Está en la página 1de 45

REFORMA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

PRIMER GRADO A continuacin se presentan las orientaciones didcticas que expone el portal de Educacin Secundaria para cada uno de los bloques de contenidos: BLOQUE 5 Como resultado del estudio de este bloque temtico se espera que los alumnos: 1. Resuelvan problemas aditivos que implican el uso de nmeros con signo. 2. Expliquen las razones por las cuales dos situaciones de azar son equiprobables o no equiprobables. 3. Resuelvan problemas que implican una relacin inversamente proporcional entre dos conjuntos de cantidades. 4. Resuelvan problemas que impliquen interpretar las medidas de tendencia central.

Apartado 5.1
Eje Tema Subtema Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de las operaciones PROBLEMAS ADITIVOS Orientaciones didcticas Aunque es posible abordar el estudio de los nmeros enteros a partir de situaciones en las que stos se utilizan, la comprensin de este campo numrico necesita algo ms que situaciones concretas. Se han propuesto modelos aritmticos, algebraicos y geomtricos como va de acceso a los enteros. En los aritmticos, los nmeros negativos son el resultado de sustracciones en las que el sustraendo es mayor que el minuendo; en los algebraicos, los nmeros negativos aparecen como soluciones de ecuaciones imposibles de resolver con los naturales; en los geomtricos, los nmeros negativos se abordan como magnitudes dirigidas en la recta numrica.

Conocimientos y habilidades 5.1. Utilizar procedimientos informales y algoritmos de adicin y sustraccin de nmeros con signo en diversas situaciones.

En el ltimo de estos modelos, la suma se puede interpretar como un avance (a partir del primer sumando) de tantas unidades como indique el segundo sumando, a la derecha si es positivo, o a la izquierda si es negativo. Ejemplo: (+1) + (3) = 2

Restar es siempre encontrar un sumando desconocido: a b = x significa que b + x = a As, (+2) (3) significa que (3) + x = +2. Por tanto, en la recta numrica la solucin de la resta (+2) (3) = +5 se representa como un avance de 5 unidades a la derecha para llegar de 3 a +2

Esta manera de interpretar la sustraccin de nmeros con signo es importante porque los alumnos la pueden derivar de la sustraccin de nmeros positivos. Sin embargo, como procedimiento podra resultar ineficaz en casos como (+2) (3); por ello, se sugiere introducir la sustraccin como la operacin inversa de la adicin, esto es, restar significa sumar el opuesto del sustraendo. As, la expresin (+2) (3) significa sumar el opuesto de 3 al nmero +2 : (+2) (3) = (+2) + (+3) = +5 La idea de operaciones inversas se aplicar ms adelante como parte de las tcnicas de resolucin de ecuaciones.

Apartado 5.2
Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de las literales RELACIN FUNCIONAL Orientaciones didcticas Conocimientos y habilidades 5.2. Analizar los vnculos que existen entre varias representaciones (grficas, tabulares y algebraicas), que corresponden a la misma situacin, e identificar las que son de proporcionalidad directa. La posibilidad de representar una misma situacin de diferentes maneras es una habilidad importante en todo el estudio de la matemtica. Por ello, una vez que los alumnos han resuelto problemas mediante el uso de tablas, mediante la expresin algebraica y con la representacin grfica, hay que integrar estos tres aspectos, planteando problemas que permitan analizar las caractersticas que los hacen comunes para una misma situacin. Un ejemplo de estos problemas es el siguiente: Las coordenadas de uno de los puntos de la grfica de una relacin de proporcionalidad directa son (20, 50). Cul es el valor de la ordenada del punto cuya abscisa es 1? Cul es la expresin algebraica que corresponde a esta grfica? Cul de las siguientes situaciones puede asociarse con las representaciones anteriores? a) Luis tiene 50 aos de edad y su hija Diana, 20. Qu edad tena Luis cuando su hija tena un ao? a) En una librera hay una pila de 20 libros iguales que alcanzan una altura de 50 cm. De qu grosor es cada libro?.

Eje Tema Subtema

Apartado 5.3
Forma, espacio y medida Medida ESTIMAR, MEDIR Y CALCULAR Orientaciones didcticas Puesto que ste es el ltimo bloque de primer grado, se sugiere plantear problemas que impliquen el uso de diversos conceptos geomtricos y de medida. Para ello se pueden presentar problemas de clculo del rea en situaciones cotidianas, as como calcular el rea sombreada de las siguientes figuras. Cul es el rea de la parte sombreada de la siguiente figura, si el punto M es el punto medio del lado del cuadrado?

Eje Tema Subtema

Conocimientos y habilidades 5.3. Resolver problemas que impliquen el clculo de reas en diversas figuras planas y establecer relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el rea de cada una de estas figuras.

Cul es el rea de la parte sombreada de la siguiente figura, si el radio del crculo mide 1 metro?

Actividad complementaria: Resolucin de problemas de reas de figuras conocidas, en Geometra dinmica. EMAT, Mxico, SEP, 2000, pp. 100-101

Apartado 5.4
Manejo de la informacin Anlisis de la informacin NOCIONES DE PROBABILIDAD Orientaciones didcticas Este tipo de problemas es interesante porque los alumnos tienen la posibilidad de anticipar una respuesta y, enseguida, buscar algn procedimiento que les permita verificarla. Las razones para establecer si un juego es equitativo o no pueden ser muy variadas y conviene considerarlas y discutirlas, con el fin de que los alumnos se animen a expresar sus ideas. Poco a poco, con la intervencin de los propios compaeros o del maestro, tendrn en cuenta las restricciones que impone el texto del problema. Un ejemplo de las situaciones que se pueden plantear es el siguiente:

Eje Tema Subtema

Conocimientos y habilidades 5.4. Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo, con base en la nocin de resultados equiprobables y no equiprobables.

Carmen y Daniel juegan a lanzar dos dados. Las reglas son las siguientes: En cada lanzamiento se calcula la diferencia entre los puntos de ambos dados, si es 0, 1 o 2, Carmen gana una ficha. Si resulta 3, 4 o 5, Daniel gana una ficha. El juego se inicia con un total de 20 fichas, de las que se toma una cada vez que gana un jugador. El juego termina cuando no quedan ms fichas. Si tuvieran que jugar, qu jugador preferiran ser? Por qu? Se sugiere elaborar la grfica de probabilidad de este juego para percibir las condiciones en las que se realiza y preguntar cmo deberan ser para que el juego fuera equitativo.

Apartado 5.5
Eje Tema Subtema Manejo de la informacin Anlisis de la informacin RELACIONES DE PROPORCIONALIDAD Orientaciones didcticas Conocimientos y habilidades 5.5. Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad inversa mediante diversos procedimientos. Para ejercer con xito esta habilidad conviene que los alumnos comparen el comportamiento de las variables que son directamente proporcionales con las que son inversamente proporcionales. Es importante que descubran que mientras en un caso los cocientes son constantes, en el otro los productos son constantes. Un ejemplo de una relacin de proporcionalidad inversa es el siguiente:

Una persona da 420 pasos de 0.75 m cada uno para recorrer cierta distancia. Cuntos pasos de 0.70 m cada uno necesitara para recorrer la misma distancia?

Apartado 5.6
Manejo de la informacin Representacin de la informacin MEDICIONES DE TENDENCIA CENTRAL Y DE DISPERSIN Orientaciones didcticas En la escuela primaria los alumnos estudiaron las medidas de tendencia central tomando como base conjuntos de datos numricos. En este grado se 5.6. Comparar el comportamiento de dos pretende profundizar en la comprensin del o ms conjuntos de datos referidos a una significado de estas medidas, y no limitarse a su misma situacin o fenmeno a partir de clculo, para lo cual se puede iniciar el trabajo sus medidas de tendencia central. interpretando grficas ya elaboradas. Este tratamiento implica reconocer, en un contexto grfico, las medidas de tendencia central, por ejemplo: Conocimientos y habilidades

Eje Tema Subtema

La precipitacin pluvial media mensual en dos entidades se representa as:

A partir de la grfica anterior se pueden contestar diversas preguntas, como las siguientes: Cul es el mes en que ms llueve en ambos estados? Cul es el promedio de precipitacin pluvial en cada estado? En qu mes la precipitacin pluvial fue igual en ambos estados? Cul de los dos estados es menos lluvioso?

PLANES DE CLASE DEL APARTADO 5.1


Plan de clase (1/5)

Escuela: _______________________________________

Fecha: ____________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 5.1 Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Utilizar procedimientos informales y algoritmos de adicin y sustraccin de nmeros con signo en diversas situaciones.

Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen procedimientos informales en la adicin de nmeros con signo para resolver problemas. Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas. 1. En la primera oportunidad el equipo de ftbol americano de la UNAM avanz 6 yardas, en la segunda pierde 14 yardas, en la tercera avanz 16 yardas. Si perdi 13 yardas en la cuarta oportunidad. Cul es el total de yardas ganadas o perdidas? 2. Un elevador subi 6 pisos, bajo 9, bajo 12 ms, subi 8, bajo otros 4 y se detuvo en el piso 43. De qu piso parti? Consideraciones previas: Una vez que se analicen los resultados de los dos problemas es conveniente que el profesor sugiera el uso de la recta numrica para verificar los resultados, en el entendido de que los sumandos positivos se cuentan hacia la derecha y los negativos hacia la izquierda. Observaciones posteriores:

___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _______

Plan de clase (2/5)

Escuela: _______________________________________ Curso: Matemticas I

Fecha: ___________ Eje temtico: SN y PA

Prof. (a): _____________________________________________


Apartado: 5.1

Conocimientos y habilidades: Utilizar procedimientos informales y algoritmos de adicin y sustraccin de nmeros con signo en diversas situaciones. Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen un algoritmo para resolver sumas o restas de nmeros con signo.

Consigna: En equipos resuelvan los siguientes problemas:

Cul es el nmero que sumado con 5 es igual a 2? + 5 = 2

Cul es el nmero que sumado con -3 es igual a -7? + (-3) = -7

Cul es el resultado de la siguiente resta? (+8) (-5) =

Cul es el resultado de la siguiente resta? (-3) - (+8) =

Consideraciones previas: Es probable que los alumnos no tengan dificultad para resolver los dos primeros casos que son de suma. Sin embargo, si es necesario, se sugerir el uso de la recta numrica. Primero hay que situarse en el sumando que se conoce y contar hacia la derecha o a la izquierda para llegar al resultado, que en el primer caso es +2. La dificultad mayor se presenta en la resta, por lo que es necesario sugerir a los alumnos un recurso para resolver cualquier caso. Este recurso puede ser la propiedad, segn la cual, la suma de la diferencia ms el sustraendo es igual al minuendo de esta manera, la resta (+8)-(-5)= se convierte en una suma en la que se desconoce un sumando: + (-5) = +8. Es muy importante que los alumnos usen esta tcnica resolviendo un nmero suficiente de restas, hasta que adquieran cierta familiaridad con dicha tcnica, para lograr esto conviene dedicar un tiempo breve en cada sesin para resolver uno o dos casos.

Observaciones posteriores: ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _______

Plan de clase (3/5)

Escuela: __________________________________________

Fecha: __________

Prof. (a): _____________________________________________


Curso: Matemticas I Apartado: 5.1 Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Utilizar procedimientos informales y algoritmos de adicin y sustraccin de nmeros con signo en diversas situaciones. Intenciones didcticas: Que los alumnos usen un algoritmo de adicin o sustraccin de nmeros con signo en la solucin de problemas.

Consigna: En binas resuelvan los siguientes problemas: 1. En una regin del estado de Tamaulipas, la mnima temperatura registrada en un ao fue de -5 grados centgrados y la mxima fue de 42 grados centgrados. Cul es la diferencia entre ambas temperaturas? 2. Despus de alcanzar una altura de 3 795 metros sobre el nivel del mar, un cohete suelta una de sus turbinas y sta cae en el ocano a una profundidad de -792 metros. Qu distancia recorre la turbina? Por qu se emplean nmeros negativos para representar la distancia que se sumerge la turbina en el ocano? Consideraciones previas: Aunque se espera que los alumnos utilicen un algoritmo para resolver los problemas anteriores, lo importante es que encuentren el resultado y puedan mostrar por qu es correcto.

Observaciones posteriores: ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _______

Plan de clase (4/5)

Escuela: ________________________________________ Fecha: __________

Prof. (a): _____________________________________________


Curso: Matemticas I Apartado: 5.1 Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Utilizar procedimientos informales y algoritmos de adicin y sustraccin de nmeros con signo en diversas situaciones. Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen procedimientos personales en la adicin y sustraccin de nmeros con signo.

Consigna: En binas resuelvan las siguientes cuestiones: 1. En un cuadrado mgico, la suma de los nmeros en cada fila, columna y diagonal es la misma.

3 -2 -1

-4 0 4

1 2 -3

Comprueba si el cuadrado es mgico:

Sumas horizontales 3 - 4 + 1 = -2 + 0 +2 = -1 + 4 -3 =

Sumas verticales 3 - 2 - 1 = -4 + 0 +4 = 1 +2 -3 =

Sumas diagonales 3 + 0 -3 = 1 + 0 -1 =

2. Completen los siguientes cuadrados mgicos. Los nmeros dados en el primero deben sumar (vertical, horizontal y diagonal) 3.75 y en el segundo,

18 42 4 4

a) 2, 1.5, 1.25, 2.25, 0.5

, 2, 5, 3, 2 b) 10 4 4 4 4

0.25 0.75 1 1.75

9 4

7 4 6 4

Consideraciones previas: Es conveniente no dar a los alumnos una regla para resolver cuadrados mgicos mientras los resuelven.

Es probable que algunos alumnos tengan dificultades en poder completar el segundo 8 4 y 1 = . Si esto 4 4 sucede, es importante que en la socializacin de los resultados, se aclare dicha situacin. cuadrado mgico, debido a que no reconozcan que por ejemplo, 2 =

Observaciones posteriores: ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _______ Plan de clase (5/5)

Escuela: ________________________________________ Fecha: __________

Prof. (a): _____________________________________________


Curso: Matemticas I Apartado: 5.1 Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Utilizar procedimientos informales y algoritmos de adicin y sustraccin de nmeros con signo en diversas situaciones.

Intenciones didcticas:

Que los alumnos utilicen algoritmos en la adicin y sustraccin de nmeros con signo.

Consigna: En binas completen los siguientes cuadrados mgicos con las series de nmeros que se dan en cada inciso. La suma (vertical, horizontal y diagonal) en el primer caso debe ser de 3 y en el segundo caso, -0.9: 5

0.6 -0.3 -0.6


4 3 2 1 1 2 3 a) 1, , , , , 0, , , 5 5 5 5 5 5 5 b) -1.5, -1.2, -0.9, -0.6, -0.3, 0, 0.3, 0.6, 0.9

-1
2 5 1 5

Consideraciones previas: Es conveniente no dar a los alumnos una regla para resolver cuadrados mgicos mientras los resuelven. Si queda tiempo se les puede pedir que ellos inventen un cuadrado mgico, a partir de la siguiente informacin: Primero deben pensar en una sucesin de nueve nmeros, de manera que la diferencia entre dos nmeros seguidos sea la misma. Segundo, el nmero que va en medio de la sucesin debe colocarse en el centro del cuadrado. Tercero, la suma es el triple del nmero que va en el centro.

Observaciones posteriores: ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _______

PLANES DE CLASE DEL APARTADO 5.2

Plan de clase (1/2)

Escuela:_____ ____________________________________ Fecha: __________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 5.2 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Analizar los vnculos que existen entre varias representaciones (grficas, tabulares y algebraicas), relacionando las representaciones que correspondan a la misma situacin, e identificar las que son de proporcionalidad directa. Intenciones didcticas: Que los alumnos calculen el valor faltante en una grfica cartesiana y logren identificar la variacin directa en diversas representaciones.

Consigna: Reunidos en equipos resuelvan los siguientes problemas: 1) Con base en la grfica de la travesa de una moto de carreras que va a una velocidad constante y se encuentra en determinado momento en el punto A (abscisa 20, ordenada 50) contesten las siguientes preguntas:

y
50

40

30

20

10

Cul es el valor de la ordenada del punto cuya abscisa es 1?_________


20 30 X Cul es la constante de proporcionalidad?____________________ 10

Cul es la expresin algebraica que corresponde a esta grfica? ____________________________

2) Cul de las siguientes situaciones puede asociarse con la representacin anterior? _____________________________

a) Luis tiene 50 aos de edad y su hija Diana 20 Qu edad tena Luis cuando su hija tena 1 ao? b) En una librera hay una pila de 20 libros iguales que alcanzan una altura de cm. De qu grosor es cada libro? Consideraciones previas: Si es necesario, en el problema 1, propiciar que los alumnos reflexionen sobre la obtencin de la constante de proporcionalidad y la expresin algebraica. En el problema 2 sugerirles que usen la misma representacin grfica del problema 1 para validar los resultados a) y b) antes de responderlo. Si el tiempo lo permite, plantear otros problemas usando la misma grfica, considerando que el eje de las x corresponda al tiempo (minutos) y el eje de las y, a la distancia (kilmetros) tales como: a) Cul es la distancia que recorri la moto a los 10 minutos? b) Cunto tiempo emple en recorrer 40 km? c) Cul es la velocidad constante a la que se desplaza esta moto? Observaciones posteriores: ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ 50

___________________________________________________________________________________________ _______

Plan de clase (2/2)

Escuela:_________________________________________ Fecha: __________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 5.4 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Analizar los vnculos que existen entre varias representaciones (grficas, tabulares y algebraicas), relacionando la representaciones que correspondan a la misma situacin, e identificar las que son de proporcionalidad directa.

Intenciones didcticas: Que los alumnos calculen el valor faltante en tabulaciones y a partir de expresiones algebraicas; asimismo, logren identificar la variacin directa en diversas representaciones.

Consigna 1. En equipos resuelvan el siguiente problema: Un automvil viaja a una velocidad constante, algunas distancias y tiempos de recorrido se muestran en la tabla. Completa los datos que hacen falta en ella y contesta las preguntas.

Tiempo (h) Distanci a (km)

1.5 3 24 0

5 72 0

Cul es la constante de proporcionalidad?_____________________

Cul de las siguientes expresiones ________________________

d = 40t; d= 80t; d= 120t es la que corresponde?

Argumenten su respuesta ________________________________________________

Con base en la expresin algebraica identificada, calculen la distancia recorrida por el automvil en:

a) 10 horas ________________________________ b) 12 horas y media ______________________________

Consigna 2. Dadas las siguientes situaciones identifiquen las que son variacin proporcional directa y argumenten sus respuestas.

a) En la taquera de la esquina tienen esta tabla para calcular el precio de los tacos: taco s 3 5 8 Precio ($) 12 20 32

b) El nmero de obreros que se necesitan para la construccin de una casa en un tiempo flexible se muestra en la siguiente grfica:

obreros

tiempo

c) La frmula para calcular el 30% de descuento en una tienda est dada por la expresin y = 0.30x

Consideraciones previas: Tener en cuenta que el inciso b) de la consigna 2 es variacin inversa y si es necesario, ayudar a los alumnos a reflexionar en esta actividad. Si el tiempo lo permite, para el caso del inciso a, se les puede pedir a los alumnos que construyan la grfica y determinen la expresin algebraica que representa la relacin de los datos. En el caso del inciso c, se les puede pedir que construyan una tabla y una grfica que representa dicha expresin algebraica.

Observaciones posteriores: ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _______

PLANES DE CLASE DEL APARTADO 5.3

Plan de clase (1/4)


Escuela: _______________________________________ Fecha: _____________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 5.3 Eje temtico: FEM

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el clculo de reas en diversas figuras planas y establecer relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el rea de cada una de estas figuras

Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan relaciones entre los elementos de la frmula para calcular el permetro o el rea del rectngulo.

Consigna: En equipo resuelvan el siguiente problema. El permetro de un terreno rectangular mide 120 metros y el ancho mide 18 metros. Cunto mide el largo del terreno?

Consideraciones previas: Es probable que algunos alumnos se confundan y simplemente resten 18 a 120 para calcular la medida que se pide. Sin embargo tambin es probable que ellos mismos se den cuenta del error y lo corrijan. Se espera que la mayora considere las relaciones entre los elementos de la frmula para calcular el permetro del rectngulo, aunque slo a travs de clculos aritmticos, es decir, que resten dos veces 18 a 120 y el resultado lo dividan entre dos. En el mejor de los casos, pueden expresar la frmula: 2a + 2l = 120 (dos veces el ancho, ms dos veces el largo es igual a 120), despus sustituir la a por 18 y resolver la ecuacin. Si se cree conveniente se les puede proponer este desarrollo y probarlo con un problema similar, pero slo despus de que ellos encuentren la solucin con sus propios medios. Si queda tiempo se contina en la misma sesin con el siguiente problema: El rea de un terreno rectangular mide 526 m2 y su ancho mide 20m. Cunto mide el largo? Tambin en este caso hay que dejar que ellos resuelvan y despus, en caso necesario, traer a colacin la frmula para analizar los datos que se tienen y la ecuacin a resolver.

Observaciones posteriores: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________

Plan de clase (2/4)

Escuela: _____________________________________ Fecha: _____________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 5.3 Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el clculo de reas en diversas figuras planas y establecer relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el rea de cada una de estas figuras

Intenciones didcticas: Que los alumnos calculen el valor faltante en permetros y reas de tringulos y cuadrilteros.

Consigna 1: Cada equipo resuelva uno de los siguientes problemas. 1) Cunto mide la altura de un trapecio cuyas bases miden 76 cm y 36 cm y su rea es de 392 cm2? 2) Cul es el rea de un rombo cuya diagonal mayor es cinco unidades ms grande que la diagonal menor y sta mide 7.5 cm? 3) Cunto mide la altura de un tringulo cuya rea es 24 dm2 y su base mide el triple de la longitud de la altura? 4) Cunto mide el lado de un cuadrado cuyas diagonales miden 30 mm cada una? Consideraciones previas: Aqu es importante analizar las diversas estrategias de solucin que presenten los alumnos para resolver cada problema y posteriormente analizar lo que pasa con las frmulas, de manera que este contenido quede fuertemente vinculado al estudio de las ecuaciones. En el caso del ltimo problema, si no recuerdan que un cuadrado tambin es un rombo, habr que ayudarlos recordando la definicin de estos cuadrilteros. En caso de que haya tiempo despus de analizar los problemas anteriores se pueden trabajar los siguientes, o bien, dejarlos de tarea. a) El rea de un tringulo es de 27 cm2 y su altura de 9 cm, cunto mide la base? b) El rea de un romboide es de 420 cm2 y su base mide 28 cm, cunto mide su altura? c) Un trapecio tiene 1200 mm2 de rea; su lado mayor mide 56 mm y el menor 40 mm. Cul es su altura? d) Cul es el rea de un rombo cuya diagonal mayor mide el doble de la diagonal menor y la longitud de sta es de 7.5 cm? Observaciones posteriores:

__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________

Plan de clase (3/4)

Escuela: _________________________________________

Fecha: _________

Prof. (a): _________________________________________________________


Curso: Matemticas I Apartado: 5.3 Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el clculo de reas en diversas figuras planas y establecer relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el rea de cada una de estas figuras.

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las frmulas para calcular el rea del cuadrado y del crculo, al resolver problemas.

Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan los siguientes problemas:

1. Se dispone de una tabla de madera de forma cuadrada, como se muestra en la figura, a la cual se le pretende dar una forma circular para que sirva de tapa de un recipiente que tiene forma cilndrica.

3.5 cm

a) Qu rea de la madera se va a usar? b) Cul es el rea de la madera que no se va a utilizar? 2. Cul es el rea de la parte sombreada de la siguiente figura, si el radio del crculo mide un metro? Justifiquen su respuesta.

Consideraciones Previas:

Probablemente la mayora de los alumnos no recuerden la frmula del rea del crculo, el maestro podr solicitar si alguien del grupo la recuerda, si es as, que la d a conocer. Por otra parte se permitir el uso de la calculadora, usando valor de pi con dos cifras decimales (3.14)

Consideraciones Posteriores: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________

Plan de clase (3/4) Escuela: ________________________________________ Fecha: __________

Prof. (a): _____________________________________________________________


Curso: Matemticas I Apartado: 5.3 Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el clculo de reas en diversas figuras planas y establecer relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el rea de cada una de estas figuras. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las frmulas para calcular el rea del tringulo y del cuadrado, al resolver problemas. Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan el siguiente problema: La siguiente figura representa el vitral de una ventana cuadrada que est formada por varios cuadrados ms pequeos. La parte del vitral que tiene forma triangular es de color rojo y se quebr el vidrio de la parte sombreada.

M
M

Al tratar de reparar el vitral: 1. Cuntos cm2 de vidrio rojo deber utilizar quien la repare? 2. Cuntos cm2 de vidrio rojo usa este vitral? 3. Qu fraccin del rea total representa el tringulo rojo?

Consideraciones Previas:

Se espera que los equipos encuentren al menos una de las formas posibles para encontrar el rea solicitada (clculo directo del rea del tringulo sombreado, deduccin que es la cuarta parte y diferencia de reas). Puede que algn alumno diga que falta un valor, en este caso el maestro debe hacer nfasis en que M es el punto medio. Se debe tener cuidado, si se presenta la confusin sobre la altura del triangulo sombreado con respecto a la altura del cuadrado o de los otros tringulos.

En caso de que el problema resulte demasiado fcil y la mayora de los equipos encuentren la solucin; se puede plantear la siguiente variante del problema:

La siguiente figura representa una ventana de forma cuadrada que es parte de otro vitral: M N

3dm

M es el punto medio del lado. N es el punto medio entre M y el vrtice.

Contesta las siguientes preguntas:

1. Cul es el rea de cada uno de los tringulos sombreados? 2. Qu representa el rea de los tringulos sombreados con respecto al cuadrado completo?

Consideraciones Posteriores: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________

PLANES DE CLASE DEL APARTADO 5.4


Plan de clase (1/2)

Escuela:______________________________________ Fecha: _____________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 5.4 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo, con base en la nocin de resultados equiprobables y no equiprobables.

Intenciones didcticas: Que los alumnos expliquen las razones por las cuales dos situaciones de azar son equiprobables o no equiprobables.

Consigna: Organcense en equipos de tres lean y analicen la siguiente situacin:


En la clase de matemticas se realiz un juego de carreras, para ello se utilizaron dos monedas, en las que una de sus caras tena el nmero uno y en la otra cara el cero. Para llevar a cabo el juego se utiliz como pista el tablero que se presenta a continuacin:

PISTA
J 0 SALIDA U G A 1 SALIDA D O R 2 SALIDA E S

M E T A

Cada integrante escogi un carril (0,1 2) y un objeto que como contrasea personal para indicar su avance en el carril; se procede a lanzar las fichas, dependiendo de lo que marquen las caras superiores sus resultados se suman; si el resultado es uno avanza ese carril y si la suma es dos avanza el dos y as sucesivamente. Ganando el primero que llegue a la meta.

1. Comenten en equipo y den respuesta a las siguientes preguntas:


Consideran que en cualquier carril se tiene la misma probabilidad de ganar?_______ Por qu? __________________________________ Habr algn carril que siempre le gane a los dems? respuesta.________________________________________________ Cul es la probabilidad de que gane el carril 0? ______ Por qu? _____________________________________________________ Cul es la probabilidad de que gane el carril 1? ______ Por qu? _______________________________________________ Argumenten su

Y, del carril 2? ________ Por qu? _____________________________

2. Ahora reproduzcan el juego de acuerdo a las instrucciones, cuando alguno de los tres llegue a la meta terminan el juego revisen si sus predicciones fueron correctas: en caso de no ser as argumenten lo sucedido para comentar con los dems equipos.

Tienen los tres carriles la misma probabilidad de ganar?_____ Argumenta tu respuesta _____________________________________________________________. Tienen algunos carriles la misma probabilidad de ganar? ____ Cules? Cul(es) carril(es) tiene(n) mayor probabilidad de obtener la victoria? ______. Por qu? ________________________________________________________________.

Consideraciones previas: Es recomendable que se propicie el anlisis de las predicciones y compararlas con los resultados del juego; de ser posible aclarar las confusiones a partir del espacio muestral del experimento la suma de las caras superiores al lanzar dos monedas al aire, que se puede representar mediante un diagrama de rbol o arreglo rectangular. Variante del juego: Si el tiempo lo permite, puede cuestionar a los equipos respecto a qu pasa si se cambian las condiciones del juego, (multiplicar las caras en lugar de sumarlas); algunos ejemplos de preguntas seran las siguientes: a) Tienen en los tres carriles la misma probabilidad de llegar a la meta? b) En qu carril se llegar primero a la meta? c) En algn carril se est en desventaja con respecto a los dems? Observaciones posteriores: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________

Plan de clase (2/2)

Escuela:______________________________________ Fecha: _____________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 5.4 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo, con base en la nocin de resultados equiprobables y no equiprobables. Intenciones didcticas:

Que los alumnos expliquen las razones por las cuales dos situaciones de azar son equiprobables o no equiprobables.

Consigna 1: En parejas jueguen a lanzar dos dados, las reglas son las siguientes: En cada lanzamiento se calcula la diferencia entre los puntos de ambos dados, si es 0, 1 o 2, el jugador nmero uno gana una ficha. Si resulta 3, 4 o 5, el jugador nmero dos gana una ficha. El juego se inicia con un total de 20 fichas, de las que se toma una cada vez que gana un jugador. El juego termina cuando no quedan ms fichas. Repitan el juego tres veces, contesten: Consideran justas las reglas del juego? ______ Porqu? ________________ ____________________________________. Consideran que ambos jugadores tienen la misma probabilidad de ganar? Por qu? __________________________________________ En qu condiciones creen que se deba jugar para que los dos jugadores tengan la misma probabilidad de ganar? _______________________________

Consigna 2. Completa la siguiente tabla que muestra los posibles resultados del juego anterior.

Caras dado 1 y diferencia de puntos 1 Car 1 (1,1) difer. 2 0 difer. 3 difer. 4 difer. 5 difer. 6 difer.

2 as dado 2 3 4 5 6 (6,1) 5 (2,5) 3

(3,2)

1 (5,3) 2

(6,2)

Observa la tabla completa y contesta: Cuntas formas diferentes hay para que la diferencia: Sea cero?______________ Sea tres? ______________ De acuerdo a los resultados conclusiones al grupo. Sea uno? __________ Sea cuatro? ________ Sea dos? ____________ Sea cinco? ___________ comenta tus

obtenidos compara con tus primeras respuestas y

Consideraciones previas: En el caso de que los alumnos no encuentren las condiciones que permitan un juego justo; sugiera por ejemplo: si se sumaran las caras de los dos dados y dicha suma fuera par, cul es la probabilidad de que gane este jugador?, cul sera la probabilidad de ganar si la suma de las dos caras es impar?, cmo son las probabilidades de ambos jugadores? Una vez que se analice la tabla , es conveniente volver a plantear a todo el grupo la pregunta: En qu condiciones creen que se deba jugar para que los dos jugadores tengan la misma probabilidad de ganar? Qu reglas estableceran para que el juego resulte justo?

Observaciones posteriores: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________

PLANES DE CLASE DEL APARTADO 5.5


Plan de clase (1/3)

Escuela: ____________________________________

Fecha: _________

Prof.(a): ______________________________________________

Curso: Matemticas I

Apartado: 5.5

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad inversa mediante diversos procedimientos.

Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen el comportamiento de las variables en una relacin de proporcionalidad directa o inversa estableciendo comparaciones entre ellas.

Consigna: Organizados en binas, resuelvan los siguientes problemas.

1.- En la tienda de Don Jos se venden 5 kg de naranjas en $16.00. Cul sera el costo de 9 kg?, y de 6 kg?, y de un kilogramo?, y de 3 kg? Con los datos anteriores y sus respuestas, completen la siguiente tabla:

Kilogramos Costo

Qu sucede con el costo al aumentar la cantidad de kilogramos de naranja que se compren? ______________ Qu sucede con el costo al disminuir la cantidad de kilogramos de naranja que se compren? ______________

2.- Una empresa elaboradora de alimentos para animales envasan su produccin en bolsas de 3kg, 5kg, 10kg, 15 kg y 20 kg. Si dispone de 15 toneladas a granel, cuntas bolsas utilizara en cada caso?. Completa la tabla siguiente con los datos que obtuvieron.

Kilogramos No. Bolsas Qu sucede con el No. de bolsas al aumentar la cantidad de kilogramos en cada una? ______________ Qu sucede con el No. de bolsas al disminuir la cantidad de kilogramos en cada una? ______________ Qu observan entre el comportamiento de los datos de la primera tabla con respecto a los de la segunda tabla? ______________________________________________

Consideraciones previas: El alumno ya ha trabajado con proporcionalidad directa. Si el profesor lo considera necesario aprovechar la situacin para cuestionar a sus alumnos acerca del factor constante y la expresin algebraica que relaciona las dos variables. En caso de que los alumnos tengan dificultad para contestar la ltima pregunta, el profesor los puede orientar con preguntas como: Varan de igual forma los datos en ambas tablas? , En qu son diferentes?,etc. El profesor concluir que al segundo tipo de variacin se le denomina Variacin Proporcional Inversa.

Observaciones posteriores: ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________

Plan de clase (2/3)

Escuela: ____________________________________

Fecha: _________

Prof.(a): ______________________________________________

Curso: Matemticas I

Apartado: 5.5

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad inversa mediante diversos procedimientos.

Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen la constante de proporcionalidad directa e inversa.

Consigna: El grupo se organiza en binas.

1. La tabla siguiente muestra el permetro (P) de un cuadrado de longitud l por lado, para distintos valores de l. Hacen falta algunos datos compltenla:

l P

2 16

6 24

8 40

Qu tipo de variacin observan en esta tabla? ______________ Cul es la constante de proporcionalidad? ______________ Cmo determinaron la constante de proporcionalidad? _________________________

2. En la siguiente tabla se muestran algunos valores de la base y la altura de un rectngulo cuya rea es constante. Anoten los datos que faltan.

Base (b) Altura (h) 24

3 8

4 4

Cul es el rea del rectngulo? _____________ Qu tipo de variacin observan en esta tabla? ______________ Cul es la constante de proporcionalidad? ______________ Cmo determinaron la constante de proporcionalidad? ___________________________________________

Consideraciones previas: Se espera que para la primera tabla no presenten dificultad puesto que ya han trabajado con proporcionalidad directa. Si tuvieran dificultades el profesor aprovechar para hacer un repaso de la constante de proporcionalidad y la forma de determinarla. Con respecto al segundo problema, si los alumnos presentan dificultad en completar la tabla, recordar la forma de obtener el rea de un rectngulo y sealar que el rea de dicho rectngulo es constante. Observaciones posteriores: ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ Plan de clase (3/3)

Escuela: ____________________________________

Fecha: ______________

Prof.(a): ______________________________________________

Curso: Matemticas I

Apartado: 5.5

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad inversa mediante diversos procedimientos.

Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas de proporcionalidad inversa, utilizando la propiedad de productos constantes.

Consigna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Pueden usar la calculadora.

1. Una persona da 420 pasos de 0.75 m cada uno para recorrer cierta distancia, cuntos pasos de 0.70 m cada uno necesitara para recorrer la misma distancia?

2. Un coche tarda 9 horas en recorrer un trayecto siendo su velocidad de 85 km por hora. Cunto tardar en recorrer el mismo trayecto a 70 km por hora?

3. En una fbrica de chocolates se necesitan 3 600 cajas con capacidad de kg para envasar su produccin diaria. Cuntas cajas con capacidad de de kg se necesitarn para envasar la produccin de todo un da? Y si se quiere envasar la produccin diaria en cajas cuya capacidad es de 300 g?

Consideraciones previas: Se puede presentar el caso de que los alumnos interpreten los problemas como variacin directa, en este caso el profesor deber dirigir la atencin al comportamiento de las variables involucradas en cada problema, en el sentido de que si una aumenta la otra disminuye y viceversa para establecer que se trata de una variacin proporcional inversa, adems de aprovechar para cuestionar a los alumnos sobre la propiedad de productos constantes.

Observaciones posteriores: ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _______

PLANES DE CLASE DEL APARTADO 5.6


Plan de clase (1/2)

Escuela:_______________________________________

Fecha: _____________

Profr.(a): ______________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 5.6 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Comparar el comportamiento de dos o ms conjuntos de datos referidos a una misma situacin o fenmeno a partir de sus medidas de tendencia central. Intencin didctica: Que los alumnos identifiquen en un contexto grfico las medidas de tendencia central de dos conjuntos de datos referidos a una misma situacin.

Consigna: En equipos, analicen los datos contenidos en las grficas correspondientes calificaciones de Pedro y Pablo. Posteriormente contesten lo que se pide.

a las

Grafica de dispersin
8.8
8.7

Grfica de barras 9 8.5 8 7.5 7 I II III IV V Pedro Pablo

Calificaciones

8.6 8.4 8.2 8 7.8 7.6 7.4 0 1 2 3


8.1 7.9 7.6 8.3

8.6

8.3 8.1 7.9 7.6

Pedro Pablo

Bimestres

Calificaciones

Bim estres

a) Cul es la calificacin ms alta de Pedro y Pablo y en qu bimestre la obtuvieron? b) Qu calificacin fue ms frecuente con Pedro (moda)? Cul es la moda en las calificaciones de Pablo? c) Cul es la mediana en las calificaciones de Pablo? d) Quin obtuvo mejor promedio, Pedro o Pablo?

Consideraciones previas: Es importante diferenciar los datos que corresponden a cada uno, para no confundirlos. Es posible que no recuerden el significado de las diferentes medidas de tendencia central. Recordarlos, utilizando una lista de datos. Para contestar la pregunta d, es posible que lo hagan aritmticamente, es decir, suman las 5 calificaciones y el resultado lo dividen entre 5. Si es as, valdra la pena preguntar por otros procedimientos, con la intencin de sealar la observacin directa en la grfica, ya que todas las calificaciones bimestrales son mayores que las de Pablo.

Observaciones posteriores: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________

Plan de clase (2/2)

Escuela:____________________________________

Fecha: _____________

Profr.(a): __________________________________
Curso: Matemticas I Apartado: 5.6 Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Comparar el comportamiento de dos o ms conjuntos de datos referidos a una misma situacin o fenmeno a partir de sus medidas de tendencia central. Intenciones didcticas: Que los alumnos comparen el comportamiento de tres conjuntos de datos referidos a una misma situacin a partir de las medidas de tendencia central. Consigna: La siguiente grafica representa las estaturas de los alumnos de los tres grupos de primer grado de una escuela, los cuales participarn en un desfile; las comisiones sern de acuerdo a su estatura. Analcenla en equipos y posteriormente contesten lo que se pide.

30 25 20

Alumnos

A B C

15 10 5 0 142-146 147-151 152-156 157-161 162-166

Intervalos de estaturas

a) Si los alumnos de los tres grupos que representan la moda formarn el contingente principal del desfile. Qu estatura tienen y cuntos son? b) Cuntos alumnos llevarn el bandern, si eligieron a los de ms baja estatura? c) Los alumnos que tienen la estatura media formarn la escolta. Qu estatura tienen y cuntos son? d) Cul es el promedio de estatura de los alumnos de los tres grupos? Consideraciones previas: Es importante identificar, para evitar confusiones o interpretaciones errneas, las barras que corresponden a cada grupo. Es probable que algunas frecuencias las obtengan de manera aproximada; para conocer las exactas puede sugerirse que subdividan cada divisin del eje de las y en 5 partes iguales y utilizar una perpendicular al eje vertical para conocer la frecuencia de cada barra. Es posible que los alumnos tengan dificultad para dar respuesta a la pregunta d, ya sea porque utilicen las estaturas de los lmites inferiores o las de los lmites superiores, o inclusive que digan que no puede obtenerse. Si de parte de los alumnos no existieran ideas que permitan obtener la media aritmtica, el profesor puede intervenir para indicar el proceso correcto, el cual es utilizar los promedios de cada rango (144, 149, 154, 159 y 164); multiplicarlos por las frecuencias correspondientes, sumar los productos obtenidos y dividir el resultado entre el nmero total de alumnos de los 3 grupos.

Observaciones posteriores: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________

EXAMEN
Examen correspondiente a los aprendizajes esperados del bloque 5 Escuela: _____________________________________ Fecha:____________ Profr(a).: _____________________________________ Grupo: ____________ Alumno(a): ______________________________________________________ 1. Completa el siguiente cuadrado mgico con la siguiente sucesin numrica: -8, -7, -6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, cuya suma horizontal, vertical y diagonal es -12. -3 -4 0

2. Juan Carlos es un agente viajero, en una semana de trabajo (lunes a sbado) visit una ciudad distinta cada da, stas fueron: Monterrey, Chihuahua, Acapulco, Toluca, Veracruz y ciudad de Mxico. En el momento de su llegada a estos lugares, las temperaturas eran de 9 C, -5 C, 25 C, -2 C, 28 C y 2 C, respectivamente. Tomando en cuenta estos datos contesta las siguientes preguntas: a) En qu ciudad le toc visitar con la temperatura ms baja? b) En qu ciudad le toc visitar con la temperatura ms alta? c) Cul fue la variacin de la temperatura a la que se expuso Juan Carlos al ir de Monterrey, Chihuahua y Acapulco?

3. En un centro comercial hay ofertas y descuentos especiales. En las dos cajas que operan tienen una urna con 36 fichas numeradas del 1 al 36. En la caja 1 no se paga la mercanca si se extrae una ficha cuyo nmero sea mltiplo de 5 y que la cifra de las unidades sea 5 y en la caja 2 no se paga la mercanca si se obtiene una ficha con un

nmero divisible entre 6 y que sea mayor que 10. Si tuvieras que pagar una cuenta, en qu caja te convendra formarte? Por qu?

4. Se tienen en una urna 5 canicas rojas, 3 verdes, 8 azules y 5 negras, y se extrae una al azar. Escribe en la tabla siguiente si los resultados de los eventos son equiprobables o no equiprobables, segn sea el caso. RESULTADO S (eventos) Negr a Roja Azul Azul Negr a Verd e EQUIPROBA BLES NO EQUIPROBABL ES

5. La familia Lpez viaj en su automvil de Guadalajara a Manzanillo a una velocidad promedio de 80 km/h tardando en su recorrido tres horas y media. a) Si hubieran viajado a una velocidad de 90 km/h, qu tiempo hubieran tardado en hacer su recorrido? b) Y si lo hubieran hecho a 110 km/h? c) El seor Lpez haba planeado llegar en tres horas. Qu velocidad promedio tendra que haber mantenido para lograrlo? d) Qu distancia hay entre la ciudad de Manzanillo y Guadalajara?

6. La siguiente grfica representa los resultados de una encuesta a un grupo de alumnos respecto al nmero de hermanos. Analzala.

7 6
Frecuencia

5 4 3 2 1 0
0 1 2 3 4 5

Nmero de hermanos

Con base en la informacin contenida en la grfica, contesta lo siguiente:

a) b) c) d) e)

Cuntos alumnos no tienen hermanos? Cul es el mayor nmero de hermanos entre los estudiantes? En promedio, cuntos hermanos tiene cada alumno? Cul es la mediana en el total de respuestas? Cul es el nmero de hermanos ms frecuente? Cuntas veces se repite?

Referencia electrnica: Secretara de Educacin Pblica. Reforma de la (consultado: viernes 18 de mayo de 2012) Educacin Secundaria. En http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/primer_grado.htmll