tres años de formación, los alumnos de PEBI tuvieron la oportunidad de asistir a conferencias impartidas por connotados profesionales, nacionales e internacionales, quienes abordaron temas de especial interés para su labor docente y fortalecieron su proceso de aprendizaje, algunas de las más destacadas fueron: • “La importancia del uso de la lengua materna en aprendizajes escolarizados” dirigido por el Dr. Pedro Plaza, lingüista y doctor por la Universidad de Liverpool, Inglaterra. • Retransmisión en tiempo real de la conferencia “El estado actual y los retos del bilingüismo en un mundo globalizado”, por Porfirio Loeza, Ph. D. Profesor de la Universidad Estatal de California en Sacramento (California State University, Sacramento). • Enseñanza de castellano como segunda lengua en contextos indígenas (mayas) Maestro Vicente Limachi Pérez, Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes) de la Universidad Mayor de San Simón, de Cochabamba, Bolivia. • “El aprendizaje”, por M.A. Jacqueline García de de León, Decana de la Facultad de Educación de la Universidad del Valle de Guatemala. • “La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas”, por Dr. Luis Enrique López, Director del PACE-GTZ. 3.6 Resultados del monitoreo A continuación, se presenta una síntesis del informe de los monitoreos del año 2009 en los cinco componentes analizados y los indicadores de cada uno de ellos, así como sus resultados. Producto de ello fue la implementación inicial del Plan 2009-2010, aumentando el proceso de formación de los docentes de dos a tres años; lo cual fue debidamente consensuado con los educadores ixiles. El objetivo fundamental de esta ampliación era garantizar la calidad educativa desarrollada por docentes ixiles en comunidades de cobertura del PACE-GTZ. El monitoreo y los indicadores se establecieron en conjunto entre PACE-GTZ y UVGA y requirió la construcción de instrumentos específicos aprobados por ambas instituciones, y están en función del establecimiento de criterios mínimos de lo que un docente debería desarrollar en el aula desde la óptica de la metodología activa. (Linares, entrevista 2010).

Nicolás Ramírez Matom. Estudió en las montañas durante la guerra. Estudiante UVGA. Fotografía: Trabajo de Campo

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Componente I: Aspecto físico del aula con los siguientes indicadores: 1) Un ambiente letrado con textos apropiados al nivel de comprensión de los niños y niñas en L1 (Lenguaje 1) y en L2 (Lenguaje 2). La reorganización del mobiliario y del espacio escolar favorece el aprendizaje cooperativo. Estos fueron los dos indicadores mejor calificados con un promedio de 63 y 88% cada uno. Muestran un evidente cambio en cuanto al ambiente en el aula, haciendo que los niños estudien en un ambiente letrado que facilita su aprendizaje. Asimismo, la reorganización del espacio en las aulas, sin duda alguna, genera nuevas dinámicas de aprendizaje y mejora la calidad educativa acercando a los alumnos al proceso y haciéndolos parte activa del mismo. “A mí me gusta que los niños lean, que tengan sus materiales en la clase para leer, y que participen, que pregunten, yo les digo que siempre hay que preguntar si no uno no sale de la duda, además aquí estamos para aprender”. (Ana Brito Cedillo, entrevista 2010 Antes del proceso de formación universitaria

Durante el proceso de formación universitaria Monitoreo Aldea Pexláj (2009).

Monitoreo Aldea Cocop (2009).

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Monitoreo Aldea Turansa (2009).

Monitoreo Aldea Turansa (2009).

Monitoreo Escuela Vitotz Tix (2009)

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Componente II: ¿Qué sucede en el aula? 1. Cada niña y cada niño participan directamente en su aprendizaje. 2. Las actividades propician el trabajo cooperativo. 3. Los conocimientos previos de los niños y las niñas son punto de partida en el abordaje de todos los temas. Estos indicadores mostraron que las clases mejoraron sustancialmente en un entorno en el cual se contextualizaban las competencias planteadas por el CNB, desde una perspectiva intercultural. Además cada niño participa activamente en su aprendizaje, lo cual es un elemento fundamental en el proceso de desarrollo de una nueva cultura guatemalteca, sin temor, sin miedo. Valiéndose por sí mismos los alumnos demuestran sus potencialidades en un ambiente estimulante y alentador. Además, son capaces de enunciar sus conocimientos previos y utilizarlos en la generación de nuevos aprendizajes en comunión con los demás. “Ahora las clases son más alegres, llevamos a los niños al monte, a que aprendan como se llaman las hojas, las plantas, que se estiren un poco, así como hacíamos antes.” (Ana Brito Cedillo, estudiante del PEBI. Entrevista 2010).

Monitoreo Aldea Turansa, (2009).

Monitoreo aldea Vitotz Tixh (2009)

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Monitoreo Aldea Xolacul (2009).

Monitoreo Escuela Pexlaj (2009).

Monitoreo Escuela Tzalbal (2009).

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Monitoreo Escuela Vitotz Tihx (2009). Componente III: En relación a la comunicación en L1 1) 2) 3) 4) Es el instrumento fundamental de aprendizaje Recupera y desarrolla la oralidad ancestral Se fortalece en sus dos habilidades orales: escuchar y hablar Se fortalece en sus dos habilidades lingüísticas escritas: leer y escribir

Este es uno de los componentes más importantes del programa: la promoción de la lengua materna en un ambiente reflexivo, didáctico que permita la incorporación de los elementos culturales propios al proyecto educativo integral de los alumnos. Por medio de ello, los alumnos fortalecen su identidad y desarrollan las habilidades orales y lingüísticas. Como parte de este esfuerzo y con gran interés, los alumnos del programa en colaboración con PACE-GTZ y UVGA, han desarrollado un proyecto en donde presentan una colección de cuentos cortos recopilados a través de la tradición oral como desarrollo de la literatura ixil, logrando de esta forma fortalecer el bilingüismo y dar un tributo a los ancianos y ancianas que durante años han sido los guardianes de la tradición oral ixil.

Monitoreo Escuela Chonchola (2009)

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Monitoreo Aldea Vijolom (2009).

Taller intensivo UVGA (2009). Componente IV: En relación a la comunicación en L2 1. Se desarrolla sobre la base de la primera lengua, principalmente en los primeros grados. 2. Se aborda de forma diferente la lengua materna en cuanto a la secuencia, tiempo, contenido, metodología, y nivel de avance en sus cuatro habilidades. 3. Se fortalece en sus cuatro habilidades lingüísticas, asegurando el nivel oral antes del escrito. 4. Es además la puerta para ingresar y conocer las otras culturas.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Monitoreo Aldea Cocop (2009)

Monitoreo Escuela Tzalbal (2009).

Monitoreo Escuela Xolcuay (2009).

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Componente V: Los recursos didácticos 1. 2. 3. 4. Los niños construyen materiales para el desarrollo de su aprendizaje. Todos los materiales buscan responder a propósitos pedagógicos específicos. Se aprovechan pedagógicamente los recursos naturales del medio. Se aprovecha la capacidad educativa de la comunidad a través de la participación comunitaria.

Monitoreo Escuela Tzalbal (2008).

Monitoreo Aldea Pulay (2009).

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Monitoreo Aldea Turansa (2009). No cabe duda que una de las actividades más importantes en el tema de la educación es la vinculación que ésta pueda tener con el medio social (Ausubel, 2000). A través del programa, los maestros ixiles han logrado incorporar efectivamente el aprovechamiento del entorno y la creatividad de los niños en la creación de materiales didácticos que tienen un profundo sentido cultural de identidad. (Juan Guzmán, Coordinador del PEBI en el área ixil. Entrevista 2010). A manera de síntesis, en cuanto al programa de acompañamiento y del monitoreo realizado, se infiere que los maestros-estudiantes han logrado aprendizajes significativos que les permitieron cambiar actitudes, desarrollar y fortalecer procesos cognitivos y actitudinales que influyen en su desempeño como docentes miembros de una comunidad. Asimismo, algunos de los hallazgos evidenciados en el último proceso de monitoreo en 2010 son los siguientes: • En las 21 escuelas monitoreadas, los alumnos tienen hábitos de reorganizar las aulas para promover el aprendizaje. • En las 21 escuelas monitoreadas, todos los maestros organizan rincones de aprendizaje. • Los educadores manifiestan que los alumnos participan en el aula por medio de las clases programadas de L1, y otras áreas. • Los maestros tienen conocimiento de la importancia de la planificación dentro del proceso enseñanzaaprendizaje. • Los maestros inician el proceso de planificación de acuerdo al CNB y al contexto cultural. • Los maestros aplican el idioma de L1 como medio de comunicación. • Los alumnos y alumnas saben leer en el idioma ixil. • En las aulas se evidenció que los educadores cuentan con libros de texto en idioma ixil elaborados por DIGEBI. • Los docentes se encuentran capacitados en la metodología para enseñanza de L1. • Los alumnos realizan actividades de enseñanza-aprendizaje en idioma castellano y en el idioma ixil. • Los maestros del área ixil aplican las áreas de matemática, ciencias naturales y tecnología, además de otras áreas que exige el CNB

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
3.7 Los catedráticos Una de las preocupaciones principales fue contar con los mejores catedráticos que pudieran dar al programa un sentido de pertinencia y realismo. La selección de los candidatos se hizo en base a su experiencia académica y grado de compromiso con la educación bilingüe intercultural. También se incluyó a docentes originarios del área ixil, que dominaran el idioma y pudieran dar una dimensión de pertenencia y cohesión cultural al proyecto. Se contó con lingüistas, pedagogos, psicólogos y una diversa gama de profesionales en distintos ámbitos quienes aportaron una riqueza de conocimientos y experiencias que fueron puestas al servicio de los educadores ixiles. 3.8 Acompañamiento pedagógico en el aula y en la comunidad Como se ha mencionado, el programa de acompañamiento mostró tener muchas ventajas y le otorgó a todo el proceso un valor agregado al permitir la retroalimentación constante del desarrollo e implementación de los conocimientos adquiridos durante el proceso de formación. Así, se generaron estrategias que son ampliamente replicables en otras experiencias donde el contexto sea similar. “Lo que nos animó en el principio es la conciencia de tener una deuda que saldar con la gente ixil. Como ya habíamos tenido una experiencia positiva con la UVG en su campus de Sololá, convenimos en hacer otra con estos maestros, con doble motivación: ayudarles a profesionalizarse y con eso tal vez poder transformar sus experiencias en una docencia interesante y útil para los jóvenes y, contribuir así a la calidad de la educación en una parte de Quiché, departamento que por su pobreza y bajo nivel de educación es uno de los 4 departamentos que quiere apoyar la cooperación alemana. El hecho de que después de 2 años de curso de los 37 maestros ingresados se hallan graduado 27 me parece ser la demostración de una motivación fuerte de los maestros rurales de querer avanzar y superarse - motivo de esperanza en el panorama bastante desolador de la educación guatemalteca”. (Matthias Abram, Consultor, Experto en Educación para PACE-GTZ, entrevista 2010).

Impacto dentro de la comunidad, Hacia una escuela significativa…

Capitulo 4

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Capítulo 4
4.1 Impacto con la misión y visión en una escuela significativa dentro de la comunidad Como se ha analizado anteriormente, desde un principio la educación dentro de las CPR de la Sierra, fue pensada de manera distinta, los niños no solamente iban a aprender a leer y escribir, sino que lo hacían de una manera consciente con su entorno. Esto les permitía ser sujetos de su educación y los motivo a construir una educación alternativa que ponía énfasis en la solidaridad y el apoyo mutuo entre otros valores. (ACPD, 1996). En este punto, la educación de las CPR de la Sierra estaba relacionada al planteamiento de la necesidad de romper la dicotomía entre el pensamiento y la acción (Freire, 1996: 61). La educación tradicional supone que el conocimiento es académico, es estático, no incidente. Al contrario, esta forma de ver la educación establece una relación directa entre el pensamiento y la acción. Según nos los han comentado los maestros-estudiantes, otro de los elementos importantes de esta educación integral de las comunidades en resistencia estaba ligado a las dos estructuras existentes en la organización, la producción y la seguridad. Con la primera, se estableció desde un principio la necesidad de no separar el trabajo intelectual del físico. Por esto, los niños siempre estuvieron relacionándose con el campo. Ya sea de manera académica, visitando los campos donde laboraban sus padres y comprendiendo cómo funcionaba la producción de la comunidad, así como cada uno de sus cultivos; o de manera práctica, trabajando en pequeños huertos o recolectando frutas para el alimento diario durante las vacaciones. El énfasis en el trabajo productivo es también parte de la crítica de las CPR de la Sierra a la educación formal que, implícitamente, niega la necesidad de establecer una relación entre educación y trabajo manual. Las CPR de la Sierra al contrario, establecían con toda naturalidad, que la educación sin trabajo en el campo no es una educación integral. Esto, no solamente se debía a la existencia de trabajo colectivo dentro de las comunidades, sino a la relación particular que establecía la comunidad con la naturaleza. Su cercanía permitía ser una fuente práctica de conocimiento y el trabajo se volvió uno de los principios educativos más fuertes de la educación de las CPR de la Sierra. Para Gutiérrez, (2001), el trabajo productivo es un elemento generador de la actividad educativa, ya que aprender no es sólo conocer, sino igualmente aprender a hacer. Por esto se educa en el trabajo, por el trabajo y para el trabajo. Es acá donde la escuela resulta significativa (Ausubel, 2000), y tiene congruencia con el nuevo CNB, el cual toma como elemento esencial la utilización de material altamente significativo que siempre tenga concordancia con las vivencias del alumno. Las aulas donde se utiliza el trabajo se caracterizan por convertirse en laboratorios de conocimiento donde las experiencias de aprendizaje configuran la educación que los alumnos reciben. La intención era formar a los educadores en técnicas y metodologías que les permitieran hacer que su docencia fuera altamente significativa para sus alumnos y transformara su visión de la vida, situándolos en una dimensión de ser y hacer.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Formar bajo el paradigma del aprendizaje significativo ha tenido un fuerte impacto dentro de las comunidades educativas donde trabajan los docentes, ya que se ha promovido el desarrollo e integración de padres de familia, maestros y autoridades educativas y comunitarias. Ellos han generado un estilo de docencia que parte de las propias vivencias históricas de las comunidades, de la propia vivencia de sus miembros, predispone a los alumnos a enfrentar el mundo, a obrar de un modo determinado, a buscar la justicia, el bien común, el desarrollo y genera personas abiertas permanentemente, decididas y benignas en los aspectos fundamentales de la persona y sus relaciones con los demás. Esto se logró a través de tres elementos fundamentales: 1. Una formación integral facilitada por profesionales con alto grado de idoneidad e identificación con la EBI, a través de cursos formales dentro del pensum de estudio y jornadas intensivas de reforzamiento. 2. Un programa de acompañamiento en el aula, que aseguró la aplicación de lo aprendido en las aulas universitarias en beneficio de los alumnos de las escuelas seleccionadas, y 3. Un proceso de monitoreo que permitió verificar los avances y desafíos que el programa presentó durante su implementación en las aulas de las escuelas ixiles. Al final, el último monitoreo evidenció que el proceso de formación universitaria de los educadores ixiles incidió en sus prácticas docentes mejorando la calidad educativa, a través de distintos indicadores plenamente verificables: 1. Ambiente letrado en las aulas. 2. Uso adecuado del espacio en el salón de clases Rincones de aprendizaje, 3. Metodología participativa y dialógica, 4. Enfoque constructivista de la educación, 5. Relación con el entorno y la vida diaria, 6. Fortalecimiento de la lectura y escritura en L1 y L2. 7. Fomento de la creatividad y la aplicabilidad de los conocimientos en la vida diaria. Sin duda alguna la generación de estos cambios en las escuelas seleccionadas es el resultado de un gran esfuerzo institucional por parte de UVGA, que buscó asegurar la calidad del proceso educativo, a través de la cuidadosa selección de docentes, acompañamiento en las comunidades, implementación de cursos y programas de apoyo y el acceso a tecnología y recursos como biblioteca y salones de computación que permitieron una formación integral. Por su parte, el PACE-GTZ, a través de su proceso de acompañamiento pedagógico y de monitoreo, generó insumos importantes para la retroalimentación y revisión del desarrollo del programa, asegurándose así que la inversión realizada a través del financiamiento que otorgó al programa, fuera de beneficio y cumpliera con el requisito fundamental del proyecto “Mejorar la calidad educativa de 22 escuelas en área ixil del Departamento de Quiché”. De esta línea de ideas se infiere que la experiencia se enmarca plenamente dentro del enfoque socioconstructivista, que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme las personas obtienen información e interactúan con su entorno social. Su importancia radica en que es aprender a aprender. (Boggino, 2007).

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Estos conceptos son congruentes con la orientación que los propios maestros ixiles le habían impreso a su experiencia educativa previa, basada en la interrelación del humano con la naturaleza, la educación para la vida y la construcción de aprendizajes significativos durante sus años de exilio en las montañas de la Sierra de Chamá. La intención era retomar aquellos elementos pedagógicos que les habían sido de utilidad en las montañas y trasladarlos a un concepto educativo que fuera congruente con las necesidades de las escuelas ixiles en la época postconflicto. En épocas recientes, los teóricos constructivistas, recuperando las seminales ideas de Vygotsky, han extendido su tradicional orientación del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboración al aprender. El constructivismo social en educación es una teoría de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad de quien aprende. En palabras de Tobar (2007), el constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje más óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interacción con los otros. Desde esa perspectiva, se enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento significativo basado en este entendimiento. En general, a través de la aplicación del enfoque socioconstructivista se desea que los maestros estén en capacidad de generar en sus alumnos actitudes como: Autonomía: La capacidad de decidir y de elegir, sin depender de la influencia de las circunstancias del momento. Coherencia y constancia: La capacidad de mantener una dirección y un sentido constantes frente a los objetivos fijados. Oportunidad: Capacidad de evaluar, decidir, reaccionar con economía de tiempo y de medios, evitando la indecisión y la insignificancia operativa. Facilidad: Capacidad de aprovechar el aporte de los recursos internos en la dirección deseada, con rapidez y coherencia. Esto sin duda alguna genera amplias transformaciones en las comunidades ixiles. Hoy la educación es una herramienta para la superación, genera esperanzas en el futuro, empodera a las personas y permite vislumbrar cambios profundos que inciden en la calidad educativa de la región. Los niños como fruto de esta metodología son más abiertos, experimentan en sus aulas, y adquieren una actitud inquisidora y proactiva (Ausubel, 2000). Esto comprueba la mejora en la calidad educativa de las escuelas en donde trabajan los educadores formados en el PEBI.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Monitoreo Aldea Vitotz Tihx (2009) 4.2 El niño como protagonista del aprendizaje Los modelos tradicionales, centrados en la docencia y el protagonismo del maestro, han generado una educación bancaria (Freire….), donde el alumno es el receptor de los conocimientos depositados en él por el maestro, la enseñanza es poco relevante y en muchos casos los estudiantes la encuentran muy poco relacionada con la vida por lo que sistemáticamente pierden el interés en ella. A diferencia, hoy en día el sistema educativo nacional se transforma lentamente hacia nuevos enfoques de enseñanza, que centran la importancia del proceso de aprendizaje en el alumno y lo convierten en el sujeto de educación y no en objeto de la misma (DICADE, 2006). El PEBI tuvo siempre la visión de situar a los alumnos de las 22 escuelas seleccionadas como protagonistas del aprendizaje y elevar así la calidad educativa de las mismas. Tomando en cuenta todos estos aspectos y en base al desarrollo curricular que se hizo antes de poner en marcha el programa, se desarrolló una metodología pertinente con la cultura ixil que situara al alumno como centro de todas las acciones pedagógicas. Es el alumno quien a través de los aprendizajes significativos que tiene dentro y fuera del aula genera su propio ethos y lo reproduce en todos los ámbitos de la vida. Hoy los maestros reconocen la importancia de la educación de calidad y generan aprendizajes significativos que tienen alto impacto en la vida de los alumnos y sus familias, transformando así a sus comunidades. Se evidencia un cambio generalizado en la manera en que los maestros dirigen sus clases y se centran cada vez más en el aprendizaje significativo de sus alumnos y en hacer de ellos protagonistas de sus propias experiencias.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Monitoreo Aldea Vijolom (2009)

Monitoreo Aldea Vijolom (2009)

Monitoreo Aldea Vitotz Tihx (2009)

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
4.3 El maestro como facilitador de aprendizajes La orientación metodológica del PEBI sitúa al maestro como un facilitador de aprendizajes. Esto ha sido asumido por los docentes ixiles quienes experimentaron un cambio de actividad y vencieron ideas tradicionalistas acerca de la docencia implementando nueva metodología en el aula. Hoy se consideran facilitadores, guías, conductores del aprendizaje significativo y establecen estrategias específicas de intervención didáctica que están encaminadas a que el alumno logre cada vez mayor autonomía. En palabras de Cevo (2002), ésta debe ser vista como un requisito indispensable en la era de la información y del conocimiento para empoderar a los niños, principalmente a aquellos que viven en áreas rurales, de herramientas de pensamiento que les permitan mejorar su calidad de vida y la de sus familias. Por ello, resultan de gran utilidad las ideas referidas al establecimiento de niveles de competencia, que vayan haciendo cada vez más accesibles y complejas las acciones de pensamiento. Dichos niveles de competencia deben ser acompañados de las condiciones de desempeño requeridas, para que los alumnos vayan accediendo a niveles superiores de desarrollo intelectual, independientes e interdependientes; sobre todo estos últimos dados en una labor sinérgica y cooperativa. Asimismo, Gutiérrez (2001), afirma que para facilitar la autonomía son necesarias estrategias que determinen una nueva forma de adquirir la cultura académica; es decir, ya no se trata de un maestro monopolizador de una información que transmite a sus alumnos, sino de propiciar que ellos tengan acceso a esa información de manera planificada. Se trata de transitar junto a los alumnos por estrategias importantes en el aprender: contacto de los alumnos con la tradición escrita, para que ellos mismos arriben a una nueva forma de construir su saber, la generación de nuevos conocimientos a través de propiciar procesos de dialogo derivados de aquellos puntos que así lo hayan requerido como consecuencia de la lectura, la escritura, el debate, etc. Esta nueva forma de proceder ha requerido que los maestros ixiles internalicen los elementos importantes que facilitan el aprender a aprender. Pero no sólo como discurso pedagógico, sino como estrategia que nace de la lectura y escritura, el desarrollo del pensamiento lógico–matemático, el estudio sistemático de la ciencia, la comunicación (oral y escrita), etc. El maestro facilitador–conductor de los procesos de aprendizaje parte de la idea del profesor como guía y de la premisa de que éste debe conocer, saber, utilizar, evaluar, perfeccionar, recrear o crear estrategias de intervención didáctica efectivas. En suma, convertir a los docentes en facilitadores del aprendizaje ha constituido uno de los principales esfuerzos del programa. Los maestros ixiles hoy reconocen la importancia de la autonomía de los alumnos y la fortalecen, basados en su proceso de aprendizaje en las aulas universitarias de UVG Altiplano.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Monitoreo Aldea Vitotz Tihx (2009)

Monitoreo Aldea Xix (2009).

Monitoreo Aldea Jalamchi (2009).

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
4.4 Implementación de la Reforma Educativa a través del CNB y dosificación de contenidos La Reforma Educativa en Guatemala plantea la búsqueda de un futuro mejor en una sociedad plural, incluyente, solidaria, justa, participativa, intercultural, multiétnica, pluricultural y multilingüe. Intenta alcanzar una sociedad en la cual las personas participen de manera consciente y activa en la construcción del bien común y en el mejoramiento de la calidad de vida de cada ser humano y la de los pueblos, sin discriminación alguna por razones político-ideológicas, doctrinarias y étnicas (DICADE, 2006). Se persigue una sociedad en la que los Derechos Humanos fortalezcan los niveles de compromiso a favor del ser humano mismo, de su proyección social y de un nuevo proyecto de nación. Este proceso de reconfiguración del sistema educativo nacional se realiza en un contexto en donde muchos sectores específicos presentan demandas puntuales en el tema del mejoramiento de la calidad educativa. Tal es el caso de la educación bilingüe intercultural, que es una modalidad educativa que tiene como objetivo primordial el desarrollo de las habilidades cognitivas y socio-afectivas de los educandos, particularmente indígenas, que les capacite para interactuar competentemente en contextos multiculturales, utilizando su idioma materno. (Cevo, 2002). La UVGA, en congruencia con su compromiso con una educación universitaria que sirva para la vida, tuvo en cuenta durante todo el proceso el fortalecimiento de las capacidades de los educadores ixiles, para que respondieran a las necesidades que el CNB plantea en la educación primaria hoy en día en Guatemala. Es fundamental, para ello, propiciar aprendizajes que junto con las disciplinas científicas, incluyan el desarrollo de conocimientos, actitudes y comportamientos apropiados para la diversidad. El currículo es considerado el vehículo fundamental para el desarrollo de este tipo de aprendizajes. Para cumplir este cometido, los docentes universitarios deben propiciar un diálogo entre las culturas de los diferentes contextos, y privilegiar el idioma materno, junto con el segundo idioma, como medio y como contenido de aprendizaje. El soporte filosófico, teórico y metodológico de un currículo de este tipo, deberá articular la visión del mundo y del ser humano, de las distintas tradiciones culturales, de los avances de las ciencias y los nuevos paradigmas educativos. Además deberá prever la producción de materiales educativos bilingües para niños y niñas en idiomas indígenas así como docentes capacitados para su aplicación en el aula. (MINUGUA, 2002). En este contexto, a través del PEBI para docentes del área ixil, se elaboró un libro de cuentos que recoge la tradición oral ixil y constituye una fuente primaria de información sobre la lengua, la cultura y la tradición oral de este grupo sociolingüístico. El libro fue elaborado con la participación de estudiantes, docentes y validado lingüísticamente con la colaboración de expertos de la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala. Para elaborarlo los estudiantes/maestros de UVGA, solicitaron a sus alumnos que escribieran los cuentos en su idioma materno, sin proponerles temática específica. Luego los cuentos fueron recopilados y se escogieron aquellos que mejor representaban el ambiente natural, social y cultural de las comunidades de donde provenían. En seguida se realizó la validación lingüística y su traducción al castellano, con alumnos y docentes ixiles. Finalmente, se realizó el trabajo editorial para su posterior distribución. El programa buscó la calidad educativa concibiéndola como el factor clave para el mejoramiento, tanto de la calidad de vida de las personas como del desarrollo técnico, científico, social, cultural y económico del país. Por tanto, en el entendido de que “calidad de educación” es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades, el programa desarrolló capacitaciones y cursos intensivos que tuvieron como finalidad hacer que los maestros ixiles conocieran e internalizaran en su práctica e-ducativa las principales categorías de la reforma educativa, que comprendieran la estructura del CNB y aprendieran a dosificar los contenidos de una forma coherente con las competencias que se desea alcanzar con los alumnos. En relación a esto, Sebastián Ceto, en entrevista hecha durante el trabajo de campo comentó “Es bonito porque ahora ya implementamos la reforma educativa, damos los cursos de acuerdo al CNB y eso ayuda a los patojos a que tengan la misma educación que en cualquier otra escuela”. 4.5 Cambio de rutina dentro de la clase y la reconfiguración del aula para un mejor clima de aprendizaje Se comprobó a lo largo de la implementación del programa, que hubo un sustantivo reordenamiento de las dinámicas dentro de las aulas de los maestros participantes, quienes incorporaron nuevos parámetros en su acción docente e implementaron estrategias que sin duda alguna generarán una educación con mayor calidad, vivencial y relevante. En los procesos de monitoreo realizados conjuntamente con personal de campo de GTZ y UVGA, se comprobó a través de los cuadros finales de notas, que mejoró el porcentaje de promoción. Igualmente, a través de los monitoreos, se pudo verificar que los alumnos leen y escriben con igual fluidez en su lengua materna y en castellano. Como estrategia de aprendizaje se impulsó la publicación del libro de cuentos mencionado anteriormente y su disponibilidad en las escuelas de las comunidades ixiles. Asimismo, se observó la creación de rincones de aprendizaje en sus aulas. Principalmente, se impulsó en ellas la aplicación del CNB.

Monitoreo Aldea Xolacul (2009) Los Rincones de Aprendizaje Recogen los contenidos de las distintas áreas de aprendizaje. Representan el núcleo central de trabajo para los niños que lo realizan. En ellos se organizan las actividades, que en general están acompañadas de los materiales necesarios para llevarlas a cabo. Generalmente se utilizan materiales de trabajo muy estructurados para facilitar el desarrollo de las actividades y desarrollar competencias que fortalecen los aprendizajes significativos. Es por ello que se fomentó de manera constante la creación de estos espacios en las aulas de los maestros ixiles, observando resultados muy favorables en cuanto a la incidencia en el mejoramiento de la calidad educativa de sus escuelas.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Monitoreo Aldea Turansa (2009) El juego: Durante los procesos de monitoreo y a través del programa de acompañamiento en el aula se verificó la constante interacción con los alumnos en la que los educadores desarrollaban sus clases, integrando elementos lúdicos que estimulaban entre otras cosas la convivencia entre hombres y mujeres, la atención de los niños, el pensamiento reflexivo para la solución de problemas y la comunicación en L1 y L2. Las clases pasaron a ser laboratorios vivenciales en donde actividades lúdicas dentro y fuera de la clase eran una dinámica constante, el contacto con la naturaleza, la creatividad a través de juegos y creación de material y las dinámicas motivacionales pasaron a ser un elemento cotidiano en las 22 escuelas seleccionadas por el proyecto.

Monitoreo Aldea Xix (2009)

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Monitoreo Aldea Xix (2009) 4.6 Impacto en la comunidad por el uso del L1 y L2 Los padres fomentaron en sus hijos el aprendizaje del castellano como medio de defensa ante las desigualdades sociales existentes y para darles mejores esperanzas para el futuro, sin embargo, a partir de los acuerdos de paz, surge un reavivamiento de todas las expresiones de la cultura maya y se pone de manifiesto la necesidad e importancia de brindar una educación contextualizada y en el idioma propio de cada individuo. Es así como nacen las iniciativas para la educación bilingüe intercultural que parten de la enseñanza en L1 (idioma materno) para luego generar un proceso práctico y metodológico que permite integrar los conocimientos del L2 (Castellano). En este sentido: “Calidad de educación implica situaciones multiculturales, implica que uno trabaje en el lenguaje de los niños, si ellos no entienden lo que dice el maestro, como va a ser una buena educación, nosotros hacemos un programa en donde los dos idiomas son igualmente importantes, se reciben los cursos en ambos idiomas. Ha-blamos de una educación bilingüe de mantenimiento de los dos idiomas durante toda la primaria, en la que los dos idiomas, el materno y el castellano tienen la misma importancia y se usan los dos como lengua de instrucción, es decir, que no solo se usa el k’iche’ sino también el español, las dos lenguas son lenguas de comunicación, entonces es una primaria donde se habla y escribe en las dos idiomas, se empieza con el idioma materno, luego se introduce el nuevo idioma oralmente y cuando los niños ya lo hablan entonces se empieza a escribir, pero se usa una meto-dología de castellano como segunda lengua, no es lo mismo enseñar castellano a un niño hijo de padres que hablan castellano que a un niño hijo de padres k’iche’ hablantes, entonces hay otra metodología, L1 L2, ambas tienen una didáctica especial.” (Matthias Abram, GTZ, entrevista 2010). Es evidente que la incorporación de una metodología adecuada para el aprendizaje del L1 y L2 tiene grandes beneficios para la comunidad propiciando la interculturalidad, generando el intercambio de experiencias entre docentes y haciendo una educación relevante y contextualizada, en este sentido se han empezado a producir los primeros planes escolares en idioma ixil.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
4.7 Participación de la mujer A nivel de docentes, se verificó una marcada diferencia en cuanto a la facilidad que hombres y mujeres tuvieron para entrar al programa. Aunque existía gran interés por parte de las mujeres, ellas en su mayoría consideraron que no les era posible someterse a un periodo de tres años de formación, en el que tendrían que dejar sus casas casi todos los fines de semana del año. No cabe duda de que la figura de la mujer como guardiana del hogar y de las tradiciones sigue vigente en el país y dificulta el acceso a educación superior de muchas de ellas, no solamente en el área rural sino a nivel nacional. (Brito, Ana. Entrevista 2010). A pesar de que existía el compromiso por parte de UVGA y PACE-GTZ de seleccionar un 50% de alumnos de cada género, esto no pudo ser concretado, dadas las características socioculturales de la zona y el papel que la mujer juega en el tejido social de la región y que Ana Brito explica en su testimonio; al final solamente cinco mujeres manifestaron su disposición de tiempo y esfuerzo para desarrollar el PEBI para maestros ixiles. Por otra parte, si bien la convocatoria para maestras tuvo sus dificultades, la participación de las niñas en las escuelas presentó un marcado aumento, según lo reportaron los profesionales a cargo del programa de acompañamiento en el aula, dadas las metodologías participativas y el enfoque de igualdad de género que los maestros empezaron a desarrollar, implementando una educación incluyente que les permitió a alumnas y alumnos desarrollarse en un ambiente donde sus capacidades fueran potencializadas bajo un enfoque de igualdad y equidad. Este es sin lugar a dudas uno de los factores de éxito más notables del programa: el estímulo a la participación femenina en todos los ámbitos y el mejoramiento de la calidad educativa de muchas niñas ixiles, que sin duda alguna tendrá un impacto a largo plazo en sus comunidades. En cuanto la participación de la comunidad, existe una larga historia de solidaridad entre los miembros de estos grupos provenientes en su mayoría de las CPR de la Sierra, en donde desarrollaron un nivel de organización comunitaria de alto perfil que aseguró su supervivencia a lo largo de los años de desarraigo. Esto sin duda genera identidad y pertenencia entre los ixiles y les da una característica de unión y solidaridad bastante notable. Las comunidades en las que se ubican las escuelas en donde trabajaron los educadores, han vivido un proceso de cambio positivo que sin duda alguna ha tenido repercusiones en cuanto a su organización comunitaria. Sin embargo, aunque la participación de la comunidad en los procesos educativos mejoró notablemente según los mismos educadores ixiles entrevistados durante el trabajo de campo, hace falta camino por recorrer, se hace necesario formar conciencia social acerca de la importancia de la educación y el acompañamiento que los niños necesitan. Es necesario notar el hecho de que la mayoría de la población en estas comunidades, se encuentra en el rango de pobreza y extrema pobreza que genera que sus habitantes vivan en lógicas de supervivencia y difícilmente dediquen tiempo a las actividades sociales o públicas, porque tienen que luchar por asegurar su supervivencia. Sin embargo, como se ha mencionado, existe hoy una mayor vinculación de la comunidad con los aspectos educativos, los padres de familia se involucran con mayor frecuencia, colaboran, imparten charlas y están al pendiente de las necesidades de las escuelas de sus hijos para colaborar en lo que les sea posible generando así una verdadera comunidad educativa.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Monitoreo Aldea Pexlaj (2009).

Monitoreo Aldea Vijolom (2009)

Monitoreo Aldea Vitotz Tihx (2009).

Aproximaciones críticas de la experiencia

Capitulo 5

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Capítulo 5
5.1 Planteamientos que sustentan la acción Tanto UVGA como GTZ están convencidos de que es posible transformar los sistemas educativos y de que existe una gran necesidad de incidir en los actores claves de esos procesos: el maestro, los directores, los padres de familia, etc. Es por ello que en este documento se plantea un proceso de formación universitaria como una herramienta para generar dicha transformación, aunque es necesario reconocer que no es un proceso final, sino más bien constituye un avance en el camino hacia el cambio. Además existe un claro consenso de las partes en cuanto a la importancia de la educación primaria, más aún en el área rural en donde la mayoría de personas solamente cursarán los primeros años de estudio. Es de vital importancia generar experiencias de impacto que brinden una educación para la vida y les proporcionen herramientas para que puedan desarrollar sus habilidades básicas (leer, escribir, hablar, escuchar) y desarrollen hábitos de autonomía, autoaprendizaje y autorreflexión. Si se logra esto, entonces se estará incidiendo notablemente en la calidad de vida de los niños que son los beneficiarios de todo el esfuerzo. En palabras de María Marta Ramos, Directora Ejecutiva de UVGA (2010), “Nosotros no solo pensamos en la especialización de los maestros, nuestro mayor esfuerzo ha sido lograr que la formación brindada a los maestros beneficiara a los alumnos y mejorara la calidad de las 22 escuelas. Entonces de alguna manera los maestros son socios en el proceso y no los beneficiarios últimos, porque pensando en un proceso de transformación lo que se quiere es que se llegue a las escuelas. Si queremos que el país cambie, el maestro y las escuelas son claves”. Por su parte, GTZ ha trabajado ampliamente el tema de la educación bilingüe y ha documentado muchas experiencias que demuestran la importancia de aprender en el idioma materno y la facilidad con la que los niños en edad escolar hacen la transición a otro idioma, si son debidamente acompañados. Hoy en día, a raíz de la firma de los Acuerdos de Paz, Guatemala se ha declarado un país multiétnico, pluricultural y multilingüe; existen 22 idiomas mayas, uno xinca, uno garífuna y el idioma español y el Estado está obligado a brindar educación en todos los idiomas reconocidos oficialmente por la Constitución Política de la República. (Bastos y Camus, 1994). Por último cabe mencionar que los idearios de ambas instituciones tienen puntos de encuentro, que sustentan la ejecución de programas de formación bilingüe intercultural como este. Tanto la UVGA como GTZ están profundamente interesados en apoyar a las zonas rurales del país en ámbitos como educación y desarrollo y han tenido experiencias conjuntas que han generado aprendizajes con un alto grado de replicabilidad en otros proyectos en contextos similares.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
5.2 Factores que afectaron el proceso Ningún proceso social está exento de dificultades y complejidades. Según Marvin Harris (2002), las sociedades son dinámicas, nunca estáticas, siempre están envueltas en procesos de reacomodo y recomposición causados por una diversidad de factores intrínsecos y extrínsecos. En este sentido, existieron algunas dificultades extrínsecas que afectaron el proceso, tales como la distancia que existe entre las comunidades a donde pertenecen los maestros ixiles y la sede de UVGA. Asimismo, los efectos del cambio climático, las copiosas lluvias, la falta de accesos adecuados a las comunidades, el tiempo de traslado y otros factores fueron dificultades que tanto los alumnos como el equipo de monitoreos de UVGA y GTZ tuvieron que sortear. En el caso de los monitoreos, el hecho de que los alumnos vivieran en una zona tan alejada, representó un reto mayor a la hora de establecer procesos de acompañamiento en el aula y asegurar la calidad educativa en todas las escuelas. Además, los informes de monitoreo consultados evidencian que existieron algunos factores intrínsecos en los alumnos y en el mismo sistema educativo nacional, que generaron dificultades en el proceso de implementación del programa; por ejemplo, la resistencia que algunos maestros manifestaban a ser evaluados en sus clases, el cierre del ciclo académico adelantado, la excesiva pérdida de tiempo en campeonatos, actos cívicos desorganizados, recreos demasiado extensos, feriados y otras actividades, generaron dificultades a la hora de verificar la plena implementación de las experiencias vividas en las aulas universitarias y su aplicación en la clase. Asimismo, es necesario resaltar que los maestros ixiles becados por el programa, previo a su ingreso a la Universidad, fueron graduados a través del proceso de homologación y por esta razón habían contenidos del mismo que no fueron abordados en él, lo que generó dificultades en la formación universitaria, por lo que se hizo necesario organizar cursos intensivos, para brindarles a los maestros/alumnos todas las herramientas que necesitaban para lograr la tan ansiada replicabilidad de sus experiencias universitarias en las aulas de sus escuelas. Es importante resaltar el tiempo que dedicaron los maestros/alumnos, a estos procesos ya que se trasladaban los días viernes para poder recibir clases de refuerzo por la noche en la sede de UVGA y estar listos para un día completo de trabajo los sábados, además de las jornadas intensivas que se organizaron durante el mes de noviembre de los tres años, en donde se buscaron los contenidos más apropiados en base a los resultados de los monitoreos, para fortalecer sus competencias en las áreas donde presentaron mayores dificultades. 5.3 El proceso de profesionalización Vrs. el proceso de formación en Profesorado Bilingüe Intercultural En general, aunque la Ley de Dignificación y Catalogación del Magisterio Nacional expresa en su artículo 51 que la obtención de un grado académico o título profesional amerita la acumulación de puntos con la finalidad de subir de escalafón magisterial, persiste la negación oficial de validar los estudios hechos en universidades privadas, negándoles el derecho a los alumnos a ascender en su catalogación magisterial permitiéndoles de esa forma obtener un mejor salario en base a su esfuerzo educativo. A continuación se presenta un cuadro comparativo entre el programa de profesionalización de la USAC impulsado por el MINEDUC, y la propuesta educativa del PEBI implementado por la UVGA.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN, EN EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE UNIVERSIDAD SAN CARLOS DE GUATEMALA. PRIMER AÑO: Primer semestre:

PROFESORADO ESPECIALIZADO EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE, UNIVERSIDAD DEL VALLE

PRIMER AÑO: Primer semestre: • • • • • • Principios de educación bilingüe intercultural. Desarrollo pensamiento. Teorías educativas y sistema de educación nacional. Idioma materno. Idioma idioma. español como segundo de destrezas de

a) Contexto sociocultural de Guatemala y realidad educativa. b) Comunicación y lenguaje. c) Matemática y pensamiento lógico. d) Lectura y producción de textos en L1 (Población bilingüe). e) Culturas e idiomas de Guatemala, (Población Monolingüe castellano). Segundo semestre: • • • • Psicopedagogía. Evaluación educativa. Currículo educativa. Tecnología educativa. y

Matemática básica.

planificación Segundo semestre: • • • • • Desarrollo de competencias de comunicación en el idioma materno. Educación primaria. Fundamentos y métodos de enseñanza de un segundo idioma. Introducción a la geografía y a la historia. Taller de lectura y escritura en

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad a) la historia. b) Taller de lectura y escritura en idioma materno 1. c) Matemática para la escuela primaria. Ciclo intensivo: • • • Composición y expresión oral. Psicología evolutiva. Taller de lectura y escritura en idioma materno 2. SEGUNDO AÑO Tercer semestre: • • • • • Destrezas de aprendizaje Didáctica Didáctica y y evaluación evaluación de de comunicación y lenguaje. matemática. Didáctica de la L1 (Población bilingüe). Aprendizaje de la L2 de la región (Población monolingüe castellano). Cuarto semestre: • • • Educación en valores. Didáctica Didáctica y y evaluación evaluación Cuarto semestre: de a) Enseñanza y evaluación de la lectoescritura en el idioma materno. ciencias naturales y tecnología. de b) Enseñanza y evaluación de la ciencias sociales. lectoescritura en un segundo idioma. SEGUNDO AÑO: Tercer semestre: a. Estadística aplicada a la educación. b. Ciencias naturales en la escuela primaria. c. Estrategias d. Evaluación. e. Introducción f. Psicología aprendizaje. a las del ciencias sociales. de enseñanza aprendizaje.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad Didáctica del castellano como L (Población monolingüe). • • • bilingüe y • Enseñanza y evaluación de la expresión oral en una escuela bilingüe. Enseñanza de las Ciencias Naturales y su laboratorio. Enseñanza de las Ciencias Sociales y su laboratorio. Enseñanza de la matemática. Y su laboratorio. Ciclo intensivo: a) Ciencias ambientales con trabajo de campo. b) Desarrollo comunitario. c) Las artes en la escuela primaria. TERCER AÑO TERCER AÑO • • Práctica supervisada. Temario.

Ambos programas postulan un ideario y objetivos similares por lo que se evidencia una clara sintonía en cuanto a las visiones y objetivos que persiguen. Sin embargo, es claro que la carga académica del programa de profesionalización de la USAC es menor y sus cursos parecen más generales, mientras que el PEBI implementado por UVGA, tiene una carga académica evidentemente más fuerte, incluye ciclos intensivos y un tercer año para práctica supervisada y temario, lo que hace que esta oferta académica responda a un nivel de preparación y exigencia mayor, pero que está en completa vinculación con los aprendizajes y competencias que se desea alcanzar a través del programa de profesionalización. Haciendo un análisis comparativo por cada ciclo, es posible inferir que el programa de profesionalización de la USAC está dirigido a formar capacidades técnicas, en cuanto a didáctica y pedagogía, para desarrollar un modelo de educación bilingüe funcional, mientras que el PEBI implementado por UVGA, además de formar técnicamente a los alumnos, enmarca estos aprendizajes técnicos en cursos prácticos que incluyen laboratorios y una práctica docente, que permite verificar la aplicación de los conocimientos en situaciones concretas en donde se cuenta con acompañamiento pedagógico y retroalimentación constante. Por último, se espera que las autoridades del Ministerio de Educación puedan homologar los estudios realizados en UVGA y convalidarlos con la profesionalización impartida en la USAC, hecho que por ahora afecta el desarrollo

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
escalafonario de los maestros ixiles, quienes al no contar con el reconocimiento por parte del MINEDUC de su profesionalización en una universidad privada, no pueden acceder a otro rango salarial y/o complementos salariales, aun cuando se evidencia su grado de esfuerzo, mayor preparación y motivación intrínseca de superación personal. 5.4 Lecciones aprendidas Existen muchas lecciones aprendidas durante el proceso de implementación del PEBI para maestros ixiles. • En primer lugar es necesario mencionar el ejemplo de AEPREQ que cumplió con una función organizativa vital para la gestión del programa ante la Universidad, demostrando que la participación y organización social constituyen uno de los pilares fundamentales del desarrollo. Su gestión impulsó la implementación de un programa universitario que sin duda alguna tendrá grandes impactos en la región ixil y cambiará la forma de hacer educación. • La universidad es un lugar de encuentro de experiencias, conocimientos, vivencias, todos aprendieron y lo importante es que hay mucho por hacer, por tanto, todos estos aprendizajes deben llevarse a la práctica de forma consciente, justa y respetuosa. • A nivel educativo, una de las experiencias más ricas fue el desarrollo del programa de apoyo continuo a los docentes y el monitoreo en el aula, en el cual se desarrollaron filmaciones de los maestros en sus actividades docentes, que luego fueron reproducidas y analizadas en la universidad, generando un proceso de autoevaluación, intercambio de experiencias, discusión y aportes por parte de los compañeros, que sin duda alguna enriqueció la práctica docente de los maestros Ixiles quienes, en palabras de Adán Pérez, Director de la Facultad de Educación de UVGA (2011), “se hicieron maestros a partir de sus experiencias”. • Se impulsó la implementación del CNB, a través de la formación de los educadores en el tema de la reforma educativa, lo que constituye un claro aporte a la calidad de la educación nacional. • Asimismo, se comprobó que una buena selección de estudiantes y docentes que reúnen las calidades académicas necesarias, asegura el éxito de un programa de formación universitaria. • En cuanto a la cooperación interinstitucional, se infiere que la participación de forma sistemática e institucionalizada de distintos actores interesados en el tema de la educación bilingüe intercultural, puede generar programas con alta capacidad de replicabilidad en contextos similares. La educación bilingüe intercultural es, sin duda, un campo rico en oportunidades para nuevas incursiones de apoyo a grupos vulnerables, a partir de las lecciones aprendidas en experiencias previas, según Pérez, (2011), “Es necesario construir a la interculturalidad; programas como este son fundamentales para lograr un país más igualitario”. 5.5 Reflexiones finales Desafíos y oportunidades. Existe una serie de desafíos pendientes que serán asumidos por los estudiantes con la finalidad de asegurar la replicabilidad y utilidad de su proceso de aprendizaje y las experiencias que han acumulado en su vida: uno de ellos es mantenerse en el modelo pedagógico aprendido y no regresar a los procedimientos tradicionales de educación. Los maestros deben generar nuevas experiencias en el aula y continuar con su proceso de autoformación para mantenerse actualizados y dispuestos a desarrollar una educación de calidad, Asimismo deben asumir el reto de compartir su experiencia universitaria con todos aquellos quienes por muchas razones, no pudieron ser parte

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
del programa; deben ser formadores de formadores, estableciendo redes permanentes de trabajo que aseguren el intercambio de experiencias y que generen nuevos conocimientos para el resto de maestros del área ixil. Dado su alto nivel de organización deben incidir de forma permanente no solo en sus comunidades sino en el departamento y por qué no decirlo, en la nación. Existen nuevas oportunidades. Muchos de los graduandos de esta promoción han continuado sus estudios universitarios a nivel de licenciatura en educación y se espera que vean en la UVGA a un aliado permanente para construir juntos nuevos proyectos educativos que generen beneficios y puedan ser replicados en otros procesos. Asimismo, UVGA asume el compromiso de responder a las propuestas educativas, para adaptarse a los contextos en los que se requiere su intervención. La implementación del PEBI para maestros ixiles ha generado toda una serie de aprendizajes, que desde un principio han sido implementados en la licenciatura, en los profesorados y en otros programas. Por último a través de la implementación del PEBI para maestros ixiles, se ha brindado la oportunidad de que los niños usuarios de las 22 escuelas en donde se inserta el programa, cuenten con docentes formados en educación bilingüe intercultural a nivel universitario. A excepción de Guatemala, en la actualidad en la mayoría de países es necesario contar con formación universitaria para ser docente a nivel primario. Los resultados del monitoreo 2010. El último monitoreo conjunto desarrollado por UVGA y PACE/GTZ durante el mes de mayo de 2010, midió el avance de los educadores en las áreas de matemática y lenguaje, estableciendo que existen suficientes aspectos metodológicos positivos y catalogados como “satisfactorios” dentro de las aulas tales como: participación de los alumnos y alumnas durante el proceso enseñanza-aprendizaje, L 1 como instrumento fundamental de aprendizaje, se fortalecen las dos habilidades lingüísticas (leer y escribir), ornato del aula, modelos de organización del mobiliario en el aula, elaboración de materiales creativos para aulas letradas, rincones de aprendizaje y planificaciones basadas desde las competencias establecidas en el CNB. El monitoreo reveló también que es necesario seguir fortaleciendo aspectos tales como el aprovechamiento pedagógico de los recursos naturales del medio, la participación comunitaria, la creación de un ambiente físico agradable y de confianza en el aula para promover la lectura, tanto en L1 como en L2, así mismo se presenta el reto de mejorar todas las acciones de contenido desarrolladas para el área de matemáticas. En suma, el desarrollo de las cuatro habilidades básicas, (leer, escribir, escuchar y hablar) muestran avances verificables, que si bien no son significativos en todos los aspectos evaluados por los instrumentos, sí tienen un impacto muy grande en la vida de los alumnos y en las comunidades, tomando en cuenta el contexto de la experiencia, la historia educativa de la región y las circunstancias en las que se ve envuelto el sistema educativo nacional. En cuanto a los componentes en las escuelas 1) aspecto físico del aula, 2) ¿Qué sucede en el aula?, 3) En relación a la comunicación en L1, 4) en relación a la comunicación en L2) y 5) los recursos didácticos, se establecieron las siguientes conclusiones:

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
• En cada una de las aulas se cuenta con un ambiente letrado en los dos idiomas, ixil y castellano, los cuales muestran un nivel aceptable de comprensión de los niños y niñas, además se encuentran rotuladas las áreas de aprendizaje con sus respectivos materiales didácticos así como también se muestran los trabajos de los niños. • En cuanto a la reorganización del mobiliario, durante las visitas de acompañamiento se observó un cambio constante por parte de los docentes, que mostraron un cambio de actitud y sobre todo se han habituado para realizar la reorganización del mobiliario. • La mayoría de docentes incorporaron las sugerencias vertidas a través del monitoreo y las discusiones en clase de sus filmaciones, en cuanto a cómo organizaron a los alumnos, para realizar las distintas tareas en forma grupal utilizando la conversación, el diálogo y las opiniones, permitiéndoles así que ellos participen directamente en su aprendizaje. El trabajo cooperativo se ha desarrollado por medio de la implementación de la resolución de problemas por los alumnos en parejas, tríos o grupos de cinco niños y niñas, lo que ha permitido también mejorar las relaciones interpersonales entre ellos. Además se observó un aumento en la importancia que los maestros brindaban a los conocimientos previos de los alumnos, ya que son conocimientos basados en las experiencias vividas por ellos y que lo único que ha hecho el docente es reforzar o fortalecer. Lo positivo es que el docente en este caso, está permitiendo que el niño actúe e interactúe con los demás; estos son aspectos relevantes porque es notorio el cambio de actitud como también el resultado que se evidencia en el alumno. • En cuanto al CNB, se puede mencionar que el Curso de Práctica Docente que se desarrolló con los educadores, fue una oportunidad para que realmente se diera en la práctica el uso adecuado del CNB, partiendo desde una dosificación de contenidos y contextualizándolos. Hoy en día puede decirse que los docentes utilizan adecuadamente el CNB y lo llevan a la práctica en sus salones de clase, contribuyendo a la implementación de la reforma educativa, que tanta importancia tiene para el desarrollo del país. Por otra parte, se evidencia un avance fundamental en la elaboración de planes en idioma ixil por primera vez; esto evidencia un paso más en el tema de la interculturalidad y la importancia de la educación bilingüe intercultural. • El idioma ixil ha sido el instrumento fundamental para la comunicación entre los niños y niñas; pero sobre todo, los docentes han utilizado el ixil al 100% como instrumento para comunicarse con los alumnos, más en los grados de primero a tercero. En este caso se puede inferir que las dos habilidades que se priorizan más son las de escribir y leer; ya que las de hablar y escuchar ya han sido desarrolladas Los docentes utilizan estrategias o herramientas para fortalecer el uso del L1 de los niños tales como: El cuento, las narraciones de historias locales, el conteo de la numeración en ixil, los cantos y los poemas. Para los alumnos de cuarto a sexto grado producen pequeños textos en ixil, y los docentes también hacen uso del mismo para explicar los contenidos programáticos en el aula.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
• Dado que los alumnos en general y en especial en los primeros años, no tienen noción sobre el castellano, los docentes se ven forzados a enseñar el L2 sobre la base del L1. Se puede afirmar que la mitad de los maestros enseña en forma diferenciada L2 con metodología para desarrollar las cuatro habilidades; la mayoría enseña oralidad como base para lo escrito y el L2 es utilizado como una puerta para ingresar nuevos conocimientos de “otras culturas”. • Durante el acompañamiento a los docentes, se observó que los educandos participan en la elaboración de material para el desarrollo de su aprendizaje utilizando papel bond, papel china, cartulinas, entre otros. Todos los materiales elaborados en las aulas tienen objetivos pedagógicos. En las aulas todos los estudiantes utilizan recursos naturales tales como, semillas de plantas, piedrecillas, palitos, tapitas, bodoques de cerbatana, ramitas de plantas, entre otros. Asimismo, se ha contado con la participación de algunos miembros de la comunidad que han dado algunas charlas para los alumnos, además los docentes se han auxiliado de enfermeros para dar pláticas sobre salud. Algunos también han invitado a guías espirituales mayas para apoyarlos en la explicación del calendario maya y otros temas de la cultura maya. Sin duda, estos resultados evidencian un claro avance en cuanto al primer monitoreo, en el que detectó que un 63% de los educadores debían mejorar sus habilidades lingüísticas. En cuanto a los recursos de aprendizaje que utilizaban, el 72% reportó la necesidad de mejorar, así como un 65% evidenció dificultades metodológicas, un 71% necesitaba mejorar su organización en el aula. En conclusión, existe un salto cualitativo entre los resultados arrojados por la evaluación diagnóstica y el último monitoreo, lo que evidencia el logro del objetivo general del proyecto “Elevar la Calidad Educativa de 22 Escuelas del Departamento de Quiché”. 5.6 Una experiencia a replicar La implementación y desarrollo del PEBI por parte de UVGA para maestros ixiles provenientes de las CPR de la Sierra, asociados a AEPREQ, en cooperación con GTZ, ha sido un proceso que desde sus inicios contó con el interés y voluntad de las partes por generar una formación de calidad, que tuviera un amplio impacto y replicabilidad en las comunidades en las 22 escuelas fortalecidas. La entrega de materiales, monitoreos y toda la actividad docente que además incluyó a los mejores profesionales, con amplia especialización en la educación intercultural y con un alto grado de compromiso social, generó un programa exitoso que puede ser reproducido en contextos similares. Por otra parte, mejorar la educación es sin duda una de las principales herramientas para vencer el hambre, la pobreza y la exclusión, por tanto los educadores ixiles deben generar una praxis que dinamice sus escuelas y sus sociedades y provoque nuevos intereses. El proceso no termina. Hay aún mucho por hacer y la AEPREQ consciente

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
de esto debe impulsar el empoderamiento de nuevos docentes en los temas de la educación intercultural. El futuro es alentador. Sin duda, escucharemos más acerca del departamento de Quiché en los próximos años. La tenacidad de esas personas es un ejemplo de superación y autogestión por la educación digno de ser contado, en palabras de Matthias Abraham, (2010): “Veo ahora que el programa ha tenido frutos, hemos dado un gran paso para permitirle al pueblo ixil una mejor educación”. Por último, la implementación del PEBI para maestros Ixiles por parte de UVGA y PACE-GTZ, tiene un alto grado de replicabilidad en contextos similares, donde exista una combinación adecuada entre las instituciones educativas y grupos organizados que busquen oportunidades puntuales de profesionalización.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Agros. Página web http://www.agros.org/ Aldana, C. (1997). Cómo aprender los Acuerdos de Paz, Oficina de Programas y Proyectos del Arzobispado de Guatemala, Editorial Piedrasanta, Guatemala. Araujo, A. (1996). Critica y fundamentos de la pedagogía de la liberación de Paulo Freire. Editorial GRAO, Barcelona. Ausubel, D. (2000), Theory and Problems of Adolescent Development, Universe, New York. AEPREQ, (1999) Asociación de Educadores Reasentados de Quiché. Folleto informativo. Quiché, Guatemala. Asamblea Nacional Constituyente, (1985). Constitución Política de la República de Guatemala. Barnechea, M. (1992) ¿Y cómo lo hacen? Propuesta de método de sistematización. Taller Permanente de Sistematización CEAAL. Perú. Bastos, Santiago y Camus, Manuela (1994). Sombras de Una Batalla: Los Desplazados por la Violencia en Guatemala. FLACSO, Guatemala. Boggino, N. (2007). El constructivismo en el aula: didáctica constructivista en la enseñanza por áreas de problemas actuales. Homo Sapiens Ediciones, Colombia. Cabañas, A. (2000). Los sueños perseguidos, memoria de las Comunidades de Población en Resistencia, CPR, volumen 1. F&G editores, Guatemala. Campang, J. (1990). La política de desarrollo del Estado Guatemalteco 1986-1987. En: La política de desarrollo del Estado Guatemalteco 1986-1987, AVANCSO, Guatemala. CIIDH (2002). Causas, desarrollo y consecuencias del conflicto armado interno. Guatemala. CEH (1999). Guatemala Nunca Más, Memoria del Silencio, Guatemala. CEH (2006) Guatemala Memoria del Silencio, conclusiones y recomendaciones del Informe de la Comisión para el Esclarecimiento Histórico, Tipografía Nacional, Guatemala. Cevo, G, Jh. (2002). Guatemala: Una Reforma Educativa ante la Escuela del Futuro. Cuadernos Pedagógicos No.16, MINEDUC, Guatemala.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Colby, B. y Van den Berghe, P. (1977). Ixiles y Ladinos: El pluralismo social en el altiplano de Guatemala. Ed. José de Pineda Ibarra, Ministerio de Educación, Guatemala 1977. CPR de la Sierra (1997) Folleto De Presentación De Las CPR De La Sierra, Guatemala, Creham, K. (2002) Gramsci, culture and anthropology. University of California Press, California. Cruz, S. (2005) Evaluación de logros educativos de los acuerdos de paz en promotores de educación; el caso de cinco comunidades, Tesis. Universidad San Carlos de Guatemala. Guatemala. Cuyuch, Gregorio, s. f. Escrito para el borrador de un folleto informativo sobre las CPR de la Sierra. DICADE (2006), Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo. La reforma educativa para el nivel primario. Ministerio de Educación, Guatemala. Elementos de contexto de la experiencia educativa de las CPR de la Sierra. Guatemala. Sin datos. 1994. Equipo De Educación De Las CPR De La Sierra, (1998-1999). Video “El traslado de las comunidades de las CPR de la Sierra”, Guatemala. (1999). Equipo de Educadores Populares de la Sierra, 2005. Freire, Paulo (1996) La importancia de leer y el proceso de liberación. México, D. F., Siglo XXi Editores. Ghiso, A. (2001) Sistematización de experiencias en la educación popular. En: Memorias. Foro “Los contextos actuales de la educación popular Fe y Alegría Regionales” Medellín y Bello. Medellín. GTZ. Página web. http://www.gtz.de/en/praxis/631.htm Gutiérrez, F. (2001). Educación y Formación de Personas Adultas, Cuadernos Pedagógicos No. 9, MINEDUC, Guatemala. Joj Cosme, Tereso. (2007) Informe de diagnóstico instrumental para maestros integrantes de AEPREQ. Universidad del Valle de Guatemala Altiplano, (Inédito). Menéndez, L. (2006). La educación en Guatemala, 1954-2004, enfoque histórico estadístico, Editorial Universitaria, Universidad de San Carlos de Guatemala. MINEDUC (Ministerio de Educación, GT). 2000. Plan de Estudios Nivelación Básica. Profesionalización para optar el título de Maestro(a) de Educación Primaria Rural Bilingüe, en marco del Plan Específico de Educación y los Acuerdos de Paz. Guatemala. MINEDUC–CTEAR, (2000). Ministerio de Educación-Comisión para la Ejecución del Acuerdo sobre Reasenta-

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
miento de la Población Desarraigada. Plan de Acción para la Reinserción de la Población Desarraigada a los Servicios del Sistema Educativo Nacional. Guatemala. -----------(2000) Ministerio de Educación-Comisión para la Ejecución del Acuerdo sobre Reasentamiento de la Población Desarraigada) Educación Básica y Profesionalización de Promotores Educativos para las Carreras de Magisterio Preprimaria Rural Bilingüe y Primaria Rural Bilingüe. Guatemala. ----------- (2000). Ministerio de Educación-Comisión para la Ejecución del Acuerdo sobre Reasentamiento de la Población Desarraigada). Convenio Marco para la Inserción de la Población Desarraigada por el Enfrentamiento Armado Interno al Sistema Nacional de Educación. Guatemala. MINEDUC (2001). Ministerio de Educación. Diálogo y Consenso Departamental para la Reforma Educativa, Conclusiones, Guatemala. --------- (1994). Resolución General No.77-94, Autorización de las Acciones de Validación y Equiparación de Estudios para los guatemaltecos retornados. Guatemala. MINUGUA, (2002). Informe de Verificación “La Educación una condición para la Paz, Guatemala”. Guatemala. ---------.2001. Informe de Verificación. Los Pueblos Indígenas de Guatemala: La Superación de la Discriminación en el marco de los Acuerdos de Paz. Guatemala. ---------- (2001. Proceso de Negociación de la Paz en Guatemala. Guatemala. Naciones Unidas-CTEAR, (1997). Informe del Fondo de Población de Naciones Unidas y la Comisión Nacional para la Atención de Repatriados, Refugiados y Desplazados, Guatemala. Peresson, M. (1996) Metodología de un proceso de sistematización. Dimensión Educativa. Bogotá Stoll, David (1999) Entre dos Fuegos, en los pueblos Ixiles de Guatemala, Editorial ABYA-AYALA, Quito Suárez. S. f. De la montaña al claro. Experiencia educativa de la Comunidad Primavera del Ixcán. Tesis. Universidad de Granada. Tobar, R. (2007). Constructivismo práctico en el aula. Editorial Trillas, México. UNESCO-ACPD-CEPD-MINEDUC (1996). Plan Específico de Educación para las Poblaciones Desarraigadas. Guatemala. UNESCO (1996). La Educación Encierra un Tesoro, Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, Editorial Santillana, Guatemala. UVG. Página web. http://www.uvg.edu.gt

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Vendrell, C. y Raymundo, E. (2006). Nuestra lucha sigue por una vida digna, En: El ruido de la milpa, Colección Camino del Sur. Disponible en http://www.formationcitoyennete.org/rinoceros/spip.php?article4909 Véliz, E. (2008). Procesos educativos en Primavera del Ixcán. Lucha, mediación y hegemonía. Tesis. Universidad del Valle de Guatemala, Guatemala. Zambrano, M. (2006). Salimos al claro; apuntes sobre una comunidad campesina guatemalteca. Documento inédito.

anexos

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

ANEXOS
Anexo 1. Descripción de la Carrera Profesorado Especializado En Educación Primaria Bilingüe Intercultural Descripción: El Profesorado Especializado en Educación Primaria Bilingüe Intercultural es una carrera intermedia, que incluye cursos de formación general, de ciencia básica (psicopedagógicos) y de formación profesional, es decir de especialización en el área de estudio. El programa de Profesorado tiene como propósito formar docentes que promuevan innovaciones curriculares en escuelas en donde se desarrollan programas de educación bilingüe, velen por la calidad del proceso de enseñanzaaprendizaje, propicien el conocimiento científico en los niños del nivel primario y valoren la diversidad cultural del país. La carrera permite que los egresados sean facilitadores y orientadores del proceso de enseñanza-aprendizaje al adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan desempeñarse como profesionales de la educación, en la atención a niños del nivel primario que asisten a escuelas bilingües. Los egresados de esta carrera poseen una formación que les permite orientar a los estudiantes en el uso efectivo de su idioma materno, luego transferir los conocimientos para el uso de un segundo idioma. A lo largo de la carrera se propicia el desarrollo de actitudes que permiten que el egresado valore su cultura y otras. Perfil de Egreso El egresado del Profesorado estará en capacidad de: 1. concebir a la educación como un proceso permanente, liberador de las potencialidades del ser humano, participativo, flexible. 2. tomar en cuenta las características, necesidades e intereses individuales y grupales de los educandos al planificar el proceso didáctico, 3. aplicar técnicas procedimientos y métodos de enseñanza que: promuevan el autoaprendizaje, permitan mejorar las habilidades intelectuales y estrategias cognoscitivas de los educandos, 4. utilizar los conocimientos sobre evaluación educativa en la elaboración de instrumentos, en la selección de procedimientos, en la interpretación de resultados y en la toma de decisiones, 5. mantener un ambiente de confianza y respeto entre los alumnos, y entre los alumnos y el maestro, 6. comunicarse con corrección en su idioma materno y en un segundo idioma. 7. poseer actitudes positivas a la diversidad de sus alumnos.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
8. comprender y aceptar el hecho que las personas son semejantes en muchos aspectos, pero que en cada individuo se dan características físicas, psicológicas y sociales que las hacen diferentes a los demás, 9. respetar la dignidad humana y las diferencias individuales de los miembros de la comunidad educativa. 10. interpretar el contexto donde está ubicada la escuela, como base para la realización de actividades en beneficio de la comunidad. 11. organizar y participar en actividades para solucionar problemas, actividades educativas de la comunidad, que fomenten el aprecio por el patrimonio natural, social y cultural Anexo 2. Descripción de los cursos: a. Área de formación general: EB205-112 Estadística Aplicada a la Educación: En este curso, el estudiante desarrolla habilidades en la recolección, procesamiento y análisis de datos estadísticos para la toma de decisiones en el aula. El curso incluye temas de estadística descriptiva, tales como: notación sigma, tipos de escalas y variables, tablas estadísticas y gráficas, medidas de tendencia central, medidas de dispersión, distribución normal y correlación (Pearson y Spearman). Requisito: EM101-202 Matemática Básica. EB260-112 Desarrollo de Destrezas de Pensamiento: En este curso se estudia el desarrollo intelectual, afectivo y psicomotriz del niño. Se analiza la enseñanza de formas de pensar como un medio para desarrollar la capacidad de análisis y el desarrollo de la creatividad. Se enfocan las diferentes formas y estrategias requeridas para la resolución de problemas. Se hace énfasis en el desarrollo de los procesos intelectuales que el niño de la escuela primaria necesita para el proceso de resolución de problemas. EC220-202 Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: En este curso se analizan conceptos, hechos y procesos científicos, así como los fines y objetivos de su enseñanza en el nivel primario. Se pretende que el estudiante utilice la terminología y amplíe sus conocimientos referidos a temas de las ciencias naturales. El estudiante se ejercitará en el uso del método científico. Se tratan conocimientos básicos de anatomía, botánica, zoología y geología. EC324-112 Ciencias Ambientales con Trabajo de Campo: Este curso proporciona una visión general de cómo las ciencias ambientales constituyen instrumentos para promover y mantener la calidad de la vida humana. Establece la relación entre las leyes fundamentales de la naturaleza y el desarrollo de la ciencia y la tecnología, el crecimiento poblacional y la capacidad del hombre de alterar y conservar el ambiente. Se analiza la situación ambiental en Guatemala, las causas de su deterioro y las acciones que se llevan a cabo para su conservación. Se estudian los objetivos, principios, elaboración de diagnósticos ambientales y metodología de la enseñanza en la educación ambiental, en especial las que se fundamentan en un proceso participativo. Se requiere que el estudiante elabore un diagnóstico ambiental, identifique los principales problemas y proponga alternativas de solución. Requisito: EC220-202 Ciencias Naturales en la Escuela Primaria. ED 1001 – 213 Composición y Expresión Oral: El curso se fundamenta en la importancia que tiene la apropiada comunicación oral y escrita para la formación integral del estudiante. El objetivo primordial del curso es el desarrollo de las capacidades necesarias para la comunicación efectiva, tomando en cuenta los diferentes contextos, objetivos, público e interlocutores.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
EH105-202 Introducción a La Geografía y a La Historia: Este es un curso teórico práctico que proporciona al estudiante un enfoque moderno de la ciencia geográfica. Se estudian los componentes del paisaje físico y se analizan las relaciones existentes entre los fenómenos físicos y la interdependencia entre el hombre y el espacio que habita. Se establece la influencia del medio geográfico en el desarrollo de la cultura. Se sitúan las diferentes culturas en el tiempo y el espacio. Se evalúan los hechos históricos relevantes y se infieren sus implicaciones actuales. Se establecen las relaciones e influencia entre las diferentes épocas históricas y se estudia el impacto de la civilización en el ambiente. Se analiza la organización de la sociedad guatemalteca en los diferentes espacios geográficos. Se estudian las principales épocas y los hechos más sobresalientes en la historia de Guatemala. EH215-202 Introducción A Las Ciencias Sociales: En el curso se introduce al estudiante al análisis de los conceptos básicos que le permiten comprender la sociedad y cultura en las que interactúa. Los contenidos del curso son: concepto de sociología; la evolución biológica y cultural; cultura, sociedad e individuo; la interacción social; la situación multiétnica, pluricultural y multilingüe de Guatemala y las características de los grupos sociales y étnicos que habitan en el país. Se analizan la cosmovisión maya y el enfoque de las ciencias en la cultura maya. EH308-202 Desarrollo Comunitario: El curso brinda al estudiante la oportunidad de desarrollar habilidades específicas para un trabajo autónomo, lectura y análisis de textos, adquisición de vocabulario y los conceptos básicos en el quehacer educativo. En el curso se analizan y relacionan los conceptos de desarrollo y comunidad. Se estudian los indicadores de desarrollo y los factores que inciden en él. Se evalúa la incidencia que tiene la participación de la población en el proceso de desarrollo. Se estudia el proceso de descentralización y en especial la descentralización educativa. Se introduce al estudiante en la formulación y administración de proyectos de desarrollo. Se requiere que el estudiante presente la propuesta de un proyecto comunitario que se relacione con el proceso educativo. EL104-202 Idioma Español Como Segundo Idioma: En este se proporcionan al estudiante las herramientas para el uso correcto del español. El estudiante estudia y logra, a través de talleres vivenciales, la transferencia de las habilidades adquiridas en el aprendizaje del idioma materno a un segundo idioma. Se evalúan procedimientos para orientar un aprendizaje que propicie la transferencia de dichas destrezas y habilidades. Se analiza el proceso de comunicación en español. El curso permite que el estudiante desarrolle destrezas al comunicarse correctamente en español. Se hace hincapié en el análisis de las características estructurales de párrafos, oraciones y frases. EM 101-202 Matemática Básica: Este curso introduce a los fundamentos básicos de la matemática. Desarrolla en el estudiante habilidades para la comprensión y aplicación de conceptos, principios, generalizaciones y la resolución de problemas. Los contenidos del curso son: números naturales, enteros, racionales y reales; sistemas de numeración; notación decimal; cifras significativas; decimales periódicos y no periódicos; potencias; notación científica; razones y proporciones; porcentajes. EM212-202 Matemática Para Escuela Primaria: En este curso se analizan los conceptos, principios y generalizaciones que permiten comprender los fundamentos de la matemática y el lenguaje universal de la ciencia. Se analiza el sistema de numeración maya. Se hace hincapié en el desarrollo de destrezas necesarias para la enseñanza de la matemática, tales como la lectura y la escritura en matemática, la resolución de problemas, la comprensión de

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
conceptos y principios, el cómputo, así como en las actitudes hacia la matemática. Se pone especial atención en la lectura y uso de información matemática por el docente y los estudiantes. Los contenidos del curso son: conjuntos, conjuntos numéricos, relaciones binarias, correspondencia y funciones; el número y la medida; la numeración y las cuatro operaciones, propiedades. Requisito: EM101-202 Matemática Básica.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
B. Área Ciencia Básica (Psicopedagógica) EB276-303 Teorías Educativas Y Sistema De Educ. Nac. (Dirigido): El curso brinda la oportunidad de desarrollar habilidades específicas para un trabajo autónomo, lectura y análisis de textos, reflexión crítica y búsqueda de información. Se imparte por medio de guías de autoaprendizaje. En este curso se analizan las diferentes teorías que sustentan la educación en general. Ofrece al estudiante la oportunidad de evaluar la situación educativa del país o inferir la importancia de la educación en el proceso de desarrollo. EB230-202 Educación Primaria (Dirigido): El curso brinda al estudiante la oportunidad de desarrollar destrezas específicas para un trabajo autónomo, lectura y análisis de textos, adquisición de vocabulario y de los conceptos básicos en el quehacer educativo. Se imparte por medio de guías de autoaprendizaje. Los estudiantes tendrán oportunidad de profundizar en la teoría de la educación aplicada al nivel primario, así como analizar la educación en general y en Guatemala, en particular. Tiene como propósito contrastar teoría y realidad, y que el estudiante infiera nuevas o más adecuadas modalidades de educación para el futuro inmediato. EB390-202 Práctica Docente: Es un proceso que incluye observación, auxilia Tura y docencia supervisada. Se lleva a cabo en un establecimiento educativo bilingüe del nivel primario. Brinda al estudiante la oportunidad de aplicar los conocimientos, actitudes y destrezas adquiridos en su formación profesional. Requiere del estudiante la elaboración y presentación de un informe de las actividades desarrolladas. EB399-000 Temario: Es una actividad que permite la evaluación de las habilidades desarrolladas y de los conocimientos adquiridos en el proceso de formación del estudiante. Requiere que el estudiante desarrolle un temario y demuestre ante una terna su dominio de los contenidos y su aplicación en el aula. EC328-112 Enseñanza de las Ciencias Naturales y su Laboratorio: En el curso se revisan los fines y objetivos de la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel primario. Se analizan las habilidades y los conocimientos que los alumnos del nivel primario desarrollan con el aprendizaje de las ciencias naturales. Se evalúan métodos para el desarrollo de conocimientos y destrezas en la enseñanza de las ciencias naturales. Se estudian métodos individuales y colectivos, creativos, activos y actualizados que dan calidad al proceso de enseñanza. Se hace hincapié en la elaboración y uso de material educativo y en la utilización de diversas fuentes de información. Se estudia el proceso para realizar observaciones de campo, ferias científicas y laboratorios entre otros medios para la enseñanza. En el laboratorio se requiere que el estudiante realice observaciones en el aula, ensaye diferentes métodos y utilice materiales de apoyo que permitan alcanzar los objetivos propuestos. Requisito EC220-202 Ciencias Naturales en la Escuela Primaria ED 2005-213 Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje 1: El curso ha sido diseñado con el modelo de formación por competencias, cuyo énfasis se encuentra en el aprendizaje y el desarrollo de capacidades integrales que le permitirán al educando y la educanda, aportar e innovar en el ámbito educativo del país. En él se estudian las bases científicas y tecnológicas para la dirección del proceso enseñanza aprendizaje y se favorece el logro de las competencias fundamentales para conocer, comprender y ejecutar una acción docente eficaz. El educando y la educanda participan activamente en la búsqueda y el análisis de la información; se ejercitan en las destrezas necesarias para planificar y orientar el aprendizaje; realizan prácticas en habilidades específicas como la observación, el análisis

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
de clases, la evaluación de los métodos y procedimientos didácticos. En el curso, los elementos didácticos, en el proceso de enseñanza aprendizaje, se integran con coherencia, criticidad y consistencia; se evalúan las estrategias didácticas para ser capaces de aplicarlas en cualquier situación de enseñanza; se planifica el proceso didáctico en base a un referente determinado (CNB, Proyecto Educativo Institucional); se aplica con coherencia, creatividad y consistencia, las distintas fases del proceso didáctico en la práctica educativa; se anima a asumir un rol de docente guía, facilitador y orientador, de procesos de enseñanza aprendizaje en cualquier situación educativa; se aplican los diferentes tipos de evaluación y se evalúa el propio proceso de aprendizaje a lo largo del Curso. ED2008-303 Evaluación 1: El curso ofrece una visión general de campo de la evaluación educativa. Incluye, principalmente los siguientes temas: modelos evaluativos, planificación y ejecución de evaluaciones, construcción de instrumentos de medición utilizados en evaluación de programas educativos y proyectos en general. En este curso el estudiante conocerá los fundamentos, propósitos y alcances de la evaluación educativa y los aplicará a actividades relevantes relacionados con el campo educativo. EH301-112 Enseñanza De Las Ciencias Sociales y su Laboratorio: En el curso se revisan los fines y objetivos de la enseñanza de las ciencias sociales en el nivel primario. Se analizan las destrezas y los conocimientos que los alumnos del nivel primario deben desarrollar al aprender ciencias sociales. Se evalúan métodos para el desarrollo de conocimientos y habilidades en la enseñanza de las ciencias sociales. Se estudian métodos individuales y cole-ctivos, creativos, activos y actualizados que dan calidad al proceso de enseñanza. Se hace hincapié en la elaboración y uso de material educativo y en la utilización de diversas fuentes de información. Se estudia el proceso para realizar seminarios, entrevistas e investigación documental entre otros, como medios para la enseñanza. En el laboratorio se requiere que el estudiante realice observaciones en el aula, ensaye diferentes métodos y utilice materiales de apoyo. Requisito EH215-202 Introducción a las Ciencias Sociales. EJ273-303 Psicología Evolutiva: El curso está estructurado para ejecutarse utilizando la estrategia del Estudio Dirigido, y brinda al estudiante la oportunidad desarrollar destrezas específicas para realizar un trabajo autónomo. Se hace hincapié en la lectura, análisis de textos y en la elaboración de informes de temas referentes al desarrollo evolutivo de la persona. Se desarrolla por medio de guías de autoaprendizaje, considerando como temas centrales los conocimientos sobre el desarrollo evolutivo del ser humano, desde la concepción hasta la muerte, con énfasis en los procesos de aprendizaje. Incluye conceptos del desarrollo normal, así como problemas que puedan surgir durante la vida, la relación que existe entre estos conceptos y el proceso educativo contextualizado al ambiente guatemalteco. Se enfatiza en el desarrollo de competencias que contribuyan a la formación profesional autónoma, donde cada estudiante establezca las características del proceso evolutivo en los seres humanos, interprete las necesidades evolutivas en relación a los cambios contextuales de la realidad nacional, explique las crisis por las cuales atraviesa el ser humano en sus diferentes etapas evolutivas para que las relacione dentro del ámbito social, investigue una etapa evolutiva específica y esté en la capacidad de presentar los resultados con juicio crítico, para que aplique la psicología evolutiva en su quehacer cotidiano y profesional. EJ274-303 Psicología del Aprendizaje: El curso proporciona al estudiante la oportunidad de analizar diferentes teorías y principios del aprendizaje y hace hincapié en las teorías actuales tales como cognoscitiva, constructivista, social y otras. Capacita al estudiante en la aplicación de dichas teorías en las fases del proceso didáctico.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Los estudiantes aplicarán las teorías, métodos y enfoques básicos de la Psicología General y de la Psicología del Aprendizaje, partiendo de una perspectiva histórica hasta llegar a conocer su panorama actual, haciendo énfasis en los aspectos que influyen en el aprendizaje. EM314-112 Enseñanza de la Matemática y su Laboratorio: En el curso se analizan los fines y objetivos de la enseñanza de la matemática en el Nivel Primario. Se infieren las habilidades y los conocimientos que los alumnos del Nivel Primario deben desarrollar al aprender matemática. Se evalúan métodos para el desarrollo de conocimientos y destrezas en la enseñanza de la aritmética y geometría. Se estudian métodos individuales y colectivos, creativos, activos y actualizados que dan calidad al proceso de enseñanza. Se analizan los problemas de aprendizaje de los alumnos de primaria, su detección y posible atención a las diferencias individuales. Se hace c. Área de Formación Profesional (Especialización) EB115-202 Principios de la Educación Bilingüe Intercultural: En el curso se desarrollan los temas de educación bilingüe en un ambiente intercultural guatemalteco. Se analizan los conceptos de interculturalidad, multiculturalidad y se relacionan con la educación bilingüe. En este curso se analiza el papel que desempeña la lengua materna como instrumento del aprendizaje y el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Se brinda la oportunidad que el estudiante valore su cultura y la contraste con la cultura occidental. Se analiza la interculturalidad como un elemento básico para la convivencia en un país multiétnico, pluricultural y multilingüe. Se analizan los fundamentos filosóficos de la educación bilingüe intercultural. Se evalúan estrategias para conocer y fortalecer los principios del aprendizaje de un segundo idioma. EB220-202 Desarrollo de Competencias de Comunicación en el Idioma Materno: El curso posibilita el desarrollo de las destrezas básicas de expresión oral, lectura y escritura en el idioma materno del estudiante. Se permite la expresión libre del estudiante en su idioma materno. En el aula se relaciona el proceso de comunicación con el proceso de pensamiento. Se hace hincapié en el desarrollo de las cuatro destrezas de comunicación: hablar, oír, leer y escribir. EB235-202 Fundamentos y Métodos de Enseñanza de un Segundo Idioma: En el curso se analizan los fundamentos psicológicos y pedagógicos que sustentan la enseñanza de un segundo idioma en los niños en edad de asistir al nivel primario. Se analizan las estrategias de enseñanza que permiten la transferencia de habilidades adquiridas en el aprendizaje del idioma materno a un segundo idioma. En el curso se analiza la metodología de enseñanza de un segundo idioma. Se evalúan diferentes métodos y técnicas de enseñanza. Se estudian las fortalezas y debilidades de los diferentes enfoques, modelos y programas educativos para la enseñanza de un segundo idioma. Se evalúan diferentes métodos y técnicas efectivas y activas de enseñanza. EB245-202 Enseñanza y Evaluación de la Lectoescritura en el Idioma Materno: En el curso se discuten los fines y objetivos de la enseñanza de la lectoescritura en el idioma materno. Se analizan las destrezas que los alumnos del nivel primario deben adquirir al leer y escribir. Se evalúan métodos de enseñanza para el desarrollo de destrezas de lectura y escritura para atender las diferencias individuales. Se discutieren estrategias que promueven al aprendizaje de la lectura y el gusto de leer así como el desarrollo de estrategias de la correcta escritura. Se analizan métodos individuales y colectivos, creativos, activos y actualizados que dan calidad al proceso de enseñanza. El curso requiere la producción de materiales de práctica y evaluación de las destrezas necesarias para leer y escribir efectivamente.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
EB270-112 Enseñanza y Evaluación de la Lectoescritura en un Segundo Idioma: En el curso se revisan los fines y objetivos de la enseñanza de la lectoescritura en un segundo idioma. Se analizan las destrezas que los alumnos del nivel primario deben de desarrollar al leer y escribir en un segundo idioma. Se evalúan métodos de enseñanza para el desarrollo de destrezas de lectura y de escritura en un segundo idioma y su relación con las aprendidas en el idioma materno. Se analizan métodos individuales y colectivos, creativos, activos, y actualizados que dan calidad al proceso de enseñanza y atienden diferencias individuales. Se hace hincapié en la elaboración de material educativo para el desarrollo de destrezas de lectura y de escritura. Se ensayan diferentes métodos y material de apoyo. Proporciona al estudiante diversas técnicas de evaluación de los aprendizajes de la lectura y escritura en un segundo idioma. EB320-202 Enseñanza y Evaluación de la Expresión Oral en una Escuela Bilingüe: Este curso brinda al estudiante la posibilidad de analizar diferentes métodos y técnicas para la enseñanza de la expresión oral en su idioma materno y en un segundo idioma. Proporciona al estudiante diversas técnicas de evaluación de los aprendizajes de la expresión oral. Se proporciona al estudiante la oportunidad para el manejo de diversos materiales y se requiere la producción de materiales de práctica y evaluación de las destrezas necesarias para expresarse oralmente. EH330-202 Las Artes en la Escuela Primaria: Se analizan las ideas estéticas de los principales representantes de las artes y sus corrientes y se estudia la belleza en la naturaleza y en el arte. Se trabaja el arte como fenómeno cultural y como parte de la formación integral de los niños. Se analizan las diferentes etapas del desarrollo artístico de los niños. Se propicia que el estudiante valore y promueva la creatividad y la expresión artística en los niños. Se favorece la adquisición de conocimientos básicos de música y de artes plásticas y su metodología de la enseñanza. EL103-202 Idioma Materno: Este curso brinda al estudiante la posibilidad de desarrollar y fortalecer las competencias comunicativas (leer, escribir, escuchar y hablar) en su idioma materno. Asimismo se analiza el contexto de los hablantes y su cultura circundante. EL106-112 Taller de Lectura y Escritura en Idioma Materno 1 La finalidad de este taller es dar al estudiante una amplia práctica en el ordenamiento de ideas, en el desarrollo de destrezas para escribir correctamente y en el desarrollo de destrezas de lectura en el idioma materno. EL107-112 Taller de Lectura y Escritura en Idioma Materno 2 Este taller brinda al estudiante la oportunidad de escribir textos y realizar un análisis crítico de ellos. Se hace énfasis en el análisis de las características estructurales de los textos que se leen. Se fortalecen las destrezas de lectura, haciendo hincapié en textos científicos.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Anexo 3. INSTRUMENTO DE MONITOREO ÁREA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Muy Satisf Satisfa actori ctorio Lectura Comprensiva 1. Crea un ambiente físico agradable y de confianza en el aula para promover la lectura tanto en L1 como en L2. 2. Crea entusiasmo e infunde dinamismo a sus alumnos preparándolos para la posterior lectura. 3. Logra la atención completa de los niños y niñas para que escuchen la lectura. 4. Utiliza herramientas de aprendizaje para promover la lectura comprensiva (secuencia, análisis e interpretación). 5 Promueve en el niño y niña un pensamiento crítico de la lectura. 6. Aprovecha la lectura para enriquecer el vocabulario de sus alumnos. 7. Los niños y niñas se sienten identificados con lo que aprenden, demostrando interés hacia la lectura. 8. Los niños y niñas expresan su punto de vista sobre el contenido de la lectura.

A rar

Sin ncia

Mejo Evide

o

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Fluidez de la Lectoescritura

1. Ejemplifica como se debe leer fluidamente un cuento, un párrafo, una leyenda o una historia en L1 y L2. 2. Explica y ejemplifica adecuadamente el uso de los signos de puntuación. 3. Utiliza trabalenguas, rimas y versos, entre otros, para promover la fluidez de la lectura. 4. Promueve la redacción de pequeños párrafos de cuentos, poemas, adivinanzas, entre otros. Estrategias y Recursos Didácticos 1. Existe un rincón de lectura en el aula. 2. Se observa una recopilación de cuentos e historias contextualizadas. 3. Cuenta con material de lectura tipo reciclable en el aula (periódicos, revistas).

OBSERVACION ES:_______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Anexo 4. INSTRUMENTO DE MONITOREO PARA EL ÁREA DE MATEMÁTICAS

Muy Satisf Estrategias Didácticos. 1. Explora en sus estudiantes los y Recursos actori o Satisf A actori o rar

Sin Evid a Mejo enci

conocimientos previos del contenido a desarrollar. 2. Toma en cuenta de los sus

conocimientos alumnos.

previos

3. Utiliza adecuadamente materiales existentes en los medios tales como: palitos, piedrecillas, tapitas y otros. 4. Realiza trabajo grupal o en parejas para
aula.

reforzar los conocimientos tratados en el

5. Invita a una anciana o anciano para que explique las diferentes medidas ancestrales Mayas Ixiles. (Longitud, capacidad y peso).

Desarrollo Contenido

del

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Desarrollo del Contenido

1. Desarrolla los contenidos de matemáticas relacionados con la realidad comunitaria y social. Ejemplo: conteo en la compra – venta de productos en el mercado o tiendas, medir terrenos, construcciones y demás acciones de la vida diaria. 2. Implementa racionamiento lógico en la resolución de problemas matemáticos. 3. Aplica herramientas metodológicas prácticas para explicar los pasos en el desarrollo de operaciones tales como: suma, resta, multiplicación, división, raíz cuadrada, regla de tres simple. 4. Explica el significado cultural del Sistema de Numeración Maya. 5. Realiza ejercicios de lectoescritura en sus contenidos de matemáticas. 6. Clarifica significados de palabras en L1 y L2 para la comprensión de los alumnos en la resolución de problemas

planteados.

f_________________ Docente Estudiante f___________________ Director

f._____________ Acompañante

OBSERVACION: _________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad

Anexo 5 Plan Específico de Educación Para las Poblaciones Desarraigadas por el conflicto armado interno guatemalteco Definición: El Plan Específico de Educación para las poblaciones desarraigadas se elaboró durante los años 1994-1996, mediante un proceso amplio de consultas, talleres, reuniones de trabajo y visitas de campo a las comunidades respectivas y fue entregado por la UNESCO en el mes de febrero de 1997, a la Comisión Técnica para la Ejecución y Cumplimiento del Acuerdo para el Reasentamiento de la Población Desarraigada por el Enfrentamiento Armado (CTEAR), en cumplimiento a lo establecido en el Acuerdo sobre Cronograma para la Implementación, Cumplimiento y Verificación de los Acuerdos de Paz, de fecha 29 de diciembre de 1996. El Plan está conformado por una serie de principios, objetivos, metas, ejes temáticos, transversales y programáticos, mecanismos de implementación y tienen su origen en las prácticas educativas que las poblaciones desarraigadas crearon y desarrollaron durante el desarraigo, y la necesidad de fortalecer y garantizar su continuidad y desarrollo. El Plan Específico de Educación para las poblaciones desarraigadas consiste en la “estrategia para facilitar la reinserción y desarrollo en materia educativa de las poblaciones desarraigadas en condiciones de dignidad, seguridad y a la reivindicación por parte de dichas poblaciones a la educación, valorización y respeto a los Derechos Humanos” (UNESCO 1996:12). El Plan Específico de Educación está en congruencia con la filosofía y el espíritu de la Declaración Mundial de Educación para Todos, aprobado en “Conferencia Mundial sobre Educación para Todos-Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, con la participación de directores ejecutivos de la UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial” (UNESCO-ACPD-CEDPMINEDUC 1996:13). El Estado de Guatemala es uno de los suscriptores de la Declaración y del Marco de Acción. Objetivos: a) Formar a los promotores de educación de las poblaciones desarraigadas por medio de programas de capacitación, nivelación y profesionalización. b) Dotar a la población desarraigada de centros integrales regionales de capacitación y formación permanente, con la infraestructura y el equipamiento necesario para su funcionamiento. c) Lograr el reconocimiento de los estudios no formales de los promotores de educación, y otorgarles mediante la correspondiente evaluación, las equivalencias, homologación o nivelación. d) Lograr el reconocimiento de los contenidos, planes, programas y textos educativos propios de las poblaciones desarraigadas y de sus escuelas. e) Fortalecer la educación intercultural bilingüe para el rescate y fortalecimiento de la unidad e identidad étnicocultural.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Fundamento legal El fundamento legal del Plan Específico de Educación para las comunidades desarraigadas lo constituyen los instrumentos principales siguientes: la Constitución Política de la República de Guatemala Decretada por la Asamblea Nacional Constituyente el 31 de mayo de 1985, que se fundamenta en lo que preceptúan los artículos 71 y 74. El Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria, que contiene importantes compromisos que sustentan el Plan Específico de Educación, establece que “deberá incorporarse a los promotores de educación de las poblaciones desarraigadas al sistema educativo nacional de educación y reconocer los contenidos educativos propios de las comunidades indígenas y de las poblaciones desarraigadas e incorporar al currículum nacional los que coadyuven al fortalecimiento de la interculturalidad” (MINUGUA 1996:8). El Convenio Marco que se fundamenta en los artículos 71 y 74 de la Constitución citados arriba, el artículo 10 del Decreto Legislativo 12-96, Ley de Educación Nacional; el Acuerdo Gubernativo número 434-94 de fecha 20 de julio de 1994. El Convenio Marco garantiza la reinserción total de las poblaciones desarraigadas a los servicios del Sistema Nacional de Educación, con la finalidad de lograr su desarrollo integral. Además “garantiza la equiparación, homologación, capacitación profesionalización y formación de los maestros y promotores educativos en servicio” (MINEDUC-CTEAR 2000:3). Para el efecto se diseña un Plan de Acción que garantiza la operativización y ejecución del Plan Específico de Educación para las poblaciones desarraigadas al Sistema Educativo Nacional. En el Acuerdo para el Reasentamiento de las Poblaciones Desarraigadas por el Enfrentamiento Armado, el Gobierno de la República y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG), reconocieron el esfuerzo y acordaron que era necesario apoyar y darle continuidad, a la educación de estas poblaciones. Así como “reconocer los estudios formales y no formales de los promotores de educación y otorgarles, mediante la correspondiente evaluación, las equivalencias respectivas” (MINUGUA 1994: 7, 8). Siendo uno de los cimientos en los que se apoya el Plan Específico de Educación. Acuerdo Ministerial número 9802000 de fecha 28 de julio de 2000, y La Declaración Universal de Derechos Humanos en su artículo 26, ratificada por el Estado de Guatemala, entre otros. El Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, establece que “a raíz de su historia, conquista, colonización, desplazamientos y migraciones, la nación guatemalteca tiene un carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe” (MINUGUA 1995:2,3). En este mismo contexto, las partes reconocen y respetan la identidad y los derechos políticos, económicos, sociales y culturales de los pueblos Mayas, Garifuna y Xinca. El Plan Específico de Educación asume un enfoque metodológico participativo y se fundamenta en los postulados, que “el desarrollo educativo tiene como centro las necesidades, aspiraciones y problemas de las comunidades desarraigadas y que merecen un trato especial, debido a que fueron afectados espiritual, cultural, material, psicológica, económica y socialmente, al verse forzados por la violencia y la represión a abandonar sus formas de vida y adoptar otras”(UNESCO 1996:4), esto incluye a todas las personas que por motivos de vinculación con el enfrentamiento armado interno, viven en Guatemala o en el exterior, los refugiados, retornados, desplazados internos, tanto dispersos como agrupados, incluyendo las comunidades de población en resistencia(CPR), (UNESCO 1996:

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
4) y se estima que asciende a un total de “un millón de personas que fueron obligados a abandonar sus hogares, parcelas y granjas de trabajo, en la década de los años 80, estimando que al menos doscientos mil personas desplazadas emigraron hacia el norte al vecino país de México y a los Estados Unidos de América” (UNESCO 1996:5). Vigencia El Plan Específico de Educación, tiene una vigencia de cinco años, prorrogables, iniciándose a partir de la disponibilidad de los fondos y dependiendo de las evaluaciones que se hagan sobre el cumplimiento de los objetivos. En el transcurso de este plazo, el Ministerio de Educación tomará las medidas administrativas, jurídicas y presupuestarias, para garantizar la sostenibilidad y permanencia de las diferentes acciones. Compromisos de Estado en el plan específico de educación y convenio marco. Formación y capacitación de promotores El Plan Específico de Educación para las poblaciones desarraigadas se propone formar y capacitar a los promotores de educación, en varios aspectos, salud, educación, agropecuaria y derechos humanos. Aplicando la homologación, nivelación y formación profesional, de acuerdo a sus necesidades, intereses, aspiraciones y convicciones de dicha población. Y para hacer efectiva la operativización y ejecución de los compromisos de Estado adquiridos en el Plan Específico de Educación y Convenio Marco, se diseñó el Plan de Acción para la reinserción de la población desarraigada a los Servicios del Sistema Educativo Nacional. Pudiendo señalarse los aspectos siguientes: • Servicio educativo de calidad. • Construcción y funcionamiento de centros educativos integrales que cuenten con el equipo y docentes necesarios. • Construcción de centros integrales de capacitación y formación permanente. • Reconocimiento de estudios formales y no formales de promotores, mediante la respectiva evaluación, las equivalencias, homologación o nivelación. • Lograr el reconocimiento de los contendidos, planes, programas y textos educativos propios de las poblaciones desarraigadas y de sus escuelas. • Implementar programas de becas para niños, niñas y jóvenes de la población desarraigada. • Implementar un sistema de elaboración, producción de textos y materiales escolares. Convenio Marco Los compromisos de Estado adquiridos en el presente instrumento son: • Garantizar la equiparación, homologación, capacitación, profesionalización y formación de maestros y promotores educativos en servicio.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
• Contribuir al proceso de reforma educativa nacional incorporando las experiencias y prácticas educativas innovadoras de los sectores de la comunidad desarraigada. • Garantizar el pago de los salarios u honorarios de los promotores educativos en servicio, ya sea por contrato o presupuestados. • Realizar los estudios para la creación de las partidas presupuestarias para el nombramiento respectivo de los promotores profesionalizados. • Fortalecer la ampliación de la cobertura, calidad educativa y canalizar adonde corresponde la construcción de edificios escolares a nivel de preprimaria, primaria y ciclo de educación básico. • Valorizar y fortalecer la cultura maya y profundizar en conocimiento de sus principios y valores

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
Anexo 6. La sistematización de la experiencia educativa y organizativa de las poblaciones desarraigadas de Guatemala Esta experiencia, proceso inédito en el ámbito educativo centroamericano, se llevó a cabo a nivel nacional en Guatemala, durante los meses de setiembre 1995 a octubre 1996. En las décadas pasadas, producto de la situación de represión que se vivía en el país, cientos de miles de personas, principalmente comunidades indígenas mayas, tuvieron que migrar forzosamente de los lugares donde vivía. Así, tuvieron que buscar otras formas de sobrevivencia, sea como personas refugiadas en otros países, o como personas desplazadas al interior de Guatemala. En esas circunstancias de desarraigo, las poblaciones crearon espacios y modalidades educativas que respondieran a sus necesidades y a las condiciones que estaban enfrentando. Estos espacios y modalidades, a su vez, les permitieron desarrollar capacidades y posibilidades para el futuro. Por todo ello, valorando lo significativo de estas experiencias, a partir de los Acuerdos de Paz y en el marco del mandato de la Unesco, se decidió recoger sus aprendizajes de forma colectiva y ordenada, con el fin de aportarlos a la elaboración de propuestas educativas futuras. Ahí nació la idea de esta Sistematización. Su principal intencionalidad era, por tanto, el potenciar una experiencia colectiva de recuperación, análisis e interpretación de la propia historia, vivida antes, durante y después del desarraigo. La propuesta metodológica era esencialmente participativa, quedando en manos de la población desarraigada y sus organizaciones, las decisiones fundamentales y la responsabilidad de la ejecución del proceso de sistematización. Por eso, sus principales actores fueron las doce organizaciones de población desarraigada de Guatemala, miembros de la Asamblea Consultiva de la Población Desarraigada ACPD: a) Del grupo de refugiados y retornados: La Asociación de Educadores Noroccidentales, AEN; la Asociación de Maestros Educativos Rurales de Guatemala, AMERG; la Organización de Maestros y Educadores Retornados/ Vertiente Sur Guatemala, OMERVESG (Todas ellas trabajando con refugiados reconocidos, generalmente agrupados en campamentos en Chiapas, Campeche y Quintana Roo). La Asociación de Refugiados Dispersos de Guatemala ARDIGUA (quien trabajaba con refugiados no reconocidos, generalmente dispersos en el territorio mexicano). b) Del grupo de organizaciones de defensa de los Derechos Humanos: La Coordinadora Nacional de Viudas de Guatemala, CONAVIGUA; El Consejo de Comunidades Étnicas Runujel Junam, CERJ; El Consejo Nacional de Desplazados de Guatemala CONDEG; el Grupo de Apoyo Mutuo GAM, y la Organización de Mujeres Mamá Maquín. c) De la población desplazada interna: Las Comunidades de Población en Resistencia CPR IXCAN Y CPR SIERRA; Las Comunidades de Población en Resistencia CPR del PETEN. La Coordinadora Educativa de la Población Desarraigada, CEPD, tuvo una fundamental participación y acompañamiento constante a lo largo de todo el proceso.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
El proceso La sistematización se llevó a cabo en cinco etapas: Primera: La presentación de la propuesta metodológica por parte de SERJUS-ALFORJA a las organizaciones de la Población Desarraigada y la aceptación de la misma. A partir de allí, cada organización paso a delimitar qué parte de su experiencia iba a sistematizar y a definir los objetivos que se propondría alcanzar. Segunda: La capacitación metodológica de las personas de las organizaciones que animarían la sistematización, para la realización de la recuperación histórica de sus experiencias. Se realizó por medio de un taller de una semana. Posteriormente (a lo largo de dos meses) ellas harían esa labor en sus comunidades y organizaciones, con el acompañamiento de técnicos de las ONGs y del Equipo de Coordinación Metodológica (Talleres, entrevistas colectivas e individuales, dibujos, llenado de cuadros, poemas, cuentos...) Tercera: Una segunda capacitación en torno a la tarea de interpretar las experiencias. Igualmente iniciando con un taller general, que diera pautas para realizar la interpretación (a lo largo de un mes y medio), en las comunidades u organizaciones. En esta etapa cada organización va construyendo de manera individual el producto de su propia sistematización. (Talleres con autoridades, mujeres, niños y niñas, sacerdotes mayas, jóvenes, responsables de educación, ancianos y ancianas... para tomar opiniones de toda la gente). Cuarta: Se realizó un nuevo taller general para elaborar conclusiones, partiendo de las sistematizaciones particulares hasta obtener elementos generales. De esta forma se alcanzan productos a dos niveles: un resultado por organización y un producto colectivo. (Conclusiones particulares, comparación de distintas situaciones, propuestas y recomendaciones...) Quinta: La última etapa consistió en la elaboración colectiva del documento final, con momentos de redacción individual, talleres, consultas, revisiones y validaciones. Finalmente, presentación a la dirección de la Asamblea Consultiva de Población Desarraigada, ACPD . Objetivos y ejes de esta sistematización En términos generales, este proceso buscaba Realizar una recuperación y valoración crítica de las experiencias educativas y organizativas de la Población Desarraigada de Guatemala, que permita: a. b. c. d. Identificar sus riquezas y limitantes. Conocer, intercambiar y difundir lo más importante de ellas. Aportar a la elaboración de propuestas educativas en el futuro. Mejorar las propias experiencias con las enseñanzas que se obtengan del proceso”.

Además, como se dijo, los resultados de esta sistematización deberían servir como insumos para la elaboración de un Plan Específico de Educación para la población desarraigada, como aporte surgido desde su propia experiencia vital.

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
En conjunto con todas las organizaciones se precisó un Eje Central común, donde debían converger los aportes específicos de cada organización. Este era: “Potencialidades y limitaciones de la educación en el desarraigo” Con base en él, cada organización precisó un eje particular. Por ejemplo: • “La formación de promotores en Educación, Salud, Derechos Humanos y su repercusión en la vida del refugio disperso” • “El caminar de las mujeres de la organización Mamá Maquin” • “Factores que contribuyen o no en el aprendizaje de los niños y niñas de la CPR-S” • “Programas y métodos de la AEN” A su vez, cada eje fue desagregado en sus principales componentes, orientando así los elementos a recuperar y a interpretar. Algunas Enseñanzas • El principal reto metodológico lo constituyó el hecho que la mayoría de promotores, sistematizadores, técnicos intermedios, aprendieron a conocer el método al mismo tiempo que lo fueron aplicando. Con todas las dificultades que ello implicó, “era la única forma de ser coherentes con nuestra afirmación de que fueran los actores de la experiencia los protagonistas de la sistematización” • Un aspecto crucial de lo anterior lo constituyeron las dificultades para procesar las entrevistas y ordenar tanta información que se recogía de forma desordenada. Sin embargo, “gracias al seguimiento permanente del Equipo de Coordinación Metodológica y el esmero de los sistematizadores, aprendieron a ordenar ellos mismos la información y a hacer síntesis de ésta. Desde el primer ejercicio de recordar el pasado, ordenar los diferentes eventos, analizarlos y luego sintetizarlos, y, finalmente, buscar sus sentidos, fueron prácticas que favorecieron el crecimiento personal de los participantes y contribuyeron a la adquisición de capacidades de análisis, síntesis y redacción, de traducir de su propio idioma al español” • La recuperación colectiva de la historia vivida, permite objetivar los distintos elementos que intervinieron, valorarla y reconocer los factores de identidad que se han mantenido pese a todos los cambios ocurridos: “...nos cortaron las hojas y las ramas, cortaron nuestros troncos, pero nuestras raíces nunca lograron cortarlas” Ardigua • El tener un eje de sistematización central en el que confluyeran los ejes particulares, así como el tener como guía la reconstrucción histórica en tres etapas: antes del desarraigo, en el desarraigo y después de él, fue muy útil para construir un espacio común para compartir y aprender unas organizaciones de otras, a la vez que respetar las dinámicas y aspectos específicos de cada organización. Fue clave para la interpretación de

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
las enseñanzas comunes y las recomendaciones generales. • La experiencia reafirmó la validez de un proceso de interpretación integral y dialéctico, en particular los siguientes elementos: • Entender la experiencia con todas nuestras capacidades humanas (mentales, sensibles, emotivas, intuitivas...) • Entender las diferentes etapas, los cambios más importantes, las razones de esos cambios y sus efectos. La lógica de todo el proceso. • Entender cómo los momentos de más dificultades contribuyeron a que tuviéramos mayor creatividad para buscar soluciones. • Entender la relación entre lo pequeño y lo grande; lo particular y lo general. • Entender la particularidad de las experiencias dentro de la estructura económica, social, política e ideológica del país. • Entender cómo se ubica nuestra experiencia en el transcurso de la historia. • Entender cómo los elementos culturales y que marcan nuestra identidad están presentes en cada experiencia. • Entender, a partir de varias experiencias particulares, factores que pueden apuntar a hacer ciertas generalizaciones y reflexiones teóricas. “...preguntándole a la realidad, estamos interpretando. Por eso, somos nosotros quienes tenemos que interpretar nuestra historia. Como la hemos vivido nosotros, se nos hace más fácil: podemos ordenarla y entender por qué han ocurrido ciertos hechos.” (Opinión recogida durante el 2º taller, junio 1996)

Desde el inicio, nuestra propuesta metodológica consideraba el proceso de sistematización, tan importante como el producto, en la medida que incorporaría activamente a personas de la propia población desarraigada como los principales sujetos del proceso, promoviendo así roles de mayor protagonismo en la vida social y política del país. Al concluir esta etapa podemos afirmar que efectivamente la manera de hacer la sistematización ha sido decisiva: la recuperación histórica, las tareas de ordenamiento, análisis y síntesis, no sólo fortalecieron la capacidad interpretativa de las propias organizaciones (que se apropiaron y valoraron críticamente sus experiencias), sino que fortaleció su capacidad propositiva, teniendo ahora más elementos, más argumentos y más sentido de unidad para presionar a favor de su propia propuesta educativa, sustentada y avalada por la experiencia.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful