Coleccion Curriculo II - N 6 El Enfoque Territorial en Trabajo Educativo de Junji

COLECCIN CURRCULO II
EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI

Junta Nacional de Jardines Infantiles
COLECCIN CURRCULO II
EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI

EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI Departamento Tcnico Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) Elaboracin Departamento Tcnico Pedaggico Revisin Tcnico Pedaggica Belia Toro Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) Marchant Pereira 726 Telfono: 654 5000 Santiago de Chile www.junji.cl Registro de Propiedad Intelectual: N 189.044 ISBN: N 978-956-8347-46-8 Primera edicin: enero 2010 Impreso en Chile por Alvimpress S.A, que slo actu como impresor. Ninguna parte de este texto, incluido el diseo de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos qumicos, electrnicos o mecnicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.
ndice
Presentacin I. Introduccin
1. Contexto general 2. Contexto institucional a. La Junta Nacional de Jardines Infantiles b. Referentes curriculares c. Origen del enfoque territorial en JUNJI d. El proceso de instalacin del enfoque territorial en JUNJI
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II. Marco conceptual

1. Concepto de territorio y educacin parvularia 2. El enfoque territorial y la gestin educativa integral a. Territorio y procesos educativos b. Participacin social en el marco de los procesos educativos c. Trabajo en redes en el marco de los procesos educativos
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III. El enfoque territorial en el trabajo de las comunidades educativas

1. La incorporacin del enfoque territorial en las prcticas educativas a. El territorio como lugar de aprendizaje b. El valor educativo de la vida cotidiana de los nios, las nias y sus familias c. El enfoque territorial en el proceso de planicacin educativa 2. La promocin de la participacin social en el trabajo de las comunidades educativas a. La participacin de nios y nias b. Participacin de las familias 3. El trabajo comunitario y el trabajo en redes en la gestin de los programas educativos a. Trabajo comunitario b. Trabajo en redes sociales c. La Red de Proteccin a la Infancia Chile Crece Contigo en el espacio local
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IV. El enfoque territorial en la asesora tcnica a las comunidades educativas

1. Conformacin de territorios 2. Conformacin de equipos tcnicos territoriales 3. El proceso de planicacin territorial 4. El proceso de supervisin y scalizacin a los programas educativos
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Bibliografa
Presentacin
Durante el Gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet, la Primera Infancia ha sido prioridad de la poltica pblica, algo indito en la historia de nuestro pas. Esta apuesta se fundamenta en la conviccin de que la inversin en esta etapa de la vida puede aportar de manera sustantiva al desarrollo pleno de las potencialidades de nios y nias, ms all de su origen socioeconmico. En el contexto de la implementacin del Sistema de Proteccin Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, JUNJI ha asumido el desafo de ampliar signicativamente la oferta de atencin para salas cuna y niveles medios. Junto a ello, nos hemos planteado la tarea de fortalecer la calidad de nuestros programas educativos y alcanzar una articulacin intersectorial efectiva en funcin de las necesidades especcas de nios, nias y sus familias. La incorporacin del Enfoque Territorial en el trabajo educativo de nuestra institucin, es una de las estrategias que hemos ido construyendo para avanzar en el logro de estos desafos. Las comunidades en las cuales se ubican nuestros programas educativos son, en esencia, diversas y es nuestra responsabilidad entregar respuestas adecuadas a cada una de ellas. Si bien defendemos el principio de la equidad, que busca igualar las oportunidades que tienen nios y nias en nuestro pas, tambin nos hacemos cargo del principio de diversidad, que establece la necesidad de ofrecer respuestas heterogneas, que estableciendo garantas comunes de calidad educativa- respeten la multiplicidad de formas de vida que tienen las comunidades con las que trabajamos. Apostamos al desarrollo de un trabajo educativo pertinente, que establezca sintona con las caractersticas sociales, culturales e histricas del territorio en el que se inserta. En los ltimos aos, las polticas pblicas han iniciado un proceso de profundizacin de la participacin social, bajo la premisa que no se puede promover el desarrollo social sin considerar activamente la opinin de los actores a los que se dirigen los servicios y prestaciones pblicas. Es un hecho documentado que los programas educativos han tenido, histricamente, una relacin muy estrecha con las familias de los nios y nias. Pero an nos queda camino por recorrer. Debemos avanzar hacia una participacin ms sustantiva, que convoque a las familias y a los actores comunitarios para construir en conjunto una educacin integral y pertinente para sus hijos e hijas. En esta lnea, la Convencin Internacional de los Derechos del Nio y la Nia nos exige profundizar en el desarrollo de procesos de participacin protagnica de quienes que asisten a nuestros programas educativos. Debemos incorporar la participacin de los nios y nias con los que trabajamos en todo el quehacer educativo. Nos planteamos el desafo de construir espacios verdaderos de participacin, fundados en el respeto a sus derechos y en una condicin bsica de relacin con la infancia: la escucha activa. No hay participacin sin una escucha abierta, atenta y respetuosa a todo lo que nos tienen que decir en torno al mundo que compartimos y que construimos en conjunto. La insercin en los espacios locales de nuestros programas educativos, como parte del Sistema de Proteccin Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, nos desafa a desarrollar un trabajo intersectorial oportuno y eciente. Las instituciones debemos disponer nuestro trabajo en funcin de los requerimientos que tienen las personas y las comunidades, en un ejercicio de articulacin y complementariedad con las instituciones y organizaciones presentes en cada uno de los territorios. El trabajo en redes se abre, as, como una oportunidad para potenciar el trabajo que realizamos a diario en benecio de nios y nias. Del mismo modo, hemos reorganizado los procesos de asesora tcnica a las comunidades educativas, a partir de la conformacin de territorios a cargo de equipos tcnicos interdisciplinarios. Con ello, buscamos estar ms cerca de las comunidades educativas y de su trabajo cotidiano, pudiendo entregar respuestas ms oportunas y pertinentes a cada una de ellas, junto con apoyar el trabajo en redes con los actores locales, tanto institucionales como comunitarios. El documento que les presento se ha ido construyendo progresivamente, incorporando la experiencia de los Equipos Tcnicos Regionales, Territoriales y de las Comunidades Educativas, en sucesivos trabajos de sistematizacin. Creemos que el proceso de discusin tcnica a travs del cual se ha desarrollado constituye parte de su valor, y estamos seguros de que en el futuro el Enfoque Territorial seguir siendo materia de reexin y de debate, lo que aportar a su enriquecimiento.
Mara Estela Ortiz Rojas Vicepresidenta Ejecutiva de la JUNJI
I. Introduccin
1. Contexto general
La primera infancia constituye una de las prioridades de la gestin gubernamental, inters que se ha materializado en la creacin (a partir del ao 2006) del Sistema de Proteccin Integral a la Primera Infancia Chile Crece Contigo. Este Sistema se propone acompaar a nios, nias y sus familias desde el perodo de gestacin hasta los cuatro aos de vida, proveyndoles un conjunto integrado de servicios y prestaciones que atiendan sus necesidades y favorezcan su desarrollo integral. De esta manera, se busca igualar las oportunidades de desarrollo, poniendo especial atencin en aquellos/as nios y nias pertenecientes al 40% de las familias que viven en situacin de mayor vulnerabilidad social. La implementacin de este Sistema ha demandado la generacin y perfeccionamiento de una red integrada de servicios pblicos, que opere coordinadamente en los distintos niveles, pero especialmente en el nivel comunal (local), que es el lugar en el que -efectivamente- las polticas pblicas se relacionan con sus beneciarios. La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) ha ocupado un lugar importante en la implementacin de Chile Crece Contigo, a partir de una signicativa ampliacin de la cobertura de atencin en salas cuna y niveles medios, para garantizar la atencin educativa integral a los nios y nias menores de 4 aos pertenecientes al 40% de la poblacin que vive en situacin de mayor vulnerabilidad social. Estrechamente ligado a lo anterior, la institucin se ha planteado el desafo de fortalecer la calidad del servicio educativo integral que ofrece, para lo cual ha emprendido una serie de iniciativas que vienen a enriquecer y complejizar la comprensin del proceso educativo en el nivel parvulario. De esta manera, el Estado asume la responsabilidad de garantizar el derecho a una educacin de calidad desde la primera infancia para los sectores ms
vulnerables de la poblacin, a n de generar igualdad de oportunidades para el desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades de los nios y nias con independencia de su condicin de origen. A partir de la reexin institucional respecto de sus propias prcticas, JUNJI se propuso fortalecer el trabajo institucional en los niveles locales, para entregar respuestas ms oportunas y pertinentes a los requerimientos de las comunidades educativas de las distintas localidades. Se seala la necesidad de promover y profundizar la participacin social de todos los actores involucrados en el proceso educativo, junto con reforzar el trabajo con las redes locales. As, surge la propuesta de incorporar en el trabajo tcnico un Enfoque Territorial, que profundice la adecuacin y pertinencia del servicio educativo integral a los diversos contextos territoriales en los cuales JUNJI est presente. En este contexto, el Sistema de Proteccin Integral a la Primera Infancia Chile Crece Contigo, viene a reforzar estas apuestas de trabajo tcnico, generando un marco normativo y un modelo de trabajo intersectorial del cual JUNJI forma parte. La implementacin del enfoque territorial tambin se relaciona con algunos principios claves de las polticas pblicas, como la descentralizacin, la participacin ciudadana y la necesidad de desarrollar procesos de articulacin intersectorial.
2. Contexto institucional
a. La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) La Junta Nacional de Jardines Infantiles tiene como misin brindar educacin inicial de calidad a nios y nias, preferentemente menores de cuatro aos, en situacin de vulnerabilidad social, en el marco del
Se ha denido un proceso de especializacin en la Poltica Pblica de Educacin Parvularia, segn el cual JUNJI e INTEGRA han concentrado sus esfuerzos de atencin educativa en la poblacin menor de cuatro aos (es decir, en Sala Cuna y Nivel Medio). El Ministerio de Educacin, por su parte, est focalizando la atencin educativa para nios y nias entre los 4 y 5 aos a travs de las escuelas pblicas. Sin embargo, JUNJI por medio de sus diversos programas educativos, contina brindando educacin a nios y nias que se encuentran en este rango de edad. Para el ingreso de nios y nias del perodo lectivo 2010, JUNJI ampla el rango de acceso al 60% de las familias de mayor vulnerabilidad social. 6
Sistema de Proteccin Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, de modo de garantizar su desarrollo en igualdad de oportunidades, a travs de la creacin, promocin, supervisin y certicacin de salas cuna y jardines infantiles administrados directamente o por terceros. A lo largo de su historia, JUNJI ha desarrollado varios procesos que se vinculan estrechamente con los principales planteamientos del Enfoque Territorial. Estas experiencias constituyen hoy, en un nuevo contexto, una base para la profundizacin de los procesos. Basta recordar que la Ley 17.301 que crea la institucin, surge en respuesta a una demanda de organizaciones sociales de mujeres por el acceso a salas cuna y jardines infantiles, como una forma de potenciar su proceso de incorporacin al trabajo remunerado. Desde su origen, la institucin ha focalizado su atencin en los sectores ms vulnerables de la poblacin, los que dadas las caractersticas de segregacin espacial de la pobreza en Chile, estn situados en la mayora de los casos- en territorios especcos. Las comunidades educativas de JUNJI se han caracterizado por tener una buena insercin en los barrios y localidades donde se ubican, a partir del establecimiento de relaciones colaborativas con las redes sociales e institucionales. La vinculacin con las familias y la comunidad ha constituido un elemento central para el quehacer institucional, en el entendido de que se trata de uno de los principios fundamentales de la educacin parvularia. Cabe sealar que esta relacin ha tenido diversas expresiones a lo largo de la historia institucional, en respuesta a distintos nfasis de gestin que se han ido sucediendo y que han determinado niveles muy variados de protagonismo de los actores sociales en el quehacer de los programas educativos.
En relacin a la gestin tcnica que realizan los equipos tcnicos regionales, se ha intentado diversas formas de organizacin para el abordaje de las tareas de supervisin y asesora tcnica a las comunidades educativas, algunas de las cuales ha privilegiado una mirada disciplinaria y otras que han intentado avanzar hacia el desarrollo de prcticas multi e interdisciplinarias. En la dcada de los noventa, se instalan los Criterios de Calidad de la Educacin Parvularia, que pretenden relevar el carcter pedaggico del quehacer educativo integral que desarrolla la institucin. Los criterios sealados son los de actividad constructiva, integralidad, participacin, pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes. A comienzos de la dcada del 2000, se fortalece el trabajo con las familias y la comunidad, sobre la base del instructivo presidencial que busca fortalecer la sociedad civil y la participacin ciudadana desde la gestin del Estado. Surge en JUNJI la Poltica de Trabajo con Familias que, junto a los criterios de calidad educativa y el mandato de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio y la Nia(CIDN), orientan un cambio cualitativo en el cumplimiento de la misin institucional en el nuevo contexto de las polticas pblicas en el pas. b. Referentes curriculares Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP) proponen, desde su publicacin en el ao 2001, un nuevo currculum para los nios y nias desde sus primeros meses de vida hasta su ingreso a la educacin bsica, que funciona como referente tcnico orientador. Este instrumento constituye un marco referencial amplio y exible, que admite diversas formas de realizacin. Sus deniciones se centran en los objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus orientaciones sobre los cmo son generales y deben ser especicadas
y realizadas por las instituciones, programas y proyectos educativos que constituyen el nivel, en forma acorde con su propia diversidad y con la de los contextos en que trabajan. Sealan que la educacin parvularia, debe favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y signicativos en funcin del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la nia y del nio como personas. Ello, en estrecha relacin y complementacin con la labor educativa de la familia (). El Referente Curricular es el instrumento que gua el trabajo educativo de la JUNJI, se enmarca en las BCEP y recoge la experiencia acumulada por la institucin desde 1970. Todas las acciones y procesos contenidos en el Referente Curricular, estn orientados directa e indirectamente hacia la mejora de las prcticas pedaggicas que nalmente determinan el logro de ms y mejores aprendizajes. La propuesta educativa de JUNJI se fundamenta en la concepcin de nio y nia como sujetos de derecho, que los ubica como centro del quehacer educativo, asignndoles un rol protagnico en la construccin de los aprendizajes y en los procesos que vive cada comunidad educativa. En el contexto del Enfoque de Derechos, el Referente Curricular institucional asume el Enfoque de Educacin Inclusiva como un sello principal, que busca construir una pedagoga que se adapta al contexto, con comunidades educativas que se preparan para recibir a todos los nios y nias, con independencia de sus caractersticas y condiciones particulares (necesidades educativas especiales (NEE), origen social y cultural, condicin de gnero). Una educacin inclusiva incorpora la diversidad como un valor y como un recurso para el mejor desarrollo de las experiencias de aprendizaje, y no como un problema. El Referente Curricular se estructura en base a dos componentes principales: la Construccin Curricular Colectiva y el Proceso de
Formacin Continua. El primero de ellos plantea el desafo de que cada comunidad educativa construya su propio currculum, en conjunto con todos los actores que la conforman, integrando las particularidades del contexto (social, cultural e histrico) en que se encuentra inserta. Esta construccin curricular tiene como marco los Contextos para el Aprendizaje denidos por las BCEP, a los que se incorporan los nfasis que dene la institucin. Adems, se ha denido la incorporacin de un nuevo contexto para el aprendizaje denominado Territorialidad. El Proceso de Formacin Continua, por su parte, incorpora espacios intencionados de aprendizaje para adquirir nuevos conocimientos, a n de potenciar la educacin, y fomentar la socializacin de las experiencias entre las distintas comunidades educativas. Se apuesta por la modicacin de las prcticas a partir de la reexin. Tanto las BCEP, como el Referente Curricular de JUNJI ofrecen un amplio espacio para la construccin de un currculum pertinente a las diversas realidades territoriales, poniendo especial nfasis en el carcter colectivo y participativo de dicho proceso. c. Origen del enfoque territorial en JUNJI La implementacin del Enfoque Territorial responde a un proceso de reexin interna acerca de la propia prctica institucional, que destaca la necesidad de promover una visin ms integral de nios, nias, familias y comunidades educativas, que reconozca las particularidades de cada realidad social y cultural donde estn insertos los actores del proceso educativo. Se plantea el desafo de fortalecer una visin multidimensional de los sujetos, de las comunidades educativas y de los territorios, haciendo ms pertinente el aporte de los diversos programas educativos que la institucin implementa en los espacios locales, a n de optimizar la calidad de la educacin.
MINEDUC (2001). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago de Chile, p. 7. Ibd., p.22. Junta Nacional de Jardines Infantiles (2010). Referente Curricular. Departamento Tcnico Pedaggico. Santiago de Chile.
La construccin de polticas pblicas en infancia, a escala territorial, permite responder a las diversas realidades, incorporando su cultura e historia locales, sus propios recursos y las formas de relacin preexistentes en la propia comunidad; as, las polticas pueden constituirse en instrumentos de apoyo relevantes para la inclusin de nios y nias, en lugar de programas estandarizados que no respondan a sus necesidades ms sentidas. El desafo es poner atencin no slo al diseo de los programas, sino que tambin a la relacin que se establece entre la ciudadana y el Estado (a travs de las polticas pblicas), que debe orientarse hacia una mayor horizontalidad y una participacin ms sustantiva en la construccin de las respuestas que requieren los nios, nias y las familias de los distintos territorios. Esta opcin por el trabajo territorial en JUNJI, se ha visto legitimada y fortalecida a propsito de la puesta en funcionamiento del Sistema de Proteccin Integral a la Primera Infancia Chile Crece Contigo. El nfasis en la participacin de los distintos actores del proceso educativo, junto con una mayor intencionalidad en el trabajo en redes, tambin han facilitado la respuesta institucional ante las demandas de articulacin intersectorial que plantea el Sistema para los distintos niveles territoriales, a propsito de la mayor cercana e involucramiento de los Equipos Tcnicos Territoriales (ETT) y de los Equipos de Trabajo de las Comunidades Educativas con los procesos que se viven en cada comuna y en cada barrio. El modelo operativo de Chile Crece Contigo, considera la articulacin interinstitucional en los niveles nacional, regional, provincial y comunal, y demanda un conocimiento ms acabado de los contextos territoriales en los cuales se insertan las comunidades educativas, para facilitar el despliegue de respuestas ms pertinentes a las necesidades de cada una de ellas.
d. El proceso de instalacin del enfoque territorial en JUNJI El proceso de instalacin del enfoque territorial centr sus esfuerzos iniciales en el rediseo de la orgnica del proceso de asesora tcnica a las comunidades educativas por parte del Equipo Tcnico Regional (ETR). Para ello, se deni la conformacin de territorios que agrupan un cierto nmero de comunas y la conformacin de sus respectivos equipos tcnicos territoriales, de carcter interdisciplinario. Con esto, se busca reforzar una mirada integral y contextualizada en los procesos de asesora tcnica a las comunidades educativas, incrementando la frecuencia y regularidad de las visitas, para atender de manera oportuna y pertinente las particulares necesidades y objetivos de desarrollo de cada una de ellas, incorporando una mirada territorial en el proceso. Una vez asentada esta nueva estructura, la institucin asume el desafo de incorporar el enfoque territorial en el trabajo con las comunidades educativas, profundizando las prcticas pedaggicas y comunitarias que integran el aporte de los diversos actores y de los espacios locales, en benecio del proceso de aprendizaje y desarrollo integral de nios y nias. Es importante comprender que el enfoque territorial es una propuesta de trabajo que se ha ido construyendo de manera progresiva. Lo que se ha elaborado hasta ahora se ha fundado en la sistematizacin de los aprendizajes y prcticas desarrolladas por los ETR, los equipos Tcnicos Territoriales (ETT) y los Equipos de Trabajo de los programas educativos. Evidentemente, como toda construccin social, el Enfoque Territorial es un proceso abierto que admite nuevos ajustes y modicaciones que lo enriquezcan y que permitan una mayor adecuacin a una realidad cambiante.
Zanzi, Oriana (2005). Promocin y Proteccin de Derechos de la Infancia a Nivel Territorial. Trayectorias y Aprendizajes. Serie Reexiones Infancia y Adolescencia N5. La demanda de coordinacin interinstitucional en distintos niveles que promueve Chile Crece Contigo es coherente con la descentralizacin de las polticas pblicas propuesta en el marco del proceso de Modernizacin del Estado.
El presente documento constituye la sntesis del proceso de aprendizaje desarrollado en el perodo 2007-2009. Expone, de manera sinttica, las principales orientaciones conceptuales y tcnicas para la incorporacin del Enfoque Territorial en la gestin de los procesos educativos de JUNJI. Est dirigido a los ETR, ETT y a las Comunidades Educativas y su propsito es orientarles en la incorporacin intencionada del enfoque territorial en su quehacer cotidiano.
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II. Marco conceptual
1.Concepto de territorio y educacin parvularia

Hablar de territorio nos traslada espontneamente a la nocin de espacio fsico y geogrco. Sin embargo, la comprensin de este concepto para el trabajo propuesto por JUNJI es mucho ms amplio. Al referirnos al territorio estamos aludiendo a un espacio construido socialmente y en el que se desarrolla la vida de las comunidades que lo habitan. Por ello, se puede plantear que este concepto responde a la integracin del espacio fsico-geogrco con el espacio social. Cada territorio est constituido por mltiples dimensiones que se relacionan entre s y se inuyen mutuamente. Los aspectos sociales, econmicos, histricos, polticos, culturales, ambientales, etc. van congurando el escenario particular de cada territorio. Por tanto, para comprender en profundidad la realidad social de un territorio, resulta imprescindible aproximarse a ella con una perspectiva multidimensional. Es fundamental asumir que los territorios son espacios nicos. Cada territorio es diferente a los dems, puesto que sus actores le dan un carcter propio e irrepetible, a travs de las relaciones, de los intercambios y las inuencias cotidianas. Una de las principales caractersticas del concepto de territorio est dada por la presencia de mltiples actores y por la diversidad de formas de interaccin que se producen entre ellos. Cada uno de estos actores, se incorpora e interviene en la lgica territorial desde sus propios intereses, poniendo de maniesto una intencionalidad que puede ser ms o menos explcita. Dependiendo de la particular conuencia de actores en un territorio, de sus intencionalidades y de las relaciones que se conguren entre ellos, se construir una dinmica especca que dar identidad a este territorio, ms all de su condicin
de espacio geogrco. Ciertamente, estas relaciones son dinmicas y se transforman en el tiempo a medida que cambian sus actores y las caractersticas del contexto se van modicando. Si bien las relaciones que se producen dentro del territorio permiten conocer mucho de su realidad, no siempre sus relaciones se conguran dentro de l. Existen actores que estn fuera de los lmites del territorio y que de todos modos establecen vnculos que inciden en el desarrollo de los procesos locales. De este modo, se puede sealar que los territorios estn interconectados con otros territorios y espacios geogrcos, sociales, culturales, econmicos y polticos de mayor envergadura. Cuando las personas se apropian de su espacio, se habla del proceso de territorialidad. La territorialidad se relaciona con la construccin de un sentido de identidad y pertenencia vinculado al espacio y con una forma de organizar la actividad y la convivencia de las personas en su interior. En este proceso, un desafo relevante es cmo hacer dialogar las distintas visiones y apropiaciones existentes en un territorio determinado, a n de aportar a los procesos de desarrollo de todos sus actores. El territorio es el lugar en el que se desarrolla la vida de los nios, nias y sus familias; es aquel espacio en el que la infancia crece, se desarrolla y aprende. Las cualidades y atributos que cada lugar ofrece para el desarrollo de las capacidades y potencialidades de nios y nias se constituyen en elementos claves que deben incorporarse de manera intencionada al proceso educativo. El concepto de territorio, as como el de territorialidad, cobran especial relevancia si nos situamos en el mbito de la educacin parvularia. Los programas educativos que JUNJI implementa se sitan en espacios fsicos y sociales concretos, con caractersticas, necesidades y recursos
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Enfoque Territorial: aportes metodolgicos. Mdulo de Autocapacitacin para las comunidades de aprendizaje. Mdulo 15. Santiago de Chile. Ibid. Ibid. Ibid. Soja, E. (1971). Citado por Heriberto Cairo en el Diccionario Crtico de Ciencias Sociales. Romn Reyes (Ed.). Universidad Complutense de Madrid. Disponible en www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/T/territorialidad.htm (consulta 10 de Septiembre de 2009). 12
que conguran escenarios especcos. Cada territorio posee, adems, sus propios actores sociales e institucionales que se relacionan de manera particular, congurando un entramado propio e irrepetible. El Enfoque Territorial hace un llamado, entonces, a fortalecer una comprensin contextualizada del quehacer educativo de nuestra institucin. Las necesidades que presentan los territorios surgen a partir de la conjugacin de aspectos de diversa naturaleza (culturales, sociales, econmicos, etc.), congurando escenarios de gran complejidad que, por tanto, exigen la construccin de respuestas integrales. El dinamismo de la realidad social implica que los Equipos Tcnicos de los Programas Educativos estn atentos a rescatar permanentemente informacin del terreno para actualizar sus diagnsticos y con base en ellos- introducir los ajustes necesarios a sus proyectos educativos y planes de accin. Esto demanda el fortalecimiento de las instancias de dilogo entre todos los actores que conforman las comunidades educativas, para recoger antecedentes de contexto, identicar recursos y necesidades, para luego analizar el quehacer institucional y proponer las adaptaciones necesarias, a n de fortalecer la pertinencia territorial del trabajo educativo. El desarrollo adecuado de esta funcin demanda que los y las integrantes de los Equipos Tcnicos de la institucin se vinculen estrechamente con el territorio y sus diversos actores. En la medida que se impliquen en la vida y las dinmicas del territorio, y abran sus sentidos para escuchar los mltiples lenguajes y mensajes que entregan nios, nias, sus familias y la comunidad, podrn acceder de manera ms profunda a sus sentires, lo que permitir avanzar en una comprensin ms plena de ellos, de su cultura y, en denitiva, de su realidad territorial.
Se puede sealar que el territorio es el lugar en el que se materializan las polticas y programas que la institucin implementa; es el espacio en el que se encuentra la poltica pblica de educacin parvularia con la ciudadana y donde se perciben sus efectos. Existe una relacin de mutua inuencia, en la que tanto las comunidades locales como los programas educativos institucionales, se ajustan y se transforman en la cotidianeidad.
2. El enfoque territorial y la gestin educativa integral

a. Territorio y procesos educativos Existe pleno consenso que uno de los criterios fundamentales de la calidad de los procesos educativos dice relacin con la pertinencia de las prcticas. Cuando hablamos de pertinencia aludimos al nivel de sintona y adecuacin del trabajo educativo a las caractersticas sociales, culturales e histricas de un territorio determinado y de sus habitantes. Por tanto, se reere la necesidad de incorporar las caractersticas de las personas que conforman una comunidad al quehacer educativo. Se plantea, de esta manera, el desafo de construir procesos educativos exibles, que sean signicativos para sujetos que son esencialmente diversos; signica transitar desde una pedagoga de la homogeneidad hacia una pedagoga de la diversidad, aprovechando sta como una oportunidad de enriquecimiento y de inclusin efectiva. Adems, se considera que una educacin es de calidad si es pertinente y signicativa para las personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes talentos, de forma que puedan constituirse como sujetos en la sociedad y desarrollar su propia identidad.
Algunos autores han denominado esto como la funcin de intermediacin de la poltica pblica, entendida como la accin de ajustar los lineamientos tcnicos, emanados desde el nivel central, a las realidades locales, propiciando adems- procesos de participacin social. Raczynski y Serrano (2001), en su trabajo Descentralizacin. Nudos Crticos, reeren la presencia de los intermediarios/as locales como agentes claves en el xito de los programas sociales. Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Poltica de Supervisin. Santiago de Chile, p. 7. Blanco, Mara Rosa (2005). La educacin de calidad para todos comienza en la primera infancia. Revista Enfoques Educacionales 7 (1), p.14.
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Las formas de vida, de organizacin social y la cultura de los distintos grupos humanos que habitan un territorio se sostienen en el tiempo (en una lgica de continuidad histrica) pero, al mismo, tiempo experimentan una permanente transformacin que les permite responder a los cambiantes intereses y necesidades de las personas y comunidades que la sostienen. Muchas veces, al proponerse desarrollar procesos educativos pertinentes se tiende equivocadamente a restringirlos a su dimensin en el pasado, el cual es importante, sin duda, pero no signica que se deban olvidar los aportes de estas culturas en el presente, e incluso las proyecciones que ya estn surgiendo de su continuidad a futuro. Los contextos sociales y culturales se producen y se reproducen en territorios especcos y tienen, por tanto, una dimensin espacial. Los lugares (as como sus habitantes) reejan las formas de vida que en ellos se produce y, por tanto, se transforman en potenciales oportunidades de aprendizaje para los nios y nias. En este sentido, es importante atender a la existencia de distintos mbitos o escalas territoriales, que van desde una cultura universal (que es aquella que comparten todos los seres humanos) hasta la cultura local (que tiene un carcter ms especco y diferenciado, siendo ms propio de una comunidad determinada), pasando adems por la cultura occidental, latinoamericana, nacional y regional. Para desarrollar un trabajo educativo pertinente, Peralta (1997) plantea que es necesario rescatar lo mejor y ms valioso de cada uno de los mbitos espaciales (), incorporando a la vez los aportes ms signicativos del pasado, del presente y de los proyectos a futuro. Se hace necesario identicar y valorar las pautas de socializacin de las familias y de la comunidad, las tradiciones y las creencias que hacen parte de su escenario cultural; esto implica validar la forma en la que los nios y las nias, las familias y los habitantes del territorio hacen las cosas en la cotidianeidad de sus vidas.
Las BCEP explicitan su inters en constituirse en un marco referencial amplio y exible que permite distintas formas de concrecin de acuerdo a las deniciones institucionales y a la diversidad de contextos en los cuales se implementan los programas educativos. Estrechamente vinculado a lo anterior, el principio pedaggico de signicado plantea que el trabajo educativo favorece mejores aprendizajes cuando considera y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de nias y nios, responde a sus intereses y tiene algn sentido para ellos. Esto remite a uno de los principales desafos de la Educacin Parvularia que es la apuesta por construir una continuidad de relaciones, contenidos y signicados entre el hogar, el entorno comunitario y el programa educativo. Resulta fundamental que nios y nias puedan encontrar un pedazo de s mismos en el espacio educativo y que sus experiencias previas de vida se vean reejadas de alguna manera- en las situaciones educativas. Los tres mbitos de experiencias de aprendizaje contenidos en las BCEP (formacin personal y social, comunicacin, relacin con el medio natural y cultural) incorporan una mirada que exige situar los procesos educativos en los contextos territoriales en los que se desarrollan, destacando el rol que juegan las familias, la comunidad y el entorno natural y cultural en el logro de aprendizajes de calidad. En cada uno de ellos se identican una serie de objetivos, orientaciones pedaggicas y aprendizajes esperados, algunos de los cuales cobran especial signicado a propsito del inters por fortalecer una mirada territorial en el trabajo educativo. Resulta muy importante que las experiencias de aprendizaje que se ofrecen a los nios y nias establezcan puentes con el contexto en el que ellos viven y con su universo simblico. El territorio, como lugar de vida, ofrece innitas oportunidades para potenciar un trabajo educativo pertinente.
Peralta, Ma Victoria (1997). La Calidad de los Programas de Atencin a la Infancia Latinoamericana. Temas Pedaggicos N6. Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile, p. 27. Ibid. Ibid, p.28 Magendzo, Abraham (1986), citado por Peralta, Ma Victoria (1997). La Calidad de los Programas de Atencin a la Infancia Latinoamericana. Temas Pedaggicos N6. Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile. Ministerio de Educacin (2001). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago de Chile, pg. 17. Reveco, Ofelia (1997). El trabajo con las familias de los prvulos: propuestas para la articulacin familia-jardn infantil. Temas Pedaggicos N9. Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile. 14
El entorno territorial integra los elementos naturales y culturales, congurando un sistema de interacciones en permanente transformacin. Se espera que los nios y nias, adems de identicar los elementos que lo conforman, vayan descubriendo y comprendiendo progresivamente las relaciones entre los distintos objetos, fenmenos y hechos, para explicarse y actuar creativamente distinguiendo el medio natural y cultural. La vinculacin activa y permanente de los nios y nias con su entorno tiene implicancias en el desarrollo de sus capacidades cognitivas, que les permiten explorar activamente, dimensionar progresivamente el tiempo y el espacio, utilizar tcnicas e instrumentos para ampliar sus conocimientos, resolver problemas, cuanticar la realidad, buscar la solucin a problemas cotidianos, plantearse hiptesis y explicaciones sobre lo que sucede a su alrededor, como as mismo inventar, disentir y actuar sobre los objetos y el entorno. Del mismo modo, inuye signicativamente en fortalecer capacidades afectivas y valorativas fundamentales como la capacidad de asombro, la sensibilidad, el inters por la conservacin y cuidado del medio ambiente y el respeto por la creacin y diversidad cultural. El Referente Curricular de JUNJI se dene desde un enfoque de educacin inclusiva, que reconoce la diversidad de los sujetos y de los contextos en los que se materializa el quehacer institucional como un recurso que enriquece los procesos educativos y los aprendizajes de nios y nias. La mirada territorial se transversaliza en el desarrollo de este referente curricular y se especica a travs de un nuevo contexto para el aprendizaje denominado territorialidad. b. Participacin social en el marco de los procesos educativos Una de las dimensiones ms relevantes de la calidad de la educacin es la participacin de los distintos actores que conforman las comunidades educativas. La profundizacin de los procesos de
participacin nos remite al mbito de las interacciones que se producen entre los actores del proceso educativo y plantea la necesidad de avanzar en la transformacin de estas relaciones en un sentido de mayor apertura, horizontalidad y corresponsabilidad frente a la tarea de educar y potenciar el desarrollo integral de nios y nias. Para avanzar en esta transformacin se requiere cumplir al menoscon dos condiciones: 1) el desarrollo de una conanza mutua que facilite el establecimiento de una relacin de colaboracin ms estrecha y 2) una interpretacin compartida de los problemas que es necesario abordar y sobre la forma en la que debiese hacerse. Se necesita, entonces, generar mayores y mejores espacios de participacin de los distintos actores involucrados en el diseo y ejecucin de las polticas, programas y proyectos educativos. Pese al consenso existente en torno a la importancia de la participacin social en la educacin, no es fcil construir estos procesos. Por una parte, an nos enfrentamos a una cultura y una tradicin que seala que las polticas y los programas son construidos por los estamentos tcnicos, por los expertos que cuentan con las herramientas conceptuales y tcnicas para disear e implementar las respuestas a las necesidades de la educacin de nios y nias; y, por otra parte, la ciudadana no visualiza que los espacios disponibles sean los ms adecuados en trminos de la posibilidad de incidir y transformar el orden de las cosas. Palma (1998) releva el concepto de participacin sustantiva, entendida como aquel proceso en el que los sujetos se hacen parte de la toma de decisiones y no son concebidos slo como agentes que aportan al buen desarrollo de un programa o proyecto que ha sido denido y diseado por otros/as (que responde a la lgica de una participacin funcional). El autor seala que para avanzar en el despliegue de procesos de participacin sustantiva, se debe trabajar tanto en la
Ibid. Ibid, p.70. Martinic, Sergio (2006). Participacin y Calidad Educativa. Serie En Foco N82. Expansiva. Santiago de Chile.
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generacin de espacios adecuados para la participacin (oportunidades), como en el fortalecimiento de las habilidades y destrezas (capacidades) que soportan el ejercicio participativo de los actores. La educacin parvularia a diferencia de los desarrollos producidos en los otros niveles- ha planteado, desde sus orgenes, la necesidad de establecer una estrecha relacin con las familias de los nios y nias para el desarrollo de los aprendizajes. Incluso, va ms all y se propone involucrar en el proceso educativo a la comunidad que circunda el centro educativo, al barrio y la comuna. Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP) reconocen el rol de la familia como primera educadora de sus hijos, con sus realidades y caractersticas propias, necesidades y expectativas educativas, constituyndose por tanto- en un actor central y permanente en la educacin parvularia. Destacan tambin el rol del medio para el desarrollo de los procesos educativos, sealando que es esencial que toda experiencia de educacin parvularia fortalezca el aporte coordinado de la comunidad al trabajo educativo, en un mutua retroalimentacin, teniendo como referente los Derechos de los Nios. Por su parte, el Referente Curricular, considera entre los contextos para el aprendizaje, uno denominado Conformacin de Comunidades Educativas, que establece la participacin de todos los actores (nios y nias, familias, personal que labora en los programas y actores sociales locales) en la elaboracin de los proyectos educativos de cada comunidad. El Referente Curricular de JUNJI contempla una participacin activa de nios y nias en las experiencias de aprendizaje, en sintona con su condicin de sujetos de derecho y con los principios pedaggicos que sostiene. Se propone desarrollar espacios de relacin entre nios, nias y adultos caracterizados por la armona y la complementariedad, en funcin de facilitar el despliegue
del potencial de aprendizaje de cada nio/a y del grupo en su conjunto. Para apoyar el proceso de construccin colectiva del currculum, la institucin cuenta -adems- con una Poltica de Trabajo con Madres, Padres, Apoderados/as y Comunidad que busca fortalecer la capacidad de los agentes educativos institucionales y de las familias para establecer alianzas y desarrollar un trabajo conjunto que garantice la participacin de madres, padres, apoderadas/os y otros agentes de la comunidad en el proceso educativo, con el n de mejorar la calidad del aprendizaje de los prvulos. El principio de actividad, que es uno de los ms signicativos para los procesos educativos en el nivel parvulario, seala que la nia y el nio deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a travs de procesos de apropiacin, construccin y comunicacin. El principal desarrollo de este principio se ha trasladado hasta el trabajo pedaggico, poniendo en discusin cul es el lugar que ocupan los nios y nias como sujetos constructores de sus propios aprendizajes en el espacio educativo del aula y en las interacciones que tienen con las educadoras y tcnicas. Hasta ahora, no se ha alcanzado el mismo nivel de desarrollo y de problematizacin en relacin a la participacin de nios y nias en la denicin del proyecto y la comunidad educativa de la que son parte y del entorno social y cultural en el que se desenvuelven. Por ello, cuando hablamos de participacin, es fundamental que adems de vincularlo con las familias y la comunidad- atendamos a la participacin de nios y nias en la denicin de todos los procesos que les afectan, en coherencia con su proceso formativo (que persigue la construccin de ciudadana) y el respeto a sus derechos. La participacin de nios y nias les ubica como sujetos sociales, capaces de expresar sus opiniones y decisiones en aspectos que les afectan directamente tanto en el mbito de la familia, del sistema
Palma, Diego (1998). La participacin y la construccin de ciudadana. Centro de Investigaciones Sociales, Universidad ARCIS. Documento de Trabajo N7, Santiago de Chile. Ministerio de Educacin (2001). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago de Chile, pg. 12. Ibid, pg. 13. Junta Nacional de Jardines Infantiles (2010). Referente Curricular. Departamento Tcnico Pedaggico. Santiago de Chile. Junta Nacional de Jardines Infantiles (2002). Poltica de Trabajo con madres, padres, apoderados/as y comunidad. Santiago de Chile, pg. 15. Ministerio de Educacin (2001). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago de Chile, pg. 17. 16
educativo y de la sociedad en general. Al respecto, Burkey seala que la participacin es una parte esencial del crecimiento humano, que implica el desarrollo de autoconanza, orgullo, iniciativa, creatividad, responsabilidad, cooperacin () es con lo que las personas aprenden a hacerse cargo de sus vidas y resolver sus propios problemas, es la esencia del desarrollo. Existen varias razones que explican lo anterior. Una de ellas es que la participacin permite el desarrollo de competencias y habilidades esenciales para el desarrollo de la conanza en s mismo, en los distintos contextos de convivencia cotidiana: familia, grupo de pares y comunidad. Asimismo, el ejercicio de la participacin aporta al proceso de construccin de identidad, que se vuelve parte de la propia denicin del individuo e incide signicativamente en su relacin con la sociedad en su vida futura. La participacin infantil debe concebirse como una experiencia que involucra de manera permanente la relacin que nios, nias y jvenes establecen con las personas adultas, en un proceso de aprendizaje mutuo. Este proceso plantea un gran desafo para el mundo adulto: establecer una nueva forma de relacin con la infancia, que exige reconocer que nios y nias tienen sus propias opiniones, intereses, anhelos y necesidades sobre el mundo que compartimos. Se plantea, para las personas adultas, el desafo de integrar las miradas de nios y nias respecto del mundo en el que quieren vivir. En esta perspectiva transformadora, las personas adultas deben desarrollar nuevas aptitudes para enfrentar esta tarea, ampliando sus capacidades para dialogar con mayor horizontalidad, menos autoritario y, especialmente, fortaleciendo su capacidad de escucha, tanto en el plano de la comunicacin verbal como no verbal. No se puede avanzar en la construccin de un mundo ms apropiado para la infancia sin escuchar atenta y detenidamente lo que nios y nias tienen que decir al respecto.
El inters en la profundizacin de la participacin de todos los actores involucrados en las polticas y programas educativos constituye una demanda tica, que desafa a nuestra institucin tanto en la forma en que desarrolla sus prcticas, como en el modo en que se relaciona con los/las usuarios/as de sus servicios y con las comunidades en las que se instala. c. Trabajo en redes en el marco de los procesos educativos La palabra red en lengua castellana est asociada o es sinnimo de malla, retcula, urdimbre, enrejado, entre otras palabras que signican o aluden a la idea de algo que se ha tejido o urdido con hilos, hebras o bras; y que a partir de ese entramado, adquiere la capacidad de contener o retener otros elementos. Estas similitudes nos dan una idea muy cercana a lo que son las Redes Sociales, porque stas tambin son tejidos o entramados, en este caso, de relaciones que vinculan entre s a personas, grupos o instituciones, y que se constituyen en apoyo para todos quienes la componen. Podemos entender las Redes Sociales como un conjunto bien delimitado de actores individuos, grupos, organizaciones, comunidades, sociedades globales, etc.- vinculados unos a otros a travs de una relacin o un conjunto de relaciones sociales. O, tambin, como un conjunto de vnculos o relaciones entre personas, organizaciones y/o instituciones que se establecen en torno a un tema comn, que les permite aunar sus esfuerzos, tener mayor impacto y utilizar mejor sus recursos Entre las funciones principales que cumplen las redes sociales, se destaca el intercambio que se produce en la relacin entre actores. Este intercambio, que es recproco, puede darse en el plano afectivo-emocional, material, nanciero, social, simblico, entre otros; as, las Redes son las estructuras a travs de las cuales circulan estos
Sauri, Gerardo y Mrquez, Andrea (2005). La participacin infantil: un derecho por ejercer. En Antologa del Diplomado Derechos de la Infancia en Riesgo. Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Coleccin Todos Juegan. Ciudad de Mxico, p.117. Ibid. Apud, Adriana (2003). Participacin Infantil. Cartillas de formacin del profesorado. Programa Enrdate con UNICEF. Disponible en www.enredate.org UNICEF (2003). Estado mundial de la infancia. Disponible en www.unicef.org/spanish/sowc03/contents/pdf/SOWC03-sp.pdf JUNJI (2008). Enfoque Territorial: aportes metodolgicos. Mdulo de Autocapacitacin para las comunidades de aprendizaje. Mdulo 15. Santiago de Chile. Lozares, Carlos (2007). La Teora de las Redes Sociales. Material de Apoyo del Programa de Formacin Social para Agentes Educativos de Nivel Preescolar del Programa Conozca a su Hijo. Santiago de Chile. Hernndez, Vernica; Merino, M. Emilia y Reyes, Mnica (2002). Aprendiendo a Trabajar con la Familia y la Comunidad. Serie Material de Apoyo a la Docencia N13, Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez. Santiago de Chile. 17
recursos. El apoyo social es otra de las funciones principales de las Redes, como resultado de la vinculacin y el proceso de intercambio entre los distintos actores que las componen. Las Redes proporcionaran un contexto que hace ms accesible el apoyo social. Las dimensiones en las que se da el apoyo social estn relacionadas con los recursos que se intercambian (emocionales-afectivos, materiales y nancieros, informacin, etc.). Las ventajas de la organizacin y participacin en Redes Sociales, son mltiples y de variado tipo, entre las que podemos destacar que: Permite ampliar el conocimiento sobre el territorio fsico, social y cultural en el que acta la red, con las miradas de todos sus participantes. Permite plantear iniciativas de inters comn de forma participativa y pertinente a las necesidades y cultura locales. Permite levantar proyectos que cada uno o una, con sus propios recursos, no podra realizar aisladamente, pero que s son viables si se juntan los saberes, experiencias, voluntades y recursos materiales de todos y todas. Permite abordar problemas que afectan al conjunto de la comunidad y del territorio en el que acta una red social y, en el caso de JUNJI, los relativos a la situacin de la infancia de una determinada comunidad o territorio. Permite construir relaciones basadas en la colaboracin mutua y la solidaridad entre los/as participantes, que facilitan el logro de los objetivos de cada uno/a, pero tambin de aquellos comunes.
Permite acceder a informacin conable sobre las polticas o programas, pblicos o privados, que pueden beneciar a los nios, nias, sus familias y la comunidad local. Permite establecer mecanismos de derivacin para resolver situaciones sociales decitarias que puedan afectar a los nios, nias, sus familias y personas de la comunidad local. El espacio territorial es el lugar en el que se produce el encuentro de los distintos programas dirigidos a nios, nias y sus familias. Por ello, resulta clave que esta oferta y los agentes de las diversas instituciones que la ponen en marcha (entre los cuales se encuentra JUNJI), se articulen de manera oportuna y efectiva en funcin de las necesidades y recursos de las comunidades a las que se dirigen. En los ltimos aos, las polticas pblicas se han propuesto superar la mirada sectorial de las prestaciones y servicios sociales, apostando por la articulacin y complementariedad de las ofertas de cada institucin en funcin de los sujetos a los cuales stas se dirigen. Para ello, resulta fundamental atender a las caractersticas especcas (condiciones de vulnerabilidad y recursos asociados) as como a la trayectoria que tienen las personas, las familias y las comunidades respecto a sus necesidades y a su vinculacin con las instituciones en pos de su satisfaccin. La implementacin del Sistema de Proteccin Social exige fortalecer el trabajo en lo local (comunal), dado que es el nivel que permite un mayor acceso de las personas, familias y comunidades a la red de servicios que conforman el Sistema. Las instituciones se ven, por tanto, llamadas a establecer una mejor articulacin con los actores institucionales y sociales presentes en un territorio o comuna determinada.
Ibid. Ibid. La forma en la que se haban organizado los benecios estatales [en dcadas anteriores] obedeca a una lgica sectorial, en la que cada responsable de la provisin de sus respectivas prestaciones sociales operaba con criterios particulares que, siendo correctos tcnicamente, su operatoria y focalizacin seguan trayectorias independientes. Eso se tradujo, en la existencia de una amplia oferta de programas dirigidos hacia los sectores ms pobres de la poblacin, recursos que no necesariamente compartan objetivos especcos concordantes entre s ni criterios de elegibilidad uniformes (MIDEPLAN, 2004, p. 8). 18
JUNJI, desde su creacin, ha intencionado el trabajo interinstitucional, la relacin con la comunidad y sus organizaciones, por lo que la puesta en marcha del Sistema de Proteccin Integral a la Infancia Chile Crece Contigo ha venido a reforzar dicho proceso. Existe evidencia que las Unidades y Programas Educativos de JUNJI cuentan con una larga y signicativa experiencia de insercin territorial, caracterizada por el establecimiento de vnculos cercanos y colaborativos con su entorno prximo. Nuestras Unidades y Programas Educativos se encuentran insertos en los lugares donde se desarrolla la vida de los nios, las nias y sus familias; se ubican en las mismas comunidades, en las localidades y en los barrios, y desde este lugar establecen contactos y relaciones con mltiples actores, tanto institucionales como sociales. Son los equipos de trabajo de los programas educativos quienes materializan la mayor parte de las relaciones que establece nuestra institucin con los actores que conforman la realidad social de un territorio. En esta lgica, se requiere que los Equipos de trabajo de la institucin reconozcan por una parte la importancia de relacionarse de la manera ms oportuna y eciente con todos los actores que participan en el proceso educativo de los nios y nias, con la condiciones de vida de sus familias y con la situacin de la primera infancia local en su conjunto. Por otra, se requiere que cuenten con las herramientas conceptuales y metodolgicas para impulsar estrategias efectivas de trabajo en redes.
Martnez, Vctor (2007). El trabajo comunitario en JUNJI. Informe de investigacin. Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile. Se reere a los Equipos de trabajo de las comunidades educativas, a los Equipos Tcnicos Territoriales, Regionales y Nacional.
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III
III. El enfoque territorial en el trabajo de las comunidades educativas
Para la incorporacin del Enfoque Territorial en el trabajo de las comunidades educativas, a continuacin se presentan tres dimensiones principales. Si bien stas se exponen por separado, con nes didcticos, es fundamental tener en cuenta que en el trabajo cotidiano de las comunidades educativas se presentan de manera articulada.
nios y nias encuentran oportunidades y recursos a travs de los cuales ponen de maniesto su iniciativa y creatividad con ms libertad para realizar juegos individuales y colectivos; en el territorio se genera informacin y tambin cultura. En l, las relaciones entre las personas se entretejen constituyendo una red las que pueden ser socializadoras y educativas. El territorio brinda oportunidades de aprendizaje si se reconoce su capacidad de educar a travs de la historia, de las experiencias de vida y el conocimiento acumulado por las personas. Los actores sociales se constituyen en oportunidades de enriquecer las experiencias de aprendizaje en distintos mbitos ya que se vinculan en forma directa con la cotidianeidad de la familia y la vida comunitaria que se desarrolla en el territorio. Son los que movilizan a los integrantes de esas comunidades, en funcin de un objetivo que benecie tanto a la comunidad educativa como al territorio. Actualmente las personas hacemos un uso cada vez menos intensivo de los espacios pblicos. La vida moderna de las ciudades ha ido reduciendo la cantidad y calidad de los espacios pblicos disponibles, que han ido cediendo terreno frente a nuevas edicaciones, calles y avenidas. Junto a ello, la poblacin ha ido replegando gran parte de su vida cotidiana a los espacios privados del hogar, lo que se relaciona con mltiples causas, como el establecimiento de estilos de vida ms sedentarios y la instalacin de una permanente percepcin de inseguridad frente a hechos de violencia o delitos. La educacin formal (en cualquiera de sus niveles) debe tender puentes de articulacin con los mltiples agentes socializadores con los que cuentan nios y nias en su vida cotidiana: las familias, el grupo de pares, los medios de comunicacin, la tecnologa y el entorno en general, los que interactan entre s (y con los espacios) aportando conocimientos e incidiendo en su proceso de integracin social.
1. La incorporacin del enfoque territorial en las prcticas educativas

a. El territorio como lugar de aprendizaje Generalmente, asociamos el concepto de espacio educativo o de aprendizaje con los aspectos fsicos de un aula o de un lugar determinado, por ejemplo: la ventilacin, la iluminacin, las dimensiones, la distribucin del equipamiento, la disposicin del material didctico, elementos que caracterizan ambientes educativos o de aprendizajes. Pero el concepto de espacio educativo es mucho ms que eso, ya que puede incorporar el aula, la calle, el consultorio, escuelas, museos, plazas, supermercados, etc., en la medida que los agentes educativos conscientemente los signiquen as, intencionando acciones educativas concretas y especcas. En estos espacios, adems de sus caractersticas fsicas, resulta clave atender a los actores sociales que en ellos participan, las interacciones que sostienen, los patrones de organizacin de la vida comunitaria, las normas que orientan la convivencia, etc. El entorno o territorio ms cercano, constituye el mbito de continuidad natural del medio familiar del nio o la nia y de sus relaciones afectivas primarias a travs de las cuales se moldean la personalidad, las maneras de comunicarse y la forma de ver el mundo. El territorio como espacio de aprendizajes es un lugar abierto en el que
JUNJI (2007). Espacio Educativo: un espacio para la exploracin. Mdulo de Autocapacitacin para las comunidades de aprendizaje. Mdulo 2. Santiago de Chile.
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El trabajo territorial ampla la perspectiva de los espacios educativos, al visualizar y sealar el territorio como un lugar de aprendizajes y de ese modo preparar a nios y nias como personas ms competentes para el ejercicio de su ciudadana. Diversos autores, maniestan la importancia que tiene la relacin que se da, entre escuela y comunidad, escuela y ciudad, la que radica en que la educacin debe entregar las herramientas adecuadas y en forma oportuna para que nias y nios logren una adaptacin al entorno ciudadano y con ese propsito, se releva la necesidad que los establecimientos educacionales se abran a los espacios que nos ofrece el territorio como lugar de aprendizaje y a la vez los distintos programas de atencin educativo se abran a la comunidad, enfatizando el mundo de la cotidianeidad, de la vida misma. Las Unidades Educativas pueden contribuir a la revalorizacin del barrio, que es un espacio para compartir, de participacin, de cooperacin entre quienes lo conforman, y con ello se favorece la participacin y el ejercicio de la ciudadana hacindose presente en el territorio con sus necesidades y sus potencialidades. Para muchas personas la cotidianeidad del barrio ha perdido valor, lo perciben como un espacio amenazante y poco estimulante, especialmente en los sectores ms vulnerables, donde los espacios de esparcimiento son escasos y, si existen, han sido ocupados con otras actividades y por personas que los transforman, impidiendo el acceso a desarrollar actividades recreativas. El espacio pblico es el lugar de la convivencia, de la tolerancia, pero tambin del conicto y de la diferencia. Tanto o ms que la familia o la escuela, es el lugar de aprendizaje de la vida social, del descubrimiento de otros, del sentido de la vida.
Al convocar a diferentes agentes sociales, considerando su realidad y las necesidades de los habitantes, se construye una red de comunicacin y participacin que incorpora a los diferentes agentes en funcin de un desarrollo ms comunitario, ms cooperativo y con ello, se aporta a la recuperacin, a la reconstruccin del tejido comunitario del territorio. En esa perspectiva, el programa educativo no debe aislarse del entorno inmediato, del barrio, muy por el contrario, el entorno es un lugar de aprendizaje y, para conocer las posibilidades que nos ofrece debemos explorar, investigar respecto de los recursos de carcter social, cultural, natural y todas aquellas instalaciones pblicas que deben estar al servicio de la comunidad, especialmente de nias y nios. Es importante tener presente que ellos alcanzan sus aprendizajes a travs de la interaccin con otras y otros, con el medio fsico y social mediada por el lenguaje. b. El valor educativo de la vida cotidiana de los nios, las nias y sus familias La vida cotidiana es el lugar donde todo ocurre. Es un mbito privilegiado en el que se modica y se construyen relaciones que inuyen el contexto social. Es el espacio en el que se desarrolla el sentido de pertenencia, que luego nos permitir reconocer a otras personas, otros grupos, que forman parte de la comunidad. En la vida cotidiana nios y nias producen y reproducen reglas de juego informales que resultan necesarias para vivir en un contexto, cualquiera que sea. Las reglas de los juegos sociales o culturales, son normas que se construyen en la vida cotidiana y constituyen modos de adaptacin a la vida comn. Son formas de responder a los contextos, espacios de actuacin de los nios y las nias, y a la vez construir lo pblico, se generan hbitos, costumbres que les permitirn incorporarse y funcionar en los diferentes grupos.
Borja, Jordi (2002). Ciudadana y globalizacin. Revista del CLAD Reforma y Democracia (22), Caracas, Venezuela, p. 10.
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En la educacin es fundamental considerar que todo el quehacer de nios y nias, juegos, actividades, relaciones sociales se dan en la cotidianeidad, al interior de la familia, de la vida de barrio, en el jardn. Por todo ello, resulta de vital importancia incorporar estas experiencias, intencionadamente, a la accin educativa. A travs de la cotidianidad, nias y nios van viviendo el proceso de socializacin, donde aprendern a conocerse a s mismos y a otros, a expresarse, a tolerar frustraciones, a compartir, a participar respetando a las otras personas, a elegir, a dar y tambin a recibir, lo que se desarrolla de forma natural. La cotidianidad constituye un valor, un recurso que viene a enriquecer las experiencias de aprendizaje de las que son protagonistas. Bajo este enfoque, los nios y las nias en desarrollo, constituyen un sistema abierto que est constantemente expuesto a las inuencias de las situaciones que ocurran en su realidad social, no slo en su entorno inmediato (ncleo familiar), sino tambin las que ocurren en otros contextos del territorio. Las actividades planicadas, deben propiciar la integracin y participacin de la familia y la comunidad, teniendo como n respetar sus valores, propiciar otros y trabajar aquellos que acten negativamente en la formacin de sus hijos e hijas, la formacin de una conciencia acerca del respeto, cuidado de la vida y el medio ambiente y tambin fundamentalmente favorecer su participacin. El conocimiento de la vida cotidiana de la familia es un aporte signicativo para el desarrollo de la experiencia educativa que se maniesta en la planicacin de las actividades, considerando los intereses de las nias, nios y sus familias, sus aspiraciones, su cultura, su experiencia, sus habilidades, costumbres y creencias. En este contexto, es importante acercarse a la vida familiar, para conocer su vida cotidiana, el barrio en el que viven, sus costumbres, su cultura, su realidad histrica, los espacios de recreacin.
Con ese n se pueden desarrollar y aplicar diversas estrategias para obtener este conocimiento como por ejemplo: Entrevista individual a la familia al ingreso de los nios y nias al jardn Infantil Participacin de las madres y los padres en reuniones Participacin de las familias en organizaciones de la comunidad Los espacios de contacto cotidiano con la familia, cuando van a dejar y a buscar a los nios/as, cuando se integran en actividades educativas o de recreacin, etc. En estos espacios de contacto con las familias interesa conocer todos aquellos aspectos relevantes de la vida del nio o la nia (fsicos, emocionales, hbitos) y de la familia interesa considerar, sus expectativas, intereses, pautas de crianza, las formas de interaccin, entre otras. c. El enfoque territorial en el proceso de planicacin educativa Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP) sealan que la planicacin constituye un aspecto fundamental del proceso de desarrollo curricular, ya que coordina y explicita los principales propsitos de todos los agentes, factores o componentes del currculo. La principal funcin de planicar es que permite la toma de decisiones en los diferentes mbitos de la gestin educativa, especialmente en el mbito pedaggico orientando el proceso de enseanza aprendizaje de nias y nios favoreciendo la articulacin de proyectos e innovaciones y enriqueciendo los procesos pedaggicos, es decir ordena y hace parte a todos los involucrados en el proceso y resultados de gestin educativa.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2004). Orientaciones Generales para la Construccin del Proyecto Educativo Institucional. Departamento Tcnico y Departamento de Planicacin e Informtica. Santiago de Chile.
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En la elaboracin del Proyecto Educativo, se consideran procedimientos constructivos para los diferentes momentos, hacindose cargo de un diagnstico compartido, asumiendo desafos en forma planicada, y evaluando colectivamente. Desarrollando un trabajo cooperativo, participativo, deniendo y decidiendo colectivamente en las comunidades educativas se lograr una mayor apropiacin de lo planicado y un mayor involucramiento de los distintos actores sociales que conforman la comunidad educativa. En ella, las claves territoriales adquieren especial signicado, ya que constituyen elementos fundamentales que es importante tener presente para incorporarlos como insumos a n de contextualizar las acciones que se planicarn hacindolas pertinentes a la comunidad infantil y sus familias. La participacin en la construccin de la planicacin general de los actores claves, se convierte en elemento crucial para que esta sea pertinente y exitosa en su desarrollo y aplicacin. Por ello, es esencial la identicacin, y clasicacin de los actores sociales, especcamente en el proceso previo de la elaboracin de cualquier planicacin. Esto cobra sentido por la necesidad de conocer los recursos con los que cuento, los objetivos y las estrategias. Esta informacin nos permite mayor claridad para denir cundo incorporar estos elementos territoriales y la forma ms apropiada de hacerlo. Con todo este proceder se establecen las bases de coordinacin que conlleva el proceso de una planicacin participativa. A travs de lineamientos y orientaciones tcnicas se han sugerido formas de hacer, actuar, de planicar en los distintos programas de atencin educativa de JUNJI, con el propsito de dar coherencia a los procesos educativos que ocurren en las diferentes unidades, como un recurso para apoyar la elaboracin participativa de la planicacin general que marcar el rumbo de la comunidad educativa.
Con relacin de la planicacin de las unidades educativas esta debe cautelar: Que el marco terico del proyecto educativo se relacione con los fundamentos de las Bases Curriculares y del Referente Curricular de JUNJI. El diagnstico a realizar debe ser participativo con la concurrencia de los agentes educativos. Que la planicacin debe considerar en su diagnstico: la realidad territorial, social, cultural, econmica, incluyendo a los distintos actores o agentes sociales que puedan colaborar en los procesos educativos que se desarrollan en los distintos territorios, es decir, que est contextualizada. Debe considerar tambin, el diagnstico de los aprendizajes esperados de nios y nias, seleccionando y ordenando en secuencia aquellos que favorecer en un plazo determinado. Asimismo, seleccionar y organizar los distintos componentes y las estrategias que utilizar en los contextos humanos, fsicos y de tiempo con el n de propiciar los aprendizajes. Que la evaluacin no puede estar ausente en esta planicacin intermedia, ya sea territorial o de los proyectos educativos, para ello, se denirn los procedimientos que se aplicarn cautelando su consistencia con lo planicado. Respecto de la planicacin micro, y que corresponde a los proyectos educativos elaborados en las comunidades educativas y tambin en las aulas u otras experiencias educativas, se caracterizan porque: Varan en cuanto a su duracin, organizacin y contenidos.
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Varan segn las caractersticas de nios y nias y edades. El diagnstico debe responder a la realidad de cada grupo, respecto del espacio fsico, de la familia se debe contemplar referentes a las pautas de crianza, escolaridad, tipos de familia, etc. Con el n de que la elaboracin del proyecto educativo de los diferentes Programas Educativos de JUNJI contemple todos aquellos elementos o aspectos que son relevantes para que una planicacin reeje la realidad y las aspiraciones, se pueden aplicar las siguientes preguntas respecto del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Planes Generales: Qu tipo de antecedentes son los ms pertinentes para la construccin del proyecto o plan general? De qu manera y con quienes se recolectan los antecedentes de la comunidad? Quines son las personas, y representantes de las organizaciones que se consultar? Cules son las caractersticas particulares de la comunidad? Qu tipo de cultura local existe? Cules son las caractersticas socioculturales, valores, intereses principales de la comunidad? Cules son las aspiraciones educativas, los estilos o prcticas de crianza, creencias de las familias del centro educativo? Cules son los intereses, costumbres, ritos, formas de expresin, festividades, etc., ms importantes en la comunidad?
En la planicacin de los aprendizajes: Cules son los espacios de aprendizaje con que se cuenta, tanto al interior como al exterior de la unidad educativa? Quines son los agentes de la comunidad con que se puede contar como agente educativo temporal o permanente?
2. La promocin de la participacin social en el trabajo de las comunidades educativas

a. La participacin protagnica de nios y nias La convergencia del enfoque territorial y el trabajo educativo, genera condiciones para promover la participacin social, derecho humano de todos los ciudadanos y ciudadanas, sin distincin. Desde esta perspectiva, la participacin es un derecho facilitador que contribuye a asegurar el cumplimiento de todos los dems derechos; y, por ende, se constituye en un componente fundamental para la democracia inclusiva, donde los grupos e individuos se relacionan en condiciones de igualdad. La Convencin sobre los Derechos del Nio establece que la infancia tiene derecho a expresarse, asociarse, reunirse e informarse. Si la sociedad promueve el ejercicio de estos derechos desde la responsabilidad de nios y nias, no slo se benecian ellos mismos, sino que contribuyen al bienestar de la sociedad en su conjunto. Sin embargo, en la realidad nos damos cuenta que el reconocimiento de los derechos de la infancia, no ha signicado necesariamente el pleno ejercicio de ellos, en especial cuando hablamos de participacin. Al respecto, debemos considerar que nios y nias, cualquiera sea su edad, cuentan con ms capacidades que las que generalmente les
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reconocemos. Adems, si cuentan con el apoyo y la mediacin adecuada de los adultos, podrn desplegar sus capacidades con mayor potencia, ya que cuentan con una capacidad genrica para la participacin, desde su nacimiento. No obstante, tambin es necesario reconocer que la forma en que sta se expresa es distinta de acuerdo a la edad. El ejercicio de la participacin, desde la ms temprana infancia, es un proceso esencialmente educativo; que nios y nias sean parte de espacios de dilogo y de intercambio de ideas, constituye una gran oportunidad para reconocer activamente el mundo que les rodea, comprenderlo y aprender a inuir constructivamente en l. La educacin parvularia aparece como un espacio privilegiado para promocionar y/o generar experiencias concretas de participacin infantil, que permitan a nios y nias desarrollar habilidades y destrezas necesarias para desenvolverse en la interaccin con otros sujetos. Cabe recordar que, ms all del ejercicio de derechos, la participacin infantil est a la base de una educacin parvularia de calidad. En este sentido, se pueden identicar tres grandes mbitos del quehacer educativo en el que esta participacin se puede expresar: i) En la prctica pedaggica. Es decir, en la relacin que los agentes educativos establecen, como mediadoras del proceso de aprendizaje, con cada nio/a en forma particular y con el grupo de prvulos en su conjunto. Como hemos visto previamente, toda experiencia educativa requiere de un nio/a activo, protagnico y constructor de aprendizajes y de agentes educativos que estn disponibles para orientar este proceso, respetando el ritmo y las necesidades propias de cada prvulo.
ii) Otro mbito, que presenta un mayor desafo para nuestra institucin, y es la participacin de los prvulos en la elaboracin de los proyectos educativos. Es interesante preguntarse si stos recogen las necesidades e intereses desde las propias voces de nios y nias respecto de aquellas estrategias, contenidos y actividades en las cuales ellos y ellas sern los principales actores. iii) Lo mismo podramos preguntarnos respecto de iniciativas, que surgen en la propia comunidad (y de las que muchas veces los programas educativos se hacen parte), orientadas a mejorar las condiciones de vida de la primera infancia. Cabe preguntarse nuevamente, en qu medida esas iniciativas son portadoras de las necesidades expresadas por los propios sujetos a quienes estn dirigidas o en qu medida interpretan sus necesidades, intereses y visin de mundo. La participacin protagnica de nios y nias nos orienta, entonces, hacia una nueva forma de entender las relaciones entre adultos y nios/as, que puede constituirse en un eje articulador de nuevas formas de relacin entre los seres humanos y entre stos y su entorno. De all la importancia de incorporar esta mirada en el mbito de la educacin y, en el caso de JUNJI, en las prcticas pedaggicas de las comunidades educativas, las cuales se constituyen en un espacio propicio para contribuir a un cambio social de esta envergadura. Algunas claves para el desarrollo de estrategias para la promocin de la participacin infantil: La promocin de la participacin infantil de los prvulos no implica, necesariamente, un quehacer adicional al que desarrollan normalmente las comunidades educativas; ms bien, se orienta a una nueva forma de hacer las cosas, poniendo el foco en las relaciones que los agentes educativos establecen con nios y nias. Este proceso se
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juega en la calidad de los vnculos y de los espacios de aprendizaje que se construyen. A continuacin, se presentan un conjunto de elementos clave que pretenden orientar la bsqueda de ms y mejores espacios para la expresin plena de la participacin de nios y nias en los programas educativos. Estas orientaciones se comparten bajo la conviccin de que no existe un modo nico de hacer las cosas, en atencin a que todos los programas educativos deben incorporar en su trabajo las caractersticas especcas del territorio, las diversas realidades familiares y el estilo de relacin que stas establecen con sus hijos e hijas. 1) Reconocimiento activo del derecho de nios y nias a participar Una participacin infantil verdadera exige un replanteamiento del mundo adulto. Se requiere transformar signicativamente nuestra concepcin de infancia, tanto a nivel individual como social. Madres, padres, familias, educadoras, tcnicas y todos los agentes institucionales debemos comprender que la participacin infantil es una herramienta educativa y de desarrollo esencial en el proceso de aprendizaje y formacin, pero no slo de nias y nios, sino que tambin de la sociedad adulta. Un modo de avanzar sobre esta materia en las prcticas educativas es generando espacios para reexionar sobre la propia visin de infancia que tiene las personas adultas a cargo del proceso educativo de nias y nias. Las imgenes que tienen del lugar que ocupan nios y nias en la sociedad, se relacionan directamente con su historia de vida y, especialmente, con su propia experiencia infantil. Esta evocacin puede transformarse en un recurso valioso para revisar las formas de relacin que actualmente establecemos con los nios y nias en el desempeo de nuestra funcin educativa.
Esta reexin puede facilitar procesos de cambio que potencien la ampliacin de las instancias de participacin actuales y que, a su vez, fortalezcan las capacidades de nios y nias para ser actores protagnicos de sus propias vidas. En esta lgica, son muchas las preguntas que pueden guiar el trabajo. Algunas sugerencias: En qu medida reconocemos a los prvulos como interlocutores vlidos respecto de lo que afecta sus propias vidas? En qu medida reconocemos las capacidades de nios y nias para participar desde la ms temprana infancia? Cules son las barreras que dicultan la participacin en nuestra comunidad educativa, especialmente la participacin protagnica de nios y nias? En qu medida valoramos la participacin como una condicin necesaria para mejorar la calidad de la convivencia entre las personas? 2) Desarrollo de habilidades de nios y nias para ejercer su derecho a la participacin Es fundamental comprender que la manera ms ecaz de educar para la participacin es a travs del mismo ejercicio de participar. Esto nos traslada nuevamente al carcter de proceso que tiene la participacin; en la medida que los prvulos cuenten con espacios que promueven su desarrollo integral y que incentiven la participacin en la construccin de iniciativas colectivas, potenciarn sus habilidades y destrezas y se sentirn competentes para hacerse parte de ellos. La comunidad educativa es un espacio privilegiado para desarrollar y fortalecer las habilidades de nios y nias para participar. Por una
Sauri, Gerardo y Mrquez, Andrea (2005). La participacin infantil: un derecho por ejercer. En Antologa del Diplomado Derechos de la Infancia en Riesgo. Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Coleccin Todos Juegan. Ciudad de Mxico. Osorio, Esperanza (2003). La participacin infantil desde la recreacin. III Simposio Nacional de vivencias y gestin en recreacin. Bogot, Colombia. Disponible en www.redcreacion.org/documentos/simposio3vg/EOsorio.html
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parte, ofrece una multiplicidad de escenarios de interaccin, con otros nios de distintas edades y con personas adultas. Por otra, estos espacios de interaccin se enmarcan en un quehacer fundamentalmente educativo, que valida la autoactividad, la interaccin social y el juego como elementos centrales para la construccin de aprendizajes. El desarrollo de este tipo de habilidades est estrechamente relacionado con el mbito de experiencias para el aprendizaje denominado Formacin Personal y Social de las BCEP, que seala que las personas crecen y se desarrollan junto a otras personas. Los ncleos que plantea este mbito (autonoma, identidad y convivencia) proveen orientaciones pedaggicas especcas sobre este tema. 3) Espacios educativos para promover la participacin infantil Promover una participacin infantil con las caractersticas que hemos sealado, requiere que los espacios educativos sean estimuladores para nios y nias, es decir contextos de experiencia y prctica sucientemente signicativas y atractivas; proveedores de seguridad, que les brinden la oportunidad de sentirse queridos y aceptados, en contacto con su grupo de pares y con adultos signicativos; que les permitan actuar y decidir con responsabilidad respecto de sus actos; y comunitarios, que les brinden la experiencia de actuar solidariamente en la construccin de experiencias que superan el individualismo, para construir con otros nios y nias iniciativas comunes que rearmen un sentido de identidad y pertenencia a un grupo social. Para Esperanza Osorio (2003), ms que enfatizar el tema de los escenarios para la participacin (la familia, el sistema educativo o la comunidad), es necesario atender a las cualidades de estos espacios, de modo que al mismo tiempo en que se constituyan en escenarios de participacin infantil se conguren como experiencias formativas de participacin. La autora reere tres grandes condiciones:
Las experiencias de participacin deben contener elementos propios de la vida cotidiana de los nios y nias y de su entorno prximo, ya que en la medida que se impliquen en temas que les son conocidos, se garantiza un clima de mayor seguridad para participar, siempre y cuando los contenidos sean presentados de manera acorde a su etapa de desarrollo. Es fundamental explicitar las intenciones y caractersticas del proceso de participacin al que se les convoca. En trminos ideales, es necesario que nios y nias puedan implicarse en el diseo de las experiencias de participacin desde su denicin inicial, ya que as tendrn mayor claridad respecto del sentido del proceso, conocern las condiciones y lmites del espacio de participacin, as como las acciones o comportamientos que podran realizar. Tambin resulta clave que los espacios de participacin sean genuinos y acordes a las caractersticas de nios y nias. No se trata de ajustar articialmente las formas de organizacin del mundo adulto a la realidad de nios y nias (por ejemplo, alcaldes infantiles), sino ms bien de construir espacios en los cuales ellos/as se sientan con la suciente comodidad para dialogar y construir en conjunto con otros nios y nias, as como con otros adultos. Adriana Apud seala que una de las principales cualidades de un espacio adecuado para la participacin es que motive y convoque a nios y nias transmitiendo que su participacin es importante e incluso imprescindible para el xito del proceso. No obstante, la participacin en cualquier espacio debe ser siempre- voluntaria. 4) La escucha como un recurso para la promocin de la participacin infantil en el proceso educativo Cualquier forma de educacin se basa en observar al nio y a la nia, descubrir sus sentimientos, intentar saber qu efectos produce nuestra
Funes, Jaume (2008). El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los nios y nias hoy. Barcelona: Editorial GRA. Osorio, Esperanza (2003). La participacin infantil desde la recreacin. III Simposio Nacional de vivencias y gestin en recreacin. Bogot, Colombia. Disponible en www.redcreacion.org/documentos/simposio3vg/EOsorio.html Apud, Adriana (2003). Participacin Infantil. Cartillas de formacin del profesorado. Programa Enrdate con UNICEF. Disponible en www.enredate.org
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actuacin educativa. En la cotidianeidad, escuchar signica hacerles sentir que forman parte de la familia, del colectivo en el que viven, que son algo ms que sujetos anodinos que viven en ese grupo como podran hacerlo en cualquier otro. El derecho de nios y nias a ser escuchados, es decir, a poder comunicar qu sienten, qu piensan, qu viven, etc., se basa en dos premisas: primero, aceptar que nios y nias tienen algo que decir y segundo, poner a su disposicin las personas adultas adecuadas para cumplir la funcin de puentes entre su mundo y el nuestro, el mundo adulto que toma las decisiones que les afectan. Prcticamente en todas las edades nios y nias tienen algo que decir sobre las formas y las actuaciones con las que las personas adultas organizamos su vida. La dicultad est en saber escuchar, en crear las condiciones para que sea posible y, especialmente, en dejar de pensar que su opinin, emocional, conductual, corporal, etc., carece de valor. Una de las mejores formas de conocer con mayor profundidad a los nios y nias es el dilogo abierto, en el cual los adultos nos disponemos a la escucha activa, utilizando preguntas simples que les permitan dar a conocer sus experiencias, intereses, conocimientos. En la medida que el espacio sea receptivo y acogedor, se irn sintiendo cada vez ms cmodos/as, lo que har que el espacio para participar se haga cada vez amplio. No obstante, tan importante como escuchar los mensajes verbales que entregan, es atender a su comunicacin no verbal. Las expresiones faciales, corporales, conductuales, los silencios, llantos, etc., nos dicen tanto como las palabras sobre lo que nios y nias estn vivenciando. Tambin es necesario relevar la capacidad de los prvulos para expresarse a travs de otros lenguajes (simblico, artstico). Los cuentos,
las metforas, los dibujos, los juegos y representaciones, nos permiten acceder a los estados de nimo, a los miedos, a las graticaciones que experimentan en la cotidianeidad de nuestra relacin con ellos y ellas. b. Participacin de las familias La participacin de las familias es una realidad en JUNJI que, como ya se ha consignado, est ligada rmemente a la propia naturaleza de la Educacin Parvularia e institucionalizada en la Poltica de Trabajo con Madres, Padres y Apoderados/as. Est sucientemente documentado que el trabajo con familias y comunidad tiene una potente concrecin en la prctica cotidiana de las unidades educativas de JUNJI. Las actividades realizadas en los distintos programas educativos, son variadas en cuanto a las modalidades utilizadas, los contenidos abordados y los niveles de protagonismo de madres, padres y apoderados/as. Algunas de las actividades en las que participan las familias son: La elaboracin del proyecto educativo del programa. La planicacin, preparacin y realizacin de actividades pedaggicas dentro y fuera del aula. La realizacin de talleres educativos para padres, madres y apoderados/as. Las asambleas generales de apoderados/as. La organizacin de actividades conmemorativas, culturales, recreativas, solidarias, etc. con la comunidad educativa o la comunidad local.
Funes, Jaume (2008). El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los nios y nias hoy. Barcelona: Editorial GRA, p. 64. Ibid. Ibid, p. 66.
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La participacin en dilogos educativos y cuentas pblicas. Los encuentros regionales de centros de madres, padres y apoderados/as; etc. Eventos que anualmente convocan a miles de familias y a travs de los cuales se va construyendo comunidad educativa. No obstante, la sistematizaciones y evaluaciones del quehacer en este mbito, junto con constatar importantes avances, reeren la persistencia de algunas dicultades tanto de parte de las familias, enunciadas, bsicamente, como falta de tiempo o desinters por participar; as como, por parte del personal, sintetizadas en la resistencia a asumir a las familias como actores del proceso educativo de sus hijos e hijas, adems de la falta de herramientas y recursos para trabajar con ellas. Asimismo, se constata que las mayores debilidades se sitan respecto a la participacin de la familia en el proceso pedaggico, es decir, en el espacio en el que se denen qu y cmo aprendern los nios y nias. En este sentido, se puede decir que las dicultades expresadas anteriormente no son diferentes de las que tienen otras instituciones en los procesos de relacin e interaccin con la poblacin con la que trabajan. Porque, como se sealaba en la primera parte, existe una tendencia de parte de los/as ciudadanos/as a delegar en los/as especialistas la decisin sobre la forma en la que se organizan y producen los servicios que se les prestarn. Situacin que, unida a la an insuciente conciencia del derecho de las familias a una educacin parvularia de calidad para sus hijos e hijas, refuerza esta tendencia a ceder cuotas de poder, que afectan restrictivamente su condicin de actores en la comunidad educativa. Estos antecedentes, a los que se agrega la necesidad de adecuar el trabajo a las necesidades y demandas de las propias familias y a los nfasis institucionales, exigen una permanente revisin y actualizacin, tanto
respecto de los contenidos a abordar como del repertorio tcnico y metodolgico a utilizar para ser ms eciente esta relacin. En este sentido, resulta clave en este aspecto, enfatizar en el discurso institucional el concepto de participacin de las familias, entendida no slo como una invitacin a integrarse al quehacer pedaggico previamente planicado, sino a hacer una alianza que permita la co-responsabilidad en la educacin de sus hijos e hijas. Mientras que el concepto de trabajo con familias se tendra que referir al conjunto de acciones y medidas que cada comunidad educativa adopta para garantizar procesos participativos en las comunidades educativas. El trabajo con una perspectiva territorial, sin duda, favorece la participacin de las familias porque intenciona re-pensar la unidad o programa educativo como parte de un espacio fsico y social, del que forman parte los nios, nias y sus familias. Es decir, el enfoque territorial revaloriza ese espacio y a quienes lo ocupan, favoreciendo el despliegue de sus capacidades y su condicin de sujetos de derecho. Para este periodo, se han denido nfasis temticos y desafos de accin a priorizar en la relacin de las unidades y programas educativos con las familias , intencionado dar coherencia y sinergia a todas las acciones que se realizan con las familias y que se plantean desde distintas instancias y niveles institucionales, de manera que sean percibidas y ejecutadas en un mismo marco de sentidos.
3. El trabajo comunitario y el trabajo en redes en la gestin de los programas educativos

a. Trabajo comunitario La mayora de las comunidades educativas tiene un rico, variado y reconocido trabajo con las redes comunitarias, que explica una slida
Las orientaciones tcnicas para el perodo estn contenidas en los documentos del Departamento Tcnico: Lineamientos Tcnicos Curriculares 2007 (Abril 2007) y en el Documento de Apoyo para el Trabajo con Familias y Comunidad (Abril 2008).
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insercin en sus respectivos territorios. Lo que en muchos casos, especialmente en los programas alternativos, constituye una verdadera estrategia de sobrevivencia que ampla sus recursos materiales y simblicos, al mismo tiempo que resguarda su seguridad. La comunidad reconoce a las unidades educativas de JUNJI que funcionan en su territorio como actores importantes. Se les distingue como espacios acogedores y protectores de sus nios y nias. Muchas veces se percibe como un oasis en un entorno fsico y social deteriorado, al que se va gustosamente cada vez que se le convoca y al que, tambin, se puede recurrir buscando contencin, apoyo o asistencia profesional frente a otros problemas, diferentes de los relacionados con la educacin de sus hijos e hijas. Sin embargo, es necesario transitar hacia relaciones de mayor reciprocidad, dado que las unidades educativas y programas estn en condiciones de hacer grandes aportes a la comunidad inmediata, sin que esto suponga, necesariamente, nuevas cargas de trabajo y responsabilidad. En este sentido, las claves hoy se dan en diferentes direcciones. Por una parte, se hace necesario articular y/o vincular las redes particulares de los jardines y programas educativos a las redes locales ms amplias y/o ms densas, de manera de asegurar que los intereses de la comunidad, respecto de la infancia, estn all representados; asimismo, se puede cumplir una funcin de puente entre las redes institucionales y la comunidad local, de manera de apoyar la difusin y el acceso a los benecios de las polticas sociales, para el conjunto de la poblacin infantil del territorio. Algunas estrategias que se han planteado para este perodo, sealan: La apertura de los proyectos o actividades que las unidades y programas realizan con las familias usuarias directas, a otros grupos o sectores de la comunidad, de manera que el discurso y la prctica
efectiva de la promocin de los derechos de las nias y los nios sea parte de la cultura local. La organizacin, en conjunto con las organizaciones sociales, de actividades para el conjunto de los nios y nias de la comunidad, en fechas especiales para ellos y ellas (Da del Nio y la Nia, Navidad, etc.) y en las festividades y celebraciones locales. La constitucin de centros de difusin en las instalaciones de la comunidad educativa, con informacin sobre polticas y programas dirigidos a la infancia y a las familias, a disposicin de la comunidad. La integracin de las organizaciones comunitarias relevantes a las redes comunales de infancia para su participacin en la toma de decisiones. b.Trabajo en redes sociales Diagnstico de redes sociales El Trabajo en Redes requiere del anlisis permanente de las dinmicas de relacin que se producen entre los diferentes actores participantes, as como de los objetivos de trabajo que los convocan. El mapeo de redes sociales es un ejercicio que permite conocer estas dinmicas y evaluar la efectividad de su funcionamiento. Para desarrollar esta tarea es necesario recordar algunos contenidos propios del anlisis de redes sociales. La elaboracin de un mapa de redes sigue algunos pasos operativos: Lo primero es denir un tema de inters, una necesidad o un problema que sea relevante para la comunidad educativa, que sea lo sucientemente amplio considerando las distintas reas de la
Martnez, Vctor (2007). El trabajo comunitario en JUNJI. Informe de investigacin. Santiago de Chile. Desarrolladas como desafos en el Documento de Apoyo para el Trabajo con Familias y Comunidad (Abril 2008). Apartado adaptado de JUNJI (2008). Enfoque Territorial: aportes metodolgicos. Mdulo de Autocapacitacin para las comunidades de aprendizaje. Mdulo 15. Santiago de Chile.
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gestin educativa integral. En relacin a este tema se construir el mapa de redes. En segundo lugar, se deben listar los nombres de todos los actores (o tambin llamados Nodos) con los que se vincula la comunidad educativa a propsito del tema o necesidad en cuestin. La naturaleza de estos actores puede ser muy diversa; una primera categorizacin permite identicar: Instituciones pblicas o estatales: municipalidades, consultorios de salud, escuelas municipales, carabineros, juzgados de Familia o de Polica Local, etc.). Instituciones privadas: Cruz Roja, Club de Leones, Rotary Club, Hogar de Cristo, Bomberos, etc.; organizaciones no gubernamentales (ONGs); instituciones religiosas; y, empresas. Organizaciones sociales: juntas de vecinos, centros de madres, centros de padres y apoderados/as, sindicatos, uniones comunales de juntas de vecinos, etc. Personas o individuos que participan en funcin de cualidades o atributos particulares o, a ttulo individual y no en representacin de instituciones u organizaciones (nios y nias, familias, ciudadanos/as en general). Luego, en un papelgrafo se construye un mapa (tambin se pueden llamar ecomapas, sociogramas, etc.) en el que estn todos los actores nombrados, sealando los vnculos que tienen entre s. Las redes sociales se representan con grafos, que estn compuestos por los nodos que representan a los actores de la red, y lneas (o echas) que representan los vnculos entre los actores.
Para identicar el tipo de vnculos, utilice las siguientes lneas: Vnculos fuertes (lneas continuas gruesas), Vnculos dbiles (lneas entrecortadas), Vnculos de conicto (lneas continuas con una X en el centro), Sin vnculo (no se conectan los nodos), Vnculos unidireccionales (lneas con una punta de echa), Vnculos recprocos (lneas con 2 puntas de echa). Una vez nalizada la construccin del mapa de redes, es necesario realizar el anlisis de su estructura y funcionamiento. Anlisis de la estructura y funcionamiento de las redes Los vnculos o lazos relacionales, son las relaciones que se establecen entre los actores o nodos. Los lazos entre las personas pueden ser de distinta naturaleza: parentesco, afectivo, cognitivo perceptual (conoce a, sabe quin es, etc.), interaccin (habla con, se relaciona, juega con, etc.), aliacin (pertenece a, est cerca de, etc.) y, otros roles (alumno de, amigo de, etc.). Pero, adems, estos lazos tienen otras caractersticas que inciden en la calidad de los mismos. Por ejemplo, dependiendo de la intensidad de las relaciones, pueden ser dbiles o fuertes; por la direccionalidad de la interaccin, pueden ser unidireccionales o bidireccionales; y, segn la posibilidad de establecer acuerdos, pueden ser de anidad, de conicto o inexistentes. Para conocer la dinmica interna de funcionamiento de la Red y su nivel de interaccin con el medio, es necesario considerar al menos las siguientes dimensiones: Densidad de la red, es decir, la cantidad de relaciones existentes entre los actores, en comparacin con las que podran producirse potencialmente.
Martnez, Vctor (2006). El Enfoque Comunitario. El desafo de incorporar a la comunidad en las intervenciones sociales. Universidad de Chile. Facultad de Ciencias Sociales. Santiago de Chile.
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Tipos de vnculos, es decir, las cualidades de las relaciones que se establecen entre los actores de la red. Entre las categoras que se pueden identicar, cabe destacar: Relaciones fuertes: son relaciones cercanas, prximas, con alto nivel de conanza y, generalmente, con una alta frecuencia de contacto. Relaciones dbiles: son relaciones ms distantes, que cuentan con un menor nivel de conanza y pudiesen producirse relaciones ms espordicas. Relaciones de conicto: son relaciones que estn caracterizadas por la presencia de algn conicto, que puede ser acotado en el tiempo o ms permanente. Relaciones vacas: no existe relacin entre los actores en la actualidad (aunque haya existido previamente o pueda reestablecerse en el futuro). Centralidad, que permite identicar a los actores ms importantes y/o inuyentes de la Red, tanto por el rango que le asignan los otros actores como por el rol de intermediacin que hace en las relaciones entre actores. Puentes, es decir, los caminos que permiten la conexin, con y sin intermediacin, entre actores. Reciprocidad, es decir, la existencia de lazos o relaciones de ida y vuelta entre los actores, de cooperacin mutua y que implica, generalmente, el traspaso de recursos en ambas direcciones. Algunas preguntas que pueden orientar el anlisis de redes, una vez nalizado el mapa: Estn incluidos todos los actores relevantes para el tema de inters que deni la comunidad educativa?
El tipo y calidad de los vnculos que establecemos con los otros actores, son los adecuados para las necesidades del jardn infantil? Cules son los propsitos o metas que nos planteamos en la Red? Cmo tomamos las decisiones sobre qu y cmo hacer? Quines se benecian con el logro de las metas o propsitos? Nuestras relaciones en la Red son de reciprocidad? Cul es nuestro aporte en la Red? Qu vnculos o puentes debera fortalecer la comunidad educativa? La construccin de estrategias de trabajo en redes Recordemos que la motivacin para conformar y participar en Redes Sociales, es la posibilidad de abordar problemas o temas comunes, que no lograramos si lo hiciramos de forma individual (o al menos no con la misma calidad, profundidad o impacto). Por tanto, la delimitacin de qu, para qu, cmo, cundo y con qu, debe hacerse con claridad para que puedan convertirse en la carta de navegacin de la red. Los vnculos o relaciones entre los actores que la componen son la base fundamental, ya que stas son susceptibles de constituirse en un importante recurso, activo o haber, que algunos/as autores/as llaman Capital Social y se puede denir como el contenido de ciertas relaciones y estructuras sociales de las que se derivan actitudes de conanza que se dan en combinacin de conductas de reciprocidad y cooperacin. Es as como, adems de considerar las dimensiones de anlisis sealadas en el punto anterior, debemos tener presente la red de contactos (cantidad y variedad) y la posicin que cada uno tiene en la estructura de relaciones, lo que equivale a reconocer el poder que maneja.
ARS Chile Redes Sociales (2008). Trabajo con Familias y Estrategias de Trabajo en Redes para Profesionales de los Equipos Tcnicos Territoriales de JUNJI. Material de Trabajo del curso dictado para JUNJI. Santiago de Chile.
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El conocimiento de estas dimensiones y la disposicin al cambio por parte de los actores de la Red Social, permiten construir las relaciones de reciprocidad y cooperacin para emprender metas de inters comn. Sin embargo, este proceso requiere que todos los actores reconozcan que para trabajar en esta direccin, se requiere, al menos: proactividad frente a estmulos externos o internos, es decir, asumir la condicin de agente activo de la Red; motivacin del trabajo en la Red basada en el logro que se espera alcanzar; conciencia respecto a que esta forma de trabajo colectivo genera el riesgo de perder o ganar niveles de inuencia o poder; y disposicin para la generacin de consensos para la toma de decisiones. Al analizar el quehacer de los actores en el territorio, resulta necesario establecer una distincin entre el nivel institucional y el nivel comunitario de la gestin de redes. El nivel institucional agrupa a aquellas instituciones de carcter pblico (municipios, servicios pblicos, programas y proyectos impulsados por el Estado) y de carcter privado (Organizaciones No Gubernamentales (ONG), fundaciones, etc.). El nivel comunitario agrupa a personas y organizaciones sociales formales e informales que tienen presencia en el espacio territorial. Si bien esta categorizacin de espacios para la gestin de redes puede facilitar la realizacin de algunos anlisis, es necesario precisar que no son niveles independientes; es ms, se puede sealar que corresponden a mbitos de mutua inuencia y que -en las dinmicas territoriales- suelen aparecer vinculados. En algunos casos se constituyen mesas mixtas de trabajo, integradas tanto por instituciones como por organizaciones sociales (existen numerosos ejemplos de ello en el mbito pblico: consejos comunales de infancia, de seguridad pblica, de presupuesto participativo, entre otros). El carcter de nuestra institucin, que est orientada a la educacin en la primera infancia, exige que se establezcan alianzas estrechas con todos los agentes del
territorio (sean comunitarios o institucionales), en pos del mejoramiento de las condiciones de vida, de desarrollo y de aprendizaje de los nios y nias que asisten a los programas educativos. Por ello, es fundamental que las estrategias de gestin de redes que construyan las comunidades educativas se ocupen de estos dos niveles, dado que en ambos se pueden encontrar espacios frtiles para el desarrollo de acciones conjuntas, para el intercambio de recursos y para el apoyo social. Las estrategias y/o acciones que se desprendan del ejercicio de anlisis de redes, deben incorporarse al Plan de Trabajo de la Comunidad Educativa (sea PEI, Plan General u otro instrumento de planicacin). Es importante precisar que pertenecer o participar en una Red Social signica algo ms que tener contactos o relaciones . Una estrategia de trabajo en red debe contar, al menos, con los siguientes atributos: establecer vnculos estables en el tiempo, de acuerdo al objetivo que se proponen los participantes; funcionar de acuerdo a ciertas normas implcita o explcitamente acordadas; y plantearse metas comunes, cuyo logro beneciar a todos los participantes. c. La Red de Proteccin Integral a la Infancia Chile Crece Contigo en el espacio local El Sistema de Proteccin Integral a la Infancia Chile Crece Contigo est conformado por un conjunto integrado de prestaciones y servicios que se articulan complementariamente en funcin de las necesidades de nios, nias y sus familias. Se organiza a travs de un sistema de gestin en red que articula a todos los actores institucionales responsables de entregar los servicios y prestaciones. La implementacin del Sistema requiere la realizacin de coordinaciones interinstitucionales en diversos niveles: nacional, regional, provincial y comunal. En el nivel nacional se encuentran dos instancias de coordinacin intersectorial:
JUNJI (2008). Enfoque Territorial: aportes metodolgicos. Mdulo de Autocapacitacin para las comunidades de aprendizaje. Mdulo 15. Santiago de Chile, 2008, p. 19.
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Comit de Ministros de Infancia: instancia coordinada por el Ministerio de Planicacin (MIDEPLAN) y en la que adems participan los Ministerios de Salud, Educacin, Trabajo, Justicia, Vivienda y Urbanismo, Hacienda, Secretara General de la Presidencia y Servicio Nacional de la Mujer. La funcin del Comit es velar por el apropiado diseo, instalacin y ejecucin del Sistema. Comit Tcnico Intersectorial: conformado por representantes tcnicos y jurdicos de los Ministerios y servicios asociados, que tienen la responsabilidad de ejecutar las prestaciones del Sistema. En el nivel regional se produce la articulacin a partir de las Secretaras Regionales Ministeriales y de las Direcciones Regionales de los Servicios Pblicos. Destacan la gura del Encargado/a Regional de Chile Crece Contigo, dependiente de la Secretara Regional de Planicacin (SERPLAC) y del Gerente/a del componente de Salud del sistema, quien se encarga de la coordinacin de los servicios de salud de la regin para dar cuenta de las demandas de implementacin de las prestaciones que garantiza el Sistema. En el nivel provincial, la funcin de coordinacin se desarrolla desde las Gobernaciones. No obstante, la mayor apuesta se concentra en el fortalecimiento de la red a nivel comunal, dado que es en el espacio local donde las personas se encuentran con las instituciones y pueden acceder a los servicios y prestaciones que ofrecen. Los municipios operan como centros articuladores de la proteccin social, en un modelo de ejecucin descentralizado en el que tambin se busca incorporar a otros actores del nivel local (fundaciones, ONGs, organizaciones sociales, etc.). En el mbito comunal se cuenta con una red bsica y con una red ampliada:
a) La red bsica congrega a representantes de diversas unidades municipales responsables de los servicios, benecios o programas de apoyo al desarrollo infantil y familiar, representantes de la red de prestadores de servicios de salud a nivel comunal y representantes de JUNJI e INTEGRA. b) La red ampliada congrega, adems de los integrantes de la red bsica, a representantes de otras unidades municipales y a otras instancias pblicas, privadas y/o comunitarias que tienen presencia en el espacio comunal. Estas instancias de trabajo interinstitucional son de gran de relevancia para el funcionamiento adecuado del Sistema de Proteccin Integral a la Infancia, dado que se requiere entregar respuestas integrales, articuladas, oportunas y pertinentes a las necesidades que presenten los nios, las nias y las familias. Si bien el proceso de articulacin interinstitucional que se realiza en los niveles nacional, regional y provincial busca generar condiciones favorables para la integracin de los servicios y prestaciones del sector pblico, es en el nivel comunal donde stos se concretan en la relacin directa con las personas. Para JUNJI, como institucin que forma parte del Sistema, la participacin en las Redes Comunales de Chile Crece Contigo (ya sea la Red Bsica o la Red Ampliada) es una prioridad. Esto exige que los equipos de trabajo de los programas educativos estn informados en profundidad respecto de los fundamentos, la forma en que opera el Sistema y los recursos que pone al servicio de los nios, las nias y sus familias. La participacin de JUNJI en las mesas comunales se organiza de acuerdo a la realidad particular de cada comuna (dependiendo del nmero y tipo de programas educativos presentes en cada territorio). Pero independientemente de quien participe en las reuniones de la
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Red Comunal, es fundamental que se garantice una comunicacin oportuna y regular de la informacin ms relevante a todos los programas JUNJI de la comuna. Es necesario que en cada comuna est claramente establecido: La(s) persona(s) encargada(s) de representar a la institucin en las reuniones de las Redes Comunales de Chile Crece Contigo. Las personas a las que se debe comunicar los principales aspectos tratados en cada una de estas reuniones, los acuerdos alcanzados, los compromisos adquiridos y las personas responsables de desarrollarlos. Tambin es relevante acordar el plazo en el cual se debe dar a conocer esta informacin. Los medios a travs de los cuales se dar a conocer la informacin (minutas escritas, contactos personales, llamados telefnicos, etc.). A la fecha, en muchas comunas, la participacin de JUNJI se ha constituido en un aporte relevante para la conformacin de las Redes Comunales as como en un elemento dinamizador de las mismas.
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IV
1. Conformacin de territorios
IV. El enfoque territorial en la asesora tcnica a las comunidades educativas
La asesora tcnica a las comunidades educativas, desarrollada por el Equipo Tcnico Regional, se ha modicado de manera signicativa en los ltimos aos a propsito de diversos procesos tcnicos, entre los que se encuentra el Enfoque Territorial. A continuacin se da cuenta de estos procesos de ajuste en la organizacin del trabajo de asesora tcnica:
En algunos casos es fcil identicar cierta proximidad social, cultural o histrica entre algunas comunas, que les hacen ms cercanas y que favorecen el establecimiento de relaciones entre sus habitantes, organizaciones e instituciones, posibilitando la implementacin de acciones que potencien el desarrollo de intereses comunes, el mejor uso de los recursos disponibles y de esta manera- ampliar o profundizar el impacto de la del trabajo realizado. Continuidad territorial (comunas aledaas): los territorios que estn conformados por ms de una comuna deben considerar la agrupacin de comunas que compartan lmites geogrcos. Divisin poltico-administrativa: se recomienda considerar los lmites provinciales a la hora de conformar los territorios, evitando la agrupacin de comunas pertenecientes a provincias distintas, dado que en estos casos- se duplicaran los interlocutores de este nivel institucional. Sin embargo, esto no implica que no se pueda denir ms de un territorio al interior de una provincia. Por otra parte, la comuna representa la unidad mnima de conformacin de un territorio y, bajo esta lgica, sta no podra ser dividida. Nmero de comunas por territorio: las regiones deben privilegiar la conformacin de territorios que agrupen el menor nmero de comunas posible, que faciliten la concentracin de los esfuerzos de gestin tcnica. En la medida que el nmero de comunas se eleva, los contextos, las redes y los/as interlocutores/as territoriales se multiplican, haciendo ms difcil una actuacin presencial de los/las profesionales de los ETT en ellos. Nmero de profesionales disponibles: este criterio marca ciertos mrgenes para la denicin del nmero total de territorios en una regin, en vi rtud del nmero de ETT que pudieran conformarse.
Para la conformacin de los territorios se debe atender a una variedad de criterios que se van integrando en una lgica de anlisis multidimensional. Este anlisis debe recoger y considerar las caractersticas propias de cada regin, por lo que se espera que la priorizacin y ponderacin de cada uno de los criterios que se referirn a continuacin sea diversa: Nmero de Unidades y Programas Educativos por territorio y por profesional: este criterio responde a la intencin de distribuir homogneamente las cargas de trabajo para los ETT y para cada uno/a de los/as profesionales que lo integran. Deben considerarse todas las unidades y programas educativos vinculados con la institucionalidad JUNJI presentes en el territorio, vale decir, programas de administracin directa (Programa Jardn Infantil, Programa Alternativo de Atencin y Programa Educativo para la Familia), Programas de Transferencia de Fondos, Convenios de Alimentacin y Particulares. Es necesario considerar el tipo de programas presentes en el territorio, dado que de cada uno se desprenden tareas y responsabilidades distintas para los/las profesionales del ETT. Aspectos sociales, culturales e histricos: resulta fundamental reconocer este tipo de dimensiones a la hora de conformar territorios.
Este criterio se utiliza para conformar territorios en el marco de una estrategia de desarrollo institucional. Esto no implica que no se puedan considerar, en el anlisis de la realidad territorial o en la organizacin del trabajo, otros niveles territoriales sub-comunales como las localidades o barrios en los que se insertan las comunidades educativas.
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2. Conformacin de equipos tcnicos territoriales Los Equipos Tcnicos Territoriales (ETT) son, en su denicin, de carcter multidisciplinario. Cada ETT se har cargo de la gestin tcnica de un territorio, considerando todas las Unidades y Programas Educativos de Administracin Directa, de Transferencia de Fondos y Particulares que se encuentren en l, as como de las redes institucionales y comunitarias que en l operen. Entre los criterios que deben ser considerados para la conformacin de los ETT, destacan: Multidisciplinariedad: los ETT deben estar integrados por profesionales de distintas disciplinas. Se debe contar con la presencia de, al menos, un Educador/a de Prvulos, un Trabajador/a Social y un/a Nutricionista por territorio. Cabe sealar que las tareas asociadas al enfoque territorial son de responsabilidad del conjunto del ETT y no de un/a profesional determinado/a. En este apartado se habla de Multidisciplinariedad porque se alude a que los ETT deben estar constituidos por profesionales de distintas disciplinas. Sin embargo, se espera que los ETT construyan lgicas de trabajo que avancen hacia la integracin disciplinaria (interdisciplinariedad). La interdisciplinariedad puede entenderse como un continuo de integracin de diversas disciplinas en la tarea de conocer o actuar en la realidad social; desde esta perspectiva se reconoce la complejidad y la multidimensionalidad de los fenmenos (sociales, educativos, etc.) y se prioriza la construccin de respuestas que aborden los fenmenos desde diferentes ngulos, desde puntos de vista y saberes distintos que pueden complementarse en el acto de conocer y transformar la realidad. Nmero de profesionales: El nmero total de profesionales que integran un ETT depender de varios factores, entre los cuales destacan: el nmero y tipo de Unidades y Programas Educativos del territorio, su concentracin o
dispersin territorial, el nmero de comunas que conforman el territorio, las condiciones de accesibilidad. Sin embargo, as como se recomienda denir territorios no muy amplios, tambin se debe priorizar la conformacin de ETT pequeos. Nmero de territorios por profesional: se debe intencionar en el marco de las posibilidades- la participacin de los/las profesionales en un solo territorio, a n de favorecer la construccin de estrategias de trabajo interdisciplinarias y focalizadas. Desconcentracin territorial de los ETT: es deseable que los Equipos Tcnicos Territoriales estn instalados en sus propios territorios, especialmente en aquellos casos en los que stos se encuentran a gran distancia de la capital regional. Por ello, se debe intencionar que la contratacin de nuevos/as profesionales para integrarse a los ETT se realice en las comunas respectivas, a n de facilitar su presencia en terreno, disminuir los tiempos de traslado y los costos asociados a pasajes y viticos. Atencin del ETT a los distintos programas presentes en el territorio: a n de reforzar la lgica de trabajo territorial e interdisciplinaria, no es recomendable distribuir las responsabilidades de los/las profesionales segn el tipo de unidad o programa educativo presente en el territorio. Es fundamental sealar que el quehacer de los Equipos Tcnicos Territoriales se enmarca en la tarea del Equipo Tcnico Regional, liderado por el/la Sub Director/a Tcnico/a. As como se han hecho esfuerzos por incrementar el nmero de profesionales que integran los ETT, tambin se han realizado nuevas contrataciones a n de apoyar la gestin regional y territorial en ciertas materias. As, cada regin cuenta con una Unidad de Proteccin y Buen Trato, con Educadoras Diferenciales que asesoran los procesos educativos de nios y nia con necesidades educativas especiales.
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Adems, en 9 regiones del pas se cuenta con Educadoras de Prvulos con especializacin en Educacin Intercultural que apoyan el trabajo educativo con prvulos pertenecientes a los pueblos originarios y familias inmigrantes. En este sentido, es importante sealar que, junto con el anlisis territorial que realiza cada ETT, es necesario cautelar la existencia de espacios para el anlisis de procesos y la elaboracin de estrategias de accin desde el nivel regional, que ofrece una mirada de conjunto ante las necesidades emergentes y los diversos recursos de los que se dispone en la regin y en los territorios. El rol del Sub-Director/a Tecnico/a es fundamental para abordar este desafo de manera exitosa.
participan en los programas educativos de JUNJI que all funcionan. Asimismo, el diagnstico aporta informacin acerca de los factores que inciden en la generacin o mantencin de los problemas detectados, tanto como de la cadena de efectos que producen; y, tambin, detecta los recursos tangibles e intangibles con que cuenta el territorio para enfrentar estos temas. El diagnstico territorial permitir seleccionar las reas y propuestas de accin de forma compartida entre la/s comunidad/es educativa/s y los ETTs. Algunas herramientas metodolgicas para apoyar el proceso de elaboracin del Diagnstico Territorial El diagnstico es el proceso de anlisis de la realidad territorial respecto de la infancia de 0 a 6 aos y la educacin parvularia, en conjunto con la percepcin directa de quienes viven o habitan en ste, especialmente las comunidades educativas. Para facilitar la elaboracin del diagnstico territorial, es conveniente recurrir a diferentes fuentes, utilizando para ello diversas tcnicas de recoleccin de informacin. Fuentes de informacin: una distincin clave nos remite a: Fuentes primarias: son aquellas en las que la informacin se encuentra en su origen y ser elaborada por primera vez. En este caso se incluyen todos los antecedentes que se recogen de manera directa de las personas que forman parte d e una comunidad educativa o de un territorio. Por ejemplo: encuestas y/o entrevistas a los actores de la comunidad educativa y del entorno comunitario, etc. Fuentes secundarias: son aquellas que presentan informacin ya elaborada, que ha sido elaborada previamente con nes diversos. Por
3. El proceso de planicacin territorial

La planicacin es un proceso mediante el cual cada ETT determina los principales problemas o nudos que se dan respecto de respecto de la infancia en un territorio y, especialmente, en el mbito de la educacin parvularia. A partir de esta mirada, el ETT podr proyectar su trabajo tcnico en este espacio territorial. Las etapas que permiten desarrollar este proceso son: diagnstico, planicacin, ejecucin y evaluacin. a. El diagnstico territorial En trminos conceptuales, se comprender el diagnstico como un proceso participativo de construccin de conocimiento acerca de una realidad particular, elaborado con el conjunto de actores involucrados en ella, con la nalidad de levantar una estrategia de intervencin pertinente y sustentable orientada a la transformacin de esa realidad. El diagnstico territorial tiene como objetivo conocer los problemas o nudos ms relevantes que afectan el desarrollo y bienestar de nios y nias de un territorio determinado, especialmente, de quienes
Quiroz, Teresa (2008). Diagnstico o Anlisis Situacional. Documento de trabajo. Magster en Polticas Sociales y Gestin Local. Universidad ARCIS. Santiago de Chile.
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ejemplo: planes de desarrollo comunal o regional, informacin sociodemogrca, informes de focalizacin social o de evaluacin de aprendizajes, estadsticas institucionales, informes de gestin, documentacin tcnica, entre otras. Tcnicas de recoleccin de informacin: Anlisis de documentos: consiste en la seleccin, lectura y anlisis de la informacin documental disponible en relacin al tema que convoca el diagnstico. En el contexto de la elaboracin del diagnstico del territorio, es importante considerar tanto documentacin interna (resultados del Modelo de Gestin de Calidad, Evaluacin de IEP, Encuesta de Satisfaccin de Familias, PEIs, otros diagnsticos y evaluaciones, etc.) como documentos producidos por otras instituciones o actores relacionados con el territorio. Entrevistas individuales: es una tcnica de recoleccin de informacin de carcter conversacional que se realiza con personas que representan su propia opinin respecto del tema que nos ocupa o representan la opinin de una institucin u organizacin a la que pertenecen. Esta tcnica permite saber de primera fuente la realidad territorial en una o ms temticas especcas, a partir de la informacin que nos entreguen miembros de las comunidades educativas (familias, agentes educativos, nios y nias) u otros actores del territorio. Entrevistas grupales: son conversaciones colectivas donde participan diferentes actores del territorio, pueden ser utilizadas para el diagnstico de una o ms temticas especcas que requieran de una percepcin grupal. Por ejemplo, para conocer las principales necesidades de una comunidad educativa o de una localidad. Observacin participante: consiste en la observacin de los acontecimientos que ocurren en un determinado contexto social, al
mismo tiempo que se es parte de ellos. Es una tcnica de fcil utilizacin por los ETT, puesto que se puede realizar en el contexto de las visitas peridicas a las comunidades educativas y al territorio. Resulta muy adecuada para recoger informacin sobre la actividad cotidiana que realizan las personas, tales como las prcticas pedaggicas o el trabajo con las familias. La observacin participante requiere de un sistema de registro para transformarse en una fuente conable. Mapas sociales: consiste en representar grcamente a los actores relevantes de un territorio, relacionndolos y caracterizando el tipo de relacin y los intercambios que sostienen. Esta tcnica ayuda a conocer las relaciones de y entre los diferentes actores del territorio, a n de promover una estrategia que sea integrativa y utilice las redes como fuente de recursos. Etapas para la elaboracin del diagnstico territorial i) Anlisis del foco principal del diagnstico territorial Resulta imprescindible precisar el marco en el que se elabora el diagnstico territorial, como parte del proceso de planicacin. Para JUNJI, el centro de inters se relaciona con la situacin de la infancia, particularmente con la educacin de nios y nias menores de seis aos; por tanto ste es el foco principal del diagnstico territorial. Este foco, que se relaciona con la misin institucional, no implica una mirada segmentada de la realidad social; muy por el contrario, JUNJI visualiza la educacin desde una perspectiva integral, que incorpora los diversos mbitos del desarrollo de nios y nias. Para analizar el foco principal del diagnstico, los ETT cuentan con vasta informacin, como por ejemplo: nmero y tipo de unidades y programas educativos presentes en el territorio; datos respecto a indicadores de cobertura, matrcula, asistencia, permanencia, focalizacin; resultados de
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aprendizaje y todos aquellos relacionados con la calidad de la atencin educativa integral, desagregados en los niveles territorial, comunal y de unidad o programa educativo. Cobran especial relevancia los resultados del proceso de auto-evaluacin que han desarrollado gran parte de las comunidades educativas y los planes de mejora que se construyan a partir de ellos, en el marco del Modelo de Gestin de Calidad que JUNJI ha puesto en funcionamiento a contar del ao 2007. En este contexto, el diagnstico territorial debe identicar aquellas demandas o necesidades que afectan al foco principal (es decir, la situacin de la infancia y de la educacin de nios y nias menores de 6 aos). Asimismo, es importante identicar los principales recursos con los que cuenta el territorio, sus organizaciones y habitantes para satisfacer las necesidades detectadas. Resulta relevante integrar, en el marco de los recursos, no slo los servicios o prestaciones de las instituciones, sino tambin el conjunto de talentos, experiencias, compromisos y saberes que poseen las personas involucradas en la situacin, respecto a las necesidades detectadas. Adems del conocimiento e informacin que los/las profesionales de los ETTs tienen de la realidad de cada territorio, es importante sealar que el diagnstico territorial debe ser construido a travs del dilogo con los distintos sujetos involucrados en los procesos educativos que desarrolla la institucin: integrantes de las comunidades educativas, representantes de organizaciones sociales y de instituciones pblicas y/o privadas del territorio. ii) Anlisis del Contexto En esta etapa del proceso se debe revisar aquellos aspectos de la realidad social que sirven de contexto al desarrollo de los procesos educativos de nios y nias. Si la situacin de la infancia y la educacin parvularia representa el foco principal del inters de la institucin en su actuar territorial, el contexto representa el escenario global en el que se despliega este quehacer.
En esta etapa se analizan diversas dimensiones de la realidad del territorio, a n de buscar aquellos elementos que condicionan, que permiten comprender, que constituyen amenaza u oportunidad para las necesidades y recursos identicados en el anlisis del foco principal. Entre las dimensiones necesarias de revisar se encuentran: la histrica, la poltica, la social, la econmica, la cultural, la ambiental, entre otras. Es fundamental que se selecciones slo los antecedentes ms relevantes del contexto, en relacin al tema que se est tratando. Por ejemplo, en el caso de la actividad econmica, ser relevante atender al tipo de ocupacin predominante en las familias de los nios y nias (si son personas dedicadas a las actividades agrcolas de temporada, actividad pesquera, trabajo en zonas mineras, etc.), dado que van congurando rutinas y formas de organizacin familiar especcas, que deben ser consideradas en el proceso educativo. iii) Anlisis global y sntesis diagnstica La nocin de lo que constituye un problema , puede tener mltiples interpretaciones dependiendo de la subjetividad de quien lo analiza. Sin embargo, se pueden establecer algunas caractersticas o atributos de una situacin que la hacen constituirse en un problema que debe formar parte del diagnstico, tales como: Situaciones decitarias segn estndares institucionales, detectadas a travs de evaluaciones o estudios. Por ejemplo, resultados de aprendizaje por debajo de los promedios nacionales o regionales. Ausencia de procesos o actividades en mbitos que constituyen mandatos de la poltica pblica o nfasis institucionales. Por ejemplo, no participacin en la Red Chile Crece Contigo; no implementacin de comunidades de aprendizaje, etc. Situaciones que son relevadas como problemticas, decitarias o insucientes por algunos actores del territorio y/o de las
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comunidades educativas. Por ejemplo, insuciente participacin de las familias; falta de herramientas tcnicas y materiales para la inclusin de nios y nias con necesidades educativas especiales (nee), etc. A partir de estas consideraciones, es importante describir y analizar los principales problemas detectados en la fase de terreno, identicando: Los elementos o rasgos ms importantes que caracterizan cada uno de los problemas o situaciones estudiadas. Por ejemplo, las principales dicultades pedaggicas de los nios y nias, las reas ms decitarias, etc. La relacin que puede existir entre los distintos problemas o situaciones detectadas. Por ejemplo, la relacin entre desercin y ausentismo con el bajo nivel de aprendizaje. Esto ayudar a que se acote la lista de problemas o situaciones a planicar. Las posibles causas y efectos de los problemas. Por ejemplo, las causas posibles de las dicultades de aprendizaje se deben a factores culturales del entorno o a limitaciones en el desempeo del rol mediador de los/as agentes educativos, etc.; por su parte, los efectos de la no resolucin del problema pueden ser mltiples, entre otros, desercin, deterioro de la autoestima de los nios y nias, etc. La magnitud del problema, es decir, precisar si se trata de una situacin generalizada en el territorio o slo parcialmente. Por ejemplo, el ausentismo y la desercin es general en el territorio o se concentra en determinados reas y/o programas educativos. Los recursos tangibles e intangibles existentes en los territorios susceptibles de ser usados en la solucin del problema, considerando tanto los institucionales como los aportados por las
diferentes redes en las que participan las comunidades educativas o los equipos tcnicos. Por ejemplo, para enfrentar las dicultades de aprendizaje, los/as educadoras/es diferenciales pueden orientar a las agentes educativas en el trabajo pedaggico con los nios y nias que presentan mayores problemas; o las escuelas especiales que pueden apoyar a los nios/as con NEE; o las universidades con las que se trabaja en la Regin que pueden capacitar en mediacin de aprendizajes, etc. Sntesis del diagnstico El resultado nal del diagnstico es una descripcin detallada y especca de la temtica de la infancia y la educacin parvularia en el territorio y que afecta principalmente a las comunidades educativas. Este consolidado nal es un resumen de toda la informacin recogida y no una sumatoria de la misma. Finalmente, para pasar a la etapa de planicacin es necesario transformar los problemas detectados en el diagnstico en proposiciones concretas, las cuales deben ser enunciadas en forma de propuestas. Por ejemplo, la baja participacin de las familias se puede proponer como Estrategias para la promocin de la participacin de las familias en las comunidades educativas. Para esto se pude utilizar una matriz como la siguiente:
Sntesis de los problemas detectados
Tema o rea a planificar
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b. La planicacin La etapa planicacin supone dos actividades centrales: priorizacin de problemas y elaboracin del Plan Territorial. Priorizacin de problemas La priorizacin consiste en denir qu se hace primero y qu se hace despus o, denitivamente, qu se hace o qu se descarta. Este ejercicio es fundamental, sobre todo cuando se cuenta con recursos humanos y nancieros limitados o cuando se dispone de poco el tiempo para abordar las opciones que surgen a partir del anlisis de los problemas. La priorizacin se realiza a partir de las principales propuestas generadas al nalizar el diagnstico. Esta priorizacin se puede abordar en base a diversos criterios, denidos por cada ETT segn su realidad territorial particular. A modo de ejemplo, se proponen algunos criterios: La urgencia que para los actores tiene la solucin del problema. La incidencia que el problema tiene para el desarrollo de procesos educativos de calidad y/o el bienestar de los nios y nias. La importancia que tiene el problema para la implementacin de procesos institucionales crticos. La existencia de recursos para su solucin. Algunos de estos criterios pueden ser coincidentes y/o complementarios con los que propone el Modelo de Gestin de Calidad en el proceso de diseo del Plan de Mejoramiento.
El proceso de priorizacin de problemas puede operacionalizarse a travs de una matriz, en la que se le asigna puntaje a cada uno de los criterios denidos previamente. Estas matrices funcionan mejor cuando las opciones son ms complejas o cuando se deben considerar mltiples criterios para jar prioridades o tomar una decisin. Si bien no existe un nmero determinado de criterios, lo ptimo es que sean entre tres o cuatro. La matriz que aparece como ejemplo a continuacin muestra las opciones a priorizar en las las (horizontales) y los criterios para tomar la decisin en las columnas (verticales). Este proceso puede ser realizado de forma participativa con el ETT y las comunidades educativas. Ejemplo de matriz de priorizacin:
Tema propuesto Criterios C2 C3 Puntaje nal
C1
C4
Es necesario denir a su vez una escala de puntajes que se aplicar a cada tema propuesto, los cuales pueden ser: Simple: una escala dicotmica de 1 y 0, cumple o no cumple con el criterio. Comn: una escala grada el cumplimiento del criterio, por ejemplo de 5 a 1, de mucho a nada. Finalmente, se suman los puntajes de cada tema propuesto para determinar cul es de mayor prioridad en escala descendente.
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La elaboracin del plan de trabajo territorial El Plan de Trabajo debe ser considerado como una herramienta que busca organizar un conjunto de acciones, recursos y actores en virtud de ciertas prioridades que han sido denidas a partir de un proceso participativo. Desde una perspectiva de trabajo centrada en los territorios y en sus dinmicas propias, el plan de trabajo se transforma en un .producto nico (dado que responde a las particularidades de cada contexto) y exible (dado que debe adaptarse a los cambios que se producen permanentemente en la realidad social). El Plan de Trabajo Territorial contiene la planicacin de los diversos procesos de gestin tcnica vinculados a la responsabilidad de los ETT. Como instrumento, debe integrarlos y organizarlos en coherencia con los resultados del Diagnstico Territorial y con las polticas, nfasis y metas de la gestin institucional, tanto en el nivel nacional como regional. Elaboracin de objetivos El primer paso para comenzar la elaboracin del plan tcnico territorial es determinar cules sern los objetivos que este tendr. De acuerdo a la importancia e implicancias que se espera que tengan los objetivos denidos por el ETT, se debe hacer nfasis en los plazos y profundidad con las que se desarrollen las distintas etapas que implica el plan. Estos objetivos deben cumplir ciertas caractersticas: Ser realistas, dado que se debe contar con los recursos y capacidades necesarias para lograrlo. Ser concretables en un periodo de tiempo razonable, de acuerdo a la disponibilidad de recursos y a los efectos que se desean lograr. Estar denidos de manera clara y precisa, de tal manera que es posible entender sus implicancias.
Generar compromiso en los distintos actores que deben inuir en l para su concrecin. Ser exibles y adaptables a los cambios que se produzcan en relacin a la situacin inicial en que fue denido. Generar resultados medibles, lo que se hace a travs del establecimiento de indicadores. Una forma del planicar es empezar de manera gradual, partiendo por objetivos menores o de reas particulares para terminar en grandes objetivos para el territorio. Tambin se puede comenzar agrupando los temas propuestos y priorizados para construir los objetivos para cada uno de ellos. Por ejemplo:
Tema propuesto
Tema 1 Tema 2
Objetivos
Objetivo 1 Objetivo 2
Hay que considerar que se puede construir un objetivo para uno o ms temas en conjunto. Planicacin de actividades Una vez que estn los objetivos formulados, es necesario pasar a la denicin de actividades, plazos, responsables y recursos. Para esto se puede desarrollar un cuadro de actividades, en el que: Se formulen las actividades que sean necesarias para cumplir con cada objetivo. Se identiquen claramente a los responsables de cada actividad o procesos a desarrollar.
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Se denan los recursos que se destinarn para cada actividad a realizar, los que pueden ser nancieros y/o humanos. Para estructurar el plan de trabajo, existen muchas alternativas. A continuacin, una sugerencia: Ejemplo de matriz de planicacin
Sntesis del diagnstico Metas (indicadores)
d. Seguimiento y evaluacin El seguimiento dice relacin con el ejercicio de revisin y anlisis que realiza el ETT respecto al proceso delineado en el Plan de Trabajo Territorial. El seguimiento debe dar cuenta del avance de la implementacin de las acciones y metas comprometidas, contrastando su adecuacin y pertinencia a los diversos contextos en los cuales se lleva a cabo. Se debe intencionar la incorporacin de la mirada de la mayor cantidad de agentes territoriales respecto al desarrollo de las acciones involucradas en el Plan de Trabajo. El seguimiento corresponde a un ejercicio permanente que debe desarrollar el ETT, a partir de una mirada crtica y reexiva de las prcticas de gestin tcnica, que permite no slo medir el nivel de logro de los objetivos o metas comprometidas en el Plan de Trabajo, sino tambin analizar tanto los factores contextuales como institucionales que inuyen en la consecucin de estos. Por tanto, se constituye en una oportunidad para hacer ajustes en la programacin atendiendo a datos de realidad. No obstante, a n de operacionalizar este proceso, resulta conveniente que los ETTs realicen una evaluacin de proceso al concluir el primer semestre de trabajo, que se complementar posteriormente con la evaluacin nal. La evaluacin como hito de un proceso colectivo, debe tambin ser un producto elaborado de forma participativa. En este sentido, la evaluacin deber dar cuenta del logro de los objetivos jados y de las dimensiones incorporadas, analizar el comportamiento de los actores involucrados, la validez de los ajustes realizados y, nalmente, de la consistencia y pertinencia del Plan de Trabajo elaborado. La evaluacin as realizada, aporta insumos tambin para la sistematizacin de las prcticas realizadas, constituyndose as en un potente instrumento de retroalimentacin para el ETT y los otros actores involucrados en su intervencin.
Objetivos
Actividades
Plazos
Responsables
c. Ejecucin del plan de trabajo Una vez que se ha elaborado el Plan de Trabajo Territorial se da inicio a su puesta en marcha. En este contexto, es importante que los/as profesionales de los ETTs se apropien de este instrumento de planicacin y lo incorporen en su trabajo cotidiano. Ocurre con frecuencia que muchos equipos de trabajo invierten tiempo y motivacin en la etapa de planicacin, pero a la hora de poner en marcha su quehacer no lo consideran sucientemente. De esta manera se puede garantizar en mayor medida- que se respeten las prioridades denidas, las actividades planicadas, los plazos y las responsabilidades. Ciertamente, en un marco de exibilidad, en el que el plan de trabajo es analizado de manera permanente para detectar el nivel de pertinencia y adecuacin a las distintas realidades que como sabemos- se transforman permanentemente en el tiempo.
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El resultado de la evaluacin se transforma as, en un producto que permite el cierre de un ciclo y la continuacin de otros que se podran inscribir en crculos virtuosos de intervencin, ya que ser planteada a partir de la reexin crtica sobre las propias prcticas y tensionada por la necesidad de dar respuestas adecuadas a las necesidades surgidas desde el territorio.
interdisciplinaria, que responda de manera oportuna y pertinente a las diversas realidades territoriales y de cada comunidad educativa. Las funciones implicadas en el proceso de supervisin a las comunidades educativas son tres: funcin de acompaamiento, de vinculacin y de evaluacin. La Poltica de Supervisin se plantea fortalecer un estilo relacional ms cercano entre los equipos supervisores y los equipos de trabajo de las comunidades educativas, que permita establecer vnculos de conanza y deniciones compartidas respecto de los principales problemas o desafos de trabajo, as como de las estrategias ms adecuadas para enfrentarlos. Se plantea una forma de relacin ms dialogante, que enfatiza el desarrollo de procesos colaborativos para hacer frente a las oportunidades de mejora que se identiquen para cada comunidad educativa. Por su parte, el Sistema de Fiscalizacin busca contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la Educacin Parvularia integral, proporcionada a nios y nias que asisten a jardines infantiles va transferencia de fondos y establecimientos del mbito privado. Su objetivo es controlar y asesorar a las entidades operadas por terceros, con y sin nanciamiento de JUNJI, a n de que entreguen un servicio educativo de calidad a los nios, las nias y sus familias. Sus principales funciones son el control, seguimiento, asesora y evaluacin. Ante el desafo de abordar el trabajo con las comunidades desde una perspectiva integral, se espera que los ETT logren desarrollar un efectivo trabajo interdisciplinario, cuestin que slo es posible a partir de la reexin permanente sobre la propia prctica de los profesionales que los integran (as como con los/as profesionales de apoyo con los que cuenta cada regin). Es necesario que comprendamos la interdisciplinariedad como un proceso progresivo de integracin de los saberes y prcticas disciplinares, que requiere
4. El proceso de supervisin y scalizacin a los programas educativos

Los Equipos Tcnicos Territoriales desarrollan las funciones de Supervisin y de Fiscalizacin en cada uno de los territorios del pas. Esta nueva modalidad de organizacin de las funciones de asesora tcnica y scalizacin a las comunidades educativas, genera condiciones ms favorables para desarrollar un trabajo cercano y oportuno con los distintos programas educativos presentes de cada territorio. La Poltica de Supervisin plantea que el objetivo de este proceso es contribuir al mejoramiento de la gestin educativa integral y la calidad de los procesos que despliegan las unidades y programas educativos, desde una perspectiva multidimensional e interdisciplinaria, pertinente al territorio en que se ubica, potenciando el desarrollo de las competencias tcnicas de las distintas comunidades educativas y la calidad de la puesta en accin del currculum que cada una de ellas construye y desarrolla. Con la incorporacin del Enfoque Territorial, la supervisin experimenta un cambio sustancial, que implica la organizacin de ETT, donde todos sus integrantes tienen la responsabilidad de supervisar el quehacer de los distintos programas presentes en el territorio. Este proceso se desarrolla bajo las premisas de una gestin integral e
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Poltica de Supervisin. Departamento Tcnico. Santiago de Chile. Pg. 14. Ibd.
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avanzar en la conformacin de equipos de trabajo que permitan, en el tiempo, el intercambio de conocimientos y experticias entre sus integrantes, siempre en funcin de la construccin de respuestas ms integrales y pertinentes a las necesidades de las comunidades educativas con las que se trabaja. Lo Interdisciplinario, reconoce la complejidad y la multidimensionalidad de los fenmenos sociales y educativos, as como la necesidad de construir estrategias integrales de intervencin. La apuesta por el trabajo interdisciplinario implica disponer a las distintas disciplinas en funcin de la comprensin integral de la realidad de cada una de las Comunidades Educativas. Se busca comprender la complejidad de estos fenmenos en conjunto, articulando miradas que recogen los saberes disciplinares de cada uno/a de los/as profesionales que integran los ETR y ETT, para luego actuar integradamente. La interdisciplinariedad no invalida lo disciplinario; al contrario, valora y coloca su saber especializado para comprender la realidad integralmente. Ms all de lo que corresponde a las adecuaciones ya implementadas en la distribucin territorial y en la forma de organizacin de los Equipos Tcnicos encargados de la Asesora a las comunidades educativas, es importante puntualizar la responsabilidad de los ETT en el apoyo a la implementacin del Enfoque Territorial en las comunidades educativas, en los tres mbitos de trabajo recin expuestos en el Captulo III: prcticas educativas, promocin de la participacin social, trabajo comunitario y trabajo en redes.
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Bibliografa
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COLECCIN CURRCULO II

EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI

EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI

II. Marco conceptual

III. El enfoque territorial en el trabajo de las comunidades educativas

IV. El enfoque territorial en la asesora tcnica a las comunidades educativas

Junta Nacional de Jardines Infantiles

Mara Estela Ortiz Rojas Vicepresidenta Ejecutiva de la JUNJI

Junta Nacional de Jardines Infantiles

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Junta Nacional de Jardines Infantiles

II. Marco conceptual

1.Concepto de territorio y educacin parvularia

Junta Nacional de Jardines Infantiles

2. El enfoque territorial y la gestin educativa integral

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Junta Nacional de Jardines Infantiles

III. El enfoque territorial en el trabajo de las comunidades educativas

1. La incorporacin del enfoque territorial en las prcticas educativas

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2. La promocin de la participacin social en el trabajo de las comunidades educativas

Junta Nacional de Jardines Infantiles

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3. El trabajo comunitario y el trabajo en redes en la gestin de los programas educativos

Junta Nacional de Jardines Infantiles

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Junta Nacional de Jardines Infantiles

IV. El enfoque territorial en la asesora tcnica a las comunidades educativas

Junta Nacional de Jardines Infantiles

3. El proceso de planicacin territorial

Junta Nacional de Jardines Infantiles

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Sntesis de los problemas detectados

Tema o rea a planificar

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4. El proceso de supervisin y scalizacin a los programas educativos

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