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Dossier: XV Jornadas sobre la Enseanza de la Filosofa - Coloquio Internacional 2008

Respuestas no hegemnicas a los problemas de la inclusin del gnero en la enseanza de la filosofa: enfrentar el problema desde todos lados1

Mara Cristina Spadaro2

Introduccin La educacin, especialmente la educacin escolar, est enmarcada por los objetivos de la consolidacin de una sociedad igualitaria, que promueva el bienestar general y el desarrollo de las personas. Sin embargo, fcilmente podemos observar que dichos objetivos, con los que estamos de acuerdo y que, por lo dems, estn explicitados en una enorme cantidad de normas prescriptivas del funcionamiento del estado, no parecen cumplirse, por lo menos en medidas deseables, como ha sido ampliamente sealado tanto en trabajos de campo como en reflexiones tericas.3 La presente exposicin pretende slo esbozar algunas dificultades con las que se Nmero 11: novembro/2008 - abril/2009

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encuentra dicho proyecto de cambio, en relacin a la variable especfica de gnero en la enseanza de la filosofa. Como bien seala Alicia Puleo, el caso de la filosofa cuenta con un carcter modlico fundamental, en relacin a otras prcticas sociales.4 La inclusin del problema de gnero en la enseanza de la filosofa aparece a primera vista como el cruce de mltiples y complejas dificultades. Dichas dificultades sern sealadas en sus puntos ms salientes aunque el objetivo principal del presente trabajo no radica all, sino ms bien, en poder capitalizar las oportunidades nicas que esas mismas dificultades generan. Esto ser posible en tanto entendamos el ejercicio de la filosofa, no como la mera transferencia de algunos saberes canonizados, sino, bsicamente, como la idea de participar en la construccin de las condiciones de posibilidad de un nuevo espacio pblico de legitimacin. Para poder realizar estos cambios que implican la introduccin del tema de gnero en nuestra metodologa de enseanza de la filosofa, pero por sobre todo en nuestro punto de vista, se requiere primeramente preguntarse por determinados supuestos sobre los que se construye el proceso de enseanza-aprendizaje. Un primer grupo de supuestos est vinculado con la creencia de que la enseanza inclusiva resulta una respuesta suficiente al problema de la desigualdad. En particular habra que sealar las claras limitaciones que ha tenido la prctica de la enseanza mixta, con vistas al objetivo de quebrar desigualdades de gnero. Un segundo grupo de supuestos est relacionado con las concepciones de identidad, y la influencia que sobre ella tienen determinados saberes y determinadas prcticas.

Comenzamos por los supuestos Cuando nos ocupamos de la enseanza, en realidad partimos de cuestiones que van mucho ms all de ella, y se sitan ms bien en el centro de los debates de la tica y la poltica. Creemos que es necesario, y adems funcin primordial de la enseanza misma, mejorar la situacin de los grupos en desventaja, a partir de procesos educativos enmarcados por el concepto de la coeducacin (ALTABLE, 2000, p. 102-113). Este proceso coeducativo, en consecuencia, dista mucho de reducirse a la enseanza mixta o simplemente compartida. Incluye entre sus objetivos principales la promocin de una sociedad no androcntrica ni etnocntica, pluralista y solidaria, que consolide los procesos democrticos. Es la bsqueda de una igualdad real, sostenida en el principio de igualdad de oportunidades entre chicas y chicos, esencial a la hora de plantearse los Nmero 11: novembro/2008 - abril/2009

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valores necesarios para un ejercicio efectivo de la ciudadana, derecho que an est lejos de constituir una prctica comn en el seno de los sistemas educativos, y de nuestras sociedades democrticas. Las opciones que los dos sexos tienen en materia de educacin, actividad profesional y modos de vida continan estando fuertemente orientadas y restringidas por concepciones estereotipadas de la feminidad y la masculinidad. Estas concepciones se transmiten, se confirman e incluso se acentan en la escuela. Esto tiene consecuencias dentro y fuera del mbito escolar, en el reparto de funciones y responsabilidades familiares, en el mercado de trabajo remunerado y en general, en los procesos de toma de decisin. Slo un proyecto coeducativo que desarticule estos modelos ayudar en la construccin de una sociedad democrtica construida sobre el principio de igualdad de oportunidades y de autodeterminacin, entre mujeres y varones. En otro orden, la educacin est ligada ntimamente a la cuestin de la identidad. Consideramos que las personas vamos construyendo nuestra identidad de forma continua. Esta construccin resulta de un largo proceso donde los contextos, histricos, sociales, personales juegan un papel fundamental. El gnero es, junto con la etnia y la clase social, elementos de anlisis por dems significativos a la hora de analizar esta construccin. El imaginario colectivo es el depositario de aquellos rasgos de personalidad asignados a los sexos como innatos y especficos, cuando no son mucho ms que construcciones sociales configuradas por el contexto histrico. Tradicionalmente, basta nacer, para que, a mujeres y varones, se nos asigne papeles determinados, que supuestamente nos servirn como guas de conducta vigentes a lo largo de todo nuestro ciclo vital. En dichos modelos imaginarios predominan los juicios asimtricos y jerarquizados que atribuyen determinadas caractersticas a mujeres y varones, valoradas socialmente de manera jerrquicamente diversa. La educacin tiene un papel por dems activo en la produccin y perpetuacin de aquellos modelos de roles sociales (ALARIO TRIGUEROS, 2003). Es as que, en tanto la educacin sirve para la transmisin de roles de gnero, resulta a la vez, el lugar clave para su posible revisin y eventual modificacin. Por ello, incorporar nuevos fragmentos del pasado nos obligarn necesariamente a repensarnos, a modificar el relato (BIRULS, 1997, p. 17-31) constituyente de nuestra propia historia, y por ende, de nuestra propia identidad. Adems, los roles sociales sufren un proceso de naturalizacin, siendo as considerados como las nicas realidades posibles, que se corresponden con normas universales, y por tanto, Nmero 11: novembro/2008 - abril/2009

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inmodificables. Esto resulta particularmente evidente en el caso de las construcciones de gnero, que determinan qu lugar ocupan tanto varones como mujeres en la sociedad, a partir de un orden natural o divino como fuente ltima de toda discriminacin y subordinacin. Imperceptiblemente estas legitimaciones pasan a formar parte de lo que se reconoce como sentido comn, lugar por dems resistente a cualquier crtica o cuestionamiento (BACH, 1994). En este punto resulta de particular importancia el aporte que disciplinas como la Historia o la Antropologa pueden dar en este proceso de relativizacin de modelos y normas de conducta. Ellas son capaces de mostrar cmo en distintas sociedades esas construcciones de gnero son diferentes y pueden llegar incluso a ser opuestas, cuestionando de esta manera las races biolgicas y los determinismos histricos que se les adjudican. Por el contrario, permiten verlos ms bien como resultado de construcciones sociales, y por lo tanto, dinmicas y mutables. Ha sido el mbito general de la educacin el encargado social ms importante en el proceso de transmisin de estos roles de gnero, ordenadores de la sociedad. En el momento que la situacin relativa de los gneros en las sociedades democrticas result cuestionada por los ideales de igualdad, los mltiples procesos educativos fueron revisados de diversa manera y en diverso grado. Desde el punto de vista formal, los cambios histricos ms claros han sido, por un lado, el acceso de las mujeres a la enseanza, y por otro la implementacin de la enseanza mixta, como corolario de las polticas igualitarias. Como bien seala Cristina Molina Petit, a pesar de la igualdad formal, que en nuestras sociedades se sostiene de manera expresa, sobre todo en el marco de la enseanza mixta, la realidad pone de manifiesto el mantenimiento de evidentes desigualdades de gnero. Una metodologa coeducativa tiene por finalidad corregir los lmites meramente formales de dicha proceso, en tanto, las opciones de los dos sexos, an marcadas por los estereotipos, siguen teniendo consecuencias fundamentales en el reparto de roles sociales. El caso especfico de la filosofa, junto con otros discursos de legitimacin, ha contribuido, de manera fundante, a designar los lugares de hombres y mujeres a lo largo de los siglos, a la vez que los ha puesto como naturales (claramente lo hace ya el anlisis de Aristteles). As en cada momento histrico, la realidad se constituye a travs de una red de discursos, entre ellos el filosfico, y de relaciones materiales que poseen continuidad en el tiempo. Realizar un trabajo de genealoga y deconstruccin feminista o de teora de gnero, permite analizar el vnculo entre el discurso filosfico y la organizacin social y poltica, Nmero 11: novembro/2008 - abril/2009

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volviendo visible al patriarcado con su capacidad para asignar los espacios de lo femenino (MOLINA PETIT, 1994, p. 24). En el mbito de la enseanza, las decisiones de cambio deben expresarse desde el comienzo en la elaboracin del currculum, como lugar primario y ms inmediato de intervencin. Por supuesto, el proceso requiere tambin encontrar vas de cambio que pasen tambin por la revisin de prcticas, sobre todo ulicas. Pero muestra especial importancia la consideracin del currculo oculto, como un lugar cuya efectividad resulta incuestionable, precisamente por el nivel casi inconsciente en el que se mueve.

Currculo oculto: la cara de los supuestos El currculo es el encargado de explicitar los objetivos que la sociedad es consciente de querer transmitir a las nuevas generaciones. Pero a su vez, el mismo currculo oculta aquello que la sociedad no quiere reconocer que s quiere transmitir. O simplemente, no puede hacerlo. Segn Michael Appel que analiza el tema en la dcada del 80, el currculo oculto est compuesto por las normas y valores que son implcita pero eficazmente enseadas en la escuela y de las que no suele hablarse en las declaraciones de fines u objetivos del profesorado (APPEL, 1986). Desde la perspectiva de la coeducacin, se lo puede definir como el conjunto de normas y valores inconscientes de conducta, aprendidas en la primera infancia y perpetuadas despus en la escuela mediante los contenidos y, sobre todo, a travs de los comportamientos, actitudes, gestos y expectativas respecto de alumnas y alumnos. En muchos casos entra en contradiccin con nuestras ideas conscientes, perpetuando de ese modo, conductas no deseadas de modo expreso. El currculo oculto se manifiesta en las relaciones entre el profesorado y los alumnos, entre alumnos y alumnas: en el diferente uso de los espacios, en las agresiones sexistas, en el uso del poder o del prestigio, en la forma en que operan juicios de valor. A esto debemos sumar todo aquello que influye desde el exterior, ms all del mbito escolar: las diversas utilizaciones, implicaciones y limitaciones en el espacio pblico, en el privado y en el domstico. En este punto resulta fundamental el anlisis del proceso de construccin de la identidad femenina y masculina y aquello con lo que nos identificamos o desidentificamos unas y otros ya que dicho proceso de identificacin es continuo y cambiante. Estamos inmersos en una poca en que la sucesin veloz de imgenes y mensajes dificulta la transmisin de conceptos y el ejercicio del razonamiento, ms afines a la larga tradicin Nmero 11: novembro/2008 - abril/2009

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filosfica. Qu modelos de mujeres y varones se estn difundiendo en la sociedad y especialmente en los medios de comunicacin, a qu se atribuye valor, qu se espera de un varn o de una mujer, es un mensaje que nos llega por muy diversas vas y todo el tiempo. Frente a estos modelos, son fundamentales las expectativas en la conformacin de actitudes y respuestas, en tanto operan inconscientemente sobre las elecciones de todo tipo que hacemos en la vida: la eleccin de nuestro proyecto amoroso y de vida, teniendo su repercusin corporal y tambin simblica.

Decisiones expresas en el orden del plan de cambio Aprovechar el mbito de la revisin conceptual y racional que brinda la filosofa en el proceso de adquirir y facilitar claves de comprensin de la vida cotidiana es una va eficaz para capitalizar el legado tradicional y a la vez criticarlo. Un enfoque de gnero revaloriza la posibilidad del pensar filosfico pues la renovacin de nuestra visin de la realidad puede tener un sentido emancipatorio. El pensamiento en general y la filosofa en particular, muestran ciertas ventajas relativas en la posibilidad de generar cambios. Los mbitos educativos aparecen, sin duda como lugares privilegiados para focalizar dicho cambio. Ahora bien, estamos de acuerdo en qu queremos hacer, pero cmo? Sin duda hay que enfrentar mltiples dificultades o problemas, que trataremos de sealar.

Problema I: El profesorado Para que este proceso de enseanza de la filosofa con una perspectiva que contemple el gnero sea posible, es necesario que se d este cambio en la formacin de los y las docentes que ensean filosofa. As la cuestin deviene en cmo actualizar la formacin docente. Gran parte del profesorado todava permanece insensible al sexismo porque, a pesar de conocer la existencia de las denuncias, las rechaza por feministas, las minimiza por considerarlas fruto de una perspectiva parcial y sectaria y participa de una creencia de neutralidad de sus prcticas cotidianas reproduciendo de este modo los mayores anacronismos. La actitud ms comn es resistir a la propuesta de cambio con la venda de la igualdad. Esto se ve reforzado en la medida en que los profesores y profesoras no siempre incorporamos las ltimas investigaciones de nuestras disciplinas, a pesar de tener la responsabilidad de llevar a las aulas las innovaciones terico-metodolgicas que se van produciendo. Dentro de esas Nmero 11: novembro/2008 - abril/2009

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innovaciones est todo el campo de estudio de la filosofa de gnero que ha enriquecido y ampliado las perspectivas de estudio y cuestionado muchas conclusiones supuestamente establecidas desde una perspectiva tradicional y androcntrica. Pero en su formacin, el docente no siempre tiene el suficiente contacto con estas cuestiones. Para enfrentar precisamente este problema promovemos la actualizacin docente con vistas a conocer y sensibilizar al profesorado respecto de estas cuestiones. En la edicin XIV de estas Jornadas, llevamos adelante, como experiencia piloto, un taller docente, pues la tcnica de taller resulta de por s ms movilizadora que exposiciones meramente argumentales (ANDER EGG, 1991). Claro que aqu no terminan los inconvenientes, y, una vez que el o la docente est decidido/a a incorporar la temtica de gnero en sus programas, surge el siguiente problema.

Problema II: Los contenidos Hay un cierto grado de acuerdo en que la enseanza no es neutral: selecciona ciertos contenidos conceptuales frente a otros, as como una determinada metodologa docente acorde con ellos (como por ejemplo, la periodizacin histrica, y su relacin con el ideario de la revolucin francesa). En esta seleccin, la enseanza puede potenciar determinado modelo de ser humano y de sociedad, soslayando otro. Podemos elegir contenidos ms tradicionales u orientar la eleccin hacia una ptica de anlisis e interpretacin no androcntrica, favoreciendo as la igualdad de oportunidades de los sexos y permitiendo el protagonismo de mltiples voces no hegemnicas. Los Estudios de las Mujeres o Estudios de Gnero ponen a nuestra disposicin como docentes, instrumentos para pensar el mundo de maneras diversas, reformulando una universalidad pretendidamente neutra que hoy podemos reconocer como sexuada. Los estudios ms actuales con relacin a dicha variable permiten avanzar en los planteos interpretativos del tema y han elaborado categoras de anlisis, conceptuales y metodolgicas que superan las visiones dicotmicas como las de vctima/herona; pblico/privado; igualdad/diferencia. Ya tenemos un/a docente sensibilizado, que ha decidido incluir la temtica de gnero en su programa, y junto con ella, algunos conceptos crticos que han surgido en el seno de las investigaciones ms recientes. Pero los problemas an no han terminado. Para este docente recin empiezan.

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Problema III: Los materiales y la cuestin del canon Una vez decididos a desarrollar un programa que contemple la revisin de los modelos de gnero a transmitir, necesariamente vamos a tener que revisar los materiales escolares junto con los lenguajes y comportamiento tanto del alumnado como del profesorado, as como los mensajes que llegan desde el medio social en el que el proceso de enseanza se produce. Muchos de estos elementos estn en nuestras manos como el lenguaje que usamos y nuestro comportamiento. Pero otros definitivamente, no, como los mensajes sociales que trascienden la escuela. Pero hay elementos que estn a nuestra disposicin y depende de nosotras/os su eleccin. Me refiero a los textos que vamos a usar y a las fuentes que consideramos imprescindibles para que el alumnado entre en contacto. Y aqu aparece un nuevo y no menor problema: la mayor parte de los proyectos editoriales no contempla expresamente la variable de gnero en la elaboracin de su material, de una manera profunda. Aparecen referencias al feminismo, dentro de tica o Filosofa Poltica, en algunos casos. Pero esto es slo un tratamiento espordico y aislado, polticamente correcto, que no pasa de ser algo anecdtico y/o marginal. De la misma manera que no debe concederse permiso para publicar un libro de texto escolar que contenga faltas de ortografa, ni que sustente ideas anticonstitucionales o constituya una ofensa para grupos o personas, no deberan tolerarse textos que menosprecien implcita o explcitamente a las mujeres, ni libros de historia que las ignoren, pues pueden producir en las nias y jvenes sentimientos colectivos de inferioridad, que las sita en considerable desventaja frente a los varones, y las aboca hacia la idea de que las acciones de las mujeres tienen un valor secundario, que de hecho no tienen consecuencias trascendentes en el destino de la historia (y tampoco en el de la filosofa). En cuanto al tema ms especfico del canon filosfico, debemos aceptar que no podemos cambiar los textos de los filsofos.5 Y lo que es ms, no queremos hacerlo. Nada ms lejos de nuestra perspectiva que querer borrar la misoginia de Aristteles, por ejemplo. Ella es tan funcional y fundamental al resto de sus concepciones como la teora de la potencia y el acto. Pero sin embargo la exposicin de esos textos no puede dejarlos intactos. Debe desarrollar una estrategia crtica: contextualizarlos, situarlos. Debe hacer muchas preguntas. De dnde surgen? Cmo surgen? En interlocucin con quin? En qu contextos reales, personales y sociales, el o la filsofa pens lo que pens? Es cierto que dicho contexto histrico no permita pensar de otra manera? Intentar responder a estas cuestiones nos permite encontrar nuevos caminos en la Nmero 11: novembro/2008 - abril/2009

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misma filosofa. Y sin duda, es mucho ms lo que la filosofa puede decirnos a partir de estas preguntas. El estudio del contexto histrico, cultural, social de la poca de un autor o autora es fundamental para una acabada comprensin de los problemas que plantea y las soluciones que da cada autor o autora, aunque muchas veces la exposicin exclusivamente problemtica de su pensamiento lo oculte. Descubrir el sexismo a travs de la lectura de fuentes es un ejercicio por dems enriquecedor e incluso divertido. Resultan muy elocuentes ciertos textos de Aristteles, por ejemplo, sin dejar lugar casi a ambigedades interpretativas:
De modo que por naturaleza la mayora de las cosas se componen de gobernantes y gobernados. De distinta forma manda el libre al esclavo que el macho a la hembra y el hombre al hijo. Y en todos ellos existen las partes del alma: pero existen de manera diferente. Porque el esclavo carece completamente de facultad deliberativa; la mujer la tiene pero falta de seguridad; y el nio la tiene pero imperfecta. Por tanto, hay que postular necesariamente que pasa algo similar con las virtudes morales () est claro que la virtud es propia de todos los aludidos y que no es lo mismo la prudencia propia del hombre que la de la mujer, ni la valenta ni la justicia, como crea Scrates. () As que hay que pensar que lo que el poeta ha dicho sobre la mujer podra aplicarse a todas: a una mujer le sirve de joya el silencio. (ARISTTELES, Poltica, 1, 13, 1260a)

Una vuelta de tuerca: el uso positivo de los problemas Ahora bien, con todos estos problemas, qu hacemos? Cmo los encaramos? Luchamos contra ellos? Como seala Charo Altable, coeducar no consiste en aplacar los conflictos, sino develarlos y tratarlos de una manera creativa. Coincidimos con esta autora en considerar la arena del debate filosfico el lugar ms apropiado para estructurar nuevos parmetros de debate en lugar de ser el lugar de otra sancin cannica. Tal como seala la pensadora norteamericana Joan Scott, la posicin que emerge como predominante aparece como la nica posible, siendo la intencin de la nueva investigacin histrica romper precisamente la nocin de fijeza, descubrir la naturaleza del debate o represin que conduce a la aparicin de una permanencia intemporal en la representacin binaria del gnero, que en ltima instancia nos permitir tener un mejor conocimiento de lo que es la historia de la filosofa como ejercicio dinmico, ms que como discurso hegemnico SCOTT, 1988). Nos preguntamos como lo hace Alicia Puleo, por qu a nuestro alumnado no se le presenta de manera crtica la perspectiva androcntrica de numerosos autores, como Rousseau, del que se comenta su Emilio, desconociendo el papel secundario pero fundamental, reservado a Sofa (PULEO, 1996). Nmero 11: novembro/2008 - abril/2009

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La permanencia de los problemas que se nos presentan desafa nuestra imaginacin para resolverlos. Pero no podemos renunciar al valor crtico de la incorporacin de la cuestin de gnero en todos los niveles de la enseanza de la filosofa, y no solo el de posgrado. Y esto resulta particularmente enriquecedor. Porque, como tambin seala Puleo, nunca es tan apasionante el estudio de los textos filosficos como cuando nos habla de nuestro presente, a travs de la mirada crtica de las identidades y relaciones de gnero. Escritos de pensadoras y pensadores del pasado y de la actualidad nos dan las claves ms interesantes de comprensin de lo cotidiano. Dicha autora propone en este proceso de utilizacin de las potencialidades emancipatorias de la filosofa, diversas tareas que aqu nos limitaremos a sealar. a. Releer los clsicos del pensamiento como ejercicio ineludible, y por dems divertido, para una comprensin profunda de las relaciones sociales entre los sexos. En este camino estamos acompaados por excelentes trabajos llevados adelante sobre Platn o sobre Aristteles desde una perspectiva de gnero (FEMENAS, 1996; GONZLEZ SUREZ, 1999). b. Colaborar en la constitucin de un corpus filosfico no sexista, rastreando en el pasado una lnea filosfica emancipatoria perdida. Recuperar la voz de las y los olvidados permite comprender mejor el pensamiento de los filsofos estudiados en la tradicin hegemnica. Por ejemplo, slo se entiende en sus verdaderas implicaciones la teora de Rousseau sobre los sexos si sabemos que es una respuesta al clebre y despus olvidado cartesiano feminista Poulain de la Barre (PULEO, 2000). c) Reconocer la produccin de las filsofas, pues en pocos terrenos es tan absolutamente clara la ausencia de reconocimiento como en el mbito filosfico, por ser casi el ms impropio para las mujeres. En este sentido, queremos sealar el rescate que venimos realizando de la figura y pensamiento de Elvira Lpez (SPADARO, 2002, p. 27-40), que reivindica la igualdad entre los sexos, en el mbito acadmico de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires en 1901. d) Incluir la creacin filosfica que surge en los debates internos de la crtica feminista. Este trabajo terico que propone Puleo no es, sin embargo, el aporte ms interesante de incorporar la perspectiva de gnero a la enseanza. Considero que su dimensin aplicada es an ms fecunda. En contacto con sus bases sociales, el movimiento de mujeres, realiza propuestas de Filosofa Poltica en torno a temas que ya son discutidos en los Parlamentos occidentales, como los debates en torno a la democracia paritaria, la redefinicin de la ciudadana, los derechos Nmero 11: novembro/2008 - abril/2009

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sexuales y reproductivos, la abolicin de la prostitucin versus el reconocimiento del derecho de las trabajadoras del sexo, y la fundamentacin de la respuesta jurdica a la violencia de gnero, entre otras. Marita Santa Cruz seala, retomando a Adrienne Rich, que si no hacemos esto, lo que aprendemos en una clase de filosofa es cmo los hombres han percibido y organizado sus experiencias, su historia, las ideas de las relaciones sociales, lo bueno y lo malo, la enfermedad y la salud, etc. (ROULET, 1994, p. 113). Podemos incluso afirmar que slo un grupo muy pequeos de hombres. La perspectiva de gnero es as un medio idneo para evitar que la educacin perpete roles tradicionales que van en contra de la construccin de una verdadera democracia igualitaria. El camino alternativo est en la elaboracin de materiales para el aula, como muchas docentes ya hemos hecho. Se suma a las ventajas ya sealadas, que la perspectiva de gnero aporta una estrecha vinculacin entre lo terico y las experiencias personales, despertando una actitud eminentemente crtica. Los alumnos y alumnas aprenden al mismo tiempo teoras y cmo eso de lo que las teoras se ocupan tienen que ver con sus vidas. Sobre la base de la revisin feminista se aprecia que el pensamiento patriarcal no es el nico pensar claro y distinto posible. Otros pensadores no hegemnicos, no rescatados por el canon, y muchas pensadoras compartieron y comparten la misma claridad conceptual. Y as nuestros cursos serviran para fomentar en las mujeres (y tambin en los varones) a pensar activamente, a discutir, a intervenir, a expresar sus ideas y presentar sus argumentos sin las trabas y las dificultades que generalmente tienen. La teora de gnero es un medio privilegiado para modificar actitudes, porque resulta ms viable llevar a pensar activamente cuando se est comprometida con aquello sobre lo que se debe pensar y argumentar. As las clases son estrategias educativas para el cambio. En ellas clarificamos al mismo tiempo lo que queremos abandonar y aquello a lo que queremos arribar, sin que esto est previamente estipulado. Si el alumnado arriba a sus propias conclusiones, nuestro trabajo docente se ha vuelto verdaderamente significativo. Y el espacio del aula se habra vuelto, en trminos de Arendt, en uno de esos espacios para la accin poltica, en lugares supuestamente no polticos: como el mbito del hogar, las instituciones educativas, los lugares de trabajo y comercio, etc. En todos los lugares hay un espacio para la accin libre que crea nuevos tipos de relaciones e instituciones educacionales. Los cambios all no han de tener la fuerza de la ley, pero s tienen la Nmero 11: novembro/2008 - abril/2009

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fuerza de crear nuevas relaciones y nuevas comunidades de inters. Este tipo de poltica depende de la accin libre, no determinada por un plan previo, ni por un motivo preconcebido, ni siquiera por una idea coherente de un proyecto futuro. Desde su perspectiva, no tenemos que abrazar una opcin determinada, por ejemplo, hacernos militantes feministas, elegir entre la igualdad o la diferencia, y a partir de all generar proyectos educativos omniabarcativos, que propendan a la realizacin de seres humanos modelos, igualitarios, etc. Pero s podemos cuestionar el orden instituido, ser el origen de una crtica que se construir a s misma en la discusin con los/las dems. Aunque ya en la misma realizacin del debate se conforman nuevas relaciones e instituciones. Y no hay mejor espacio que una clase de filosofa para hablar libremente, superando de hecho los roles de vctimas y victimarios, de portadores de logos y nombradas. En tanto los sujetos se constituyen en y a travs de las prcticas y de los reconocimientos que en ellas surgen, un debate sobre las ideas de los filsofos sobre las mujeres, o las ideas de algunas filsofas sobre las cuestiones tratados por otros filsofos varones, genera, por carcter preformativo de las acciones, sujetos agentes productores de logos, que ya no han de verse solo como nombrados por un logos ajeno. Podemos aprovechar estos problemas como problemas filosficos. Que no nos detengan sino que nos inciten. El gnero, como muchas otras cuestiones de tica y poltica, el mejor antdoto para una filosofa diletante, aburrida, moribunda, para que nuestras clases sean en verdad clases de hacer filosofa.

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Conferencia impartida durante las XV Jornadas sobre la Enseanza de la Filosofa Coloquio Internacional, Universidad de Buenos Aires, octubre de 2008. Profesora de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Email: mariaspadaro@yahoo.com.ar

Morgade, Graciela, Aportes de la teora del gnero a la utopa pedaggica, en Versiones N 6, p. 9-13.

Muchas otras situaciones opresivas, pueden muy bien ser analizadas a partir del modelo de sujecin de gnero. Alicia Puleo muestra esto muy bien para el caso de la educacin ambiental en un artculo muy interesante, Los dualismos opresivos y la educacin ambiental, Isegora N 32, 2005. El tema del canon, su funcionamiento y su relevancia est analizado en infinidad de textos. Nos limitamos aqu a sealar el clsico texto de Harold Bloom, El canon occidental, Barcelona, Anagrama, 2005.

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