Sistematizacin de Experiencias Educativas

CURSO PRESENCIAL

Contenidos
PRESENTACIN DESCRIPCIN DEL CURSO JUSTIFICACIN OBJETIVOS CONTENIDO METODOLOGA AGENDA EVALUACIN MATERIALES ANTOLOGA PRESENTACIN EL CONOCIMIENTO DESDE LA PRCTICA Y UNA PROPUESTA DE MTODO DE SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS. LA SISTEMATIZACIN PARTICIPATIVA PARA DESCUBRIR LOS SENTIDOS Y APRENDER DE NUESTRAS EXPERIENCIAS IDEAS PARA INCORPORAR EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA PRCTICA DE SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS O VIVIR POTICAMENTE LOS PROCESOS DE SISTEMATIZACIN LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS Y LAS CORRIENTES INNOVADORAS DEL PENSAMIENTO LATINOAMERICANO 3 5 6 6 7 8 9 12 12 13 13 13 13 13

UNA APROXIMACIN HISTRICA 13 OBJETO DE LA SISTEMATIZACIN Y SUS RELACIONES CON LA EVALUACIN Y LA INVESTIGACIN 13 LA SISTEMATIZACIN EDUCATIVA: ACERCA DE SU ESPECIFICIDAD 13 LA SISTEMATIZACIN COMO INVESTIGACIN INTERPRETATIVA CRTICA: ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA 13 LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS: REFLEXIONES SOBRE UNA PRCTICA RECIENTE 13 SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EN AMRICA LATINA: UNA PROPUESTA PARA EL ANLISIS Y LA RECREACIN DE LA ACCIN COLECTIVA DESDE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES 13

PRESENTACIN El curso presencial sobre Sistematizacin de Experiencias Educativas (SEE), es una iniciativa de la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA), que se ejecuta en el marco del Proyecto Consolidacin de las

acciones de mejoramiento de la formacin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica, el cual es financiado, mediante una donacin, por el Gobierno de Holanda, a travs del Ministerio de Cooperacin para el Desarrollo. Este

Proyecto tiene como propsito fundamental consolidar, reforzar y ampliar los logros alcanzados con un proyecto similar, anteriormente financiado por el Gobierno de

Holanda, mediante acciones diversas para lograr el mejoramiento en la formacin de los docentes de la Educacin Primaria o Bsica. El Proyecto est constituido por cinco componentes, los cuales se enumeran a continuacin: 1. Fortalecimiento del currculo de la formacin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. 2. Mejoramiento de materiales didcticos a las escuelas formadoras de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. 3. Fortalecimiento de la capacidad tecnolgica de las instituciones formadoras de docentes. 4. Mejoramiento de la formacin acadmica y profesional de los profesores formadores de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. 5. Desarrollo de un programa centroamericano de investigacin sobre los diversos elementos curriculares de la formacin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica.

El curso sobre Sistematizacin de Experiencias Educativas SEE, se encuadra en el quinto componente.

Para la CECC/SICA esta actividad formativa reviste una particular importancia. La SEE es un factor crucial en cualquier esfuerzo de comprensin del complejo entorno del mundo educativo de hoy, pues sin dinmicas de reflexin y de retroalimentacin se corre el riesgo de repetir mecnicamente, como en el mito de Ssifo, las prcticas antiguas sin ms razn para ello que su preexistencia. Es sabido que la sistematizacin como rea disciplinaria es un campo nuevo,

tambin que la sistematizacin aplicada a lo pedaggico es an ms reciente. Sin embargo, eso ms que un obstculo lo asumimos como un desafo. Los caminos que recorra la educacin en el siglo 21 no estn construidos, estn en construccin y estn por construirse. Las certidumbres son pocas pero a la vez claras: lo hecho no basta, la forma de mirar aplicada ya no es capaz de escudriarlo todo, debemos buscar nuevas formas de mirar y ser capaces de relatar a otros lo que vamos aprendiendo sobre nuestro hacer. En este punto es donde se hace evidente la necesidad de fomentar la adquisicin de destrezas para sistematizar lo bueno de las prcticas cotidianas del quehacer educativo.

La SEE, tal como la vemos, debe enfatizar en la insuficiencia de la teorizacin, en la pobreza de la repeticin acrtica de las prcticas educativas, en la riqueza que aporta la incorporacin de las voces de los actores, y, a tono con el mundo de hoy, que se vive en una especie de simultaneidad planetaria, multicolor, multimedial, en la necesidad de romper con los medios, lenguajes y relatos ridos, direccionistas que caracterizaron los tiempos idos.

Para la

CECC/SICA es muy grato poner

a las rdenes de los docentes y

formadores de docentes de la Regin esta oportunidad de aprendizaje, no solo por el curso en s, sino porque se ha hecho un esfuerzo, por aglutinar y ordenar una amplia bibliografa, que permita a los participantes iniciar un proceso de estudio de mediano y largo plazo del apasionante campo de reflexin que constituye la Sistematizacin de Experiencias.

DESCRIPCIN DEL CURSO

SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

JUSTIFICACIN De acuerdo con Jara (2006), la sistematizacin es entendida en algunas disciplinas como el proceso de clasificar, catalogar, ordenar datos e informaciones, ponerlos en sistema. Sin embargo, como seala el mismo autor, en el mbito de la educacin y los proyectos sociales, el trmino es utilizado para referirlo no slo a datos e informaciones, sino a experiencias, entendidas stas como procesos socio-histricos dinmicos y complejos, individuales y colectivos.

La sistematizacin de experiencias se constituye en una estrategia para comprender ms profundamente las prcticas de intervencin y accin social, para recuperar los saberes que all se producen y para generar conocimientos sistemticos sobre ellas (Torres, 1998). En este sentido puede ser entendida, de manera general, como una estrategia de produccin de conocimientos, a partir de la reflexin crtica sobre las prcticas de carcter educativo y social, constituyndose, por tanto, en un importante recurso, en el marco del proyecto Consolidacin de las acciones de mejoramiento de la formacin inicial de docentes de la educacin primaria o bsica.

OBJETIVOS Considerando los planteamientos realizados previamente, se espera facilitar en los participantes el desarrollo de capacidades para: 1. Comprender el sentido de la sistematizacin de experiencias y los conceptos bsicos asociados con este proceso. 2. Identificar experiencias de la propia prctica pedaggica que ameritan ser sistematizadas.

3. Realizar diseos metodolgicos para la sistematizacin de experiencias considerando sus distintas fases. 4. Seleccionar, disear y gestionar herramientas para la sistematizacin de experiencias.

CONTENIDO
El curso tendr un enfoque terico prctico que permita a los participantes comprender los conceptos bsicos relacionados con la sistematizacin de experiencias, pero tambin desarrollar competencias para implementar procesos de esta naturaleza en su propio campo de desempeo laboral. Los aspectos de carcter conceptual que se abordarn durante el curso son los siguientes:

1. Fundamentos bsicos de la sistematizacin de experiencias 1.1. Aproximacin histrica 1.2. Concepto 1.3. Sentido y principios de la sistematizacin de experiencias 1.4. Posibilidades y lmites 1.5. Enfoques de sistematizacin 1.6. Relacin con la evaluacin y la investigacin educativa 1.7. 17. La sistematizacin como experiencia pedaggica

2. Proceso metodolgico 2.1. Formulacin de objetivos 2.2. Delimitacin del mbito y el alcance: territorial, temtico, temporal 2.3. Diseo del proceso de sistematizacin 2.4. Reconstruccin de la experiencia 2.5. Anlisis e interpretacin crtica de la experiencia

3. Diseo y gestin de herramientas para la sistematizacin 3.1. Criterios para la seleccin de instrumentos 3.2. Diseo y uso de instrumentos para la recoleccin de informacin 3.3. Lineamientos para el anlisis y la interpretacin de informacin 3.4. Conclusiones y aprendizajes 3.5. Comunicacin de resultados

METODOLOGA

Una vez abordados los conceptos bsicos iniciales, se implementar una estrategia que permita a los participantes disear la sistematizacin de una experiencia educativa en la cual se encuentren participando, con apoyo de una gua de trabajo que incluye distintas fases. Para ello se conformarn grupos de 3 4 personas vinculadas a una misma experiencia, o bien, que compartan propsitos comunes. Adicionalmente a la gua de trabajo, cada grupo contar con el apoyo del orientador o los orientadores del curso y de los dems participantes en espacios creados intencionalmente para el debate y la retroalimentacin.

Los fundamentos conceptuales se integrarn a este proceso en los momentos necesarios y con la profundidad requerida en cada caso. La metodologa del curso incluye tres tipos de actividades: Presentaciones por parte del orientador del curso, alrededor de los contenidos antes citados. Diseo de procesos de sistematizacin, actividad que se realizar en distintas fases durante el desarrollo del curso. Actividades grupales orientadas a la reflexin y debate sobre algunos contenidos propuestos y a la socializacin de avances de los diseos elaborados por los participantes.

AGENDA
Teniendo en cuenta los contenidos y la metodologa propuestos, la agenda de trabajo tendr la siguiente estructura: DA 1.
8:00 9:00 Actividad grupal: presentacin de participantes Actividad grupal: sistematizacin Receso Presentacin: Aproximacin histrica, concepto, sentido y principios de la sistematizacin de experiencias Receso Actividad individual: Revisin de la antologa e identificacin de contenidos con el programa. Conferencia: Sistematizacin y Teora de Sistemas. identificacin de conocimientos y experiencias previas en

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12:00 1:00

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1:30

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3:00

Espacio para dudas y aportes.

3:30

Refrigerio.

DA 2.
8:00 10:00 _ 10:30 11:30 _ 1:00 Presentacin: Enfoques en la sistematizacin de experiencias - relacin con la evaluacin y la investigacin educativa Receso Presentacin: experiencias Receso Actividad grupal: Reflexin y debate sobre posibilidades y lmites de la sistematizacin, para identificar experiencias alrededor de las cuales se realizar el ejercicio de diseo de la sistematizacin. Diseo de procesos de sistematizacin: Formulacin de objetivos y delimitacin del mbito y alcance de la sistematizacin, para la puesta en comn de avances del diseo y retroalimentacin Refrigerio Proceso metodolgico general para la sistematizacin de

10:00

10:30

12:00

1:00

2:30

2:30

3:30

4:00

DA 3.
8:00 9:00 Diseo de procesos de sistematizacin: Anlisis de factores que pueden facilitar/dificultar el desarrollo del proceso - ajuste de objetivos, mbito y alcance de la sistematizacin Presentacin: Etapas en el diseo de un proceso de sistematizacin

09:00

_ 10:00 10:30 _

10:00

Receso Diseo de procesos de sistematizacin: Seleccin del enfoque de sistematizacin diseo de etapas y estrategias para la reconstruccin de la experiencia Receso Ejercicio prctico: Qu es una experiencia educativa, qu la hace relevante? (Esta actividad es fundamental para la puesta en prctica del diseo y su seguimiento). Diseo de procesos de sistematizacin: Anlisis de factores que pueden facilitar/dificultar el desarrollo del proceso - ajuste de objetivos, mbito y alcance de la sistematizacin

10:30

12:00

12:00

_ 2:00

2:00

4:00

4:00

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DA 4.
8:00 10:00 _ 10:30 Presentacin: Diseo de instrumentos para la recoleccin .

10:00

Receso Actividad grupal: Ejercicio prctico orientado al diseo y uso de instrumentos de recoleccin de informacin Receso Presentacin: Lineamientos para el anlisis, la interpretacin de informacin y la comunicacin de resultados Dudas y comentarios anexos.

10:30

_ 12:00 _ 2:00

12:00

02:00

_ 3:30 4:00

3:30

4:00

Refrigerio

DA 5.
8:00 10:00 Diseo de procesos de sistematizacin: Decisiones sobre anlisis, interpretacin y comunicacin de resultados articulacin de las diferentes etapas del diseo. Receso Actividad grupal: Presentacin de los diseos de sistematizacin realizados por los participantes retroalimentacin final Receso Consideraciones generales sobre Sistematizacin de Experiencias Educativas. Agradecimiento, despedida y Cierre. Evaluacin del curso y refrigerio

10:00

_ 10:30

10:30

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3:30

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EVALUACIN
La utilizacin de una estrategia terico prctica, con un alto nivel de participacin, facilitar el dilogo permanente entre orientador y participantes, y por tanto, frecuentes oportunidades de evaluacin y retroalimentacin, tanto en lo que tiene que ver con el desarrollo del curso, como con los aprendizajes de los participantes.

Al terminar cada curso, se realizar una evaluacin que contemple los siguientes aspectos: contenidos, estrategias, materiales, calidad de los orientadores, logstica, principales aprendizajes, recomendaciones. Como estrategias para la evaluacin final se utilizar una encuesta y una reflexin colectiva sobre el curso.

La informacin obtenida a travs del desarrollo de los cursos y en la evaluacin final de los mismos, se constituir en uno de los insumos ms importantes para los informes solicitados en los trminos de referencia: 1) informe de cada uno de los cursos ofrecidos, incluyendo la evaluacin realizada a los participantes; y 2) informe final regional sobre la ejecucin de los cursos, incluyendo una descripcin general y especfica de la ejecucin, sus limitaciones y ventajas, y la evaluacin realizada por los participantes.

MATERIALES Antologa de Sistematizacin de Experiencias Educativas (adjunto a este documento). Disco compacto con bibliografa complementaria.

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ANTOLOGA

Todos los documentos incluidos en esta Antologa han sido obtenidos de Internet, y en apego a las leyes de propiedad intelectual, se cita en cada caso la fuente de los mismos. Los artculos as como su contenido, su estilo y las opiniones expresadas en ellos, son responsabilidad de los autores, la cual se respeta en todos sus extremos, y el uso que se hace de los mismos obedece nicamente a fines educativos. Se aclara adems que esta Antologa, as como todo el material del Curso y el curso mismo, son absolutamente gratuitos y no persiguen fines de lucro. Por tanto queda terminante prohibida la reproduccin total o parcial de los contenidos ofrecidos a travs de este medio, salvo autorizacin expresa de los autores y fuentes originales.

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PRESENTACIN

Esta antologa ofrece al lector una recopilacin de diversos autores que de forma terica o prctica han interactuado directamente con el tema de Sistematizacin de Experiencias Educativas, y se han manifestado al respecto.

Los artculos que se incluyen en la presente estructura de Antologa han sido recopilados con el fin de responder a dos objetivos primordiales: en primer lugar, permitir al usuario un acercamiento sobre el tema, as como la reflexin e

interiorizacin de conceptos, experiencias y mtodos que le permitan hacer un uso prctico de la sistematizacin acorde a su propia realidad. En segunda instancia, constituir una herramienta de trabajo utilizable en talleres y cursos presenciales, que posibilite el aprendizaje y enseanza del proceso de sistematizacin a travs de una vivencia individual y grupal.

Contiene un total de 9 artculos obtenidos de Internet, y se complementa con un disco compacto en el cual se incluyen lecturas adicionales y algunas referencias a pginas web con informacin relevante en materia de sistematizacin.

Los documentos que contiene, en orden alfabtico, por autor, son los siguientes: BARNECHEA GARCA, Mara Mercedes y MORGAN TIRADO, Mara de la Luz. El conocimiento desde la prctica y una propuesta de mtodo de sistematizacin de experiencias. Trabajo de investigacin presentado para

optar al Grado Acadmico de Magster en Sociologa. Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima, septiembre de 2007.

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 BICKEL, Ana. La sistematizacin participativa para descubrir los sentidos y aprender de nuestras experiencias. Disponible en: www.redalforja.net/redalforja/.../sistematizacion/articulo_ceaal.pdf DAZ FLORES, Cecilia. Ideas para incorporar el pensamiento complejo en la prctica de sistematizacin de experiencias educativas o vivir poticamente los procesos de sistematizacin. 2008. Disponible en: www.redalforja.net/redalforja/images/stories/PDF-DOCS/PCS.pdf JARA, Oscar. La sistematizacin de experiencias y las corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericano una aproximacin histrica. En Revista la Piragua nmero 23, 2006. Disponible en: www.alforja.or.cr/.../oscar_jarasistematizacion_y_corrientes_innovadoras.pdf MARTINIC, Sergio. Objeto de la sistematizacin y sus relaciones con la evaluacin y la investigacin. Ponencia presentada al Seminario

latinoamericano: sistematizacin de prcticas de animacin sociocultural y participacin ciudadana en Amrica Latina. Medelln, Fundacin Universitaria Lus Amig-CEAAL, 12-14 agosto 1998. MESSINA, Graciela. La sistematizacin educativa: acerca de su especificidad. Universidad de Chile, Revista Enfoques Educacionales 6 (1): 19 28, 2004. TORRES CARRILLO, Alfonso. La sistematizacin como investigacin interpretativa crtica: entre la teora y la prctica. Seminario internacional

sobre sistematizacin y produccin de conocimiento para la accin. Santiago de Chile. Octubre de 1996. TORRES CARRILLO, Alfonso. La sistematizacin de experiencias educativas: reflexiones sobre una prctica reciente. Ponencia presentada al Tercer 15

Congreso Iberoamericano y Caribeo de Agentes de Desarrollo Sociocultural y Comunitario. La Habana, octubre de 1998. VERGER I PLANELLS, Antoni. Sistematizacin de experiencias en Amrica Latina: una propuesta para el anlisis y la recreacin de la accin colectiva desde los movimientos sociales. Disponible en: www.alboan.org/archivos/353.pdf

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
En el disco compacto complementario, se incluyen el siguiente repertorio: BARNECHEA GARCA, Mara Mercedes; MORGAN TIRADO, Mara de la Luz. La sistematizacin como produccin de conocimiento. Taller Permanente de Sistematizacin-CEAAL-Per. Lima, junio de 1994. Pgs. 10 o http://www.alforja.or.cr/sistem/Piragua.doc http://www.alboan.org/archivos/339.pdf CENDALES, Lola y TORRES, Alfonso. La sistematizacin como experiencia investigativa y formativa. Disponible en: ;

http://www.alforja.or.cr/sistem_old/lola_cendales-alfonso_torresla_sistematizacion_como_experiencia_investigativa_y_formativa.pdf CENDALES L, y cols. La metodologa de la sistematizacin: una construccin colectiva. Disponible en: http://www.alboan.org/archivos/556.pdf GHISO, Alfredo. De la practica singular al dialogo con lo plural. Aproximaciones a otros trnsitos y sentidos de la sistematizacin en pocas de globalizacin. La piragua. Revista Latinoamericana de Educacin. Sistematizacin de prcticas en Amrica Latina. No.16 1999. 16

 GHISO, Alfredo. La sistematizacin en contextos formativos universitarios. En revista Internacional del Magisterio. Bogot.: Vol. 33, No.1, 2008. GHISO, Alfredo. Entre el hacer lo que se sabe y el saber lo que se hace. Una reflexin sui generis de las bases epistemolgicas y de las estrategias metodolgicas. Disponible en: http://www.alboan.org/archivos/538.pdf JARA, Oscar. Para sistematizar experiencias. Costa Rica: Alforja, 1994. JARA Oscar. Dilemas y desafos de la sistematizacin de experiencias. Disponible en: http://www.alforja.or.cr/sistem/Dilemasydesafios.doc MEJA J. Marco Ral. La sistematizacin: empoderar y producir saber y conocimiento. Bogot D.C Desde abajo, 2008. MARTINIC, Sergio. Algunas categoras de anlisis para la sistematizacin. Documento de trabajo. Cide, Chile, 1984. MARTINIC, Sergio. La interaccin comunicativa y la accin social un objeto desafiante para la sistematizacin. Disponible en:

www.alforja.or.cr/sistem_old/sistematizaci%F3n-interacciones.doc RUIZ BOTERO, Luz Dary. La sistematizacin de prcticas. Portal OEI. Bogot, 2001. Disponible en: http://www.oei.es/equidad/liceo.PDF SUAREZ, Daniel y cols. Manual para la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Argentina / AICD OEA -2004-.

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 VERDEGU, Julio; OCAMPO, Ada; ESCOBAR, Germn. Sistematizacin de experiencias locales de desarrollo agrcola y rural. Gua Metodolgica. PrevalFida-Fidamerica. Versin 2, Julio 2002.

PGINAS W EB CON INFORMACIN ADICIONAL Biblioteca virtual del programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematizacin. http://www.alforja.or.cr/sistem/index.shtml Curso en lnea con contenidos disponibles, autor: Guillermo Antonio Gutirrez Montoya http://www.aulafacil.com/curso-sistematizacionexperiencias/curso/Temario.htm Curso en lnea con documentos disponibles, Universidad de Antioquia, Colombia. http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/course/view.php?id=394

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SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS

El conocimiento desde la prctica y una propuesta de mtodo de sistematizacin de experiencias.

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER ESCUELA DE GRADUADOS MAESTRA EN SOCIOLOGA

Llega un momento en que recuperamos los anteojos y el mundo adquiere diferente nitidez El conocimiento desde la prctica y una propuesta de mtodo de sistematizacin de experiencias

Trabajo de investigacin presentado para optar al Grado Acadmico de Magster en Sociologa

Mara Mercedes BARNECHEA GARCA Mara de la Luz MORGAN TIRADO

Lima, septiembre de 2007

ndice Pg.

ndice Resumen Introduccin Captulo 1. Referentes tericos 1.1. El objeto de conocimiento de la sistematizacin de experiencias 1.2. El conocimiento prctico 1.3. Caractersticas de las personas que desarrollan la intervencin Captulo 2. Concepto de sistematizacin de experiencias 2.1. El trnsito del saber prctico al conocimiento prctico: el rigor en la sistematizacin 2.2. Confluencias, diferencias y posibilidades de dilogo con otro tipo de conocimientos 2.3. Sentido, utilidad y limitaciones de la sistematizacin de experiencias Captulo 3. Propuesta de mtodo de sistematizacin 3.1. Cmo concebimos el mtodo 3.2. Qu se sistematiza 3.3. Condiciones que se requiere para sistematizar 3.4. Los momentos del proceso de sistematizacin Captulo 4. Reflexiones finales sobre los desafos pendientes Bibliografa

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Resumen Este documento se enfoca en el tema de la sistematizacin de experiencias, concebida como una manera de extraer y hacer comunicables los conocimientos producidos en los proyectos de intervencin en la realidad con intencionalidad de transformacin. Su finalidad principal es presentar un mtodo que facilite la tarea a los/as profesionales de las ciencias sociales y a otras personas interesadas en desarrollarla. Previamente se desarrollan las bases conceptuales y epistemolgicas que sustentan esta propuesta de sistematizacin. Se discute la especificidad de su objeto de conocimiento la experiencia del tipo de conocimientos que en ella se produce y de las personas que lo generan. Los referentes tericos incluyen a autores que han desarrollado ideas sobre el conocimiento prctico, los/as profesionales de la accin y el/la prctico/a reflexivo/a. Los sustentos epistemolgicos de esta concepcin de la sistematizacin de experiencias se sintetizan en dos: la unidad entre sujeto y objeto de conocimiento y la unidad entre quien sabe y quien acta, lo que cuestiona las tradicionales distancias entre lo racional-objetivo y lo afectivo-subjetivo. Ello plantea retos y abre perspectivas nuevas, as como posibilidades de dilogo con otras formas de producir conocimientos, principalmente la investigacin y la evaluacin. El mtodo que se presenta se concibe como lineamientos generales que aspiran a convertirse en una orientacin para un esfuerzo que requiere mucha creatividad y flexibilidad. Es por ello que se plantea que las condiciones ms importantes para poder sistematizar son actitudinales: curiosidad, voluntad de reflexionar crticamente sobre la experiencia vivida, capacidad de crtica y autocrtica. Los momentos del proceso de sistematizacin propuestos son: 1. 2. 3. 4. Diseo del plan de sistematizacin Reconstruccin de la experiencia Anlisis e interpretacin del proceso Comunicacin de los resultados

Cada uno de ellos se desarrolla sealando su sentido y brindando orientaciones para transitarlo. Se incluye igualmente algunos ejemplos y guas orientadoras. Finalmente, se plantean desafos en cuatro niveles para dar continuidad a estas reflexiones: uno macro, referido al dilogo con enfoques del desarrollo y a la incidencia en polticas pblicas; otro relacionado con la constitucin de instituciones que aprenden; un tercero vinculado al debate acadmico; para terminar con aquellos derivados de la puesta en prctica de la propuesta metodolgica.

Introduccin Las primeras referencias al tema de la sistematizacin de experiencias en Amrica Latina surgen a partir de fines de la dcada del sesenta, en el marco de corrientes renovadoras que buscan redefinir, desde la particularidad de la experiencia latinoamericana, los marcos de interpretacin y los modelos de intervencin de la prctica social (Jara, 2006:14)1. Si bien inicialmente aparece en las reflexiones desarrolladas entre los/as trabajadores/as sociales, la inquietud por la sistematizacin pronto trasciende hacia la educacin popular y posteriormente, hacia la promocin del desarrollo. Como se puede apreciar, en todos los casos se trata de disciplinas en que predominan profesionales de las ciencias sociales, que se enfocan en la accin y que manifiestan un inters especfico por hacer explcitos y comunicar los saberes que se producen en ella. A lo largo de estas dcadas se han producido importantes avances, tanto en el campo terico y metodolgico como en la prctica de la sistematizacin. A principios de los 90, Diego Palma (92:8) realiz un anlisis histrico de estos diversos ejercicios, concluyendo que efectivamente existe en las ciencias sociales en Amrica Latina una prctica especfica cuyo nombre es sistematizacin y que se distingue de otros esfuerzos referidos al conocimiento de los hechos sociales. En el mismo texto Palma tambin menciona que el trmino es usado de manera ambigua por las y los autoras/es y que no existen acuerdos plenos sobre sus contenidos. Desde que venimos trabajando el tema hemos encontrado muchas publicaciones auto denominadas sistematizacin, pero que en nuestra opinin se asemejan ms a informes de trabajo. Ello nos llama a preocupacin porque no deja en muy buena posicin a la sistematizacin, pero al mismo tiempo nos confirma el gran inters que existe en ella. De ah la importancia de proponer un mtodo que brinde orientaciones para desarrollar un proceso riguroso de produccin de conocimientos y que sea asequible a quines desean emprender este esfuerzo.

En el texto citado, scar Jara identifica seis corrientes que alimentan a la sistematizacin de experiencias: el Trabajo Social reconceptualizado, la educacin de adultos, la educacin popular, la teologa de la liberacin, la teora de la dependencia y la investigacin-accin-participativa (Jara, 2006: 14)

Si bien todas las propuestas de sistematizacin comparten su oposicin al enfoque positivista (Palma, 92:13), la diversidad de planteamientos surgidos desde que este autor realiz su estudio se ha ampliado notoriamente. Miradas en conjunto todas intentan dar cuenta a la vez de la teora y de la prctica del saber y del actuar pero las formas de abordar esta complejidad varan desde la hermenutica (Cendales, Ghiso, Martinic, Torres, entre otros) hasta la metodologa histricadialctica (Jara y otros), pasando por diversas modalidades de aproximacin a la comprensin e interpretacin de las experiencias. Una distincin importante se refiere a la persona que sistematiza. Las corrientes hermenuticas tienden a dar mayor peso a un/a agente externo/a, que apoya a los/as actores/as de la experiencia en el proceso de descubrir el sentido de su actuar o, en algunos casos, realiza dicha interpretacin directamente, devolvindola luego a los y las participantes. Otras modalidades, entre las que nos incluimos, ponen el nfasis en que las mismas personas que desarrollaron la prctica realicen la reflexin y produzcan conocimientos. A partir de una revisin de los trabajos de los y las autores/as antes mencionados/as, en este documento nos proponemos hacer un aporte a la reflexin de las ciencias sociales sobre este tema, que cada vez concita mayor inters debido a la necesidad de enriquecer los debates tericos con conocimientos ms cercanos a las especificidades de nuestra realidad. En el primer captulo nos referiremos al objeto de conocimiento de la sistematizacin y al tipo de conocimiento que de ella surge. Es particularmente importante en esta propuesta aludir a quienes realizan la sistematizacin y por ello se incluye aqu un acpite sobre el tema. El segundo captulo aborda el concepto de sistematizacin, sus confluencias, diferencias y posibilidades de dilogo con otro tipo de conocimientos, as como el sentido y utilidad del proceso de sistematizacin de experiencias. En el tercero se presenta una propuesta de mtodo para llevarla a cabo y en el ltimo algunas reflexiones sobre los desafos futuros que se debera abordar. Agradecemos a la Universidad Catlica por la oportunidad de realizar este curso de actualizacin que nos permitir obtener el grado de Magster en Sociologa, y en 5

especial a Martha Rodrguez, promotora de esta importante iniciativa para la comunidad acadmica, y a Luis Sobern por su asesora para desarrollar este trabajo. Expresamos nuestro particular reconocimiento a las dems integrantes del Taller Permanente de Sistematizacin2, con quienes hemos venido reflexionando continuamente sobre estos temas y que han aportado comentarios y sugerencias de gran valor. Finalmente, debemos un agradecimiento a las y los sistematizadoras/es a quienes hemos asesorado, con cuyo esfuerzo y entusiasmo hemos descubierto buena parte de los planteamientos que aqu se presentan.

Actualmente el Taller Permanente de Sistematizacin (TPS) est integrado por Jennifer Bonilla y Estela Gonzlez, adems de las autoras de este artculo. Oscar Jara, miembro honorario del TPS, tambin aport valiosos comentarios al documento.

Captulo 1. Referentes tericos

1.1.

El objeto de conocimiento de la sistematizacin de experiencias

Resulta obvio indicar que el objeto de conocimientos3 de la sistematizacin de experiencias es, precisamente la experiencia. Es indispensable, sin embargo, empezar precisando qu la define y delimita conceptualmente para efectos de la sistematizacin. En una primera aproximacin, estamos aludiendo a una dimensin que est en el mundo de la accin, del obrar humano. Pero la sistematizacin no se refiere a cualquier accin, sino a la que tiene lugar en el marco de proyectos y programas de desarrollo, es decir, de intervenciones intencionadas, con objetivos de transformacin de la realidad. Siguiendo a De Souza (97:16), definimos a los proyectos como prcticas de intervencin organizadas institucionalmente con la finalidad de resolver determinados problemas y/o potenciar capacidades existentes en una poblacin dada, para garantizar su subsistencia, su integracin social (adaptacin ms transformacin), su desarrollo cultural. Los proyectos pueden concebirse como apuestas o hiptesis de accin4, expresan lo que se espera lograr, poniendo en juego determinadas estrategias y recursos; formulan objetivos y definen planes. Con relacin al tema que estamos abordando, es necesario resaltar que todo proyecto se sustenta en conocimientos, particularmente en los siguientes: una lectura de la realidad diagnstico que da lugar a la identificacin de los problemas en que se decide intervenir;

En este documento entendemos por conocimientos a los mapas o representaciones mentales que las personas construyen para representar el mundo que los rodea. Establecemos una distincin entre los saberes que adquieren las personas al actuar sea en la vida cotidiana o en el marco de proyectos y los aprendizajes, que son producto de un esfuerzo intencionado y una reflexin crtica sobre su quehacer. 4 Sergio Martinic (87) propuso el concepto de hiptesis de accin como una forma de organizar los supuestos en que se basan los proyectos: su particular interpretacin de la realidad y de sus problemas, as como de la manera enfrentarlos.

una formulacin de objetivos, que expresan la idea de los cambios que se quiere lograr en las situaciones problemticas identificadas y, en ltima instancia, dan cuenta de determinada concepcin de la sociedad que se busca aportar a construir;

una definicin de los procesos o estrategias que permitirn lograr esos objetivos, a partir de determinados enfoques metodolgicos.

Este primer nivel de conocimientos es el punto de partida de todo proyecto. Lo que sucede cuando se lo ejecuta, sin embargo, nunca coincide con lo previsto originalmente. Ocurren situaciones que obligan a hacer ajustes y muchas veces se originan consecuencias positivas y negativas que no se imaginaron en el momento de disearlos. Denominamos experiencia, justamente, a lo que sucede realmente en la ejecucin del proyecto. De acuerdo a Jara (06:7-8), las experiencias son procesos vitales en permanente movimiento, que combinan dimensiones objetivas y subjetivas: las condiciones del contexto, las acciones de las personas que en ellas intervienen, las percepciones, sensaciones, emociones e interpretaciones de cada actor/a, las relaciones personales y sociales entre ellos y ellas. Los cambios que se van dando durante la ejecucin del proyecto no son casuales; expresan descubrimientos que van surgiendo en la prctica: conocimientos nuevos sobre el contexto o una profundizacin de lo que ya se saba sobre los problemas y las personas involucradas. La experiencia est preada de conocimiento, pero las demandas de la accin muchas veces impiden a los actores percibir claramente la manera en que los cambios en la prctica son consecuencia de los saberes que van adquiriendo. Al responder a problemas que exigen enfrentamiento rpido e inmediato, estos procesos no siempre son conscientes y por tanto, no dan lugar a un conocimiento ordenado, fundamentado y transmisible. La sistematizacin de experiencias, justamente, pretende explicitar, organizar y por tanto, hacer comunicables, los saberes adquiridos en la experiencia, convirtindolos por consiguiente, en conocimientos producto de una reflexin crtica sobre la prctica.

1.2.

El conocimiento prctico

Como ya se indic, todo proyecto se sustenta en conocimientos expresados en conceptos, categoras, afirmaciones, con un sustento ms o menos explcitamente terico. "Todas las acciones, puesto que suponen intenciones, se hallan situadas dentro de marcos o paradigmas conceptuales que dependen de la vida social. ... Esto implica que 'la teora' no es algo que se aplique 'mecnicamente' a la prctica, sino que est ya presente en sta de modo que sin ella, la prctica no sera tal, sino simple conducta fortuita" (Usher y Bryant, 92: 85-86). Los autores citados denominan a este sustento implcito de la prctica, teora no formal, que penetra y emerge del mundo de la experiencia de los y las profesionales, brindando orientacin para la accin. La teora que sustenta el proyecto, sin embargo, nunca es suficiente; como ya se indic, la prctica va generando nuevos saberes, que enriquecen y complementan los existentes. Pero los conocimientos que se producen en la prctica son diferentes a los que se logran a travs de otros esfuerzos, particularmente, mediante la investigacin. En primer lugar, en la bsqueda de caminos para lograr lo que se han propuesto, las personas que desarrollan el trabajo profesional recurren al bagaje terico disponible, pero ponindolo al servicio de la accin. El inters no est en encontrar explicaciones a los fenmenos, sino en lograr determinados cambios, por lo que la validez de los conocimientos se comprueba en el xito de la accin: la teora est al servicio de la prctica (Usher y Bryant, 92). En segundo lugar, los problemas de la accin se resuelven a partir de la reflexin que realizan los y las profesionales. En este proceso constante no slo ponen en juego sus conocimientos tericos, sino su experiencia previa y una serie de otras habilidades, particularmente su capacidad de percibir los cambios en la realidad y en los/as actores/as, as como los puntos de vista de las diversas personas involucradas. Schn (83) se refiere a estos procesos como el arte de los y las profesionales, que los/as empodera para hacer frente y solucionar situaciones 9

cambiantes y desconocidas. El proceso de reflexin sobre esa accin cotidiana genera permanentemente nuevos conocimientos, que luego sern usados en nuevas prcticas. Ya se mencion que tras todo cambio en la prctica se ocultan nuevos saberes que no siempre son conscientes para quienes estn desarrollando la intervencin. Los autores revisados los denominan "conocimiento prctico" y su importancia estriba en el aporte que brindan para entender y explicar las situaciones que surgen en la prctica, es decir, son conocimientos situacionales. Los y las profesionales buscan conocimientos cuando la accin lo requiere, recurriendo a fragmentos de la teora que les servirn para comprender y actuar mejor ante una situacin nueva. Son estas caractersticas del conocimiento prctico las que entregan orientacin ante los cuestionamientos vinculados a la rigurosidad en los procesos de sistematizacin. El reto est en conseguir que estos procesos permitan comprender y explicar las situaciones enfrentadas en la prctica y producir conocimientos que guen adecuadamente la accin futura, recurriendo a la reflexin, la interpretacin crtica y los aportes tericos como "instrumentos" que contribuyan a esta comprensin y explicacin. As tambin, estos conocimientos relacionados con la accin demandarn una mayor profundizacin en la fundamentacin terica de nuestro quehacer. 1.3. Caractersticas de las personas que desarrollan la intervencin En esta propuesta se privilegia que sistematicen los y las profesionales que desarrollan proyectos de intervencin y es sobre este tipo de personas que hemos enfocado nuestra reflexin. Nos estamos refiriendo a quienes Schn (83) denomina profesionales de la accin, que cotidianamente se encuentran ante situaciones inciertas y confusas que deben ser capaces de enfrentar para llevar adelante sus objetivos transformadores. Para ello desarrollan constantemente procesos de reflexin-en-la-accin, que les permiten comprender las situaciones, orientarse en ellas y actuar adecuadamente.

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En consecuencia, estamos hablando de una persona que conoce y acta, y que al actuar, enriquece su saber. Pero adems, su accin modifica el entorno y lo/la modifica a l/ella mismo/a, lo que le exige actualizar permanentemente sus conocimientos. No todas las personas, sin embargo, desarrollan a profundidad estos procesos. Se requiere una actitud de bsqueda de hacer mejor las cosas, de innovacin en las estrategias y mtodos de intervencin, de atreverse a explorar nuevos caminos, de arriesgarse a equivocarse. Lo contrario se traduce en la repeticin mecnica y rutinaria de determinados procedimientos, y no da lugar a nuevos conocimientos. Con mayor razn, la sistematizacin requiere de sujetos autnomos capaces de plantearse problemas, de aplicar sus saberes sin aferrarse a los conocimientos tradicionales, institucionales o previamente regulados un sujeto emancipado un sujeto capaz de construir un saber crtico, preparado para distanciarse de conceptos y planteamientos ciertos y supuestamente acabados (Ghiso 06:42).

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Captulo 2. Concepto de sistematizacin de experiencias Como se ha visto en el captulo anterior, la sistematizacin de experiencias est vinculada estrechamente al concepto de experiencia, entendida como lo sucedido en la ejecucin de un proyecto. ste expresa una propuesta, pero al llevarla a la prctica suceden necesariamente imprevistos, nuevos hechos que son resultado de las interacciones entre todos/as los/as actores/as involucrados/as y que dan lugar a procesos que son nuevos e inditos, a los cuales denominamos experiencia. A diferencia de los procesos de sistematizacin de informacin que intentan organizarla, jerarquizarla, etc., la sistematizacin de experiencias pretende ordenar, procesar y hacer comunicables los conocimientos adquiridos en stas. La concebimos entonces como la reconstruccin y reflexin analtica sobre una experiencia, mediante la cual se interpreta lo sucedido para comprenderlo. Ello permite obtener conocimientos consistentes y sustentados, comunicarlos, confrontarla con otras y con el conocimiento terico existente, y as contribuir a una acumulacin de conocimientos generados desde y para la prctica. La sistematizacin, tal como la entendemos, se sustenta en dos bases epistemolgicas que cuestionan y alteran los fundamentos centrales de la concepcin clsica del conocimiento. Por un lado, se asume que quienes producen conocimientos sobre una prctica son, a la vez, actores/as de la misma. Por lo tanto, se parte de la unidad entre sujeto y objeto del conocimiento: el/la sistematizador/a pretende producir conocimientos sobre su propia prctica, sobre s mismo/a y su accin en el mundo (que transforma su entorno y lo transforma a l/ella); forma parte, entonces, de aquello que quiere conocer y desarrolla ah una accin intencionada que busca la transformacin. Al igual que en la vida cotidiana, al momento de analizar la prctica social se da una estrecha relacin entre la persona que conoce (y acta) y la prctica en la que participa y sobre la que quiere conocer. Las ideas sobre dualidad de la estructura

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que plantea Giddens (95:61)5 son particularmente tiles en el caso de la sistematizacin: la constitucin de agentes y la de estructuras no son dos conjuntos de fenmenos dados independientemente, no forman un dualismo, sino que representan una dualidad. Existen regularidades propias de la e structura, pero tambin elementos aportados por los/as propios/as agentes. Esto quiere decir que quien sistematiza debe percibirse como ser actuante, entendiendo los motivos de la accin y al mismo tiempo, entendindose a s mismo/a y a otros/as dentro de ella. En este juego se construyen y legitiman de manera colectiva significados que son usados por los/as agentes y reproducidos en el curso de la interaccin social a travs del lenguaje. La complejidad de la relacin del ser actuante, que busca entender los motivos de la accin, a s mismo/a y otros/as en ella, coloca la bsqueda del conocimiento en un campo en que intervienen elementos subjetivos, lo que cuestiona la objetividad del conocimiento producido. En segundo lugar, la sistematizacin se basa en la unidad entre quien sabe y quien acta, lo cual le confiere un carcter muy particular a los conocimientos que se producen. Mediante la sistematizacin no se pretende nicamente saber ms sobre algo, entenderlo mejor; se busca, de manera fundamental, ser y hacer mejor, y el saber est al servicio de ello. Estas bases epistemolgicas rompen las distancias y contradicciones entre lo racional-objetivo y lo subjetivo-afectivo. Si en la sistematizacin existe unidad entre quien sabe y quien acta, y entre el objeto y el sujeto del conocimiento, los procesos de reflexin y los productos de la misma incluyen ambas dimensiones.

Giddens se distancia de la nocin habitual de estructura, que la entiende como un diseo de relaciones o fenmenos sociales, equivalente al esqueleto o morfologa de un organismo (pgina 53). Ms bien la concibe como las propiedades articuladoras que consienten la ligazn de un espacio tiempo en sistemas sociales: las propiedades por las que se vuelve posible que prcticas sociales discerniblemente similares existan a lo largo de segmentos variables de tiempo y de espacio y que presten a estos una forma sistmica (pgina 54).
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13

2.1.

El trnsito del saber prctico al conocimiento prctico

Las bases epistemolgicas mencionadas ponen a la sistematizacin en un campo bastante exigente y, a la vez, poco explorado. Si bien se entiende que toda prctica, por el mero hecho de realizarla, produce un saber, por lo general ste es ms bien difuso, impreciso, est poco formalizado (verbalizado) y, en consecuencia, su confrontacin y validacin resultan difciles (Vasco, 96). De lo que se trata, mediante la sistematizacin, es de caminar de esos saberes difusos hacia conocimientos propiamente tales los que, segn Vasco, se caracterizan precisamente por su mayor grado de delimitacin, precisin, contrastacin y verificacin. Ello requiere que estn formalizados en un discurso comunicable (Padrn, 94). En esta perspectiva, si bien el rigor sigue siendo de gran importancia para darle el carcter de tales a los conocimientos producidos en y desde la prctica, su sentido cambia. Su validez es eminentemente situacional: es su xito para orientar una nueva prctica lo que valida los conocimientos y no slo su consistencia interna ni en relacin con determinada teora. Esto genera un crculo virtuoso entre prctica reflexin prctica, pues para orientar adecuadamente nuevas acciones se requiere que el conocimiento de la prctica inicial sea preciso, que interprete los cambios que se operaron en ella, que sea capaz de descubrir las lgicas que dieron sentido a esa experiencia. En cuanto a lo metodolgico, el rigor proviene, por un lado, de hacer explcitos los sustentos (tericos o no) de la prctica que se est reflexionando y, por otro, de la capacidad del/la sistematizador/a para mirarla crticamente, comprender lo que sucedi y fundamentar los conocimientos producidos al hacerlo. Otro aspecto planteado por la sistematizacin concebida de esta manera se refiere a la relacin entre diversos tipos de saberes. Las experiencias que se sistematizan siempre son procesos complejos, que articulan a actores diversos, con intereses, lgicas y racionalidades distintas. Los saberes que estn en juego y que se producen en la experiencia, naturalmente, tambin son distintos, y se expresan en relatos o discursos que no siempre pueden dialogar entre s (podramos incluso hablar de diversos "idiomas"). El/la profesional, por ms prctico/a que sea, tiende a expresarse 14

de acuerdo a las reglas del pensamiento lgico-formal; los/as actores/as populares, por su parte, tienden en cambio a expresarse en un discurso simblico-narrativo. Quienes vienen trabajando el tema del dilogo de saberes, as como las corrientes de pensamiento e investigacin hermenutica, estn explorando formas de abordar estos retos. En este documento hemos optado por asumir la mirada de uno/a de los/as actores/as de la experiencia: el/la profesional. A esta persona se le encarga que recupere, interprete y traduzca a su propio idioma los puntos de vista y percepciones de los/as dems. A la vez, le proponemos que, una vez completado el proceso de sistematizacin, haga el esfuerzo de volver a traducir los conocimientos obtenidos al lenguaje de los/as dems actores/as de la experiencia, para que puedan aprovecharlos para su propio beneficio. Un tema vinculado estrechamente al anterior es el ya mencionado, referido a la articulacin indisoluble entre racionalidad-objetividad y subjetividad-afectividad, tanto en las experiencias como en su sistematizacin. Las prcticas que se pretende sistematizar nunca son propuestas exclusivamente racionales, ni se fundan nicamente en sustentos tericos. Las dimensiones ideolgicas y afectivas forman parte integral de las propuestas de accin, y debieran tambin estar incorporadas en su sistematizacin, ya que de lo contrario la comprensin de los procesos generados hara abstraccin de una parte sustancial de ellos mismos. 2.2. Confluencias, diferencias y posibilidades de dilogo con otro tipo de conocimientos Para precisar mejor la conceptualizacin de sistematizacin es importante definir ms claramente su perfil como quehacer en las ciencias sociales, deslindando campos y diferencindola de otras actividades de produccin de conocimientos. La sistematizacin se distingue de la investigacin, fundamentalmente, por su objeto; en la investigacin se intenta conocer una dimensin o aspecto de la realidad sobre la cual se formulan preguntas; en la sistematizacin, se hace preguntas a una prctica en la cual se ha participado como un actor ms, con una clara intencionalidad de transformacin. Como producto de la sistematizacin se puede 15

levantar preguntas de investigacin que orienten a los especialistas en la produccin de nuevos conocimientos que estn mucho ms directamente al servicio de la prctica y de los intereses de la transformacin social. A su vez, stos pueden constituir una referencia ms productiva para nuevas intervenciones y sistematizaciones, generando un proceso de acumulacin de conocimientos ms adecuado para nuestra realidad. De otro lado, se distingue la sistematizacin de la evaluacin por el eje que orienta la produccin de conocimientos: en la evaluacin ste se centra en el proyecto mismo (cumplimiento de sus objetivos, fundamentalmente), mientras en la sistematizacin se intenta comprender los procesos que se desarrollan a partir de un proyecto para extraer aprendizajes que contribuyan a mejorar la prctica. Se debe hacer notar que, dada la variedad de corrientes de investigacin y evaluacin, existen confluencias y posibilidades de dilogo entre algunas de estas y la sistematizacin. Sin embargo, cualquiera sea la disciplina por la que optemos, es recomendable contar con diseos metodolgicos adecuados a los fines y objetos de estas diferentes formas de generar conocimientos.

2.3.

Sentido, utilidad y limitaciones de la sistematizacin de experiencias

La sistematizacin de experiencias apuesta a una doble contribucin: mejorar la prctica de los equipos de promocin y enriquecer las reflexiones y propuestas terico-conceptuales. Con relacin al primer aspecto, al obtener el equipo una visin comn sobre el proceso vivido, sus aciertos y errores, sus lmites y posibilidades, la sistematizacin aporta una mayor cohesin y coherencia grupal, dndole as un rol en la autoformacin de las personas que desarrollan la intervencin. De otro lado, a partir de los aprendizajes obtenidos, contribuye a superar el activismo y la repeticin mecnica de procedimientos que alguna vez tuvieron xito. Estos aprendizajes tambin sirven de apoyo para reorientar el trabajo o para desarrollar nuevas intervenciones en situaciones similares.

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Cuando los aprendizajes se comparten, la sistematizacin facilita la contrastacin entre los diversos trabajos y ayuda a no partir de cero o repetir errores, contribuyendo a mejorar la prctica de otros/as. En tanto aporte al campo terico, la sistematizacin puede propiciar la discusin, enriquecimiento y actualizacin de los conceptos y enfoques que han sustentado los proyectos, aportando a elevar su capacidad explicativa de los fenmenos sociales. As, contribuye a enriquecer la teora desde la prctica, acercndola a la realidad en permanente transformacin. A travs de la acumulacin y contrastacin de los aprendizajes que derivan de experiencias particulares, la sistematizacin ayuda a construir un conocimiento colectivo a partir del cual es posible llegar a un primer nivel de teorizacin, a desarrollar metodologas de promocin o a proponer lineamientos de polticas que se orienten a un enfrentamiento cada vez ms integral de los problemas que afectan a los sectores populares. Que este potencial se haga realidad requiere, sin embargo, que quienes estn sistematizando tengan un inters especial en pasar de la comprensin del proceso que han vivido a la produccin de conocimientos de mayor amplitud.

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Captulo 3. Propuesta de mtodo de sistematizacin

3.1.

Cmo concebimos el mtodo

La sistematizacin, como forma de producir conocimientos sobre una experiencia vivida a partir de la ejecucin de un proyecto de intervencin en la realidad con objetivos de cambio, requiere que quienes la emprendan cuenten con una orientacin un mtodo que facilite y d rigor al proceso de extraer y ordenar los aprendizajes obtenidos en la prctica. Sin embargo, no concebimos al mtodo como una sucesin de procedimientos que deben ser aplicados mecnicamente, sino como lineamientos que buscan orientar el razonamiento de los/as sistematizadores/as durante el proceso de sistematizacin. El esfuerzo de producir conocimientos sobre la experiencia requiere, por sobre todo, de una actitud crtica y reflexiva con relacin a la prctica y tambin al mtodo mismo; la creatividad juega un rol sumamente importante en este proceso. De otro lado, todo mtodo debe adaptarse a las caractersticas propias de la experiencia que se sistematizar, as como tambin a las de las personas que estn desarrollando el proceso. No es lo mismo sistematizar un proyecto educativo con nios y nias que un proceso de introduccin de nuevas tecnologas agrcolas, por ejemplo. Los procesos de reflexin que desarrollan personas formadas en ciencias sociales tampoco son iguales a los que caracterizan a profesionales tcnicos/as. Por consiguiente, todo mtodo debe ser asumido con flexibilidad, entendindolo como orientaciones que ayudan a transitar por el proceso de sistematizacin y no como un recetario a ser seguido de manera exacta.

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Esto es especialmente importante si consideramos la potencialidad formativa del proceso de sistematizacin mismo. Los/as profesionales de la accin que reflexionan sobre su experiencia y extraen de ella y de s mismos/as los aprendizajes que obtuvieron vivindola, no slo son capaces de comunicarlos sino que enriquecen su propia accin, a partir de hacer conscientes los conocimientos que contribuirn a hacerla ms eficaz. Asimismo, el ejercicio de sistematizar exige a las personas involucradas realizar procesos de anlisis e interpretacin, incentiva que recuerden y actualicen enfoques tericos y metodolgicos, que establezcan relaciones entre los acontecimientos del contexto y lo sucedido en la experiencia. Al ser realizada de manera colectiva, la sistematizacin fortalece a los equipos que desarrollan las intervenciones, motivndolos a generar espacios de dilogo, de crtica y autocrtica y de reflexin terica que por lo general no forman parte de los estilos de trabajo institucionales. Esto los ayuda a superar el activismo propio del trabajo cotidiano y a generar propuestas institucionales coherentes y cohesionadas. A la vez, un equipo que es capaz de comunicar ordenadamente los aprendizajes obtenidos en la experiencia eleva su autoestima y gana nuevos espacios tanto dentro de los organismos en que se desempea como con el exterior (instituciones similares e incluso la academia).

3.2.

Qu se sistematiza

Ya se indic en los captulos anteriores que el objeto de conocimiento de la sistematizacin es la experiencia, entendida como lo que sucede a partir de la ejecucin de un proyecto de intervencin. En consecuencia, es importante distinguir con claridad estos dos elementos.

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El proyecto expresa una propuesta o apuesta que busca lograr determinados cambios; define objetivos que dan cuenta de lo que se espera alcanzar a partir de la puesta en prctica de estrategias predefinidas. Su ejecucin, sin embargo, nunca coincide totalmente con lo previsto: se generan procesos nuevos que son resultado de las interacciones entre todos/as los/as actores/as involucrados/as que pueden tener intereses diversos e incluso contrapuestos y, a la vez, de la adaptacin de la propuesta inicial a los cambios en el contexto. Este proceso indito es a lo que denominamos experiencia, y entender cmo se desarroll y por qu de esa manera ser el inters principal de la sistematizacin. 3.3. Condiciones que se requiere para sistematizar

Una sistematizacin de experiencias exitosa necesita que se generen determinadas condiciones que, sin embargo, no deben ser entendidas como un requisito previo. Ms bien se trata de que, en el proceso mismo, se las vaya construyendo a partir de la percepcin de las necesidades que van surgiendo mientras se va sistematizando y que facilitarn esfuerzos posteriores.

Estas condiciones debieran desarrollarse en tres campos: a) En la institucin Lo ms importante es que los/as directivos/as se comprometan con la idea de incorporar a la sistematizacin como parte del trabajo de conjunto, generando condiciones e invirtiendo los recursos necesarios para construir una institucin que aprende de su experiencia. Es necesario, igualmente, que se asuma una concepcin del trabajo de promocin como un esfuerzo terico-prctico y no nicamente como trabajo de campo. Esto se debera traducir principalmente en apoyo a los equipos para que desarrollen el proceso: tiempo, acceso a informacin y bibliografa, vnculos con quienes vienen investigando o reflexionando sobre los temas que se desarrollan.

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b) En el proyecto La sistematizacin se facilita cuando los proyectos han sido formulados de manera rigurosa, es decir, se sustentan en un diagnstico, formulan objetivos claros y cuentan con estrategias y mtodos basados en enfoques de intervencin explcitos. Igualmente, cuando su ejecucin se ha desarrollado dentro de cierta normalidad, es decir, sin interrupciones importantes o cambios radicales en los equipos. Un registro lo ms acucioso posible del desarrollo del proyecto tambin facilita la sistematizacin. Es deseable que la sistematizacin sea asumida como parte natural del desarrollo del proyecto, al igual que el diagnstico previo y la evaluacin. Esto dara lugar a que se la planifique desde el diseo mismo, adaptando los instrumentos de registro para incluir el rescate de los procesos y de aspectos subjetivos, y abriendo espacios de reflexin sobre la prctica que sern luego de gran utilidad. c) En el equipo Es muy importante que durante el proceso de sistematizacin se combinen adecuadamente trabajo individual y colectivo. Si bien es conveniente asignar a una persona la responsabilidad principal, eso no debiera traducirse en que los/as dems se desentiendan del proceso. En sistematizacin el recurso crtico es el tiempo para realizarla. De ah que requiere una planificacin y una organizacin del trabajo, de manera que todos/as puedan asumir determinadas responsabilidades y participar en la reflexin.

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Las condiciones ms importantes para poder sistematizar, sin embargo, son subjetivas o actitudinales. La principal es que el equipo, o cuando menos algunas de las personas que lo integran, desarrollen una curiosidad, perciban que necesitan conocer algo sobre su experiencia sin lo cual no quedarn tranquilos/as para continuar con su trabajo. Son importantes, igualmente, el inters y voluntad del equipo por reflexionar sobre su experiencia, el aprendizaje de la crtica y autocrtica, la bsqueda de explicaciones ms all de lo evidente. Si estas actitudes no se desarrollan, lo ms probable es que el proceso culmine simplemente repitiendo lo ya sabido, sin haber logrado nuevos conocimientos.

3.4.

Los momentos del proceso de sistematizacin

Como ya se indic, este mtodo de sistematizacin no consiste en una sucesin de procedimientos sino en lineamientos orientadores del proceso de reflexin crtica sobre la experiencia. En ese sentido, los momentos que a continuacin se presentan no debieran ser asumidos de manera rgida; puesto que los procesos de conocimiento no son lineales, ser necesario ir y regresar de uno a otro, redefinir contenidos, discutir una y otra vez. A continuacin presentamos cada uno de estos momentos, incluyendo algunas guas que servirn de apoyo para transitarlos y ejemplos que contribuirn a mostrar las diversas formas que pueden asumir.

3.4.1. Diseo del plan de sistematizacin Antes de iniciar una sistematizacin es necesario que todas las personas involucradas definan, de manera colectiva, lo que van a hacer y lo que esperan lograr con ello. Se trata de un momento altamente reflexivo, en que se debe tomar una serie de decisiones, optando y negociando entre diversas alternativas posibles. La finalidad de este momento es arribar a acuerdos sobre los contenidos centrales de la propuesta de sistematizacin: la experiencia que se delimitar como objeto de conocimiento, los objetivos que se espera lograr, los ejes que orientarn el 22

proceso de reflexin y la manera en que se lo desarrollar, incluyendo un plan de trabajo y cronograma. Como a lo largo de todo el proceso de sistematizacin, en este momento se articulan la teora y la prctica. La delimitacin de la experiencia que se va a sistematizar requiere realizar un ejercicio de abstraccin, extrayendo del conjunto del proceso los aspectos o dimensiones en que se enfocar la reflexin. Ello exige realizar un primer esfuerzo para hacer explcitos los conceptos, enfoques y marcos tericos que sustentaron la intervencin. Igualmente, la formulacin de los objetivos y ejes de sistematizacin, en la medida que expresan intereses de conocimiento, requieren explicitar lo que ya se sabe, para que se hagan evidentes los vacos que impulsan a realizar este esfuerzo. En las decisiones y acuerdos deberan participar, de manera indispensable, el equipo que ejecut el proyecto y la direccin de la institucin. Esto es fundamental para que se generen las condiciones necesarias para el desarrollo de la sistematizacin, a partir del inters y motivacin de los/as futuros/as sistematizadores y del apoyo institucional. Si se lo considera conveniente y necesario, se puede convocar a participar en estas decisiones a la poblacin involucrada Ello depende de cada caso particular, por lo que no existen criterios fijos. Si el proyecto ha sido diseado y ejecutado de manera participativa, puede ser pertinente invitar a representantes de la poblacin a intervenir en el diseo de la sistematizacin; si no ha sido as, lo ms probable es que no existan condiciones para un aporte sustantivo. De otro lado, tambin depende de los objetivos que se busca lograr: si se espera que los aprendizajes beneficien principalmente a la comunidad u organizaciones involucradas, es conveniente que intervengan en las decisiones sobre los temas y ejes de la reflexin; en cambio, si se busca alcanzar un producto destinado principalmente a la academia, es posible que ello no resulte tan pertinente o adecuado. Las decisiones sobre qu experiencia se va a sistematizar, para qu y cmo dependen unas de otras, es decir, la delimitacin de la experiencia depender de los 23

objetivos que se espera alcanzar con la sistematizacin, y ambos, del tiempo y recursos de que se dispone para emprender este ejercicio.

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a) La delimitacin de la experiencia a sistematizar Es importante hacer notar que no es indispensable enfocarse en todo lo sucedido en el marco del proyecto. Puesto que el criterio central es el inters de conocimiento, existe amplia libertad para elegir el aspecto o dimensin de la experiencia que se sistematizar. Dependiendo de lo que se busca lograr mediante este esfuerzo de reflexin se podra seleccionar algn aspecto o dimensin: el trabajo con un sector social (mujeres, nios y nias), una lnea de accin (capacitacin, innovacin tecnolgica), una localidad geogrfica, un periodo de tiempo, entre otras posibilidades. Incluso es posible enfocarse en un periodo breve o en un proceso imprevisto que se gener a partir de un proyecto, como se ver en los siguientes ejemplos. Ejemplo 1. El proyecto de asistencia tcnica a multicomunales (Puno) tiene como objetivo lograr formas de planificacin, evaluacin, socializacin y sistematizacin viables y autosostenidas, que recojan las lgicas campesinas y les permitan ejecutar e implementar sus propias decisiones, con la formacin de cuadros integrales que las conduzcan. La experiencia que se eligi sistematizar abarc un mes e incluy las actividades (vacunacin y capacitacin) desarrolladas para enfrentar una epidemia de fiebre aftosa. El equipo sistematizador decidi enfocarse en esta experiencia por considerar que ha dejado muchas enseanzas, tanto a los propios campesinos (la importancia de revalorar los conocimientos andinos a la vez que se adoptan tecnologas modernas adecuadas a su realidad), como a los miembros del equipo de asistencia tcnica (coordinaciones estrechas con los dirigentes, importancia del sondeo, conocimiento y respeto de la lgica campesina).
Fuente: Pinazo, Amadeo y Flores, Ren: Las posibilidades y limitaciones de la asistencia tcnica-pedaggica en la zona aymara. Situacin de emergencia, caso fiebre aftosa. Servicios Integrales para el Desarrollo Rural, Puno, 1995

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Ejemplo 2. El proyecto trabaja con nios/as y tiene por objetivos disminuir la tasa de mortalidad infantil (control de peso y talla y comedor) y elevar sus niveles de socializacin mediante apoyo escolar y actividades de recreacin.

La experiencia que se eligi sistematizar se enfoc en el trabajo con nios/as de la calle, que no haban sido considerados como grupo objetivo en el proyecto y con los que se desarroll intervenciones no previstas y que fueron disendose sobre la marcha, muchas veces de manera intuitiva. El equipo decidi enfocarse en esta dimensin porque, aunque haban logrado cambios en los/as nios/as, no estaba suficientemente claro qu haba sido lo ms eficiente ni por qu.
Fuente: Aranbar, Bertha y Girgi, Stefano: Sistematizacin de una experiencia con nios de la calle. En CELATS, Curso de educacin a distancia Trabajo social y educacin popular con nios, Mdulo V: Sistematizacin de experiencias de trabajo con nios, Lima, 1992, pginas 132 a 145.

Otro elemento importante a tener en cuenta es que no es indispensable sistematizar una experiencia exitosa. En ocasiones se puede extraer conocimientos ricos y tiles a partir de fracasos, que adems servirn para advertir a otros/as para que no cometan los mismos errores. El siguiente ejemplo da cuenta de ello.

Ejemplo 3. Se eligi sistematizar una experiencia que se sustent en la hiptesis de que la constitucin de microempresas como personas jurdicas es un paso necesario para que se incorporen con todos sus derechos al mercado y compitan en igualdad de condiciones con empresas de mayor tamao. Al no lograrse el objetivo, el equipo decidi sistematizar para comprender las razones por las que las empresas que participaron en la experiencia no adoptaron la personera jurdica.

Fuente: Riquelme, I., Rodrguez, M. y Takayama, C.: Por ahora no, gracias Formalizacin de microempresas como personas jurdicas: Requisito indispensable para su desarrollo?. En: FIG-ACDI: La estrategia del caracol.

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Las mujeres hacen empresas con su casa a cuestas, Lima, 1999, pginas 13 a 45

Se debe considerar que, mientras ms amplia sea la experiencia que se decida sistematizar, habr menos posibilidades de profundizar en el anlisis sobre lo que en ella sucedi. Pero, una vez ms, depende de lo que se espere lograr mediante este esfuerzo: tener una amplia mirada al conjunto o comprender algn aspecto especfico. Cada decisin tiene sus consecuencias y es importante conocerlas y aceptarlas: si se elige sistematizar una experiencia muy amplia, no se percibirn muchos detalles, y si se elige un aspecto muy especfico, no se tendr la mirada del conjunto. Ninguna de las opciones es adecuada o inadecuada, depende del sentido y objetivos de cada sistematizacin particular. b) Los objetivos de la sistematizacin: Para formularlos se debe pensar fundamentalmente en los conocimientos que se espera obtener mediante ella, puesto que los objetivos de una verdadera sistematizacin son siempre objetivos de conocimiento. Si lo que se requiere es nicamente dar cuenta de lo sucedido, ser suficiente con la elaboracin de un buen informe. Lo importante ser entonces tener claro, desde el inicio, el tipo de proceso de reflexin que se va a desarrollar y, por lo tanto, el tipo de documento final que se espera producir. A continuacin se presentan algunos ejemplos de objetivos de sistematizacin:

Ejemplo 1. Conocer los factores involucrados en la experiencia de implantacin de cuotas en lo que se refiere a la relacin de las mujeres con el ejercicio del poder en los espacios sindicales.
Fuente: Central nica de Trabajadores de Paraiba CUT/PB: Empoderamento das mulheres: uma ao alm das cotas. Plan de sistematizacin, Brasil, 2002

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Ejemplo 2. Identificar las condiciones para la articulacin de los pequeos productores al mercado, a partir de los errores, limitaciones y aprendizajes de la experiencia vivida.
Fuente: PyMAGROS: Aspectos claves para la gestin y sostenibilidad de las organizaciones de pequeos agricultores. Plan de sistematizacin, Lima, 2005.

c) El eje orientador de la sistematizacin: Reforzando la idea de que se trata de un proceso de produccin de conocimientos, se propone que se plantee una pregunta que exprese lo que se quiere saber sobre la experiencia y que es la fuerza principal que motiva a sistematizarla. Formular esta pregunta es clave, puesto que es lo que le dar sentido y organizar el proceso de reflexin. Para facilitar la formulacin de la pregunta eje conviene empezar identificando el o los temas de inters que motivan la sistematizacin (por ejemplo, la participacin de la comunidad, la adopcin de determinadas tecnologas, las metodologas utilizadas). Posteriormente se definir lo ms precisamente posible lo que se quiere saber sobre ese tema. Es muy importante que exista acuerdo sobre la pregunta entre todos/as los/as involucrados/as en la sistematizacin, lo cual requiere que se desarrollen amplios procesos de discusin y de negociacin que lleven a optar entre las diversas alternativas posibles. Es ahora que los elementos subjetivos y actitudinales juegan un rol central, puesto que lo que importa es que todos/as compartan el inters en responder esa pregunta, el deseo de producir esos conocimientos, la voluntad de revisar la experiencia rigurosa y crticamente.

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Algunos ejemplos de preguntas de sistematizacin son los siguientes:

Ejemplo 1. Qu cambios deben producirse en los/as operadores/as municipales para lograr cambios institucionales sostenibles en la promocin de la equidad de gnero?
Fuente: CESIP: Mujeres y varones en el gobierno local: enriqueciendo la gest in local desde la equidad de gnero. Plan de sistematizacin, Lima, 2001.

Ejemplo 2. Cules fueron los mecanismos que, a travs de las asesoras, favorecieron cambios de actitudes referidos al ejercicio de la autoridad tanto de la microempresaria como de otros miembros de la familia?

Fuente: CESIP: Paradojas y dilemas de la mujer empresaria ante la autoridad familiar. Plan de sistematizacin, Lima, 1999.

Una de las funciones de la pregunta eje es que ayuda a precisar el tipo de conocimiento que se quiere producir. Muchas veces las preocupaciones o inters de conocimiento que expresan los objetivos o la pregunta eje hacen evidente que las reales necesidades o motivaciones no apuntan hacia una sistematizacin sino a evaluar los avances de un proyecto o a realizar una investigacin que ayude a orientar la intervencin. Es muy conveniente descubrirlo en este momento inicial, para as enfocar los esfuerzos y recursos en lo que realmente se necesita y evitar posteriores frustraciones al no obtener el producto esperado.

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Orientaciones prcticas Para facilitar el diseo del plan de sistematizacin este mtodo propone los siguientes lineamientos: a) Ordenamiento de lo sucedido durante la ejecucin del proyecto Se trata de construir una primera aproximacin general a la experiencia que se desarroll a partir del proyecto, que facilitar la delimitacin de lo que se va a sistematizar. A manera de gua se est presentando, en la ficha N 1, un listado de preguntas que se deberan responder colectivamente, a partir de las opiniones y percepciones de todas las personas que se ha decidido que participen en este momento del proceso de sistematizacin.

Ficha N 1 Ordenamiento de lo sucedido en el proyecto 1. Dnde y cundo se ejecut el proyecto? 2. Quines participaron? Incluyendo al equipo, a la poblacin y a otros actores involucrados indirectamente (otras instituciones, autoridades locales, etc.). 3. Qu objetivos buscaba obtener el proyecto? 4. Qu sucedi realmente? Se trata de hacer un breve relato no ms de una pgina de lo que aconteci, que no sea nicamente un recuento de las actividades planificadas sino que d cuenta de las iniciativas de los/as diversos/as actores/as y tambin del contexto en que se desarroll el proyecto. 5. Cules fueron los resultados de la intervencin? Considerando los resultados positivos y negativos, esperados e inesperados. 30

b) Definicin de los acuerdos bsicos sobre la sistematizacin A partir de esta primera aproximacin a la experiencia, se pasa a tomar las decisiones fundamentales para la sistematizacin: qu experiencia se va a sistematizar?: todo lo sucedido?, un aspecto o dimensin?, cul?; para qu se va a sistematizar esa experiencia?, a quin se espera que le sea de utilidad?; cul ser la pregunta eje que orientar la sistematizacin?; cmo se la va a desarrollar?: esto incluye la definicin del mtodo que se va a usar, la identificacin de las actividades que se realizarn y sus respectivos/as responsables, y la elaboracin de un cronograma. Como ya se indic, cada una de estas decisiones est relacionada y depende de las dems, por lo que es necesario ir avanzando y retrocediendo hasta que se haya arribado a acuerdos coherentes entre s.

La ficha N 2 (que estamos presentando con contenidos, a manera de ejemplo) ayuda a revisar que exista consistencia interna en las decisiones, es decir, a verificar si la sistematizacin de la experiencia elegida permitir lograr el objetivo planteado y si se estima que las respuestas a la pregunta eje estn presentes en esa experiencia.

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Ficha N 2 Cuadro de consistencia del plan de sistematizacin Nombre: Propuestas de las mujeres para una gestin municipal con equidad Qu experiencia Proceso de participacin ciudadana de las mujeres para incorporar propuestas en la gestin local del desarrollo en los distritos de entre mayo y diciembre del 2001. Para qu (Objetivo) Comprender las condiciones locales que inciden en los procesos de fortalecimiento de la participacin ciudadana y la equidad en la gestin del desarrollo. Pregunta eje De qu manera la intervencin del proyecto, las caractersticas de las participantes, el contexto local y el tipo de relacin entre la poblacin y la municipalidad, han incidido en la mayor participacin ciudadana de las mujeres y en su capacidad de influir en las polticas de desarrollo con equidad de gnero?

Fuente: CEDISA: Plan de sistematizacin, Tarapoto, 2002. c) Redaccin del plan de sistematizacin Una vez que se ha arribado a acuerdos con participacin de todas las personas involucradas en el proceso, conviene ponerlos en blanco y negro para que sirvan de referente y de planificacin del proceso. En la ficha N 3 se sugiere un esquema que se podra utilizar para ello.

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Ficha N 3 Esquema del plan de sistematizacin I. Justificacin I.1. Identificacin del proyecto que dio origen a la experiencia: nombre, institucin, fecha de inicio y trmino, dnde y con quines se desarrolla, objetivos esperados, principales resultados obtenidos. Identificacin de la experiencia que se va a sistematizar: si se ha delimitado un aspecto o dimensin, se lo ubica en el tiempo y el espacio, se precisan los actores y se relata brevemente lo sucedido. Si se va a sistematizar toda la experiencia, bastar con esto ltimo. I.3. Fundamentacin de la importancia de sistematizar esta experiencia: se indican las razones por las que se ha decidido hacerlo. II. Objetivos I.2. III. IV. Pregunta Eje Planificacin IV.1. Pasos que se seguir, a partir del mtodo que se ha decidido usar; actividades y responsables de cada una. IV.2. Fuentes de informacin. IV.3. Recursos materiales y financieros. IV.4. Plazos y cronograma.

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3.4.2. Reconstruccin de la experiencia Este momento del proceso de sistematizacin tiene la finalidad de convertir a la experiencia de una vivencia en un objeto de conocimiento. Para ello es indispensable objetivarla, es decir, extraerla de la subjetividad de sus actores para posteriormente poder someterla al anlisis e interpretacin que permitirn ordenar y fundamentar los nuevos conocimientos obtenidos. Muchas veces los equipos de sistematizacin confrontan ciertas dificultades para dar cuenta de la experiencia vivida. Ello se debe, en gran medida, a que por lo general se acostumbra elaborar informes de actividades, quedando los procesos complejos que se desarrollan a partir de la ejecucin de los proyectos en la memoria dispersa de los/as participantes. Reconstruir el devenir de la experiencia, sin embargo, es indispensable para poder posteriormente comprender las razones por las que transcurri de esa manera. La experiencia se reconstruye a partir de dos fuentes principales: los registros de lo sucedido y la memoria de los/as participantes. Constituyen registros toda la documentacin que se ha ido produciendo a lo largo de la ejecucin del proyecto: el diseo original que, como ya se indic, expresa los conocimientos iniciales de que se dispona antes de la intervencin los diversos informes que se ha ido elaborando; evaluaciones si las hubo, etc. Tambin se debe tener en cuenta los materiales de apoyo que se ha ido produciendo (folletos, volantes, etc.), as como los registros grficos (fotos, videos, etc.). Toda esta informacin es de gran utilidad para darle rigor a la reconstruccin, pero tambin como ayuda memoria para completarla con aspectos subjetivos (emociones, impresiones, interpretaciones) que casi nunca quedan registrados. Por lo general la documentacin oficial del proyecto no da cuenta del conjunto de los procesos que se desarrollaron a partir de su ejecucin, particularmente de aquellos inesperados, en los que muchas veces se enfoca la sistematizacin por ser los que concitan mayores preguntas y necesidad de comprensin. Es por ello que la memoria de los/as participantes es un complemento indispensable para la reconstruccin de la experiencia. A partir de las versiones de los/as diversos/as 34

actores/as que dependen de su formacin, gnero, experiencia previa y ubicacin en el proceso se podr construir un relato ms acabado y completo de lo sucedido realmente. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la memoria puede ser parcial, interesada, traicionera, y puede tender ms a justificar lo hecho que a hacer un anlisis crtico. La contrastacin con los registros y la incorporacin de las opiniones de los/as diferentes participantes es clave para contrarrestar estos riesgos. En este momento del proceso de sistematizacin es fundamental incorporar el punto de vista de la poblacin con la que se desarroll la experiencia. Para ello se pueden utilizar diversas tcnicas, dependiendo del tipo de interlocutores/as y de la relacin establecida previamente. Podra organizarse una reunin o taller para presentar la versin construida por el equipo y recoger opiniones complementarias; realizar entrevistas a algunos/as informantes clave; etc. Una vez culminada la reconstruccin es necesario revisar nuevamente el plan de sistematizacin para asegurarse de que los objetivos y pregunta eje planteados inicialmente siguen vigentes. Puesto que se est avanzando en el proceso de conversin de la experiencia en objeto de conocimiento, es posible que surja la necesidad de realizar ajustes. Ello requiere nuevos procesos de discusin, negociacin y acuerdos con los/as dems involucrados/as, hasta que todos/as estn convencidos/as de los cambios.

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Orientaciones prcticas Un primer elemento a tener presente es que la reconstruccin de la experiencia es un insumo en el proceso de sistematizacin, por lo que no es necesario, en este momento, preocuparse por elaborar una redaccin cuidada y detallada. De lo que se trata es de ordenar, breve pero claramente, lo sucedido, en lo posible utilizando esquemas detallados, cuadros, lneas del tiempo, etc. Se debe tener en cuenta que, puesto que la reconstruccin busca ordenar la informacin necesaria para comprender el proceso, se la debe realizar con criterio cronolgico, ya que ello permitir luego dar una mirada a la historia de lo sucedido. Un segundo elemento fundamental es no perder nunca de vista que no se est reconstruyendo el proyecto sino la experiencia, es decir, el proceso real, incluyendo lo objetivo y lo subjetivo, las iniciativas de los diversos actores no slo del equipo y ubicado en un contexto cambiante. Para ello resulta conveniente tener siempre presente el cuadro de consistencia de la sistematizacin (ver ficha N 2), en que se precisa la experiencia, los objetivos que se espera lograr y la pregunta eje. El nico criterio para definir qu contenidos formarn parte de la reconstruccin y cules no, es que formen parte de esa experiencia y que ayuden a responder la pregunta y a alcanzar los objetivos. En trminos concretos, resulta conveniente encargar a una persona que elabore una primera versin de la reconstruccin, principalmente a partir de los registros. Luego se la ir enriqueciendo con los aportes de los/as dems participantes. Igualmente, es de utilidad someter la reconstruccin a la revisin de personas que no participaron directamente en la experiencia, que ayudarn a detectar vacos que a veces no son visibles para quienes estuvieron demasiado cerca. En lo que se refiere al contexto, es necesario considerar los elementos que afectaron a la experiencia por lo menos en tres dimensiones: en la institucin desde la que se desarroll el proyecto (por ejemplo, cambios en la conduccin, dificultades financieras, etc.), en la zona o territorio en que ste se ejecut (por ejemplo, iniciativas de organizaciones o instituciones, conflictos sociales, desastres, etc.), y a

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nivel nacional (por ejemplo, polticas relacionadas con el tema o las personas que intervinieron en la experiencia). En la ficha N 4 se presenta una sugerencia de cuadro de reconstruccin de la experiencia y de su contexto, que podra adaptarse a cada proceso de sistematizacin particular. Algunos de los elementos ms importantes a tener en cuenta, adems del criterio cronolgico son, por un lado, la informacin sobre la manera en que se desarroll el proceso y, por otro, el espacio para las preguntas y observaciones que van apareciendo durante la reconstruccin. Toda sistematizacin pone mucha atencin en los cmo, puesto que stos ayudan a entender las razones que explican el devenir de la experiencia y, a la vez, al analizarlos e interpretarlos, facilitan encontrar los conocimientos que este itinerario oculta. El espacio para preguntas y observaciones, por su parte, permite que se registren las reflexiones que surgen durante la reconstruccin de la experiencia, que sern de gran utilidad ms adelante, cuando el equipo se enfoque en el anlisis e interpretacin.

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Ficha N 4 Cuadro de reconstruccin de la experiencia Fecha Qu pas Quines lo hicieron Para qu lo hicieron Cmo lo hicieron Resultados Positivos Negativos Preguntas / Observaciones

Cuadro de reconstruccin de la experiencia Fecha Nacional Local Institucional

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3.4.3. Anlisis e interpretacin de lo sucedido en la experiencia En este momento se privilegia la reflexin sobre la experiencia para extraer de ella los nuevos conocimientos producidos vivindola y sistematizndola. Las relaciones entre la teora y la prctica adquieren particular importancia en este momento, puesto que se debe establecer vnculos y distinguir lo que se saba inicialmente de lo que se aprendi en la prctica. Es muy importante que se explicite claramente los sustentos tericos y enfoques del proyecto inicial (por ejemplo, el concepto de participacin, el enfoque educativo, etc.). Estos conceptos y enfoques sern confrontados con lo realmente sucedido en la experiencia para descubrir, detrs de las diferencias y de las razones que las explican, los nuevos conocimientos implcitos en la prctica. Esta propuesta de mtodo propone distinguir tres momentos principales en el anlisis e interpretacin de la experiencia: a) Periodizacin del proceso: para identificar y caracterizar las etapas por las que transit, de manera de aproximarse a su lgica interna y a la comprensin de los motivos por los que las cosas sucedieron de esa manera. b) Interrogacin al proceso: a partir del eje de la sistematizacin se formulan preguntas a la experiencia y se construyen colectivamente las respuestas, profundizando la comprensin del proceso. c) Consolidacin de los nuevos conocimientos: finalmente, en un esfuerzo de sntesis, se explicitan los aprendizajes obtenidos, concluyendo en recomendaciones para la accin. Muchas veces la sistematizacin puede dar lugar a nuevas preguntas, que pueden generar otras iniciativas de produccin de conocimientos investigaciones, sistematizaciones enfocadas en otros temas como tambin insumos para la formulacin de polticas o estrategias ms generales a partir de los conocimientos obtenidos en la prctica. Igualmente, es posible a partir de ella introducir elementos cuestionadores a enfoques conceptuales o tericos, que pueden abrirse al dilogo con sectores acadmicos. 39

Orientaciones prcticas a) Periodizacin del proceso Al revisar la reconstruccin de la experiencia muchas veces se hacen evidentes las etapas por las que transit. Si es as, stas deben ser claramente identificadas, sealando su momento de inicio y trmino, caracterizndolas y ponindoles un nombre que d cuenta de su rasgo ms importante. Es importante tener en cuenta que se trata de las etapas de la experiencia, no las del proyecto. Es decir, por ejemplo, se podra identificar una primera en que se forma una organizacin, una segunda en que sta se fortalece y consolida y una tercera en que declina y muere. La duracin de cada etapa es variable: algunas pueden extenderse varios meses y otras, algunas semanas. A manera de ejemplo presentamos las etapas que identific el equipo en un proceso de sistematizacin: a. Preparando la tierra para la siembra: que abarc desde noviembre de 1999 a abril de 2000 (4 meses), en que se desarrollaron una serie de talleres con representantes de las organizaciones para presentar la propuesta y generar motivacin y participacin en su ejecucin. b. Siembra, cuidado de la siembra: que abarc entre mayo de 2000 y marzo de 2002 (20 meses), en que se promovi la organizacin de Secretaras de Asuntos de Mujeres Indgenas en las organizaciones, se capacit a las dirigentes, se las apoy en la preparacin de propuestas y en su presentacin en los consejos municipales. c. Cosechando frutos: que da cuenta de la situacin final alcanzada y los avances en lo que se refiere a la participacin de las mujeres en sus organizaciones y el reconocimiento que van alcanzando en su derecho a incidir en la planificacin y control de los recursos colectivos.
Fuente: CINEP: Incorporacin del enfoque de gnero en organizaciones indgenas del trpico de Cochabamba. Informe de avance, Bolivia, 2003.

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b) Interrogacin al proceso: Como ya se indic, la principal herramienta para analizar e interpretar la experiencia es la formulacin de preguntas y la construccin colectiva de respuestas.

Para iniciar el proceso, se recomienda que el equipo sistematizador formule una lluvia de preguntas, que luego se irn procesando y decantando. Las que aparecieron durante la reconstruccin se recuperan e incorporan en este ejercicio. Algunos criterios a considerar al procesar las preguntas son los siguientes: que se enmarquen en los objetivos y pregunta eje de la sistematizacin; que sean preguntas de sistematizacin, es decir, que busquen comprender el proceso, por qu pas lo que pas; que sean preguntas de esta sistematizacin, es decir, que sea posible encontrar las respuestas en la experiencia, sin necesidad de realizar bsquedas ms all de ella, como sucedera con preguntas de investigacin; y aunque parezca evidente, que aludan a lo que no se sabe o no se comprende, y no a respuestas de que el equipo ya dispone con certeza. La formulacin de preguntas, una vez ms, es un esfuerzo terico-prctico, puesto que requiere precisar con claridad sus contenidos y, en esa medida, los conceptos y enfoques tericos y metodolgicos que las sustentan. Por ejemplo, si se est sistematizando una experiencia desde el eje de la participacin, la interrogacin al proceso requerir que se la defina tericamente pero que, a la vez, se haga operativo el concepto de acuerdo a la experiencia particular: el contexto y las caractersticas especficas de los/as actores/as. Las preguntas sobre aspectos conceptuales son de especial utilidad para confrontar los conocimientos iniciales con los obtenidos en la experiencia. La respuesta a este tipo de preguntas ayuda no slo a responder las dems sino tambin a formular nuevas. 41

A continuacin presentamos un ejemplo de los cuestionamientos que se formularon en un proceso de sistematizacin referido a la puesta en prctica de un programa de capacitacin de pequeos productores que buscaba mejorar su articulacin al mercado: 1. Sobre los contenidos tcnicos del programa: cules y de qu manera contribuyeron a mejorar: la gestin productiva, la capacidad de organizacin, la articulacin de los productores al mercado y la construccin de confianza entre los participantes; los cambios que haran a los contenidos a partir de la experiencia. 2. Sobre la s metodologas y modalidades de intervencin empleadas: las que facilitaron los aprendizajes, su adecuacin a los tipos de participantes, sus limitaciones, los cambios que introduciran a partir de la experiencia en metodologas, modalidades, horarios. 3. Sobre las caractersticas de los participantes: a) Productores: cmo influyeron diversos factores (edad, sexo, nivel educativo, idioma, caractersticas culturales, disponibilidad de recursos) en el proceso de aprendizaje y en la mejor articulacin al mercado. b) Equipo: cmo influyeron diversas caractersticas (experiencia en los temas tratados, recursos pedaggicos, idioma, estilo de trato y relacin) en el aprendizaje de los productores; qu capacitacin hubieran requerido los tcnicos de campo antes y durante la ejecucin del programa. c) Instituciones: los roles jugados por las instituciones participantes y la manera en que influyeron en el aprendizaje de los productores, su mejor gestin productiva y organizativa y su articulacin al mercado; qu roles se propone asignarles a futuro en programas similares. 4. Referidas a conclusiones: a) Razones de los resultados diferentes en las dos zonas en que se ejecut el programa b) Ajustes que se debera hacerle a futuro (contenidos y mtodos). c) Condiciones bsicas necesarias para programas similares, en el entorno (geogrfico, de disponibilidad de recursos, econmico, de polticas) y actores (productores, equipo, instituciones).
Fuente: PyMAGROS: El desarrollo de los aprendizajes de los productores y su relacin con el manejo empresarial del negocio agrcola para una mejor articulacin al mercado. Informe de avance, Lima, 2006.

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Es importante que el equipo est satisfecho con las preguntas que ha formulado y que sienta que las respuestas le permitirn obtener los conocimientos que motivaron a sistematizar la experiencia. Pero a la vez, que asuma que no es posible alcanzar todas las respuestas y satisfacer todas las inquietudes en un solo proceso de sistematizacin: enmarcarse en la pregunta eje y asumir la delimitacin que en ella se ha establecido resulta clave para evitar la dispersin y el riesgo de una sistematizacin interminable. Las respuestas a las preguntas se construyen mediante procesos de debate y reflexin entre todos/as los involucrados/as en la sistematizacin, incluyendo a la poblacin interlocutora, cuyo punto de vista es fundamental rescatar. En estos debates confluyen la reconstruccin de la experiencia y su contexto, los supuestos terico conceptuales y enfoques, y la informacin nueva que se considere necesario buscar. Se debe tener en cuenta que los momentos de formular preguntas, construir respuestas y relacionarse con la teora y enfoques se van articulando permanentemente. Si bien se comienza con preguntas, muchas veces las respuestas dan lugar a nuevas interrogantes que, una vez revisadas a la luz de los criterios mencionados ms arriba, son incorporadas al ejercicio de reflexin. Es fundamental igualmente la actitud crtica permanente, para no contentarse con las primeras respuestas y seguir cuestionando hasta que el equipo est convencido de que arrib a conocimientos nuevos, que no eran conscientes para ellos/as antes de iniciar la sistematizacin. c) Consolidacin de los nuevos conocimientos: El punto de llegada del momento de anlisis e interpretacin es la respuesta a la pregunta eje de la sistematizacin, que da cuenta de los nuevos conocimientos adquiridos durante el proceso. Esta respuesta da cuenta de lo que se quera saber y que motiv la sistematizacin, explicando el sentido que se ha descubierto en la experiencia y que explica su itinerario y evolucin.

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Puesto que el regreso a la prctica es el sentido ltimo de toda sistematizacin, aunque se haya puesto el nfasis en la discusin y reelaboracin de enfoques tericos, las conclusiones deberan incluir siempre orientaciones para nuevas acciones. Gran parte del valor de este esfuerzo est en sus potencialidades de acumular conocimientos surgidos de la prctica y tiles para ella, que permitan a otros/as trabajar en mejores condiciones, desde los aprendizajes obtenidos.

3.4.4. Comunicacin de los resultados de la sistematizacin El sentido de este momento final del proceso de sistematizacin es dar cuenta de sus resultados, traducindolos en un documento que sirva para comunicar los aprendizajes obtenidos y para orientar nuevas acciones. El elemento central es ahora la comunicacin: el reto consiste en permitir que otras personas, que no vivieron la experiencia, comprendan su lgica, lo que all sucedi y, especialmente, aprovechen los conocimientos producidos en ella. A partir de este documento (que puede ser de carcter interno) se podr elaborar luego diversos productos para ser difundidos, cuyo formato, contenidos y estilo dependern de los pblicos a quienes estn dirigidos. Es muy importante que el producto de la sistematizacin resulte atractivo e inspirador para sus destinatarios/as. Para ello, los aprendizajes logrados deberan estar suficientemente fundamentados en la experiencia que permiti alcanzarlos, de manera de hacerlos comprensibles y motivar su aplicacin y puesta a prueba en nuevas intervenciones. La claridad y orden en la exposicin de las ideas tambin aportan en este sentido, as como la brevedad suficiente sin caer en el extremo de un listado de aprendizajes que asegurar que una mayor cantidad de personas lean el documento. Resulta fundamental no contentarse con la publicacin del documento, sino prever iniciativas dirigidas a la difusin del o los productos de la sistematizacin. Especial inters se debera poner en la organizacin de amplios espacios de debate de estas 44

ideas, para as promover, de un lado, su apropiacin por parte de sus destinatarios/as y de otro, que sean tomadas en cuenta entre otros sectores, como por ejemplo, la academia, los espacios en que se toman decisiones polticas, etc. Orientaciones prcticas Una primera tarea a emprender, una vez identificado el pblico destinatario del producto, es definir colectivamente los contenidos que se desea comunicar, poniendo nfasis en los conocimientos y aprendizajes obtenidos ms que en el simple relato de la experiencia. A partir de ello se podr construir un esquema de redaccin que d un orden y secuencia a los contenidos. A continuacin se presenta, como ejemplo, el esquema de un informe de sistematizacin.

Introduccin 1. Aspectos generales 1.1. Marco institucional 1.2. El proyecto Escuela joven para el desarrollo con equidad 1.3. Los actores del proyecto 1.3.1. Contexto donde se realiz la experiencia 1.3.2. Caracterizacin de los actores del proyecto 1.4. El proyecto de sistematizacin 2. El proceso de adecuacin de la estrategia 2.1. La propuesta inicial: la escuela joven 2.2. Aportes del enfoque de gnero que modificaron la propuesta inicial 2.3. Hallazgos identificados desde el enfoque de gnero 2.4. Ajustando la estrategia de la escuela joven con el enfoque de gnero 3. El desarrollo de la experiencia 3.1. Primera etapa: incorporando la diversidad 3.2. Segunda etapa: ampliando las expectativas de acceso al poder 3.3. Tercera etapa: las mujeres acceden a la toma de decisiones y al uso y control de recursos en el diseo y gestin de proyectos de desarrollo local 4. Lecciones aprendidas
Fuente: IES: Podemos hacerlo juntos? Sistematizacin de una experiencia con mujeres y varones de grupos juveniles. Lima, 2003.

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Es conveniente entregar a una persona la responsabilidad de redactar una primera versin del documento, que luego ser revisado y enriquecido por todos/as los/as participantes en el proceso de sistematizacin, incluyendo a la institucin y a la poblacin (si se lo considera pertinente). Una revisin por personas externas tambin puede contribuir a la claridad y calidad del texto.

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Captulo 4. Reflexiones finales sobre los desafos pendientes Hace ya ms de 10 aos, Diego Palma (92:32-33) se preguntaba por qu no se hacan ms sistematizaciones si cada vez ms personas estaban convencidas de que stas se constituan en una necesidad para mejorar las intervenciones en el campo de la educacin popular y la promocin del desarrollo. Lo atribua principalmente a problemas metodolgicos las polmicas al respecto y la excesiva rigidez de algunas propuestas habran confundido y paralizado a los y las potenciales sistematizadores/as as como a las dificultades de articular la teora con la prctica. A pesar del tiempo transcurrido, pensamos que las opiniones de Palma siguen vigentes. El presente trabajo es un esfuerzo para contribuir a superar algunos de los problemas que han trabado la generalizacin de la sistematizacin de experiencias. Como se indic en la introduccin, la reflexin sobre el tema es producto de aos de trabajo y se ha nutrido de la reflexin compartida con una diversidad de personas que se encuentran impulsando la reflexin sobre la prctica en Amrica Latina y de los aprendizajes obtenidos en la asesora a mltiples procesos de sistematizacin desarrollados por profesionales de la accin. Ambos procesos nos han permitido reflexionar sobre las formas ms adecuadas de llevarlos adelante, convertir esas reflexiones en propuestas metodolgicas, validarlas e ir reformulndolas continuamente. Evidentemente, no aspiramos a haber alcanzado todas las respuestas ni resuelto todos los problemas que dificultan la sistematizacin. Son muchos an los desafos que se abren a esta prctica, que slo tiene poco ms de cuarenta aos de vida, tiempo breve en comparacin con otras disciplinas. Nos limitaremos, en este captulo final, a listar algunos de los desafos que consideramos ms importantes.

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En un plano ms amplio, el principal reto es vincular los aportes producidos desde la sistematizacin de experiencias con la reflexin sobre los enfoques de desarrollo y sobre la promocin del mismo, especialmente aqullos que buscan el empoderamiento de los/as actores/as sociales y el incremento de sus capacidades. Los conocimientos producidos a partir de las experiencias, con toda la riqueza que aportan sobre la manera especfica de intervenir en realidades y con actores/as diversos/as, pueden brindar importantes contribuciones que permitan superar los estilos uniformes, centralizados y directivos que an prevalecen en muchas instituciones. Todava en ese nivel amplio, otro desafo es el de la articulacin entre la sistematizacin y la incidencia en polticas pblicas. Son principalmente dos las fortalezas que las experiencias sistematizadas aportan en este plano: por un lado, la generacin de propuestas validadas, que pueden ser descritas y explicadas de manera solvente; y por otro, el conocimiento sobre los procesos sociales, polticos e incluso psicolgicos que hacen viable o inviable la implementacin de las polticas, ms all de su calidad tcnica. A nivel de las instituciones que desarrollan proyectos de promocin del desarrollo el principal reto de la sistematizacin es propiciar que stas se conviertan en organizaciones que aprenden de su experiencia, mejorando as su desempeo y sus capacidades de producir, gestionar, difundir y acumular conocimientos a partir de sus propias prcticas. Ello requiere que las instituciones se apropien y adopten a la sistematizacin, realizando ajustes en su diseo organizacional y en sus formas de liderazgo que generen condiciones propicias para llevarla a cabo. En un plano acadmico, afrontamos el reto de entablar dilogos con reflexiones que se vienen desarrollando ltimamente, particularmente aquellas referidas a la gestin del conocimiento y la metodologa de momentos crticos 6. Igualmente, con disciplinas afines, como la investigacin educativa, la investigacin-accin y, en general, las formas de investigacin y de evaluacin cualitativas.

Metodologa desarrollada en el Center for Reflextive Community Practice del Instituto Tecnolgico de Massachussets MIT.Metodologa

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Finalmente, a un nivel metodolgico y operativo, hay mltiples retos que se podran sintetizar en la necesidad de continuar validando y mejorando la propuesta, a partir de su puesta en prctica. No consideramos que el mtodo aqu presentado constituya el punto de llegada definitivo, sino un avance ms en el camino de definir lineamientos orientadores que hagan cada vez ms sencillo sistematizar las experiencias, sin por ello perder rigor ni descuidar su carcter de actividad de produccin de conocimientos. Las complejidades epistemolgicas derivadas de las caractersticas propias de la sistematizacin que se presentaron en el captulo 2 hacen que la tarea no sea sencilla, pero consideramos que estamos en buen camino y que hay que seguir transitndolo, en permanente dilogo con los aportes tericos y con la prctica misma de sistematizar.

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SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS

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La sistematizacin participativa para descubrir los sentidos y aprender de nuestras experiencias

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LA SISTEMATIZACION PARTICIPATIVA PARA DESCUBRIR LOS SENTIDOS Y APRENDER DE NUESTRAS EXPERIENCIAS De Ana Bickel, Responsable Escuela para Una Educacin Transformadora Red Alforja FUNPROCOOP - El Salvador C.A ....Nos hace entrar en un pensamiento joven y nuevo para ver el futuro... El pensamiento viejo sirve para reflexionar el pasado, nos da un refresco de lo que fuimos para entrar en un pensamiento joven, pero la revolucin mesoamericana tiene que darse en un nuevo contexto con nuevos pensamientos... Francisco Martinez , cooperativista, Participante de la Escuela Poltico Pedaggica Subregional para una Educacin Transformadora Red Alforja 2005

I. Una Propuesta de Sistematizacin desde la Educacin Popular Con la red Alforja venimos trabajando una propuesta de sistematizacin desde ms de una dcada y a lo largo de estos aos la hemos ido recreando y enriqueciendo en la medida que su aplicacin nos hizo enfrentar varios atolladeros. Con este trabajo quisiera compartir algunas reflexiones tericas y recomendaciones metodolgicas que han venido enriqueciendo nuestro mtodo. Nuestra propuesta de sistematizacin se basa en la misma visin filosfica dialctica, sistmica y holstica de la realidad que sustenta la propuesta de Educacin Popular de la Red Alforja. Desde esta visin entendemos que la realidad es una sola, conformada por mltiples elementos que se interrelacionan entre si y se transforman de manera permanente mediante las contradicciones y sinergias que producen, se construyen y de - construyen a si mismos y a los dems en la dinmica de esta multiplicidad de relaciones. Esto tambin es vlido para los actores humanos que se interrelacionan y actan en ella y la transforman y se transforman constantemente, por ello los humanos y las humanas podemos transformar la realidad y en esta transformacin nos vamos transformando a nosotros y nosotras mismas tambin. Esta afirmacin sustenta nuestra esperanza en un mundo mejor y en un ser humano, que a pesar de ser inacabado puede ser ms humano o humana. Sin embargo tambin conlleva la posibilidad de transformar la realidad en algo peor para nuestro desarrollo y nuestras prcticas pueden contribuir a esto. Por ello es importante que tomemos conciencia de nuestras posibilidades de incidir para producir las transformaciones que necesitamos, esto implica asumir una responsabilidad y compromiso por impulsar una prctica personal y colectiva coherente con estas posibles transformaciones. Por otro lado, nuestra forma de leer y analizar la realidad siempre se realizara desde nuestra ubicacin especfica en ella y desde los marcos de referencia, construidos a lo largo de nuestra historia tanto como grupo, organizacin, familia o persona. Desde esta concepcin es absurdo acercarse a los acontecimientos vividos con pretensin de absoluta objetividad, y entenderemos la realidad social desde el interior de su dinmica, colocndonos como sujetos participantes de su construccin.

Para nosotros la sistematizacin es un instrumento para conocer mejor la realidad y nuestra ubicacin en ella. Nos permite referirnos a lo que nuestra prctica ha permitido acumular en el tiempo y en el espacio, en conocimientos y sentidos y aun ms, nos ayuda a descubrir posibilidades de recrear y transformar el mundo que nos rodea. Hablamos de reconstruccin de la experiencia porque partimos de un presente como punto de partida y vamos a observar en el proceso; hitos, coyunturas, conflictos que lo han dinamizado. Es un ejercicio de distanciamiento para observar la realidad que hemos producido en sus distintas dimensiones.1 Entendida as, la sistematizacin se convierte en un proceso de educacin popular, que en su esencia se basa en un enfoque constructivista del proceso del conocimiento, diferencindose sustancialmente de los enfoques conductivistas. Con esta dimensin la sistematizacin no se limita a un simple descripciones y relatos de acciones y resultados de la experiencia, sino que debe permitir la construccin de nuevos conocimientos, de manera interactiva entre los y las participantes, desde sus vivencias subjetivas de las experiencias, desde sus prcticas sent pensada en un contexto condicionado y las teoras que las sustentan. El producto final de la sistematizacin, sus contenidos o resultados reflejarn las principales reflexiones crticas, debates y descubrimientos de los y las participantes del proceso de sistematizacin que a la vez fueron participes de la experiencia sistematizada. Hablamos entonces de sistematizacin participativa porque no es un proceso individual realizado por un especialista sino un proceso colectivo donde cada participante aporta desde su experiencia individual para construir una visin colectiva de la experiencia realizada. As se constituye un nuevo conocimiento para cada persona y para la institucin u organizacin participante. En este sentido, independientemente del resultado que vamos obteniendo, la sistematizacin se convierte en un proceso de aprendizaje para todos y todas las/os participantes. A diferencia de la evaluacin, la sistematizacin no se centra en los resultados obtenidos o en el impacto logrado, sino que se centra en el desarrollo de la experiencia, en el proceso mismo, en su dinmica, en sus avances, en sus rupturas, en sus retrocesos. Aunque los resultados pueden servirnos para reflexionar, a travs de una sistematizacin no vamos a descubrir los resultados. Para esto se tiene que hacer otro tipo de anlisis y usar otro tipo de instrumentos. .... El recuerdo del futuro para transformar el presente La importancia de la resignificacin de lo que hacemos potencia los cambios producidos por la experiencia, en este sentido la sistematizacin no solo descubre los elementos relaciones a la practica realizada en el pasado sino que permite que esta praxis trascienda al presente y cobre una dimensin de futuro, es decir que la misma sistematizacin permite fortalecer el proceso de transformacin de la realidad. En El Salvador, despus de los Acuerdos de Paz, cuando mucha gente se vea decepcionada por los pocos logros alcanzados despus de tantos sacrificios y luchas, la sistematizacin nos permiti recuperar los procesos vividos y no quedarnos clavados en los resultados alcanzados, descubrimos el acumulado en conocimientos y fortalezas para la resistencia, pero tambin nos devel las debilidades que contribuyeron en crear las
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Cecilia Daz : La recuperacin crtica y organizada de nuestra experiencia , 1998

contradicciones que afloraron despus de la guerra, nos permiti construir un puente entre el pasado y el futuro para tener presente, y reorientar nuestras practicas sin necesariamente abandonar la lucha por un proyecto de sociedad diferente. Finalmente construir el conocimiento de la realidad desde esta ptica implica una dimensin poltica, es decir una forma de cmo pensamos actuar coherentemente sobre ella para transformarla, y aporta a la construccin de sujetos y sujetas sociopolticos/as autnomos/as, individuales y colectivos, capaces de transformarse y transformar el contexto en el cual interactan, es decir que fortalece las capacidades necesarias para constituirnos en sujetos y sujetas de nuestras historias y convierte este mtodo de sistematizacin en un instrumento poltico: esta dimensin poltica conciente es la principal diferencia con otras propuestas de sistematizacin.
MOMENTOS DE LA SISTEMATIZACION 1. La Experiencia vivida es nuestro punto de partida, sobre esta definimos: El objeto, Objetivo y Eje de Sistematizacin, la coherencia entre estos tres elementos y la claridad en la definicin son fundamentales, ya que orientan todos los pasos de la sistematizacin. El objetivo de sistematizacin responde al para que nos va a servir esta sistematizacin? El objeto indica la ubicacin geogrfica y duracin de la experiencia o parte de la experiencia que se quiere sistematizar El eje de sistematizacin expresa LOS ASPECTOS CENTRALES de la experiencia que vamos a sistematizar. Se relaciona con nuestras apuestas polticas (los cambios que queremos lograr) y con la misin especifica de la organizacin que realiza la sistematizacin. El eje de sistematizacin es determinante para orientar todo el proceso, nos indica cual es la informacin que necesitamos, 2. 3. Una vez definido lo anterior elaboramos un Plan de Sistematizacin Luego hacemos la Reconstruccin Histrica de los principales momentos de la experiencia alrededor del eje de sistematizacin e identificamos las principales etapas del proceso vivido. A partir del eje de sistematizacin determinamos los principales aspectos a tomar en cuenta, y alrededor de estos hacemos el ordenamiento de la informacin que nos interesa de la experiencia Una vez que contamos con la informacin pertinente procedemos a su anlisis e interpretacin. Tratamos de entender porque las cosas sucedieron de una u otra manera, profundizamos en los hilos ocultos y descubrimos los principales sentidos polticos. Este punto es el ms importante de todo el proceso. Finalmente se sacan los principales aprendizajes, se elaboran conclusiones que emanan de la interpretacin realizada anteriormente y se hacen recomendaciones para una nueva experiencia o para mejorar la misma experiencia.

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II. Claves y Recomendaciones para Transitar por los Caminos de la Sistematizacin Una vez definido el eje, objeto y objetivo de sistematizacin que deben de ser coherentes entre si, se elabora un plan que refleja los diferentes momentos del proceso de sistematizacin, los instrumentos que se van a utilizar para cada momento, los tiempos, las modalidades, el presupuesto, etc. El xito de nuestra sistematizacin depender tambin de la disposicin del grupo encargado del proceso, si esta abierto a aprender de su prctica, si quiere mejorar esta prctica y transformarse a si mismo. Y siempre habr que definir un objetivo comn, que exprese la utilidad que va tener esta sistematizacin para todos los participantes. Descubrimos la utilidad de debatir con los y las participantes de la sistematizacin lo que vamos a entender por los contenidos del eje. El eje es un instrumento de trabajo y por lo tanto es importante que su significado quede claro para todos y todas. Por ejemplo si el eje es el acompaamiento en la construccin de autonoma de una organizacin, vamos a ponernos de acuerdo sobre que vamos a entender por autonoma y por acompaamiento a esta organizacin La sistematizacin es un proceso colectivo, realizado por los mismos participantes de la experiencia. Sin embargo puede ser conducido por un facilitador (a) externo, en este caso este asumir la funcin de: Proponer y facilitar el procedimiento Propiciar el anlisis y la reflexin Aportar desde su distancia y visin de conjunto algunos elementos que quizs los mismos participantes no alcanzan a ver. Facilitar la construccin del conocimiento junto con las personas y su papel fundamental es preguntar, cuestionar lo que dicen los participantes.

La Recuperacin Histrica Para Dar Cuenta De La Dinmica Del Proceso Vivido La recuperacin histrica consiste en recuperar y ordenar de manera cronolgica los principales momentos e hitos de la experiencia alrededor del eje, son acontecimientos del contexto y de la prctica de la organizacin que sistematiza. Por ejemplo, un momento en que los dirigentes de un barrio decidieron empezar una lucha propia y no depender de los que animaban el proceso, es un momento importante con un eje relacionado con la autonoma. Para la recuperacin histrica es importante visualizar rupturas, retrocesos, avances, tensiones, saltos de calidad, que acontecieron a lo largo de la experiencia, para dar cuenta de la DINAMICA DE LOS CAMBIOS. Se trata de dar cuenta del proceso vivido, no se trata de repetir los contenidos de la planificacin del programa o proyecto. Para la reconstruccin de la historia podemos partir de la vivencia de cada quien, y poner en comn recuerdos y enriquecerlos con informacin de archivos, fotos, dibujos, etc... Se refiere a revisar la historia de la experiencia, ver qu pas, enfatizando en los elementos claves, descriptivos, ordenndolos en orden lgico. Para ello hay que abrir espacios colectivos dnde los participantes pueden intercambiar visiones y opiniones sin sentirse

presionados/as, para lograr esto es til establecer algunas reglas para el debate, entre estas pedir que nadie emita juicios sobre los aportes vertidos, mucho menos la persona que facilita, de manera a no descalificar aportes. Para el proceso de la reconstruccin histrica, es til aplicar tcnicas como el dibujo o grficos, estas facilitan la representacin ms integral de elementos subjetivos y objetivos y permite la participacin de personas que no saben leer y escribir. Esta recuperacin nos permitir tener una visin general del proceso vivido, lo cual es un primer paso hacia la objetivacin de nuestra experiencia. Tambin nos ayudar a determinar cuales son los aspectos claves que vamos a tener que tomar en cuenta para la seleccin y ordenamiento de la informacin. En general la recuperacin histrica se realiza luego de elaborar el objeto, objetivos y el eje de sistematizacin. Pero cuando no estamos muy claros sobre cuales han sido los aspectos fundamentales de la experiencia vivida, tambin podemos realizar esta recuperacin antes de la definicin de estos, ya que nos ayudara para definir o precisar el eje, objeto y objetivos. Para el Ordenamiento: Informacin Clave y de Calidad El objetivo de este ejercicio es visualizar la informacin clave de la experiencia referida al eje, para poder pasar al momento de anlisis e interpretacin. Aunque muchas veces al seleccionar y sintetizar la informacin ya estamos realizando un ejercicio de anlisis de esta. El eje nos indica los aspectos de la experiencia que hay que ver y sobre los cuales debemos de buscar informacin. Del eje se derivan categoras que precisan la informacin que nos interesa y la informacin a descartar. Por ejemplo si nuestro eje se refiere a la construccin de autonoma, una categora ser la toma de decisiones, y se recuperara cmo se han tomado las decisiones a lo largo de toda la experiencia, por parte de los acompaantes y sujetos. Otra categora para este mismo eje puede ser las propuestas presentadas y/ejecutadas As se recoge de la informacin que existe de la experiencia alrededor de cada una de las categoras definidas, se pueden hacer entrevistas individuales y colectivas, talleres, y acudir a los registros de la experiencia: informes, evaluaciones, memorias de trabajo, talleres, etc. Para facilitar el ordenamiento y sntesis de la informacin se puede acudir a un cuadro con varias entradas, recogerla en tarjetas o simplemente redactarla en un documento. Otras formas son el video y los grficos. Pero OJO hay instrumentos metodolgicos que se convierten en muletas que no dejan caminar.... al recoger la informacin en un cuadro puede perder riqueza, hay que procurar dar cuenta de los esencial sin generalizar tanto que ya no expresa nada, tampoco hay que recolectar todos los detalles y ancdotas, se trata de rescatar lo medular, ah lo importante es la calidad de la informacin no la cantidad. Es til recolectar fragmentos de testimonios significativos sin olvidar de mencionar el nombre, cargo y procedencia de la persona que da este testimonio. Siempre hay que considerar los aspectos del contexto que se refieren al eje de sistematizacin, retomamos acontecimientos coyunturales que aparecen tambin en la recuperacin histrica, pero sobre todo nos referimos a los elementos estructurales, es decir

a las leyes existentes, a los aspectos culturales, polticos, econmicos que se refieren al eje, a las caractersticas de la zona, de los sujetos y sujetas de le experiencia. Por otro lado para poder ubicar la experiencia se da cuenta de algunos antecedentes y aspectos del marco terico, de las apuestas polticas y concepciones institucionales referidas al eje que se elaboraron o se manejaban alrededor de la experiencia. Cuando no tenemos mucho tiempo para hacer el proceso de sistematizacin o cuando trabajamos con gente que no sabe leer y escribir, de una vez hacemos un gran dibujo o grafico de la recuperacin histrica y sobre este mismo dibujo vamos apuntando con smbolos la informacin adicional que recogemos desde los y las participantes de manera a reflejar una visin de conjunto del proceso vivido, y a partir de este mismo grafico se hace la interpretacin posterior y apuntan algunas conclusiones. En este caso puedo realizar una sistematizacin sencilla en uno o dos das. La Interpretacin Critica Para Descubrir Los Hilos Ocultos Y Tejer Los Sentidos De La Experiencia Una vez reflejada la principal informacin acerca de nuestra experiencia en base al eje, iniciamos la interpretacin, nos preguntamos porque las cosas sucedieron como sucedieron, vamos a descubrir y construir los sentidos que tuvo la experiencia. Buscamos ir ms all de las apariencias para descubrir y entender la dinmica de las relaciones que transforman la realidad y ver mejor los rumbos por dnde dirigir nuestro accionar. La forma de cmo abordamos la interpretacin crtica tambin se basa sobre nuestras concepciones de mundo y afirmaciones filosficas, si consideramos que la realidad es una sola, el anlisis de sus partes debe entenderse en su conjunto, y partimos de la interrelacin de la informacin que hemos recolectada para tejer explicaciones que van descubriendo los hilos ocultos de la experiencia. Cuando hablamos de experiencia, entendemos lo vivido, lo sentido, lo ocurrido, lo pensado, implica las acciones, las teoras, los sentimientos, el contexto poltico, histrico, cultural, no como partes separadas las unas de las otras, sino interrelacionadas unas con otras con cierta lgica que es la que le otorga sentido. Por otro lado este anlisis se har con la lgica del descubrimiento y no partir de una hiptesis preconcebida. No se deducirn explicaciones desde teoras sino que se elaborarn teoras a partir de lo vivido, es el cuestionamiento y la desconstruccin de visiones e interpretaciones que tenamos al vivir la experiencia. Se trata de cuestionar nuestra practica frente a nuestras apuestas polticas, es el momento de confrontar el proyecto de sociedad que queremos construir con lo que realmente estamos haciendo. Pero es tambin el momento de ver las fortalezas y potencialidades que producen nuestras experiencias. La interpretacin no es un ejercicio individual, es colectivo, dnde es importante involucrar a los participantes de la experiencia, aunque sea en diferentes espacios y momentos. Las miradas diversas nos son necesarias para descubrir el crisol donde convergen los diferentes elementos que producen sinergias transformadoras.

... Para librarme de mis pecados y hacerme cargo de mi historia No es el momento de justificarnos, de decir por qu hicimos lo que hicimos para quedar bien. Siempre existe la tentacin de afirmar lo que ya sabamos y cerrarnos a ver las cosas ce otra manera y descubrir algo nuevo. La resistencia a aceptar que no somos perfectos nos dificulta interpretar por nuestra formacin de premio y castigo. Entonces nos perdernos hablando del deber ser de las cosas, nos referimos a lo que hacen los dems para no ver lo que ocurri realmente a lo largo de la experiencia. Pero la sistematizacin no busca culpables ni emite juicios descalificadores, descubre la multiplicidad de elementos que influyen en nuestras prcticas senti pensadas, nos hace ver que nuestros actos son producto de mltiples relaciones, de pasiones, deseos y situaciones concretas, al entender que no hay una sola causa en lo que vamos produciendo, ni tampoco una sola forma de entenderlo, nos desculpabiliza y permite asumir la responsabilidad por lo que hacemos. Este mtodo de sistematizacin tambin puede ser una herramienta sicosocial, porque nos ensea a gestionar mejor conflictos al distanciarnos de estos, vindolos de manera mas integral, desde la misma lgica de los procesos que vivimos. Esto mismo nos permite tambin cerrar y abrir nuevos procesos, elemento fundamental para poder seguir transformando conscientemente. As con los aportes, las visiones y reflexiones de todos y todas se puede llegar a ver la realidad con mayor objetividad, esto es los que garantiza la rigurosidad de nuestra sistematizacin, nos ayuda a superar los subjetivismos, pero nunca pretender ser totalmente objetiva, tambin evitar el objetivismo, y la fragmentacin de los diferentes componentes de la realidad, porque solo la interrelacin de las dimensiones sujetivas y objetivas nos permitir develar los sentidos. Adems una explicacin objetiva y fragmentada de la realidad desmotiva e inmoviliza a las personas, es una interpretacin sin sabor y sin sentido. Si la sistematizacin es un proceso de construccin de conocimientos para transformar implica la construccin de sentimientos que motiven a las personas para hacer estos cambios, visto de esta manera los conocimientos tambin tienen una dimensin subjetiva. Este proceso de reflexin se convierte as en una construccin de un conocimiento sentipensado personal y colectivo, y aporta a una construccin social en la que todos los involucrados se motivan y actan concientemente frente a los elementos que influyen en la dinmica social.

Mil y Unas formas Para Disfrutar la Interpretacin de Nuestras Experiencias 1. Un facilitador que anima el debate Se recomienda asignar la responsabilidad de facilitar este espacio a una persona, puede ser alguien del mismo grupo, pero tiene que mantener distancia en el debate. Este facilitador ayuda a dar a luz al nuevo conocimiento, mediante preguntas generadoras (no cerradas), problematizadoras y provocadoras, y ayuda a sintetizar el avance de las reflexiones colectivas. El tiene que lograr que todas las personas puedan expresar libremente sus puntos de vista sobre la experiencia, tiene que motivar para profundizar e ir ms all de las

apariencias. El facilitador descubre junto con los participantes y expresa sus ideas al final sin imponerlas ni emitir juicios descalificadores.

2. La lgica del Proceso de Reflexin Para la interpretacin se puede partir de una gua de preguntas o temas para abordar la discusin. Pero nos parece que es mas til definir temas o sub ejes generadores que salen del eje y permiten articular las diferentes categoras que se utilizaron para el ordenamiento, o puede ser la formulacin de una o varias contradicciones. Con cada tema de interpretacin se abre el abanico para hacer preguntas cada vez mas profundas hasta agotar la discusin o el tiempo disponible, pero antes de pasar a un nuevo tema o sub eje de interpretacin cerramos haciendo una sntesis de las principales ideas debatidas y apuntamos algunas afirmaciones que responden a la pregunta Que descubrimos que antes no sabamos o no veamos? Esta pregunta nos va arrojar conclusiones para cada tema o sub eje de profundizacin. As vamos abriendo y cerrando la discusin, y una vez agotado los temas y sub ejes, tenemos varias sntesis y conclusiones, entonces comparamos estas entre ellas, las interrelacionamos hacemos nuevas sntesis y sacamos conclusiones ms generales e integradas. 3. La interpretacin se hace con los participantes de la experiencia Para ello se puede planificar y realizar varios espacios de interpretacin con diferentes actores segn su nivel de participacin en la experiencia. Por ejemplo trabajar una sub sistematizacin a nivel de promotores, lderes y comunidad, esta a la vez alimentara una sistematizacin mas institucional, pero no se limita a complementar la informacin con aportes de la gente, con la misma gente realizar la interpretacin de su informacin, y se sacaran conclusiones y aprendizajes con ellos y para ellos, esto evita ir solamente a recoletar informacin y la gente nunca se entere para que sirvi. 4. Superar la descripcin y Profundizar en: Porqu pas lo que pas? Por qu? ... Por qu? Para el anlisis y la interpretacin, se tiene que pensar en tcnicas y preguntas que nos ayuden a ir ms all de las simples apariencias. Interpretar desde la experiencia, buscar las respuestas en la misma experiencia NO EN EL DEBER SER. Una clave sencilla para hacerlo es hacer preguntas y siempre agregar: Por qu? ... Por qu? 5. Siempre EL EJE Es fundamental suscribirnos al mbito que nos indica el eje para hacer las preguntas y no perdernos entre los rboles del bosque. 6. Reconocer, analizar tensiones y contradicciones No es necesario tener muchos elementos para comenzar con una interpretacin crtica, ya tenemos mucha informacin recolectada, ahora es el momento de interrelacionar esa informacin y buscar como una cosa tiene que ver con otra.

Podemos definir dos o tres contradicciones que han surgido dentro de la experiencia y empezar a reflexionar por qu surgieron estas contradicciones, cmo las enfrentamos, cmo influyeron en nuestras decisiones, en nuestra forma de actuar. Revisar la coherencia entre lo que hacemos y lo que pretendemos, lo que decimos y lo que hacemos. Para ello podemos formular frases provocadoras que evidencian contradicciones para provocar el debate, para que la gente tenga que ir ms all y justificar su posicin, pero ojo esa justificacin tiene que emanar de la misma experiencia, no puede ser un elemento que se invente. 7. Jugar con el abogado del Diablo El tradicional mtodo de anlisis dialctico (El Gran Mtodo de Bertold Brecht) nos puede dar alguna pauta. Este mtodo se basa sobre la elaboracin de tesis, antitesis y sntesis. Y concretamente significa que uno afirma una tesis, es decir afirma de porque cree que las cosas sucedieron de una u otra manera, justifica con todos los elementos que conoce, en el caso nuestro con todos los aspectos de la experiencia que influyeron en que podamos afirmar esta tesis, luego se procede a negar esta misma tesis, tratando de encontrar todos los elementos de la experiencia que contradicen lo que dijimos antes, finalmente se hace una valoracin de todos los elementos, tanto de los que aparecieron al defender la tesis como al defender la antitesis y se hace una sntesis de los elementos que nos parecen ser mas determinantes en nuestra experiencia y se sacan las principales conclusiones. Para hacer esto se pueden utilizar varias tcnicas. Por ejemplo hacer una afirmacin que emana de la experiencia que vivimos y pedir que los participantes defiendan esta afirmacin como abogados del diablo y otros que la cuestionen argumentando ambos con elementos de la misma experiencia. Muchas veces conviene que el mismo facilitador o facilitadora asuman este papel de abogado del diablo, o se puede asignar a uno o una de los u las participantes que cumpla con dicho papel. 8. Reflexionar a partir de teoras ya elaboradas Tambin puede ser til retomar algunos documentos tericos que hablan sobre temas referidos al eje de nuestra sistematizacin. 9. Preguntarnos qu sentido tuvo la experiencia? 10. Relacionar las distintas categoras alrededor de las cuales recogimos la informacin. Ejemplo: Qu tuvo que ver la metodologa con la participacin de los/las participantes? 11. Ver cmo influy el contexto. Por qu fue as y no de otra manera? Cmo influy la cultura, la estructura, la ideal? 12. Analizar la experiencia desde las Relaciones de poder Preguntarnos cmo influyeron las relaciones de poder entre coordinadores y empleados/as?; entre tcnicos/as y los sujetos y sujetas de la poblacin?; entre hombres y mujeres? Entre jvenes y adultos/ El tema de la relaciones de poder, permite una visin detrs del trono le da una dimensin poltica

Cmo influy la cultura del logro y la competencia? Por qu? Los roles tradicionales asignados a mujeres y hombres? Los prejuicios ante la juventud, ante los ancianos y ancianas? 13. Escribir, dar cuenta de la interpretacin sin generalizar (grabar, apuntar ...) pero sintetizando las ideas. Es necesario hacer un esfuerzo de redaccin que comunique la riquezas de nuestras reflexiones, estas reflexione no son lineales ni se limitan a explicar causas y efectos, sino que conectan diferentes aspectos de la experiencia y permiten finalmente descubrir los sentidos de esta. Generalmente nos ayuda contar con grabaciones de las sesiones de interpretacin por as podemos retomar palabras y formas de dar cuenta de nuestras reflexiones ms sabrosas, para ello las siguientes recomendaciones: 1. Generar un proceso de construccin colectiva y validacin de los documentos, en distintos momentos y espacios 2. Tomar en cuenta la calidad y no la cantidad de informacin 3. Rescatar los elementos a partir de la importancia e inters de todos 4. No necesariamente todos tienen que estar de acuerdo con todo, pero hay que presentar visiones de todos y todas. Las Conclusiones Para Dar Cuenta de los Principales Descubrimientos Para la elaboracin de las conclusiones es importante preguntarnos cuales fueron los aprendizajes que hemos ido descubriendo en el momento de la interpretacin. Las conclusiones son las sntesis de los principales conocimientos construidos a lo largo del proceso de sistematizacin y fundamentalmente emanan de la interpretacin crtica. Son afirmaciones sobre nuestras prcticas y concepciones, pueden referirse a aspectos tericos y metodolgicos, o incluso a aspectos del contexto. Las conclusiones tambin pueden dar cuenta de los vacos, dudas o preguntas que quedaron abiertas. Finalmente a partir de estas conclusiones es importante elaborar recomendaciones que respondan a los objetivos que nos planteamos para hacer la sistematizacin. Para nosotros no es tan importante tener un documento o publicar un libro, es mucho ms importante el proceso de sistematizacin que los productos finales. No quiere decir que las conclusiones no tengan importancia, pero en ese proceso de reflexin, cada una de las personas que participa, aprende de la experiencia, as tambin la misma organizacin adquiere conocimientos colectivos. A veces un grupo no puede plasmar estos elementos en un papel para dar cuenta de ello, es favorable hacerlo, sin embargo no por ello ha dejado de tener sentido para este grupo hacer esta reflexin. SIn embargo en la medida de lo posible hay que hacer un esfuerzo para comunicar los principales contenidos y conclusiones de la sistematizacin a todos y todas los y las que participaron en la experiencia. para esto se puede buscar formas creativas para dar cuenta de ello, grficos, videos, teatrillos, etc... y estas presentaciones muchas veces permiten profundizar aun mas en ciertas reflexiones.

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UNA LOGICA: Para todo el proceso de sistematizacin el eje es fundamental, es nuestra gua. A partir de este eje vamos determinando los aspectos principales que nos van a orientar que informacin vamos a tener que tomar en cuenta y cual podemos descartar. La informacin ordenada basndose en los principales aspectos del eje es la que nos sirve de base para hacer la interpretacin, esta a la vez es orienta por el eje. Las conclusiones se desprenden automticamente de los principales aspectos interpretados, e igualmente se refieren al eje tambin. No puedo sacar conclusiones sobre aspectos sobre los cuales no recogido informacin y mucho menos que no se abordaran en la interpretacin critica De esta manera ninguno de los pasos de sistematizacin esta desligado del otro, uno prepara el siguiente momento. En el documento final no se da cuenta de todo los contenidos del proceso de sistematizacin. . El ordenamiento de la informacin es un momento dentro de la sistematizacin. Se debe contar con una sntesis del ordenamiento que permita visualizar los aspectos mencionados de manera clara.

III.

Sistematizacin y Enfoque de Gnero

Nuestra forma de ver /entender el mundo tiene sus implicaciones para la sistematizacin y tambin para lo que vamos a entender por enfoque de genero y por ende en como vamos a intencionar una sistematizacin con enfoque de genero. Por ello decimos que las diferencias de genero son construidas a partir de las relaciones que establecemos entre mujeres y hombres, pero tambin entre hombres y entre mujeres, desde nuestro nacimiento y anteriormente a ello a partir de valores, conceptos, formas de hacer y actuar, es decir a travs de la cultura que se nos va transmitiendo desde la historia de nuestros ancestros, en nuestras familias, en la escuela, en la iglesia, mediante los medios de informacin, etc... Las diferencias de genero parten de las diferencias sexuales de hombres y mujeres, en base a estas van adjudicando roles, valores diferenciados y jerarquizados que le adjudican al hombre una posicin superior, por otro lado las caractersticas de su identidad son valoradas como superiores a las de la mujer. La superioridad del hombre esta vinculada a valores que se atribuye a caractersticas de su identidad masculina: ser objetivo, racional, intelectual, con capacidad poltica, todos ellos elementos necesarios para ejercer el mando sobre los y las dems, por otro lado se asigna mayor importancia a los roles que contribuyen a la produccin de riquezas para la sociedad y que generalmente son asumidos por hombres.

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La identidad femenina encarna valores y se le asignan roles que estn ligados a su funcin de reproductora de la sociedad, el espacio privado, generalmente invisibilizado y por ende considerado como menos importante a nivel de la sociedad. Las relaciones de genero no estn desvinculadas de las dems relaciones que establecemos y reproducimos entre humanas y humanos por lo tanto siempre tienen una implicacin en los procesos/experiencias que vivimos. Pero si las formas de cmo nos relacionamos han sido construidas, tambin pueden ser de y reconstruidas, por lo tanto vamos a ver las inequidades de genero como algo transformable, y al sistematizar con enfoque de genero vamos a mirar en nuestras practicas como se dan estas relaciones y buscar pistas para transformar estas cuando estn reforzando la inequidad entre hombres y mujeres. De la misma manera podramos analizar tambin las relaciones entre jvenes y adultos, entre nios y adultos, entre ONGs y comunidades, entre coordinadores y dems miembros del equipo, etc ... tambin estas relaciones pueden ser verticales y producir desigualdades e injusticia. Para hacer una sistematizacin con enfoque de genero debe de haber una voluntad institucional explicita para hacerlo con este enfoque. Se puede sistematizar con el enfoque de genero una experiencia que se ha desarrollada con la intencionalidad de promover la equidad entre hombres y mujeres, pero tambin se puede aplicar a una experiencia que no fue intencionada con este enfoque, puesto que en todas las experiencias se desarrollan relaciones entre hombres y mujeres. Al iniciar con la sistematizacin es bueno hacer una pequea discusin para definir lo que vamos a entender por enfoque de genero, enfoque que puede cambiar despus o a lo largo de la misma sistematizacin. Hay varios enfoques de cmo abordar la equidad de genero2: El enfoque funcionalista que considera las inequidades de genero como una disfuncionalidad de la democracia, que se puede remediar abriendo mas espacios a las mujeres, cambiando leyes, escuchar la opinin de las mujeres, etc ... pero no cuestiona las estructuras sobre las cuales se sustenta el patriarcado. Esta el enfoque academicista, que consiste en elaborar teoras sobre las causas de las inequidades de genero en base a investigaciones, ciertamente muy interesantes pero no relacionan estas teoras con las posibilidades de cambiarlas en la practica, solo explica el porque de la inequidad Nosotros/as, buscando ser coherentes con nuestra visin de la realidad nos suscribimos a un enfoque mas dialctico y en consecuencia mas poltico tambin, y esto nos lleva a trastocar el modelo de poder de esta sociedad, por lo cual buscamos construir sujetos que trasgreden y rompan con los limites de lo establecido para hacer cambios y legitimar lo justo que no necesariamente es legal. Esto nos lleva a:

Elaborado sobre las ideas del documento: Hacia Una Propuesta Holstica Politica de abordar la relacin Genero y Democracia de Lili Quesada Saravia, CEP. Alforja de Costa Rica

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Cuestionar el poder vertical y proponer un poder ms concertado y compartido, desde adentro, el mandar obedeciendo, es decir una forma ms dialctica de ejercer el poder que conlleva la necesidad de obedecer a mandatos concretos de las personas que nos otorgan cierto poder. No ver el poder como algo aislado que se tiene de una vez y para siempre, sino como una correlacin de fuerza que se va construyendo para transformar y lograr el desarrollo pleno de las personas, tanto hombre como mujeres. Cuestionar los roles impuestos a mujeres y hombres y a proponer roles negociados y compartidos entre ambos sexos, viendo que estos roles contribuyan al desarrollo de las mujeres y no lo impidan o duplican las horas de trabajo (doble, triple jornadas). Liberar a las mujeres de los mandatos que se les impone. Cuestionar al patriarcado en sus estructuras jerrquicas, y los valores que lo sustentan como la superioridad de las caractersticas atribuidas al hombre como la racionalidad, la objetividad, el positivismo, el creer en la realidad absoluta, y visualizar la importancia de otras caractersticas consideradas como de menor valor y generalmente atribuidas a la mujer, como la afectividad, la sensibilidad, la subjetividad. Cuestionar el derecho del hombre y del sistema sobre el cuerpo de las mujeres Reconocer la fuerza vital de las mujeres organizadas como una fuerza de cambio, de igual manera la organizacin desde otras identidades como los jvenes, los indgenas, etc. ... Entender que lo privado tiene que ver con lo pblico, lo que nos lleva a conectar con la vida integral, con las necesidades de transformar esta vida, y la accin para transformar esta vida. Nos lleva a conectar lo individual con lo colectivo, no hay cambio que no pase por un cambio individual de cada mujer y de cada hombre, pero al mismo tiempo estos cambios estn vinculados a cambios colectivos, no de manera lineal sino interactuando de manera constante: Trata de romper con el individualismo o con el colectivismo. Finalmente integra la objetividad con la subjetividad, como dos elementos de la realidad que se van complementando. Implicaciones para la sistematizacin As al planificar nuestra sistematizacin con enfoque de genero, vamos a tener que integrarle elementos que se relacionen con algunas de las implicaciones antes mencionadas, no es necesario abarcar todo, de la misma manera que no vamos a ver todos los dems elementos que ocurrieron a lo largo de la experiencia, fundamentalmente tendr que relacionarse con el eje de la sistematizacin, pero no se limitara a ver simplemente lo que hacen y piensan las mujeres y los hombres, ni a cuantas mujeres han participado en diferentes espacios, aunque estos puedan ser datos importantes. As para cada paso de la sistematizacin y tomando en cuenta el eje vamos a elaborar algunas categoras que nos permiten integrar el enfoque de genero a lo largo de la sistematizacin:

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Por ejemplo para la recuperacin histrica Recoger algunos cambios claves observados en las mujeres que nos permiten ver su proceso hacia una mayor o menor autonoma a lo largo de la experiencia. Tambin se pueden reflejar los cambios en los hombres que contribuyeron a una relacin ms equitativa entre ambos sexos. Para el ordenamiento Roles asumidos por hombres y mujeres, contribucin de estos roles al desarrollo de mujeres y hombres o a impedir este desarrollo (mas libertad de decisin, mas decisin sobre recursos importantes materiales y simblicos, mas capacidades y habilidades) Recursos y medios sobre los cuales decidieron mujeres y por otro lado los recursos y medios sobre los cuales decidieron los hombres Formas de cmo participaron las mujeres y los hombres en la toma de las decisiones estratgicas a lo largo de la experiencia Niveles de participacin de los hombres y de las mujeres: - Asistencia (numero de mujeres/hombres que asisten, que se integran al proyecto) - Consulta (mujeres/hombres que proponen y son consultadas para la toma de decisiones) - Cogestin (mujeres/hombres que inciden en las decisiones que se toman) - Autogestin/Autonoma (Hombres/ mujeres que toman sus propias decisiones sin consultar a nadie) Capacidad de integrar la diversidad (identidades de gnero, jvenes, campesina/o, nios, nias, indgenas, garfonas, urbanas, etc...) Acciones que impulso la experiencia para abrir espacios a mujeres, jvenes, nios/as, ancianos/as Nuevas actitudes, nuevos valores, nuevos roles que van surgiendo a lo largo de la experiencia y como se expresan Elementos culturales tradicionales (patriarcales) y emancipadores influyeron en el entorno de la experiencia Para la interpretacin crtica Analizar e interrelacionar los diferentes elementos recogidos mediante las categoras de ordenamiento: por ejemplo si vemos en la informacin que registramos que las mujeres no tienen ninguna participacin sobre el uso de recursos, y los hombres toman casi todas las decisiones, se trata entonces de preguntarnos porque sucedi as en el proceso que estamos analizando? Que cosas influyeron en que esto se diera de esta manera, que elementos del contexto (la cultura machista, la asignacin de roles desde la sociedad, el modelo de poder), de las acciones que hemos intencionado, etc... Porque se dio de esta manera y no de otras.

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Se puede mirar la experiencia haciendo preguntas alrededor de los siguientes aspectos: Partiendo de la informacin que se fue recogiendo sobre la participacin de mujeres y hombres en la toma de decisiones estratgicas, analizar la integracin de la democracia en la vida cotidiana, las relaciones de poder que establecemos entre hombre y mujeres, entre mujeres, entre hombres, en la familia, en la institucin, si estas fueron transformadoras, mas horizontales o si reprodujeron el esquema de poder tradicional y porque sucedi as La relacin que existe entre la vida familiar, organizacional y/o institucional: de que manera se abrieron espacios a la integracin de lo privado y vice versa, hasta que punto se logr romper con la idea que lo publico no tiene nada que ver con lo privado y porque? Los diferentes roles asumidos y de que manera lograron romper con los roles tradicionales y fueron asumido roles que facilitaron el desarrollo de las mujeres en toda su Integralidad o simplemente contribuyeron a sobrecargarlas de trabajo reforzando su espritu de servicio, porque se dio de esta manera? Cuales fueron los elementos que influyeron en ello.

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Ideas para incorporar el Pensamiento Complejo en la prctica de Sistematizacin de Experiencias Educativas o Vivir poticamente los procesos de sistematizacin

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Ideas para incorporar el Pensamiento Complejo en la prctica de Sistematizacin de Experiencias Educativas o Vivir poticamente los procesos de sistematizacin Cecilia Daz Flores1 26 de Marzo, 2008 Estas reflexiones apuntan a reconsiderar los fundamentos con los cuales impulsamos procesos de sistematizacin de experiencias. Estas ideas no colocan en entre dicho lo que en la Red Alforja hemos venido practicando y elaborando al respecto, ms bien tienen por objetivo complementar y poner en evidencia posturas terico metodolgicas que han inspirando diversos procesos de sistematizacin en estos ltimos aos en la regin centroamericana y en Costa Rica, desde el CEP Alforja. La sistematizacin significativa En la bsqueda de una prctica de sistematizacin que exprese sensibilidades acordes a un proceso investigativo y pedaggico, que integre diferentes saberes y ciencias, que fomente un conocimiento autnomo y comprometido con la transformacin cotidiana de pensamientos, estructuras y subjetividades en general, pareciera que a fin de cuentas, hay que elaborar fundamentos y herramientas que interaccionen con creatividad y arte, el paradigma de creacin de conocimientos, desde las experiencias que se reflexionan para recuperar aprendizajes significativos. La sistematizacin, en general entendida como el proceso de conceptualizacin de las prcticas, de revisin o interpretacin crtica que parte de un ordenamiento y reconstruccin de procesos vividos una experiencia, puede devenir un acto educativo, poltico y transformador cuando alberga la posibilidad real de realizar una conversacin individual y social. Es una conversacin individual porque genera un dialogo consigo mismo/a y es una conversacin social porque adquiere significado en la medida que es compartida con otros/as, en funcin de acciones en el presente, que cambian la cultura de la aceptacin y de la resignacin. La transformacin de la vida comienza en la cabeza de cada persona. Somos capaces de tomar decisiones epistemolgicas que dan sentido a las acciones cotidianas, a las acciones polticas contra las estructuras y pensamientos opresores. Cunto nos cuesta vivir la inseguridad y comprender cundo nos hemos equivocado! Se precisa hacer lo que M.Teresa Pozzoli denomina, una ciruga mayor de la interioridad. Vivir poticamente un proceso de sistematizacin supone pues, trabajar intensamente la interioridad de las experiencias y develar placenteramente la

Directora Ejecutiva del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, de Costa Rica Red ALFORJA

relacin de las cosas, de los hechos, la relacin con otros u otras. Requiere entonces, cambiar las entradas, los conceptos y otorgar calidad al proceso. La reconstruccin histrica debe ser una sabia ilustracin de acontecimientos significativos y no distractivos para las personas pero tambin debe colocar las zonas ciegas, los mecanismos de autojustificacin y complacencia que rodean las percepciones y vivencias en las experiencias. Debe abrir puertas al tratamiento de temas, apuestas y estrategias no visibles en lo inmediato La interpretacin crtica no puede ser una justificacin de la experiencia realizada. Debe plantear poderes, obstculos, cambios, contradicciones y ambigedades que enriquecern el anlisis en profundidad y permitir comprender mejor la relacin acciones polticas comportamientos - responsabilidades, enfrentar las incertidumbres y comprender las incomprensiones. La forma como vemos la realidad Hemos interiorizado que el Universo es una gran maquina compuesta de partes aisladas, que el ser humano es como una mquina biolgica; hemos hablado por miles de aos acerca de la fuerza productiva del hombre, asumiendo de manera natural, la subordinacin de la mujer. Hemos conocido el mundo, fragmentndolo. Este paradigma est en crisis porque defiende la universalidad, la objetividad y la neutralidad valrica. Observa la realidad dicotmicamente: mente-materia; objetividad-subjetividad. El mundo es percibido con un orden simple, previsible, repetitivo y medible. Se nos ha enseado a separar y a descomponer nuestra realidad para poder entenderla. Somos seres que observamos y pensamos un mundo fuera de nosotros/as, un mundo-objeto de conocimiento A qu intereses puede responder esta manera de ver la realidad? La vida es un fenmeno multidimensional. La realidad es inacabada. Es necesario recuperar la soberana y la amplitud de pensamiento, que permita recurrir a la multiplicidad de disciplinas que ayuden a entender qu sucede en este mundo y por qu pensamos lo que pensamos y cules son las alternativas de accin. La sistematizacin como proceso educativo de reflexin y de elaboracin de estrategias de accin, puede servir para descubrir el orden y el desorden de organizaciones y estructuras complejas. Significar la autorreflexin colectiva La sistematizacin en el marco de la Educacin Popular transformadora para mujeres y hombres, es un ejercicio de reflexividad que puede desarrollar habilidades cognitivas complejas, que permiten captar la mayor cantidad de variables, inundadas de subjetividad, ayudar a contextualizar sin determinaciones fijas, relacionar saberes con sentires y posibilitar la comprensin de problemas que cada da se van haciendo ms y ms globales.

Es un ejercicio de re-organizacin de lo aprendido, de remocin de lo simplificante, de realce de lo particular por sobre lo general, de visualizacin de la correspondencia de las acciones con variados factores que pueden parecer inconexos; produce una mirada a la totalidad y a lo contradictorio como insumos importantes de los modos de pensar, sentir y actuar desde las mltiples opciones, voces y presencias en un proceso vital. Es un ejercicio que rene miradas diferentes que retroalimentan la accin. Las contradicciones y las ambigedades devienen necesarias e imprescindibles de develar en la convivencia colectiva. No es fcil tener la disposicin de asumir nuevos aprendizajes. Supone superar los apegos aprendidos, los trucos que hemos manejado para defender posiciones, las respuestas rpidas y poco profundas, las certidumbres enceguecidas. Hay que educar la subjetividad para no temer a la ambigedad de nuevos conocimientos. El pensamiento complejo ayuda a tener miradas compartidas, a liberar esquemas. Fortalece los factores afectivos que permiten tener visiones menos destructivas, culposas y libera sufrimientos. La experiencia no es un paisaje esttico, es un proceso en el que se suceden y de manera vertiginosa, vivencias diversas. Lo ms importante no son las acciones sino lo que sentimos, lo que siento y lo que me impulsa en esas acciones. No perder los detalles ms importantes de una experiencia supone la capacidad de desconfiar de nosotros/as mismos/as porque estamos permanentemente interpretando la experiencia vivida y vamos superponiendo un anlisis tras otro. Los acontecimientos vividos estn distorsionados por las interpretaciones sucesivas que hacemos. Cabe sospechar entonces de nuestras interpretaciones que, muchas veces son meras idealizaciones de hechos y acontecimientos Cmo adiestrar la mirada, para comprender lo que nos impuls a actuar como lo hicimos? La reflexin como arte Reflexionar es tambin observar. Todo observador tiene una mirada restringida, limitada, una mirada que conviene contrastar con la mirada de otros/as. En la mirada propia, descubrimos algunas de nuestras cegueras, reconocemos determinados errores y finalmente podemos abrirnos a interpretaciones ms poderosas que las nuestras. En el conjunto, colectivamente, podemos apreciar las mltiples insuficiencias que hemos desplegado en nuestras formas de ver. En esa mirada cruzada, donde miramos como otros miran, el pensamiento encuentra una de sus experiencias ms estimulantes y fecundas. (Echeverra.2007) La sistematizacin como ejercicio de reflexividad permite generar momentos y espacios privilegiados de debate explcito y menos explcito, segn sea el caso. Es un ejercicio para poder intervenir con nuevas estrategias en el entorno, pero tambin partiendo de una reflexin desde nosotros/as mismos/as. La sistematizacin as puede ser un ejercicio individual, colectivo y tambin conducido, de intercambios que exteriorizan el dialogo personal, interior tanto de 3

organizaciones, grupos o personas que estn ligadas a procesos sociales que intentan transformar la manera de estar y analizar la vida. . Es un ejercicio tico y esttico que puede proponerse trabajar el bien-pensar (aprender a comprender) y tambin darnos cuenta del mal-pensar, desarrollando la capacidad para la auto-indagacin y la autocrtica. todo conocimiento (y conciencia) que no pueda concebir la individualidad, la subjetividad, que no pueda incluir al observador en su observacin, es imperfecto para pensar todos los problemas, sobre todo, los problemas ticos. Puede ser eficaz para la dominacin de los objetos materiales, el control de las energas y las manipulaciones de lo viviente. Pero se ha vuelto miope para aprehender las realidades humanas y se convierte en una amenaza (Morin.2006) Para revisar o construir una nueva postura tico-metodolgica en la Sistematizacin, retomo y recreo algunos elementos planteados en la tica del pensamiento2: El bien pensar Religa3 (entrelaza) Destabica conocimientos Busca un conocimiento polidisciplinar o transdisciplinar Conlleva un mtodo para tratar las complejidades Reconoce la multiplicidad en la unidad y la unidad en la multiplicidad Supera el reduccionismo, uniendo partes y todo Inscribe el presente en la relacin circular: pasado-presente-futuro Concibe una racionalidad abierta Reconoce y afronta incertidumbres y contradicciones Integra el clculo y la cuantificacin en sus medios de conocimiento Asume la persona, la autonoma, la nocin de sujeto/a, la conciencia de solidaridad y responsabilidad Establece la relacin sujeto-sujeto Reconoce las potencialidades de la ceguera o de ilusin de la mente El mal pensar Parcela los conocimientos Tiende a ignorar los contextos Oculta las complejidades Ve slo la unidad o la diversidad pero no la unidad de la diversidad y la diversidad en la unidad No ve ms que lo inmediato, olvida el pasado; el futuro lo ve a corto plazo Pierde lo esencial por lo urgente Elimina lo que escapa a una racionalidad cerrada Privilegia lo cuantificable. (el clculo ignora la vida, la emocin, la pasin, la desgracia, la felicidad) La lgica determinista y mecanicista de la mquina, la proyecta a la vida social Ambigedades y contradicciones: las rechaza como errores de pensamiento Obedece al paradigma de la simplificacin que impone el principio de la disyuncin y/o el principio de la

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Edgar Morin. El Mtodo 6. tica. 2006. Ediciones Ctedra. Espaa

La religacin segn Morin, incluye la separacin porque slo lo separado puede ser religado. Un ejemplo: conservar la amistad, la unin en una separacin entre personas

humana: conduce a luchar contra las deformaciones de la memoria, los olvidos selectivos, la autojustificacin Relaciona lo local con lo global Reconoce la complejidad humana

reduccin para conocer Mutila la comprensin y dificulta los diagnsticos Excluye la comprensin humana

Qu es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que est tejido en conjunto) de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Al mirar con ms atencin, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable4, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre... De all la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenmenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos. La complejidad no es una receta para conocer lo inesperado. Pero nos vuelve prudentes, atentos, El pensamiento complejo no rechaza, de ninguna manera, a la claridad, el orden, el determinismo. Pero los sabe insuficientes, sabe que no podemos programar el descubrimiento, el conocimiento, ni la accin.
Edgar Morin Introduccin al Pensamiento Complejo

A modo de conclusin Las ideas presentadas pueden dar luces acerca de nuevas formas de disear procesos de sistematizacin, especialmente en concepcin, elaboracin de instrumentos y procedimientos de apoyo. No existen frmulas para disear e implementar procesos de sistematizacin, con la perspectiva planteada en este documento. Es preciso probar cmo hacerlo. En el Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica hemos puesto en prctica, en procesos de formacin y acompaamiento en sistematizacin, diversas modalidades que nos reafirman la importancia de estas proposiciones. _____________

Significa: difcil de desenredar

Bibliografa o Rafael Echeverra. Por la Senda del Pensar Ontolgico. 2007. J.C. Sez editor. o Edgar Morin. El Mtodo 6. tica. 2006. Ediciones Ctedra. Espaa Introduccin al Pensamiento Complejo http://www.geomundos.com/salud/psicosocial/introduccion-al-pensamientocomplejo----por-edgar--morin_doc_11487.html o Mara Teresa Pozzoli Transformar el Conocimiento en la sociedad globalizada (Pensamiento Complejo y Transdisciplinariedad). Revista Polis 16. Universidad Bolivariana de Chile.

La sistematizacin de experiencias y las corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericano una aproximacin histrica

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LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS Y LAS CORRIENTES INNOVADORAS DEL PENSAMIENTO LATINOAMERICANO UNA 1 APROXIMACIN HISTRICA Oscar Jara Holliday Por qu hablamos de Sistematizar experiencias? La palabra sistematizacin en determinadas disciplinas se refiere, principalmente, a clasificar, catalogar, ordenar datos e informaciones, a ponerlos en sistema. Ese es el sentido ms comn, ms utilizado y totalmente vlido de la nocin o del concepto sistematizacin: sistematizar datos o informaciones. Nosotros, desde la educacin popular y los proyectos sociales, utilizamos el mismo trmino, pero lo aplicamos no slo a datos e informaciones, sino a experiencias; por eso no hablamos slo de sistematizacin, a secas, sino de sistematizacin de experiencias. Pero, qu queremos decir por experiencias?. Las experiencias son procesos sociohistricos dinmicos y complejos, individuales y colectivos que son vividas por personas concretas. No son simplemente hechos o acontecimientos puntuales, ni meramente datos. Las experiencias, son esencialmente procesos vitales que estn en permanente movimiento y combinan un conjunto de dimensiones objetivas y subjetivas de la realidad histrico-social: Por ejemplo: a) condiciones del contexto: toda experiencia se hace siempre en determinadas condiciones de un contexto econmico, social y poltico a nivel local, regional, nacional o mundial. El momento histrico es la condicin de posibilidad de cada experiencia, fuera del cual no es factible entenderla, pues es parte integrante de su realizacin. En este sentido, el contexto no es algo totalmente exterior a la experiencia, sino una dimensin de la misma, ya que ella no sera, no estara siendo o no habra sido, si no es en ese contexto y por ese contexto. b) situaciones particulares: ninguna experiencia se puede llevar a cabo fuera de una determinada conjuncin de situaciones especficas, que pueden ser institucionales, organizacionales, grupales o personales; es decir, unas

Educador Popular y Socilogo. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja y coordinador del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematizacin del CEAAL

circunstancias, un espacio y un lugar, en los cuales se vive una experiencia y que le dan caractersticas propias e irrepetibles. c) Por otro lado, una experiencia siempre est constituida por acciones; es decir, por cosas que hacemos (o dejamos de hacer) las personas. De forma intencionada o inintencionada; planificada o imprevista; dndonos cuenta de su realizacin o sin reconocerla mientras las realizamos. d) Pero tambin en toda experiencia se manifiestan las percepciones, sensaciones, emociones e interpretaciones de cada una de las personas que viven esas experiencias, es decir de los hombres y mujeres protagonistas de las mismas. e) Adems, las experiencias incluyen, al realizarse, determinados resultados o efectos que modifican en todo o en parte los elementos o factores existentes anteriormente. f) La interrelacin de todos estos factores generan reacciones en las personas que intervienen, las cuales construyen relaciones entre ellas. Estas relaciones personales y sociales por una parte- han sido mediadas por todos los elementos anteriores y por otra- son factores desencadenados por lo que aconteci durante la experiencia. Entonces, en este entramado vivo, complejo, multidimensional y pluridireccional de factores objetivos y subjetivos que constituye lo que llamamos experiencia, no hay simplemente hechos y cosas que suceden; hay personas que pensamos, que sentimos, que vivimos; personas que hacemos que esos hechos acontezcan en contextos y situaciones determinadas y que al hacerlo construyen nuevos contextos, situaciones y relaciones. Una experiencia est marcada fundamentalmente por las caractersticas, sensibilidades, pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las mujeres que las viven. As, las personas vivimos las experiencias con expectativas, sueos, temores, esperanzas, ilusiones, ideas e intuiciones. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos procesos complejos y dinmicos; esos procesos, a su vez, nos marcan, nos impactan, nos condicionan, nos exigen, nos hacen ser. Las experiencias, son individuales y colectivas a la vez; las vivimos y nos hacen vivir; en definitiva, somos seres humanos en cuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias.

Por todo ello, cuando hablamos de la sistematizacin de experiencias, estamos hablando de procesos histricos en los que se van concatenando todos esos diferentes elementos, en un movimiento e interrelacin permanentes, produciendo continuamente cambios y transformaciones en la medida que cada aspecto se constituye respecto al todo y el todo se redefine en su vinculacin con cada aspecto. Por eso, como recalca Paulo Freire: El mundo no es. El mundo est siendo. Como subjetividad curiosa, inteligente, interviniente en la objetividad con la que dialcticamente me relaciono, mi papel en el mundo no es slo de quien constata lo que ocurre, sino tambin de quien interviene como sujeto de lo que va a ocurrir. No soy un mero objeto de la historia sino, igualmente, su sujeto2. La historia, pues, no est predeterminada; la historia est siendo y nosotros estamos siendo en la medida que hacemos la historia; pero en la medida que nos asumimos, hombres y mujeres, como sujetos creadores y transformadores de la historia y no como objetos pasivos y resignados ante ella, que nos dejamos arrastrar por los acontecimientos. En sntesis, las experiencias son siempre experiencias vitales, cargadas de una enorme riqueza por explorar; cada experiencia constituye un proceso indito e irrepetible y por eso en cada una de ellas tenemos una fuente de aprendizajes que debemos aprovechar precisamente por su originalidad; por eso necesitamos comprender esas experiencias; por eso es fundamental extraer sus enseanzas y por eso es tambin importante comunicarlas, compartirlas. Sistematizar experiencias es, esencialmente, un instrumento privilegiado para que podamos realizar todo eso. Sistematizacin de experiencias: un concepto enraizado en la realidad latinoamericana El sentido con que nosotros asumimos el concepto de sistematizacin de experiencias, ha sido creado histricamente en Amrica Latina. Varios trabajos han abordado esta perspectiva histrica, pero ahora queremos resumirla en un marco de anlisis ms general, con la intencin de resaltar el carcter profundamente vinculado a la prctica que tiene esta temtica.

Tomemos como punto de referencia el hecho de que en 1959, la Revolucin Cubana abre un nuevo perodo histrico en nuestra Amrica, demostrando que era posible
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Freire, Paulo: Pedagoga da autonomia- saberes necesarios a prtica educativa, Paz e Terra, Sao Paulo, 1999.

romper el esquema de dominacin colonial que caracteriz a nuestros pases desde la conquista espaola y, adems, que era posible pensar -desde la realidad especfica de Amrica Latina y el Caribe- un proyecto distinto de sociedad basado en la bsqueda de la justicia social. Este acontecimiento cuestion radicalmente los esquemas populistas y paternalistas con que los gobiernos haban intentando paliar durante los aos 40 y 50 las crecientes contradicciones sociales creadas por el modelo dominante. As, los programas de desarrollo de la comunidad recibieron un gran empuje con el apoyo financiero del gobierno estadounidense a travs de la llamada Alianza para el Progreso creada para evitar que se repitiera en otros pases el ejemplo de Cuba. Por ello, temas como el del Desarrollo y de la Modernizacin se pusieron de moda. Ellos venan acompaados de modelos de intervencin social y comunitaria dirigidos a incorporar a la poblacin en estos proyectos pensados y dirigidos desde afuera. Dichos modelos de intervencin pronto pasaron a ser cuestionados y confrontados desde una perspectiva de transformacin social, generndose a partir de all una serie de procesos de crtica, replanteamiento y redefinicin tanto de los paradigmas de interpretacin como de los mtodos de accin social. El nuevo contexto histrico-social de nuestra Amrica promueve, entonces, el surgimiento de un nuevo contexto terico en el que el trabajo social, el trabajo educativo y el trabajo investigativo son atravesados por una intensa confrontacin. En este marco y vinculadas a estas dinmicas de cuestionamiento y proposicin alternativa, surgen las primeras referencias a la Sistematizacin. Veamos brevemente cmo se da esto en los distintos campos mencionados: Leticia Cceres y Maria Rosario Aylln3 ubican los antecedentes de la sistematizacin en el campo del Trabajo Social entre los aos 50 y 60, relacionados con la profesionalizacin del Servicio Social bajo influencia norteamericana, la cual pregonaba el metodologismo ascptico. As, el sentidoinicial con el que se usaba el trmino sistematizacin, se centrara en: recuperar, ordenar, precisary clasificar el saber del Servicio Social para darle un carcter cientfico-tcnico a la profesin yelevar su status ante otras especialidades. Sin embargo, posteriormente, respondiendo a la corriente contraria, el tema se vincular, en la primera mitad de los aos 70, a la llamada
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Cceres, Leticia: Memoria del taller sobre la enseanza de la sistematizacin de Trabajo Social , Seminario Latinoamericano de Trabajo Social (ALAETS-CELATS), Lima, noviembre 1991, pp. 1,2,3 en: Aylln Viaa Maria Rosario: Aprendiendo desde la prctica, una propuesta operativa para sistematizar , Asociacin Kallpa, Lima, 2002, pp. 17-27.

Reconceptualizacin del Trabajo Social, desde un enfoque anclado en la realidad latinoamericana y en confrontacin con dicho metodologismo ascptico. De esta manera, segn las autoras mencionadas se atribuye a la Sistematizacin la misin de recuperar y reflexionar sobre las experiencias como fuente de conocimiento de lo social para la transformacin de la realidad, objetivo inherente a la naturaleza del trabajo social tal como era definido en ese perodo4. En esta segunda corriente podramos ubicar los importantes aportes de Diego Palma, los cuales ya aparecen con claridad en 1971 en su trabajo: La praxis cientfica en el Trabajo Social5. Siguiendo nuevamente a Aylln, este nuevo abordaje de la sistematizacin se vincula a la preocupacin por una intervencin ms rigurosa, es decir, sustentada, controlada, verificable y sobre todo, tambin a la posibilidad de extraer conocimiento de las experiencias. En este momento, la sistematizacin intenta demostrar que los problemas y las necesidades de este lado del mundo tienen caractersticas particulares propias de contextos subdesarrollados y por tanto ameritan dar al servicio social un contenido y un sentido autnticamente latinoamericano. Tenemos as que desde el campo del Trabajo Social- los primeros abordajes que surgen en Amrica Latina sobre la temtica de Sistematizacin, durante los aos sesenta y setenta, se sustentan en cuatro pilares: a) la referencia a la particularidad del contexto latinoamericano y por tanto, a las perspectivas de transformacin social predominantes en el contexto terico de ese perodo; b) la negacin de una metodologa neutra influenciada por las corrientes norteamericanas dominantes; c) la centralidad de la prctica cotidiana y del trabajo de campo profesional como fuente de conocimiento; d) el inters por construir un pensamiento y una accin orientados con rigurosidad cientfica.

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Aylln Viaa, Maria Rosario: texto citado, p. 20. En: Revista Trabajo Social, No. 3, Universidad Catlica de Chile, Santiago, 1971. Se menciona como referente tambin a trabajos de la Escuela de Trabajo Social de Belo Horizonte, Brasil, los cuales fueron presentados en un Seminario de Escuelas de Trabajo Social realizado en 1971 en Ambato, Ecuador. El tema de este seminario es muy indicativo: El trabajo de campo como fuente de teora

Durante las dcadas siguientes, el tema de la sistematizacin recorrer otros dos caminos paralelos a la ruta abierta por el Trabajo Social: el de la educacin de adultos (principalmente la investigacin sobre las prcticas de educacin de adultos) y el de la educacin popular (principalmente las reflexiones tericas de educadores y educadoras populares).

La Educacin de Adultos ya tena muchos aos de haberse puesto en prctica en Amrica Latina. Luego de la II Guerra Mundial, en el marco del modelo de sustitucin de importaciones y de expansin de la influencia de Estados Unidos en nuestro continente, se promueven un conjunto de programas de extensin agrcola, que implicaban la realizacin de programas de educacin no formal de adultos, con el fin de contribuir a acelerar el desarrollo econmico capitalista. Asimismo, con la idea de que el incremento de los niveles educativos determinara mayor nivel de desarrollo econmico, la mayora de los gobiernos impulsan campaas masivas de alfabetizacin. El ideal de extender el alcance del sistema de instruccin pblica a toda la nacin se convierte en meta fundamental, por lo que esas visiones, que tenan al pueblo como destinatario de la educacin, se consolidan fuertemente.6 En el mismo marco, la UNESCO fomenta y difunde un nuevo concepto, la Educacin Fundamental y crea en varios pases del Tercer Mundo centros dedicados a promoverla7. Pero es en los aos sesenta y setenta donde la Educacin no formal de Adultos tiene su desarrollo ms importante y significativo a partir, como mencionbamos ms arriba, del impacto causado por la Revolucin Cubana, al poner en evidencia las profundas contradicciones de las sociedades latinoamericanas y abrir las puertas a los esfuerzos por lograr cambios radicales en el continente. En esas dcadas se da, por un lado, un extraordinario impulso a una educacin de adultos marcada con la perspectiva del Desarrollo de la Comunidad8; por otro lado, en ese mismo perodo asistimos al surgimiento de la educacin popular, que con el nombre inicial de Pedagoga de la Liberacin marcara en adelante una nueva manera de entender lo educativo. Como sealaremos ms adelante, los caminos cruzados (parentescos y diferencias) entre
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Ver: La Belle, Thomas: Educacin no formal y cambio social en Amrica Latina, Nueva Visin, Mxico, 1980. y tambin Puiggrs, Adriana: La educacin popular en Amrica Latina: orgenes, polmicas y perspectivas, Nueva Imagen, Mxico, 1984 7 En nuestro caso, el CREFAL, Centro Regional para la Educacin Fundamental en Amrica Latina, en Ptzcuaro, Michoacn, Mxico, el cual existe hasta hoy, pero con otra orientacin. 8 Ver: Barquera, Humberto: Investigacin y evaluacin de experiencias de innovacin en educacin de adultos . CEE, Mxico, 1982.

ambas corrientes se prolongarn a lo largo de las dcadas que siguen9. El trmino sistematizacin acompaar ese recorrido, hasta nuestros das. Los orgenes de una nueva nocin de educacin popular10, se gestan en Brasil en los aos 60, en las experiencias del Movimiento de Educacin de Base y los Centros Populares de Cultura, desde cuya prctica y propuesta Paulo Freire formula una filosofa educativa que plantea una renovadora forma de establecer las relaciones ser humanosociedad-cultura y educacin; con el concepto de concientizacin como smbolo principal y en contra de una educacin bancaria y domesticadora, surge as la nocin de una pedagoga liberadora11 En la accin y en la reflexin de los educadores y educadoras populares latinoamericanos de los aos setenta, Freire pas a ser una referencia fundamental. La articulacin de su propuesta desde la educacin, con la Teora de la Dependencia en el campo de las ciencias sociales y con la Teologa de la Liberacin en el campo de la renovacin de las formas de vivir y pensar la fe, contribuy, definitivamente a conformar un contexto terico coherente y afirmativo para un sector creciente de activistas sociales y polticos12. Un trabajo clave para entender este momento, que critica la visin dominante de Educacin de Adultos y le contrapone claramente la categora Educacin Popular (generalizando en adelante el uso de este concepto) es el texto de Julio Barreiro: Educacin Popular y proceso de concientizacin.13 As, la reaparicin en los aos setentas del trmino educacin popular, permite identificar una posicin dentro del debate en el campo de la educacin de adultos, referida a una educacin que tiene una dimensin poltica y una perspectiva liberadora14.

Ver al respecto el trabajo clarificador de Carlos Rodriguez Brando: Los caminos cruzados: forma de pensar y realizar educacin en Amrica Latina,(Rev. Educacin de Adultos, INEA, Mxico, vol 2, No 2, 1981, pp. 28-41) el cual recorre esta temtica introduciendo la relacin entre Educacin permanente, Educacin de adultos y Educacin Popular. 10 A fines del S. XIX se extendi el uso del trmino educacin popular para referirse a lo que hoy conocemos como instruccin pblica; a comienzos del S. XX se llam educacin popular a algunos programas de formacin poltica y cultural dirigidos a las clases trabajadoras. 11 Las principales obras de este perodo fundacional son : La educacin como prctica de la libertad , Tierra Nueva, Montevideo, 1969; Accin Cultural para la Libertad, Santiago, ICIRA, 1968; Extensin o Comunicacin? La concientizacin en el medio rural , Tierra Nueva-Siglo XXI, Montevideo-Buenos Aires, 1971 y su obra ms completa: Pedagoga del Oprimido, Tierra Nueva, Montevideo, 1970. 12 En particular el pensamiento de autores como Ruy Mauro Marini, Agustn Cueva, Cardoso y Falleto en las Ciencias Sociales. Gustavo Gutirrez, Frei Betto, Clodivis y Leonardo Boff en la Teologa de la Liberacin. Uno de los pocos autores que trabaj explcitamente los vnculos entre Educacin Popular y Teologa de la Liberacin, es Giulio Girardi. Dos trabajos que abordan con ms detalle cmo esta relacin son: Preiswerk, Matthias; Educacin popular y teologa de la liberacin, DEI, San Jos, 1994; Boufleur, Jos Pedro: Pedagoga Latino-americana, Freire e Dussel, editoria Uniju, Iju RS, 1991. 13 Siglo XXI editores, Bs.As., 1974 14 En este sentido es sugerente la interpretacin de Rodrguez Brando, de la educacin popular como un concepto que busca rescatar una propuesta especfica del campo de la educacin de adu ltos hacindola

Durante los aos ochenta, se produce una multiplicacin impresionante de experiencias de educacin popular a lo largo y ancho de Amrica Latina. Junto con ella, comienza a surgir el inters por conocer, analizar, caracterizar y debatir en torno a este fenmeno social y su concepcin educativa. Estas investigaciones, reflexiones, anlisis y polmicas se realizan en dos mbitos: el de la investigacin en educacin de adultos y el de la prctica y reflexin de los mismos educadores y educadoras populares.

En el primer mbito, trabajan el tema varios autores y autoras importantes, quienes divulgan sus investigaciones ampliamente.15 En este panorama, resaltamos la siguiente anotacin de Juan Eduardo Garca Huidobro, quien basndose en el anlisis sobre Educacin y Participacin de Patricio Cariola16 y buscando hacer una sistematizacin de experiencias indica, refirindose a la Educacin Popular, que: ... se hace ver la realidad de un nuevo paradigma en la educacin en la regin, emergente a travs de una multiplicidad de experiencias entre las cuales, sin duda, las experiencias no formales en el medio rural ocupan un lugar destacado (...) es claro que podemos hablar de un sentir comn, de una aproximacin compartida al problema de la educacin del pueblo (...) estas experiencias y programas educativos buscan partir de la realidad de los participantes, de su situacin histrica concreta, propiciando una toma de conciencia con relacin a su ubicacin econmica y social (...) se tiende hacia una relacin pedaggica horizontal entre educador y educando () se habla de autoaprendizaje, autodisciplina, auto evaluacin, autogestin (...) La educacin est estrechamente ligada a la accin; en este sentido, el enfoque es inevitablemente poltico o tiene implicaciones polticas en el sentido general del trmino (...) Finalmente cabe hacer notar que la naturaleza participativa de los programas, objetivos que persiguen y los planteamientos tericos en que se sustentan estn conduciendo a un cuestionamiento de los mtodos ortodoxos de investigacin, planificacin y evaluacin de la educacin.17
retornar a su condicin de movimiento pedaggico, con sus consecuencias, tericas, prcticas y polticas Brando, Carlos, 1981, texto citado 15 Picn, Csar: Educacin de adultos en Amrica Latina, una visin situacional y estratgica, CREFAL, Ptzcuaro, Mxico, 1983; Paiva, Vanilda: Educao Popular e educao de Adultos, Loyola, So Paulo, 1973; Gajardo, Marcela: Educacin de adultos en Amrica Latina. Problemas y Tendencias , UNESCO, Santiago, 1983; Wanderley, Luiz E: Apontamientos sobre a Educao Popular, Cultura do Povo, Cortez, So Paulo, 1979; Pinto, Joao B: Siete visiones sobre Educacin de adultos, CREFAL, Ptzcuaro, Mxico, 1982. 16 Cariola, Patricio: Educacin y participacin en Amrica Latina, CEPAL, Santiago, 1980 17 Aportes para el anlisis y la sistematizacin de experiencias no formales de educacin de adultos, UNESCOOREALC, Santiago, 1980 (negrita ma). El mismo autor profundiza estos temas en otras publicaciones realizadas

Precisamente, la sistematizacin de experiencias desde la educacin popular, va a significar uno de los instrumentos privilegiados de cuestionamiento y de bsqueda alternativa a esos mtodos ortodoxos, en general positivistas, que dominaban el campo de la investigacin y evaluacin educativa.

En el segundo mbito, el de la prctica y la reflexin de educadores y educadoras populares, se destacan las afirmaciones que sustentan una postura terica sobre lo que se concibe como Educacin Popular; sobre su rol de cara a los desafos polticos, ticos y organizativos; sobre el sentido y carcter de su metodologa y de las tcnicas y procedimientos que utiliza, entre otros temas. La gran mayora de dichas afirmaciones surgieron de alguna manera, de sistematizaciones de experiencias, producto de reflexiones colectivas e individuales realizadas en eventos de encuentro entre educadores y educadoras populares, sea en sus mbitos nacionales o a escala continental.18 Entraba en la escena del debate educativo latinoamericano una nueva modalidad de produccin de conocimiento: las reflexiones provenientes no de teoras o parmetros predefinidos, sino surgidas del encuentro y mirada crtica a las experiencias vivas, reales y en construccin. Se pona de manifiesto una nueva vinculacin entre la teora y la prctica: en lugar de aplicar en la prctica lo que se haba formulado previamente en la teora, se construyen aproximaciones tericas teniendo como punto de partida la sistematizacin de las prcticas educativas. Por ltimo, adems de vincularse con todas estas nuevas iniciativas que se producen en estos aos, la sistematizacin se va a emparentar con una bsqueda que viene del mbito de las Ciencias Sociales en pos de un nuevo paradigma epistemolgico para la produccin del conocimiento cientfico de la realidad. El colombiano Orlando Fals Borda, es el pionero de esta nueva bsqueda, cuando con su texto f undacional: Causa Popular, Ciencia Popular- una metodologa del conocimiento cientfico a travs de la accin y otros documentos sucesivos19 dio base desde la realidad latinoamericana al
con Sergio Martinic: Educacin Popular en Chile, algunas proposiciones bsicas, PIIE, Santiago, 1980 y en: Fundamentos tericos y peculiaridades de la educacin popular en Amrica Latina, CELADE, Lima, 1980. 18 En esta poca se constituye el primer espacio de encuentro y articulacin de prcticas y practicantes de educacin popular de alcance latinoamericano: La Comisin Educativa Latinoamericana de Educacin Cristiana, CELADEC. Su revista Cultura Popular fue el primer medio de difusin continental de artculos, reflexiones, experiencias y temas de debate vinculados con la Educacin Popular. Se realizan encuentros nacionales de Educacin Popular en la mayora de pases latinoamericanos y surgen redes sub-regionales como la Red Centroamericana-Mexicana de Educacin Popular ALFORJA y, posteriormente una instancia que lograr aglutinar a la mayora de expresiones de Educacin Popular del continente hasta nuestros das, el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina, el CEAAL. 19 Como Ciencia Propia y Colonialismo intelectual, (Bogot, 1976) y su memorable presentacin en el Simposio Mundial de Cartagena titulada: Por la praxis: el problema de cmo investigar la realidad para transformarla , (ver

surgimiento de una nueva corriente en la investigacin social: la Investigacin-AccinParticipativa, entendida como un enfoque investigativo que busca la plena participacin de las personas de los sectores populares en el anlisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformacin social a favor de stas personas: oprimidas, marginadas y explotadas. Con la IAP, se trata, como dice Emma Rubn, de afirmar otra forma de hacer investigacin cientfica cuya caracterstica principal es que el pueblo se autoinvestiga y cuyo objetivo central es el cambio social a partir de la organizacin de las clases dominadas 20

Esta nueva corriente circulara rpidamente al interior de varias disciplinas, entre ellas la investigacin educativa y se entrecruzara con esfuerzos similares en varias partes del mundo, todos interesados por superar la separacin entre sujeto y objeto en la investigacin, por recuperar el saber de los sectores populares, por vincular la teora con la accin, por convertir la bsqueda de conocimiento en un proceso creador vinculado con una perspectiva de transformacin social y personal.21 Y en este propsito, la IAP confluye con los intereses renovadores de las otras corrientes mencionadas y se hace parte de ellas al punto que es considerada una actividad educativa, de investigacin y de accin social.22 En esa confluencia, durante los ochenta algunas personas identifican a la sistematizacin como una modalidad de IAP o, incluso, como un mtodo o hasta un instrumento particular de la misma. El debate sobre este aspecto ser retomado ms adelante, en los 90. En sntesis, durante los aos setenta y ochenta, en Amrica Latina, el inters por el tema de la sistematizacin, surge y se alimenta de seis corrientes renovadoras de empeos terico-prcticos que buscan
Simposio Mundial Crtica y poltica en Ciencias sociales - el debate Teora y Prctica Tomos I y II, Bogot, 1978) as como: La Ciencia y el Pueblo, ponencia presentada en la Conferencia Internacional de Ljubljana, en 1980. 20 Rubn de Celis, Emma: Investigacin cientfica vs Investigacin Participativa, reflexiones en torno a una falsa disyuntiva, en: Investigacin Participativa y Praxis Rural, Francisco Vio Grossi, Vera Gianotten, Ton de Wit, eds. Mosca Azul, Lima 1981. 21 Por ejemplo, el Consejo Internacional de Educacin de Adultos (ICAE) con sede en Canad, con la animacin de Budd Hall promueve activamente la discusin en torno a la investigacin participativa, organizando una reunin clave que dinamiz este proceso en Toronto en julio de 1977, el cual dara lugar a nuevas iniciativas y propuestas que llevaron a constituir, por un lado, el CEAAL y, por otro, promovera una reflexin crtica que llegara a un punto de maduracin en nuestro continente cuando se realiza el I Seminario Latinoamericano sobre Investigacin Participativa, en Ayacucho, Per, 1980. (ver Vio Grossi y otros: Investigacin participativa y praxi s rural ya citado, que contiene las principales presentaciones de dicho seminario). Autores como Anton de Schutter, Paul Oquist, Guy Le Boterf, Gerrit Huizer, Joao Bosco Pinto, Marc Lammerink, Carlos Rodrguez Brandao y otros, marcaron durante los aos ochenta rutas fundamentales por donde esta corriente gan perspectiva y proyeccin en Amrica Latina. 22 ICAE: resumen de la reunin internacional sobre investigacin participativa, Toronto, 1977.

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redefinir desde la particularidad de la realidad latinoamericana, los marcos de interpretacin y los modelos de intervencin en la prctica social que haban primado hasta entonces: El Trabajo Social reconceptualizado; la Educacin de Adultos; la Educacin Popular; La Teologa de la Liberacin; la Teora de la Dependencia y la Investigacin Accin Participativa. A su vez, estas seis corrientes se estimulan, retroalimentan y convergen entre s, al punto que muchas veces algunas se entrecruzan y hasta confunden. Por ello, siendo la sistematizacin de experiencias, un concepto y una propuesta tan profundamente enraizada en nuestra historia, no podemos entenderla ni asumirla sino dentro de este marco y sus desafos. Estas corrientes renovadoras que surgen en nuestro continente, no aparecen ni se desarrollan por generacin espontnea o por su propio dinamismo. Surgen porque los procesos sociales, polticos y culturales de nuestra Amrica Latina pusieron en cuestin toda la lgica de interpretacin colonial y subordinada que haba sido predominante hasta los aos cincuenta en el pensamiento latinoamericano. La ruptura de esos paradigmas fue posible gracias a las rupturas producidas por los movimientos sociales y polticos revolucionarios que abrieron los cauces a la imaginacin y a la conquista de lo nuevo. La Revolucin Cubana en los aos sesenta y el gobierno de la Unidad Popular en Chile a comienzos de los setenta, fueron acontecimientos claves para incentivar en todos los rincones de nuestro continente al desarrollo de nuevas prcticas y bsquedas en el campo de la educacin de adultos y de la educacin popular, las cuales muy pronto se enfrentaron a las oscuras fuerzas de la censura y la represin. Por ello, el contexto producido por la Revolucin Sandinista a partir del 19 de julio de 1979, jug un rol convocador y dinamizador de las perspectivas polticas y pedaggicas que animaron mltiples prcticas en todo el continente y ello explica, en parte, el intenso intercambio, desarrollo y bsqueda comn de los aos ochenta.23 En la segunda mitad de la dcada se consolida la constitucin del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina, CEAAL. Nunca antes se haba generado tal nivel de intercambio, reflexin y bsqueda de aprendizajes conjuntos como en este perodo en el que se suceden importantes e inolvidables encuentros latinoamericanos
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La Cruzada Nacional de Alfabetizacin fue el acontecimiento simblico ms convocador de la poca. Mostrar que era posible a travs de una insurreccin cultural con participacin de un pueblo entero, hacer realidad los sueos de una nueva Nicaragua, atrajo la solidaridad de miles de personas de todo el mundo y proyect una resignificacin, un nuevo sentido de esperanza a los esfuerzos de transformacin educativa y organizativa que se realizaban con grupos campesinos, urbanos e indgenas en todos nuestros pases.

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que dan lugar a la constitucin de redes como la Red Latinoamericana de Educacin en Derechos Humanos; de Educacin Popular entre Mujeres; de Comunicacin Popular; de Educacin Popular y Poder Local; de Alfabetizacin y Educacin Bsica, entre otras. Estos encuentros y redes son una muestra palpable de la vitalidad y diversidad de las prcticas de educacin popular en ese perodo, que el CEAAL logra acoger, animar y proyectar. Ante la constatacin de la gran diversidad de experiencias, desde el CEAAL se impulsan dos consultas para sistematizar y para investigar de forma participativa la visin de los y las practicantes de la Educacin Popular24. Ya para ese tiempo, se hablaba tanto de la sistematizacin de experiencias como algo importante y presente en la vida y el trabajo de la educacin popular, que el CEAAL constituye un Programa de Sistematizacin25. Posteriormente encarga a Diego

Palma un estudio que diera cuenta de lo que ocurra en este campo, gracias al cual hemos podido contar con un claro panorama de cmo se abordaba esta temtica a inicios de los aos noventa. Dicho trabajo titulado: La sistematizacin como estrategia de conocimiento en la educacin popular. El estado de la cuestin en Amrica Latina, es desde entonces- una referencia obligada 26 Sus principales conclusiones son: a) Que efectivamente existe una prctica especfica que merece el nombre propio de sistematizacin y que, por tanto, se puede distinguir de otros esfuerzos referidos al conocimiento de los hechos sociales, tales como la investigacin o la evaluacin. b) Que el trmino sistematizacin es utilizado de manera ambigua por educadores/as y promotores/as y que entre los autores y autoras no existen acuerdos plenos con respecto a los contenidos que se le adjudican. c) Que, entre las distintas propuestas, aun con distintos enfoques y nfasis particulares (de concepcin y de mtodo) existen influencias mutuas y filiaciones mestizas.

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Sus conclusiones fueron publicadas en: Desde Adentro la educacin popular vista por sus practicantes, CEAAL, Santiago, 1989 y Nuestras prcticas... perfil y perspectiva de la formacin de educadores populares en Latinoamrica, CEAAL, Mxico, 1993. 25 Cuyo primer coordinador es el mexicano Flix Cadena. 26 Palma, Diego. Papeles de CEAAL, n.3, Santiago, junio 1992.

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d) Que la fuente de unidad fundamental, manifestada en la coincidencia de los objetivos generales,se encuentra en un marco epistemolgico comn: todas las propuestas de sistematizacin expresan una oposicin flagrante con la orientacin positivista que ha guiado y gua a las corrientes ms poderosas en ciencias sociales (). Todo esfuerzo por sistematizar, cualquiera que sea su traduccin ms operacional, se incluye en esa alternativa que reacciona contra las metodologas formales () La sistematizacin se incluye en esa corriente ancha que busca comprender y tratar con lo cualitativo de la realidad y que se encuentra en cada situacin particular () Unos la explicitan y otros no, pero la oposicin a la reduccin positivista de toda sistematizacin, se funda en una epistemologa dialctica 27 Hoy, ms de una dcada despus de este trabajo de Palma que nos sirvi en dicho momento de orientacin y referencia fundamental28, podemos encontrar un panorama de la sistematizacin mucho ms enriquecido terica, prctica y metodolgicamente. Definitivamente ha habido ms encuentros que desencuentros y a estas alturas podemos decir que las experiencias, los debates y las propuestas son muchos ms y tambin ms consistentes. Por ejemplo, desde nuestra experiencia particular, en los ltimos 10 aos nos ha tocado compartir una gran riqueza de procesos de sistematizacin y de reflexiones tericometodolgicas sobre ella: primero, en la Red Alforja, donde construimos las bases de nuestra propuesta a travs del intercambio, el dilogo y la confrontacin de los aprendizajes que tenamos en las prcticas de cada centro de la red. Luego, en contacto estrecho con el Taller Permanente de Sistematizacin del Per, con quienes llevamos a cabo un intercambio fecundo, as como a travs del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematizacin del CEAAL que en ese tiempo las compaeras del TPS coordinaban.29

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Palma, Diego, 1992, p. 13. En nuestro texto: Para Sistematizar Experiencias (Ed. Alforja, San Jos 1994) lo usamos como el punto de partida para el anlisis y la propuesta aque presentbamos, recogida de la experiencia llevada a cabo en la Red Alforja. El captulo se titulaba Encuentros y desencuentros de las propuestas de sistematizacin, el cual conclua en una invitacin a seguirnos encontrando 29 Un testimonio interesante de las bsquedas renovadoras producidas en el Programa, lo constituye el documento que recoge los debates del encuentro realizado en Santiago de Chile en 1996 con participacin de Maria Mercedes Barnechea, Mariluz Morgan y Estela Gonzlez de Per, Alfonso Torres de Colombia, Elza Falkembach de Brasil, Jorge Osorio de Chile, Alfredo Ghiso de Colombia, Roberto Antilln de Mxico, Nicols Durn de Repblica Dominicana y Oscar Jara de Costa Rica, el cual se publica en este mismo nmero de La Piragua.

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Posteriormente, dicho Programa organiza una pgina en Internet 30 en la que se cre una lista de correos electrnicos donde hoy hay inscritas cerca de 400 personas de ms de 25 pases y en la que se cuelgan de tiempo en tiempo documentos completos sobre el tema en una biblioteca virtual.31 Estos espacios nos muestran la diversidad y riqueza de los aportes de muchas personas e instituciones que llevan a cabo procesos y proyectos interesantsimos de sistematizacin de experiencias en reas rurales y urbanas, en muy distintos campos como la educacin y la salud, la proteccin del medio ambiente, la innovacin agrcola, la participacin de las mujeres, la organizacin popular, la economa solidaria, la gestin del riesgo y reconstruccin post-desastres, la participacin juvenil, la formacin ciudadana, la renovacin de las formas de pensar y hacer poltica, etc. As, nuevas temticas y modalidades se continan incorporando constantemente a esta bsqueda. Finalizaremos, pues, este artculo, enfatizando que este breve recorrido nos muestra, por un lado, el profundo enraizamiento que tiene la sistematizacin de experiencias en nuestra historia latinoamericana en particular en su vinculacin con corrientes de innovacin y renovacin terica y prctica- y, por otro, su gran actualidad y empuje, en un escenario de creciente diversificacin y de perspectivas abiertas a la creatividad de las miles de personas que trabajamos desde mltiples empeos terico-prcticos en proyectos y procesos de transformacin social y personal. El camino se sigue haciendo al andar

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www.alforja.or.cr/sistem Gracias a esta pgina hemos podido recoger y divulgar en estos aos importantes aportes conceptuales y prcticos de muchas personas aparte de las mencionadas, como Lola Cendales, Alfonso Torres, Jos Hleap y Gloria Naranjo de Colombia; Sergio Mrtinic de Chile; Joao Francisco de Souza de Brasil; Benito Fernndez y Carmen Zabalaga de Bolivia; Ana Bickel de El Salvador; Ana Felicia Torres y Cecilia Daz de Costa Rica... El debate contina abierto y enriquecindose da a da con nuevos aportes, como los que estn recogidos en este nmero de La Piragua.

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Objeto de la sistematizacin y sus relaciones con la evaluacin y la investigacin

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EL OBJETO DE LA SISTEMATIZACION Y SUS RELACIONES CON LA EVALUACION Y LA INVESTIGACION1. Sergio Martinic2 1. Introduccin La sistematizacin se presenta, por lo general, como una alternativa a la evaluacin tradicionalmente aplicada a los proyectos sociales y educativos. Del mismo modo, y como una reaccin al positivismo predominante, suele presentarse como una respuesta a las insuficiencias de la investigacin social predominante analizar las problemticas que relevan los proyectos de cambio y de intervencin social. Esta ponencia pretende discutir tales oposiciones y establecer un nuevo tipo de relacin tanto con la investigacin evaluativa como con las investigacin social. Como hiptesis de trabajo asumimos que la sistematizacin, mas que una alternativa a la evaluacin o a la investigacin, constituye una expresin particular de la bsqueda de modalidades de investigacin de la accin social en el marco del cambio de paradigma que caracteriza a esta poca de fin de siglo. En esta ponencia estableceremos puentes que conectan las intuiciones y riqueza de la sistematizacin con un debate mayor al interior de la investigacin social. Esta conexin, a su vez, nos permitir detectar ciertas debilidades tericas y metodolgicas que es necesario superar si deseamos que la sistematizacin realice un aporte importantes al conocimiento de la realidad social de los sectores populares y al diseo de polticas y de proyectos de accin.. Asumimos que la sistematizacin como concepto y prctica metodolgica no tiene un significado nico. Por el contrario, gran parte de su riqueza radica en la diversidad de enfoques que se utilizan y que dan cuenta de la contextualizacin y sentido prctico que se otorga a la reflexin de la experiencia. Pese a esta diversidad es posible encontrar supuestos y bsquedas comunes. Entre ellos, y desde el punto de vista epistemolgico, destacamos dos aspectos. El primero es la disconformidad con categoras que dicotomizan al sujeto que conoce del objeto a conocer. La sistematizacin intentar, por el contrario, dar cuenta, simultneamente, de la teora y de la prctica o, en otras palabras, del saber y del actuar. Una segunda
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Ponencia presentada al Seminario latinoamericano: sistematizacin de prcticas de animacin sociocultural y participacin ciudadana en Amrica Latina. Medelln, Fundacin Universitaria Luis AmigCEAAL, 12-14 agosto 1998. 2 Antroplogo, Investigador de CIDE, Santiago, Chile.

disconformidad es con el lenguaje que describe o interpreta la accin las que, por derivar de enfoques tericos positivistas resulta externo y ajeno a la accin que quiere representar. La sistematizacin intenta construir un lenguaje descriptivo propio "desde adentro" de las propias experiencias constituyendo el referencial que le da sentido. Ambos problemas aluden a complejas discusiones epistemolgicas que no esperamos resolver en esta ponencia. Nuestro propsito es ms modesto y estar centrado en la bsqueda de relaciones de estos problemas con la discusiones al interior del campo evaluativo y de la investigacin. 2. La sistematizacin como alternativa al positivismo Uno de las afirmaciones que otorga identidad a la diversas experiencias de sistematizacin es su cuestionamiento a la investigacin social de tipo positivista. Este tipo de estudios estn centrados en la explicacin y en la identificacin de las estructuras "objetivas" que inciden en la accin. Usualmente recurre a categoras descriptivas externas a la misma experiencia objeto de la reflexin. Los estudios realizados desde esta perspectiva, segn los crticos, no logran dar cuenta de la naturaleza de los procesos y de los cambios subjetivos que produce una experiencia educativa analizando, ms bien, el plano de la forma o los aspectos externos y descriptivos de una accin3. Para los diferentes enfoques de sistematizacin el tema se debe analizar de un modo diferente. Cercanos a una perspectiva weberiana proponen una concepcin comprensiva para abordar el problema. Desde esta perspectiva las experiencias educativas se entienden como un sistema de accin donde diferentes actores construyen y reproducen sentidos desde sus propios horizontes culturales y sociales. Es decir, se trata de acciones sociales situadas, donde los actores despliegan acciones e interacciones para alcanzar finalidades compartidas. Estas no necesariamente son coincidentes ni tampoco suficientemente explcitas. Pero ello, no impide concebir que los actores tienen una intencin y que persiguen objetivos que, cooperativamente, se definen como deseables4.

Gran parte de esta discusin tiene como referente los estudios evaluativos sobre las experiencias de educacin popular que terminan midiendo o analizando aspectos que escapan a la naturaleza cultural de su accin. Sobre el tema ver: Martinic, S y H. Walker El umbral de lo legtimo. Santiago, CIDE-CIPCA, 1987.
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De hecho la mayor parte de las experiencias de Educacin Popular se definen como "proyectos" lo que por definicin alude a acciones intencionales emprendidades con un objetivo determinado que se espera resuelvan o transformen el problema a que les dio origen.

Los trminos de esta discusin no son exclusivos al interior del campo de la sistematizacin. En efecto se trata de un debate tradicional en el campo de la investigacin y que tambin ocupa a la evaluacin. En efecto, en la investigacin evaluativa suele establecerse una clara diferencia entre los "mtodos cuantitativos" y los "mtodos cualitativos" (Patton, M.Q.,1978;, Guba, 1978; Grand, A. et al, 1995). El primer enfoque, asociado a la tradicin positivista, concibe la realidad social como una estructura objetiva y externa al sujeto y su contexto. El segundo, en cambio, se asocia a la tradicin interpretativa, y afirma que la realidad social por excelencia son los sentidos subjetivos que orientan la accin de los sujetos. En el primer caso se busca medir y establecer, con la mayor precisin posible, las relaciones causales que pueden existir entre distintas dimensiones o variables para explicar los fenmenos de la realidad. En el segundo, por el contrario, se busca comprender una realidad social que se construye intersubjetivamente y donde las relaciones son complejas y multivariadas (Glaser, B.G. y Strauss, A.L.1967). . En los estudios evaluativos el enfoque cuantitativo tiene como ejemplo clsico las evaluaciones experimentales. Este diseo conduce no solo a conclusiones causales mas claras sino que el mismo proceso de diseo contribuye a aclarar la naturaleza social del problema que se est estudiando (Riecken,W.R., et al., 1974). Para la perspectiva cualitativa, en cambio, las mediciones experimentales han conducido a estudios con resultados limitados. Este tipo de evaluacin, a juicio de Parlett, M. y Hamilton, D. (1976) son inadecuadas para ilustrar reas de problemas complejos y no aportan mucho para la elaboracin y toma de decisiones. Los enfoques cualitativos se inspiran en la tradicin subjetivista clasicamente representada por Weber. Entre los enfoques o modelos de evaluacin perteneciente a esta tradicin se destacan: la evaluacin sensitiva (Stakes,R. 1975); el modelo iluminativo (Richards, H.,1983) y la evaluacin focalizada (Patton, M. 1980). Sin embargo, la dicotoma que separa fuertemente las estructuras del mundo subjetivo tiende a disolverse en el campo de la investigacin social y evaluativa.. En efecto, tal oposicin termina por consagrar la separacin de dos dimensiones que la investigacin social ha tratado de unir. Por un lado la estructura o el mundo externo y, por otro, la conciencia o el mundo experiencial del sujeto. De este modo conceptos tales como habitus de Bourdieu, P. (1980); de cdigo de Bernstein, B. (1977) o de accin comunicativa de J. Habermas (1992), no tendran lugar en esta discusin por intentar, precisamente, disolver las bases que sostienen una dicotoma como la planteada. Para estos autores existe una interaccin y constitucin muta entre 3

estructura y conciencia; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre sistema y mundo de la vida y difcilmente se podra reducir la vida social a una sola de estas dimensiones. Por otra parte, como sealan Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) los autores que enfatizan el contraste de estos paradigmas suponen "que un tipo de mtodo se halla irrevocablemente ligado a un paradigma" de manera tal que la adhesin a este "proporciona los medios apropiados y exclusivos de escoger entre los tipos de mtodos" (pp.29-30). De este modo si la teora de evaluacin se encuentra cercana a la perspectiva objetivista el evaluador estar obligado a trabajar exclusivamente con mtodos cuantitativos. Sin embargo, la prctica de investigacin demuestra lo contrario. En efecto, una evaluacin o estudio que utiliza mtodos cuantitativos no necesariamente debe obedecer al positivismo lgico. Del mismo modo, los estudios que utilizan tcnicas cualitativas no necesariamente asumen un paradigma interpretativo o subjetivista. Lo que, finalmente, decide la pertinencia de uno u otro tipo de tcnicas es el objeto o la problemtica que se pretende abordar. As entonces los paradigmas y las teoras definen el horizonte interpretativo del investigador pero estos, como sealan Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967), no estn inherentemente ligados ni constituyen el determinante nico de la eleccin de tcnicas cualitativas o cuantitivas. De este modo si en el plano terico y de los paradigmas los esfuerzos se dirigen a superar la tradicional dicotoma que separa sujeto de objeto es necesario, en el plano de las tcnicas, superar la oposicin que se establace entre cuantitativo y cualitativo. Esta es la tarea que hay por delante y cuya posibilidad y ventaja ya ha sido mostrada por diversos autores (Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) Ragin, Ch.,1987, Merino, J., 1995). Como en el caso de la evaluacin la dicotoma objetivo-subjetivo no resulta ser beneficiosa para las experiencias de sistematizacin. Insistir en uno u otro polo releva ciertas dimensiones vlidas e importantes de conocer pero deja sin analizar las relaciones que ambas dimensiones tienen entre s. En efecto, la naturaleza propia de una accin es la particular simultaneidad que produce entre las estructuras y las orientaciones subjetivas de la accin. Las acciones, cualquiera sea su caracterstica, se despliegan en un horizonte social y cultural que plantea lmites pero, al mismo tiempo, posibilidades de desarrollo que son inditas. En otras palabras, las prcticas sociales, sean estas pedaggicas o no, estn estructuradas por las condiciones en la cual se desarrollan pero, al mismo

tiempo, son estructurantes abriendo las posibilidades de cambio en el mismo contexto o situacin en la cual se generan. El desafo epistemolgico de la sistematizacin es, precisamente, dar cuenta de esta interaccin superando as las dicotomas que separan estructura de conciencia; teora de la prctica o conocimiento de la accin. Para ello deber definir su objeto de una manera diferente y basar su fundamento terico en una nueva teora de la accin. 3. Las prcticas de accin social. Precisiones en torno al objeto En los proyectos educativos que son objeto de la sistematizacin y en las mismas experiencias de sistematizacin no se realiza un anlisis crtico de la teora de la accin que subyace en las prcticas observadas. A nuestro juicio aqu radica uno de los principales problemas tericos a resolver. En la mayor parte de las experiencias educativas la accin social de los sujetos se entiende como un comportamiento derivado de estructuras o de variables anteriores a la accin misma. Se asume, por ejemplo, que los sujetos actan de acuerdo a las interpretaciones que tienen de los problemas y segn los conocimientos y tipos de informacin que estn al alcance de la mano. Este nfasis cognitivista entiende el cambio, principalmente, como una transformacin en el terreno de los conocimientos, en las interpretaciones y en la informacin que el sujeto posee. En consecuencia la educacin y la intervencin consistir en transmitir adecuadamente nuevas interpretaciones para producir los cambios deseados en las prcticas de los sujetos. La mayor parte de las intervenciones de las instituciones del campo de la educacin popular se organiza de acuerdo a esta premisa. En efecto, las diferencias de discursos, de contextos sociales, de problemticas y mtodos de intervencin que existen entre Instituciones pblicas y privadas se sostienen, en la mayora de los casos, en el funcionamiento de un mismo principio de organizacin de la accin social: para producir cambios los actores tienen que interpretar la realidad de una manera diferente. Las representaciones y las categoras de pensamiento se conciben como principios "apriori" que estructuran la accin de los sujetos. Un cambio en los modos de pensar y en las informaciones que el sujeto posee producir los cambios deseados. Desde esta perspectiva la transmisin y la enseanza ocupan un lugar central.

La evidencia emprica de numerosos proyectos educativos en diversos campos de accin social demuestran que el proceso no es tan simple. En efecto, las acciones de las personas y de las organizaciones no cambian como consecuencia automtica del aumento de informacin ni tampoco el proceso educativo funciona como una actividad instructiva y de transmisin vertical de saberes o de representaciones que van de un lado hacia otro. Los profesionales y beneficiarios al realizar sus interpretaciones no aplican mecnicamente un saber pre-construdo. Por el contrario, adecuan sus criterios al contexto y a la situacin; anticipan e imaginan las posibilidades de interpretacin del otro y cooperan con su interlocutor en la construccin de una racionalidad comn que les permite negociar y colaborar de acuerdo a causalidades y formas de pensar plausibles para el otro (Rmy, J.; 1992: 91). No existe as, el traspaso de un criterio o contenido de un lado a otro sino que, mas bien, un proceso inferencial de interpretaciones recprocas que adecuan y transforman los contenidos en el mismo acto de comunicacin. De este modo, las categoras de interpretacin no tienen una existencia autnoma de las situaciones y de las subjetividades involucradas en la interaccin. Estas emergen y se realizan en el mismo curso de la interaccin (Doise, W., 1985; 1988). Desde esta perspectiva las representaciones sociales deben entenderse como un medio de produccin de la realidad que realiza el intercambio comunicativo (...) no se tratan de ideas estticas que desde fuera entran en la cabeza sino que de significaciones colectivas construidas a travs de la prctica comunicativa. La representacin que los sujetos construyen de la realidad no tiene una existencia ontolgica propia y ubicada en la mente o conciencia de los individuos. La representacin se construye y sostiene en la interaccin discursiva que el sujeto tiene en los distintos contextos sociales y comunicativos en los cuales participa. De este modo el estudio de estas interacciones, de los procesos de negociacin de sentidos e interpretaciones y de los compromisos que los actores establecen resultan ser clave para describir la intervencin social y comprender sus resultados. En efecto lo que importa no es la informacin que, aparentemente pas de un lado a otro, sino lo que ocurri y se realiz en dicho intercambio gracias a la conversacin y al dilogo entre los interactuantes. En este intercambio intervienen procedimientos de transaccin y de negociacin a travs de los cuales los interlocutores construyen acuerdos y compromisos en torno 6

al objeto o problema que se aborda en la intervencin o en la experiencia educativa. A travs de la negociacin los sujetos intercambian significados y llegan a acuerdos explcitos. A travs, de la transaccin, los interlocutores construyen una relacin; logran establecer y confirmar una relacin social que crea condiciones de reciprocidad y una lgica implicativa donde la argumentacin de uno de los actores considera la del otro. Al definir este nuevo objeto de la sistematizacin surge rpidamente la pregunta de cmo abordar metodolgicamente el problema. Para ello existe respuesta. Hoy da hay consenso en la necesaria conexin de la sistematizacin con la investigacin social. En efecto, la sistematizacin mas que entenderse como una alternativa que rechaza o niega la investigacin define una modalidad particular de investigacin cuyo objeto es la accin social. Su preocupacin es dar cuenta y describir esta accin. En esta relacin con la investigacin ha existido un acercamiento fructfero con los paradigmas interpretativos y de tipo etnogrfico. Aqu se han encontrado conceptos y categoras para la descripcin e interpretacin de las intervenciones sociales y de sus efectos. Continuando con este tipo de relacin nos parece de gran utilidad la perspectiva que proviene de la etnometodologa y del anlisis conversacional. Esta perspectiva pone especial atencin en la descripcin e interpretacin de los procedimientos que los sujetos emplean para producir organizada y coordinadamente un discurso en una situacin comunicativa determinada. 4. La accin social y el lenguaje de descripcin: los aportes de la etnometodologa. En la segunda mitad de la dcada de los 60 un grupo de socilogos americanos encabezados por H. Sacks (1984); E. Schegloff (1981); G. Jefferson (1972) discpulos de H. Garfinkel, y E. Goffman- comienzan a difundir sus estudios sobre conversaciones autnticas abriendo una nueva perspectiva para el anlisis de la accin social y del lenguaje en la vida cotidiana5. El origen de estas preocupaciones, no puede dejar de considerar el debate de los 60 en los Estados Unidos marcado por autores tales como: A. Schutz; L. Wittgenstein; M. Weber y T.Parsons. Los temas en discusin giraban en torno a la teora de la
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Para un desarrollo de esta escuela ver: Goodwin, Ch. y Heritage, J. 1990: 283-308.

accin social y a la importancia otorgada a la interpretacin y al lenguaje en los sistemas de interaccin social (Conein, B. 1983). E. Goffman y H. Garfinkel, entre otros precursores del enfoque, estaban fuertemente influenciados por Weber y Parsons en cuanto a las concepciones de la accin social. Sin embargo, sostenan que estos autores carecan de mtodos rigurosos para describir, precisamente, lo que era su preocupacin central: la accin social (Conein, B. 1986). . Pero esta crtica no alude solo a un problema tcnico de falta de correspondencia entre los instrumentos de descripcin y las acciones observadas. Por el contrario, para estos autores, el problema es mas profundo y conceptual. En efecto, describir una accin supone un tipo de razonamiento o una relacin con un sistema de comprensin a travs del cual se hace inteligible lo observado (Qur, L.1985, p.101). Para Garfinkel esta descripcin tiene que tener como objeto la organizacin a travs de la cual se produce la accin.

Garfinkel, H., sostiene que los miembros de una sociedad disponen de saberes y mtodos para organizar sus interacciones y para actuar en la realidad de un modo ordenado y estructurado. Propone el concepto de etnomtodos para dar cuenta de estos procedimientos y que los actores emplean para la realizacin (l'accomplissement) de sus acciones de un modo local y autoregulado. Segn este autor gracias a estos mtodos los sujetos construyen una comprensin mutua, despliegan un razonamiento prctico y coordinan sus acciones sociales. De este modo a travs de tales mtodos y el trabajo interaccional de los actores se construye la realidad y el orden en el cual participan, pese a que esta es percibida como algo preestablecido6. De este modo, Garfinkel realiza un desplazamiento similar al desarrollado en la filosofa y en la Lingstica por Wittegenstein y Austin. En primer lugar, tal como estos autores se preocupaban del lenguaje ordinario o cotidiano, su preocupacin central se dirige a los razonamientos prcticos de la vida cotidiana. Para Garfinkel la historicidad es una propiedad de lo cotidiano y de la realizacin de sus actividades ordinarias mas que un resultado de de la poltica, del estado o de los grandes conflictos (Qur, L., 1985, p. 118).
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Garfinkel, H. Studies in Ethnomethodology, N. Jersey, 1967; Garfinkel, H. "Sur l'origines du mot 'ethnomthodologie'". In: Arguments ethnomthodologiques. pp.60-70. CItado por Gulich, E.

En segundo lugar, su inters no est en las descripciones o en las adaptaciones que los actores realizan a un mundo exterior. Por el contrario, su preocupacin es la "realizacin de la accin" en su mundo de acuerdo a las regulaciones que se autogeneran de un modo interactivo en la misma situacin7. De este modo Garfinkel desarrolla una perspectiva pragmtica del sentido y de la racionalidad de la accin y donde el lenguaje mismo se aprehende y se estudia como una actividad prctica que engendra su propio orden (Qur,L., 1985, p. 130). Para este enfoque el inters no esta en los motivos individuales o en el por qu de las acciones sino, por el contrario, en el cmo se realizan y coordinan estas acciones. El anlisis de las actividades prcticas de los sujetos dar cuenta de las reglas y procedimientos que estos siguen (Coulon, A. 1993, p. 27). Parafraseando a Durkheim este autor dir que la etnometodologa recomienda no tratar los hechos sociales como una cosa sino que considerar su objetividad como una "realizacin social" (Garfinkel, H., 1985). Al considerar la conversacin como una estructura que va ms all de la dimensin lingstica lleva a estos autores a focalizar su inters en el sentido comn y en los procesos interpretativos a travs de los cuales los actores construyen culturalmente sus orientaciones en una conversacin determinada. En efecto, se sostiene que existe un substratum institucionalizado de naturaleza social y cultural en todo proceso interactivo y que alude a reglas, procedimientos y convenciones a travs de los cuales los actores ordenan y hacen inteligibles su interaccin con los otros8. El supuesto central es que toda interaccin social puede ser analizada como una actividad convencional o institucionalmente organizada y, por ello, puede ser informada en cuanto a su produccin. Para Garfinkel los participantes en una interaccin invocan un verdadero orden subyacente para dar sentido a su accin. Este conocimiento o "saber-hacer" es un razonamiento que facilita a los actores a reconocer y actuar en su mundo real de circunstancias, comprender las intenciones y motivaciones de los otros para lograr una comprensin mutua9. Para este autor el razonamiento prctico cotidiano es el fundamento de toda accin humana y debe centrar la observacin del investigador.

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Conein, B. 1986 op. cit. p.11 Goodwin, Ch.1990, op. cit. p.283 9 Goodwin, Ch.1990, op. cit. p.285

El anlisis de este enfoque debe tomar en cuenta dos aspectos centrales. Por un lado, el anlisis propiamente tal de la accin social y de los procesos de interaccin y, por otro, el aporte que este tipo de anlisis realiza para la comprensin del orden social. La mayor parte de los estudios iniciales, y sobre todo los de la escuela norteamericana, se concentraron en las conversaciones naturales o autnticas. Es decir, aquellas en las cuales los turnos de palabra no estn predeterminados y que llevan a los interlocutores a organizar su interaccin de un modo local y al interior de la situacin. Para los precursores del enfoque la idea de organizacin endgena y autoregulada de la actividad social y de la conversacin es algo central. Sin embargo, el desarrollo de la investigacin reciente concluye que es muy difcil aislar una secuencia de acciones del contexto al cual pertenece y de una serie de reglas, normas o de rituales que se invocan para explicar la regularidad y tipicidad de numerosas secuencias de interaccin. Al mismo tiempo, tambin se ha demostrado, que al interior de estas restricciones hay negociaciones y transacciones que inciden tanto en el sentido como en la organizacin de la conversacin. De este modo, la estructuracin de la conversacin como actividad social se arraiga no solo en las propiedades lexicales, semnticas y sintxicas sino que tambin en las caractersticas y propiedades de las interacciones que la constituyen10. Garfinkel cuestiona el planteamiento de Parsons que hace depender la accin social de estructuras de eleccin que son interiorizadas a travs de la socializacin 11. Desde este enfoque se desprende que los actores se desenvuelven de acuerdo a disposiciones aprendidas sin desempear un rol reflexivo o crtico frente a las estructuras normativas. La accin, como seala Rmy, se explica por el pasado. Para este enfoque, una secuencia de acciones tendr un orden, tal como lo tienen las palabras en una frase. Por ello pondrn una atencin particular en la estructura de la conversacin, asociada, a la organizacin y procedimientos conversacionales y locales para realizar dichas acciones. Para Garfinkel los hechos sociales no son cosas sino que acciones y que se llevan a cabo de acuerdo a reglas organizadas localmente. A nuestro juicio los planteamientos de esta tradicin son de gran utilidad para nuestras preocupaciones en el campo de la sistematizacin. El lenguaje descriptivo de
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Qur, L. 1987, op. cit.; Rmy, J., 1992, op. cit.; Zimmerman, D.,1978; Conein, B., 1983 Para un anlisis de las relaciones entre Garfinkel y Parsons ver: Williams, G., Sociolinguistics. London, Routdlege, 1992.sobre todo captulo sobre Anlisis Conversacional pp. 148-172.

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la accin y la recuperacin de las interpretaciones y de los mtodos de produccin de sentidos y de coordinacin de accin que se producen en la accin misma son claves para comprender y comunicar un a prctica.

5. Conclusiones En esta ponencia hemos presentado una hiptesis general de trabajo y que, a nuestro juicio, plantea enormes desafos para la sistematizacin. La hiptesis general puede formularse de la siguiente manera: los proyectos de intervencin educativa producen cambios en las prcticas por medio de un cambio en las interacciones y representaciones de problema. Hasta ahora los estudios y anlisis han estado centrados slo en la dimensin cognitiva concibiendo el acto educativo como un acto de transmisin de informacin y saberes. Para conocer los resultados y describir los procesos se ha recurrido a un anlisis de los discursos de los actores involucrados. La experiencia prctica demuestra que estos procesos no son lineales ni simples. Aun mas la transmisin suele tener "ruidos" y los beneficiarios terminan por interpretar y dar sentido a los problemas y a los proyectos de acuerdo a sus propias historias y vivencias. La relacin educativa suele ser conflictiva y se caracteriza por la confrontacin y negociacin de interpretaciones. El cambio, mas que por un convencimiento racional y argumentativo parece relacionarse con la calidad de la interaccin y con las caractersticas y procedimientos empleados en las negociaciones que ocurren. La descripcin de la accin y de sus resultados se hace mas complejo y obliga a poner la mirada sobre el momento de interaccin propiamente tal. Momento que rene la accin y el discurso en una sola unidad: la conversacin. Para abordar la descripcin e interpretacin de la accin hemos planteado que la sistematizacin debe construir puentes con otras tradiciones de investigacin tales como la tradicin etnogrfica y la denominada etnometodologa. Aqu se encuentran interesantes aportes que enriquecen el instrumental terico y metodolgico de la sistematizacin. NOTA: La bibliografa de este documento ser entregada en las memorias, disculpen por no haberlas entregado en este documento.

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La sistematizacin educativa: acerca de su especificidad

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LA SISTEMATIZACIN EDUCATIVA ACERCA DE SU ESPECIFICIDAD

ABOUT THE SPECIFICITY OF EDUCATIONAL SYSTEMATIZATION Graciela Messina Raimondi Sociloga especialista en formacin docente INEA1 y CREFAL2, Mxico messinagra@prodrigy.net.mx
Resumen: Ms que un procedimiento sujeto a etapas y tcnicas preestablecidas, este artculo concibe la sistematizacin educativa como un enfoque de la 'lectura de la prctica', la que recomienda se concentre en la identificacin de episodios crticos y en un dilogo permanente con la teora a partir de la prctica misma, a fin de recuperar saberes desde ella. Esto implica, entre otros factores, la seleccin de la narrativa a considerar en el anlisis, dejando de lado lo obvio y destacando los 'sentidos' que condensa la prctica. Palabras claves: sistematizacin, investigacin, reflexin desde la prctica, prctica educativa, relato, texto polifnico. Abstract: Rather than a set of procedures involving preestablished sequences and techniques, this paper defines 'educational systematization' as an approach to the 'interpretation of praxis', which is recommended to concentrate on the identification of critical episodes and on a permanent dialogue with theory, starting with praxis itself with the purpose of recovering knowledge. Among other elements, this involves the selection of facts to be considered in the analytical process leaving aside the more significant ones and stressing the 'meanings' concentrated in praxis. Key words: systematization, research, reflection on praxis, educational praxis, story, polyphonic text.

INTRODUCCIN El artculo presenta una posicin ante la sistematizacin, preguntndose por sus relaciones con la investigacin educativa y social. Antes que nada, se explica que el texto da cuenta tan slo de una posicin ante la sistematizacin y no habla de la sistematizacin en general; en relacin con esta postura, adems, se ha decidido no encasillarla en un nombre. Dos supuestos sustentan el texto: a) que no existe un nico enfoque acerca de la sistematizacin educativa; b) que la sistematizacin educativa es una modalidad de investigacin social, sujeta a ciertas reglas del juego diferenciadoras.

El texto busca develar la confusin y el misterio que gira en torno del campo de la sistematizacin, as como dilucidar que es un enfoque antes que un procedimiento. Esta ltima afirmacin en respuesta a la tendencia a ver la sistematizacin como una receta didctica ms, como una secuencia preestablecida de etapas y tcnicas. A partir de estas declaraciones, el artculo propone un camino sistematizador que se separa del empirismo ingenuo. En este sentido, la propuesta es leer la prctica, concentrarse en episodios crticos o hacerlos crticos con la mirada de la sistematizacin, en un dilogo permanente con la teora, a partir de la prctica, y recuperar saberes desde la prctica. Esto es lo opuesto a lo que se hace en los esquemas ms simplificados de sistematizacin, donde la orientacin es hacia contarlo todo, narrando lo obvio, reconstruyendo acontecimientos, desligndose de referencias tericas y olvidando que la prctica condensa sentidos. En este marco, se construye una definicin de qu es sistematizacin, se cuestiona la concepcin del sentido comn que la asocia con 'ordenar-documentar' y se incursiona por el papel de la escritura en el proceso, con particular referencia al texto polifnico o a una manera de escribir intersubjetiva, donde se hacen presentes muchas voces. El papel de los grupos, concebidos como 'comunidades de aprendizaje', es otro tema que se presenta en el texto. Una conclusin importante es que la sistematizacin es tanto un campo de prcticas como un campo de sistematizacin o investigacin; consecuentemente, est pendiente la tarea de 'sistematizar la sistematizacin'. QU ES LA SISTEMATIZACIN: EL MISTERIO... Han pasado casi treinta aos desde los primeros textos acerca de la sistematizacin. Sin embargo, sigue siendo un tema sujeto a grandes debates. Como destaca Torres (2000), la sistematizacin ha dejado de ser un tema de apoyo o una temtica subsidiaria de otras disciplinas para convertirse en un espacio propio, que convoca a instituciones y profesionales de la educacin de adultos, la educacin popular y los proyectos sociales. Hablar de sistematizacin da origen a un sentimiento de inseguridad acerca de eso que se quiere abordar y obliga a establecer diferencias con otras disciplinas, siempre con la investigacin. El texto que sigue no pretende decir qu es la sistematizacin, sino plantear un enfoque acerca de ella. En este sentido, el texto ya plantea un enfoque particular de la sistematizacin. Prefiero no ponerle un nombre a este enfoque, aun cuando est cerca de las perspectivas interpretativas. En las ltimas dcadas, ha sido creciente la tendencia a la clasificacin de las cosas, las ideas, los grupos, las personas (pases desarrollados, pobres, analfabetos, poblaciones en riesgo); la sistematizacin no es ajena a este intento clasificatorio y excluyente. Desde los tericos de la sistematizacin, se ha hecho referencia una y otra vez a los diferentes enfoques de sistematizacin, desde los ms descriptivos, hasta los dialcticos y los interpretativos. Poner nombre a las posiciones puede producir el efecto contrario, dejarlos sin nombre propio y reducir algo especfico a una posicin ya determinada de antemano. La opcin de este ensayo es simplemente presentar al lector un enfoque, una manera de pensar y hacer la sistematizacin. La tarea del lector es ubicarla, interpretarla y ver si esto le ayuda a comprender.

Interesa tambin explicitar desde dnde est escrito este texto. A partir de los noventa, desde un trabajo continuo de sistematizacin de experiencias educativas, principalmente de educacin de adultos, de pensar la sistematizacin, de coordinar talleres y de escribir sobre el tema. Escritos internos, para acompaar talleres, documentos de trabajo no publicados, retazos de experiencia. Hechas estas aclaraciones, me animo a definir la sistematizacin como una modalidad o tipo de la investigacin social y educativa, que como tal comparte con ella ser una manera de buscar y crear conocimiento. Al mismo tiempo, la sistematizacin se diferencia de la investigacin social y educativa. Para la relacin entre investigacin y sistematizacin es vlido el siguiente razonamiento: "si bien las peras son frutas, no todas las frutas son peras". En este sentido, no existe una oposicin entre investigacin y sistematizacin, sino que la sistematizacin es una manera particular de investigar, generada desde la educacin popular en Amrica Latina, y compartiendo sus compromisos en torno de la transformacin social. Un punto clave es que la sistematizacin nace en los aos ochenta, en un perodo de grandes movilizaciones polticas. Y nace despus de la investigacin participativa y en parte como una continuidad y como una rplica a ella. Veamos entonces cul es la especificidad de la sistematizacin. Una definicin sencilla para empezar la reflexin, es la siguiente: la sistematizacin es un proceso que parte de la prctica, reflexiona la prctica y produce saber para transformar la prctica. En la sistematizacin, son los propios sujetos, organizados en colectivos, quienes realizan la tarea. Sin embargo, no existe un nico enfoque de sistematizacin y se observan diferencias significativas entre ellos. A partir de esta primera definicin, intentemos enriquecerla para comprender su especificidad. Sin duda, la sistematizacin marca un camino diferente respecto tanto de la investigacin tradicional como de la investigacin participativa. El primer punto de ruptura es que puede ser realizada por los propios educadores, acabando con el principio de que la investigacin slo era competencia de los investigadores y los centros de investigacin de lite. Al mismo tiempo, al decir que la sistematizacin parte de la propia prctica de los educadores, estamos haciendo referencia a que hagamos hablar nuestra prctica, la presentemos ante nosotros mismos y los dems, buscando en ella categoras para comprenderla. Sin embargo, nuestro acercamiento a la prctica es terico, es decir, nos acercamos desde conocimientos previos (del sentido comn o cientficos). La prctica en este sentido siempre est cargada de teora. Consecuentemente, producimos conocimiento desde una prctica que ya es terica y contiene teora; la tarea es hacer explcitos esos conocimientos. La sistematizacin es produccin colectiva de conocimiento, es responsabilidad de grupos o comunidades, en un proceso en que el sujeto est involucrado y el enfoque es con l, como parte del proceso, en una actividad que es no slo colectiva sino tambin intersubjetiva -ms de un narrador y ms de una perspectiva narrativa- y donde el conocimiento se crea desde dentro, uniendo de una manera "contrainductiva" lo particular y lo general. Qu quiere decir esta categora creada por Feyerabend (1975)? Que no apelamos ni a la deduccin ni a la induccin, sino que buscamos un tercer camino. Consecuentemente, no se recurre al empleo de categoras generales que se imponen desde fuera, que se 'aplican' a la experiencia como se hace en todos los razonamientos deductivos- pero tampoco la

sistematizacin se queda en lo particular, sino que se vuelve a lo general de otra manera. La sistematizacin crea nuevas relaciones entre lo particular y lo universal: procesos de ida y vuelta entre lo particular y lo universal, donde lo universal no reduce lo particular a un caso, donde lo particular brilla y se desenvuelve en toda su plenitud y donde los particulares se confrontan o comparan entre s para crear nuevas maneras de construir conocimiento 'general'. En este marco, la sistematizacion implica revelacin, de lo que est oculto y est a la vista, explicitacin del saber que no sabemos que sabemos... y s est presente en nosotros y las cosas; y objetivacin, no objetividad, de los procesos que estamos interesados en sistematizar. Cuando hablamos de explicitar o revelar, estamos conscientes de la fragilidad de las palabras y que stas pueden traicionarnos; eso que vamos a revelar no est detrs, ni debajo ni ms all... ni latente, no hay nada que 'sacar' ni recuperar, sino que est a la vista y oculto al mismo tiempo por nuestra manera de mirar. En este ensayo se suscribe un enfoque donde el sujeto que hace la prctica es el centro del proceso y del texto de sistematizacin, donde se busca confrontar mltiples voces en un texto polifnico y donde se combina la descripcin densa y la interpretacin, como las dos caras de un mismo proceso. En este sentido, nos alejamos de aquellos enfoques que ven la sistematizacin como una descripcin simple de algo o como un relato a cargo de especialistas externos. Dejar atrs el empirismo ingenuo es algo importante en sistematizacin. Al respecto, Torres (2000) seala que "...las propuestas reales de sistematizacin incurren en un empirismo ingenuo,que se contenta con la reconstruccin descriptiva de la experiencia o se quedan en la aplicacin mecnica de los pasos sugeridos por tericos de la sistematizacin; algunos de stos, incluso proponen modelos de anlisis con cierta pretensin de universalidad, que muchos grupos en su afn de agilizar sus bsquedas, asumen acrticamente" (p. 31). Desde nuestra propuesta, aspiramos a sistematizar lo relevante, las situaciones o escenas donde se condensan mltiples significados, no a dar cuenta de todo. Igual que en las buenas novelas y en las grandes pelculas, en la sistematizacin se hacen saltos narrativos; algunos autores hablan de presentar los 'episodios crticos', en el sentido de ejemplares de algo. En este sentido no se sistematiza todo, no se escribe todo, pero si se hace una descripcin densa, o se presentan los mltiples aspectos o dimensiones que nos parecen relevantes. Esto aleja a la sistematizacin de limitarse a 'ordenar la informacin', ms an en aquellos casos en que la informacin se ordena para dar cuenta a la autoridad o para compartir con el pblico, omitiendo los problemas y enfatizando los logros o hablando ms de lo que se debe hacer (de la norma, del programa tal cual fue pensado) que de lo que sucedi y sus tensiones principales y secundarias. Quiero destacar tambin que cuando hacemos sistematizacin la referencia es una prctica que est siendo o ha sido; las referencias al 'deber ser' pueden ser parte de la sistematizacin si nos interesa ver cmo influyen en nuestra prctica o cules son las aspiraciones y los proyectos que se hacen presentes, pero si un texto se limita a enunciar cmo debe ser una prctica y no da cuenta de lo que se hace, o lo que se ha hecho, no estamos en un proceso de sistematizacin. Y para finalizar, son tan vlidos los relatos que asumen formas metafricas como los relatos que recurren a formas ms alejadas de lo literario. Sin embargo, siempre la novela, el diario, la carta, la autobiografa, son referentes que nos nutren. Reconstruir la pedagoga requiere de la

presencia y convergencia de mltiples disciplinas y la literatura es una gran compaera. Igualmente, la sistematizacin necesita de otras disciplinas y al mismo tiempo, y slo as, se construye como un campo especfico. Finalmente, la sistematizacin es para algo. Para transformar la prctica, con los mismos sujetos que han estado haciendo el proceso, para comprender mejor las experiencias, para compartirlas con otros, para contribuir a la produccin de un conocimiento que se hace a partir de experiencias particulares y que al mismo tiempo es capaz de mirarlas con una perspectiva ms inclusiva. La sistematizacin es un proceso que se hace en el tiempo. Consecuentemente, la conceptualizacin acerca de qu es la sistematizacin tambin est sujeta a la accin del tiempo. Necesitamos caminar en torno de las prcticas de sistematizacin, leer textos, pensarlos, discutirlos con otros, para ir construyendo cada uno un enfoque de sistematizacin. Por todo lo anterior, est ausente en esta propuesta una manera o una prescripcin acerca de cmo hacer la sistematizacin. Los autores que plantean un procedimiento se acercan mucho a las etapas del mtodo hipottico deductivo, desde definir un propsito, definir en algunos casos hiptesis, buscar pruebas o evidencias, analizar, confeccionar un informe. En nuestra propuesta, la escritura acompaa todo el proceso de la sistematizacin; sin escritura no hay sistematizacin. Y los pasos, los procedimientos van surgiendo en la medida que escuchamos, preguntamos, pensamos y escribimos. Sistematizar aparece como la sntesis entre los procesos arriba descritos, procesos en instituciones, en organizaciones, en sujetos, todos ellos insertos y determinados por campos sociales, campos de poder y campos de conocimiento. ACERCA DE ESCRIBIR Cmo empezar a escribir. Un ejercicio interesante es escribir para uno mismo, sin querer parecerse a nadie, sin querer complacer a nadie; o escribir como si le estuviramos contando algo a alguien de nuestra confianza; escribir con una intencin explcita de desocultamiento, donde el cuidado del estilo y la redaccin pasa a un segundo plano o se da por aadidura; es algo as como una escritura libre y abierta a la crtica, un diario que nos animamos a compartir. Presento un pasaje de la obra Seis propuestas para el prximo mileno de Calvino (2002), acerca de qu significa empezar un texto, que dice as: "Empezar (...) es el instante de la eleccin (...) Hasta el instante previo al momento en que empezamos a escribir tenemos a nuestra disposicin el mundo, lo que para cada uno de nosotros constituye el mundo, una suma de datos, de experiencias, de valores, un mundo en bloque (...) y lo que queremos es extraer de ese mundo un argumento, un cuento, un sentimiento; o tal vez ms exactamente, queremos llevar a cabo un acto que nos permita situarnos en el mundo" (Ibid., p. 125). Hacer hablar a nuestro lugar de prctica, ese que hemos elegido, nos permite justamente eso, ubicarnos en el mundo. Y luego contina Calvino: "El principio es siempre ese instante de distanciamiento de la multiplicidad de los posibles; para el narrador, supone desprenderse de la multiplicidad de historias posibles para aislar y hacer narrable aquella historia que ha decidido contar (...) El principio es tambin la entrada en un mundo completamente distinto: un

mundo verbal. Fuera, antes del principio, existe, o se supone que existe, un mundo completamente distinto, el mundo no escrito, el mundo vivido o vivible" (Ibid., p. 126). El distanciamiento de nuestra experiencia inmediata es el principio de la escritura. Adems, escribir, tanto como sistematizar, es establecer lmites, elegir, definir hasta donde voy a llegar con mi relato. En este punto tambin coincidimos con Calvino. Y finalmente, Calvino nos dice que se puede empezar un texto de muchas maneras, en cualquier lugar, estableciendo o no un umbral o un ritual. Entonces es tan vlido empezar el texto diciendo, "este es mi lugar de prctica, la prctica de asesora en la escuela normal de ...", o hablando de cualquier aspecto de l y en cualquier lenguaje. Volviendo a Calvino, nos muestra distintas maneras de empezar una novela: por ejemplo, precisando personajes y hechos, como hace Defoe decir a Robinson Crusoe: "Nac en el ao 1632 en la ciudad de York, de buena familia, pero no de aquella regin" (Ibid., p. 127); o precisando, pero con un margen de incertidumbre, como Cervantes en El quijote: "En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que viva un hidalgo..." (Ibid.). Y qu mejor que Dickens para empezar un texto hablando de todo y abrindose a lo mltiple: "La noche suele ser mi hora de paseo..." (Ibid., p. 129); o abrindose Proust al mundo interno, al sueo: "Durante mucho tiempo me he acostado muy temprano..." (Ibid., p. 130); o Virgina Woolf (1982) que, en La seora Dalloway, empieza su novela diciendo, "Mrs Dalloway dijo que comprara ella misma las flores" (Ibid., p. 7) y con esta frase nos sumergimos en el paseo de Mrs. Dalloway por Londres y de all a los preparativos de la fiesta de la noche y siempre sus recuerdos, camina y piensa, camina y nos cuenta su presente y su pasado, y desenvuelve para nosotros su subjetividad; y la maana que es fresca la lleva a la infancia, a los nios en la playa, a sus dieciocho aos y nos lleva a nosotros con ella. Entonces, todo comienzo es un comienzo posible. Puede empezar de muchas maneras. Para escribir necesitamos reconocer que el camino de la escritura es arduo y complejo. Est el papel en blanco, nuestra bsqueda de las palabras, los tiempos de productividad y los de improductividad, la pelea con las palabras, los temas que se llevan a todos lados y nos acompaan, el texto que empieza a mandar nuestra escritura. Algo que nos puede animar es que nuestro compromiso con los dems es compartir lo que somos y lo que sabemos, tambin lo que no sabemos, tambin nuestras dudas y nuestras debilidades. As se hace comunidad. Para Vigotsky, una palabra sin pensamiento es algo muerto, y un pensamiento sin palabras permanece en la sombra. Una escritora como Duras (1996) nos recuerda que el trabajo de escribir requiere una cierta soledad e implica dejarse llevar por las cosas. Al respecto dice: "Con frecuencia hay relatos y con muy poca frecuencia hay escritura (...) Cierto, existe la inocencia de la vida. Si no existieran cosas as, la escritura no existira. Pero, aunque la escritura est all, dispuesta a aullar, a llorar, no se la escribe. Son emociones de esta ndole, muy sutiles, muy profundas, muy carnales, tambin esenciales y completamente imprevisibles, las que pueden anidar vidas enteras en el cuerpo. Eso es la escritura. Es el tren de la escritura lo que pasa por vuestro cuerpo. Lo atraviesa. De ah es de donde se parte para hablar de esas emociones difciles de expresar, tan extraas y que sin embargo, de repente, se apoderan de ti". (Ibid., pp. 82-83).

A MODO DE EPLOGO En las ltimas sesiones de un Diplomado de sistematizacin (CREFAL/ CRENO3, Oaxaca, marzo a julio del 2004), donde fui parte del equipo de educadores, se hicieron presentes categoras muy poderosas elaboradas por los participantes, como 'arrastrando los pies' o el paso de 'rutina a ruptura', que crean un movimiento de saberes. Los invito a buscar esas categoras que emergen desde su propia prctica y que pueden transformarse, con su reflexin, en categoras tericas. Los invito tambin a que miren los aprendizajes que tendrn lugar, lo que se qued atrs, lo que perdi importancia, lo memorable; los invito a leer los textos de antologa y otros, todos los que les vengan a la cabeza. Para completar este texto, es necesario esbozar algunas diferencias respecto de otras disciplinas cercanas a la sistematizacin educativa, tales como la investigacin participativa, la investigacin-accin o la etnografa. La diferencia fundamental con la investigacin participativa es que la primera sigue sin modificar el enfoque acerca del conocimiento ni reflexionar sobre eso, y haciendo hbridos, en gran parte de los casos, entre un marco de referencia marxista y metodologas y tcnicas positivistas. Con la investigacin-accin, la principal diferencia es que sta nace en los pases desarrollados y su uso se ha generalizado como un esquema didctico, para hacer cambios en las 'clases'. En relacin con las diferencias con la etnografa, confieso mi propia pasin por la etnografa y todo lo que he aprendido desde ella; la etnografa surge desde la antropologa de los pases desarrollados, donde primaba el enfoque externo y la idea de nativo u otro menor, al cual describir y comprender. Por el contrario, la etnografa -y Geertz4 ha sido el gran aporte- plantea un enfoque desde dentro y recuperando el saber nativo. Considero en este sentido que la etnografa est muy cerca de la sistematizacin, pero una diferencia radical es que sta nace de la educacin popular y de un contexto poltico diferente. La etnografa habla de anlisis etnogrfico y no de interpretacin y esto la aleja, pero tambin habla de descripcin densa y de que toda descripcin es interpretacin y del relato..., y todo esto la vuelve a acercar a la sistematizacin. Todava sigo con dudas acerca de esta relacin entre etnografa y sistematizacin. Y los invito a ustedes a dilucidar estos temas. Por supuesto, tanto en la sistematizacin como en la etnografa estn los regresos a la ciencia tradicional (tambin en la investigacin participativa), los intentos de 'blanquearlas' o legitimarlas mediante estas asimilaciones y al interior de ellas coexiste mas de un enfoque. Finalmente, si volvemos a la sistematizacin, siguiendo a Torres (2000), me permito afirmar que al interior de este campo las diferencias son mayores que los acuerdos. "Tal vez uno de los escasos consensos entre las diversas miradas de la sistematizacin, es considerarla como una modalidad de produccin colectiva de conocimiento sobre prcticas de intervencin o accin educativa y/o social en una realidad especfica" (Ibid., p. 27). Nuestra tarea es continuar pensando en cmo trabajar en sistematizacin antes que incursionar en las polmicas en torno de los enfoques. Y respecto al nuestro, decir cmo lo hacemos, cmo lo pensamos y desde dnde. El campo de la sistematizacin es un campo de prcticas y tambin un campo de sistematizacin. Lo que queda es sistematizar la sistematizacin.

En este texto estn presentes no slo las prcticas sino un sinnmero de personas, los participantes de los talleres de sistematizacin y/o reflexin desde la prctica, mis compaeros de trabajo en los talleres o en las sistematizaciones e investigaciones. Quiero nombrar slo a algunos, y seguramente incurrir en omisiones: desde mis lejanos compaeros de UNESCO 0 de otras instituciones (Jos Rivero, David Silva, Rosa Blanco, Maria Luisa Juregui, Graciela Batalln, Alondra Daz) hasta mis compaeros ms cerca nos en el tiempo de CREFAL, INEA, Expedicin Pedaggica Nacional (2001) y otras instituciones (Toms Carren, Lorena Garca, Marco Ral Meja, Ma ra del Pilar Unda, Elsa Castaeda, Ana Deltoro, Patricia Martnez, Enrique Pieck). Sin todos ellos, este texto, no hubiera sido posible. Tampoco hubie ra sido posible sin estos aos intensos de trabajo en sistematizacin en los talleres y diplomados del CREFAL. NOTAS
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Instituto Nacional de Educacin para los Adultos. Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y El Caribe, Ptzcuaro. Estado de Michoacn, Mxico, organismo internacional. Centro Regional de Educacin Normal de Oaxaca, estado de Oaxaca, Mxico. Clifford Geertz, antroplogo norteamericano contemporneo, ha escrito numerosos textos donde plantea el enfoque etnogrfico, entre otros: La interpretacin de las culturas, Conocimiento local, El antroplogo como autor, Los usos de la diversidad, Tras los hechos, etc.

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Martinic, S. y H. Walker, 1992 Torres, A., 2002. Wolf, V., 1982

La sistematizacin como investigacin interpretativa crtica: entre la teora y la prctica

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LA SISTEMATIZACION COMO INVESTIGACION INTERPRETATIVA CRITICA: Entre la teora y la prctica

SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE SISTEMATIZACION Y PRODUCCION DE CONOCIMIENTO PARA LA ACCION Santiago de Chile. Octubre de 1996 Alfonso Torres Carrillo1

Docente investigador del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia

Una ubicacin necesaria En la medida en que el inters por la sistematizacin ha venido creciendo, tanto en la educacin popular como en otros campos de accin social, cultural y educativa, tambin se ha enriquecido el debate acerca de sus presupuestos conceptuales y metodolgicas en su calidad de estrategia participativa de produccin de conocimiento. Al tiempo que la valoracin y el empleo de la sistematizacin se ampla entre trabajadores comunitarios, promotores sociales, animadores socioculturales y educadores innovadores y que se incrementan los eventos de capacitacin, las publicaciones y las redes permanentes sobre el tema, sta propuesta investigativa es objeto de crticas por parte de sus propios impulsores. En la produccin escrita sobre sistematizacin se est dando un trnsito de la exposicin de su carcter e importancia, as como de las metodologas y tcnicas para realizarla, en su fase fundacional, hacia la reflexin ms profunda sobre los alcances y limitaciones de las concepciones epistemolgicas subyacentes en las diferentes propuestas en juego. Los balances recientes sobre sistematizacin 2, coinciden en sealar sus debilidades epistemolgicas, tericas y metodolgicas , as como la necesidad de alterizar con otras tradiciones investigativas provenientes, tanto de campos afines como de las disciplinas sociales. En este contexto autocrtico y de bsqueda se inscribe esta ponencia; esta se estructura en cuatro partes. En un primer momento, intenta explicar la creciente acogida de los enfoques cualitativos en investigacin social como expresin de la tendencia actual de cambio de paradigmas en la ciencia y otras prcticas sociales, en las cuales cobra relevancia la cultura y la subjetividad. En segundo lugar, se esboza la trayectoria reciente y los rasgos de los enfoques cualitativos de investigacin social; en tercer lugar, sus implicaciones para el caso de la sistematizacin de
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PALMA Diego. "La sistematizacin como estrategia conocimiento en la educacin popular. El estado de la cuestin en Amrica Latina". Serie Papeles del CEAAL # 3.Santiago de Chile, junio 1992; BARNECHEA Mercedes, GONZALEZ Estela y MORGAN Maria de la Luz. "La sistematizacin como produccin de conocimientos" y JARA Oscar, "Tres posibilidades de sistematizacin: comprensin, aprendizaje y teorizacin" en La Piragua # 9 Ceaal. Santiago 1994. TORRES Alfonso, "La sistematizacin desde la perspectiva interpretativa". en Aportes # 45. Dimed, Bogot 1996

experiencias y por ltimo, se plantean las dimensiones particulares a las que hay que prestar especial atencin en la prctica de la sistematizacin y de otras modalidades de produccin de conocimientos afines.

1. Nuevos Paradigmas, Cultura y subjetividad Bajo este nombre se realiz en Buenos Aires hace unos aos un Encuentro Interdisciplinario que reuni a los ms prestigiosos investigadores provenientes de diversas disciplinas cientficas y estticas (Prigogine, Moran, Von Glasersfeld, Guattari, entre otros) cuyo propsito fue hacer un balance del estado actual y orientaciones de los nuevos paradigmas cientficos y artsticos3. El evento permiti ver la riqueza de supuestos, discursos y bsquedas, los cuales en su diversidad, tienen en comn la evidencia de la crisis de la racionalidad moderna, cartesiana y de la concepcin positivista de ciencia; se abre paso la conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad, de lo singular, de la diferencia y de la ruptura y la fragmentacin, as como de la existencia de diversas racionalidades, de mltiples sistemas culturales desde los cuales se puede construir verdad. Un foco de confluencia de las discusiones fue el reconocimiento de que "participando en las matrices sociales (que incluyen a la ciencia y la cultura de las que formamos parte) adquirimos formas de comprender y participar, metforas y parmetros, ejes cognitivos y destrezas especficas. La subjetividad y las relaciones sociales se organizan en el trazado de estas metforas, de estos horizontes que generan presuposiciones y expectativas, configurando creencias, epistemologas cotidianas y visiones de futuro" (FRIED, 1994: 16). Ya desde unas dcadas atrs, la semitica, la fenomenologa, la sociologa del conocimiento y los diversos constructivismos (cognitivo, epistemolgico, cultural) haban puesto de manifiesto que la realidad no exterior a los observadores, sino que es una construccin intersubjetiva desde el lenguaje y la cultura; tanto en el mundo

FRIED SCHNITMAN Dora (editora). Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Paidos, Buenos Aires 1994

de la vida cotidiana, como en otros espacios "la realidad no existe fuera de lo que conocemos, sino que es nuestro propio conocimiento lo que produce lo real"4. De este modo, no existe una nica manera de producir conocimiento "verdadero" como lo pretendi el positivismo, sino muchas, como sistemas culturales existen (sapiencial, esttico, religioso), donde la ciencia sera uno ms; ms an, esta no ha sido entendida de un nico modo, sino que - como lo han mostrado la sociologa y la historia de la ciencia- han existido y coexisten diversas formas de entender y hacer ciencia. Esta relativizacin del conocimiento cientfico haba sido antecedida por la crisis del determinismo en la fsica y la biologa desde que Heisemberg introdujo el principio de incertidumbre y la metfora de la causalidad se ve desplazada por la del desorden como principio organizador de lo real. Por otro lado, el reconocimiento de la coexistencia de determinacin, azar, intencionalidad, significaciones en cualquier hecho social ha convocado la necesidad de un "paradigma de la complejidad" en trminos de Edgar Morin. En fin, asistimos a una valoracin de la cultura en la construccin del conocimiento y de la realidad misma, pues ella determina los lmites de lo cognoscible. Es desde la cultura desde donde los grupos sociales dan sentido y orientan sus acciones e interpretan las de los dems, desde la cual las asumen como normales o anormales, como justas. Claro est que a pesar de la especificidad de los procesos culturales, estos guardan una relacin orgnica con las dems dimensiones sociales; ello hace de la cultura un hecho social e histricamente construido, atravesado por los conflictos y dinmicas del conjunto social y como tal debe estudiarse. Podemos explicarnos el creciente inters dentro del pensamiento actual por la cultura y la subjetividad no slo por el agotamiento del proyecto moderno racional en la ciencia y la filosofa, sino tambin por la emergencia de diversos sujetos y subjetividades en el escenario social y poltico de las ltimas dcadas. Movimientos tnicos, ambientalistas, pacifistas, de gnero y generacionales, conforman algunos de los nuevas actores que con sus demandas, discursos y prcticas han hecho
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MARTINIC Sergio. "La construccin dialgica de saberes en contextos de Educacin popular". Ponencia presentada al Seminario Internacional sobre Refundamentacin. La Paz 1996

evidente el carcter insuficiente y excluyente de los modos de conocimiento y poltica que construy la modernidad. Esta irrupcin de nuevas voces y miradas que buscan reconocimiento, y posibilidad de realizacin de sus utopas, ha creado las condiciones favorable para la emergencia de nuevos paradigmas tericos y enfoque metodolgicos en ciencias sociales; en nuestro caso, a las corrientes interpretativistas y crticas, as como a las metodologas cualitativas y participativas.

2. Perspectiva interpretativa y enfoques cualitativos Desde hace unas dos dcadas estamos asistiendo a una revolucin silenciosa en el campo de la investigacin social. Junto a la hasta hace poco inexpugnable fortaleza positivista, erigida como nico modo cientfico vlido y frente al uso generalizado de mtodos cuantitativos, han venido ganando o recobrando legitimidad otros modos de entender la sociedad y su estudio. Concepciones hermenuticas y crtico sociales, as como los enfoques cualitativos y participativos se abren paso actualmente. Bajo la denominacin de investigacin cualitativa se agrupan una serie de propuestas metodolgicas que buscan describir e interpretar situaciones y prcticas sociales singulares, dando un lugar privilegiado al punto de vista de sus actores; desde los enfoques cualitativos se busca comprender la realidad subjetiva, el sentido que subyace a las acciones sociales. Los enfoques cualitativos de investigacin, asociados al paradigma interpretativista en ciencias sociales asumen la realidad social como una construccin colectiva de sentido, como un tejido de relaciones y representaciones sociales siempre cambiantes y complejas. Su abordaje investigativo exige descifrar tal urdimbre, acudiendo a su configuracin histrica, al anlisis de sus relaciones y al reconocimiento del universo simblico y de sentido que la estructuran. Los enfoques cualitativos se alejan de los presupuestos y maneras de proceder propias de la tradicin positivista en investigacin social la cual por mucho tiempo se reserv el privilegio de ser la nica manera de hacer investigacin cientfica.

2.1. Emergencia y rasgos del enfoque cualitativo Aunque al parecer, la disputa entre lo cualitativo y lo cuantitativo (la palabra y el nmero) de la realidad parece remontarse a los orgenes mismos de la filosofa griega, pasando por las disputas de Dilthey5 y Weber6 frente al naturalismo y los aportes de Schultz7 en la construccin de una sociologa fenomenolgica, ha sido en las ltimas dcadas cuando han cobrado fuerza las posiciones alternativas al cuestionado positivismo. Berger y Luckman8, discpulos de Shultz, desarrollaron una sociologa del conocimiento cotidiano desde la cual se definen los mecanismos como la sociedad se construye intersubjetivamente a travs del lenguaje y de las instituciones sociales, como tambin las maneras como los individuos internalizan esa realidad construida. Estos autores otorgan primaca a la experiencia subjetiva inmediata como base de conocimiento y valoran el estudio de los fenmenos sociales desde la manera como los sujetos experimentan e interpretan el mundo social. Esta valoracin de lo que la gente hace en su vida cotidiana y del significado que le da, no es exclusiva de la fenomenologa. Otras perspectivas tericas como la etnometodologa y el interaccionalismo simblico otorgan un lugar central en su propuesta a la produccin colectiva del sentido de lo social. La etnometodologa es una corriente sociolgica estadounidense que surgi en torno a Harold Garfinkel quien explor los mtodos y mecanismos empleados por las personas para dar significado a sus prcticas sociales. En otras palabras, responder a cuestiones como las siguientes: Cmo las personas ven, describen y explican el mundo en el que viven? Cmo la gente crea y construye sus formas de vida y las reglas que sociales que la rigen?

5 6 7 8

DILTHEY W. Introduccin a las ciencias del espritu. Alianza, Madrid 1980 WEBER Max. Economa y sociedad. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1977. Vol I. Primera parte SHUTZ Alfred. El problema de la realidad social. Buenos Aires. Amorrotu 1974 BERGER Peter y LUCKMAN Thomas. La construcin social de la realidad. Buenos Aires, Amorrotu 1979

Los interaccionistas simblicos comparten con la etnometodologa el supuesto de que la experiencia humana est medida por la interpretacin. Herbert Blumer9 atribuye gran importancia a los significados sociales que las personas le asignan al mundo que los rodea, dado que la conducta social no responde slo a estmulos exteriores, sino es el significado el que marca su orientacin. A su vez, los significados son productos sociales que surgen durante la interaccin; en tercer lugar, los actores sociales asignan significados a situaciones, a otras personas y as mismos, a travs de un proceso de interpretacin. En antropologa, Clifford Geertz y las llamadas antropologas postmodernas, en su discusin sobre el carcter interpretativo del oficio etnogrfico y de la crisis de la representacin, le plantean nuevos retos a la investigacin cualitativa. Par Geertz el anlisis antropolgico consiste en desentraar las estructuras de significacin del texto social, dado que "el hombre es un animal inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido; la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significados"10.

2.2. Algunos rasgos de los enfoques cualitativos Para algunos autores, las diferencias entre cuantitativismo y cualitativismo no se limitan a una divergencia tcnica, instrumental o de perspectiva de anlisis; se trata de concepciones de investigacin radicalmente diferentes, de verdaderos paradigmas investigativos, entendidos como un conjunto de suposiciones interelacionadas con respecto al mundo y que proporcionan un marco filosfico para su estudio. Si asumimos con Taylor y Bodgan que una metodologa designa el modo como enfocamos problemas y la manera que buscamos sus respuestas, en las ciencias sociales han existido diversos paradigmas metodolgicos, segn las concepciones, supuestos e intereses que han orientado el trabajo de los investigadores sociales. Para nuestro caso, preferimos hablar de perspectivas o enfoques metodolgicos;

BLUMER Herbert. Symbolic interactionism: perspective and method. Englewood Cliffs. Perentice Hall, New Jersey, 1969
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GEERTZ Cliffort. La interpretacin de las culturas. Barcelona. Gedisa 1989

tales trminos nos parecen ms adecuados ya que expresan, no tanto modelos ideales de investigacin, sino tradiciones metodolgicas que orientan la actividad investigativa de diversas disciplinas y corrientes tericas. A continuacin, expongo algunos rasgos que se le atribuyen al enfoque cualitativo; advertimos que estos provienen de esquematizaciones, de formalizaciones de la tradicin metodolgica; se basan en "lgicas reconstruidas", que no siempre corresponden a las prcticas reales de los investigadores, las lgicas en uso.

2.2.1. Nocin de realidad y papel de la ciencia social Toda investigacin parte explcita o implcitamente de la nocin de realidad que poseen los investigadores. Ya sea por sus marcos tericos previos, su disciplina de conocimiento, la corriente de pensamiento o el sistema cultural al que pertenece, el investigador nunca parte de cero frente a lo que estudia. Desde el enfoque cuantitativo, inspirado en el positivismo, la realidad es vista como exterior a los individuos, como un orden social similar al natural; es decir, un mundo regido por la lgica de las relaciones causales y de las leyes inexorables, donde el margen de accin y decisin de los sujetos est condicionado por las referidas relaciones causales y leyes. En consecuencia, el cometido de la ciencias sociales es explicar los hechos a partir del descubrimiento de tales determinantes. Para los enfoques cualitativos, la realidad es una construccin social compartida por sus miembros; el hecho de ser compartida, determina una realidad percibida como objetiva, viva y reconocible para todos los participantes en la interaccin social. La preocupacin de las ciencias sociales ser en cambio, comprender dichas realidades desde el marco de referencia de la cultura de sus actores. No se trata de la suposicin naturalista de que el investigador se pone en el lugar y asume la mirada de los sujetos investigados. La empata que busca el investigador, consiste en desentraar las estructuras de significacin del colectivo social; produce una interpretacin, una versin propia que acta como espejo "impreciso, distorsionado" en el cual los investigados puedan verse.

Por tal razn, para la investigacin cualitativa la cultura es un concepto central si la entendemos como la dimensin simblica y representativa de las prcticas sociales, desde la cual los colectivos humanos las orientan e interpretan. Por ello, "el anlisis cultural -propio de la investigacin cualitativa - "debe ser interpretar la lgica informal de la vida real"11.

2.2.2. Estrategias de abordaje del objeto Mientras que los positivistas abordan sus problemas de investigacin reducindolos y simplificndolos en variables operativas, los cualitativistas privilegian los abordajes holsticos; es decir, combina diversas perspectivas y modalidades de acercamiento a sus temas para captarlos en su totalidad de relaciones sociales y simblicas. Andrs Dvila, para referirse a esta dimensin de la investigacin utiliza creativamente la metfora guerrera; apoyndose en uno de sus mayores tericos (Clausewitz) seala que "si la tctica es la actividad de preparar y conducir individual y ordenadamente los encuentros, mientras que la estrategia es la actividad de combinarlas unas con otras, para alcanzar los objetivos de la guerra", el diseo cuantitativo radicaliza el componente tctico, mientras el cualitativo radicaliza el componente estratgico12. En otras palabras, mientras que para el diseo cuantitativo la preocupacin se centra en el cuidadoso seguimientos de los pasos y procesos del "mtodo cientfico", en la investigacin cualitativa todo se encuentra sobredeterminado por los objetivos de comprender cada realidad particular: personas, escenarios y relaciones no se reducen a variables; son vistos como un texto a descifrar e interpretar. En fin, mientras que los enfoques cuantitativos tienden a definir diseos cerrados y rgidos, los diseos cualitativos son ms flexibles y abiertos; predomina un dilogo permanente entre teoras, conceptos y datos, donde todos los sujetos, versiones y observaciones hechas pueden ser pertinentes.

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GEERTZ 1988, pg 29

Dvila Andrs. "Las perspectivas metodolgicas cualitativa y cuantitativa en las ciencias sociales. Debate terico e implicaciones praxeolgicas" en Mtodos y tcnicas de Investigacin cualitativa en ciencias sociales. Sntesis, Madrid 1994

2.2.3. Papel de la teora Vamos a entender por teora, el conjunto articulado de categoras, conceptos y proposiciones que pretenden dar cuenta de un campo de la realidad. Son formalizaciones, abstracciones sistemticas desde las cuales las ciencias construyen y acumulan sus conocimientos sobre los objetos de los que se ocupan. Cmo son las teoras que utilizan las disciplinas sociales y cmo son empleadas desde los diversos enfoques metodolgicos? Goetz y Le Compte (1988) distingue tres niveles de teorizacin en las ciencias sociales: la gran teora y sus modelos tericos, las teoras formales de rango intermedio y las teoras sustantivas. Las grandes teoras corresponde a formulaciones amplias casi con pretensin de concepcin global de la sociedad, como es el caso del funcionalismo, el estructuralismo y el interaccionismo. Las teoras formales son conjuntos de proposiciones cuyo objeto es explicar una clase abstracta de comportamientos sociales; es el caso de las teoras de la comunicacin y las teoras del aprendizaje. Por ltimo, las teoras sustantivas se refieren a aspectos determinados de poblaciones, actores, escenarios, tiempos, como la violencia, el parentesco o la cultura urbanas. Como el investigador cualitativo sabe que el mundo simblico no puede ser capturado mediante discursos, trabaja con teoras sustantivas. En unos casos estas orientan orientan desde el comienzo la indagacin, en otros caso se procura que la teora emerja de los propios datos: categoras, conceptos y teoras se desprenden del anlisis de la propia informacin.

2.2.4. Los datos privilegiados y su tratamiento Las situaciones objeto de investigacin ofrecen una posibilidad amplia de informacin para conocerlas. Sin embargo, los datos producidos por el investigador dependen de su concepcin del mundo y de investigacin que posea; es decir, el dato no es un reflejo objetivo de la realidad sino una construccin hecha desde los presupuestos e instrumentos que emplee el investigador.

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Cada paradigma busca traducir la informacin obtenida a un sistema de anotaciones escritas. Mientras los cualitativos vuelven nmeros las dimensiones de los objetos que estudio, los cualitativos prefieren registrar sus datos en las palabras y relatos de los sujetos. Por otro lado, la naturaleza de los datos que se privilegian en una investigacin cuantitativa son aquellos conmensurables, medibles, en las investigaciones cualitativas se prioriza la informacin verbalizada o verbalizable, descriptiva y narrativa.

2.2.5. Los hallazgos obtenidos y sus usos Obtenida, organizada y analizada la informacin, en las investigaciones cuantitativas se espera encontrar relaciones entre las variables establecidas que confirmen o no las hiptesis formuladas desde el marco terico. En las investigaciones cualitativas se espera encontrar los conjuntos de accin social, las interpretaciones de dichas acciones que permitan recomponer el cuadro social estudiado en su propia lgica. En los estudios cuantitativos se busca tener resultados generalizables, ya sea como teoras o leyes universales que puedan operacionalizar nuevas investigaciones como marcos tericos. Los informes resultantes de investigaciones cualitativas suelen asumir diversas formas; en todas ellas se suele otorgar un lugar para las descripciones provenientes de la reconstruccin, donde se presentarn las situaciones y se oir la voz de los actores.

2.2.6. Papel del investigador y su relacin con los sujetos En la investigacin cuantitativa el compromiso del investigador est referido al mtodo, el cual considera un medio necesario para lograr la objetividad del conocimiento. En la investigacin cualitativa, la bsqueda del significado social generalmente lleva a que el investigador se involucre activamente (observacin participante) con el grupo que investiga; el es el principal instrumento de la investigacin. Los mtodos cuantitativos no exigen un contacto directo con la poblacin o situacin que se estudia; en la mayora de los casos, las encuestas son aplicadas por personas diferentes al investigador. Por el contrario, un elemento definitorio de la 11

investigacin cualitativa es buscar cercana y comunicacin con las personas que estudia como nico medio de conocer a profundidad sus acciones, percepciones y representaciones. En consecuencia, el investigador cualitativo es sensible a los efectos que produce su presencia en el contexto de estudio; a diferencia del investigador cuantitativo no cree que sus tcnicas e instrumentos sean neutras o aspticas. Slo intentan reducir al mnimo los efectos que produce su presencia. Para finalizar, vale la pena aclarar que entre paradigmas, enfoques, mtodos y tcnicas no existe siempre una correspondencia unvoca; no es positivista todo aquel que use procedimientos cuantitativos, ni fenomenolgico quien emplea tcnicas cualitativas como la entrevista o la observacin; en la prctica los investigadores acuden a uno y otro enfoque, dentro de su afn de captar, analizar e interpretar sus problemas. Los investigadores contemporneos, al reconocer la complejidad de la realidad social como unidad de dimensiones y procesos objetivos y subjetivos, generalmente acuden a una mezcla de atributos de ambas perspectivas para abordar sus objetos. Tal pluralidad metodolgica enriquece y afina las tcnicas y procedimientos de ambos enfoques y crea nuevas modalidades de triangulacin y abordaje metodolgico. Aunque la sntesis multimetodolgica parece ser la aspiracin que suscita el consenso en la investigacin social, no debemos dejar perder de vista que tras de los enfoques subyacen concepciones de realidad y de ciencia que no pueden confundirse o mezclarse.

3. La sistematizacin como estrategia cualitativa crtica La sistematizacin no ha sido ajeno a esta renovacin terica y metodolgica de las ciencias sociales; la discusin reciente se ha enriquecido por aportes provenientes de diversos estudios y reflexiones producidas en los ltimos aos. El supuesto acuerdo entre los tericos de la sistematizacin en torno a una "epistemologa dialctica" (PALMA 1994; 14) ha sido cuestionado al reconocerse en las bibliografa existente, otras perspectivas epistemolgicas que van desde las formas ms simples de positivismo hasta creativas formas de asumir las perspectivas hermenuticas y 12

crtico sociales. Por el carcter de la ponencia, nos detendremos en aquellos aportes pioneros en asumir la sistematizacin en su posibilidad hermenutica13. Sergio Martinic14 fue el primero en traer a escena la perspectiva hermenutica, al considerar las prcticas de educacin popular como espacios donde sus actores establecen "conversaciones"; cada participante escucha, habla e interpreta su propia participacin a partir de su lenguaje y realidad cultural. De este modo, para Martinic, la sistematizacin busca dar cuenta de esta interaccin comunicativa y de las acciones que implica; es un proceso de reconstruccin de lo que sus actores saben de su experiencia. A nivel metodolgico, el autor chileno sugiere tres momentos: 1. analizar aspectos del contexto que estructuran e inciden sobre la prctica a sistematizar; 2. reconstruir la lgica de la prctica desde los sentidos que la organizan; 3. reconstruccin del devenir histrico de la experiencia y las mediaciones que la configuran. Pero el autor va ms all y conceptualiza varios de los trminos supuestos en el lenguaje comn de los educadores. Por ejemplo, diferencia entre experiencia y proyecto que involucra los conocimientos y reflexiones que orientan aquella; el discurso del proyecto resulta del cruce de interpretaciones, de una reciprocidad interpretativa entre promotores y participantes de la experiencia. Tal proyecto se realiza a travs de las prcticas de desarrollo y es asumido de manera diversa por sus participantes. En otros trabajos recientes15, Martinic insiste en el carcter intersubjetivo de las prcticas educativas populares, al asumir como cometido central afectar el dominio simblico, las representaciones de los sujetos populares; tambin al reconocer el peso que tienen las interacciones subjetivas (en toda su densidad) en dichas experiencias de accin social.

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En otro artculo hemos dado cuenta de las posiciones representativas del positivismo. Ver TORRES Alfonso. "La sistematizacin desde la perspectiva interpretativa" En APORTES # 45. Dimensin educativa, Bogot 1996.
14

MARTINIC Sergio. "Elementos metodolgicos para la sistematizacin de proyectos de educacin popular" en Aportes # 32. Dimed, Bogot s. f.
15

MARTINIC Sergio. "Relacin pedaggica y conversaciones en proyectos educativos y de intervencin social". En La Piragua No 11. Santiago, 2do semestre de 1995; y en la ponencia citada atrs

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Por otro lado, en Colombia algunos investigadores como Alfredo Ghiso, instituciones como Dimensin educativa y redes como el Grupo interuniversitario de impulso a la Educacin Popular hemos tambin buscado generar alternativas metodolgicas en sistematizacin, ms cercanas a las perspectivas interpretativas y crtico sociales. Con la Universidad Pedaggica realizamos entre 1994 y 1995 una investigacin colectiva cuyo objeto era la sistematizacin de algunas experiencias significativas de Educacin popular, tratando de comprender su lgica interna, su significacin sociocultural y su relevancia con respecto al campo de la Educacin Popular de Adultos en el pas. Desde la perspectiva terica asumida, las experiencias educativas no existen como hechos objetivos independientes del conjunto de interpretaciones que de ella hacen sus actores. Estas se asumen como construcciones colectivas de sentido en las que coexisten y compiten diversas lgicas, configurando un escenario complejo y contradictorio, el cual busca ser abordado desde la sistematizacin.16 A travs de ella nos interesaba identificar el modo en que se relacionan esos saberes distintos, esos actores diferenciados, la manera como estos interpretan lo ocurrido y los modos de legitimacin que instituye cada proyecto. A su vez, para los miembros de los grupos y organizaciones, la sistematizacin es una posibilidad de reconocimiento e interpelacin con los otros; de visualizar las confluencias y las diferencias, los consensos y los disensos que atraviesan y dan identidad a la experiencia. De este modo, la sistematizacin al igual que las experiencias a analizar, se convierte en una negociacin cultural; un cruce de interpretaciones, saberes y lgicas entre los diversos actores y los investigadores cuyo proceso y resultado hablan de las condiciones y modos en los que se da este juego de fuerzas. Esta confrontacin de horizontes interpretativos no slo posibilita construccin de conocimiento, sino tambin produccin de sentido y logros deaprendizajes para sus participantes. En esta concepcin de sistematizacin se busca generar estrategias que permitan reconocer y confrontar las diversas interpretaciones de la experiencia, a la vez que identificar las lgicas que conforman la experiencia ms all de tales percepciones

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ZUIGA y LEHAP Jos. "Sistematizacin de la experiencia del Programa Educativo de san Lorenzo". En Aportes # 44. Dimensin Educativa, Bogot 1996.

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particulares. As, la sistematizacin devela la densidad cultural de la experiencia y la complejidad de sus relaciones, haciendo intelegibles sus sentidos, sus conflictos, sus fortalezas y debilidades. Las implicaciones metodolgicas de asumir este enfoque son diversas; destaco la flexibilidad y no linealidad de su desarrollo, en la medida en que como investigacin cualitativo crtica se desarrollan simultneamente los procesos de reconstruccin, interpretacin y transformacin de la experiencia, a la vez que se busca la participacin y la formacin de su integrantes, as como la comunicacin de los avances y resultados de la sistematizacin, tal como se desarrollar a continuacin.

4. La multidimensionalidad de la prctica sistematizadora. Gnero En esta ltima parte de la ponencia, quiero compartir algunas consideraciones "prcticas" derivadas de la reflexin sobre algunas experiencias de sistematizacin apoyadas desde La Universidad y Dimensin Educativa, realizadas desde perspectiva metodolgica sealada17. En tal sentido, hemos asumido la sistematizacin como una modalidad participativa de produccin de conocimiento sobre prcticas de accin social que a partir de su reconstruccin e interpretacin crtica, busca cualificarlas y comunicarlas. Entendida de este modo, sus lmites como otras prcticas investigativas "crticas" como la Investigacin Accin y la Recuperacin Colectiva de la Historia son difusos; de hecho, en algunas ocasiones, experiencias que han nacido como recuperaciones histricas han terminado como sistematizaciones y viceversa. En cada caso, ms que tener clara la denominacin, lo que hay que definir con claridad son los propsitos que se buscan cuando una organizacin o proyecto de intervencin decide producir intencionalmente conocimiento sobre s mismo. Hechas estas precisiones, expondr algunas consecuencias metodolgicas de asumir la sistematizacin como interpretativa crtica. En primer lugar, habra que afirmar que aunque en la sistematizacin es central la produccin de conocimiento (reconstruir, interpretar, teorizar), su cometido no se agota all; tambin aparecen
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Los resultados de algunas de ellas se han publicado: Colectivo de trabajo barrial, Organizaciones barriales y educacin popular, Escuela Popular Claretiana, Neiva 1992; Marcando huellas, sembrando futuro, Dimensin Educativa, Bogot 1993; Y el esfuerzo no fue en vano, Coagrosarare, Arauca 1995

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como dimensiones o dominios propios de la sistematizacin, la socializacin a otros del conocimiento generado (comunicacin), su carcter de experiencia pedaggica para quienes participan en ella (formacin) y su inters en potenciar la propia prctica que se estudian (transformacin y participacin), y el de comunicar los conocimientos. El siguiente esquema "sintetiza" las seis dimensiones sealadas; el recorrido en espiral que las atraviesa quiere destacar que no se trata de etapas o pasos secuenciales, sino de aspectos que se desarrollan simultneamente a lo largo del desarrollo de la experiencia sistematizadora, as haya momentos en los que se haga nfasis en uno de ellos. De esta compleja simultaneidad de dimensiones que se involucran el sistematizacin nos ocuparemos en adelante.

4.1. La reconstruccin: reconocimiento de la densidad de la experiencia Como experiencia cognitiva, la sistematizacin busca en primer lugar producir un relato descriptivo sobre la experiencia, una re-construccin de su trayectoria y densidad a partir de los relatos provenientes de las diversas fuentes y actores que pueden "conversar" sobre ella. No se trata de una "compilacin" de informacin sino de una produccin consensuada de una etnografa pueda dar cuenta de las dimensiones bsicas de la experiencia. En esta tarea re-constructiva entran en juego elementos tanto metodolgicos como epistemolgicos; la produccin de una versin descriptiva de la experiencia supone el privilegio de unas fuentes y unos procedimientos para abordarlas, pero tambin el reconocimiento de la coexistencia y pugna de diferentes lecturas sobre la experiencia por parte de los involucrados en ella. La reconstruccin busca provocar los relatos de los sujetos involucrados ( a travs de testimonios, historias de vida, entrevistas, etc), confrontarlos entre s y frente a los miradas presentes en otras fuentes (actas, documentos, informes, prensa, publicaciones, etc). De este modo se pueden reconocer las diversas "lecturas" frente a la experiencia y distribuirse por "categoras de actor", es decir establecer las posiciones y relaciones de los diferentes actores de la experiencia: dirigentes, bases, fundadores, nuevos, mujeres, hombres, viejos, jvenes, etc. Como puede suponerse,

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una misma persona o fuente puede corresponder a varias categoras, segn las "acciones" y "calificaciones" atribuidas en los relatos. La confrontacin de las diversas versiones permite identificar ncleos temticos, datos "columna" y episodios significativos, as como la periodizacin y la caracterizacin endgenas de la experiencia. Con base en ellos se procede a estructurar un macro relato consensuado de la experiencia; este debe expresar no slo las confluencias, sino tambin las dispersiones, las diferencias y pliegues expresados por las diversas categoras de actor; as se evita caer en la elaboracin de "historias oficiales" que legitimen las relaciones de poder actuales, como es el caso de algunas sistematizaciones hachas con pretensin de "objetividad". Dado que los relatos, son elaboraciones donde se conjugan memoria y olvido, reinvencin de situaciones y proyeccin de deseos, que expresan la densidad de los actores y la complejidad de la experiencia y que el mismo ordenamiento de estos es una decisin consciente de los sistematizadores, debemos reconocer que en la reconstruccin misma est presente la interpretacin, as exista un momento en que su asuncin es deliberada.

4.2. La interpretacin: desvelacin de las lgicas y sentidos que definen la experiencia En este momento, el nfasis est en captar el sentido de la experiencia, la lgica o lgicas de produccin de realidad presentes en ella. El punto de partida es su reconstruccin descriptiva, abordada ahora desde las categoras y ejes significativos, tanto de los actores de la experiencia como de los investigadores; estamos frente a una labor explcitamente hermenutica ya que entran en interaccin las nociones de realidad de unos y otros. En efecto, la identificacin de la gramtica de las relaciones internas y externas, as como de las lgicas subyacentes a la experiencia, no son un reflejo de los datos producidos sino una construccin de sentido en donde cobran un papel clave las nociones previas sobre las prcticas sociales a sistematizar por parte de los sistematizadores. Es decir, de la menor o mayor complejidad de las creencias y/o teoras presentes acerca de lo que son las "experiencias organizativas y de accin social" se obtendr un tipo determinado de interpretacin de las mismas. 17

As por ejemplo, quien reconoce en estas experiencias slo los elementos del proyecto institucional (objetivos, planes, actividades, impacto) no ver en la sistematizacin ms all de estos componentes; en cambio, quien reconoce la complejidad de las experiencias (organizativas, educativas, de promocin social) buscar involucrar su relacin con el contexto, los imaginarios, sentidos e intenciones en juego, las interacciones entre sujetos, las percepciones y representaciones de estos, las acciones y sus resultados esperados e inesperados, etc18. El carcter crtico de la sistematizacin le plantea retos a la interpretacin que van ms all de las que puede pedrsele a otras metodologas interpretativas como la etnografa. En primer lugar, se le pide ir ms all de las lecturas construidas desde las vivencias de sus actores e involucre otros factores que pueden ayudar a comprender mejor las prcticas sociales por sistematizar, dado que "la estructura social, adems de ser el producto de significados y actos individuales, a su vez produce significados particulares, garantiza continuidad de la existencia de los mismos y, por ende, limita la gama de actos que razonablemente los individuos pueden realizar"19. En el caso de las experiencias de accin y educacin popular, estas poseen una lgica que va ms all de la sumatoria de las percepciones e interpretaciones de cada uno de sus integrantes; a su vez, dichas experiencias se sitan en contextos estructurales que ejercen sobre ellas una influencia que no puede despreciarse. Es "ilegtimo reducir las prcticas constitutivas del mundo social a los principios que rigen los discursos"20. Un segundo orden de exigencia a la interpretacin crtica es considerar los resultados y consecuencias no previstos por las acciones sociales (Para Weber, los "efectos perversos").

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El reconocimiento de tal complejidad ha venido creciendo por parte de los tericos de la sistematizacin. JARA Oscar. Tres posibilidades de sistematizacin: comprensin, aprendizaje y teorizacin". en La Piragua # 6. Ceaal, Santiago 1994.
19 20

CARR y KEMMIS. Teora crtica de la enseanza. Martnez Roca, Madrid 1986; pg 109

CHARTIER Roger. "De la historia social de la cultura a la historia cultural de lo social" en Historia social. # 17. Barcelona, otoo de 1993, pg 98.

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Es posible que los actores originales ni siquiera se den cuenta de los resultados y consecuencias de lo que hicieron y, por tanto, no puedan dar cuenta de ellos. A nuestro juicio, una sistematizacin debe dar cuenta de dinmicas propias de las prcticas sociales que se escapan a las percepciones individuales de sus miembros y que slo pueden conocerse, trascendiendo sus relatos. Un tercer desafo a la interpretacin, proveniente de la teora crtica es la necesidad de dilucidar las ideologas presentes en los discursos, prcticas y representaciones sociales de los individuos; estos, pertenecen a un lugar especfico de la red de relaciones sociales y sometidos a las influencias culturales de otras fuerzas sociales. As, la sistematizacin no slo debe visibilizar las diversas versiones que hay sobre la experiencia, sino posibilitar el reconocimiento por parte de sus actores de las relaciones de poder y las ideologizaciones expresadas en ellas.

4.3. La transformacin de la experiencia Un rasgo de la sistematizacin, comn a otras modalidades crticas de investigacin, es su pretencin es cualificar la propia realidad que se estudia. Los reiterados llamados a "comprender la prctica para transformarla","cualificar la experiencia", "mejorar la prctica" expresan ese inters prctico de quienes impulsan la sistematizacin de experiencias. Claro est que la manera de entender la "accin" y el "cambio" derivados de ella ha venido variando; desde las posiciones propias de la etapa fundacional de la Educacin popular y la investigacin "militante" que los entendan como la realizacin de actividades abiertamente "emancipadoras" como la recuperacin de tierras, la realizacin de manifestaciones de denuncia o el inicio de nuevos proyectos de accin, hasta las miradas ms modestas que se complacen en identificar el cambio con la modificacin de actitudes y representaciones de la experiencia por parte de los agentes sistematizadores. En las experiencias que hemos acompaados hemos encontrado que los efectos prcticos de la sistematizacin son simultneos a su realizacin y afectan diversos ordenes. Por una parte, se pueden afectar los hbitos y prcticas organizativas al 19

hacer evidente la necesidad de llevar archivos organizados, de planificar y evaluar ms sistemticamente los trabajos e incluso a enriquecer los modos internos de generar participacin y reflexin permanente sobre la prctica. Por otro lado, en la medida en que se van identificando las claves y lgicas de funcionamiento de la experiencia se introducen cambios en los mismos planes de trabajo en curso; se desplazan los ordenes de prioridades y se introducen preocupaciones no previstas inicialmente. Por ltimo, la sistematizacin como proceso de construccin de sentido, potencia los procesos de constitucin de la identidad colectiva y el sentido de pertenencia en torno a la experiencia, sin ocultar por ello la diversidad de vivencias, la pluralidad de miradas y la existencia de conflictos que la constituyen. Los tres nfasis sealados no descartan otras consecuencias prcticas como el hecho de que los resultados de una sistematizacin sirvan de base para la elaboracin de un nuevo proyecto de trabajo o la realizacin de eventos de denuncia sobre situaciones anmalas detectadas, por ejemplo.

4.4. La participacin en la sistematizacin Como modalidad participativa de investigacin, la sistematizacin busca involucrar a los propios actores de la experiencia en su reconstruccin, interpretacin y transformacin. Ello no implica que todos los integrantes de una experiencia deban participar a lo largo de todo el proceso sistematizador, sino que sus decisiones fundamentales (por qu y para qu hacerla, cmo hacerla, interpretacin, qu hacer con los resultados) sean tomadas democrticamente. En las experiencias acompaadas una garanta de participacin es que la iniciativa provenga del seno de los participantes de la practica a sistematizar, sean promotores, educadores o miembros de base y de la previa existencia de prcticas participativas entre ellos. Claro est que la sistematizacin tambin puede propiciar el cambio de las relaciones de poder al interior de la experiencia, en la medida en que se amplia el control por parte de sus miembros de la informacin de la experiencia, que se crean condiciones democrticas para el dilogo y reflexin crtica sobre la

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experiencia y se posibilita la expresin de las diversas miradas que existen entre los actores. A nivel operativo, generalmente se conforma un equipo de trabajo con representacin de los diversos actores y el conjunto de miembros de la experiencia por lo menos debe estar enterado de lo que se va a realizar. Este equipo debe ir recibiendo capacitacin permanente sobre el enfoque, metodologa y procedimientos propios de la sistematizacin para garantizar una participacin ms democrtica en cada una de las decisiones investigativas y evitar la manipulacin de los que "ms saben".

4.5. La sistematizacin como experiencia pedaggica Una dimensin de la sistematizacin que ltimamente se viene destacando es su carcter educativo, su potencial formativo para quienes se involucran en su realizacin; en otras palabras, esta puede posibilitar cambios en los sistemas cognitivos y valorativos de los actores de la experiencia. Si asumimos que la sistematizacin es un proceso intelectual y valorativo, debe crear las condiciones para reconocer y construir los sujetos intelectuales y valricos que la realicen. Ello, en la medida en que la sistematizacin posibilite el dilogo de saberes entre actores e investigadores acompaantes y que provoque "el desarrollo de los conocimientos y las capacidades que permitan a cada individuo complejizar su lectura de realidad y deliberar sobre los modos de intervenir en ella"21. Si la sistematizacin se convierte en un dilogo reflexivo y crtico sobre la experiencia y el investigador asume un rol de mediador pedaggico, se contribuir a que los actores hagan lecturas ms profundas y reconozcan la complejidad que rige la lgica de su experiencia y la de la realidad social misma. Esta complejizacin de la lectura de realidad no la estamos entendiendo al modo del paso de la conciencia ingenua a la conciencia crtica, o del sentido comn al conocimiento cientfico, ni del pensamiento narrativo al pensamiento analtico argumentativo, tan marcadamente presente en los imaginarios ilustrados de la educacin popular. Se deben explorar las posibilidades de las propuestas que

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OSORIO Jorge. "Qu pedagoga crtica?". En La Piragua # 7. Ceaal, Santiago 1993.

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provienen de la sicologa cognitiva referidas al cambio representacional y que empiezan a asumirse en los estudios sobre la educacin popular22. Desde esta perspectiva, la pregunta sera sobre cmo afecta la sistematizacin en sus protagonistas los modos de representacin de la experiencia y de lo social; el investigador educador debe hacerse conciente de los cambios cognitivos que produce. Para algunos autores, la verdadera riqueza de la sistematizacin est all, en lo que "deje" en la mentalidad de los actores: - reconocimiento de los aprendizajes ganados en la experiencia; - complejizacin de los modos de interpretacin de lo real; - contextualizacin de las experiencias en contextos mayores; - revaloracin de la propia prctica; - reconocimiento de tendencias y escenarios posibles de reorientacin de la experiencia; etc

4.6. La comunicacin: la experiencia para otros Finalmente, una dimensin constitutiva de la sistematizacin es su inters por compartir con otras prcticas y sujetos los conocimientos producidos a travs de ella. La reconstruccin de la experiencia, las interpretaciones producidas, las reflexiones elaboradas y los aprendizajes ganados por los partcipes de la sistematizacin buscan ser socializados, divulgados tanto entre otros actores de base que no participaron directamente del estudio como entre otros educadores, activistas y profesionales involucrados en prcticas similares. Tal comunicacin no debe asumirse como un momento exclusivamente "posterior" a la realizacin de la sistematizacin, sino que debe ser simultnea a ella. En nuestras experiencias, se ha procurado que el equipo responsable de la sistematizacin informe peridicamente al conjunto de la organizacin de sus avances, ya sea a travs de encuentros, tertulias, boletines o actos culturales; esta socializacin permite
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MARTINIC Sergio. Op cit 1995; GOMEZ Jairo. "Del cambio conceptual al cambio representacional". En Pedagoga y saberes # 5. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot 1995.

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a su vez "retroalimentar" el proceso; por ejemplo la circulacin de una primera versin del macrorelato descriptivo o la creacin de grupos de discusin para confrontar las interpretaciones, afina tales procesos. Los productos finales de una sistematizacin expresan en alguna forma el proceso vivido; sin embargo hay que distinguir entre el informe global de la sistematizacin y la produccin de materiales para comunicarlo. En esto es indispensable precisar a quienes van dirigidos y adecuar la forma, el contenido y la estructura expositiva a sus particularidades culturales. As por ejemplo, en la sistematizacin del trabajo de los grupos de Neiva se produjo una publicacin para educadores en un lenguaje argumentativo; en el caso de Ciudad Hunza se produjeron una cartilla para las madres educadoras y un video dirigido a la poblacin del barrio, en un lenguaje narrativo y visual.

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La sistematizacin de experiencias educativas: reflexiones sobre una prctica reciente

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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL LA SISTEMATIZA CIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS: REFLEXIONES SOBRE UNA PRCTICA RECIENTE1 Alfonso Torres Carrillo2 Profesor asistente Universidad Pedaggica Nacional PRESENTACIN El presente articulo pretende ser un balance de los alcances, las limitaciones y las posibilidades de a llamada Sistematizacin de Experiencias, modalidad de produccin de conocimientos surgida en el contexto de la Educacin Popular a comienzos de la dcada de los ochenta y que en ltimamente ha venido siendo incorporada por otras prcticas sociales de intervencin, animacin y desarrollo comunitario. Las consideraciones hechas provienen de la reflexin sobre la experiencia compartida con colegas de la Maestra en Educacin Comunitaria de la Universidad Pedaggica Nacional y de la Asociacin Dimensin Educativa, con quienes hemos realizado, acompaado o asesorado diversos proyectos de sistematizacin a lo largo de la ltima dcada; los resultados de algunas de estas sistematizaciones se han publicado o han servido de base para la produccin de materiales audiovisuales 3. As mismo de los encuentros y debates (escasos) con otros educadores populares e investigadores de otros pases que participan de la Red de Sistematizacin del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina, CEAAL. En una primera parte del artculo se hace un balance de las limitaciones conceptuales de algunas formas simplistas de asumir la sistematizacin; en segundo lugar, se conceptan los rasgos definitorios e implicaciones metodolgicas de la perspectiva interpretativo crtica de la sistematizacin, enfoque con el cual se identifica el autor; finalmente, se relata una experiencia reciente de sistematizacin realizada en Mxico con el Consejo Nacional de Educacin Comunitaria.

Ponencia presentada al Tercer Congreso Iberoamericano y Caribeo de Agentes de Desarrollo Sociocultural y Comunitario. La Habana, octubre de 1998 2 Docente investigador del Departamento de Postgrado de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. Candidato a Doctoren Estudios Latinoamericanos en la UNAM.
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TORRES, Alfonso y CENDALES Lola (1991). En los tiempos de adelante, Disesis de Ipiales, NARANJO, Jos y TORRES, Al (1992). Marcando huellas, forjando futuro. Dimensin Educativa, Bogot, CENDALES L, TORRES, A.: CENDALES, L., POSADA, L. (1992). Organizaciones barriales y educacin popular, EPC, Neiva: CASTILLO, Adriana y TORRES, A. (1994) Sistematizacin de una experiencia de capacitacin para la Participacin y el trabajo comunitario OEA Washington, CENDALES y TORRES (1995). El esfuerzo no fue en vano, Coagrosarare, Saravena; TORRES, CUEVAS y NARANJO (1996). Discursos, prcticas y actores de la Educacin Popular en Colombia. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot

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1. Crnica de una bsqueda La Sistematizacin de Experiencias se ha venido convirtiendo en un tema de especial preocupacin por parte de instituciones, redes, agencias y grupos de base que promueven educacin popular y comunitaria, trabajo social y otras formas de intervencin social; incluso, podemos afirmar que en la ltima dcada se ha convertido en un verdadero campo intelectual (TORRES, 1996), lo cual se expresa en el creciente nmero de publicaciones, manuales y eventos sobre el tema4. Sin embargo, su lugar e impacto sobre las prcticas educativas y sociales concretas todava es marginal; pese a ser reiteradamente proclamada dentro de organizaciones, proyectos y programas de intervencin y accin social, la sistematizacin contina siendo una promesa incumplida. A pesar de haberse convertido en lugar comn invocar la necesidad de superar el empirismo, de analizar las experiencias, de recuperar y comunicar lo aprendido en ellas y de producir conocimiento desde la prctica, el balance es en buena medida desalentador. Por un lado, la crtica al activismo que impide la valoracin de los saberes construidos por los propios actores y los provenientes del mundo acadmico, no siempre ha desembocado en propuestas slidas para involucrar la produccin de conocimiento sobre estas prcticas. Por otra, as instituciones que por iniciativa propia o exigencia de las agencias- han involucrado dentro de sus proyectos un componente o una lnea de sistematizacin, en la prctica no le dan importancia o la asumen de un modo simplista. Tal simplicidad se debe, en algunos casos, al hecho de entender la sistematizacin como un proceso o una actitud permanente de generacin de conocimientos, suponindola connatural a la experiencia o identificndola con los espacios para la reflexin y seguimiento propios de todo trabajo organizado; en algunas ocasiones, se asume la sistematizacin como llenar formatos o formularios que informan sobre la operacin de as tareas y roles institucionales, o cuando mucho, describen y ordenan la experiencia de los actores involucrados. En otros casos, la sistematizacin se imita a un momento final de los proyectos donde se ordenan y describen las acciones realizadas, para luego comunicarlas a travs de encuentros, de informes a las agencias o de publicaciones escritas o audiovisuales. Estas maneras de entender la sistematizacin no contribuyen a generar nuevo conocimiento sobre las prcticas y mucho menos teorizacin sobre el campo temtico en el que se inscriben; comnmente as apreciaciones espontneas de sentido comn frente a estos relatos o las opiniones de sus protagonistas son asumidas la mayora de las veces como teorizacin sobre la prctica; tal actitud complaciente bloquea cualquier posibilidad de interpretaciones ms profundas.

Incluso la Red Alforja posee una pgina web en internet donde se desarrolla un debate abierto a nivel internacional sobre la sistematizacin de experiencias.

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Las posiciones simplistas frente a la sistematizacin, refuerzan las concepciones empiristas y anti-intelectuales de muchos educadores populares, trabajadores comunitarios y activistas sociales, quienes exaltan como nica fuente de verdad su propia prctica y desdean cualquier aporte conceptual. As mismo, tales posiciones afianzan el escepticismo de los cientistas sociales que no ven posible la produccin de conocimientos vlidos y generalizables desde estas prcticas de accin e intervencin social ajenas al mundo acadmico. Sin embargo, este balance no desvirta la pertinencia de la sistematizacin como estrategia para comprender ms profundamente las prcticas de intervencin y accin social, para recuperar los saberes que all se producen y para generar conocimientos sistemticos sobre ellas. Por el contraro, reivindicamos la pertinencia y vigencia de la labor sistematizadora en el actual contexto donde se reconoce en el conocimiento uno de los factores de acumulacin social y de poder: controlar la produccin, la circulacin y consumo de conocimientos y saberes, puede ser garanta del mantenimiento de las actuales relaciones de injusticia y dominacin, o de la construccin de iniciativas alternativas y emancipadoras. 2. Teora y prctica del enfoque cualitativo crtico En las siguiente lneas, apostaremos a una concepcin y una propuesta de sistematizacin de experiencias que apunta a disminuir la distancia entre las expectativas que ha generado y las posibilidades prcticas que puede potenciar Esta apuesta se inscribe dentro de las perspectivas interpretativas y crticas de ciencia social, asociadas a los mtodos cualitativos de investigacin social (CARR y KEMMIS 1988; TORRES, 1997), las cuales reivindican la dimensin subjetiva de las prcticas e instituciones sociales e involucran a los propios actores interesados en las decisiones y operaciones propias de la produccin de conocimiento. Desde dicha perspectiva, entendemos por sistematizacin a una modalidad de conocimiento de carcter colectivo sobreunas prcticas de intervencin y accin social (para nuestro caso educativas), que a partir del reconocimiento e interpretacin crtica de los sentidos y lgicas que la constituyen, busca cualificarla y contribuir a la teorizacin del campo temtico en el que se inscriben. Esta definicin, involucra los rasgos centrales que caracterizan la sistematizacin y que a continuacin describiremos brevemente. 2.1 Es una produccin intencionada de conocimientos La sistematizacin no se genera espontneamente con la sola discusin y reflexin sobre lo que se hace; supone un reconocimiento y a la vez una superacin de las representaciones y sabe-res cotidianos presentes en las prcticas. Este primer rasgo nos sita en un nivel epistemolgico; es decir, nos exige una posicin consciente sobre desde dnde, para qu y cmo se producen los saberes y los conocimientos sobre lo social, as como sobre cules sern sus alcances e incidencia sobre la prctica. Hay que explicitar cmo entendemos la realidad a sistematizar, el carcter 3

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL del conocimiento que podemos producir sobre ella y la estrategia metodolgica coherente para hacerlo; ello nos permite salir de lugares comunes -acrticos- desde los cuales interpretamos y participamos de estas prcticas. La intencionalidad explcita de producir conocimiento sobre la propia prctica exige una dedicacin de tiempo explcita, un alto en el camino para definir las preguntas y los ejes temticos en torno a los cuales se articular la sistematizacin, para disear una estrategia para reconstruir, analizar e interpretar la experiencia comn, para llevar a cabo el plan de trabajo y para ir socializando los avances del mismo. As, aunque la sistematizacin no implica una suspensin de la prctica, si requiere el despliegue de energas y recursos grupales o institucionales para llevarla a cabo. 2.2 Es una produccin colectiva de conocimientos Al igual que otras modalidades de investigacin crtico social como la Investigacin participativa, la Recuperacin Histrica y el Diagnstico participativo, la sistematizacin reconoce y va contribuye a formar como sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la experiencia (CARR y KEMMIS 1989, TORRES, 1996). Sin desconocer el aporte que pueden jugar los especialistas externos, son estos actores quienes toman las decisiones principales de la investigacin. La participacin en el proceso sistematizador no significa que todos hagan de todo sino que las principales decisiones investigativas (porqu y qu sistematizar, cmo hacerlo, como ir analizando e interpretando la informacin, cundo y a quin ir comunicado los resultados, qu hacer con lo que vamos comprendiendo, etc.) son tomadas por los propios miembros de la organizacin. En la mayora de las experiencias que hemos acompaado, se forma una comisin responsable del proyecto sistematizador, el cual comunica, responde e involucra -cuando va vindose como necesario- al colectivo en su conjunto. La garanta de la participacin depende tanto de los previos procesos organizativos vividos por la organizacin como de los espacios de capacitacin que la misma sistematizacin vaya creando. Los participantes deben irse familiarizando con tcnicas de recoleccin y organizacin de informacin, con procedimientos para escribirla e interpretarla, as como para irla comunicando y debatiendo con otros. 2.3 Reconoce la complejidad de las prcticas educativas y de intervencin social Tales prcticas son mucho ms que la sumatoria de los objetivos, actividades, actores, roles y procesos organizativos, en los que generalmente se centran las evaluaciones institucionales. Estn condicionadas por los contextos poltico, social y cultural donde surgen, se formulan y ejecutan; involucra y a la vez produce diversos sujetos individuales y colectivos; despliega acciones (intencionales o no) y relaciones entre dichos actores; construye un sentido, una institucionalidad, unos significados y unos rituales propios, una cultura institucional; a su vez es percibida 4

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL de modos diferentes por sus actores, quienes actan en consecuencia de modos diferentes no siempre confluyentes; produce efectos (previstos o no) sobre el contexto en el que acta; est sujeta a contingencias y al azar propio de la vida social misma. La sistematizacin aspira a reconstruir la totalidad concreta que constituye cada prctica social, privilegiando los significados que los actores le atribuyen y que constituyen un campo de fuerzas que configura la identidad de los grupos y las organizaciones que las impulsan. Ello no rie con la definicin de unos ejes problemticos -generalmente definidos por el colectivo en funcin de sus necesidades presentes- en torno a los cuales se articula la bsqueda y se estructura la reconstruccin e interpretacin. 2.4 Busca reconstruir la prctica en su densidad A partir o no de una categorizacin previa resultado de las cuestiones que busca resolver, la sistematizacin, en un primer momento, busca producir un relato descriptivo de la experiencia; una reconstruccin de su trayectoria y complejidad a partir de las diferentes miradas y saberes de sus protagonistas y de otros sujetos que tengan-algo que decir sobre la prctica (perspectivas de actor). A partir de diversas tcnicas dialgicas y narrativas (entrevistas, observaciones, grupos de discusin, sociodramas, etc.) se busca provocar relatos de los sujetos involucrados para reconocer sus diversas lecturas e identificar temas significativos que articulan la experiencia. As, desde fragmentarias, parcializadas, a veces contradictorias miradas, se construye un macrorrelato que inicialmente describe -en su polidrica realidad- la prctica objeto de la sistematizacin. 2.5 Interpreta crticamente la lgica y los sentidos que constituyen la experiencia La sistematizacin, tambin aspira a dar cuenta de la lgica particular de cada prctica social, interpretar los sentidos que la constituyen. El equipo sistematizador asume un rol explcita mente interpretativo al tratar de develar la gramtica subyacente que estructura la experiencia; busca identificar sus factores influyentes o instituyentes, las relaciones estructurales y las claves culturales que le dan unidad o son fuente de fragmentacin. En fin, la sistematizacin debe producir una lectura que vaya ms all de los relatos de sus actores, que involucra elementos y factores no previstos o vistos por ellos, que complejicen su previa mirada sobre la prctica. Para ello, es necesario explicitar y fortalecer los supuestos interpretativos de las diferentes perspectivas de actor, as como las bases tericas de quienes realizan la sistematizacin a travs del estudio riguroso, la consulta a especialistas y la discusin a lo largo del proceso. 2.6 Busca potenciar la propia prctica educativa y social

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Adems de los alcances cognitivos descritos, la sistematizacin tiene intereses pragmticos: mejorar la propia prctica y cualificar a sus actores. Se espera que desde el conocimiento que se va generando se decidan ajustes, desplazamientos y cambios necesarios para que el programa o proyecto sistematizado gane en eficacia social y riqueza cultural. Tambin, que quienes se involucren en el proyecto ganen herramientas conceptuales, metodolgicas y tcnicas para producir conocimiento sobre esta y otras prcticas colectivas. Ello no es una consecuencia mecnica ni una decisin final. Debe hacerse conscientemente a lo largo de la sistematizacin; por ejemplo, en la medida en que los actores van ampliando su mirada sobre las dinmicas, relaciones y lecturas de la prctica, van reorientando sus propias acciones. 2.7 Aporta a la teorizacin de las prcticas educativas y sociales Una preocupacin objeto de debate entre quienes reflexionamos sobre la sistematizacin es la referida al alcance de los conocimientos que produce; sus posiciones expresan -sean o no conscientes de ello- posturas epistemolgicas diferentes. Para algunos, la sistematizacin busca elaborar generalizaciones de carcter cientfico: teoras y leyes que expliquen la sociedad; para otros -entre los que me incluyo- busca comprender los sentidos que conforman prcticas sociales determinadas y desde all producir esquemas de interpretacin que permitan comprender lo social. En uno y otro caso, los conocimientos producidos por la sistematizacin -en la medida en que son comunicados- amplan el conocimiento que se posee sobre uno o varios campos de la realidad social; por ejemplo la formacin de maestros, los movimientos sociales, las organizaciones populares o la educacin popular. El balance de varias sistematizaciones sobre un mismo campo de prcticas puede generar reflexiones tericas de mayor amplitud terica. Tambin la reconstruccin crtica de experiencias de sistematizacin que revistan algunos giros innovativos como la que a continuacin describiremos. 3. Una reciente sistematizacin sobre prcticas de formacin docente En esta ltima parte del articulo ilustraremos algunos problemas metodolgicos de la sistematizacin de experiencias educativas, a partir de un reciente trabajo de sistematizacin sobre Las prcticas de formacin y capacitacin de las figuras docentes del Consejo Nacional de Fomento Educativo de Mxico (CONAFE), en el cual particip en calidad de asesor. En dicha experiencia, se involucraron elementos inditos en mi trayectoria investigativa como fueron el contexto institucional, la magnitud de los actores involucrados y el uso masivo de estrategias y tcnicas de recoleccin y el anlisis de informacin.

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3.1 El contexto institucional y el objeto de la sistematizacin Las sistematizaciones en las que haba participado previamente en Colombia se referan a experiencias o prcticas organizativas o educativas independientes a nivel micro: desde grupos de base barrial, pasando por organizaciones populares ms consolidadas (Cooperativas, Asociaciones Populares, Organizaciones Indgenas) o instituciones eclesisticas relativamente pequeas (comunidades religiosas con obras de accin social). Por otro lado, dada mi trayectoria en ONGs de apoyo a movimientos populares, tena cierto escepticismo a la voluntad y capacidad de las instituciones gubernamentales para generar proceso de autoreflexin crtica sobre sus programas y experiencias. La institucin que solicitaba mi apoyo como investigador educativo era el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), organismo pblico descentralizado del gobierno mexicano responsable de la educacin de las poblaciones rurales ms pobres y alejadas, a las cuales no atiende la Secretara de Educacin Pblica (en adelante, SEP). Creada en 1971 y con presencia en todos los estados de la Repblica mexicana ofrece los programas de Cursos Comunitaria (nivel primario), Preescolar Comunitario, Educacin Indgena, Poblacin Campesina Migrante y de zonas suburbanas. Lo ms significativo, a mi juicio, es que los docentes que ejecutan los programas mencionados son jvenes campesinos que han concluido su secundaria o bachillerato y que se comprometen a prestar su servicio como docentes durante un ao5 en una comunidad rural a cambio de un apoyo econmico (beca) para continuar sus estudios una vez concluido su servicio. De este modo, decenas de miles de jyenes inician en cada ciclo escolar una emocionante experiencia como agentes educativos comunitarios que adems de su labor dentro del aula involucra otras actividades como la promocin comunitaria en salud y la animacin cultural dentro de las comunidades. Para la adquisicin por parte de los Instructores Comunitarios de las competencias bsicas para su ejercicio como docentes y promotores comunitarios, el CONAFE ha generado desde sus comienzos diversas estrategias y programas de capacitacin; estos se han consolidado desde los aos noventa e involucran diversos momentos como son la Capacitacin Intensiva Inicial, las Reuniones de Tutora mensuales y las Visitas a Comunidad (eventuales) para apoyarlos en su prctica docente. Para el ciclo 1997 -1998, la Direccin de Programas e Investigacin Educativa del CONAFE formul un Modelo de Capacitacin, Actualizacin y Formacin de la Figura Docente que introduca nuevas concepciones y estrategias pedaggicas en la formacin, as como algunas innovaciones en la gestin y operacin de la capacitacin de los instructores comunitarios.

Desde el ao de operacin 1997-1998 el tiempo del servicio pas a ser de dos aos

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL En este contexto de innovacin del modelo de formacin docente es que se consider importante recuperar tanto la experiencia acumulada por el CONAFE en materia de capacitacin como las percepciones y prcticas presentes bajo el Nuevo Modelo. Era ah cuando la sistematizacin de experiencias pareca como la metodologa ms pertinente para producir conocimientos y recomendaciones para mejorar las prcticas de formacin orientados hacia los Instructores Comunitarios y dems figuras docentes involucrados en el proceso capacitador. Los objetivos generales que orientaran esta sistematizacin de la prcticas actuales de formacin de las figuras docentes del CONAFE eran, en primer lugar, reconocer, reconstruir e interpretar las dinmicas institucionales y las experiencias de los diferentes actores involucrados en el Programa de formacin, capacitacin y actualizacin de figuras docentes de CONAFE; en segundo lugar, contribuir a la formacin conceptual, metodolgica y tcnica del personal que se involucrara en el Proyecto; finalmente, se buscaba que a partir de los hallazgos y aportes de la sistematizacin formular criterios y recomendaciones para mejorar el actual Modelo de capacitacin. La oferta de apoyar la formacin de un equipo de personal tcnico de las Oficinas Centrales y de las Delegaciones6 para adelantar la sistematizacin y de servir de interlocutor a lo largo del proceso fue asumida por m como un reto investigativo y formativo en el contexto de la Comisin de Estudios que adelantaba en Mxico. Las reflexiones siguientes dan una idea del proceso metodolgico seguido y de los aprendizajes adquiridos con la nueva experiencia. 3.2 La apropiacin del enfoque y la formacin del equipo Para la formacin del equipo se desarrollaron dos talleres bsicos: uno de sensibilizacin e introduccin a la concepcin y metodologa de la sistematizacin en el que participaron directivos del equipo central; otro para familiarizar con el enfoque, el mtodo y las tcnicas de sistematizacin a todos los que participaran del Equipo Responsable de la Sistematizacin (unas 30 personas) y que termin con la elaboracin de un plan operativo a siete meses (febrero a agosto de 1998). En la medida en que se iban desarrollando las diversas fases y decisiones investigativas de la investigacin, se realizaron encuentros, talleres y reuniones para ir aclarando la perspectiva del trabajo, afianzando la capacidad para tomar decisiones y para emplear las tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin acordadas. Por ser la primera vez que se involucraban personas de las delegaciones en un proyecto de investigacin que a la vez atravesaba varias unidades de las Oficinas Centrales (departamentos de investigacin e innovacin educativas de la Subdireccin de Investigacin, departamentos de Cursos Comunitarios y de Preescolar de la Subdireccin de Programas), haba que aprender a trabajar en
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Unidades administrativas correspondientes que operan en cada uno de los Estados de la Repblica

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL equipo y a tomar decisiones acerca del objeto de la sistematizacin y las metodologas utilizadas, a la vez que se iba recolectando y organizando la informacin proveniente de las diversas fuentes. Como era de esperarse, la apropiacin del sentido y caractersticas del enfoque interpretativo asumido en esta sistematizacin fue desigual. Un grupo de jvenes tcnicos de La Subdireccin de Investigaciones asumi un rol ms activo y por tanto adquirieron rpidamente el criterio y las capacidades bsicas para la recoleccin de informacin (hacer buenas observaciones, entrevistas a profundidad, grupos de discusin, etc.) para irla organizando por fuentes, por categoras de actor, por temas y perodos y, principalmente, para orientar al resto del equipo sistematizador en estas actividades. 3.3 Las fuentes y las tcnicas de recoleccin de informacin Una vez definidos los propsitos y el objeto global de la sistematizacin, se decidi centrar la atencin en tres fuentes de informacin: la documentacin producida desde la institucin con respecto a la capacitacin en la ltima dcada (y que arrojara el punto de vista oficial), los sabe-res y puntos de vista de los diversos actores que intervienen en la gestin y operacin de la gestin (que nos daran las diferente perspectivas de actor) y la observacin directa de los eventos de capacitacin (que nos aportara una lectura de qu pasa en la prctica). Estas tres fuentes fueron exploradas simultneamente, pero para su tratamiento se comenz con las escritas, por dos razones. En primer lugar porque -como ya lo dijimos-permitira al equipo sistematizador hacerse una visin global de la historia, enfoques, procesos institucionales y operativos generados por CONAFE, lo cual afinara las categoras de anlisis decididas al comienzo; en segundo lugar, porque servira de experiencia de aprendizaje investigativo para el equipo en lo referente al registro, organizacin y anlisis de informacin cualitativa. Aunque en las Oficinas Centrales existe un Centro de Documentacin, no todos los documentos institucionales reposaban all, pues los de ms antigedad se asuman como archivo muerto y los ms nuevos eran an utilizados en as respectivas instancias responsables de la capacitacin. Una vez localizados los documentos, fueron repartidos para su lectura, registro y categorizacin entre los integrantes del equipo. Las puestas en comn, no exentas de angustia, fueron permitiendo unificar criterios y llegar a acuerdos sobre la calidad del registro y el uso de categoras. Luego de un primer tratamiento de la informacin documental, pudimos obtener un mapa global de la trayectoria institucional con respecto a la capacitacin de figuras a partir de 1990 hasta el Nuevo Modelo (199798) en torno a los siguientes temas: 1) Polticas y lineamientos generales sobre la capacitacin. 2) Concepciones y enfoques tericos y pedaggicos que han orientado la capacitacin. 9

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL 3) 4) 5) 6) Los propsitos y objetivos de la capacitacin en cada momento. Los procesos de gestin y operacin de la capacitacin. Los contenidos curriculares de la capacitacin. Las metodologas y procesos didcticos de la capacitacin.

Con el equipo del Departamento de Investigacin -responsable institucional del proyecto-hicimos un primer anlisis de la informacin en torno a estos periodos y temas que culmin en un informe que se hizo llegar al conjunto del equipo sistematizador, con el fin de socializar no slo los conocimientos producidos sino tambin el mtodo que habamos empleado para alcanzarlos. El segundo tipo de fuentes sealadas atrs, la de los diferentes actores involucrados en la experiencia, fue consultada simultneamente a los documentos institucionales; en cada delegacin se entrevistaron desde los instructores comunitarios 7 pasando por los Capacitadores Tutores y Coordinadores Acadmicos8, hasta los Jefes de Programas y los propios Delegados9. A partir de entrevistas individuales y grupales, as como de algunos Grupos de Discusin hechas tanto por los tcnicos de as Oficinas Centrales como por los miembros del Equipo Sistematizador en cada delegacin poseamos las percepciones, saberes acumulados y opiniones de decenas de figuras docentes y directivos delegacionales acerca de los temas explorados en las fuentes escritas y adems sobre otros tpicos como la cotidianidad de la capacitacin, las relaciones entre los diversos actores y el sentido formativo de su experiencia educativa en el CONAFE. El ordenamiento y anlisis del contenido de sus testimonios y opiniones asuma algunas peculiaridades frente al hecho con los documentos, por lo cual fueron necesarios nuevos espacios de capacitacin y discusin con los miembros del Equipo Sistematizador. A partir de talleres se fue clasificando la informacin tanto desde las categoras predefinidas como por aquellas que irrumpan y se reiteraban en os testimonios. Como resultado se produjeron nuevos documentos organizados en torno a las perspectivas de cada categora de actor institucionales sobre los temas que atravesaban todos sus realtos y sobre tpicos particulares sobre cada tema; por ejemplo, mientras los Instructores enfatizaban aspectos como las dificultades cotidianas con los padres de familia y la cotidianidad escolar, los Jefes de Programa

Jvenes que han sido Instructores comunitarios y que por los mritos de su desempeo son incorporados como capacitadores y tutores de la siguiente generacin de instructores. Reciben una bonificacin mensual y viticos para su desplazamiento a las comunidades.
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Funcionarios permanentes en cada delegacin, responsables de la capacitacin y apoyo a los capacitadores Tutores en cuanto a contenidos y metodologas. Generalmente son profesionales de la edu cacin o de reas afines.
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Los Jefes de Programa son funcionarios permanentes responsables de la direccin de cada uno de los Programas Educativos de CONAFE dentro de cada Delegacin (Por ejemplo cursos Comunitarios o Preescolar). Los Delegados son la mxima autoridad adminsitrativa del CONAFE en cada Estado.

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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL y Coordinadores Acadmicos insistan en las dificultades en la recepcin y apropiacin de los enfoques pedaggicos de a capacitacin. Finalmente se dio tratamiento a la informacin procedente de las observaciones hechas a algunos eventos de capacitacin en cada una de las cuatro delegaciones, en particular a Reuniones de Tutoras y Cursos de Capacitacin Intensiva. Como ya tenamos informacin suficiente sobre algunos temas proveniente de los documentos y las entrevistas, decidimos aprovechar los registros de observacin en cuanto a las rutinas cotidianas de capacitacin, a as relaciones e interacciones verbales de los sujetos de cada acto educativo y a asuntos puntuales como el uso de materiales educativos. Este tercer nivel de anlisis -dadas las urgencias del tiempo- se hizo slo con el equipo de tcnicos del Departamento de lnvestigacin, pero al igual que los resultados anteriores, fueron socializados entre todos los participantes del Equipo Sistematizador. El siguiente paso sera el de cruzar las tres fuentes de informacin, detectar temas transversales y ejes problemticos, intentar abordarlos crticamente y producir un documento que sintetizara los resultados. 3.4 Los resultados y sus usos Transcurridos cinco meses desde el comienzo del proyecto de sistematizacin, tenamos centralizadas centenares de fichas con a informacin proveniente de las fuentes consultadas, tambin sntesis descriptivas de cada una de las perspectivas de actor (Oficinas Centrales, Equipos Delegacionales, Capacitadores Tutores e Instructores Comunitarios) y apuntes realizados por los miembros del Equipo Sistematizador con comentarios e interpretaciones intuitivas sobre las temticas involucradas en el tema de esta sistematizacin: las concepciones, directrices, instancias, objetivos, espacios, procesos, relaciones y prcticas de capacitacin de figuras docentes en el CONAFE. Se trataba ahora de intentar un balance interpretativo global que arrojara criterios y recomendaciones para mejorar o transformar el actual Modelo de Capacitacin. Se opt por tratar el conjunto de la informacin por los grandes temas y categoras que atravesaban las diversas fuentes y perspectivas de actor. As se fue haciendo un balance sobre las singularidades, relaciones, convergencias y divergencias de los diversas instancias y actores de la capacitacin, para detectar problemas, vacos, potencialidades y perspectivas de cambio deseables sobre cada uno de los temas involucrados en la capacitacin. Por ejemplo, entre la metodologa de la capacitacin propuesta en el nuevo modelo (de corte constructivista), las programaciones detalladas enviadas a las delegaciones para el tratamiento de los temas de capacitacin, la manera como eran percibidas por los diversos actores responsables y sujetos de la capacitacin y lo que pasaba realmente en cada acto educativo, existan grandes incongruencias que exigan una atencin particular por parte de la Direccin de Programas.

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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Con los anlisis e interpretaciones realizadas, produjimos un documento (ver bibliografa) que sintetiza los antecedentes y la trayectoria reciente de la Capacitacin de Figuras Docentes en el CONAFE, as como las diferentes perspectivas de actor frente a cada temtica, os problemas y aciertos detectados principales hallazgos, y las recomendaciones que hacemos a las instancias de direccin de la institucin para mejorar los diversos procesos de construccin y ejecucin del Programa de Capacitacin actual. Pero el trabajo no conclua all. Haba que socializar los resultados de la sistematizacin entre todos los que haban participado del Proyecto, as como entre otras instancias del CONAFE interesadas en los resultados y la metodologa empleada. Para ello, con el Equipo de tcnicos del Departamento elaboramos un Resumen Ejecutivo y un set de acetatos con esquemas que sintetizaban el proceso y los resultados. Con ellos se hizo una primera presentacin ante todo el personal de la Direccin de Programas y Desarrollo Educativo que tuvo cogida favorable pese a las crticas y recomendaciones hechas (o tal vez por ellas). Posteriormente se nos invit a presentar los resultados de la sistematizacin ante el Director General del CONAFE (con un nivel jerrquico equivalente a un Secretario de Estado); contrariamente a lo que haba pasado con otros informes de investigacin presentados previamente, el Director tambin recibi favorablemente los resultados del proyecto de sistematizacin, llegando incluso a plantear que la poltica de investigacin deba orientar-se en el sentido definido por (a sistematizacin: produccin de conocimiento participativo pertinente a las polticas y prcticas educativas propias de los Programas del CONAFE y con un saldo formativo del personal involucrado favorable a la institucin. De este modo, la sistematizacin pas a involucrarse como lnea permanente en el Departamento de Investigacin a partir de 1999, definindose un nuevo proyecto que le dar continuidad al descrito en este articulo y que buscar sistematizar las prcticas de enseanza en el aula llevado a cabo por los instructores comunitarios y su sentido formativo a nivel personal y docente. Por ltimo, por decisin de la Direccin General, se est produciendo un Manual Prctico para la Sistematizacin de Experiencias que ser distribuido entre las diferentes instancias de todas la Delegaciones estatales del CONAFE; estarn por verse sus reales efectos sobre la produccin de conocimiento sobre las prcticas que se desarrollan en dicha institucin. Espero que con la narracin analtica de esta reciente experiencia de produccin colectiva de conocimiento sobre las prcticas de capacitacin en el CONAFE hayan quedado ms claros los presupuestos y criterios metodolgicos de la perspectiva interpretativo crtica de sistematizacin expuestos en la segunda parte del artculo. As mismo, aspiro a que se convierta en una motivacin para aquellas instituciones educativas y grupos de educadores innovativos que deseen recuperar sus prcticas y saberes construidos sobre las mismas: la Sistematizacin de Experiencias sigue ofreciendo inmensas posibilidades para lograrlo. 12

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL BIBLIOGRAFA AVILA, Mara Elena y VALENZUELA, Mara de la Paz (Compiladoras). Sistematizacin de experiencias educativas: construccin de conocimiento y transformacin de las prcticas. Crefal, Ptzcuaro, Michoacn 1998. CARR y KEMMIS. Teora crtica de la enseanza. Martnez Roca Editores, Madrid 1989. CONAFE. Educacin Comunitaria Rural. Una experiencia mexicana. Mxico DF 1996. JARA, Oscar. La sistematizacin de experiencias. Alforja, San Jos 1996. Revista Aportes # 32. Tema: La sistematizacin de experiencias. Dimensin Educativa, Bogot 1986. Revista de Trabajo Social # 61. Tema central: La sistematizacin, el desafo de generar conocimientos. Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago de Chile, 1992. SANTIBAEZ y ALVAREZ (editores). Sistematizacin conocimientos para la Accin. Cide, Santiago de Chile 1997. y produccin de

RABADAN, Alba y TORRES, Alfonso. Sistematizacin de las prcticas actuales de capacitacin de figuras docentes en el CONAFE. Mxico DF, 1998. TORRES, Alfonso y otros. La sistematizacin de experiencias: nuevas bsquedas. En: Aportes # 44. Dimensin Educativa, Bogot 1995. TORRES, Alfonso. Enfoques cualitativos y participativos de investigacin social. Unisur, Bogot 1996.

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Sistematizacin de experiencias en Amrica Latina: una propuesta para el anlisis y la recreacin de la accin colectiva desde los movimientos sociales

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SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EN AMRICA LATINA UNA PROPUESTA PARA EL ANLISIS Y LA RECREACIN DE LA ACCIN COLECTIVA DESDE LOS
MOVIMIENTOS SOCIALES
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Antoni Verger i Planells Dto. de Sociologa de la Universitat Autnoma de Barcelona antoni.verger@uab.es RESUMEN En el siguiente artculo se incide en las corrientes metodolgicas de investigacin participativa de la accin social colectiva. Con el objetivo de ilustrar una de estas perspectivas, nos centraremos en un mtodo proveniente de Amrica Latina, muy prximo a la teora y la prctica de la Educacin Popular, y que algunos colectivos estn aplicando desde la dcada de los ochenta, tanto para realizar estudios en el rea de movimientos sociales y accin colectiva como en otras reas. Se trata de la sistematizacin de experiencias, un proceso colectivo de reconstruccin y reflexin analtica de experiencias mediante el cual interpretarlas, comprenderlas e introducir mejoras en futuras prcticas. A modo de conclusin, enmarcaremos este mtodo en las corrientes metodolgicas de investigacin para desde los movimientos sociales. Adems, pondremos de manifiesto las particularidades de la sistematizacin de experiencias en relacin a otras modalidades de investigacin que conectan con las necesidades de los movimientos y que cuentan con su participacin a lo largo del proceso analtico. PALABRAS CLAVE: sistematizacin, movimientos sociales, educacin popular, dialctica, investigacin participativa. 1. INTRODUCCIN El objetivo de este artculo es el de profundizar en la investigacin participativa en el rea de los movimientos sociales. Para ello, nos centramos en la descripcin de una propuesta metodolgica originaria de Amrica Latina conocida como sistematizacin de experiencias. Centrarnos en una propuesta concreta nos permitir poner sobre la mesa la funcionalidad de las metodologas participativas en el rea de movimientos sociales y contemplarlas en su amplitud: desde el nivel epistemolgico al nivel ms concreto o de aplicacin prctica. Adems, consideramos de inters centrarnos en la propuesta de las Sistematizaciones debido a que, a pesar de que desde hace dcadas est siendo teorizada y puesta en prctica en Amrica Latina, a diferencia de otro tipo de propuestas de investigacin participativa (normalmente arraigadas en

Este trabajo se enmarca dentro del proyecto Globalizacin y desigualdades en Amrica Latina: formacin, contenidos e impactos de las polticas educativas y de lucha contra la pobreza en Argentina, Brasil y Chile, financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa y el FEDER (proyectos I+D) con referencia SEC2002-02480

Europa o en Estados Unidos), la sistematizacin de experiencias es poco conocida entre los investigadores sociales de nuestro contexto. Dividimos la exposicin de este mtodo en cuatro partes. En la primera, contextualizamos la sistematizacin de experiencias en el territorio latinoamericano. Hacemos mencin a los colectivos que la impulsan, los factores socio-histricos que desencadenan su surgimiento, los factores territoriales, etc. A continuacin, en un segundo punto, establecemos una definicin de las sistematizaciones y apuntamos a su funcionalidad en caso de aplicarse en el rea de la accin colectiva. En tercer lugar, describimos los principios metodolgicos e ideolgicos que sustentan este mtodo: unidad entre el sujeto y el objeto del conocimiento; conocimiento localizado y orientado a la prctica; historicidad de la interpretacin; concepcin dialctica de la realidad. En cuarto lugar, concretaremos la propuesta tcnico-metodolgica de la sistematizacin. Para ello, describiremos las diferentes fases que conforman el proceso. Una vez hecha la exposicin del mtodo, y como punto final del artculo, haremos un breve repaso por las diferentes perspectivas participativas en el rea de los movimientos sociales. En primer lugar, diferenciaremos las perspectivas participativas de aquellas que, a pesar de que vinculan los objetivos acadmicos con los objetivos de los movimientos sociales, no tienen en cuenta a los agentes sociales como productores activos de conocimiento. Es decir, diferenciaremos de la investigacin para los movimientos sociales de aquella realizada desde los movimientos. En segundo lugar, ya en el marco de la investigacin que reconoce a los movimientos como productores de conocimiento, diferenciaremos entre propuestas participativas dbiles (aquellas en las que es muy marcada la diferencia de roles entre el sujeto investigador y el sujeto investigado), y propuestas participativas fuertes1. En estas ltimas, el sujeto investigador es colectivo y recae en el mismo grupo de personas que protagonizan la experiencia a analizar. Por lo tanto, son estos actores, y no los analistas externos, quienes definen la lnea y las preguntas que orientan la investigacin. Los actores sociales, como veremos, reconstruyen la capacidad de comprender la realidad desde unos planteamientos de transformacin social, y como requisito ineludible para desencadenar accin colectiva. Cabe decir que, consideramos que la sistematizacin de experiencias, de la manera que la hemos definido y por la forma como se est aplicando en diferentes puntos de Amrica Latina se puede enmarcar en las perspectivas fuerte de la investigacin participativa, es decir, en la investigacin para y desde los movimientos sociales. 2. ORIGEN Y CONTEXTO DE LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS La sistematizacin de experiencias es una metodologa de investigacin participativa iniciada por colectivos comprometidos con la educacin popular en Amrica Latina. La sistematizacin de experiencias nace a principios de la dcada de los 80 en un contexto
Los conceptos dbil y fuerte no responden a un juicio de valor emitido por el autor de este artculo. Son calificativos que hacen referencia a la concepcin (en tanto que nivel) de la participacin de los sujetos sociales, tal y como se contempla en diferentes propuestas metodolgicas. En funcin del fenmeno o del tema a investigar puede ser ms adecuado o viable- recurrir a una u otra perspectiva
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de crisis socioeconmica en la mayora de pases de la regin (motivo por el cual se habla de los 80 como la dcada perdida de Amrica Latina) y en el que el paradigma de la educacin para el desarrollo desde la perspectiva de la teora del capital humano estaba demostrando sus carencias. En cambio, en esta poca la propuesta de la educacin popular se estaba difundiendo con xito en el territorio latinoamericano. En esos aos, era habitual que se asumiera esta propuesta pedaggica desde diferentes movimientos populares. Entre otros casos, podramos destacar su centralidad en la recin triunfante Revolucin Sandinista2, en las Comunidades de Poblacin en Resistencia guatemaltecas, o en el desarrollo de organizaciones populares de Brasil de la trascendencia de la Central Unificada de Trabajadores (CUT) o del Movimiento de Trabajadores Rurales sin Tierra (MST). La educacin popular, articulada con la teora de la dependencia y la teologa de la liberacin, conformaba un cuerpo terico coherente y afirmativo, no solo para agentes educativos, sino que en general para un amplio sector de activistas polticos (Jara, 2000). Adems de generar procesos pedaggicos y de concienciacin, los movimientos de educacin popular incidan en las polticas educativas de diferentes pases, se constituan en redes y organizaban diversos encuentros de mbito internacional. Finalmente, incluso en niveles institucionales, se perciba la educacin popular como una poderosa herramienta para la democratizacin del sistema poltico, para la defensa de los derechos humanos o para trabajar cuestiones de gnero en diferentes pases de la regin. En ese mismo momento histrico, organizaciones de educacin popular empiezan a teorizar y a implementar iniciativas de sistematizacin de experiencias que, en un principio, se aplicaban sobretodo a los programas de educacin popular en los que trabajaban. Es decir, antes de extrapolar la propuesta de la sistematizacin a otros mbitos, los mismos educadores populares la experimentaron con ellos mismos. Las organizaciones pioneras en este planteamiento son el Centro de Estudios del Tercero Mundo de Mjico (CEESTEM), el Centro de Estudios de la Educacin (CIDE), FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), la Red ALFORJA (Centroamrica)3, el CELATS (Centro Latinoamericano de Trabajo Social, Per) o el CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina)4. Pero desde finales de los ochenta y principios de la dcada de los noventa se entra en una etapa de desencanto y abandono. Es una etapa caracterizada por el hundimiento del socialismo real y por la clara hegemona de la ideologa y del programa poltico neoliberal. En este contexto, los movimientos de educacin popular atraviesan una crisis de sentido. Esta crisis se constata en la ruptura de coherencia entre el sentido y la accin, entre el discurso y la prctica. Algunos colectivos de Educacin Popular tienden a tecnificar su actividad y su forma de trabajar, a sobredimensionar los objetivos instrumentales o a generar una actividad cada vez menos reflexiva y politizada (Ghiso, 1998; Meja, 1999).
Fernando Cardenal, Ministro de Educacin sandinista, pretenda hacer de toda la Educacin de Nicaragua, una Educacin Popular (Jara, 2000) 3 En noviembre de 1982, ser realiz el primer taller regional de sistematizacin y creatividad de la Red Alforja. 4 El CEAAL, en 1987, impuls un Programa de Sistematizacin con el que ofrecer formacin, asesoramiento y otras formas de apoyo a iniciativas de sistematizacin.
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En este momento, un sector del movimiento con un talante ms fatalista y pragmtico opta por abandonar la educacin popular como forma de hacer pedagoga y, sobre todo, como forma de hacer poltica. Mientras, desde otro sector se plantea que la educacin popular se tiene que retomar, pero readaptando sus funciones y estrategias al nuevo escenario global. En un marco caracterizado por el debate entre sepulteros y refundadores (Meja, 1999)5, la sistematizacin es una de las lneas de Educacin Popular con ms perspectivas de futuro. As, el sector de los refundadores (o re-fundamentadores) encuentra en la sistematizacin de experiencias una va para regenerar, oxigenar y recrear los procesos de educacin popular, volver a hacer vigentes sus principios ideolgicos y planteamientos metodolgicos. Las sistematizaciones, en concreto, permiten superar algunas debilidades o limitaciones que se haban hecho patentes a raz de la tecnificacin y la cooptacin de los procesos de educacin popular. Una de estas debilidades consista en que, tal y como hemos mencionado, los educadores populares perseguan objetivos cada vez ms instrumentales y, por lo tanto, iban abandonando la pretensin de construir subjetividades polticas emancipadoras. Por otra parte, se abandonaba tambin el objetivo de construir un proceso de investigacin coherente a partir de procesos de enseanza - aprendizaje. En cambio, las sistematizaciones permitan a diferentes colectivos acumular y intercambiar sus experiencias de intervencin y/o de accin. A raz de la propuesta de las sistematizaciones se percibe que se pueden generar procesos de investigacin, es decir, mirar al interior de las prcticas para constituir un campo terico-prctico con un cierto rigor, que pueda dialogar con conocimientos constituidos desde otras instancias. En los procesos de sistematizacin implementados, se constata como en el campo de la educacin social, el trabajo social o la enseanza escolar, la propuesta de la sistematizacin permite devolver un cierto estatus a los profesionales de la intervencin social y desarrollar una tarea ms comprometida con la transformacin de la realidad. Tengamos los profesionales de estas reas con visin y talante ms crtico se tienen que resignar a menudo ante la rutinizacin de su tarea, lo cual menoscaba la creatividad y el trabajo cognitivo; intervienen sobre una realidad fragmentada y desestructurada que se pensaban poder transformar a partir de su opcin profesional; y asumen, involuntariamente, una funcin de contencin social al quedar su tarea relegada a resistir en primera lnea de fuego las consecuencias de los costes sociales del neoliberalismo. La sistematizacin de experiencias, a esta clase de profesionales, les ha permitido empoderarse y ejercer una tarea ms comprometida socialmente. Ms adelante, la sistematizacin de experiencias se aplica en el mbito de los movimientos sociales latinoamericanos, un mbito tradicionalmente comprometido con los principios y la praxis de la educacin popular. Desde la Red Alforja se considera que la sistematizacin puede contribuir de forma decisiva a recrear las prcticas de los movimientos sociales y a renovar la produccin terica de las ciencias
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Hay otros debates candentes entre los participantes del movimiento, como el que versa sobre la cuestin del poder y, en relacin a este, el dilema del significado de la transformacin social por la que, a priori, habra de apostar todo proceso de educacin popular.

sociales, desde la experiencia cotidiana de los pueblos de Amrica Latina, en particular de aquellas comprometidas con procesos de educacin y organizacin popular (Jara, 1994). De hecho, por regla general, la investigacin participativa conforma un cuerpo metodolgico muy adecuado para el estudio o reflexin sobre la accin colectiva. Y no slo por la calidad de los resultados que por esta va se pueden obtener, sino porque el mismo proceso de investigacin genera una indagacin auto-reflexiva entre los participantes con el objetivo de incidir en la racionalidad de sus prcticas y comprenderlas en el contexto que stas tienen lugar. Finalmente, es importante contextualizar territorialmente la propuesta de la sistematizacin en Amrica Latina, dnde la mayor parte de la poblacin que participa en movimientos populares ha tenido poco acceso a determinados niveles de estudios o dnde el grado de analfabetismo es muy elevado- y tiene que dedicar la mayor parte de su tiempo a cubrir necesidades bsicas. Por lo tanto, el anlisis efectuado por activistas con este perfil est condicionado por cuestiones de falta de tiempo o de formacin. Carencias stas que, precisamente, se pueden contrarrestar desde metodologas participativas como la que estamos tratando. 2. DEFINICIN Se entiende por sistematizacin de experiencias el proceso de reconstruccin y reflexin analtica sobre una experiencia de accin o de intervencin mediante la cual interpretarla y comprenderla. Con el proceso de sistematizacin se obtiene un conocimiento consistente que permite transmitir la experiencia, confrontarla con otras experiencias o con el conocimiento terico existente. As, se contribuye a la acumulacin de conocimientos generados desde y para la prctica, y a su difusin o transmisin (Jara, 1994; Francke y Morgan, M., 1995). La sistematizacin pone nfasis en el desarrollo de los procesos. De esta manera, se diferencia de la evaluacin, la cual enfatiza los resultados, y de la diagnosis, que se centra en la realidad sobre la que se acta. As, a quien sistematiza le interesa rescatar el proceso, evidenciar cmo se ha actuado, analizar los efectos de la intervencin en los sujetos y el carcter de las relaciones que se han generado, sin por ello no considerar el xito o fracaso del proyecto en trminos de resultados. Permite construir una visin comn sobre la experiencia vivida entre aquellos que la han protagonizado: aciertos, errores, topes, posibilidades. Por lo tanto, la sistematizacin resulta un mecanismo o una herramienta con la que diferentes colectivos pueden lograr objetivos cmo: capturar los significados de su accin y sus efectos; no repetir determinados errores; mejorar la propia prctica y la forma de hacer poltica; compartir aprendizajes con grupos similares; generar nuevas motivaciones; lograr mayor cohesin grupal; desenmascarar aquellos elementos de la ideologa dominante que impregnan sus prcticas; contribuir al enriquecimiento de la teora; generar nuevas articulaciones; revalorizar los movimientos sociales y dotar de sentido su accin; incidir positivamente en la autoestima de los activistas; transformar componentes autoritarios o sexistas en el funcionamiento de los movimientos sociales; promover la politizacin y concienciacin de los activistas, etc. Adems, en el mbito de 5

los movimientos sociales, la sistematizacin puede acontecer un proceso constructor de pensamiento, identidad y de sentido; rescatar aquello innovador de las formas y mtodos de organizacin; identificar nuevas maneras de pensar y hacer poltica; rearticular tejidos sociales fragmentados; acontecer factor de unidad y constructor de propuestas alternativas (Jara, 1998). En definitiva, con la sistematizacin los actores pueden dotar de sentido su accin, adoptar una posicin privilegiada para la interpretacin de las experiencias en las que participan, observarlas de forma integral y completa, compartir esta mirada con otros actores y contar con ms elementos para saber cules deberan ser los prximos pasos a dar. 3. PRINCIPIOS6 Los principios metodolgicos e ideolgicos que orientan la sistematizacin de experiencias son similares los principios de la educacin popular puesto que la sistematizacin es, en s misma, un dispositivo pedaggico que se fundamenta en esta disciplina. La sistematizacin de experiencias es un proceso formativo integral que da pie a la constitucin de sujetos crticos y creativos, a desarrollar capacidades para comprender, proponer, actuar e incidir en diferentes campos de la vida econmica, social, poltica y cultural. La sistematizacin viene a ser, por lo tanto, y al igual que los procesos de enseanza-aprendizaje desde la ptica de la educacin popular, un proceso de empoderamiento colectivo: posibilita que los actores sociales adquieran conocimientos que los potencie como sujetos de poder, los capacita para incidir en su entorno. P1: Unidad entre el sujeto y el objeto del conocimiento. El sistematizador pretende producir conocimientos sobre su prctica, sobre s mismo y sobre su accin. Esta metodologa cuestiona el supuesto de objetividad. Descubrir los sentidos que estn en juego en las prcticas se considera fundamental para la articulacin entre aquello objetivo y aquello subjetivo. La dimensin ideolgica y la dimensin afectiva, por lo tanto, se incorporan y se contemplan en la sistematizacin. De hecho, al ser la propia prctica el objeto de la sistematizacin, el conocimiento parcial y la subjetividad de los diferentes actores incidir en la interpretacin que se haga de la experiencia. Durante el proceso de sistematizacin, los investigadores estn encarnados y localizados en el movimiento; cada uno desde su especificidad investiga desde una perspectiva situada. Adems, la unidad entre el objeto y el sujeto de estudio permite romper con la tendencia a la especializacin, a la divisin y la asimetra entre el experto y el prctico, el que sabe y el que no, tan frecuente en las ciencias sociales o en el mismo mbito de los movimientos sociales. Se evita as la representacin de las experiencias por parte del experto y su exclusiva a la hora de interpretarlas. Se considera que todo sujeto es sujeto de conocimiento puesto que cuenta con una percepcin y un conocimiento de la realidad como resultado de su prctica. Por lo tanto, la participacin de los diferentes actores de la experiencia en el proceso de
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Extrados de Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1998; Bickel, 1998; Jara, 1994; Jara, 1998; Francke y Morgan, 1995; Morgan, s/f.

sistematizacin, responde tanto a criterios de corte ideolgico como de rigor del conocimiento a construir. El resultado del proceso depender, en gran medida, de la inclusividad y grado de participacin de los espacios de negociacin, articulacin y comunicacin que se abran entre los diferentes actores sociales. De ah que se considere que en la sistematizacin es tan importante prestar atencin al proceso como al producto final. A partir de la metodologa que se propone, el conocimiento producido ser necesariamente colectivo. P2: Conocimiento localizado y orientado a la prctica. La validez del conocimiento que se obtiene con esta metodologa reside en su condicin de localizacin, a diferencia de lo que sucede con teoras universalizantes o totalitzantes. Este principio entronca con otros principios como la ya mencionada unidad entre el sujeto y el objeto del conocimiento o la unidad entre el que sabe y el que acta. La validez del conocimiento producido desde la sistematizacin recae en su grado de acierto a la hora de orientar una nueva prctica y afrontar nuevas situaciones, y no nicamente en su consistencia interna o en su relacin con una determinada teora. Las prcticas sociales son fuente de conocimiento cuando dialogan o interrelacionan con la teora. Se entiende entonces que conseguir mejores prcticas requiere un mejor comprender. As, si en la investigacin tradicional el rigor recae en la consistencia de las corrientes y perspectivas tericas en las que se basa, en la sistematizacin el factor rigor se encuentra en la prctica antes que en la teora7. Pero desde la sistematizacin no se pretende establecer una disyuntiva entre teora y prctica. Ms bien al contrario, la sistematizacin, a pesar de contraponerse a determinados enfoques tericos como el positivismo o el determinismo8, es un ejercicio abiertamente terico: se formulan categoras, se clasifican y ordenan elementos empricos, se analiza y sintetiza, se obtienen conclusiones. Es ms, la sistematizacin puede contribuir a resolver dialcticamente la relacin entre saber emprico y saber cientfico, recrear y construir teora, relacionar el conocimiento terico ya existente y los nuevos conocimientos que surgen de las nuevas e inditas situaciones de las experiencias vividas. Se supone pues que los textos producidos son tericos dado que conllevan a la comprensin de un fenmeno. Se considera, en definitiva, que la teora est en la prctica9, es decir, toda accin intencionada se basa en conocimientos que se expresan en ella, dndole sentido y significado a lo que se hace. La sistematizacin, pues, busca extraer y evidenciar el conocimiento que se encuentra en la prctica, teorizar y cuestionar de manera contextualizada la praxis social. Con la sistematizacin se organiza una lectura colectiva de la realidad para comprenderla y, as, identificar las problemticas a afrontar
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Con esto no queremos decir que se pueda prescindir de la teora, puesto que esta es necesaria, por ejemplo, a la hora de conceptualizar. 8 El desafo epistemolgico que plantea la sistematizacin pasa por superar las dicotomas que separan teora de prctica, estructura de conciencia o el conocimiento de laccin. 9 Desde este punto de vista, los sistematizadores se adscribiran a los principios de la epistemologa de la prctica de autores como Elliot o Schon.

y la manera como hacerlo. Se trata, por lo tanto, de un tipo de conocimiento que solo puede ser adquirido desde la prctica, desde la concepcin que la teora es el conocimiento profundo de la propia prctica (Bickel, 1998: 3). Es ms, su valor reside precisamente en este hecho. En esta misma lnea, para Thompson (1981) la experiencia es determinante en el sentido que ejerce presiones sobre la conciencia social existente, propone nuevas cuestiones y facilita gran parte del material del que tratan los ejercicios intelectuales ms complicados. Para ejemplificar esta sentencia, Thompson habla de que la gente que pasa hambre piensa en el mercado de maneras nuevas o de que aquella persona que es llevada a prisin medita sobre el derecho de forma diferente. Finalmente, para que la orientacin a la prctica sea un principio efectivo, el aprendizaje y el conocimiento producido con la sistematizacin tiene que ser transmitido y transmisible. Ello puede facilitar el establecimiento de alianzas entre colectivos afines de cara a la realizacin de acciones conjuntas. En congruencia, una de las vertientes de este conocimiento tendra que ser de corte eminentemente propositivo. P3: Historicidad de la interpretacin. La sistematizacin pretende romper con el fatalismo histrico y el pensamiento nico en el terreno de la poltica y con el determinismo en el terreno de las ciencias sociales. Paulo Freire consideraba que solo hay historia donde hay tiempo problematizado y no preasignado. La inexorabilidad del futuro es la negacin de la historia (Freire en Jara, 1998:12). En esta lnea, la sistematizacin pretende hacer revivir la curiosidad y la rebelda, a la vez que superar el acomodo intelectual. Por lo tanto, no es un proceso neutro ya que sus objetivos son eminentemente emancipadores y estn comprometidos con la transformacin de las actuales relaciones desiguales entre grupos sociales. Con este mtodo se pretende llegar a las races de fenmenos, no siempre perceptibles inmediatamente, identificar los factores determinantes, la vinculacin entre lo particular y lo global. La historicidad de la interpretacin supone entender la lgica de la experiencia particular para descubrir aquellos hilos invisibles que la relacionan con la integralidad del momento histrico del que forma parte y en el que pretende incidir. En este sentido, desde la sistematizacin se pretende: a) problematitzar determinadas situaciones y concienciar mediante un proceso de autorreflexin; b) desencadenar cambios en la accin y en la interaccin a raz de la toma de conciencia de los actores; c) incidir en la estructura social en base a la accin colectiva desencadenada

En definitiva, una mejor comprensin de la realidad es condicin necesaria para la produccin de prcticas alternativas o para mejorarlas. Slo as, aprendiendo y reaprendiendo a leer el mundo, los seres humanos tienen la oportunidad de imprimir sentido y orientar las transformaciones, de construir historia, de re-escribir la realidad (Freire, 1978). El proceso de sistematizacin hace posible descubrir continuidades y discontinuidades, coherencias e incoherencias, similitudes y diferencias con otros procesos, reiteraciones y hechos inditos. En definitiva, percibir la historia como posibilidad y no como determinacin. 8

P4: Concepcin dialctica de la realidad. Desde esta perspectiva metodolgica se entiende que la realidad se caracteriza por ser: total (realidad como un todo integrado dnde las partes no se pueden entender aisladamente, sino en relacin al conjunto); un proceso histrico (realidad como producto y construccin humana) y dinmica antes de que esttica (realidad en permanente movimiento). De esta concepcin extraemos que la realidad es transformable, sobre todo a partir de las tensiones y conflictos entre grupos sociales. Los participantes en procesos de sistematizacin se asumen como sujetos que participan en la construccin de la historia, entienden que toda accin que llevan a cabo contribuye a que el movimiento de la historia vaya hacia una u otra direccin. Por lo tanto, la concepcin dialctica del mundo desde la sistematizacin permite que con esta clase de procesos se busque explcitamente conocer las prcticas, de las que somos actores, y con las cuales intencionadamente buscamos la transformacin de la realidad. As, abordar la realidad desde una concepcin dialctica implica reconocer la realidad como es, a la vez que implica tambin mirar hacia la realidad posible. Los actores se pueden liberar as de reglas y formalismos; se les puede abrir la posibilidad de subvertir y de atreverse a actuar de forma diferente. 3. LA PROPUESTA METODOLGICA La sistematizacin de experiencias permite transformar la experiencia en conocimiento ordenado, fundamentado y transmisible. No existe un proceso de sistematizacin estipulado como nico o ms vlido, ms bien existe cierto consenso en las fases que lo podran componer, pero que pueden variar en funcin del contexto en el que se aplique o del eje de la sistematizacin10. Antes de detallar cuales son las fases que podran componer el proceso de sistematizacin, cabe hacer mencin a un actor colectivo clave en la investigacin. Nos referimos al equipo promotor o coordinador, aquel grupo de personas que se encargan de conducir el proceso y de garantizar que la construccin del conocimiento se haga de forma colectiva y participada. Para que esto sea as aplicarn las dinmicas grupales y tcnicas participativas que consideren oportunas. Los promotores y promotoras, en caso alguno, tendran que restar protagonismo a los participantes o establecer una relacin de dominacin o desigual con stos. Ms bien al contrario, al igual que el resto de educadores populares, los promotores de procesos de sistematizacin mantienen una relacin horizontal con el resto de participantes y descubren la realidad juntamente a ellos, desde una posicin situada y localizada. Por lo tanto, un criterio que permite el cumplimiento de este requisito consistira en que el equipo promotor haya estado involucrado en la misma experiencia a sistematizar. Para respetar este criterio, en determinadas ocasiones, los colectivos que promueven la sistematizacin de experiencias organizan e imparten, previamente al inicio del proceso, talleres de formacin de promotores. Una ltima consideracin antes de introducirnos en las fases de la propuesta. En funcin de las caractersticas de los participantes, de los recursos o del tiempo del que
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La propuesta metodolgica que exponemos a continuacin es el resultado de la sntesis de procedimientos de sistematitzacin como los que se pueden encontrar en: Jara, 1994; Jara, 1998; Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1998, Martinic, 1998

se disponga, la metodologa podr variar en el grado de explicitacin, de complejidad, de apertura o de participacin. 1. Diseo del proyecto

OBJETIVOS: Debatir sobre el proceso de sistematizacin. Hacer pblico de cara a los miembros del colectivo o del movimiento- lo que se quiere hacer. Abrir la participacin de un grupo amplio de personas que no han podido participar en el diseo del proyecto, pero que querran enmendar, ampliar o modificar algunos de sus contenidos. Del diseo del proyecto se encarga un grupo ncleo en el que participarn los promotores, pero que ser tan amplio y plural como se desee o sea posible. Se supone que en el grupo ncleo participarn aquellas personas ms comprometidas con el movimiento o ms interesadas en participar en la sistematizacin. Antes de redactar el proyecto hace falta que se planteen las siguientes cuestiones: - Para qu se quiere sistematizar la experiencia?. Esta pregunta nos ayudar a definir el eje del proceso y, por lo tanto, a delimitar la experiencia a sistematizar, a evitar la dispersin. El eje es una especie de hilo conductor, equivale al inters de conocimiento que orienta la sistematizacin, y en l se encuentra la clave del proceso de produccin de conocimiento. Algunos ejes que se han tomado desde diferentes experiencias sistematitzadas son: las potencialidades y limitaciones de la educacin en el exilio, las relaciones de gnero en los movimientos sociales, el tratamiento meditico de la accin poltica de los movimientos sociales, etc. - Qu se quiere sistematizar? una experiencia en su conjunto, determinadas acciones, una actividad durante un periodo determinado,... - Cmo realizaremos la sistematizacin? Debatir sobre cuestiones metodolgicas y operativas (con quienes, plazos, recursos,...) Una vez se ha reflexionado y llegado a conclusiones respecto a estas cuestiones, podemos pasar a disear y redactar el proyecto. Para la redaccin del documento de proyecto es recomendable seguir un esquema clsico, dividido en los siguientes apartados: a) fundamentacin; b) objetivos de la sistematizacin; c) metodologa; d) recursos; e) cronograma. No hace falta concretar, en este momento, cuestiones como las hiptesis puesto que ello se har con el grupo amplio. El proyecto, una vez est redactado y editado, se podr hacer pblico y as ser consultado o revisado por el resto de miembros del movimiento. 2. Recuperacin del proceso OBJETIVOS: Reconstruir la experiencia que vamos a sistematitzar. Realizar una mirada ordenada a la prctica y al contexto en que sta se desarrolla.

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Llegados a esta fase, al grupo ncleo se le sumarn todos los participantes que se considere necesario, conformndose as el grupo sistematizador. Cabe tener en cuenta que cuantas ms personas formen parte de este grupo ms costoso ser el proceso, pero a la vez ms enriquecedor e integral. En todo caso, y si se considera necesario, el grupo ncleo no tiene por qu disolverse. ste se puede continuar reuniendo paralelamente al grupo amplio con el fin de acompaar, aconsejar y asesorar a los promotores durante el desarrollo del proceso. En un primer momento, se pondr en comn todo lo sucedido durante y en el contexto de la experiencia, se compartirn textos orales y escritos (carteles, actos, recoges de prensa, memorias, manifiestos), teniendo siempre en mente el eje de la investigacin. Se pretende relacionar as la totalidad con el aspecto o eje seleccionado. De la informacin obtenida se pueden derivar diferentes productos: desde una introduccin descriptiva del proceso hasta una exhaustiva reconstruccin de la experiencia por fases. En este ltimo caso, sera recomendable que cada una de las fases se desarrollara distinguiendo entre, por una parte, aquella informacin que es interna al movimiento (periodo en el se realiza la experiencia, lugar, actividad, participantes, objetivos, resultados, grado de motivacin y de nimo, ritmos) y, por la otra, informacin externa al movimiento (contexto institucional, contexto local, contexto nacional-global). El criterio de ordenacin de la informacin suele ser cronolgico, pero en funcin de la experiencia podemos considerar otros, u ordenar una experiencia de varias formas. Se aconseja desarrollar esta fase ayudados de instrumentos grficos que faciliten la recomposicin colectiva de la experiencia. 3. Anlisis del proceso OBJETIVO: descomponer el proceso en los elementos que lo constituyen para descubrir su lgica interna y comprender las relaciones que se han establecido entre estos diversos elementos. Si en la fase anterior hemos reconstruido histricamente la experiencia vivida, de lo que se trata en este momento es de interrogar la experiencia para entender el decurso de los acontecimientos. Esta fase se puede subdividir en tres momentos: la conceptualizacin, las preguntas y las hiptesis. a. Conceptualizacin. Llegados a este punto se hace indispensable conceptualizar y debatir en torno a conceptos con el objetivo de promover la sintona entre los miembros del grupo alrededor de determinados trminos, adems de promover aprendizaje grupal al tenerse que explicitar el contenido de stos. La conceptualizacin es una tarea a tener en cuenta a la hora de formular las hiptesis o de operacionalizar las preguntas, dos operaciones que nos facilitarn el anlisis del proceso y de las que a continuacin hablamos.

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A la hora de conceptualizar tomaremos como punto de referencia el conocimiento acumulado sobre el tema y, por lo tanto, la teora existente. Algunas herramientas que nos pueden ayudar en este momento seran materiales didcticos y lecturas, la organizacin de charlas y seminarios, acceder a otros documentos de experiencias sistematizadas, etc. b. Operacionalizacin de las preguntas de sistematizacin. Las preguntas que el grupo se formule tendrn que ver con los objetivos y el eje de la sistematizacin por el que se ha optado. La respuesta a estas preguntas, a partir de la informacin ordenada de la reconstruccin de la experiencia y de su contexto, y en relacin con la teora, constituir la interpretacin de la experiencia. La reflexin alrededor de las preguntas facilitar a los participantes la comprensin de lo sucedido, as como la ordenacin, fundamento y transmisin del conocimiento. Las preguntas podran seguir el siguiente esquema: por qu ha pasado lo que ha pasado? cmo podemos explicar lo que ha sucedido teniendo en cuenta las relaciones de poder existentes? Como en los procesos de alfabetizacin popular, que se constituyen a partir de palabras generadoras, las preguntas acontecen elementos generadores de enseanza-aprendizaje, facilitan una lectura del mundo, as como de la accin desarrollada por los diferentes agentes, con el fin de replantearla y reorientarla. c. Formulacin de las hiptesis de accin. Toda intervencin o accin intencionada se sustenta en una serie de hiptesis, aunque no siempre se hayan explicitado. De lo que trata esta sub-fase, que proponen autores como Martinic y Walker, es de poner sobre la mesa el conocimiento que sustenta la intervencinaccin inicial. Las hiptesis de accin, segn Martinic (1998) imbrican tres variables: el problema sobre el que se quiere incidir, los objetivos que se espera lograr y la manera como se espera que esto suceda. La formulacin de las hiptesis tiene que ver con las sub-fases anteriores. De una parte, algunas hiptesis tendran que dar respuesta a las preguntas de sistematizacin. Por la otra, para operacionalizar las hiptesis de accin se tendra que conceptualizar cada uno de los tres elementos que las conforman. En esta fase se empieza a poner de manifiesto la dialctica del proceso interpretativo con la realidad, a la vez que se enfatiza la relacin de la prctica con la teora. Los sistematizadores deben explicitar el conocimiento previo a partir del cual se dise la intervencin-accin (reflejado en las hiptesis) y distinguirlo del conocimiento producido durante la prctica. Igualmente, tienen que relacionar este nuevo conocimiento con el saber acumulado sobre el tema, con el fin de generar un dilogo entre conocimiento terico y conocimiento prctico.

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4. Interpretacin del proceso y conclusiones OBJETIVOS: Explicar el proceso vivido, sacando a la luz los nuevos conocimientos obtenidos durante la experiencia. Comprender las causas y las consecuencias de lo que ha sucedido. Se trata de la fase ms compleja y significativa del proceso. En ella se pretende dar respuesta a las preguntas planteadas, considerando y relacionando toda la informacin con la que se cuenta, tanto aquella de corte ms terico como aquella que se obtiene de la experiencia. Es un momento de abstraccin en el que el grupo sistematizador se tendra que fijar en los cambios que se han dado en las hiptesis, en los problemas que se pretendan afrontar y en su resolucin, en la adecuacin de los objetivos a la realidad, en los efectos de nuestra accin a diferentes niveles, etc. En este momento emerger, ms claramente que en fases anteriores, el pluralismo del movimiento, caracterizado por diferencias de sentido y identitarias, en las predisposiciones y en los intereses de sus participantes. Esta pluralidad generar ms diversidad, pero tambin permitir que el movimiento reencuentre la unidad perdida en algunos campos. Esta fase se da por culminada cundo los participantes logran un alto nivel de comprensin de la lgica interna del proceso y obtienen un aprendizaje valioso en relacin a la experiencia, que se tendra que traducir en un conocimiento que oriente al grupo de cara a prximas acciones. Las conclusiones de la sistematizacin se deberan expresar en forma de aprendizajes. Dentro de lo posible, tambin se tendran que recoger propuestas para optimizar los resultados deseados de la accin (incidir en polticas o en la opinin pblica, autogestionar procesos, aglutinar recursos, etc.) o el funcionamiento interno (mayores cuotas de democracia interna, ampliar la presa de decisiones, igualdad sexual). 5. Comunicacin OBJETIVO: Comunicar lo que se ha aprendido al resto de miembros del movimiento o a miembros de otros movimientos. La exposicin y divulgacin de la sistematizacin se puede llevar a cabo a travs del clsico informe por escrito, pero tambin teniendo en cuenta otros canales como el cmic, el teatro, el vdeo, etc. A la hora de disear la estrategia comunicativa de la sistematizacin y optar por un canal u otro, hace falta considerar quien es el pblico destinatario de la devolucin. De hecho, de una misma sistematizacin se pueden derivar diferentes productos en funcin de los objetivos que se persigan o de quienes son los destinatarios.

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4. CONCLUSIN: LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS Y LAS POSICIONES EN LA INVESTIGACIN EN EL MBITO DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES A modo de conclusin, querramos enmarcar la propuesta de la sistematizacin de experiencias en la tradicin metodolgica de la investigacin para los movimientos sociales, es decir, aquella que se pretende cuente con cierto grado de funcionalidad o utilidad para los movimientos. A continuacin, haremos un breve recorrido por la pluralidad de tendencias que se enmarcan en esta lnea y, en concreto, incidiremos en las particularidades de la sistematizacin en referencia a otras propuestas de este tipo con ms tradicin acadmica o recorrido histrico. La investigacin para los movimientos sociales contempla un conjunto de propuestas diferenciadas que se caracterizan por el compromiso de los sujetos investigadores con las causas de los movimientos sociales. El compromiso del investigador, puede variar en el grado y en la posicin adoptada en relacin al fenmeno que se estudia. En los aos 60, un conjunto de autores que haban participado del ciclo de protesta de aquella dcada, tanto en los Estados Unidos como en Europa, implementan una serie de proyectos de investigacin, a menudo desde la Academia, con los que se naturaliza la movilizacin y se reconoce a los movimientos como agentes de participacin e incidencia poltica (Prez Ledesma 1994). Estos autores, molestos con lneas analticas anteriores, como los anlisis patologizadores de la movilizacin o perspectivas excesivamente simplificadoras como la de privacin relativa, abren una lnea analtica desde la que se reconoce a los movimientos sociales como agentes de pleno derecho en la esfera poltica, justificando as su presencia. Adems, rompen con una visin nicamente contemplativa de otras teoras de anlisis de los movimientos. Esta funcin de reconocimiento, implcita en determinados anlisis, la explicitaron autores que asumen un papel de mediador entre el movimiento y la sociedad. Estos analistas, algunas veces sin buscarlo, se erigieron como la voz de los sin voz (Touraine, 1990). Esta funcin de representacin o de mediacin, todava actualmente, se puede considerar valiosa para movimientos que son objeto de represin o para aquellos que trabajan una problemtica que no cuenta con la suficiente centralidad en la agenda poltica. Pero desde estas posiciones no se soluciona el problema derivado de la relacin de dominacin entre analistas y analizados, ni se contempla al movimiento social o, mejor dicho, a sus participantes, como constructores de conocimiento y productores de su propio sentido. No se reconoce tampoco su capacidad de tomar la palabra o de representarse a s mismos. Otra vertiente de la investigacin valorada como necesaria y funcional desde los movimientos sociales es una lnea no tan centrada en el fenmeno de la accin colectiva sino en aquellos contenidos de los que beben los movimientos sociales y que legitiman su accin. Estos investigadores estudian aquello que la agenda poltica oficial y el debate pblico no contemplan con la suficiente centralidad, temticas que no han sido problematitzadas o que han sido objetivadas por la mayora de la poblacin. Nos 14

referimos, por citar algunos ejemplos, al impacto en la salud pblica de los alimentos genticamente modificados, al papel de las transnacionales y sus impactos en los pases del Sur, a las decisiones que toman organismos multilaterales como la Organizacin Mundial del Comercio o el Banco Mundial, a la mercantilizacin de servicios pblicos o de la vivienda, etc. Como demandaba un activista francs, un analista nos tendra que permitir adquirir un mejor conocimiento del enemigo11 (Yves Rouquette en Touraine, 1990: 51). En esta misma lnea, tericos marxistas o feministas cuentan con una larga tradicin a la hora de analizar las relaciones de poder y, por lo general, aquellas relaciones sociales explotacin, produccin, patriarcado-que explican la estructura social. Desde estas teoras se suele plantear la agencia de los movimientos sociales y como stos pueden incidir en la estructura social, transformndola. Es una lnea de investigacin que permite legitimar, fundamentar y orientar el enmarcamiento de las problemticas, la accin poltica y el mensaje de explicacin y de motivacin- de los movimientos sociales. Desde otra vertiente, un conjunto de movement intellectuals, aquellos que trabajan estrechamente vinculados a los movimientos sociales, (Eyerman y Jamison, 1991, en Tejerina 1998), se han centrado en ayudar a definir la estrategia de los movimientos sociales, desde una posicin ambigua entre el experto y el militante. La crtica a esta postura es emitida por parte de un sector de los analistas que considera que a los estudiosos de los movimientos sociales no les corresponde ni dar consejos ni orientar al movimiento. Adems, por muy situadas y localizadas que estn las posiciones desde las que se plantean las orientaciones estratgicas, stas se llevan a cabo de manera ms individual por parte de los movement intellectuals- que colectiva. Ello conlleva una especializacin y divisin del trabajo en el seno del movimiento respecto a cuestiones que ste podra asumir de manera grupal. La particularidad de la sistematizacin de experiencias hacia perspectivas como las definidas es que, adems de constituir una investigacin para los movimientos sociales, se realiza de manera colectiva y de forma encarnada y localizada en los movimientos, es decir, desde los mismos movimientos. Por lo tanto, la sistematizacin supera limitaciones y crticas como las mencionadas. Adems, la funcionalidad del estudio o del proceso de reflexin, ms all de residir en los resultados, recae en el mismo proceso de investigacin. Pero los estudios desde los movimientos varan tambin en su grado de compromiso con el principio de la perspectiva o posicin situada del investigador. En algunos procesos de investigacin-accin con los que se pretende que los agentes sociales autoreflexionen sobre su prctica se mantiene la figura del agente externo. Este agente, que en principio acompaa y facilita la construccin colectiva del conocimiento, puede asumir competencias en trminos de promover o poner en marcha la reflexin colectiva y definir las lneas del proceso. En determinados casos, el investigador puede asumir excesivo protagonismo y adoptar un rol de formador, de concienciador o de iluminador de los activistas. Se puede percibir al investigador externo como un profesor que
Este mismo activista se pide por qu no podaemos encontrar a la universidad estatal a alguien que responda a las demandas de los actores sociales?
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adoctrina a los participantes o sociologiza el discurso del movimiento. Como polemiza Didier Lapeyrone, al cuestionar el mtodo de Alain Touraine, tengo la duda de si producs movimientos sociales o movimientos sociolgicos. Lo que hacis no est guiado por el deseo de ver vuestra teora reconocida por un actor y traducida en una accin concreta? (Touraine, 1990: 42). Desde determinadas dinmicas de investigacin-accin se corre el riesgo de convertir el movimiento en un talking shop, dejando poco espacio orientado a la prctica y a la accin poltica (Barker, C. y Cox, L., 2002). Desde esta perspectiva el investigador se acerca, dentro de lo posible, al movimiento, lo reconoce como constructor de conocimiento, pero tampoco se resuelve la relacin de dominacin ni la barrera investigador-investigado que se sustentaba desde otros perspectivas. La vertiente fuerte de los estudios desde los movimientos sociales pretende lograr la fusin entre analista e investigado y, por lo tanto, promover la auto-investigacin y la hetero-formacin durante el proceso. En esta ltima vertiente situada de la investigacin, juntamente a la sistematizacin de experiencias, se encuentran otros mtodos como la co-investigacin (que se empieza a aplicar en los EE.UU. y se introduce en Italia en los 70), las aplicaciones no institucionalizadas de la Investigacin Accin Participativa (originaria de Amrica Latina y que, como las sistematizaciones, bebe directamente de la Educacin Popular), la encuesta obrera (de la que K. Marx fue precursor y que se ha adaptado al contexto de las sociedades postindustriales como encuesta metropolitana12), la investigacinactivista (que se promueve desde espacios, presenciales y virtuales, como las Jornadas Investigacci13 o Mobilized Investigation14). Las caractersticas principales de esta clase de mtodos son: Los actores sociales, y no los analistas externos, definen la lnea as como las preguntas que orientan la investigacin. Los actores reconstruyen la capacidad de comprender la realidad desde unos planteamientos de transformacin social, y como requisito ineludible para desencadenar accin colectiva. Por ejemplo, pueden indagar sobre la efectividad de su accin y/o sobre las relaciones que se han establecido en el interior del movimiento, as como con agentes externos. Con la aplicacin de estos mtodos se pretende que confluyan los procesos de produccin de conocimiento con los mecanismos de accin poltica (TrabajoZero, 2001) y, por lo tanto, trascender dinmicas de activismo voluntarista. A la vez, se pretende superar la intelectualizacin derivada de determinadas dinmicas desde las cuales se trabaja exclusivamente en el terreno discursivo, sin que ello revierta en la prctica.

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Ver: www.ecn.orginchiesta Jornadas celebradas en Barcelona en enero de 2004, ver: www.investigaccio.org 14 Ver: http:manifestor.orgmien

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Los conocimientos fundamentados en la experiencia se coproducen a travs de la articulacin real y horizontal de las subjetividades participantes. Por lo tanto, estos conocimientos estn comprometidos con la transformacin social, no slo porque son herramientas de concienciacin o por su orientacin a la accin, sino tambin porque el proceso de investigacin en s mismo es constituyente y transformador de subjetividades participantes, fuente de empoderamiento. Procesos como los descritos no estn exentos de lmites epistemolgicos, de riesgos deontolgico o de dudas de corte metodolgico. Para finalizar, enunciamos los siguientes: - Poner en cuestin el positivismo, el relativismo o el determinismo, no conlleva la puesta en cuestin de la totalidad del conocimiento que provenga de las ciencias sociales. El conocimiento situado y construido colectivamente no tiene porque reir per se con determinadas categoras o con toda teora universalizante; ms bien se pueden enriquecer mutuamente. - Los anlisis de los fenmenos de accin colectiva realizados desde posiciones externas, tampoco se tienen que menoscabar acrticamente, etiquetarse de presuntuosos o poco tiles sin profundizar en su contenido. Ms bien al contrario, puede resultar interesante entablar un dilogo entre los anlisis realizados desde fuera y las interpretaciones construidas por el propio movimiento. - Al aplicar este tipo de mtodos se pueden dar dificultades tcnicas en el momento de buscar el equilibrio y las sinergias entre el rigor del mtodo cientfico y el potencial del conocimiento generado desde posiciones localizadas. - Sin que exista intencionalidad se pueden establecer relaciones de dominacin entre los promotores y el resto de participantes al igual que en la investigacin tradicional. Adems, los promotores deben tener en cuenta las relaciones de poder existentes entre los participantes o otros elementos como rencillas personales- que pueden bloquear o restar calidad al proceso. - A pesar de la funcionalidad de los espacios de reflexin colectiva como los mencionados, algunos miembros del movimiento pueden percibir este tipo de iniciativas como una prdida de tiempo. Por otra parte es pertinente proponer la apertura de estos espacios desde posiciones externas al movimiento? - En caso de que sea un grupo concreto de activistas del movimiento en cuestin quien proponga la apertura de estos espacios, ello no siempre conllevar que la totalidad del movimiento lo considere tambin necesario u oportuno. - La aplicacin de este tipo de mtodos puede conducir a una sociologizacin de los procesos y de las formas de debate y reflexin interno que no del contenido de los 17

debates- que normalmente se realizan de manera menos sistemtica o desde espacios informales. BIBLIOGRAFA: BARKER, C. y COX, L., 2002, What have the Romans ever done for us? Academic and activist forms of movement theorizing en www.iol.ie/~mazzoldi/toolsforchange/afpp/afpp8.html consultado el 8 de febrero de 2004 BARMECHEA, M. M., GONZALEZ, E. y MORGAN, M., 1998, La produccin de conocimientos en sistematizacin, ponencia presentada en el Seminario Latinoamericano de sistematizacin de prcticas de animacin sociocultural y participacin ciudadana en Amrica Latina, Medelln, Colombia, agosto de 1998 BICKEL, A., 1998, Sntesis interpretativa de las sistematizaciones regionales Alforja, en www.alforja.or.cr/sistem, consultado el 15 de marzo de 2002. FRANCKE, M. i MORGAN, M.., 1995, La sistematizacin: apuesta por la generacin de conocimientos a partir de las experiencias de promocin, en www.alforja.or.cr/sistem, consultado el 15 de marzo de 2002. FREIRE, P., 1978, Pedagoga y Accin Liberadora, Bilbao: Zero GHISO, A., 1998, De la prctica singular al dialogo con lo plural, en www.alforja.or.cr/sistem consultado el 15 de marzo de 2002. JARA, 1994, Para sistematizar experiencias, San Jos: Alforja JARA, 1998, El aporte de la sistematizacin a la renovacin terico-prctica de los movimientos sociales, en www.alforja.or.cr/sistem, consultado el 15 de marzo de 2002. JARA, 2000, Apuntes sobre educacin popular en Amrica Latina, indito (borrador de trabajo) JARA, 2001, Dilemas y desafos de la sistematizacin de experiencias, ponencia presentada en el Seminario ASOCAM: Agricultura sostenible Campesina de Montaa, Cochabamba, Bolivia, abril de 2001. MARTINIC, S., 1998, El objeto de la sistematizacin y sus relaciones con la evaluacin y la investigacin, ponencia presentada en el Seminario latinoamericano de sistematizacin de prcticas de animacin sociocultural y participacin ciudadana en Amrica Latina, Medelln, Colombia, agosto de 1998 MEJA, M. R., 1999, Educacin Popular hoy: entre su refundamentacin o su disolucin, en www.alforja.or.cr/sistem, consultado el 15 de marzo de 2002

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