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La ilegibilidad de lo pedaggico.

Entre la escritura y el texto al decir y pensar el acto pedaggico.


Lic. Micaela Gonzlez Delgado.
Doc. Indito. Material de apoyo para la asignatura de F P y P, mayo de 2008

Presentacin
Reflexionar sobre el educar es una tarea sencilla o complicada aunque parezca contradictorio, que se relaciona con la complejidad que muestran las sociedades contemporneas, los nuevos sujetos emergentes, la configuracin del entorno social y cultural, las formas actuales de construir los vnculos sociales y educativos; as mismo, no podemos dejar de reconocer que tambin se asocia con lo poco que nos permiten conocer de esos fenmenos otros acercamientos, otrora fructferos. Sin embargo, reflexionar sobre ello, es una forma de tener acercamiento a los procesos que entretejen sistemas simblicos y, al mismo tiempo, significantes originarios de una accin instituyente y pensar un magma 1 de representaciones en el registro de lo histrico-social y la subjetividad social. De sta ltima como ngulo particular desde el cual podemos pensar la realidad social porque para el individuo comn, para el ciudadano de la vida cotidiana, la subjetividad son los ojos con los cuales ve al mundo, lo interpreta, y en consecuencia, acta en l. Colocar la mirada en la preocupacin sobre el vnculo entre el hacer banal y cotidiano y el pensar del individuo comn en los procesos educativos implica ubicarnos en los valores, las creencias, ideas, imgenes, el ethos, los saberes que produce, en vez de limitarnos a lo que se exterioriza de cada accin social, y por derivacin, la ilusin de que puede ser observable desde un pretendido lugar externo. Este pequeo texto convoca a reflexionar sobre la tarea de Educar. En su amplitud de significacin nos remite a reconocer qu se juega en el interior de los procesos educativos y pedaggicos en entramados de sentidos y significados en los cuales surge cada proceso; aunque la accin siempre emerge de manera espontnea, no se produce en un vaco de sentidos, todo lo contrario. As en un primer nudo problemtico situar, lo educativo y su invisibilidad, de modo que los
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De acuerdo a Castoriadis es el Imaginario social

registros se evidencian a largo plazo muchas de las veces y tenemos que extraerlos a la realidad para darles visibilidad. En un segundo nudo problemtico, tornare a la idea de lo pedaggico para mirar su indecibilidad , dado que se inscribe en el seno de identificaciones resultado de la interpelacin que podemos explorar en la complejidad de sentidos y significaciones que se trasladan entretejidas a mediaciones pedaggicas y educativas. Revalorar la traduccin y leer lo ilegible en los procesos que surgen en la tarea de educar es un imperativo histrico, poltico y necesidad profesional de los educadores, en tanto que ah se producen giros perceptuales, de sentido y significacin sobre lo que intervenimos educativamente o pedaggicamente y somos responsables directos o indirectos de los resultados que tendrn emergencia en ese lugar.

Primer nudo problemtico: Lo educativo


Empezar por lo educativo como una accin invisible contiene una cierta fragilidad y desvalimiento cuya expresin ms natural, es su contingencia en la aventura del riesgo y el atrevimiento de sujetos sujetados a la aprehensin de la experiencia, la circunstancia, el tiempo y el espacio pedaggico. Los procesos que dan lugar a la experiencia expresan el contenido y distincin con lo pedaggico. El carcter revelador de lo educativo se muestra en la incompletud, el inacabamiento o inconclusin de los sujetos y reside ah precisamente la posibilidad de educar. Tiene parte la bsqueda y la produccin de sentido del proyecto que somos. El espacio original de un vaco irreductible en el cual se decide sobre s mismo y anuncia al nuevo ser, pero como dira Freire (1979) sujeto por vocacin, objeto por distorsin, puesto que el sujeto es un ser que gestiona procesos en la accin, en las relaciones y prcticas sociales que despliega, adems es un sujeto de pluralidad, de consecuencia, criticidad y temporalidad con el mundo. De ah que el hecho de la posibilidad en la capacidad de discernir lo que se apropia y lo que se deja de lado, estriba la formacin y en la experiencia se inscribe lo educativo que se desborda en el estar en situacin. El hombre en situacin implica ser el hombre del compromiso que hay que mantener, la declaracin de responsabilidad testimonial, una libertad juramentada, una fe que obliga a rendir cuentas y nos coloca en ser la diferencia y la distincin en el lugar del acontecimiento, en el tener-lugar. De ah que, el tener-lugar, a su vez nos convoca a llegar, a tener lugar, a ocupar un lugar como horizonte de anticipacin, de posibilidad ante la imposibilidad educativa de que habla Freud, con hospitalidad entre el afuera y adentro de la responsabilidad. As, la responsabilidad con la profesin de fe que profesamos es, al mismo tiempo, la que estructura la actitud y el contenido de las lgicas de apropiacin en matrices de clasificacin en la configuracin2 de los espacios de formacin profesional, mismos que producen la capacidad de discernimiento para la eleccin de la apropiacin de
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Josefina Granja Castro (1999) destaca en la nocin de configuracin que: [...] se desagrega en un conjunto de nociones de alcance intermedio que le dan operatividad: emergencia, desarrollo, desplazamiento y sedimentacin. Cada una de ellas ayudan a entender cmo procede el cambio en un doble aspecto: qu es lo que se modifica en un proceso de cambio y cmo tiene lugar esa modificacin

saberes y conocimientos como condicin del vnculo y sentido de la transmisin de la herencia cultural que recibimos. Esta situacin sucede porque se reordenan las redes de transaccin conceptual del campo social e implica entonces, organizar las interacciones, ponerles nombre y generar nuevos niveles de complejidad mediados por los imaginarios, las representaciones, los sistemas simblicos y las imgenes culturales que, a su vez, son procesos reconstruidos en el espacio de vida cotidiana a travs de la experiencia, la prctica y la intervencin profesional, dando cabida a nuevas configuraciones centradas en la reconstruccin del sentido del uso y la apropiacin terico en la emergencia-desarrollo-desplazamientosedimentacin de la configuracin en el espacio, tiempo y territorio del campo profesional. De modo que las relaciones del hombre con la realidad contienen diferentes tipos de contacto y participacin que van creando y recreando condiciones contextuadas en el dominio de la cultura. Por lo que participar significa algo ms que tener una cultura profesional pedaggica o compartirla. Significa una relacin de configuracin especfica con esa cultura profesional pedaggica (en tanto la cultura es un fenmeno colectivo y no individual, significa tambin una relacin especfica con la colectividad, los actores que participan son los portadores histricos de un determinado sistema simblico y una determinada cultura profesional). As, es la colectividad quien produce, configura y define un nosotros distinto de los otros, a partir del reconocimiento de una cultura profesional pedaggica propia y diferente que fortalecen la identidad profesional. Pensando en el mediano y largo plazo, parafraseando a Josefina Granja, el mbito de la prctica constituye uno de los lugares donde mejor pueden apreciarse los desfases temporales del cambio y reactivacin de usos, representaciones, funciones de estructuras y prcticas culturales de la profesin. De ah que se defina una cultura profesional pedaggica propia porque los agentes implicados tienen un cierto grado de control sobre los elementos que la constituyen y la configuran a partir del sentido que adquiere en el espacio y territorio de la experiencia. Reconocer que los procesos que se gestan en lo educativo, nos muestran el proyecto que somos sin ser destino es dar testimonio del cambio por el protagonismo en un cierto adentro que exterioriza un cierto afuera en la dualidad que somos 3. Educar, entonces, es tener conciencia de la dimensin del acontecimiento y el deber que nos compromete y nos declara su autoridad en la profesin de fe. Un pacto de ternura y amor como derecho de la alteridad y la memoria colectiva para tener un acto de confesin del alma, de trasmitir libertad, de dar la mano para adentrarse en un mundo que teje la vida. De tal modo que sea el referente que revitaliza el corazn y la palabra propia para ofrecer los propios ojos para que, con ellos, puedan otros mirar la realidad sin miedo y con apertura para el buen vivir. El sentido es dar sentido al acto de educar y presentar el propio rostro abierto y trasparente para
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Es necesario sealar que cada ser contiene en s mismo un espacio pblico y uno privado, Marleu Ponti habla por ejemplo de la dualidad mente y cuerpo; Paul Ricoeur (1990) hace una distincin entre la persona (el cuerpo o lo que ocupa un espacio-temporal) y el individuo (el sujeto de la enunciacin); Derrida (1995) habla de la presencia real y la presencia en la representacin. En fin hay varias posiciones que podramos mencionar, sin embargo, tomo una posicin desde la referencia espacial de que habla Derrida en el sentido del adentro como conciencia y el sentido del afuera, como la representacin de una presencia en el mundo y como la referencia espacial.

que, con l, podamos leer anticipadamente el texto de la revelacin de la vida, la historia, los trayectos, el mundo y la realidad por la que nos adentramos los educadores. Reconocer que la accin tiene un carcter revelador de la identidad, nos conduce a ver la ventana que nos abre al mundo de los otros y es nuestra capacidad para actuar en un escenario plural de relaciones con el mundo. De tal forma que producimos sistemas simblicos y por medio de la palabra y el lenguaje hacemos visible lo no visible, pero se camufla al mismo tiempo por la incapacidad de dilogo con ese texto que es lo educativo. Aqu es preciso sealar que lo educativo es el texto inmerso en el contexto y est ocupado por narraciones de los sujetos que sufren o gozan el proceso educativo, pero, tambin, es el lugar propicio de la lectura y traduccin del pedagogo. As, el educador como agente de lo educativo es un personaje cuya biografa oculta a un autor y no se revela a s mismo como tampoco muestra a la luz, la historia que le antecede por razones distintas, oculta su identidad y se mueve entre las sombras. En ese espacio entre la trama narrativa y las consecuencias ilimitadas de los agentes surge el despojamiento, nos despojamos de nuestras pertenencias y relatamos ficciones, pero la accin deja nuestros rastros en la experiencia, esto precisamente es lo que nosotros los educadores tratamos de leer, lo que se ha escrito ah, lo que se devela a nuestros ojos, aun cuando se ha tratado de ocultar. Se oculta, tal vez, porque esa invisibilidad cobra una crucial importancia en las tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades. Funciona como producto del devenir histrico, presente en las imgenes sociales, en la dinmica de las decisiones polticas de los sujetos, en los imaginarios que imbrican la trama de las organizaciones educativas e institucionales. Esto supone un proceso comunicativo pluridimensional en el que se compartan los significados, sistemas de smbolos, representaciones, imaginarios, significados y sentidos culturales para poder ir tejiendo trama social y produciendo prcticas sociales que desplegaran nuevos textos. Ante esto, traducir y comprender este texto en una escritura invisible implica una capacidad de dialogar, de establecer comunicacin con la accin humana y eso es una accin narrativa que puede ser narrada a travs del acontecimiento que busca forma, figura e imagen re-creando la posibilidad aun en la crisis de subjetividad. Puesto que la subjetividad se forma en el cruce entre la accin y el relato de los procesos educativos y, al mismo tiempo, genera en la trama social la expresin que es productora de existencia, de historia y de vida resultado de la accin y del discurso en la presencia del otro. Sin embargo, el actor no es capaz de alcanzar el pleno sentido de su accin, el narrador es quien capta la historia, aunque la imprevisibilidad de la accin sigue abierta en los procesos educativos a travs del relato de vida. As, pues es probable que lo educativo est todo aparentemente preparado para el acontecimiento de presencias reales entre lo pblico y lo privado de lo social. No podemos perder de vista que ah se legitima la cultura y es el terreno que da autoridad a la representacin social de la educacin. Hay una pretensin escondida en este hecho, ser educativa entre retos y obstculos de enseanza y aprendizaje. Algo extrao y ajeno a una obra de acabamiento que requiere una especie de recuerdo reflexivo que de posibilidad para pensar la

educacin como en el proceso de configuracin de una identidad narrativa. Dar palabra y voz a los procesos y hechos que se gestan en el seno de lo educativo implica, entonces, narrar el tiempo de un proyecto existencial biogrfico en una dimensin textual de la realidad e interrogar la expresin de la significacin, el significado y significante4 ocultos en el texto para ir al interior de lo que quieren decir. En este punto, el principio de reflexividad cobra relevancia, dado que es una capacidad de traduccin de la escritura de los procesos educativos y las fracturas encontradas que contribuyen especialmente a la imaginacin de alternativas frente a los problemas que construiremos en el proceso de traduccin. Esto nos significa un arte para descifrar las significaciones indirectas internas que no exterioriza el sujeto social, as la trama que se va hilvanando en el terreno de la accin se nos muestra camuflada de manera tal que se convierte en paradoja. Pues, el ser humano se tendra que captar a s mismo a travs del aprendizaje y de la mediacin de los productos que l mismo crea para llegar al entendimiento del s mismo desidentificndose y des-subjetivndose, saliendo de s en pos de lo otro que aprehende para s. Es importante no perder de vista que en los procesos educativos que ah surgen no son lineales y existen fisuras, hay cierto modo de pensarlas, no todo se apropia el sujeto educativo, habr ciertas cosas que deja de lado y hacen brecha 5 por lo que en la traduccin del texto encontraremos ciertas ausencias temporales que hay que desafiar ante la complejidad de los saberes en juego que circulan. 6 Ahora bien, persuadir en el acto educativo y mirar con ojos crticos esas formas de persuasin es entrar al terreno de lo simblico que es susceptible de interpretacin, pero precisamente invisible y que de modo inmediato no podemos leer como ya he mencionado. Al mismo tiempo, es evocar, de algn modo, un significado que no le es inherente y que nos ha de remitir al sentido de lo posible en la fragilidad de la accin fundada en el recuerdo organizado de la narracin y el relato, cuestin que nos lleva a pensar en las operaciones lgicas maestras que comparten escenarios con palabras, conceptos y actos habitados por moradas de imaginacin. Es decir, la morada y el habitante de ella son parte de la experiencia que trasladan en su actuar cotidiano, su palabra y, de algn modo, su capacidad de imaginacin 7 es lo que compromete su identidad. Quiero aqu destacar que el modo en que se hace escurridizo lo simblico, tal vez se deba a que los sistemas simblicos que producimos son complejas frmulas que seleccionan datos y dan la posibilidad de presentar interpretaciones distintas, por lo que hacen presencia en territorios de memoria que son como ciudades-refugio cercadas de hospitalidad, pues reciben en
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Derrida (1995) nos indica que el lenguaje est plagado de signos, el significado es una expresin del signo de lo que quiere decir, la significacin es una presencia de la representacin y presencia de la experiencia y el significante es la imagen acstica en el discurso, la experiencia trascendental. 5 La cuestin es cmo hace para discriminar lo que se apropiar y lo que no, constantemente la identificacin lleva a la apropiacin, pero comprender las formas de prescindir de ciertas cosas, nos plantea la transmisin de lo simblico y su configuracin con la identidad. 6 Aqu es preciso sealar que existen ciertas mediaciones simblicas-narrativas y su va de adquisicin es por medio del lenguaje, las ideologas, las percepciones y concepciones de mundo que condicionan pero no determinan nuestro ser en el mundo. 7 La imaginacin aqu es vista como un campo visual en la lectura de lo posible y dar, a su vez, posibilidad de resistencia a la forma de presencia en el sentido del acto de vivir.

su seno aprendizajes y enseanzas entre el odio, el amor y el miedo, ms all del contrato social. Pensar as este lugar de cierta familiaridad, es tambin, pensarlo como un lugar de ocupacin. Ocupado por el amor y por la esperanza en contra posicin por lo doloroso, por el sufrimiento, por la culpa, por el egosmo, por la vctima respecto del otro, de ese modo, tena razn Freud en su exposicin del malestar de la cultura. Elementos que tejen vida o muerte en la constitucin de sujetos que escriben textos, narran y relatan biografas de vida. La atencin se centra ahora en los obstculos de la lectura del texto en la narracin y el relato que hacen de este mapa, la bsqueda del tiempo perdido, un intenso silencio y el lugar de la noche como metfora, ya Levinas (1987) lo empleaba para mostrar la angustia provocada por el horror del ser en su monotona desprovista de sentido. Milagroso lugar de la vida humana en su humana condicin 8, la propia casa donde se mira uno, nuestra propia morada porque somos alteridad en la habitacin del otro en esa ciudad refugio que es relato y lectura de esos relatos, a un tiempo que son acuerdos con la escritura de una realidad que est ah y la palabra como artificio que parcialmente traducimos de una verdad desprovista de alegato. As, existe el mirar del traductor que corre el riesgo de una necesidad irresistible de impregnar su propia voz, pues entra en una especie de infierno que tom por sustituto la experiencia y la comprensin fecunda plagada de subjetividad. Por ello, ser formador de formadores tiene una mayor implicacin en cuanto a la responsabilidad y la corresponsabilidad solidaria, una irreductible singularidad de la tarea de educar y la exterioridad de la experiencia se apresa en el recuerdo de lo que hemos experimentado directamente y que podemos reconstruir a travs de crnicas de sentido en la escritura de la historia al ser basada en la capacidad de recordar. No es un punto fijado en la superficie educativa, es un punto cuya direccionalidad esta cercanamente en el recuerdo de lo eternamente presente y avivan los discursos de la escritura de lo educativo comunicando una pluralidad de subjetividades cambiantes. Puedo afirmar que, s existe posibilidad en la traduccin de la realidad de los procesos educativos bajo un compromiso profesional en quienes ejercemos la pedagoga y es algo ms que comprobar o describir esa realidad, es un duro deseo de durar y permanecer en la escritura, es producir y fabricar el sentido de pertenecer, de apostar, de hacer memoria y ser capaces de dar cuenta del juicio de la historia, pues se incide en ella. De qu forma se incide? La incidencia es la forma de intervencin y la intervencin es una forma de formar parte, tomar partido y pertenecer a nuestra profesin. Tal vez, haya que mirar en este ngulo en la superficie inscrita en lo invisible y lo indecible y los lmites de la apropiacin de los espacios y tiempos de educar, para hacer una pausa que permita reconocer en esa gran superficie un laberinto de precauciones, de dilaciones y relevos que nos nombra la complejidad. Esa superficie inscrita en el acontecimiento es narratividad de lo que ha ocurrido en el cumplimiento de
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La humana condicin es entendida desde un referente que parte de Sartre (1975) como una forma de comprensin en donde el ser humano no es nada ms su proyecto, es ir ms all del quietismo con una moral de accin y de compromiso de estar en el mundo, de estar all en el trabajo, de estar all en medio de los otros y de ser all mortal, entonces entendido as el proyecto no es definido sino re-encontrado en el compromiso libre y comprensible en el tiempo y espacio. Esta concepcin se encuentra en contraposicin con la condicin humana que le fija lmites y es determinista.

lo instituyente con otro rostro que irrumpe ms all de todo contrato y de toda morada del ser en que se habita(mos) y en reciprocidad que se conjuga con el otro. Otro que no pude ser negado en el s mismo porque da una nueva idea de acogimiento, una nueva relacin en la posesin. Qu tipo de posesin hablamos? De esa posesin que expresa y apresa la idea de ser alteridad en lo improbable e imprevisible de lo que significa educarse. Situar as nuestra intervencin y el despliegue de nuestra prctica profesional en la formacin de formadores, es reconocer la importancia del dilogo con lo escrito en el texto de la realidad educativa que se subvierte la herencia cultural.

Segundo nudo problemtico: Lo pedaggico


Colocarnos ante esta situacin nos convoca a mirar ms all de lo simple, tener una mirada simplificadora de estos procesos lleva a equivalencias errneas entre educacin y lo educativo o entre pedagoga y lo pedaggico, pero nosotros como profesionales sabemos que existe una diferencia ms que semntica. La diferencia estriba en lo que se gesta en el interior de cada proceso y que se exterioriza a travs del despliegue de las prcticas sociales de los sujetos. Ya hablaba anteriormente de lo educativo como el espacio de procesos en donde se inscribe el acontecimiento del proyecto (s) de ser humano. En cuanto a lo pedaggico, es el espacio de interpelacin por excelencia para dar posibilidad de eleccin y decisin a los sujetos en constitucin y que, de alguna manera, modifica el proyecto inicial que imaginaron o crearon en el espacio y el tiempo. De modo que la diferencia estriba en que en lo educativo acontece el proyecto y en lo pedaggico la interpelacin articula formas de hacer cambiar de rumbo a ese proyecto que imagino el sujeto en constitucin. De ese modo, al referirme a la diferencia hago presencia de lo que no puede ser legible y la lectura se centra ahora en la ilegibilidad del texto 9 que enlaza lo pedaggico en la tarea de educar. Tal vez, es algo que resulta confuso para algunos, para mi en lo particular, es difcil mostrarlo en el curso de este escrito. De acuerdo con Derrida (1986), a menudo experimentamos el hecho de que lo dado en la lectura se nos da como ilegible. Por ilegible entiendo aqu, en particular, lo que no se da como un sentido que debe ser descifrado a travs de una escritura. En general, se piensa que leer es descifrar, y que descifrar es atravesar las marcas o significantes en direccin hacia el sentido o hacia un significado. Es sugerente esta aclaracin, ya que leer la realidad en torno a educar consiste en experimentar que el sentido no es accesible, que no hay un sentido escondido detrs de los signos, que el concepto tradicional de lectura de realidad no resiste ante la experiencia del texto10 que nos marca esa realidad; y, en consecuencia, que lo que se lee es una
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Aludo al texto como todo aquello que puede leerse, es decir, no es slo algo impreso en papel, es lo que est impreso en la realidad y contiene escritos de marcas y huellas de lo cultural. 10 El trmino texto es definido por Julia Kristeva (1974) como aquel que va ms all del discurso, debido a que es construido gracias a la lengua pero no se puede reducir a sus categoras. Esta nocin de texto permite la comprensin del sujeto en otras dimensiones que no obedecen necesariamente a 'lo dicho' en forma escrita u oral, como por ejemplo, el despliegue de sus prcticas cotidianas. Un sujeto despliega durante su vida mltiples prcticas inscritas en lo social, segn sea su rol social, su profesin, su inclinacin ideolgica, en fin. Por lo que, es menester sealar que cada texto o prctica desplegada est constituida por otros textos que adquieren sentido en la medida en que se interrelacionan los unos con los otros, debido a que constituyen una red de significaciones; este fenmeno lo denomina Kristeva (1978) como

cierta ilegibilidad. Qu implica que el texto se resista 11 a la lectura de realidad y que al mismo tiempo haya una resistencia a leer la realidad por parte del lector? En la lectura del proceso de educar en su estructura, en la marca, que no es un signo, que no es algo que se deja borrar, transgredir, verter hacia el sentido, existe una permanencia de lo escrito en el imprinting12 cultural y que no es substancia o ser existente que pueda nombrarse, pero que contiene una permanencia del imprinting que hace que todo texto se resista y no se nos deja apropiar. Esto sucede porque el texto dice ms de lo que podemos leer o lo que l mismo ha debido decir y se separa del origen y ya no pertenece ni a su autor ni al lector, por eso es difcil leer los procesos en que se gesta la tarea de educar y se torna conflictiva, pero de igual manera, nos hace reconocer una relacin de fuerzas que estructuran su indecibilidad. Hemos experimentado muchas veces que cuando queremos explicar la experiencia del proceso de educar o educarnos no sabemos cmo hacerlo y cuando se pide que se explique en trminos simplistas sea ms complicado. La apuesta es no caer en el error y la ilusin de que los trminos simplificadores 13 de esa realidad son los mejores para expresar y apresar la complejidad que ya he venido explicando. La trama lgica que nos permite reconocer la complejidad que se gesta en la indecibilidad de lo pedaggico nos lleva a una cierta promesa de que puede leerse, de que puede decirse y, tambin puede nombrarse. Pero, la promesa no slo radica en nombrarse, tambin en lo que se es, lo que se cree, lo que se quiere ser en el espacio y tiempo de la escritura. La escritura en el texto de la realidad va transitando por caminos de geografas y redes de conceptos maestros que lejos de hacer ininteligible el proceso lo hacen complejo, pero ms inteligible en cierto modo. Compromete a leer profundamente y la promesa es corresponsabilidad con el texto pedaggico en que se escribe lo educativo. Somos parte de la escritura y somos en parte extraos a ella porque la posibilidad de ser parte nos hace jueces y, al ser de este modo, somos de otro lugar que no es lo dicho en el terreno de lo que se simplifica porque ser interpretes del texto y reconocer en l las formas en que se interpelan a los sujetos por medio del acto pedaggico, nos lleva a la apuesta por reconocer que somos parte de la complejidad que desborda los bordes y lmites en donde se declara el acontecimiento educativo y lo que es y lo que se produce no depende de lo que pueda nombrarse sino de lo que no se nombra en la proximidad de la experiencia. Aunque este anlisis es muy estrecho en lo que quiere expresar y apresar de lo ilegible de lo pedaggico, trato de poner cierta atencin en la complejidad de
intertextualidad. 11 Volviendo a Derrida (1986), l nos menciona dos niveles de resistencia. Hay una resistencia que se puede someter al anlisis; por ejemplo, cierta tradicin universitaria, o cierto funcionamiento social o cierta ideologa pueden hacerse resistentes a tal o a cual, e incluso tratar de concretarse en un texto; ste sera un anlisis clsico de resistencia en sentido sociolgico o incluso en sentido psicoanaltico. Pero existe otra, cabra decir, necesidad de resistencia inevitable: leer es tambin resistir. La experiencia de la lectura, incluso si no obedece a la resistencia de la que he hablado, reactiva, negativa, la relacin con un texto que supone la lectura, deca, debe, por una parte, operarse en la resistencia, y adems hacer la prueba del hecho de que el texto resiste. Existe la resistencia de un texto; y se puede resistir a la resistencia. 12 De acuerdo a Morin es la huella. 13 La simplificacin es una forma de generar condiciones indirectas y desvos invisibles.

nuestro tiempo porque los procesos educativos se configuran ah y circulan nuevos rostros y miradas de lo que es nuestro quehacer, sin embargo, la singularidad de nuestra intervencin profesional requiere construir nuevas categoras de anlisis de lo que se escribe en el texto de lo educativo, su escritura nos da indicios y rastros de una tradicin estrujada y maltratada con una idea de la historia discontinua, esa hendidura en el tiempo es una suerte de separacin entre pasado y presente. Los pases latinoamericanos que vivimos la ilusin y la exclusin al desarrollo, tenemos que pensar nuevos escenarios en donde podamos incorporarnos de manera alternativa al contexto presente y no hay posibilidad si no leemos con atencin lo que se escribe en el texto de la experiencia y la memoria colectiva de nuestras naciones. Tenemos que aprender del pasado e innovar en nuestro presente. Por tal motivo, nosotros como educadores tenemos que acompaar a los sujetos en su formacin y no abandonarlos en el proceso, la sociedad se ha encargado de fabricar su Frankestein y ya lo abandono. Ese sujeto abandonado requiere que le devuelvan lo que le ha sido despojado, no vamos a encontrar en libros, la internet, aos de estudio en la universidad o recetarios la frmula para brindarle alternativas. La mejor alternativa nace de lo que nos dice el sujeto que vive lo procesos educativos. Con esto quiero decir que no nos centramos en transformar sujetos, sino en leer los procesos que producen los sujetos y buscar formas de interpelacin mediante el acto pedaggico que generen formas de identificacin en los sujetos y, por s mismos puedan ser capaces de ser sujetos de decisin para transformar al mismo tiempo sus propias formas de pensar-se en el mundo. As, lo pedaggico constituye un re-presentacin e imaginacin colectivos en la intervencin que se refiere a orientar sobre las cosas ausentes e indecibles en el sujeto que se educa en el mbito de lo posible del acto de educar. El desplazamiento reflexivo de este hecho no explica lo que verdaderamente sucedi en el proceso de educar, pero que s suministra una fuente de hacer presente lo ausente a travs de lo que vamos escribiendo siendo escribientes de procesos mltiples a la hora de interpretar el acto pedaggico. De modo que lo pedaggico requiere de una funcin reflexiva para ponerse en contacto con lo narrado por el texto, ya sea para disponer de la memoria de la experiencia o para tomar contacto con la escritura en el tiempo y espacio que precede a la narracin del hecho y tiende puentes entre el pasado y el presente para revolucionar formas de pensamiento. Desde este punto de vista, sugiero que en la relacin entre contexto, texto, sujeto y escritura se torna la indecibilidad de lo pedaggico. Narrarlo es una especie de fuerza mtica que brevemente perfila un relato y no permite transmitir 14 la experiencia viva, se transfiere una parte de la narracin que se convierte en informacin traducida del relato que huye escurridizo entre el significado y el sentido y siempre anuncia el vaco de lo que no termino de relatarse. Lo que yo afirmo, es que es necesario siempre tener en cuenta ese vaco porque es lo que inspira a querer apresar y expresar lo pedaggico, es lo que da sentido a los registros del para qu educar, es el lugar en el que el acontecimiento educativo tiene significado y la traduccin cobra fuerza en la experiencia y nos recuerda que
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Pues, sera un error pensar que pueda ser posible esa transmisin

lo pedaggico esta sometido a una cierta huella que antecede a todo pacto y a todo contrato social porque orientar a los sujetos a las situaciones de cambio nos exige un cambio en la percepcin de la intervencin pedaggica 15. La pedagoga al centrarse en lo educativo nos merece no olvidar el imperativo tico, pues la corresponsabilidad solidaria descansa en la justicia donde lo injusto y el deber, el recuerdo y la memoria, el olvido y el dao, la presencia y la ausencia son relatos que no son marginales a la lectura del texto y su escritura, nos sirven para construir prospectiva para gestionar alternativas democrticas de mayor inclusividad. Entonces, hacer pedagoga es configurar microcosmos en el acto de educar para que el ser humano mire a los ojos, a los corazones y toque puertas y abra ventanas para desaprender de lo ya corrompido con humildad sin dar la espalda al otro y romper la cadena del nuevo colonialismo para promover el buen vivir con felicidad, en la diferencia y la distincin profesada de fe en el acontecimiento, en el tener-lugar, al llegar, al tener lugar, al ocupar un lugar como horizonte de anticipacin, de posibilidad ante la imposibilidad educativa, con hospitalidad entre el afuera y adentro de la responsabilidad y compromiso en la profesin de fe que profesamos. Puesto que la pedagoga es ms que un modo de vida. Decir que es un modo de vida es el primer paso de ejercer la disposicin al cambio en el mundo de vida, por tanto, el segundo es un hacer en el mundo de vida, el tercero es un modo de ver al mundo de vida y el ltimo , y ms importante, es un modo de insertarse al mundo de vida.

Reflexiones finales
La pedagoga y el pedagogo, entonces deben trabajar en la lectura, traduccin e interpretacin del relato y narracin de los procesos educativos y la voluntad de los educadores debe centrarse en la huella y la marca cultural no slo para recordar sino para transformar lo que nos concierne, de otra forma ser puro silencio. Seramos cmplices del ocultamiento y la fractura de destinos prefabricados apelando al destino, una forma de inmoralidad que nos muestra que la historia merece crtica. Repensar los procesos educativos es hacer inteligible el espacio poltico, los mecanismos de poder y de control que legitima la pedagoga neoliberal con sus crueles estrategias basadas en la racionalidad tcnica que insisten en despojar a los sujetos, ya sean nios, jvenes o adultos de la esperanza y los lleva a las renuncias pulsionales y al abandono del goce a favor del deseo y el fantasma. La capacidad de generar crtica en el proceso de traduccin e interpretacin de los textos del contexto, es un principio fundamental que no admite la repeticin de los hechos y devuelve la palabra al pasado para que se pueda construir el presente y, al mismo tiempo imaginar y enfrentar un futuro democrtico inclusivo de manera constructiva, quiero decir con cierta osada, desafo y humor creativo para generar iniciativa que inspire confianza en la esperanza. Aprender a leer y narrar lo escrito en la textualidad educativa es representar de manera creadora, original y nueva el
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La intervencin pedaggica la describir como una fuerza productora, orientadora y articuladora en el lugar de la imaginacin, de la utopa y de la innovacin para interpelar a los sujetos en condiciones de cambio hacia modos distintos de dar significacin y sentido en la forma de hacer sus elecciones y tomar sus decisiones como corresponsabilidad solidaria y social en los procesos de dar-recibir-devolver en los procesos de produccin de trama social.

campo de la accin humana, la imaginacin cobra relevancia porque sin ella se somete a tirana los hechos y deben ser narrados para que cobren sentido. El sentido dinmico que se nos presenta entre lo educativo y lo pedaggico nos lleva a reconocer en su complejidad el por qu muchas de las veces se confunde su nocin, aunque hay que considerar que no son sinnimos y que son acciones que subrayan la dimensin de actividad productiva. Productiva de qu? Esto tiene que ver con la produccin de trama social en la imaginacin, de sentido, de ficcin, de saberes, de relatos, de biografas de vida, de imprinting cultural o de resistencia a la construccin de tramas que reconfiguran la accin en lo cultural y, es a su vez, no slo produccin de sentido sino de nuevos sujetos. Penetrar en ellas, en su dimensin simblica y el tiempo humano de entrecruzamiento remite a que lo que escribimos en el texto que es vida, nuestra biografa y en el horizonte de producciones trabajamos para traducir e interpretar mltiples relatos. De acuerdo a Mlich (2000) en este sentido, leer es un modo de vivir, contar y leer narraciones, es vivirlas en el mundo de lo imaginario, recrendolas en uno, de tal suerte que nuestra tarea es atrevernos a construir nuestro propio texto a partir del texto que leemos. Traducir y ser traductor involucra ser intrprete para recorrer esas biografas en la extensin de su territorio, localizando los conceptos maestros que nos darn pistas para pensar, interpretar, comprender y transformar el relato imaginario. Cul es el sentido de ello? Saber que no hay nada definitivo en los problemas que podamos construir o en las preguntas fundacionales que ah pudieran surgir, ni tampoco en la referencia del tiempo, pero que se pueden escribir y lo dicho debe volver a decirse para hurgar en lo no dicho en lo real de una realidad que es ficcin, porque como afirma Ricoeur (1997) de un modo u otro, todos los sistemas simblicos contribuyen a configurar la realidad. Muy especialmente las tramas que inventamos nos ayudan a configurar nuestra experiencia temporal, confusa, informe y, en ltima instancia, muda. De ah que, la trama social que vamos tejiendo sea memoria, argumento, narracin y relato en la apuesta por el otro, pero esto genera tensin entre la accin y la reflexin de lo educativo desde el punto de vista pedaggico. Hay una presencia en la ausencia de una voz interior que demanda la genuina preocupacin por custodiar la humanidad de cada quien, aunque es necesaria la crtica para poner en tela de juicio, de manera incmoda, lo siniestro de la educacin. Pues, si hacemos caso omiso a ello, el lenguaje es silencio, como si no hubiera sucedido nada y hay que colocar en los escritos narrados por los sujetos, en los procesos educativos que traducimos, que no somos inmunes a la historia. De ese modo escuchar en la invisibilidad de lo educativo y la indecibilidad de lo pedaggico significa no renunciar. No renunciar a qu? A plantear cuestiones y preocupaciones de nuestro tiempo, nuevas producciones de sentido, nuevos sujetos y nuevas prcticas sociales que nos convocan a reflexionar sobre un nuevo rostro alterado por el pasado y donde figura el presente de la produccin de trama social que los individuos vamos entretejiendo y , tal vez, pensado as el problema es reflexionar a la luz de estos acontecimientos, por lo que cobra importancia nuestra intervencin educativa y pedaggica para generar alternativas inclusivas y democrticas, para imaginar una nueva pedagoga radical y dar la

palabra a nuevos sujetos a los cuales nos concierna el Otro en un mundo de vida donde se construye la humana condicin en la subjetividad .

Bibliografa

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