Tema 5 Antologia 2013

A N T O L O G AT E MA5 : C O MP E T E N C I A S D O C E N T E S .
Ma t e r i a l p a r a u s o e d u c a t i v o . E j e m p l a r g r a t u i t o , p r o h i b i d a s u v e n t a .
CursoTallerFortalecimientoparaDocentes2013.
Tema5:CompetenciasDocentes.
ndice Losmtodosparalaenseanzadelascompetenciasdebentener unenfoqueglobalizador
Aplicarlascompetencias:unaverdaderacompetencia
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Dieznuevascompetenciasparaensear Evaluarcompetenciasesevaluarprocesosenlaresolucinde situacionesproblema Lascompetenciasenlaeducacinescolar:algomsqueuna modaymuchomenosqueunremedio
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Currculoycompetenciasbsicas Laformacincontinuacomoprocesoclaveenla profesionalizacindocente:buenasprcticasenChile Deunperfildocentetradicionalaunperfildocentebasadoen competencias
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Estndaresdecompetenciasenticparadocentes
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Rasgosdeseablesdelnuevomaestro:Perfildeegreso
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Pgina|2 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
Losmtodosparalaenseanzadelascompetenciasdebentenerunenfoque globalizador
LaiaArnau, AntoniZabala No existe una metodologa propia para la enseanza de las competencias, pero si unas condiciones generales sobre cmo deben ser las estrategias metodolgicas, entre las que cabe destacar la de que todas deben tener unenfoqueglobalizador. Esposibleunametodologaparalaenseanzadelascompetencias? Del anlisis realizado hasta este momento es posible extraer algunas conclusiones acerca de las implicaciones de la enseanza de las competencias. Ahora bien, la enseanza de las competencias exige una metodologa paralaenseanzadelascompetencias? Ante el mtodo an hoy en da ms utilizado, el mtodo transmisivo convencional, basado en la secuencia exposicinestudioejercitacinprueba o examen, las distintas corrientes pedaggicas han buscado una alternativa ofreciendo soluciones que de un modo u otro representaban modelos tambin estereotipados. De alguna manera pareca que la solucin al modelo cerrado que se cuestionaba era otro modelo tambin cerrado que de forma general diera respuesta a las nuevas necesidades de la enseanza. Las distintas propuestas metodolgicas han ido surgiendo como alternativas presentadas de forma esquemtica o simple, conunasecuenciadeactividadesmasomenosestndar.Estoes fcilde constatarsirepasamoslasdiferentes propuestas metodolgicas que, con mayor o menor acierto o aceptacin, se han ido aplicando en nuestras aulas como modas pretaporter. Todas ellas, parafraseando la metodologa tradicional, muestran al profesor como aplicador de los mtodos alternativos. Se presentan los nuevos mtodos como conjuntos secuenciados de actividades de forma rgida, del mismo modo que el mtodo tradicional en que, sean cuales sean los contenidosdeaprendizaje,lasecuenciadeenseanzaeninamovible. Elconocimientoquehoyendatenemosdelacomplejidadqueentraaelaprendizajedelascompetencias,su naturalezadiferencial,losdiferentesmaticesenfuncindelgradodeaprendizajedeestos,yespecialmente,el conocimiento existente sobre los procesos de aprendizaje nos permite concluir que no existe un nico mtodo alternativo a la enseanza transmisiva, ejemplificada en la llamada clase magistral, sino que la respuesta a las necesidades educativas, pasa por el dominio de mltiples estrategias metodolgicas, entre ellas las propias exposiciones magistrales que deben ser aplicadas, de forma flexible y no arbitraria, segn las caractersticas de los contenidos en funcin de los objetivos previstos para ellos, y de las caractersticas del alumnado. No existe una respuesta nica, pero no todas sirven, cules son, pues las estrategias
metodolgicas mas apropiadas en la enseanza y aprendizaje de las competencias?, cules son sus caractersticas?,qupapeltienelaclasemagistralensuenseanza? Criteriosgeneralesparalatomadedecisionesmetodolgicas 1.Larelacinconlanecesidaddequelosaprendizajesseanlomssignificativosposibles. 2. Los relacionados con la complejidad de la propia competencia y especialmente, de todo el proceso de actualizacincompetente. 3.Losrelacionadosconelcarcterprocedimentaldelprocesodeactuacincompetente. 4.Losrelacionadosconlascaractersticasdiferencialesdeloscomponentesdelascompetencias. La estructura curricular debe de estar organizada en torno a las disciplinas convencionales imposibilitando el desarrollo de todas las competencias, y como se hace necesario una reconceptualizacin de stas, en reas que asuman la enseanza de las competencias de carcter interdisciplinar, y al mismo tiempo el establecimientodeunreaquelasformaliceysistematice.Deelloseextraenunoscriteriosdeterminantes: 1. Los relativos a la necesidad de que las reas disciplinares asuman, en la forma de ensearlas, las condiciones para el aprendizaje de contenidos y competencias comunes, especialmente del mbito interpersonalysocial. 2. los que se desprende de la existencia de una rea comn que coordine y sistematice las actividades de aprendizajequesellevenacaboenlasotrasreas. Este conjunto de criterios nos permite apreciar la debilidad de los mtodos expositivos heredados. La clase magistral y sus derivados, centrados en la exposicin de la materia por parte del profesorado y el estudio posterior del alumnado, como hemos visto, solo sirven para aquellas competencias de carcter acadmico en las que la reproduccin ms o menos literal se corresponde con el nivel de eficiencia deseado. Es decir, los mtodos expositivos son eficaces cuando la competencia que se exige al alumno consiste en la enumeracin de contenidos factuales, la descripcin de hechos y acontecimientos, la definicin o explicacin de teoras de formas mas o menos estables y, en algunos casos, cuando la competencia consiste en la resolucin de problemassegnformatosestereotipados;perosiemprequesehayanestablecidoslosmediosparaatender a la diversidad del alumnado y medidas que fomenten una favorable autoestima y autoconcepto con elacin a la materia, es decir, un sistema evaluador que contemple las caractersticas diferenciales del alumnado e incentiveacadaunodeellosyellassegnsusverdaderasposibilidades. Estalimitacindelasclasesmagistrales,comohemosdicho,hageneradolabsquedademtodosalternativos de un notable xito en las ltimas dcadas: investigacin del medio, proyectos de trabajo, anlisis de casos, resolucin de problemas, etc. Cada uno de ellos presentando como alternativas el mtodo expositivo. En vista de los criterios que hemos descrito, sobre la enseanza de las competencias, a su vez, ninguno representa la nicarespuestavlida.Heaquunadelasmayoresdificultadesquehoyendaplantealaenseanza,yaquela
aplicacin de estos criterios nos lleva a la conclusin de la inexistencia de un nico mtodo. Al contrario ser necesarioemplearencadacasolaestrategiametodolgicaapropiadaalasparticularidadesdelacompetencia quehayquedesarrollaryalascaractersticasdelalumnado. Ello comporta una enseanza diversa y compleja que deber adoptar formas distintas como los mtodos mencionadosanteriormenteyentrelasquedeberncoexistirmomentosdeclasesexpositivas.Elresultadoes una enseanza en la que el profesorado deber utilizar una metodologa varada con secuencias didcticas enfocadas bajo el mtodo de proyectos, conviviendo con anlisis de casos, investigaciones del medio, etc. Y con intervenciones expositivas convencionales. En definitiva, una enseanza en la que el objetivo no ser la variedad, sino la utilizacin apropiada de aquellas estrategias y mtodos coherentes con el conocimiento del quedisponemossobrecmoseproducenlosaprendizajes. Variablesqueconfiguranlaprcticaeducativa Las dimensiones o variables que permiten describir cualquier propuesta metodolgica, incluyen, adems de unas actividades o tareas determinadas, una forma de agruparlas o articularlas en secuencias de actividades (clase expositiva, por descubrimiento, por proyectos .), unas relaciones y situaciones comunicativas que permiten identificar unos papeles concretos del profesor y del alumnado (directivos, participativos, cooperativos), unas formas de agrupamiento u organizacin social de la clase (gran grupo, equipos fijos, grupos mviles), una manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones, talleres, aulas de rea), un sistema de organizacin de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizador), un uso de los materiales curriculares (libro de texto, enseanza asistida por ordenador, fichas autocorregibles) y un procedimientoparalavaluacin(deresultados,formativa,sancionadora). Lassecuenciasdidcticas Lassecuenciasdeactividadesdeenseanzaaprendizajeosecuenciasdidcticassonlamaneradeencadenary articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didctica. As pues, podremos analizar las diferentes formas de intervencin segn las actividades que se realicen y sobre todo, por el sentido que adquieran respecto a una secuencia orientada a la consecucin de objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la funcin que tiene cada una de las actividades en la construccin del conocimientooelaprendizajedediferentescontenidosy,porconsiguiente,valorarlapertinenciaonodecada unadeellas,lafaltadeotrasoelnfasisquedebemosatribuirles. De los criterios que se desprenden del modo en que se aprenden y ensean las competencias podemos establecer que las secuencias didcticas, sea, cual sea la forma en que stas se concreten (descubrimiento, proyectos,anlisisdecasos,etc.)debencontenerlassiguientesfases: Establecimiento, compartido con el alumnado, de los objetivos de la unidad y de las actividades que se deben realizar, e identificacin de la situacin de la realidad que ser objeto e estudio. Es el paso previo a al
planteamiento de las cuestiones o problemas que ser necesario resolver para poder actuar en aquella situacindeformacompetente. Identificacin de las cuestiones o problemas que plantea la situacin de la realidad. Momento en que se hace explicitalanecesidaddeaplicarlascompetenciasobjetodeestudio. Construccin del esquema de actuacin que permita dar respuesta al problema que la situacin est planteada.Construccinoseleccindelosposiblesesquemasdeactuacin. Expresin exacta del problema de actuacin correspondiente a la competencia, identificando con claridad el procedimiento que hay que seguir y los conocimientos, habilidades y actitudes que se deben adquirir para poderactuareficientemente. Revisin del conocimiento disponible para cada uno de los momentos de la competencia para planificar su aprendizaje. En los contenido factuales, actividades para la memorizacin; en los conceptuales, para la comprensin y aplicacin en contextos distintos; en los procedimientos, para la ejercitacin progresiva con la correspondiente ayuda con el fin de lograr su dominio, y en los actitudinales, el trabajo metdico y permanenteeneltiempo. Una vez conocidos, comprendidos y dominados los componentes del esquema de actuacin de la competencia, ser necesaria su aplicacin en situaciones reales y distintas, tantas veces como sea necesario, evidentemente, acompaadas de las ayudas especficas en funcin de las posibilidades y caractersticas de cadaunodelosalumnos. Lasrelacionesinteractivas. El papel del profesorado y el alumnado y, en concreto, de las relaciones que se producen en el aula entre profesor y alumno o entre alumnos afecta el grado de comunicacin y de vnculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia, tipos de comunicaciones y vnculos que hacen que la transmisin del conocimiento o los modelos y las propuestas didcticas concuerden o no con las necesidades deaprendizaje. Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje, se deducen una serie de funciones del profesoradoque tiene como punto de partida la misma planificacin. Podemos concretar dichas funcionesdelasiguientemanera: Planificar la actuacin docente de una manera lo suficiente flexible para permitir la adaptacin a las necesidadesdelosalumnosentodoprocesodelaenseanzaaprendizaje. Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durantesurealizacin. Ayudar a losalumnos y alumnas a encontrar sentido a lo que estn haciendo para que conozcan lo que tienen quehacer,sientanquelopuedenhacerylesresulteinteresantehacerlo.
Establecer retos y desafos a s alcance y, que por lo tanto, puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda necesaria. Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construccin de alumno a los progresos que experimentayalosobstculosconlosqueseencuentra. Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el mximo nmero de relaciones con elnuevocontenido,atribuyndolessignificadoenelmayorgradoyfomentndolosprocesosdemetacognicin que faciliten asegurar el control personal sobe sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje. Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, quepromuevenlaautoestimayelautoconcepto. Promovercanalesdecomunicacinqueregulenlosprocesosdenegociacin,participacinyconstruccin. Potenciarprogresivamentelaautonomadelosalumnosenelestablecimientodeobjetivos,enlaplanificacin delasaccionesquelesconducirnaellosyensurealizacinycontrol,posibilitandoqueaprendanaaprender. Valorar a los alumnos segn sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a travs del cual adquieren conocimiento, e incentivando la autoevaluacin de las competencias comomedioparafavorecerlasestrategiasdecontrolyregulacindelapropiaactividad. A estas condiciones generales cabe aadir las especificaciones de los contenidos de carcter actitudinal, ya que su aprendizaje todava requiere una reflexin ms profunda respectoa las relaciones interactivas que se deben promover. Relaciones que en este caso estn determinadas tanto por las caractersticas generales de dichos contenidos a consecuencia de la importancia que tiene su componente efectivo como por os rasgos propiosdecadaunodelosvalores,actitudesynormasqueseproponen. El hecho de que para el aprendizaje de los contenidos actitudinales sea preciso articular acciones formativas en las cuales dichos contenidos sean VIVIDOS por los alumnos obliga a plasmar en el aula no solo tareas concretas, sino principalmente formas especficas de llevarlas a cabo en un buen clima y con unas relaciones adecuadasentreprofesoresyalumnos,yentreelmismoalunado.Elambientegeneral,lasvaloracionesquese transmiten y las relaciones que se establecen tienen que traducir los valores que se quieren ensear. As, por ejemplo si uno de los valores que se quiere trasmitir es la solidaridad, no basta con proponer actividades de debate y reflexin sobre comportamientos de cooperacin en diferentes ambientes y marcos sociales, sino que ser necesario que en aula sevivaen un clima de solidaridaddonde existan posibilidades de actuar segn estosprincipios.Enparte,esteclimaserresultadodelasimgenesquetrasmitaelpropioprofesorado. Organizacindeloscontenidos Ante la complejidad de la enseanza de las competencias, la cuestin en referencia de la organizacin de los contenidos es as la mejor estrategia es hacerlo segn una lgica que proviene de la misma estructura formal delasdisciplinas,obajoformasorganizativascentradasenmodelosglobalesointegradores.
Comohemosvisto,laenseanzadelascompetenciascomportaqueelobjetodestudioseanlosproblemasde comprensin y actuacin en el mundo real, en consecuencia toda intervencin pedaggica debe partir de cuestionesy problemasenlarealidad querodeaal alumnoinfluyndoleyafectndole.Pararesponder aestas cuestiones o problemas habr que utilizar instrumentos conceptuales y tcnicos que proceden las disciplinas; instrumentos que habr que aprender rigurosamente y en profundidad si queremos que cumplan su funcin sin embargo, este rigor necesario solo puede producirse desde el marco de cada una de las disciplinas, y es aqu donde surge el conflicto Cmo podemos partir de problemas que nos plantean situaciones reales y al mismotiemporespetarlaestructuraylaorganizacinlgicadelasdisciplinas? Si alternamos los diferentes saberes o materias, corremos el riesgo de provocar errores conceptuales o procedimentales en su aprendizaje. Es imprescindible que los contenidos disciplinares se presenten y se trabajen entendiendo a la lgica definida por la materia. Sin embargo, basar las actividades de enseanza aprendizaje en una situacinproblema real consiste solamente en el punto de partida de manera que no afecta a la lgica disciplinar de ninguna materia. La solucin se halla en lo que podemos denominar enfoque globalizador, segn el cual toda unidad de intervencin debera partir, como decimos, de una situacin prximaalarealidaddelalumno,queleresulteinteresanteyleplanteecuestionesalascualestengaquedar respuesta. Si esto es as, es posible organizar los contenidos por disciplinas en las que las actividades de aprendizaje se estructuren segn la lgica de las materias, de las materias, pero en cuya presentacin a los alumnos, en las actividades iniciales, la justificacin de los contenidos disciplinares no sea nicamente una consecuencia de lgica disciplinar, sino el resultado de tener que dar respuesta a cuestiones o problemas que surgen de una situacin que el alumno puede considerar prxima. As pues, en este enfoque y desde una organizacin de disciplinas cerradas, en clase de matemticas se partira de una situacin de la realidad cuya solucin exigiera el uso de recursos matemticos, en clase de lengua, de una situacin comunicativa prxima que habr que mejorar con instrumentos lingsticos, en clase de ciencias experimentales, de un problema de comprensin de un fenmeno o menos cotidiano, en clase de ciencias sociales, los problemas interpretativos quesedesprendendeunconflictosocial,etc. Evaluacin Finalmente, nosreferamosalobjetoyelpapeldelaevaluacin entendida tantoenelsentidomsrestringido de control de los resultados de aprendizaje conseguidos, como desde una concepcin global del proceso de enseanza aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, la evaluacin siempre incide en los aprendizajes y por consiguiente, es una pieza clave para determinar las caractersticas de cualquier metodologa.Lamaneradevalorarlostrabajos,eltipoderetosyayudasqueseproponen,lasmanifestaciones de las expectativas depositadas, los comentarios a lo largo del proceso, las valoraciones informales sobre el trabajoqueserealiza,lamaneradedisponerodistribuirlosgrupos,etc.,sonfactoresestrechamenteligadosa
las concepcin que se tiene de la evaluacin y que tienen, aunque muchas veces de manera implcita, una fuertecargadeeducativaquelaconvierteenunadelasvariablesmetodolgicasmsdeterminantes. Antoni Zabala,LaiaArnau.11ideasclave.Cmoaprenderyensearcompetencias.Serie Didctica/Diseoy desarrollocurricular,2008.
Aplicarlascompetencias:unaverdaderacompetencia
AntonioGmezNashiki1 Como lo muestran los testimonios de maestros que aqu se presentan, el tema de las competencias apenas comienza y su principal reto est por venir, cuando los profesores apliquen de manera cotidiana los nuevos planteamientos y, por tanto, surjan las observaciones correspondientes. En estos temas hace falta ms difusin e investigacin y discusin permanente, no slo de quienes estn al frente de las aulas, sino de amplios sectores que den seguimiento y atiendan los distintos requerimientos derivados de un planteamiento deestanaturaleza. UnConcepto,variasinterpretaciones Elconceptodecompetenciadesdesuaparicinmarcunhitoyllampoderosamentelaatencinen distintos crculos, no slo educativos, pues asociados a l estaban otros temas y conceptos muy complejos, tales como: habilidades, experiencia, actitudes, valores, saberes, procesos, entre otros, por lo que su manejo desde un principionofuemuyaccesiblequedigamos.Porejemplo,ladefinicindeFrancoisLasnier(2000): [] saber hacer complejo resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de capacidades y habilidades (cognitivas, afectivas, psicomotoras o sociales) y de conocimientos utilizados eficazmente en situaciones similares. Odeestaotradefinicinquesepresentacomo: Unaredconceptualamplia,quehacereferenciaa unaformacinintegral del ciudadano,pormediodenuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores) abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto especfico y cambiante (DocumentosdeBuenosAires,2005,citadoenBeneitone,Esquetini,GonzlezMarty,SiufiyWagenaar,2007: 36). Dos aspectos pueden considerarse ante esta situacin, la primera es la polisemia del concepto, pues hay muchaconfusinenelmediomagisterial,porejemploelsiguientetestimonio: Maestrodesecundaria: FuiauncursoaGuadalajaranosdieronunavisincompleta,ydefinicionesyquedconvencido,luegochequ eninternetyquebrbaro!Eraunmardedefiniciones,lacosaescmolevamoshacerparaquelosdocentes entiendanmsomenoslomismo?,unosepierdeconmuchafacilidad.
Profesor-investigador de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Colima Pgina|10
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Esteser,sinduda,untemaqueestarpresenteconmuchafuerzaenlosprximosaos,porloqueseseguir discutiendo. En este sentido, valdra la pena considerar que implica un reto, porque como apunta Laval (2004:94) La dificultad reside aqu en el hecho de que el trmino puede designar realidades variadas y tanto puede encerrarindudablesavancesdemocrticoscomoconduciraverdaderasregresionesNocinencrucijadapara algunos, atractivo extrao para otros, la competencia permite, por ejemplo, que se reconozcan a los asalariadosconocimientosprcticosnocertificadosporlosdiplomasyqueloscontratistasnoestndispuestos areconocerespontneamente. En segundo lugar, los conceptos asociados podran dar pie por s mismos a un debate muy amplio sobre el peso que cada componente tendra de acuerdo con la corriente u orientacin educativa en la que se inscribe. Pero ante esta situacin, vale la pena preguntar: cul es el papel del docente de educacin bsica ante esta situacin?, cmo afrontar el reto de instrumentarlas?, existe la plena conviccin de llevarlas a cabo?, hay informacinsuficientesydefcilaccesoparalosdocentes? Educacin 2001 se dio a la tarea de preguntar a maestros (18 docenas, diez de primaria y ocho de secundaria) de distintos niveles educativos de Colima en torno a este tema, las respuestas dejan ver un interesante crisol de puntos de vista que slo desde la opinin de la prctica docente es posible que salgan a la luz pblica. Por otro lado, si bien es cierto que el reto de las competencias como muchas otras reformas educativas est en su correcta formulacin terica, tambin es crucial que los docentes logren hacerla suya para poder instrumentarlasadecuadamenteenelsalndeclase. Como lo demuestran algunos estudios (Giroux, 1990, Apple, 1989), los maestros gozan y ejercitan una independenciaalmomentodeaplicarsuscontenidosenelsalndeclase,yhacenlosajustesymodificaciones que creen convenientes en el momento que lo deciden. Por esta razn, es que es necesario conceptualizar su prctica desde una posicin no pasiva en los procesos de diseo y desarrollo del currrculum. Quiz el mejor ejemplo se la propuesta de Stenhouse de Currculum hipottico (1984), en donde la iniciativa curricular adquiere sentido, a partir de que los sujetos van poniendo en prctica lo indicado en el plan y programa de estudios, Laprofesindocenteesunaactividadcreativaenlaquetodoslosdaslosdocentesadaptandistintasacciones y conocimientos en funcin de su experiencia personal y del contexto en donde les toca impartir sus clases, lo que se ha denominado en ocasiones el currrculum real o vivido, que ocurre todos los das en los salones de clase que protagonizan el docente y sus alumnos. Al respectos han desarrollado interesantes trabajos de todo loquehaceundocente,ademsdeensearcontenidosespecficos,porejemplo,lostrabajosdePrezGmez (1998),Jackson(1968)oenlaformamscotidianacomolosealaunaprofesoradeTecomn:unonosehace maestrohastaqueseponeatrabajarconlosproblemasdelosniosypadresydelacolonia.
Es, en otras palabras, la aplicacin de lo aprendido por los docentes, la identificacin de sus problemas concretos, definicin, anlisis, explicacin, las propuestas para su solucin y la ejecucin de las mismas, son procesos en los cuales intervienen muchos saberes provenientes de los aportes ms bsicos y fundamentales dediversasdisciplinasyexperiencias(GutirrezVzquez,2004). Cmolehacemos? De manera casi inmediata al anuncio de la instrumentacin de las competencias surgieron algunas dudas acercade quycmovaacambiarlaformadeenseanza.Paraalgunosdocenteslapreguntaesten cmoir cambiando progresivamente o de plano entrar de lleno con el nuevo enfoque aun cuando no se domina muy bien: Maestrode2aodesecundaria: Sinceramentemeheinformadopoco,perosheescuchadoqueestodelascompetenciasesunhechoynohay pasoatrs,peroyotodavaledudo,porquenecesitoinformarmemsyacercarmeconcompaerosquesepan biendequsetrata,yoestoyconquetenemosquecambiar,s,peronosabemosmuchoscmo[] Porotrolado,existelaconviccindequetodoseirresolviendopaulatinamente,conformearranquedelleno el enfoque, aunque no con plena claridad, por lo que la necesidad de una acompaamiento permanente se hacemsquenecesarioenopinindelosentrevistados: Maestrade6ao: Yonomeopongoaloscambiosesoesalgosano,losresultadosnohansidobuenos,poresohayquecambiar, ycomohapasadoenotrasocasionesarrancalareformaytelasvasingeniando,peroyopediraahoraquenos denmsapoyo,porqueluegohaceslascosasporpuraintuicinyesonoestmuybien,qulecuestaalaSEP poner gente cerca de los lugares de trabajo para que asesoren, aprenderamos ms no?, y sobre seguro, sin tantasdudas[] Quiz uno de los aspectos ms relevantes de la entrevista es que los docentes sealaron que la atencin se centra en cmo aprender una forma nueva de ensear, utilizando correctamente cada uno de los niveles de competencia,enretopordemsinteresantequeloplanteanas: MaestrosdeSecundaria: En mi caso, por ejemplo, doy matemticas, y la verdad es que si uno analiza el planteamiento de las competencias suena muy bueno, pero cmo le hago cuando les enseo una ecuacin y su despeje? [] eso nos lleva a pensar en ejemplos y darle vuelta a los contenidos que venimos enseando, no est mal, pero hay que aprender cmo se le hace, a m me preocupa el tiempo para hacerlo y en el ao esto es lo que ms te presiona. En el caso de ciencias sociales el tema tambin preocupa, pero el nfasis se pone en la evaluacin, cmo evaluarcorrectamentelashabilidadesycompetencias?:
Maestrade5ao: Yo vi la lista de competencias y habilidades en un curso que tom, son muchas y lo que me qued pensando fue: cmo le voy a hacer?, evaluar todo lo que hace el alumno? Y con muchos al mismo tiempo cmo le voyahacer? Maestrade3: Enmicasoyotengodudas,conozcomuchosprofesoresquesestncomprometidosconel cambio,con hacer cosasqueel dade maanasevean,quetenganresultadospositivos,enniosconbuenoslogrosacadmicos, perotambinhayotroscompaerosqueyanoestnmuydispuestos,cmoabandonarlosviciosadquiridos? Estodelasreformasestmuchoenfuncindeladisposicinydelaedaddelosmaestros,esocreo[] Ante este cuestionamiento se cierne una pregunta central y que puede ser una reflexin interesante en la medida de que apunta a que la prctica docente requiere que cambie, pues de lo contrario se har lo mismo quesevienehaciendo,repitiendolosmismoserroresparasealareltiempodespusqueelenfoquenosirvi. Cmogarantizaruncambioenlosprofesores?,serposiblequesecomprometancompletamente? El destino de una innovacin y cambio educativo depende de lo que piensen y hagan los maestros, pues son ellos, a travs de su trabajo cotidiano, mediante su forma de concebir y administrar las situaciones de enseanzaaprendizaje,losquetienenincidenciapositivaonegativaparaqueseproduzcandichoscambios.La calidad con que se transmita dicha innovacin depender de su modo de entender esas nuevas ideas, de su adhesin a ellas, as como de su capacidad y de su voluntad para integrarlas de forma duradera en su aplicacinprctica,aunquecondistintosnivelesdeintegracin: La innovacin crea un repertorio de prcticas pedaggicas alternativas. Nunca se recuperan de forma ntegra, pero estn ah, y podemos recurrir a ellas en caso de necesidad. Y cuando se da el caso, no se recuperan tal cual,seniegaquesehanrecuperado.Seconvierteenunafuentedeinspiracin(Prosa,1996) Un punto recurrente en las entrevistas tiene que ver con el tiempo para capacitarse y poner en marcha las competencias, pues ya no se trata de la aceptacin o rechazo, como lo seala un docente: aqu ya no estamosesestsdeacuerdoono,puesyaestnaquyloqueesmsllevndoseacabo. Los sealamientos estn en con qu herramientas afrontar el reto y el tiempo para llevar a cabo una adecuada apropiacin de los nuevos planteamientos? Se sabe, por ejemplo, que los docentes no reciben de manera acrtica los planteamientos, por lo que el conocimiento y el convencimiento resultan an tareas por realizarse,comolomuestraelsiguientetestimonio: Maestrade6ao: Yo no estoy en contra, que no se crea que no me interesa, s me interesa y mucho, pero primero tengo qu saber bien a bien qu voy a hacer, tengo que estar convencida de que esta nueva orientacin sirve y es mejor
[], no podemos ensear algo de lo que no estamos convencidos, si no haces lo clsico y finges como si sirviera,ynoqueremoseso,verdad? Otroargumentomuycitadofuelapocaonulasupervisinenestosprocesosporpartedelaautoridadunavez que las reformas inician, pues se mencion que en determinados momentos se requiere de apoyo y un esfuerzosostenidoalolargodeunbuentiempo: Maestrode5ao: Lo que se necesita son muchos apoyos, porque de alguna manera es como volver a empezar, y no porque no tengas conocimiento de qu es lo que vas a hacer, o no tengas experiencias [], sino porque de lo se trata es deabordarlaenseanzadesdeotraformayeslgicoquesurjandudasyahescuandorequieresapoyo. Maestrade1: A veces ni los compaeros nos podemos apoyar, deberan poner un telfono, internet o personal para apoyo, conlacapacitacinyloscursosnobasta,porquenecesitasresolverloenelmomentooenlasemana,yoloque pedirasonejemplosdecmohacerle[]porejemploparatalcontenidoselehaceasyas,no? Como lo muestran los testimonios, el tema de las competencias es algo que apenas comienza, y que su principal reto est por venir, cuando los profesores apliquen de manera cotidiana los nuevos planteamientos, yportanto,surjanlasobservacionescorrespondientes. De nueva cuenta queda claro que en estos temas hace falta ms difusin y por tanto ms investigacin y discusin permanente, no slo de quienes estn al frente de las aulas, sino de amplios sectores que den seguimientoyqueatiendanlosdistintosrequerimientosproductodeunplanteamientodeestanaturaleza. Antonio Gmez Nashiki. Aplicar las competencias: una verdadera competencia. Revista de Educacin 2001. No.178
Dieznuevascompetenciasparaensear
PhilippePerrenoud Introduccin:nuevascompetenciasprofesionalesparaensear2 Prctica reflexiva, profesionalizacin, trabajo en equipo y por proyectos, autonoma y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, nfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimientoylaley,conformanunescenarioparaunnuevooficio(Meirieu,1989).steapareceenun marcode crisis,enunmomentoenelquelosprofesorestiendenarecogerseensuclasey las prcticas que han dado prueba de susaptitudes.Dadoelestadodelaspolticasydelasfinanzaspblicasdelospasesdesarrollados,nohabramotivo para reprochrselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores aceptarn el desafo, por rechazo de la sociedaddualydelfracasoescolarquelaprepara,pordeseodeensearydehaceraprenderapesardetodo,oincluso, por temor a morir de pie, con una tiza en la mano, en la pizarra, segn la frmula de Huberman (1989a) cuando resume la cuestin existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo de vida de los profesores (1989b). Decidir en la incertidumbre y actuar enlaurgencia (Perrenoud, 1996c) es una formadecaracterizarlaexperienciade losprofesores,querealizanunadelas tres profesiones que Freudllamabaimposibles,porqueelalumnoseresisteal saber y a la responsabilidad. Este anlisis de la naturaleza y del funcionamiento de las competencias est lejos de conseguirse. La experiencia, el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en la ergonoma y la antropologa cognitiva, la psicologa y la sociologa del trabajo, el anlisis de las prcticas. Intentar aqu abordar la profesin del docente de una manera ms concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomar como gua un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formacin continua, en cuya elaboracin he participadoactivamente. Elcomentariodeestacincuentenadeenunciados,deunalneacadauno,slomecomprometeam.Podraocupar10 pginas as como 2000, puesto que cada entrada remite a aspectos completos de la reflexin pedaggica o de la investigacin en educacin. La dimensin razonable de esta obra se debe al hecho de que las competencias
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El tema de este libro ha aparecido anteriormente en el ducateur, revista de la Socit pdagogique ro-mande, en doce artculos publicados en intervalos de tres semanas, durante el ao escolar 1997-98. Agradezco profundamente a Cilette Creton, redactora del ducateur, por haberme invitado a escribir esta serie de artculos. stos aparecen en el ducateur, en el n. 10 (5 de septiembre de 1997, pp. 24-28), n. 11 (26 de septiembre de 1997, pp. 2631), n. 12 (17 de octubre de 1997, pp. 24-29), n. 13 (7 de noviembre de 1997, pp. 20-25), n. 14 (28 de noviembre de 1997, pp. 24-29), n. 15 (19 de diciembre de 1997, pp. 26-33), n. 1 (23 de enero de 1998, pp. 6-12), n. 2 (febrero de 1998, pp. 24-31), n. 3 (6 de marzo de 1998, pp. 20-27), n. 4 (1 de abril de 1998, pp. 22-30), n. 5 (19 de abril de 1998, pp. 20-27), n. 8 (26 de junio de 1998, pp. 22-27).
seleccionadas estn reagrupadas en diez grandes familias y cada una dalugar a un captulo autnomo. Me he empeado en que stas conserven una dimensin razonable remitindolas a las obras de Develay (1995), Houssaye (1994),DePeretti, Boniface y Legrand (1998) o Raynal y Rieunier (1997) para un tratamiento ms enciclopdico de losdistintosaspectosdelaeducacin. Mipropsitoesdistinto:daraconocercompetenciasprofesionalesfavoreciendoalasquesurgenactualmente.Este libronotratarlashabilidadesmsevidentes,quesiguensiendodeactualidadparahacerlaclaseysobrelascuales Rey(1998) hapropuestounainteresante sntesisparalaescuelaelemental.Yoharhincapienloquecambiay,por consiguiente,enlascompetenciasquerepresentanunhorizonte,msqueunaexperienciaconsolidada. Unreferencialdecompetenciassiguesiendoengeneralundocumentobastanteescueto,queamenudoseolvidacon rapidezyque,pocodespusdesuredaccin,damotivoyaatodotipodeinterpretaciones.ElreferencialdeGinebra que me guiar aqu se ha desarrollado con una intencin clara: orientar la formacin continua para convertirla en coherente con las renovaciones en curso en el sistema educativo. Se puede leer pues como una declaracin de intenciones. Lasinstitucionesdeformacininicialycontinuatienennecesidaddereferencialesparaorientarsusprogramas,los inspectoreslosusanparaevaluaralosprofesoresenejercicioypedirexplicaciones.Nopretendoaquhacerunuso particulardelreferencialadoptado,sinosimplementeofrecerunpretextoyunhiloconductor para construir una representacincoherentedeltrabajodelprofesorydesuevolucin. Esta representacin no es neutra. No pretende dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en da. Msbiendescribeunfuturoposibley,amientender,deseabledelaprofesin. En un periodo de transicin, agravado por una crisis de las finanzas pblicas y de las finalidades de la escuela, las representacionessehacenaicos,nosesabemuybiendedndevenimosniadndevamos.Aspues,loimportante esdescubrirlaplvorayalgoms.Sobretemasdeestndole,elconsensonoesniposible,nideseable.Cuandose busca la unanimidad, lo ms inteligente es seguir siendo muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienenquedominarlosconocimientosqueensean,sercapacesdeimpartircursos,conducirunaclaseyevaluar.Si nos limitamos a las formulaciones sintticas, seguramente todos coincidiremos en que la profesin del docente consiste tambin, por ejemplo, en conducir la progresin de los aprendizajes o implicar a los alumnos en sus aprendizajesyensutrabajo. Elacuerdoenestasevidenciasabstractaspuedeesconderprofundasdivergenciasencuantoalamaneradeutilizarlas. Veamosunejemplo:
Practicar una pedagoga frontal, hacer regularmente controles escritos y poner en guardia a los alumnos con dificultades,avisndolesdeunfracasoprobablesinocogendenuevolasriendas:heaquunaformabastanteclsica deconducirlaprogresindelosaprendizajes. Practicar una evaluacin formativa, un apoyo integrado y otras formas de diferenciacin, para evitar que las diferenciasnoseacenten,esotraforma,msinnovadora. Cadaelementodeunreferencialdecompetenciaspuede,delmismomodo,remitirbienaprcticasmsselectivasy conservadoras, o bien a prcticas democratizadoras e innovadoras. Para saber de qu pedagoga o de qu escuela hablamos,esnecesarioirmsalldelasabstracciones. Tambin es importante analizar con ms detalle el funcionamiento de las competencias definidas, sobre todo para hacerelinventariodelosconocimientostericosymetodolgicosquemovilizan.Porconsiguiente,untrabajoprofundo delascompetenciasconsisteen: Relacionarcadaunaconungrupodelimitadodeproblemasydetareas. Clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, tcnicas, habilidades, aptitudes, competencias ms especficas) movilizadosporlacompetenciaconsiderada. Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que la misma identificacin de las competencias suponeopcionestericaseideolgicas,porlotanto,unaciertaarbitrariedadenlarepresentacindelaprofesiny de sus facetas. He decidido retomar el referencial de Ginebra puesto en circulacin en 1996, porque surge de una administracinpblicayhasidoobjeto,antesdeserpublicado,devariasnegociacionesentrelaautoridadescolar,la asociacinprofesional,losformadoresylosinvestigadores.Eslagarantadeunamayorrepresentatividadquelaque tendra un referencial construido por una sola persona. Como contrapartida, este referencialha perdidoun pocoen coherencia, en la medida en que resulta de un compromiso entre varias concepciones de la prctica y las competencias. Esta fabricacin institucional no significa que esta divisin est consensuada en el seno del cuerpo docente, suponiendo quecadapracticanteenejerciciosetomelamolestiadeestudiarlacondetenimiento...Lasdivergenciasnosehallaran tan slo en el contenido,sinoen la misma oportunidad de describir las competencias profesionales deforma metdica. Nunca resulta inofensivo poner en palabras las prcticas y el rechazo de entrar en la lgica de las competencias puede expresar,primero,unareticenciaparaverbalizarycolectivizarlasrepresentacionesdelaprofesin.Elindividualismode
los profesores empieza, de algn modo, con la impresin de que cada uno tiene una respuesta personal y original a preguntascomo:quesensear?,quesaprender? La profesin no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparicin de nuevas competencias (relacionadas, porejemplo,conel trabajo conotrosprofesionales o con la evolucin de las didcticas) o por el nfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los pblicos y a la evolucindelosprogramas.Cualquierreferencialtiendeapasardemoda,alavezporquelasprcticascambianyporqueel modo de concebirlas se transforma. Hace treinta aos, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias,evaluacinformativa,situacionesdidcticas,prcticareflexivaometacognicin. Elreferencialseleccionadohacehincapienlascompetenciasconsideradasprioritariasporquesoncoherentesconel nuevo papel de los profesores, la evolucin de la formacin continua, las reformas de la formacin inicial y las ambiciones de las polticas de la educacin. Es compatible con los ejes de renovacin de la escuela: individualizar y diversificar los itinerarios de formacin, introducir ciclos de aprendizaje,diferenciar la pedagoga, ir hacia una evaluacin ms formativa que normativa, dirigir proyectos de institucin, desarrollar el trabajo en equipos de profesores y la responsabilidad colectiva de los alumnos, situar a los nios en el centro de la accin pedaggica, recurrir a mtodos activos, a la gestin de proyectos, al trabajo por problemas abiertos y situaciones problema, desarrollarlascompetenciasylatransferenciadeconocimientosyeducarenlaciudadana. El referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movimiento de la profesin insistiendo en diez grandes familias de competencias. Este inventario no es ni definitivo, ni exhaustivo. Ningn referenciar no puede adems garantizar una representacin consensuada, completa y estable de una profesin o de las competenciasquellevaacabo.Heaquestasdiezfamilias: 1. Organizaryanimarsituacionesdeaprendizaje. 2. Gestionarlaprogresindelosaprendizajes. 3. Elaboraryhacerevolucionardispositivosdediferenciacin. 4. Implicaralosalumnosensusaprendizajesyensutrabajo. 5. Trabajarenequipo. 6. Participarenlagestindelaescuela. 7. Informareimplicaralospadres.
8. Utilizarlasnuevastecnologas. 9. Afrontarlosdeberesylosdilemasticosdelaprofesin. 10. Organizarlapropiaformacincontinua. Paraasociarrepresentacionesaestasfrmulasabstractas,dedicaremosuncaptuloacadaunadeestasdiezfamilias. Silosttulosestnsacadosdeunreferencialadoptadoporunainstitucinenconcreto,laformadeexplicitarlosslo me compromete a m. Estos captulos no tienen ms ambicin que contribuir a formar representaciones cada vez ms precisas de las competencias en cuestin. Es la condicin de un debate y de un acercamiento progresivo de los puntosdevista. Herenunciadoalasfichastcnicas,msanalticas,paraconservarunenfoquediscursivo. Para dar a conocer modos deprepararlaclase,porejemplo,entornoaladiferenciacin,alacreacindesituacionesdidcticasoalagestinde lasprogresionesalolargodeunciclodeaprendizaje,unaargumentacinmehaparecidomsrazonablequeunalista de tems cada vez ms detallados. La urgencia no es clasificar el mnimo gesto profesional en un inventario sin fallos. Como propone Paquay (1994), consideramos un referencial como un instrumento para pensar las prcticas, debatir sobrelaprofesin,descubrirlosaspectosemergentesolaszonascontrovertidas. Sinduda,paracrearcontrolesdecompetenciasodeeleccionesmuyprecisasdemdulosdeformacin,convendraponer a disposicin instrumentos ms precisos. Esta empresa me parece prematura y podra desarrollarse en una etapa ulterior. Elmismoconceptodecompetenciamereceraserdesarrolladoampliamente.Esteatractorextrao(LeBoterf,1994) suscita desde hace algunos aos numerosos trabajos, al lado de los conocimientos de experiencia y de los conocimientosdeaccin(Barbier,1996),enelmundodeltrabajoydelaformacinprofesionalascomoenlaescuela. En varios pases, se tiende asimismo a orientar el currculum hacia la creacin de competencias desde la escuela primaria (Perrenoud, 1998a).El concepto de competencia representar aqu una capacidad de movilizar varios recursoscognitivosparahacerfrenteauntipodesituaciones.Estadefinicininsisteencuatroaspectos: Lascompetenciasnosonensmismasconocimientos,habilidadesoactitudes,aunquemovilizan,integran,orquestan talesrecursos. Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica, aunque se la pueda tratar por analogaconotras,yaconocidas.
El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permiten determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido)yrealizar(msomenosdeunmodoeficaz)unaaccinrelativamenteadaptadaalasituacin. Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero tambin a merced de la navegacin cotidiana del practicante,deunasituacindetrabajoaotra(LeBoterf,1997). Porlotanto,describirunacompetenciavuelve,enlargamedida,arepresentartreselementoscomplementarios: Lostiposdesituacionesdelasquedaunciertocontrol. Los recursos que movilizan, conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes, habilidades y competencias ms especficas,esquemasmotores,esquemasdepercepcin,evaluacin,anticipacinydecisin. La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitacin, lamovilizacinylaorquestacindelos recursospertinentes,ensituacincomplejayentiemporeal. Este ltimo aspecto es el ms difcil de objetivar, puesto que los esquemas de pensamiento no son directamente observablesyslopuedenserinferidos,apartirdeprcticasypropsitosdelosactores.Adems,resultadifciltener en cuenta la inteligencia general del actor su lgica natural y los esquemas de pensamiento especficos desarrollados en el marco de una experiencia concreta. Intuitivamente, se prev que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios a su profesin, distinto a los del piloto, el jugador de ajedrez, el cirujano o el agente de bolsa.Faltadescribirlosconmsdetalle. En resumen, el anlisis de competencias remite constantemente a una teora del pensamiento y de la accin situados (Gervais,1998),perotambindeltrabajo,laprcticacomoprofesinycondicin(Descolonges,1997;Perrenoud,1996c). Esdecir,quenoshallamosenterrenopantanoso,alavezqueenelplanodeconceptoseideologas... Unpuntomerecequeleprestemosmayoratencin:enmediodelosrecursosmovilizadosporunacompetenciamayor,se encuentranengeneralotrascompetencias,dealcancemslimitado.Unasituacindeclasepresentaengeneralmltiples componentes, que hay que tratar de forma coordinada, incluso simultnea, para llegar a una accin acertada. El profesionaldirigelasituacinglobalmente,peromovilizaciertascompetenciasespecficas,independienteslasunasde las otras, para tratar ciertos aspectos del problema, al modo de una empresa que subcontrata algunas operaciones de produccin. Sabemos, por ejemplo, que los profesores experimentados han desarrollado una competencia muy preciada,la depercibirsimultneamente mltiples procesosquesedesarrollanalavezensuclase(CarbonneauyHtu, 1996;Durand,1996).Elprofesorexpertotieneojosenlaespalda,escapazdeadvertirloesencialdeloquesetramaen
varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo angustie. Esta competencia apenas resulta til en s misma, pero constituye un recurso indispensable en una profesin en la que varias dinmicas se desarrollan constantementeenparalelo,inclusoenunapedagogafrontalyautoritaria.Estacompetenciasemovilizapornumerosas competenciasmsglobalesdegestindeclase(porejemplo,saberpreveryprevenir el alboroto)o deanimacin deuna actividaddidctica(porejemplo,saberdescubrireimplicaralosalumnosdistradosocondificultades). Elreferencialseleccionadoaquasociaacadacompetenciaprincipalalgunascompetenciasmsespecficas,quesonen cierto modo sus componentes principales. Por ejemplo, conducir la progresin de los aprendizajes moviliza cinco competenciasmsespecficas: Concebirydirigirlassituacionesproblemaajustadasalnivelyalasposibilidadesdelosalumnos. Adquirirunavisinlongitudinaldelosobjetivosdelaenseanza. Establecervnculosconlasteorasquesostienenlasactividadesdeaprendizaje. Observaryevaluarlosalumnosensituacionesdeaprendizaje,desdeunenfoqueformativo. Establecercontrolesperidicosdecompetencias,tomardecisionesdeprogresin. Cada una de estas competencias se podra analizar a su vez, pero permaneceremos en este nivel, por temor de que los rbolesnonosdejenverelbosque.Unanlisismsdetalladoslotendrasentidoparalosquecompartenglobalmente lasorientacionesylasconcepcionesglobalesdelaprendizajeydelaaccineducativaquesostienenlosdosprimerosniveles yexigenademsponerelreferencialalserviciodeunproyectocomn. Yonopropondruninventariosistemticodeconocimientosyaexpuesto,paranosobrecargarelpropsito.Adems raravezserelacionanconunasolacompetencia.Tantoesasquelosconocimientosrelativosalametacognicinson movilizadosporlascompetenciastratadasencaptulosdistintos,porejemplo: Trabajarapartirdelasrepresentacionesdelosalumnos. Trabajarapartirdeloserroresylosobstculosalaprendizaje. Concebiryhacerfrenteasituacionesproblemaajustadasalosnivelesyposibilidadesdelosalumnos. Observaryevaluaralosalumnosensituacionesdeaprendizaje,segnunenfoqueformativo. Practicarelapoyointegrado,trabajarconlosalumnoscongrandesdificultades.
Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidaddeautoevaluacinenelnio. Favorecerladefinicindeunproyectopersonaldelalumno. Unaculturaenpsicosociologadelasorganizacionesser,porsuparte,movilizadaporlascompetenciassiguientes: Instituir y hacer funcionar un consejo de estudiantes (consejo de clase o de escuela) y negociar con los alumnos distintostiposdereglasydecontratos. Liberalizar,ampliarlagestindeclaseenunespaciomsamplio. Desarrollarlacooperacinentrealumnosyciertasformassimplesdeenseanzamutua. Elaborarunproyectodeequipo,derepresentacionescomunes. Impulsarungrupodetrabajo,dirigirreuniones. Formaryrenovarunequipopedaggico. Hacerfrenteacrisisoconflictosentrepersonas. Elaborar,negociarunproyectoinstitucional. Organizaryhacerevolucionar,enelsdelaescuela,laparticipacindelosalumnos. Fomentarreunionesdeinformacinydebate. Prevenirlaviolenciaenlaescuelayenlaciudad. Participar en la instauracin de reglas de vida comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciacindelaconducta. Desarrollarelsentidodelasresponsabilidades,lasolidaridad,elsentimientodejusticia. Negociarunproyectodeformacincomnconloscompaeros(equipo,escuela,red). Comprendemos a travs de estos dos ejemplos la relativa independencia del anlisis de los conocimientos y del de las competencias,porlomenosenloqueserefierealosconocimientoscultos,nacidosdelascienciasdelaeducacin.Los
primeros se organizan segn campos disciplinarios y problemticas tericas, mientras que el referencial de competenciasremiteaunanlisismspragmticodelosproblemaspararesolverenelterreno. Amenudo,losconocimientospertinentessernnombradosdepaso.Confrecuenciafigurarnindirectamenteenla descripcin de las competencias. Si queremos utilizar las nuevas tecnologas, evidentemente tenemos que dominar los conceptosbsicosyciertosconocimientosinformticosytecnolgicos. Otrosconocimientosquedarnimplcitos:todoslosconocimientosdeaccinyde experienciasinlosqueelejercicio de una competencia se ve comprometida. A menudo son conocimientos locales: para utilizar un ordenador en una clase, hay que conocer las particularidades de la mquina, sus programas, sus perifricos y su posible conexin a una red. Cada practicante asimila dichos conocimientos con motivo de su pertenencia a una institucin o a un equipo. Tambinloscreaamerceddesuexperiencia,apesardequeestosconocimientossonparaunapartedeordenprivado, por lo tanto, poco comunicables y difciles de identificar. Demasiado generales o demasiado especficos, los conocimientosmovilizadosnosonpuesorganizadoresadecuadosdeunreferencialdecompetencias. El inventario elegido sin duda no es el nico posible. Por supuesto se podran proponer otras reagrupaciones, tambindeltodoplausibles,delas44competenciasespecficasfinalmentedistinguidas.Fijmonos,sinembargo,en quelosdiezgrandesdominiossehanconstituidoalprincipio,mientrasquelascompetenciasmsespecficasnose han definido hasta un segundo tiempo. En este sentido, el referencial no nace de un mtodo inductivo que formara parte de una mirada de gestos profesionales descubiertos en el terreno. Este mtodo, seductor en apariencia, conducira a una visin bastante conservadora de la profesin y a una reagrupacin de las actividades segn criterios relativamente superficiales, por ejemplo, segn los interlocutores (alumnos, padres, compaeros u otros)osegnlasdisciplinasescolares. Lasdiezfamiliasresultandeunaconstruccintericaconectadaalaproblemticadelcambio. Porestaraznnoseencontrarnenestereferenciallascategorasmsconsensuadas,talescomolaconstruccinde secuencias didcticas,evaluacin, gestin declase.Por ejemplo,planificarun cursoolasleccionesnofiguranentrelas competenciaselegidas,pordosrazones: Eldeseoderomperlarepresentacincomndelaenseanzacomosucesindelecciones La voluntad de englobar los cursos en una categora ms amplia (organizar y fomentar las situaciones de aprendizaje).
Esta eleccin no invalida el recurso de una enseanza magistral, que a veces es la situacin de aprendizaje ms apropiada,teniendoencuentaloscontenidos,losobjetivosfijadosylasobligaciones.Sinembargo,elcursodebera convertirse en un dispositivo didctico entre otros, utilizado en el momento oportuno, ms que el emblema de la accinpedaggica,modalidadmuydistintaquepareceexcepcional. Sinserlanicaposible,niagotarlosdistintoscomponentesdelarealidad,estaestructuradedosnivelesnosguiaren unviajealrededordelascompetenciasque,aunque sin duda menos pico que La vuelta al mundo en 80 das, nos conducirapasarrevistaalasmltiplesfacetasdeloficiodeprofesor. Estelibrosepresta,pues,avariaslecturas: Aquellos y aquellas que buscan identificar y describir las competencias profesionales encontrarn en este libro un referencial, uno ms, cuya nica originalidad quizs reside en basarse en una visin explcita y argumentada de la profesinysuevolucin. Aquellos y aquellas que se interesen ms bien por las prcticas y la profesin pueden hacer abstraccin de las competencias,paraseleccionarsolamentelosgestosprofesionalesquestassostienen. Aquellos y aquellas que trabajan para modernizar y para democratizar el sistema educativo encontrarn en este librounconjuntodeproposicionesrelativasalosrecursosdelcualdependeelcambio. Sobreningunodeestospuntos,lainvestigacinnodagarantasencuantoalosmedios,nirespuestaencuantoalas finalidades.Laobrapretendeserunainvitacinalviaje,luegoaldebate,apartirdeunaconstatacin:losprogramas de formacin y las estrategias de innovacin se basan demasiado a menudo en representaciones poco explcitas y poco negociadas de la profesin y las competencias subyacentes, o bien en referenciales tcnicos y escuetos cuyas basesellectornoentiende.
Referencialcompleto Cuadro1.Diezdominiosdecompetenciasconsideradasprioritariasenlaformacincontinuadelprofesoradodeprimaria COMPETENCIASMSESPECFICASPARATRABAJARENFORMACINCONTINUA(EJEMPLOS) COMPETENCIAS REFERENCIA DE COMPETENCIAS MS ESPECFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIN CONTINUA (EJEMPLOS)
1. Organizar y animar Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ensear y su situacionesdeaprendizaje traduccinenobjetivosdeaprendizaje. Trabajarapartirdelasrepresentacionesdelosalumnos. Trabajarapartirdeloserroresylosobstculosenelaprendizaje. Construiryplanificardispositivosysecuenciasdidcticas. Implicaralosalumnosenactividadesdeinvestigacin,enproyectosdeconocimiento. 2. Gestionar la progresin Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los delosaprendizajes alumnos. Adquirirunavisinlongitudinaldelosobjetivosdelaenseanza. Establecervnculosconlasteorasquesostienenlasactividadesdeaprendizaje. Observaryevaluarlosalumnosensituacionesdeaprendizaje,segnunenfoqueformativo. Establecercontrolesperidicosdecompetenciasytomardecisionesdeprogresin. 3. Elaborar y hacer Hacerfrentealaheterogeneidadenelmismogrupoclase.
evolucionar dispositivos de Compartimentar,extenderlagestindeclaseaunespaciomsamplio. diferenciacin Practicarunapoyointegrado,trabajarconlosalumnoscongrandesdificultades. Desarrollarlacooperacinentrealumnosyciertasformassimplesdeenseanzamutua. 4. Implicar a los alumnos Fomentareldeseodeaprender,explicitarlarelacinconelconocimiento,elsentidodeltrabajo en su aprendizaje y en su escolarydesarrollarlacapacidaddeautoevaluacinenelnio. trabajo Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos. .Ofrecer actividades de formacin opcionales, alacarta. Favorecerladefinicindeunproyectopersonaldelalumno. 5.Trabajarenequipo Elaborarunproyectodeequipo,derepresentacionescomunes. Impulsarungrupodetrabajo,dirigirreuniones. Formaryrenovarunequipopedaggico. Afrontaryanalizarconjuntamentesituacionescomplejas,prcticasyproblemasprofesionales. Hacerfrenteacrisisoconflictosentrepersonas.
6. Participar en la gestin Elaborar,negociarunproyectoinstitucional. delaescuela Administrarlosrecursosdelaescuela. Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio,asociacionesdepadres,profesoresdelenguayculturadeorigen). Organizaryhacerevolucionar,enlamismaescuela,laparticipacindelosalumnos. 7. Informar e implicar a los Favorecer padres reuniones informativas y de debate.
Dirigirlasreuniones. Implicaralospadresenlavalorizacindelaconstruccindelosconocimientos.
8. Utilizar las nuevas Utilizar los programas de edicin de documentos. Explotar los potenciales tecnologas didcticos de programas en relacin con los objetivos de los dominios de enseanza. Comunicaradistanciaatravsdelatelemtica. Utilizarlosinstrumentosmultimediaensuenseanza. 9. Afrontar los deberes y Prevenirlaviolenciaenlaescuelaolaciudad. los dilemas ticos de la Lucharcontralosprejuiciosylasdiscriminacionessexuales,tnicasysociales. profesin Participar en la creacin de reglas de vida comn referentes a la disciplina en la escuela,lassanciones,laapreciacindelaconducta. Analizarlarelacinpedaggica,laautoridad,lacomunicacinenclase..Desarrollar elsentidodelaresponsabilidad,lasolidaridad,elsentimientodejusticia. 10. Organizar la propia Saberexplicitarsusprcticas. formacincontinua Establecer un control de competencias y un programa personal de formacin continuapropios. Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo, escuela, red). Implicarseenlastareasanivelgeneraldelaenseanzaodelsistemaeducativo. Aceptaryparticiparenlaformacindeloscompaeros. 1.Organizaryanimarsituacionesdeaprendizaje Porqupresentarcomounacompetencianuevalacapacidaddeorganizaryanimarsituacionesdeaprendizaje?No sehallaenelmismooficiodedocente?
Tododependeevidentementedeloqueseescondabajolaspalabras.Durantemuchotiempoeloficiodeprofesorha sido identificado con el curso magistral, acompaado de ejercicios. La figura del magister remite a la del discpulo, quebebesuspalabrasycontinuamenteseformaconsucontacto,luegotrabajandosupensamiento.Escucharuna leccin, hacer ejercicios o estudiar en un libro pueden ser actividades de aprendizaje. De ah que el profesor ms tradicional pueda pretender organizar y fomentar dichas situaciones, un poco como el seor Jourdain haca con la prosa,sinsaberlo,omsexactamente,sindarleimportancia.Laideamismadesituacindeaprendizajenopresenta ningnintersparalosquepiensanquealaescuelasevaparaaprenderyquetodaslassituacionessesuponequehan deserviraestepropsito.Desdeestepuntodevista,insistirenlassituacionesdeaprendizajenoaadenadanuevo alavisinclsicadeloficiodeprofesor.Estainsistenciainclusopuedeparecerpedante,comosiseinsistieraparadecir queunmdicoconcibeyfomentasituacionesteraputicas,envezdereconocersimplementequecurapacientes, al igual que el profesor instruye a sus alumnos. Excepto los que estn familiarizados con las pedagogas activas y los trabajos en didctica de las disciplinas, los profesores de hoy en da no se consideran espontneamente como diseadoresyanimadoresdesituacionesdeaprendizaje. Se trata de una simple cuestin de vocabulario o tienen motivos para resistirse a un modo de ver que slo puede complicarleslavida?Cojamoselejemplodelprofesor universitario de primer ciclo, porquetodava se encuentra en lamayoradepases.Elcursoseimparteenunanfiteatro,delantedecentenaresderostrosannimos.Quentienda yaprendaquienpueda!Porunmomentoelprofesorpodratenerlailusindequecreadeestemodo,paracadauno, unasituacin deaprendizaje,definida por el hecho de escuchar la palabra magistral y el trabajo de la toma denotas, por la comprensin y la reflexin que se supone que suscita. Si lo piensa, se dar cuenta de que la estandarizacin aparente de la situacin es una ficcin, que existen tantas situaciones distintas como estudiantes. Cada uno vive el curso en funcin de sus ganas y su disponibilidad, de lo que oye y entiende, segn sus medios intelectuales, su capacidad de concentracin, lo que le interesa, lo que tiene sentido para l, lo que se relaciona con otros conocimientos o realidades que le resultan familiares o que logra imaginar. Llegado a este punto de reflexin, el profesor tendr la sabidura de suspenderla, so pena de considerar que en realidad, no sabe demasiado sobre las si tuaciones de aprendizaje que crea... Considerarse diseador y animador de situaciones de aprendizaje tiene sus riesgos:estopuedeconducirapreguntarsesobresupertinenciayeficacia! Elsistemaeducativoseconstruyeporarriba.Porestaraznlasmismasconstatacionesvalen,hastaciertopunto,parala enseanzasecundariay,enmenormedida,paralaenseanzaprimaria.Cuandolosalumnossonniosoadolescentes, no son tan numerosos y la enseanza es ms interactiva; se da ms importancia a los ejercicios o a las experiencias conducidasporlosalumnos(ynodelantedeellos).Sinembargo,siempreycuandopractiquenunapedagogamagistral
ypocodiferenciada,losprofesoresnocontrolanrealmentelassituacionesdeaprendizajeenlasquesitanacodouno desusalumnos.Comomuchopuedenprocurar,usandomediosdisciplinariosclsicos,quetodoslosalumnosescuchen con atencin y se impliquen activamente, al menos en apariencia, en las tareas asignadas. La reflexin sobre las situacionesdidcticasempiezaconlapreguntadeSaintOnge(1996):Yoenseo,peroellos,aprenden? Sabemos, despus de Bordieu (1996), que en realidad slo aprenden, a merced de semejante pedagoga, los herederos, los que disponen de los medios culturales para sacar provecho a una enseanza que se dirige formalmenteatodos,enlailusindelaigualdad,identificadaenestecasoconlaigualdaddetrato.Estohoyenda pareceevidente.Noobstante,hasidonecesariounsiglodeescolaridadobligatoriaparaempezaraponerencuestin este modelo, comparndolo con un modelo ms centrado en los estudiantes, sus representaciones, su actividad, las situaciones concretas en las que les sumergimos y sus efectos didcticos. Sin duda esta evolucininacabada y frgil tiene relacin con la apertura de los estudios largos a pblicos nuevos,locualobligaapreocuparseporaquellospara los que escuchar un curso magistral y hacer ejercicios no basta para aprender. Existen vnculos estrechos entre la pedagogadiferenciadaylareflexinsobrelassituacionesdeaprendizaje(Meirieu,1989,1990). En la perspectiva de una escuela ms eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo quehacendemaneraespontnea todoslosprofesores.Estelenguaje hace hincapi en la voluntad de elaborar situaciones didcticas ptimas, incluso y en primer lugar paralosalumnos quenoaprendenescuchandolecciones.Lassituacionespensadasassealejandelosejerciciosclsicos,quesloexigenla puestaenprcticadeunprocedimientoconocido.Ahorabien,siguensiendotiles,peroyanosonelalfayomegadel trabajo en clase, no ms que el curso magistral, limitado a funciones precisas (tienne y Lerouge, 1997, p. 64). Organizar y animar situaciones de aprendizaje es mantener un lugar justo para estos mtodos. Es sobre todo sacar energa, tiempo y disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de situaciones de aprendizaje, que las didcticas contemporneas consideran como situaciones amplias, abiertas, con sentidoycontrol,quehacenreferenciaaunprocesodeinvestigacin,identificacinyresolucindeproblemas. Estacompetenciaglobalmovilizavariascompetenciasmsespecficas: Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje. Trabajarapartirdelasrepresentacionesdelosalumnos. Trabajarapartirdeloserroresylosobstculosalaprendizaje.
Construiryplanificardispositivosysecuenciasdidcticas. Comprometeralosalumnosenactividadesdeinvestigacin,enproyectosdeconocimiento. Analicmoslas, una a una, y recordemos que todas contribuyen a la concepcin, la organizacin y la animacin de situacionesdeaprendizaje. Conocer,atravsdeunadisciplinadeterminada,loscontenidosquehayqueensearysutraduccinenobjetivos deaprendizaje Conocer los contenidos que se ensean es lo mnimo cuando se pretende instruir a alguien. Pero sta no es la verdadera competencia pedaggica, sinoque consisteenrelacionarloscontenidosporunladoconlosobjetivos,y porelotro,lassituacionesdeaprendizaje.Estonoparecenecesariocuandoelprofesorselimitaarecorrer,captulo trascaptulo,pginatraspgina,eltextodelconocimiento.Sinduda,yaexistetransposicindidctica(Chevallard, 1991),enlamedidaenque elconocimientoseorganizaenleccionessucesivas,segnunplanyaunritmoque tiene en cuenta, en principio, el nivel medio y las adquisiciones anteriores de los alumnos, con momentos de revisin y otrosdeevaluacin.Enesta pedagogalosobjetivossedefinendeformaimplcitaporloscontenidos:enresumen,se trata,paraelalumno,deasimilarelcontenidoydenacerlapruebadeestaasimilacinenunapruebaoral,uncontrol escritoounexamen. La importancia de los objetivos ocup un primer plano durante los aos sesenta, con la pedagoga de control, traduccin aproximada de la expresin inglesa mastery learning. Bloom (1979), su fundador, aboga por una enseanza orientada por criterios de control, regulada por una evaluacin formativa que conduzca a re mediaciones.Enesamismapoca(Bloom,1975)proponelaprimerataxonomadeobjetivospedaggicos,esdecir, unaclasificacincompletadelosaprendizajesenfocadosalaescuela. En lospasesfrancfonos,esteenfoque hasidoamenudocaricaturizadoconlaetiqueta de pedagoga por objetivos. Hameline (1979) ha descrito lasvirtudesadems de los excesos y los lmites del trabajo por objetivos. Huberman (1988) ha demostrado que el modelo de la pedagoga de control sigue siendo pertinente, con la condicin de ampliarlaeintegrarenfoquesmsconstructivistas.Hoyenda,nadieabogaporunaenseanzaguiadaacadapasopor objetivosmuyprecisos,enseguidaprobadosconelfindeunaremediacininmediata.Laenseanzasindudapersigue objetivos,peronodeunaformamecnicayobsesiva.Estosintervienenentresestadios:
El de la planificacin didctica, no para dictar situaciones de aprendizaje propias a cada objetivo, sino para identificarlosobjetivostrabajadosenlassituacionesconsideradas,paraelegirlasyfomentarlasconconocimientode causa. El del anlisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se trata de delimitar lo que realmente se ha desarrolladoymodificarlaseriedeactividadespropuestas. Eldelaevaluacin,cuandosetratadecontrolarlasexperienciasdelosalumnos. Traducir el programa en objetivos de aprendizaje y estos ltimos en situaciones y actividades posibles no es una actividad lineal, que permitira honrar cada objetivo por separado. Los conocimientos y habilidades de alto nivel se construyen en situaciones mltiples, complejas, de las cuales cada una persigue varios objetivos, a veces en varias disciplinas. Para organizar y favorecer semejantes situaciones de aprendizaje, es indispensable que el profesor controlelosconocimientos,quetengamsdeunaleccindeventajarespectoalosalumnosyseacapazdeencontrar loesencialbajomltiplesapariencias,encontextosvariados. Loqueseconcibecorrectamenteseexpresaconclaridadylaspalabrasparadecirlosalenconfacilidad,decaBoileau. Hoy en da, nos encontramos ms all de este precepto. Para hacer aprender, no basta con estructurar el texto del conocimiento, luego leerlo de modo inteligible y con energa, sino que esto exige al menos talentos didcticos. La competencia necesaria hoy en da es controlar los contenidos con suficiente soltura y distancia para construirlos en las situaciones abiertas y las tareascomplejas,aprovechandolasocasiones,partiendodlosinteresesdelosalumnos, explotando los acontecimientos, en resumen, favoreciendo la apropiacin activa y la transferencia de conocimientos, sin pasar necesariamente por su exposicin metdica, en el orden prescrito por un ndice de contenidos. Estasolturaenlagestindelassituacionesycontenidosexigeuncontrolpersonal,noslodelosconocimientos,sino de lo que Develay (1992) llamaba la matriz disciplinaria, es decir, los conceptos, las preguntas, los paradigmas que estructuran los conocimientos en el seno de una disciplina. Sin este control, la unidad de los conocimientos est perdida, los rboles esconden el bosque y la capacidad de reconstruir una planificacin didctica a partir de los alumnosydelosacontecimientossevedebilitada. De ah la importancia de saber identificar los conceptos ncleo (Meirieu, 1989, 1990) o las competencias clave (Perrenoud, 1998o), en torno a las cuales organizar los aprendizajes y en funcin de las cuales guiar el trabajo en clase y fijar las prioridades. No tiene sentido pedir a cada profesor que haga solo, para su clase, una lectura de los
programas para sustraer los ncleos. Sin embargo, incluso si la institucinpropone una reescritura de los programas en este sentido, corren el riesgo de convertirse en papel mojado para los profesores que no estn dispuestos a consentir un importante trabajo de vaivn entre los contenidos, los objetivos y las situaciones. A este precio navegarnenlacadenadelatransposicindidcticacomopecesenelagua! Trabajarapartirdelasrepresentacionesdelosalumnos La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una mente vaca, al contrario, sabe un montn de cosas, se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional.Aspues,laenseanzaamenudochocadefrenteconlasconcepcionesdelosalumnos. Ningn profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de lo que queremos ensearles. Una buena pedagoga tradicional se sirve a veces de estos poquitos conocimientos como puntos de apoyo, pero el profesor transmite, al menos de forma implcita, el siguiente mensaje: olvidad lo que sabis, desconfiaddelsentidocomnydeloqueoshancontadoyescuchadme,yoosdircmo suceden en realidad las cosas. Ladidcticadelasciencias(GiordanyDeVecchi,1987;DeVecchi,1992,1993;AstolfiyDevelay,1996;Astolfiyotros, 1997; Joshua y Dupin, 1993) ha demostrado que no nos libramos tan fcilmente de las concepciones previas de los alumnos;puesformanpartedeunsistemaderepresentacionesquetienesucoherenciaysusfuncionesdeexplicacin delmundoysereconstituyesubrepticiamente,apesardelasdemostracionesirrefutablesylasdesmentidasformales aportadas por el profesor. Incluso al terminar los estudios cientficos universitarios, los estudiantes vuelven al sentido comn cuando se enfrentan, fuera del contexto del curso o del laboratorio, a un problema de fuerzas, calor,reaccinqumica,respiracinocontagio.Todosucedecomosilaenseanzatericarechazara,duranteelcursoy elexamen,unacostumbrelistaparareapareceralinstanteenlosotroscontextos. Lo que vale para las ciencias aparece en todos los dominios en que la ocasin y la necesidad de comprender no hanesperadoaqueeltemaseatratadoenlaescuela... Trabajar a partir de representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente.Loimportanteesdarlesregularmentederechodeciudadanaenlaclase,interesarseporellos,tratar de comprender sus races y su forma de coherencia, no sorprendernos de que stas reaparezcan cuando lascreamos perdidas.Porestarazn,debeabrirseunespacioparalapalabra,nocensurardeformainmediatalasanalogasfalaces,
las explicaciones animistas o antropomrficas, los razonamientos espontneos, con el pretexto de que conducen a conclusioneserrneas. Bachelard(1996)observaquealosprofesoreslescuestaentenderquesusalumnosnocomprenden,puestoquehan olvidado el camino del conocimiento, losobstculos, las incertidumbres, los atajos, los momentos de pnico intelectualodevaco.Paraelprofesor,unnmero,unaresta,unafraccinsonconocimientosadquiridosytriviales, ascomoelimperfecto,elconceptodeverbo,concordanciaosubordinada,oinclusoeldeclula,tensinelctrica o dilatacin. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la me moria del tiempo en la que todava no saba, de ponerse en el lugar de los alumnos, de recordar que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad, sino porque lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece complicado y arbitrario. No sirve de nada explicar cien veces la tcnica de la divisin a un alumno que no ha entendido el principio de la numeracin en distintas bases. Para aceptar que un alumno no entiende el principio de Arqumedes, se debe medir su extrema abstraccin, la dificultad de conceptualizar la resistencia del agua o librarse delaideaintuitivadequeuncuerpoflotaporquedemuestrasusesfuerzosparaflotar,comounservivo. Paraimaginarelconocimientoyaconstruidoenlamentedelalumno,yqueresultaunobstculoparalaenseanza, no basta con que los profesores se acuerden de sus propios aprendizajes. Una cultura ms amplia en historia y en filosofadelascienciaspodraayudarles,porejemplo,aentenderporqulahumanidadhatardadosiglosenrechazar la idea de que el Sol giraba alrededor de la Tierra o aceptar que una mesa sea un slido esencialmente vaco, teniendo en cuenta la estructura atmica de la materia. La mayora de los conocimientos cultos son contrarios a la intuicin.Lasrepresentacionesylasconcepcionesalascualeslesenfrentamosnosonnicamentelasdelosnios,sino sociedadesdelpasadoydeunapartedelosadultoscontemporneos.Tambinresultadeutilidadquelosprofesores tenganalgunasnocionesdepsicologagentica.Enunapalabra,esimportantequeseenfrentenaloslmitesdesus propios conocimientos y (re)descubran que los conceptos de nmero imaginario, quanta, agujero negro, supraconductor, ADN, inflacin o metacognicin les ponen en un apuro, al igual que los alumnos frente a conceptosmselementales. Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos, entrar en dilogo con stas, hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos que ensear. As pues la competencia del profesor es esencialmente didctica. Le ayuda a apoyarse en las representaciones previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas, a encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizndolas.
Trabajarapartirdeloserroresydelosobstculosenelaprendizaje Estacompetenciaestenlamismalneaquelaanterior.Sebasaenelsimplepostuladodequeaprendernoesprimero memorizar, almacenar las informaciones, sino ms bien reestructurar su sistema de comprensin del mundo. Esta reestructuracin requiere un importante trabajo cognitivo. Slo se inicia para restablecer un equilibrio roto, controlarmejorlarealidad,anivelsimblicoyprctico. Porqusealargalasombradeunrbol?PorqueelSolsedesplaza,dirnlosque,enlavidacotidiana,siguenpensando que el Sol gira alrededor de la Tierra porque la tierra ha seguido su rotacin, dirn los discpulos de Galileo. De ah a establecerunarelacinprecisaentrelarotacindelaTierra(oelmovimientoaparentedelSol)yelalargamientode una sombra inclinada, hay un paso, que supone un modelo geomtrico y trigonomtrico que a la mayora de adultoslescostaratrabajoencontraroelaborarconrapidez.Pediraalumnosde11o12aoshacerunesquemaque represente el fenmeno los sita, por lo tanto, ante obstculos cognitivos que slo podrn superar a costa de ciertosaprendizajes. La pedagoga clsica trabaja a partir de obstculos, pero favorece los que propone la teora, los que encuentra el alumnoensulibrodematemticasodefsica,cuando,alleerportercerauoctavavezelenunciadodeunteoremao de una ley, todava no entiende por qu la suma de los ngulos de un tringulo es 180 o cmo es posible que un cuerpocaigaconunaaceleracinconstante. Supongamos,porejemplo,quepedimosalosalumnosqueseimaginenquetienenqueasaltarunafortalezaycalcularla longituddelaescaleraquelespermitirfranquearelfosode6metrosdeanchoparallegaralacimadeunamurallade 9metrosdealtura.SiconocenelteoremadePitgorasysoncapacesdeversupertinenciayaplicarlocorrectamentea losdatos,harnlasumadeloscuadradosde6yde9,esdecir,36+81=117,ydeahdeducirnquebastarconuna escalerade11metros.
CursoTallerFortalecimiento F oparaDocente es2013.
Tem ma5:Compete enciasDocente es.
S Si no conocen n el teorema de d Pitgoras, debern, d o bie en descubrirlo o, o bien proce eder del modo o ms pragm tico, por ejemplo,cons struyendouna amaquetaaes scalareducida a. S Segnlaedad ddelosalumn nosyelprogra amaqueelpro ofesortengae enmente,ste epuedeintroducirlimitacio ones,por ejemplo,proh hibirelproced dimientoms semprico,siquiere q quede escubranelteo orema,oalco ontrario,favor recerlo,si quierequeind duzcanuntra abajosobrela asproporcion nes. S Segnsiconoc cenelteorema,queseanca apacesdedesc cubrirloconay yudaoseencu uentrenaaosluzdelasolu ucin,los alumnosnoha arnlosmismosaprendizaje es: S Si conocen el l teorema, tra abajarn sim mplemente la a puesta en p prctica o la transferencia a de un conocimiento adquirido, en n un contexto en el que su pertinenciano n seobserva asimplevista a,puestoqueh nstruirun hayquerecon t tringulo rectngulo, por lo tanto, identificar el fos so y la mural la en los lado os del ngulo recto, la escal lera en la hipotenusa,pensandoenPitgoras. P A este nivel, podr ramos sugerir r a los alumno os que tuviera an en cuenta el hecho dequenopondremoslaes scalerajustoal a bordedelfo osoyqueinten ntaremos que e sobrepase u un poco la cima de la muralla. Siseacercan S nalteorema a,elobstculo ocognitivoserdeotrotip po.Losalumno osdeberncr rearlaintuici ndeque probablemente existe una a regla que le es permitira, si la encuen ntran, calcular r el problema a sin titubear r. Faltar descubrirla,lu uegoformaliza arla,faseenlaqueelprofes sorintervendr rsindudapro oponiendootr rassituaciones syquizs
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el teorema mismo, si cree que le falta tiempo para que la descubran o si considera, con razn o sin ella, que sus alumnosnuncalolograrnporssolos. Si los alumnos no tienen ni idea de la posible existencia de un teorema aplicable, se contentarn con buscar una solucinpragmticamedianteestimaciones y simulaciones. El obstculo ser ms metodolgico que propiamente matemtico,lasituacinseparecermsaunproblemaabiertoqueaunasituacinproblema. Unaverdaderasituacinproblemaobligaasuperarunobstculoacostadeunaprendizajeindito,yasetratedeuna simple transferencia, de una generalizacin o de la construccin de un conocimiento completamente nuevo. El obstculo se convierte entonces en el objetivo del momento, un objetivo obstculo, segn la expresin de Martinand (1986), utilizada de nuevo por Meirieu, Astolfi y muchos otros. Volveremos a este tema en el siguiente captulo,apropsitodelajustedelassituacionesproblemaalasposibilidadesdelosalumnos. Afrontar el obstculo es afrontar el vaco, la ausencia de toda solucin, incluso de cualquier pista o de cualquier mtodo, la impresin de que nunca lo lograremos, de que est fuera de nuestro alcance. A continuacin, si la transmisin del problema funciona, en otras palabras, si los alumnos se apropian de l, su pensamiento se pone en movimiento, crea las bases de hiptesis, procede a exploraciones, propone pruebas para ver. En un trabajo colectivo,seinicialadiscusin,elchoquederepresentacionesobligaacadaunoaprecisarsuideayatenerencuenta lasdelosotros. Esentoncescuandoelerrorderazonamientoyestrategiaamenaza.As,parademostrarelteoremadePitgoras,porlo tanto, para probar que, en el tringulo rectngulo a b c, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos, incluimos generalmente el tringulo rectngulo en un rectngulo. Que el lector intente reconstruir el desarrollo del razonamiento y calcule el nmero de operaciones mentales que deben encadenarse correctamenteymemorizarduranteeltrabajoparadecireureka!Multipliqueloserroresyestoseconvierteenuna verdaderacarreradeobstculos!
A Ante una tare ea compleja, los obstculos cognitivos se s constituyen n, en gran me edida, por pis stas falsas, er rrores de razonamiento o,estimacinoclculo.Sinembargo,elerror e tambinamenazaenlo osejerciciosm msclsicos:A Alsalirde casaestama ana, llevabadinero d encima a; durante elda, d he gastado o 70 euros, luego otros 40; ahora meque edan120 euros.Cunt tosllevabaalsalir s decasa? .Muchosalum mnoscalcular n 120 70 40 y les dar 10 euros, es decir, un resultadonum mricamentejustoalavista adelasoperac cionespropues stas,peroquenoeslarespuestaalproblem mayque, adems, resulta inverosmi il, puesto que e la cantidad inicial es infe erior a la que se ha gastad do en cada ca aso. Para comprender este traccin, y te e error, ha ay que analiza ar las dificultad des de la sust ener en cuent ta el hecho de e que en realidad se pide una suma a para resolve er un problem ma puesto en trminos de gasto, por lo o tanto, de sustraccin (Vergnaud,1980). linas se inter resa cada vez z ms por los errores e i intenta comp prenderlos, an ntes que La didctica de las discipl onsiderar el error e como u un instrument to para ense ear, un reve elador de combatirlos. Astolfi (1997) propone co d pensamien ntosdelalumn no.Paradesar rrollarestacom mpetencia,elprofesorevidentementede ebetener mecanismosde una cultura en e didctica y en psicologa a cognitiva. En n resumen, de ebe interesar rse por los err rores, aceptar rlos como etapas estima ables del esfue erzo de comp prender, esforz zarse, no corr regirlos (No o digas eso, si ino eso!), sin no dar al alumnolosmediosparatom marconcienc ciadeelloeid dentificarsuo origenysupe erarlos. anificardispos sitivosysecue enciasdidcticas Construirypla Unasituacindeaprendizaj jeseincluyeen e undispositi ivoquelahace vecesenunase ecuenciadidc cticaenla eposibleyav cual cada situacin es una etapa en una progresin. Secuencias S y d dispositivos didcticos se in ncluyen a su v vez en un f nto,institucion delaclase. pactopedaggicoydidctico,reglasdefuncionamien nesinternasd os de disposit tivo y de sec cuencia didc ctica hacen h hincapi en e el hecho de q que una situacin de Los concepto aprendizaje no n se produce al azar, sino que la genera a un dispositiivo que sita a los alumno os ante una ta area que cumplir,unproyectoquerealizar, r unpr roblemaqueresolver. r Noe existeundispositivogeneral,tododependedela
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disciplina,deloscontenidosespecficos,delniveldelosalumnos,delasopcionesdelprofesor.Practicarunmtodode proyecto requiere algunos dispositivos. El trabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de investigacin incluso otros. En todos los casos, existe un cierto nmero de parmetros que controlar para que los aprendizajesesperadosserealicen.Paraentrarenmsdetalles,convendraconsiderarunadisciplinaenconcreto.Un mtodo de proyecto en geografa, una experimentacin en ciencias, un trabajo sobre situaciones matemticas o unapedagogadeltextoprecisandispositivosvariados. PongamoscomoejemplounaseriedeexperienciasentornoalprincipiodeArqumedes,comosedetallanenunaobra delGrupoFrancsdeNuevaEducacin(LaschkaryBassis,1985).Recordemos,paraaquellosquelohayanolvidado,que elprincipiodeArqumedesexplicasobretodoporqualgunoscuerposflotan.Cadacuerposumergidoenunlquido experimentaunapresinigualalamasadelvolumendelquidoquesteocupa.Delocualsedesprende: Loscuerposcuyadensidad(omasavolumtrica)essuperioraladellquidosehundirn. Losquetienenunadensidadigualpermanecernenequilibrio(comounsubmarinoestabilizadosumergido). Aquellos cuya densidad es inferior a la del lquido volvern a la superficie y flotarn (como los barcos) y la lnea de flotacindelimitarlapartesumergida. Se logra el equilibrio cuando la masa del lquido desplazado por esta parte es igual a la masa global del cuerpo que flota. Normalmente, se invita a los alumnos a sustituir mentalmente el cuerpo que flota por el lquido del que en cierto modo hacogidoelsitio.Entoncespuedenentreverquesiestelquidoestuvieraencerradoenunaenvoltura sin peso ni espesor, permanecera en el lugar, lo cual indica que ha experimentado una presin ascensional equilibrandosumasa,queloatraehaciaelfondo. ElprofesordelGFEN(GrupoFrancsdeNuevaEducacin),queenseafsicaenunaclasedeuninstitutofrancs(5o,13 14aos),sehaformadoenbiologa.SindudaestaeslaraznporlacualnotrataelprincipiodeArqumedesdeun modo tan abstracto. Empieza por hacer reflexionar a sus alumnos sobre parejas de materias: panazcar, madera hormign,hierroplstico,sinreferenciaenesteestadioaunlquido.Lespreguntaculeslamspesada.Lasprimeras respuestas carecan de razonamiento, se basaban en una intuicin sensible de la densidad, sin que se construyera el concepto.Luegovienelaconstatacindecisiva:nosepuedesaber,dependedelacantidad. Cunto?Losalumnosllegarnalaconclusindespusdereflexionardequeunkilodeplumasestanpesadocomo un kilo de plomo. La cantidad se refiere por lo tanto al volumen. El profesor, partidario del principio de
autosocioconstruccin de los conocimientos (Bassis, 1998; Vellas. 1996), evita facilitar el trabajo. No propone vo lmenes de madera, hierro, plstico hormign iguales y de la misma forma, que bastara con pesarlos. Pone a disposicindelosalumnosfragmentosdevolmenes,formasypesosvariados,quenoseprestanniaunacomparacin directa por un peso, ni a una clasificacin sencilla en volmenes iguales. Poco a poco se van cumpliendo las condicionesparaquesurjaelconceptodemasavolumtrica. Enunasegundasecuencia,elprofesorproponetratarelmismoproblemadeotraforma.Daacadaequipountrozo de plastilina y pide a los alumnos que midan con la mayor exactitud posible la masa y el volumen. Tienen a su disposicin balanzas y probetas graduadas que se pueden llenar de agua y en las que se puede sumergir los trozos. Observaremos que los conceptos de masa y volumen, en este punto de los estudios, se consideran construidos y movilizables.Elnuevodesafoesponerlosenrelacin,deahderivarelconceptodemasavolumtrica. Los alumnos pesan los bloques de plastilina gracias a una balanza y miden el volumen por inmersin, luego hacen unatablacomparativa: Masaengramos Equipo1 22 Equipo2 42 30 Equipo3 90 150 Equipo4 50 35 Equipo5 150 100
Volumenenmililitros 15
Los resultados del equipo 3 van bien encaminados: la relacin entre masa y volumen no es verosmil. El equipo est segurodelpeso,quierevolveramedirelvolumen.Elprofesorlespidequecalculenestevolumen,sinvolverausarla probeta. La clase se moviliza y llega a formulaciones del tipo: cuando dividimos masa por volumen, el resultado es casisiempreelmismo.Ohayquemultiplicarelvolumenporunaciframsgrandeque1ymspequeaque2para encontrar la masa. Centrmonos ahora en las verificaciones y las pruebas que logran, despus de varios intentos, designaryformalizarelconceptodemasavolumtrica.Lacuestindesabersiunamateriaesmspesadaoligeraque otrapuedereformularsedeunmodomscientfico:sumasavolumtricaessuperioroinferior?Losalumnoshan entendidoque slo se poda compararlas masas que tenan un mismo volumeny que era una de las funciones de lasunidadesdevolumen,quesonvolmenesficticios,quenosedividenfsicamente. Elprofesorintroduceunatercerasecuencia,alaquellamaFlotaosehunde?,diciendo: Unicebergde5000toneladas,estoflota;unapequeaboladehierrode10gramos,estosehunde!.Losalumnosleresponden queelhierroesmspesadoqueelhielo.Elprofesorsesorprende,puestoquediezgramosesunamasainferiora5000tonela
das. Los alumnos responden: pero no se trata de la bola, sino del hierro. La masa volumtrica, hombre! (Laschkar y Bassis,1985,p.60). Ladisociacinesthechaenlamentedelosalumnos,lamasavolumtricadelhierroexistedeformaindependientede labola,comoladelhieloexistedeformaindependientedeliceberg.Elcaminohastaeldescubrimientodelprincipio de Arqumedes todava es largo y est plagado de trampas, pero se ha adquirido el instrumento conceptual indispensable. Para una descripcin ms detallada de esta secuencia remito a la obra en cuestin, yo retengo aqu lo esencial, transportableaotrosconocimientos,enotrasdisciplinas:laconstruccindelconocimientoesunprogresocolectivo queelprofesororientacreandosituacionesyaportandoayuda,sinconvertirseenelexpertoquetransmiteelsaber, nielguaqueproponelasolucindelproblema. Cuanto ms nos adherimos a una conducta constructivista, ms importante resulta concebir las situaciones que estimulan el conflicto cognitivo, entrealumnosoenlamentedecadauno,porejemplo,entreloquestepredicey lo que observa. El profesor no rechaza, dice sacar conejos de su chistera para provocar avances. Por ejemplo, sin comentarios,hundedostrozosdehieloidnticos,unoenelagua,elotroenalcohol.Losdistintosefectosobliganalos alumnos a percatarse de la masa volumtrica del lquido y a construir una relacin entre masa volumtrica del slidosumergidoymasavolumtricadellquido,basedelprincipiodeArqumedes. Dispositivos y secuencias didcticas buscan, para hacer aprender, movilizar a los alumnos ya sea para entender, ya sea paratenerxito,siesposibleparalasdoscosas(Piaget,1974). Su concepcin y su puesta en prctica suponen uno de los dilemas de toda pedagoga activa: bien invertir en proyectos que implican y apasionan a los alumnos, con el riesgo de que profesores y alumnos se encuentren prisioneros de una lgica de produccin y de logro, bien aplicar dispositivos y secuencias centrados de un modo ms abierto en aprendizajes y encontrar los puntosmuertosdelaspedagogasdelaleccinydelejercicio(Perrenoud,1998n). Tododispositivosefundamentaenhiptesisrelativasalaprendizajeyenrelacinconelconocimiento,elproyecto, la accin, la cooperacin, el error, la incertidumbre, el xito y el fracaso, el obstculo y el tiempo. Si construimos dispositivos partiendo del principio de que cada uno quiere aprender y acepta pagar el precio, se margina a los alumnosparalosquelaentradaalconocimientonopuedesertandirecta.Porlocontrario,losmtodosdeproyecto puedenconvertirseenfinesensmismosyalejardelprograma.Lacompetenciaprofesionalconsisteenutilizarunam
plio repertorio de dispositivos y secuencias, adaptarlos o construirlos, e incluso identificar con tanta perspicacia comoseaposiblelosquemovilizanyhacenaprender. Implicaralosalumnosenactividadesdeinvestigacin,enproyectosdeconocimiento Acabamosdetratarestetemaapropsitodelosdispositivosdidcticos.Hemosabordadoelfenmenomsgeneralde lamotivacin(Viau,1994;Chappaz,1996;Delannoy,1997),larelacinconelsaber(Charlot,BautieryRochex,1994; Charlot, 1997) y el sentido de la experiencia y del trabajo escolares (Develay, 1996;Rochex, 1995, Perrenoud, 1996o; Vellas, 1996). Los retomaremos en otro captulo a propsito de la implicacin de los alumnos en sus aprendizajes. Antes de ser una competencia didctica de una gran precisin, relacionada con contenidos especficos, saber implicar a los alumnos en actividades de investigacin y en proyectos de conocimientos pasa por una capacidad fundamental del profesor: hacer accesible y deseable su propia relacin con el saber y con la investigacin, encarnarunmodeloplausibledealumno. Cuando leemos la utilidad de experiencias de pensamiento para hacer flotar losbarcos,slopodemosretenerlos aspectos epistemolgicos y didcticos de la secuencia descrita. Cada relacin de conceptos, cada sucesin de experiencias plantea la cuestin de sus fundamentos y sus alternativas. Tambin se puede debatir sobre el papel del profesor,entreinterveniry dejarhacer.Lomsimportantepermaneceimplcito:unasecuenciadidcticasemejante slo se desarrolla si los alumnos se dejan atrapar por el juego y tienen realmente ganas de saber si el hormign es mspesadoqueelhierrooporquflotauniceberg,mientrasqueunaboladehierrominsculasevaapique. Ya no se trata, en los alumnos de trece aos, de esa curiosidad insaciable y de esas ganas espontneas de entender quesedaenlosniosdetresaos,laedaddelosporqu?.Enestepuntodelosestudios,losadolescentesyahan aprendidoduranteochoodiezaoslastriquiuelasdeloficiodealumno(Perrenoud,1996).Yanoselesseducecon un enigma cualquiera. Tambin conocen las triquiuelas del oficio de profesor y reconocen a simple vista el aburrimiento del trabajo repetitivo bajo los inicios ldicos de una tarea nueva. Reflexionan bastante rpido para acabarencincominutosconunaadivinanzaparajuegostelevisados.Aspues,paraqueaprendanhayqueimplicarles enunaactividaddeunaciertaimportanciayunaciertaduracin,quegaranticeunaprogresinvisibleycambiosenel paisaje,paratodoslosquenotienenlavoluntadobsesivadetrabajardurantedasenunproblemaqueseresiste. El trabajosobre la densidad y el principio de Arqumedes no es un mtodo de proyectoclsico,enelsentidodeque nohayproduccinsocialcomoobjetivo.Elproductoeselconocimiento;eldestinatarioeselgrupoysusmiembros.No estprevistopresentarelprincipiodeArqumedesalospadresdelosalumnosbajolaformadeunaexposicinalestilo
deunmuseodecienciasytcnicas,conpaneles,experimentosydiaporamas.Podraserunabuenaidea,peroinsistira en la comunicacin de un conocimiento adquirido y sin duda ofrecera la ocasin de consolidarla, incluso de hacer accederinextremisaunapartedelosalumnos.ElprofesordelGFENnoeligeestedisfraz,comocuandosehabladel de un agente secreto. Implica abiertamente a sus alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento. Implica... El indicativo cobra aqu todo su sentido. En un deporte colectivo, podemos implicar el baln, ste no se niega. Pero los alumnos, nadie puede implicarse en su lugar. El profesor slo puede decir venga, implicaros. Nos damos cuenta de qu delicado es encontrar un equilibrio entre la estructuracin didctica de la progresin y la dinmica del grupo clase. Una actividad de investigacin se desarrolla generalmente en varios episodios, porque requieretiempo.Enlaescuela,elhorarioylacapacidaddeatencindelosalumnosobliganasuspenderlaprogresin para retomarla ms tarde, al da siguiente, a veces a la semana siguiente. Segn los momentos y los alumnos, estas intervenciones pueden ser beneficiosas o desastrosas. A veces interrumpen el progreso de las personas o del grupo hacia el conocimiento, otras veces permiten reflexionar, dejar las cosas que evolucionen en un rincn del pensa miento y volver con nuevas ideas y una energa renovada. La dinmica de una investigacin siempre es a la vez intelectual, emocional y relacional. El papel del profesor es relacionar los buenos momentos, asegurar la memoria colectivaoconfiarlaaciertosalumnos,poneradisposicinohacerquealgunosalumnosbusquenoconfeccionenlos materiales requeridos para experimentar. Durante cada sesin, disminuye el inters, el desnimo se apodera de algunosalumnos,cuandosusesfuerzosnosevenrecompensadosocuandodescubrenqueelproblemapuedeesconder otro, por lo que no ven el final del tnel y abandonan. La implicacin inicial a cada momento puede que se tenga quevolveraponerenjuego. En un mtodo de proyecto, el motor principal al que el profesor puede recurrir es el desafo del xito de una tarea quepierdesusentidosistanoconduceaunproducto.Amenudo,estedesafopersonalycolectivovaacompaado deuncontratomoralconterceros:cuandosehaanunciadounperidicoounespectculo,seintentacumpliresta promesa.Enunaactividaddeinvestigacin,estecontratofaltayparecefinalmentebastantefcilresignarseavivir sinconocerelprincipiodeArqumedes,inclusosinentenderlo.Enunasociedaddesarrollada,lavidadeunadultode pende de un nmero increble de procesos tecnolgicos cuya existencia apenas sospecha y que ser muy capaz de explicar.SepuedenadarynavegarsinconocernientenderelprincipiodeArqumedes. Podemos apostar a que la mayora de seres humanos que hacen flotar cuerpos o barcos desconocen el principio de Arqumedes.Utilizanreglasmsprcticas,quederivandelaexperienciatransmitidadegeneracinengeneracino del conocimiento terico de los ingenieros. De ah que un profesor no pueda legitimar una actividad de
investigacin demostrando sin problemas que el conocimiento ambicionado es de una importancia vital en la vida cotidianadelossereshumanos.Aquellosque,conmotivodeunaorientacinespecializada,tendrnquedominarde verdad esas teoras tendrn sobradas ocasiones de aprenderlas una y otra vez en la universidad. En la escuela, o inclusoenelinstituto,elutilitarismonopuedejustificarlamayoradelosconocimientosenseadosyexigidos. Por consiguiente, un proyecto de conocimiento no esfcil disfrazarlo de proyectodeaccinnitampocosituarloen una perspectiva prctica, excepto negando la divisin del trabajo y el futuro probable de los alumnos. Los alumnosvenclaramentequeasualrededorlosadultosnoentiendencmofuncionalanevera,latelevisinoellector de CD, que forman parte de su vida cotidiana. Cmo hacerles creer que tendrn necesidad de conocimientos cientficos en una sociedad en la que las tecnologas funcionan, nos guste o no, con el desconocimiento de sus fundamentos tericos en la mayora de sus usuarios? Para fomentar abiertamente un proyecto de conocimiento, luego hay que ser capaz de suscitar una pasin desinteresada por el conocimiento, por la teora, sin tratar de justificarla, al menos durante la escolaridad bsica, por un uso prctico que ser el patrimonio de algunos especialistas. Entonces, cmo convertir el conocimiento en apasionante por s mismo? No se trata solamente de una cuestin de competencia, sino de identidad y de proyecto personal del profesor. Desgraciadamente, todos los profesores apasionados no se creen con el derecho de compartir su pasin, todos los profesores curiosos no logran hacer inteligible y contagioso su gusto del conocimiento. La competencia aqu descrita pasa por el arte de comunicar, seducir,animar,movilizar,interviniendocomopersona. Su pasin personal no basta si el profesor no es capaz de establecer una complicidad y una solidaridad crebles en la bsquedadelconocimiento.Debebuscarconsusalumnos,aunquetengaunpocodeventaja,porlotantorenunciar alaimagendelprofesorquelosabetodo,aceptarmostrarsuspropioserroreseignorancias,nocederalatentacin de hacer la comedia de que controla, no situar siempre el conocimiento al lado de la razn, la preparacin del futuro y el xito. En cuanto a los profesores a quienes dejan indiferentes los conocimientos que ensean, cmo esperarquesuscitenelmnimoestremecimientoentresusalumnos? Todaslascompetenciascomentadasaqusonimportantescomponentesdidcticos.staltima,msquelasotras,nos recuerdaqueladidcticadescansaentodomomentoenlacuestindelsentidoydelasubjetividaddelprofesoryel alumno, por lo tanto, tambin en las relaciones intersubjetivas que se construyen a propsito del conocimiento, peronosedesarrollannicamenteenelregistrocognitivo.
Nos lo imaginamos. La capacidad de organizar y fomentar situaciones problema y otras situaciones de aprendizajes frtilessuponecompetenciasbastantecercanasalasqueexigeunprocesodeinvestigacindemslargaduracin.Sin embargo,mientrasqueunasituacinproblemaseorganizaentornoaunobstculoydesapareceunavezsteseha superado, un proceso de investigacin parece ms ambicioso, puesto que invita a los alumnos a construir ellos mismos la teora. La progresin alrededor de la masavolumtrica y el principio de Arqumedes puede interpretarse comounaseriedesituacionesproblema:cadaunapermiteafrontarunnuevoobstculo,quedebersersuperadopara que prosiga el progreso. La diferencia se halla pues en que en el pensamiento del profesor y los alumnos, nos encontramos en un programa de trabajo a medio plazo. Idealmente, sin duda es de este modo como se debera conduciralosalumnosparaconstruirtodoslosconocimientoscientficos,enbiologa,qumica,geologa,fsica,pero tambineneconomaoengeografa.Desgraciadamente,losprocesosdeinvestigacinexigentiempo,porloquelas progresionesdidcticas,delasquehablaremosahora,seorganizanamenudoenfuncindelosconceptosprevistosen elprogramamsqueenunalgicadeinvestigacin,mscaprichosayansiosadetiempo. Lassituacionesproblema,loveremosahora,representanunaformadecompromisoentreestasdoslgicas. Gestionarlaprogresindelosaprendizajes La escuela en principio est totalmente organizada para favorecer la progresin de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de estudios. Los programas estn concebidos en esta perspectiva, as como los mtodos y los medios de enseanza propuestos o impuestos a los profesores. Por consiguiente, se podra decirque,alencargarseelsistema,laprogresinnoexigeningunacompetenciaenparticulardelosprofesores.Enuna cadena de montaje, si los ingenieros hanentendidocorrectamentelasucesindetareas,cadatrabajadorcontribuyea hacerprogresarelproductohaciasuestadofinalsintenernecesidaddetomardecisionesestratgicas.Laestrategia estcompletamenteincorporadaeneldispositivodeproduccin,lostrabajadorespuedenlimitarseahacerloque tienen que hacer, sin tomar iniciativas intempestivas. Se espera de ellos que aporten una forma de habilidad y ajustes marginales a las operaciones previstas con motivo de pequeas variaciones de materiales y condiciones de trabajo.Nolescorrespondepensarenelconjuntodelproceso. En la escuela funciona diferente, porque no se pueden programar los aprendizajes humanos como la produccin de objetosindustriales.Noessolamenteunacuestindetica.Simplementeresultaimposible,debidoaladiversidadde estudiantesysuautonomadetemas.Porconsiguiente,todaenseanzadignadeestenombredeberaserestratgica, enelsentidoqueentiendeTardif(1992),enotraspalabras,concebidaenunaperspectivaalargoplazo,enelquecada accinsedecideenfuncindesucontribucinesperadaenlaprogresinptimadelosaprendizajesdecadauno.
Lo que parece caer por su propio peso en el plano de los principios en realidad es extremadamente difcil en las condiciones de la accin cotidiana, por lo que la produccin a menudo se limita al ao escolar, cuando no a las actividades en curso y al captulo abierto en el programa. La parte de los profesores en la gestin ptima de las progresiones se ha ampliado considerablemente cuando se ha renunciado a los planes de estudio que prescriben una progresin semana por semana. Una nueva ampliacin se perfila con la introduccin de ciclos de aprendizajes plurianuales. Adems, la progresin de la clase ya no es la nica preocupacin. El movimiento hacia la individualizacindelositinerariosdeformacinydelapedagogadiferenciadaconduceapensarenlaprogresinde cadaalumno. Lapartedelasdecisionesdeprogresindelasqueseencargalainstitucindisminuyen,enbeneficiodelasdecisiones confiadasalosprofesores.Porlotanto,lacompetenciacorrespondienteadquiereunaimportanciasinprecedentesy sobrepasa de largo la planificacin didctica del da a da. Esta competencia moviliza por s misma varias ms especficas.Heaqulasqueconfiguranestecaptulo: Concebirycontrolarlassituacionesproblemaajustadasalnivelyalasposibilidadesdelosalumnos. Adquirirunavisinlongitudinaldelosobjetivosdelaenseanza. Establecervnculosentrelasteorassubyacentesylasactividadesdeaprendizaje Observaryevaluaralosalumnosensituacionesdeaprendizaje,segnunenfoqueformativo. Establecercontrolesperidicosdecompetenciasytomardecisionesdeprogresin. Examinemosestascompetenciassucesivamente. Concebirycontrolarlassituacionesproblemaajustadasalnivelyalasposibilidadesdelosalumnos El concepto de situacin problema se ha introducido en el captulo anterior, junto con el de objetivo obstculo. Volvemosatratarloaqubajoelngulodelapedagogadiferenciada.Losalumnosnoabordanlassituacionesconlos mismos medios y no se encuentran con los mismos obstculos. Para no volver a una diferenciacin por grupos de nivel, es necesario llegar a controlar la heterogeneidad en el s de una situacin. La primera condicin es saber exactamenteloqueesperamos. Astolfi(1997,pp.144145)definiaslasdiezcaractersticasdeunasituacinproblema:
Una situacin problema se organiza en torno a la superacin de un obstculo por parte de la clase, obstculo previamentebienidentificado. El estudio se organiza en torno a una situacin de carcter concreto, que permita de un modo efectivo al alumno formular hiptesis y conjeturas. No se trata pues de un estudio depurado, ni de un ejemplo ad hoc, con carcter ilustrativo,comolosqueseencuentranenlassituacionesclsicasdeenseanza(inclusoentrabajosprcticos). Los alumnos perciben la situacin que se les propone como un verdadero enigma que resolver, en el cual estn en condiciones de emplearse a fondo. Es la condicin para que funcione la transmisin: el problema, aunque inicialmentepropuestoporelmaestro,seconvierteentoncesensuasunto. Losalumnosnodisponen,alprincipio,delosmediosdelasolucinbuscada,debidoalaexistenciadelobstculoque deben superar para lograrlo. Es la necesidad de resolverlo lo que conduce al alumno a elaborar o apropiarse colectivamentedelosinstrumentosintelectualesquesernnecesariosparalaconstruccindeunasolucin. La situacin debe ofrecer una resistencia suficiente, que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos anteriores disponibles, as como sus representaciones, de modo que sta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborarideasnuevas. Por eso, la solucin no debe percibirse sin embargo como fuera del alcance para los alumnos, al no ser la situacin problema una situacin con carcter problemtico. La actividad debe trabajar en una zona prxima, propicia a la aceptacindeldesafointelectualyalainteriorizacindelasreglasdeljuego. La anticipacin de los resultados y su expresin colectiva preceden a la bsqueda efectiva de la solucin, el riesgo asumidoporcadaunoqueformapartedeljuego. El trabajo de la situacin problema funciona tambin sobre el modo del debate cientfico en el interior de la clase, y estimulalosconflictossociocognitivospotenciales. Lavalidacindelasolucinysusancinnolaaportaelprofesordeunaformaexterna,sinoqueresultadelmodode estructuracindelasituacinporsmisma. Reexaminar de forma colectiva la progresin llevada a cabo es la ocasin para un repaso reflexivo, con carcter metacognitivo; esto ayuda a los alumnos a concienciarse de las estrategias que han puesto en prctica de manera heurstica,yaestabilizarlosenprocedimientosdisponiblesparanuevassituacionesproblema.
Cmogestionarla progresin delosaprendizajespracticando unapedagogadesituacionesproblema? Larespuesta en principio es sencilla: optimizando la organizacin del tiempo que queda, proponiendo situaciones problema que favorezcanlosaprendizajesprevistos,esdecir,cogenalosalumnosahdondeseencuentranylosllevanunpocomslejos. Enellenguajedehoyenda,sediraquesetrataderequeriralosalumnosensuzonadedesarrolloprximo(Vigotsky,1985), deproponersituacionesdesafiadorasqueempujanacadaunoaprogresar,queestnasualcance,porlotanto,situaciones movlizadoras.Esteprincipionoresultafcildeaplicar,pordosrazonesdistintas. La primera es que resulta difcil calibrar una situacin problema como un ejercicio clsico. Cuando se propone a los alumnos con el fin de enriquecer su vocabularioexplicar una historia de diez lneas prescindiendo de la letra e, consigna inspirada en una novela de Georges Perec que la respeta de principio a fin, no se sabe exactamente en qu desembocar esta tarea. En efecto, no existe un procedimiento preestablecido. Se puede imaginar un abanico de actitudesydeestrategias.Porejemplo,ungrupo,deentrada,puedeprohibirsepensarencualquierpalabraquecontenga la letra e. Este grupo se encontrar pues en dificultades desde el principio y le costar construir la ms mnima escena. Otro grupo inventar una historia sin preocuparse demasiado de la consigna, luego intentar reemplazar las palabras quecontenganlaletraprohibidaporotras,desentidoparecido,locualsindudaleobligararetocarsuhistoria,pero iniciar una tarea de transposicin menos imposible que la de pensar sin utilizar ningn concepto cuyo significado contenga la letra e. Estas dos estrategias no crean los mismos obstculos. Por lo tanto resulta difcil prever completamente el nivel de dificultad de la tarea, puesto que esta ltima depender de la dinmica de grupo y la estrategiacolectiva,avecessorprendente,quedeahsedesprenda. La segunda dificultad, evidentemente, es que una situacin problema, en clase, se dirige a un grupo. Se puede intentarlimitarlaheterogeneidad,peronoesnifcilnialafuerzadeseable: Exceptosisecreangruposenfuncindelnivelintelectual,esdifcildepreverladistanciadecadaalumnorespecto a una tarea indita; las capacidades de abstraccin, expresin, liderazgo sin duda representan un papel importante enlassituacionesabiertas,perosucontenidoespecficopuedecambiarlasjerarquasgenerales. Nospodemospreguntarsiunosgruposdenivelessonconfiguracionesidealesparaabordarunasituacinproblema; los grupos de nivel elevado vivirn conflictos de poder, pero harn frente a la tarea; los grupos de nivel bajo podransufrirunafaltadeliderazgo. El funcionamiento paralelo de grupos de niveles muy desiguales crea problemas insolubles de gestin de clase; si trabajan en la misma situacin problema, unos llegan a una solucin mientras que los otros apenas entran en la
progresin;sitrabajanensituacionesproblemadiferentes,estoacentalasdiferenciaseimpidealaclasefuncionar comounforodondeseconfrontanlashiptesisylasprogresionesdelosgrupos. El funcionamiento en varios grupos heterogneos, a decir verdad, tampoco resulta ms sencillo. El problema se desplaza. La misma tarea no representa el mismo desafo para todos. Cada uno representa un papel distinto en el progreso colectivo, que por consiguiente no suscita los mismos aprendizajes en todos. Es a la vez un triunfo y un riesgo: Esuntriunfo,porqueestopermitediversificarlosmodosdeparticipacin. Esunriesgo,porqueladivisindetareasfavorece,engeneral,alosalumnosqueyatienenelmximodemedios. En este caso se afrontan los mismos dilemas que en una actividad marco o en un mtodo de proyecto completamentedistinto:elfuncionamientocolectivopuedemarginalizaralosalumnosquetendranmsnecesidad de aprender. Para neutralizar este riesgo, resulta pues indispensable que el control de las situaciones problema se hagaaundoblenivel: Enlaeleccindelassituacionespropuestas,quedeben,grossomodo,convenir al nivel medio del grupo y situarse enlazonadedesarrolloprximodelamayoradelosalumnos. Enelinteriordecadasituacin,alavezparainfluirlaenelsentidodeunmejorajuste,diversificarlaycontrolarlos efectosperversosdeladivisinespontneadeltrabajo,quefavorecealosfavoritos. Porconsiguiente,lacompetenciadelprofesoresdoble:seincluyeenlaconcepcin,porlotanto,enlaanticipacin,el ajuste de las situaciones problema al nivel y a las posibilidades de los alumnos; tambin se manifiesta sobre lo importante,entiempo real,paraguiarunaimprovisacin didcticayaccionesderegulacin.La formadeliderazgo ylascompetenciasnecesariasnotienenrelacinconlasqueexigela conduccindeunaleccin planificada,incluso interactiva. Adquirirunavisinlongitudinaldelosobjetivosdelaenseanza La historia de la institucin escolar ha conducido a una estructuracin progresiva de los estudios en aos de programa. Sin embargo, hasta mediados del siglo XX, se ha hecho convivir varios niveles en cada clase, a veces hasta seis u ocho, cuando un pueblo tena pocos nios escolarizados. Las reagrupaciones escolares y la urbanizacin de los puebloshangeneralizadolasclasesaunsolonivel.Hanlimitadoelhorizontedelamayoradeprofesoresalprograma
deunao.Apartirdeahorasuobligacinesacogerlosalumnosqueseconsideraqueestnpreparadosparaasimilar elprogramaanual,luegodevolverlosentre35y40semanasmstarde,enestadodeabordarelprogramadelnivel siguiente. Afortunadamente,todaslasescuelasnofuncionantodavaoyanofuncionansegnestasprogresionesesquemticas. Lacostumbredeseguiralosalumnosdurantedosaos,lasupervivenciadeclasesconmltiplesgrados,lasexperiencias recientes de compartimentacin y de clases con varias edades, y sobre todo la creacin de ciclos de aprendizaje plurianuales evitan el total confinamiento de cada uno en un solo ao de programa. Sin embargo, el factor menos favorable,lamovilidaddelosprofesoresseveobstaculizadapordiferenciasdeposicinydeformacin,quelesimpi den, en numerosos sistemas educativos, encargarse de todos los niveles y todas las edades desde el principio de la escuelamaternalhastaelfinaldelaescolaridadbsica.Alasdivisionesmuygeneralizadasentreenseanzaprimariay secundaria se suman, en algunos sistemas educativos, especializaciones menos universales, bien en el interior de la primaria (entre escuela maternal y escuela elemental), bien en el interior de la secundaria (entre la enseanza obligatoriaylapostobligatoria). De ah que muchos profesores solo tengan, desde su formacin inicial, una visin limitada del conjunto de los estudios.Suexperienciadirectaestodavamsestrecha. Por lo que cada uno se inclina a dar una importancia desmesurada a varios aos del programa de los que tiene experiencia, sin ser claramente consciente de lo que sucede antes y despus. Sera mejor que cada uno tuviera una visinlongitudinaldelosobjetivosdelaenseanza,sobretodoparajuzgarconconocimientodecausaloquesedebe adquirirabsolutamenteahoraydeloquesepodraaprendermstardesinqueestotengaconsecuencias.Centrarseen uno o dos programas anuales impide construir en el momento oportuno estrategias de enseanzaaprendizaje a largo plazo. Es difcil, sobre todo debido a todos los objetivos que sera absurdo querer lograr en un ao, por ejemplo, aprenderaleer,escribir,reflexionar,argumentar,evaluarse,expresarporeldibujooporlamsica,cooperar,formar proyectos,dirigirobservacionescientficas.Elconfinamientodecadaunoensuprogramaconduce,segnloscasos, aunaformadeencarnizamientopedaggicooaunactodefeenunfuturodetancolorderosaquesesuponeque alguien, ms tarde, se encargar de los problemas sin resolver y har lo necesario. Este confinamiento impide distinguirloesenciallaconstruccindecompetenciasbsicasdemilesdeaprendizajesconceptualesypuntualesque noconstituyendesafosmayores. El trabajo en equipo es favorable al control de las progresiones en varios aos, cuando conduce a cooperar con compaerosqueenseanaotrosniveles.Sinembargo,nobastacontenerunaideaaproximadadelosprogramasde
los aos anteriores y posteriores, como los que residen en un pas y tienen un conocimiento vago de los pases limtrofes.Elverdaderodesafoeselcontroldelconjuntodelosestudiosdeunciclodeaprendizajey,siesposible,dela escolaridad bsica, no tanto para ser capaz de ensear indistintamente en no importa qu nivel o ciclo, sino para incluir cada aprendizaje en una continuidad a largo plazo, cuya lgica primordial es contribuir a construir las competenciasprevistasparaelfinaldecicloodelosestudios. Enlosprogramasmodernos,especialmente cuandoestnorientadoshacia competencias, cada profesor trabaja en la realizacin de los mismos objetivos. Retoma, en cierto modo, el trabajo ah donde sus compaeros, que intervinieron en el inicio, han abandonado, un poco como el mdico que persigue un tratamiento empezado por otro practicante. En este caso, un profesional no vuelve a empezar de cero, se informa de los conocimientos, las estrategiasy losobstculosy avanza en la misma direccinsistalepareceprometedora,cambiadeestrategiaenel casocontrario,aspirandoalosmismosobjetivosfinales. Este modo de hacer exige competencias de evaluacin y de enseanza que van ms all del control de un programa anual.Concretamente,estosignifica,porejemplo,quecadaprofesordeberasercapazdeensearaleerasusalumnos, seacualseasuedad,eltiemponecesarioparaquelogrenelniveldecontrolconsideradonecesarioalfinaldeuncicloo de unos estudios. Debera entonces ser capaz de hacer un diagnstico muy preciso de las competencias de los aprendicesdelector(RiebenyPerfetti,1989),seacualseasuedad.Inclusoysobretodofueradelashorasdedicadasa laenseanzadelfrancs,puestoquelosproblemasdelecturatambinserevelanencienciasyenhistoria,antetipos de textos distintos, y deberan ser tratados, como mnimo bajo el ngulo que concierne a la disciplina el texto histrico,eltextocientficocomognerosespecficos,perosiesnecesariodeformamsglobal. Esta visin longitudinal exige tambin un buen conocimiento de las fases de desarrollo intelectual del nio y del adolescente, para poder articular aprendizaje y desarrollo, y juzgar si las dificultades de aprendizaje remiten a una mala apreciacin de la fase de desarrollo y la zona proximal, o si existen otras causas. Requiere, en definitiva, un controlampliodelosconocimientosylascompetenciasparaensear. En el pasado, algunos profesores tenan muy poca ventaja respecto a los alumnos,apenassabanmsque ellos.Esto loshacatotalmenteincapacesdedesarrollarestrategiasalargoplazo,vivanalda,siguiendoelcaminodelprogramay delosmanuales.Dirigirlasprogresionesplurianualesestenlasantpodasdeestemododeproceder,quefunciona, pero produce el fracaso... En una parte de los pases del mundo, no hay suficientes profesores cualificados para exigir este nivel de control. En las sociedades desarrolladas, cuando se eligen profesores formados con estudios superiores,sepodraesperaruncontroldelconjuntodelosestudios.Estoestprevistoademsconlasformaciones
inicialesconcebidasdebidamente.Desgraciadamente,encargarsecontinuamentedelosmismosaosdeprograma(si es posible en la misma profesin o en el mismo tipo de institucin!) conduce a una descalificacin progresiva: los conocimientos tericos o didcticos que no se han puesto en prctica durante diez aos se difuminan, algunos se vuelven adems obsoletos, frente a los avances de la investigacin. Los profesores tambin se acostumbran a un conjuntodetextos,manuales,pruebasqueconcretanelproductofinaldelatransposicindidctica.Reconstruiruna progresin didctica a partir de programas, especialmente de conocimientos cultos o prcticas sociales, parece un trabajodesorbitado,paraquienhadesarrolladounosinstrumentosyunmaterialrelacionadosconunaoespecfico delprograma. Por consiguiente, la capacidad de elaborar y dirigir progresiones en varios aos no es en absoluto una experiencia slidayestable.Inclusosepuedeavanzarlahiptesisdequeestacompetencianicamentesedesarrollardeverdadsi las escuelas funcionan en ciclos plurianuales y si los profesores se sienten a nivel institucional responsables del conjunto de los estudios de la enseanza bsica. Aqu valoramos la importancia de articular las competencias emergentesenlasevolucionesestructuralesdelsistemaeducativo:siseinsisteenfuncionarporaosdeprogramay seconfirmanlasprcticasindividualistas,novemoscmolosprofesoresquehabranaprendidoaorganizarciclosy atrabajarenequipopodranconservarcompetenciasnoempleadas... Establecervnculosconlasteorasquesostienenlasactividadesdeaprendizaje Lasactividadesdeaprendizaje,enprincipio,slosonmediosalserviciodefinesqueautorizaranotrosprogresos.Segn estaperspectiva,seconsideraquesonelegidasenfuncindeunateoracultaosimplista,personalocompartida deloqueesmejorparaaprenderyprogresardeestemodoenlosestudios. Enlaprctica,lascosassonmenosracionales.Algunasactividadesseinspiranenlatradicin,laimitacinylosmedios deenseanza.Nosiempreestnpensadassegnunaperspectivaestratgica.Aveces,noestnpensadasenabsoluto... Adems, las actividades y las situaciones propuestas se ven constantemente limitadas por el tiempo, el espacio, la obligacin didctica, las esperas de unos y de otros, la cooperacin comedida de los alumnos, la imaginacin y las competencias del profesor. As pues una bsqueda en el diccionario o una situacin matemtica, pensadas para haceraprender,puedenconvertirseendispositivosquesevuelvenvacos,porfaltadecondicionessuficientes:falta desentido,tiempo,implicacinoregulacin. Elegir y modular las actividades de aprendizaje es una competencia profesional esencial, que no solo supone un buen conocimiento de los mecanismos generales de desarrollo y de aprendizaje, sino un control de las didcticas de las
disciplinas. Cuando un profesor hace dictados sin poder decir qu virtud otorga a esta actividad y se limita a evocarlatradicinpedaggicaoelsentidocomn,podemospensarquenodominaningunateoradelaprendizaje de la ortografa. sta le permitira situar el dictado entre el conjunto de actividades posibles y de elegirla con acierto,porsuvalortcticoyestratgicoenlaprogresindelosaprendizajesynoporfaltadealgomejorocomo costumbre.Sepuededecirlomismodetodaactividadpropuestaalosalumnos,seatradicionalonueva. Estemododever,quepodraparecertrivial,estentotaldesacuerdoconelfuncionamientoclsicodelainstitucin escolar, que ha invertido mucho en los medios de enseanza estandarizados, sobre todo en fichas y libros de ejercicios, que reducen la competencia del profesor a la eleccin del buen ejercicio. La formacin de losprofesores apenasempiezaahacerloscapacesdeinventaractividadesysecuencias didcticas a partir de los objetivos previstos. La inventiva didctica de los profesores es pobre y depende de la imaginacin personal o la creatividad de los movimientos de escuela nueva ms que de la formacin profesional o los medios de enseanza oficiales. No hay ninguna razn para que cada uno reinvente la rueda en su rincn o busque la originalidad por la originalidad. Sin embargo, es importante que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por s mismo, en funcin de sus alumnos del momento, la relacin entre lo que les hace hacer y la progresin de los aprendizajes. Esto no resulta evidente. La mayora de organizaciones humanas funcionan segn rutinas ampliamente desconectadas de sus razones de ser y no solamente hace falta competencia, sino energa y a veces valor, para preguntarse constantementeporquhacemosloquehacemos... Observaryevaluaralosalumnosensituacionesdeaprendizaje,segnunenfoqueformativo Paradirigirlaprogresindelosaprendizajes,nosepuedeprescindirdeloscontrolesperidicosdelosconocimientos delosalumnos.Sonnecesariosparaestablecerdecisionesdepromocinuorientacin,quetrataremosmsadelante. Estanoessunicafuncin,debentambincontribuiraestrategiasdeenseanzaaprendizaje en el interior de un gradoodeunciclo. Lejos de constituir una sorpresa, estos controles deberan confirmar e intensificar lo que el profesor ya sabe o presiente. Por lo tanto, no eximen de ningn modo de una observacin continua, de la cual una de sus funciones consisteenponeraldaycompletarunarepresentacindelosconocimientosdelalumno.Contrariamentea loque se cree a veces, la evaluacin continua completa una funcin sumativa, incluso certificativa, porque nada reemplaza la observacin de los alumnos en el trabajo, si queremos entender sus competencias, del mismo modo que juzgamos al albailalpiedelapared,normalmente,msque enunapruebadealbailera.Ahora bien, no basta con convivir en clase con un alumno para saber observarle, ni observarle con atencin para identificar
claramente los conocimientos y los modos deaprendizaje.Sinutilizaruninstrumentalpesado,pococompatiblecon la gestin de la clase y de las actividades, es importante que el profesor sepa reparar, interpretar y memorizar los momentos significativos que, a travs de pequeas pinceladas, contribuyen a crear una visin de conjunto del alumno,enluchacontravariastareas.Recurriralavezaunalibretayaundiariopuedefacilitarestetrabajo. Por supuesto, la observacin continua no tiene como nica funcin almacenar datos con vistas a un control. Su primer objetivo es formativo, lo que, desde una perspectiva pragmtica, significa que tiene en cuenta todo lo que puedeayudaralalumnoaaprendermejor:susconocimientos,quecondicionanlastareasqueselepuedenproponer, ascomosumododeaprenderyrazonar,surelacinconelconocimiento,susangustiasysusposiblesbloqueosante ciertostiposdetareas,deloquetienesentidoparalylemoviliza,susintereses,susproyectos,laimagenquetiene desmismocomosujetomsomenoscapazdeaprender,suentornoescolaryfamiliar. Cardinet(1996b)insisteenlaevaluacindelascondicionesdeaprendizajemsquedelosconocimientosadquiridos, puesto que permite regulaciones mucho msrpidas.Nuncasepuedeestarsegurodequelosaprendizajesseestn produciendo. Sin embargo, un profesor experimentado, modesto y perspicaz, es capaz de detectar con una cierta precisin: Por un lado, los alumnos que tienen pocas posibilidades de aprender, porquelatarealessobrepasa,noparticipan, se enfadan, trabajan con una lentitud desesperante, copian a sus compaeros, no dialogan con nadie, no tienen nada que ganar ni nada que perder, se fijan en detalles de forma obsesiva o no paran quietos y toman el pelo a la esperadequesepaseaotrotema. Por otro lado, los alumnos que por el contrario tienen muchas posibilidades de aprender, porque se implican, se interesan,seexpresan,participanenlatarea,cooperan,parecendivertirse,noabandonanalprimerpretexto,hacen ysehacenpreguntas. Hayquetenerexperienciaparadesbaratarlasartimaasdelosalumnos,queamenudolleganadominarelartede parecer activos, pero hay que saber tambin que el silencio concentrado no es una garanta de aprendizaje. Hay alumnos que charlando aprenden mejor que los escolares modelos. Un profesor experimentado sabe que las actividades que hace, por bien elaboradas y preparadas que estn, no dan siempre los resultados esperados. El maestro propone, los alumnos disponen. Por qu quieres salvar a cualquier precio las actividades iniciadas, por la sola razn que han sido previstas? Una de las competencias cruciales, en la enseanza, es saber regular los procesosdeaprendizajemsqueayudaralxitodelaactividad(Perrenoud,1998i).
Un trabajo de formacin ms intensivo ayudara a los profesores a limitar mejor los indicadores de aprendizaje que permiten una regulacin interactiva, sobretodo, cuando el profesor persigue objetivos de alto nivel taxonmico. Si desea desarrollar entre sus alumnos la imaginacin, la expresin, la argumentacin, el razonamiento, el sentido de la observacin o la cooperacin, no puede esperar progresos sensibles en unas semanas. La construccin de actitudes, competencias o conocimientos fundamentales precisa meses, incluso aos. Cuando llega el momento de evaluar los conocimientos, la regulacin ya no se pone en circulacin, corresponde como mucho a un profesor que actaalfinaldelosestudios. HacetiempoqueCarroll(1963,1965)hallamadolaatencinsobreeltiempoinvertidoenlatarea.Losalumnosque pasan poco tiempo en la tarea tienen pocas posibilidades de aprender, a no ser que tengan una gran facilidad. Los otrosindicadoresdeaprendizajesonmssutiles,puestoqueobliganadiscernirloque,enunamovilizacinefectiva, construye el conocimiento. Muchos alumnos muy activos se limitan a movilizar lo que ya saben, lo que resulta gratificanteperonosiempreprioritario(Perrenoud,1996n). Laevaluacinformativasesitaenunaperspectivapragmtica(Perrenoud,1991,1998b)ynotieneningnmotivo para ser estandarizada, ni notificada a los padres o a la administracin. Se incluye en la relacin cotidiana entre el profesorysusalumnos,suobjetivoesayudaracadaunoaaprender,nodarexplicacionesaterceros.Elprofesortiene inters en adecuar la amplitud del trabajo de observacin e interpretacin a la situacin singular del alumno, en unalgicaderesolucindeproblemas,invirtiendopococuandotodavabienocuandolasdificultadessonvisiblesa simplevista,implicndoseenundiagnsticoyunseguimientomsintensivoscuandolasdificultadesseresistenaun primer anlisis. El profesor tiene igualmente el derecho de confiar en su intuicin (Allal, 1983; Weiss, 1986, 1992). Paranosentirsedesbordado,esimportante: Queapuesteportecnologasydispositivosinteractivos,portadoresderegulacin (Weiss, 1993,Perrenoud, 1993c, 19986,1998/). Queformeasusalumnosenlaevaluacinmutua(AllalyMichel,1993). Que desarrolle una evaluacin formadora, de la cual se encargue el sujeto aprendiz (Nunziati, 1990); la autoevaluacin no consiste pues en rellenar uno mismo su libreta, sino en dar prueba de una forma de lucidez con respectoalamaneradelaqueseaprende. Que favorezca la metacognicin como fuente de autoregulacin de los procesos de aprendizaje (Allal y Saada Robert,1992;Allal,1984,1993o,b).
Quelogreseleccionarmuydeprisaungrannmerodeobservacionesfugaces,paraidentificarunaformaqueguiar suaccinysusprioridadesdeintervencinreguladora. Estas prcticas exigen una formacin enla evaluacinformativa (Allal, 1991; Cardinet,1986o,b)yunconocimiento de varios paradigmas de la evaluacin (De Ketele, 1993). Sin embargo, lo importante es integrar la evaluacin continua y didctica (Amigues y ZerbatoPoudou, 1996; Bain, 1988; Allal, Bain y Perrenoud, 1993), aprender a evaluarparaensearmejor(GatherThurleryPerrenoud,1988),enresumen,nosepararmsevaluacinyenseanza, considerarcadasituacindeaprendizaje como fuente de informacin o de hiptesis valiosas para delimitar mejor losconocimientosylosfuncionamientosdelosalumnos. Establecercontrolesperidicosdecompetenciasytomardecisionesdeprogresin Losestudiosescolares,enciertosmomentos,obliganatomardecisionesdeseleccinodeorientacin.Eselcasodelfin de cada ao escolar, en unos estudios estructurados en etapas anuales, o al final de cada ciclo. Participar en semejantesdecisiones,negociarlasconelalumno,suspadresyotrosprofesionales,encontrarelcompromisoptimo entrelosproyectosylasexigenciasdelainstitucinescolar,heaquloqueformapartedelascompetenciasbsicas deunprofesor. Sin subestimar la importancia de tales decisiones, cuyas incidencias sobre la carrera escolar suponen mayores riesgos, para los alumnos y las familias, yo favorecera aqu las decisiones de progresin que se sitan en una lgica de enseanzaaprendizaje, ms que de orientacinseleccin. Cuando la escolaridad se organiza en etapas anuales, esto afectaenpartealhechoderepetircurso,cuyaoportunidadeshoyendaapreciadaenfuncindeunaestrategiade formacin ms que de una estricta aplicacin de normas de promocin. Esto concierne tambin a la decisin de enviar a un alumno a un curso de apoyo o de ayuda, o incluso aconsejar un trabajo medicopedaggico ms pesado. Laintroduccindeciclosdeaprendizajeshacesurgirdecisionesdeotrandole.Deuncicloalsiguiente,lasdecisionesde pasoparecensemejarseadecisionesdepromocin o de repetir curso. De hecho, en la medida en la que repetir un ciclotienepocosentido,setratamsbienderesolverundilemapedaggico.Quesmejor:mantenerunalumnoun ao ms en el mismo ciclo, con el riesgo de retardar su desarrollo y aumentar su retraso escolar, o hacerlo pasar al ciclosiguiente,apesardequenodominetodoslosprerrequisitosy,porlotanto,podraperdersutiempoyagravar suslagunas?
Otrasdecisionesdeprogresinremitenanuevascompetenciasenelmarcodeciclosdeaprendizaje:cuandosetrabaja engruposdevariasedades,enmdulos,envarias tareas para facilitar la comunicacin, un alumno no pasa todo su tiempo, durantedosotresaos,enelmismogrupo.Demesenmes,avecesdesemanaensemana, los alumnos son redistribuidos entre varios grupos de niveles, necesidades y proyectos. Cada decisin implica la progresin hacia lascompetenciasprevistasyconstituyeunaformademicroorientacin,avecesacertada,otrasinconveniente.Por otraparte,heanalizado(Perrenoud1997b,c)eldesafodelosciclosdeaprendizaje:pasardeunagestindeflujosa presin a una gestin de de flujos tensos, con una utilizacin ptima del tiempo restante. Cada da, prcticamente,sepodratomarunadecisinapropsitodecadaalumno,enrespuestaalapregunta:enqugrupo, graciasaquactividadesyconquocupacionestendramsposibilidadesdeprogresar? Estasdecisionessetomansobrelabasealavezdeuncontroldelosconocimientos,unpronsticoyunaestrategiade formacinquetieneencuentarecursosydispositivosdisponibles.Nosencontramos,pues,enelcorazndeloficiode profesor. Haciaciclosdeaprendizaje El tema de la progresin es tan actual que se orienta, en la mayora de sistemas educativos, en la escuela primaria e inclusomsall,haciaciclosdeaprendizaje.Estomodificaconsiderablementelosdatosdelproblema,enlamedidaen queestaorganizacindaalosprofesores,colectivamente,muchasmsresponsabilidadesypoder. El grupo que acompaa las escuelas primarias en innovacin, en Ginebra, ha publicado nueve tesis (Grupo de investigacinydeinnovacin,1997)sobrelaprogresinenlaperspectivadelosciclos: La gestin de la progresin de los alumnos depende ampliamente de las representaciones de los profesores en lo referenteasupapelysuresponsabilidadenelxitodecadauno. La gestin ptima de la progresin pasa por la conviccin previa de que cada alumno es capaz de conseguir los objetivosmnimosfijadosconlacondicindeindividualizarsuitinerario. La progresin de los alumnos se organiza en el marco de un ciclo de aprendizaje en el cual los alumnos pasan en principioelmismonmerodeaosparalograrobjetivosdeaprendizajeinevitables. Una progresin satisfactoria de los alumnos en sus aprendizajes pasa por un replanteamiento de la organizacin escolaractual,ladivisindelaescolaridadporgrados,plazosyprogramasanuales.
Unagestinptimadelaprogresindelosalumnosensusaprendizajesexigelapuestaenprcticadevariasformas dereagrupacinytrabajo. Unagestinsatisfactoriadelaprogresindelosalumnospasaporunreplanteamientodelosmodosdeenseanzay aprendizaje articulados en la bsqueda de un mximo sentido de los conocimientos y el trabajo escolar para el alumno. Lagestindelaprogresindelosalumnosimplicaunareorganizacindelasprcticasevaluativas,conelfindehacer visibleyregularelitinerarioindividualdecadaalumno. Lagestindelaprogresindelosalumnosexigequeelequipodocenteasumadeformacolectivalaresponsabilidad de toda decisin relativa al itinerario de los alumnos, de acuerdo con el conjunto de miembros internos y externos delaescuela. Lagestinptimadelaprogresindelosalumnosimplica,tantoanivelindividualcomocolectivo,quelosprofesores adquierannuevascompetencias,enelmarcodeunproyectoprogresivodereflexinyformacin. Laltimatesissubrayadeformaexplcitaeldesafoentrminosdecompetencias,perosehabrentendidoquecada una de las ocho tesis anteriores requiere nuevas habilidades, basadas en nuevas representaciones del aprendizaje, la diferenciacin,losciclosylamismaprogresin. No sabramos definir con mucha anticipacin competencias sobre los dispositivos. Sin embargo, los ciclos nicamente evolucionarn si los profesores logran inventar dispositivos de seguimiento de progresiones en varios aos. Ms all de las herramientas y modelos de observacin formativa, aparece un problema de gestin de los itinerarios en fuerte interaccin con los modos de agrupacin de los alumnos y los dispositivos de enseanza aprendizaje. Sobreelpapel,nadaresultamssimplequesaberconstantementedndeseencuentracadaunoyregularsuitinerario en consecuencia. Esto es lo que hacen los controladores areos con los vuelos que se les confan, o el personal sanitario con los pacientes hospitalizados. El seguimiento personalizado es relativamente fcil si se dispone de una ratio favorable entre el nmero de trayectorias que seguir, informaciones que recoger y que interpretar, microdecisiones que tomar, por un lado, y por el otro, el nmero de profesionales implicados en estas tareas. Esta ratioesmsfavorableenunatorredecontrolyenun hospitalqueenunaescuela,puestoquelastrayectorias son msdifcilesdecodificarycontrolar,teniendoencuenta,porunlado,lacomplejidadylaimpenetrabilidaddelos
procesosde aprendizaje, porelotro,laautonomadelosalumnosysucooperacinfluctuante,avecessuresistencia activa a toda responsabilidad. Ante estas dificultades, imaginamos que en la escuela, el seguimiento ser siempre imperfecto. En la medida en que la ratio alumnos/profesores no va a mejorar de forma espectacular, lo cual resulta una atenuacin en un periodo en el que ms bien tendera a degradarse, slo se puede jugar con las agrupaciones y los dispositivos.Porestarazndirigirlaprogresindelosalumnos,sobretodoenlosciclos,exigecompetenciaseningeniera de la enseanzaaprendizaje, la evaluacin y el seguimiento individualizado. Aunque se ha insistido mucho en los instrumentosylosmodelosdetomadeinformacin,lacuestincentralesmsbien:cmoorganizareltrabajoenun ciclo para que los profesores estn, en persona o a travs de relevos o de tecnologas, lo ms a menudo posible, en situacinderecogerinformacioneseinfluirenlasactividadessobreestabase?Elseguimientodependedelagestinde los recursos humanos, que no ha logrado, en el marco escolar, la sofisticacin de las herramientas de evaluacin por criterios. Hacefaltaaadirquelasprogresionesplurianualesslosepuedenguiarenfuncin de objetivos de desarrollo y de aprendizaje a largo plazo? Corresponde al poder organizador definir los objetivos de cada ciclo de aprendizaje, en trminos de competencias o de ncleos de conocimientos. Su buen uso delimita un nuevo campo de competencia paralosprofesores.Paraqueditar magnficospedestalesdecompetencias si los profesionales que los procuran se esfuerzan por encontrar los antiguosprogramasanuales?Durantedcadas,losprofesores,anticipndoseasutiempo, sehanesforzadoenidentificarlosobjetivosfundamentalesescondidosentrelaslneasdeprogramasconceptuales. Cuandocambialaconcepcininstitucionaldelosprogramas,susprcticasderepenteestnconformesconlanorma.Ala vez, otros profesores entran en desacuerdo, porque no se sienten capaces de dirigir progresiones didcticas planificadassobremsdeunaoypidenelmantenimientodelasbalizastradicionales... Elaboraryhacerevolucionardispositivosdediferenciacin Para que cada alumno progrese hacia los objetivos previstos, conviene ponerlo muy a menudo en una situacin de aprendizajeptimaparal.Nobastaconquestatengasentido,leconciernaylomovilice.Ademstienequerequerirlo ensuzonadedesarrolloprximo. Quin podra oponerse a este magnfico programa? El aburrimiento, el hecho de que hay numerosos alumnos en una clase. Ahora bien, una situacin estndar slo puede ser de forma excepcional ptima para todos, porque no tienen el mismo nivel de desarrollo, los mismos conocimientos previos, la misma relacin con el conocimiento, los
mismosintereses,losmismosmediosyformasdeaprender.Diferenciaresromperconlapedagogafrontallamisma leccin,losmismosejerciciosparatodos,perosobretodosituarunaorganizacindeltrabajoydelosdispositivos didcticosquecolocanregularmenteacadaunoenunasituacinptima,yenprimerlugaralosquetienenmsque aprender. Saber elaborar y hacer evolucionar estos dispositivos es una competencia con la que suean y que construyen poco a poco todos los profesores que piensan que el fracaso escolar no es una desgracia, que cada uno puedeaprender.Todoscapaces,afirmaelGFENyconltodoslosquedefiendenelprincipiodeeducabilidad.Ahora faltaproponersituacionesdeaprendizajeadecuadas! A los ojos de muchos practicantes, esto parece todava una utopa. Naturalmente, todo el mundo es capaz de diferenciar de vez en cuando, en una u otra disciplina, ponindole un poco de energa y de imaginacin. Por desgracia, estos esfuerzos raramente estn a la altura de las diferencias entre alumnos de la misma clase. Lo ideal, cuando se tienen entre veinte y treinta alumnos, sera ofrecer a cada uno lo que Claparde llamaba, a principios de siglo,unaeducacinamedida.Locualparecefueradelalcance. En efecto, el problema es insoluble siempre que imaginemos que, para crear una situacin de aprendizaje ptima para cadaalumno,hacefaltaencargarsedelpersonalmente.Estonoesniposiblenideseable.Lasolucinnoestransformar laclaseenunaseriederelacionesduales,queelprofesorseencarguedecadaalumno,unodetrsdeotro.Elclculoes sencillo: a razn de 26 alumnos por clase por 26 horas semanales, esto hara, para cada uno, una hora de tutora individualizadaporsemana...Inclusodisminuyendodeformaespectacularelefectivodelasclases,nosepodrrealizarun modelosemejante.Porotraparte,estosloresolveraunapartedelproblema: Frente a ocho alumnos, tres, o incluso uno solo, un profesor no sabe necesariamente proponer a cada uno una situacin de aprendizaje ptima. No basta con volverse completamente disponible para un alumno: todava hace falta comprender por qu tiene dificultades de aprendizaje y saber cmo superarlas. Todos los profesores que han intentado el apoyo pedaggico o han dado clases particulares, saben hasta qu punto uno puede encontrarse des provistoenunasituacindetutora,mientrasquestaresultaaparentementeideal. Algunosaprendizajesslopuedenhacersegraciasainteraccionessociales,yaseaporquesetienecomoobjetivoel desarrollo de competencias de comunicacin o coordinacin, ya sea porque la interaccin es indispensable para provocaraprendizajesquepasanporunconflictocognitivoounaformadecooperacin. Diferenciar la enseanza no podra pues consistir en multiplicar los cursos particulares. Para encontrar un trmino medioentreunaenseanzafrontalineficazyunaenseanzaindividualizadaimpracticable,hayqueorganizareltrabajo
en clase de distinta forma, romper la estructuracin en niveles anuales, facilitar la comunicacin, crear nuevos espacios / tiempos de formacin, jugar a una escala ms amplia con las agrupaciones, las tareas, los dispositivos didcticos, las interacciones, las regulaciones, la enseanza mutua y las tecnologas de la formacin (Perrenoud, 19976; Tardif,1998). Esta competencia global no remite a un nico dispositivo y todava menos a mtodos o a herramientas concretas. Estaconsisteenutilizartodoslosrecursosdisponibles,jugarcontodoslosparmetrospara: Organizarlasinteraccionesylasactividadesdemaneraquecadaalumnoconstantementeoporlomenosmuyamenudose enfrentealassituacionesdidcticasmsproductivasparal.(Perrenoud,1996b,p.29). Estacompetenciasistmicamovilizacompetenciasmsespecficas.Destacaremoscuatro: Hacerfrentealaheterogeneidadenelmismogrupoclase. Compartimentar,ampliarlagestindeclaseaunespaciomsamplio. Practicarelapoyointegrado,trabajarconalumnoscongrandesdificultades. Desarrollarlacooperacinentrealumnosyalgunasformassimplesdeenseanzamutua. Pasemos revista a estas competencias, sin olvidar que remiten a otras muy complementarias presentadas en otros captulos, sobre todo organizar y animar situaciones de aprendizaje (captulo 1), dirigir la progresin de los aprendizajes (captulo 2), implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo (captulo 4) y trabajar en equipo (captulo5). Hacerfrentealaheterogeneidadenelmismogrupoclase El sistema escolar intenta homogeneizar cada clase agrupando alumnos de la misma edad. De ah resulta una homogeneidad muy relativa, debido a las desigualdades en una misma edad, los niveles de desarrollo y los tipos de socializacinfamiliar.Porestarazncorregimosestemecanismosumario: Porlaprcticadeexencionesporedad,integrandoalumnosmsjvenes,quemanifiestanunaciertaprecocidad;
Sobre todo, la prctica de la repeticin de curso, a merced de la cual los alumnosquenotenganlamadurezoel nivel exigido no progresan en los estudios a finales de ao y repiten el programa en compaa de alumnos ms jvenes. Laaccindeestosmecanismosaseguraquelosalumnosfinalmenteinscritosenlamismaclaseestnpreparadospor igual para seguir una enseanza indiferenciada? Sabemos bien que no. Lo son todava menos porque los sistemas educativosyanoseatreven,yesunasuerte,ahacerrepetirunalumnodecadacinco.Teniendoencuentalaeficacia muy limitada de esta medida, de la que somos conscientes de forma progresiva gracias a numerosos trabajos crticos(AllalySchubauerLeoni,1992;Crahay,1996,1997;Hutmacher,1993;Paul,1996;Perrenoud,1996/)),resulta improbable que el repetir curso pueda, en un futuro, contribuir profundamente a la homogeneidad de las clases. Incluso en la secundaria, el sentido del tiempo autoriza cada vez menos a crear abiertamente etapas muy selectivas. Cuando stas existen, por otra parte, dejan intacta la cuestin de la heterogeneidad de las clases que no forman parte de aquellas etapas! Un profesor experimentado hoy en da sabe que la homogeneidad total es inaccesible, a falta de una seleccin previa bastante feroz, pero tambin porque, incluso en el grupo ms seleccionado, sta se recrea, sin duda de un modo menos espectacular, desde principio de ao e incluso a lo largo de la progresin en el programa. Slo un profesor debutante puede todava soar con tener ante l slo alumnos aptos por igual y motivadosensacarprovechodesuenseanza. Cuandosepierdelailusindepodersalvaguardarunapedagogafrontalconstituyendogruposhomogneos,cuandose ataca seriamente a las diferencias, la primera tentacin sigue siendo repartir los alumnos en grupos de nivel homogneo o juntar los alumnos con dificultades para ofrecerles momentos de apoyo y esperando as recrear conjuntos merecedores del mismo trato. Frente a la diferencia, clasificar y orientar los casos parecidos hacia tratamientos uniformes sigue siendo un modelo de pensamiento muy persistente. Ahora bien, este modo de hacer adems de grandes limitaciones prcticas presupone que, antes de implicar a los alumnos en un trabajo de una ciertaduracin,sepuedesaberloquelesconviene. Meirieu(1989c,1990,1995,1996o)haluchadoconfuerzacontraestapedagogadeldiagnsticoprevio.Meirieu propone renunciar a querer formar grupos homogneos debidamente preparados para seguir un tratamiento estandarizado, para afrontar la heterogeneidad en el mismo grupo de trabajo, tal como se manifiesta ante una tarea y sobre todo una situacin problema. Lo cual conduce, sin renunciar a toda regulacin retroactiva (remediacin, apoyo) o proactiva (microorientacin hacia tareas y grupos distintos), a priorizar las regulaciones interactivasensituacin,mientraslosalumnossiguenjuntos(Allal,1988).Estonosignificaquehayaque renunciara todo recurso puntual en grupos de nivel, todava menos que haya que trabajar en una composicin estable.
Meirieu(1989o,6)hademostradolapertinenciadetrabajar,devezencuando,engruposdenecesidades,yenotras ocasiones,engruposdeproyecto. Enunapedagogadiferenciada,loimportanteessituarlosdispositivosmltiples,nobasarlotodoenlaintervencin del profesor. El trabajo por planificaciones semanales, la atribucin de tareas autocorrectivas y el recurso de programasinteractivossonsolucionesvaliosas.Organizarelespacioentalleresoenrinconesentreloscualescirculan los alumnos es otra forma de hacer frente a las diferencias. Ninguna es, por si sola, una solucin mgica. La diferenciacin exige mtodos complementarios, por lo tanto, una forma de inventiva didctica y organizativa, basadaenunpensamientoarquitecturalysistmico. Sitodoestofuerasencillo,losespecialistasentregaranlaspedagogasdiferenciadas a punto para utilizarlas, surtidas de formaciones que dieran exactamente las competencias deseadas. En realidad hay que poner manos a la obra, existen dudas, ningn dispositivo est hoy a la altura de los problemas. En el punto en que se encuentran la investigacinylainnovacin,lascompetenciasnecesariasdelosprofesoreslesconducirnacontribuiralesfuerzode desarrollomsqueaaplicarlosmodelosprobados. Compartimentar,extenderlagestindeclaseaunespaciomsamplio Una cosa parece segura: entre las cuatro paredes de la clase y durante los ocho o nueve meses de un ao escolar, pocosprofesoressoncapacesdehacermilagros.Noesimposibleencontrar,aquyall,unnuevoFreinetque,lslo, invente una pedagoga diferenciada, activa y cooperativa, hecha a medida para sus alumnos. Esto supone una creatividad,unaenerga,unaperseveranciafueradelocomn. Parece razonable invitar a los profesores menos excepcionales a poner sus fuerzas en comn para organizar la diferenciacin a nivel de varias clases y sies posible, en varios aos. La organizacin oficial de la escuela en ciclos de aprendizaje plurianuales facilita esta cooperacin, pero dista de ser suficiente: en algunos sistemas formalmente estructuradosenciclos,cadaunofuncionacomoantes,apuertacerrada,soloensuclase,avecesreconstruyendolos niveles anuales ocultos, contra la mentalidad de los textos. En otros sistemas, todava organizados en etapas anuales, algunos equipos pedaggicos han creado ciclos antes de tiempo y han liberalizado los aos y las clases paralelas, organizando grupos de varias edades o estableciendo una fuerte continuidad entre los niveles anuales. Estos demuestranquesepuedediferenciarenseguida,enelmarcodetextosvigentes. Lagestindeunaclasetradicionaleselobjetivodelaformacininicialyseconsolidaavoluntaddelaexperiencia.El trabajo en espacios ms amplios precisa nuevas competencias. Unas giran en torno a la cooperacin profesional.
Volveremos sobre este tema a propsito del trabajo en equipo. Las otras hacen referencia a la gestin de la progresindeaprendizajesenvariosaos,tematratadoenelcaptuloanterior. Aqu se insistir en una competencia propiamente gestionara, definida en un mbito ms amplio que la clase: pensar,organizar,habitar,hacervivirespaciosdeformacin reagrupando decenasde alumnos, durante variosaos. Estosfuncionamientosrepresentanproblemasinditosdeorganizacinycoordinacin.Enlossistemastradicionales, estos aspectos se organizan por la estructuracin de los estudios en programas anuales y la formacin de clases estables en cada inicio de curso. En una pedagoga diferenciada y una organizacin por ciclos de aprendizaje, estos problemassonelmotordelosprofesores,queslopuedenresolverlosenequipoydeformalocal(MaisondesTrois Espaces,1993). Si se trabaja en estos espaciostiempo de formacin, es para tener ms tiempo por delante, recursos y fuerzas, imaginacin,continuidadycompetenciasparaconstruirdispositivosdidcticoseficaces,conelobjetivodecombatir el fracaso escolar. Esto obliga a controlar parmetros ms complejos y prevenir riesgos nada desdeables de desorganizacin o desvo. Los equipos pedaggicos que se lanzan en una gestin a esta escala se agotan, en un primer momento, resolviendo problemas de organizacin, descubriendo el consenso y la cooperacin, reconstruyendo rutinas econmicas, volviendo a encontrar puntos de referencia, controlando los efectos de lasdecisiones,sabiendo dndeestntodoslosalumnos,quhacen,conquintrabajan,adndevan,dequtienennecesidadyhaciaqutareas oqugruposorientarlosmaanaolasemanasiguiente. Aqu todava, estn surgiendo competencias nuevas. Vamos a distinguir los contornos nicamente de forma progresiva, puesto que nadie puede proponer un modelo ideal de organizacin del trabajo en una pedagoga diferenciada(Perrenoud,1997b). Practicarelapoyointegrado,trabajarconalumnoscongrandesdificultades Algunos alumnos encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades ordinarias de diferenciacin y exigen medidas excepcionales. En algunos casos, se puede considerar la colocacin en una clase especializada, el apoyo pedaggicofueradelaclase,inclusounaformauotraderepetircurso,aunquesabemoslapocaeficaciaqueesto tieneenlamayoradeloscasos. Sinembargo,loidealsera,enunaorganizacindeequipo,encontrarlosrecursosparaencargarsedeesosnios,sies precisoconapoyosexternos,perosinexcluirles.Lasmedidasdeintegracindeniosdiscapacitadosopsicticosenlas clases habituales han abierto un camino, como las prcticas de apoyo psicopedaggico integradas en el aula, el
interventoryelresponsabledelaclasetrabajandojuntos,unouotroencargndosemsenconcretodelosalumnos con grandes dificultades. Desde el punto de vista de las competencias en juego, entendemos que los profesores deberanapropiarse,aplazos,deunapartedelosconocimientosyhabilidadesdelosprofesoresespecializadosodelos profesores de apoyo, incluso si ninguno ejerce esta funcin de forma permanente. Esto supone unas competencias muchomsprecisasendidcticayenevaluacin,perotambincapacidadesrelacinalesquepermitanhacerfrente, sin desmontarse, ni desanimarse, a resistencias, miedos, rechazos, mecanismos de defensa, fenmenos de transferencia,bloqueos,regresionesytodotipodemecanismospsquicosdebidoaloscualesseconjugandimensiones afectivas,cognitivasyrelacinalesparaimpediraprendizajesdecisivosparaempezaroseguirconnormalidad. Analizando la cultura profesional de los profesores de apoyo experimentados, sus competencias, sus representaciones,susactitudes,susconocimientosyhabilidades,obtenemoslasiguientelista: Saberobservarunnioensituacin,conosininstrumentos. Controlarunaprogresinclnica(observar,actuar,corregir,etc.),sabersacarbuenpartidodelaspruebasyerrores, estarformadoenunaprcticametdica,sistemtica. Saberconstruirsituacionesdidcticasamedida(apartirdelalumnoenconcretomsquedelprograma). Sabernegociar/explicitaruncontratodidcticopersonalizado(sobreelmodelodecontratoteraputico). Practicar una aproximacin sistmica, no buscar un chivo expiatorio; tener la experiencia de la comunicacin, el conflicto, la paradoja, el rechazo, lo no dicho, no sentirse atacado o amenazado personalmente a la mnima disfuncin. Estaracostumbradoalaideadesupervisin,serconscientedelosriesgosquesecorrenyqueimplicaunarelacinde responsabilidad. Respetaruncdigodeontolgicoexplcitomsqueremitirsealamordelosniosyalsentidocomn. Familiarizarse con una aproximacin amplia de la persona, la comunicacin, la observacin, la intervencin y la regulacin. Tener un control terico y prctico de los aspectos afectivos y relacinales del aprendizaje, tener una cultura psicoanalticadebase.
Saberqueamenudohacefaltasalirdelregistropropiamentepedaggicoparaentendereintervenirconeficacia. Sabertenerencuentalosritmosdelaspersonasmsqueloscalendariosdelainstitucin. Estar convencido de que las personas son todas distintas y de que lo que funciona para una no funcionar necesariamenteparalaotra. Tenerunaopininespecficasobreelfracasoescolar,lasdiferenciaspersonalesyculturales. Disponerdebasestericasslidasenpsicologasocialdeldesarrolloydelaprendizaje. Participar en una cultura (trabajo de equipo, formacin continua, correr riesgos,animacin, autonoma) que sigue lalneadeunafuerteprofesionalizacin,deuncontroldelcambio. Tenerlacostumbredetenerencuentalasdinmicasyresistenciasfamiliares,ydetratarconlospadrescomopersonas complejas,msquecomoresponsableslegalesdeunalumno. Sin transformar los profesores en psicoterapeutas, estas competencias hacen hincapi en una responsabilidad ms individualizada, un progreso ms clnico, con herramientas conceptuales diferentes a las que se movilizan para organizarungrupo(Perrenoud,1991a). Desarrollarlacooperacinentrealumnosyalgunasformassimplesdeenseanzamutua Mientraslosprofesoresseconsiderenlanicafuentedeimpulsoyderegulacindelosaprendizajesdelosalumnos, se puede temer que acaben agotados al intentar estar en misa y repicando. Incluso si elaboran dispositivos ingeniososyrecurrenalastecnologasmsavanzadas,nolograrnhacerfrenteatodoslosproblemas. Sin que esto constituya una solucin milagrosa, resulta interesante apostar por la cooperacin entre alumnos. La enseanza mutua no es una idea nueva, en el siglo pasado tuvo su mximo esplendor en la pedagoga inspirada por Lancaster(Giolitto,1983).Elprofesortenacienodoscientosalumnosasucargo,detodaslasedades,yevidentemente nopodaocuparsedetodos,niproponerunaleccinaunpblicotanamplioyheterogneo.Porlotantoelgrupose organizabaensubconjuntos,situadosbajolaresponsabilidaddesubmaestros,queamenudoeranalumnosmayores o monitores sin formacin pedaggica. El papel del maestro consista en hacer funcionar el conjunto, ms que enseardirectamenteatodos.
Elmtodolancasterianosefundamentabaenunadisciplinadehierroyporsupuestoslofuncionabaconpedagogas bastanterudimentarias,basadasenejerciciosautomticosymemorizacin.Hoyenda,estamoscondenadosainventar nuevas formas de enseanza mutua, que requieren la autonoma y la responsabilidad de los alumnos, lo cual no resultafcil.Sinduda,trabajandoenequipopedaggico,sepuedepediralosalumnosdestacadosquehaganelpapel de monitores. Entre alumnos de edades ms cercanas, tambin se puede favorecer ciertas formas de contrato didctico, para algunas tareas. Sin embargo, nos podemos preguntar si la energa empleada para hacer funcionar dispositivossemejantesnoesdesproporcionadaenrelacinconlosresultadosquepodemosesperar,enlamedidaen queparecedifcilextenderestasfrmulasalconjuntodeconceptosinscritosenelprograma. Quizs no sea necesario tener constantemente estas ambiciones. Los alumnos pueden formarse mutuamente sin que uno haga el papel de profesor. Basta con que se les asigne una tarea cooperativa que provoque conflictos sociocognitivos (PerretClermond, 1979; PerretClermond y Nicolet 1988) y favorezca la evolucin de las re presentaciones, los conocimientos, los mtodos de cada uno mediante la confrontacin con otras maneras de ver y hacer. La confrontacin de puntos de vista estimula una actividad metacognitiva de la que cada uno saca un beneficio(Allal,1993a,b;Grangeat,1997;Lehrhaus,1998;Rouiller,1998),inclusosiestonodesembocaenunaaccin colectiva. Unosolonoaprende!,afirmaelCRESAS(1987)einsisteenelpapeldelasinteraccionessocialesenlaconstruccinde los conocimientos. El mismo autor colectivo aboga (1991) por una verdadera pedagoga interactiva. Esto supone que el profesor sea capaz de hacer trabajar los alumnos en equipo. Sin embargo, observemos que a menudo nos equivocamos respecto al sentido de esta frmula: trabajar en equipo no consiste en hacer juntos lo que se podra hacer por separado, menos todava en mirar hacer al lder o al alumno ms hbil del grupo. La organizacin del trabajo en equipo ocasiona problemas de gestin de clase, sobre todo el de la alternancia entre los ajustes y las puestasencomnenungrupograndeylosmomentosdetrabajoensubgrupos.Estacomplejidadcuestademasiado cara si su nico efecto eseldeyuxtaponeractividadesquecadaunopodrahacersolo.Eldesafodidcticoesinventar tareasqueimponganunaverdaderacooperacin(DanielySchleifer,1996;GFEN,1996,captulo15). Esto slo resulta interesante si las tareas provocan los aprendizajes previstos. Ahora bien, no es fcil conciliar la lgica de la accin con xito y la del aprendizaje ptimo: una accin colectiva funciona incluso mejor porque conduce a los individuos autnomos y competentes a cooperar y aceptar, por deseo de eficacia, un liderazgo funcional. En una situacin de clase, en el mismo grupo de tres o cinco alumnos, cada uno aprende y no constituye todavaunrecursomuyeficazparaelgrupo.Losalumnosquetienenmsnecesidaddeaprendersontambinlosque ms contribuyen a desorganizar y a retardar la accin colectiva... En el deporte, en el trabajo, en la vida, un equipo
eficazapartaalosindividuosmenoscompetentesenlastareasmscruciales,ariesgodemarginarlossocialmente.El aprendizaje cooperativo debe saber privilegiar la eficacia didctica en detrimento de la eficacia de la accin, sin la quenadiepodraprender,hacindolo,ahacerloquenosabehacer(Meirieu,1996b). El desarrollo de la cooperacin pasa pues por actitudes, reglas del juego, una cultura de la solidaridad, de la tolerancia, de la reciprocidad y una prctica regular del consejo de clase (Philiber y Weil, 1997). Saber favorecer la aparicinde unaculturapareciday crearinstitucionesinternasde consensoesunadelascompetenciaspedaggicas ms importantes. No basta con asignar a los alumnos el trabajo de verdaderas tareas colectivas, que los hagan dependientes los unos de los otros. Es en cierto modo una cuestin previa, una condicin necesaria, puesto que es muy costoso, incluso imposible, crear las condiciones de la cooperacin en el momento preciso donde se necesita. Cuandolosprofesorestrabajanenequipo,sevuelvencapacesdedesarrollarestasactitudesyestaculturaalolargode losestudios,loquedispensaacadaunodeconstruirlaapartirdecero,cadavezquerecibealumnosnuevos. El bagaje de los profesores debera extenderse no slo a las variantes europeas y norteamericanas de la pedagoga cooperativa,sinoabrirsealapedagogainstitucional,menoscentradaenlasinteraccionesdidcticas,mssensiblea la gestin cooperativa de la clase como comunidad y como ciudad, y a la instauracin de instituciones internas que son tanto ocasiones de aprender la democracia como de regular el trabajo colectivo (Imbert, 1976, 1988; Lobrot, 1970;OuryyVsquez,1971;Pochet,OuryyOury,1986;VsquezyOury,1973).Lapedagogainstitucionalpertenecea menudoaunacorrientelibertaria,crtica,autogestionariaqueasustaalosprofesoresdesensibilidadpolticamenos afirmada. Podemos lamentarlo, puesto que ms all de las posiciones divididas sobre la escuela y la sociedad, la pedagogainstitucional, como la de Freinet, que ella prolonga, propone herramientas perfectamenteutilizablesa unamayorescala,comoelquhaydenuevo?,elvabien,novabien?yporsupuestoelconsejodeclase.Sin darlaespaldaaunacooperacineneltrabajo,estasaproximacioneshacendelaorganizacindeltrabajoylaclase undesafocolectivo. Todapedagogadiferenciadaexigelacooperacinactivadelosalumnosydesuspadres.Esunrecurso,ascomouna condicin,paraqueunadiscriminacinpositivanoseavividanidenunciadacomounainjusticiaporlosalumnosms favorecidos. Es importante pues que el profesor d todas las explicaciones necesarias para ganar la adhesin de los alumnos, sin la cual todas sus tentativas sern saboteadas por una parte de la clase. Que adems veamos aqu una ocasindeeducacinalaciudadananoseracontradecirlasintencionesdelapedagogadiferenciada... Unadobleconstruccin
Toda competencia individual se construye, en el sentido en que no la podemos transmitir, y slo puede prepararse, nacerdelaexperienciaydelareflexinsobrelaexperiencia,inclusocuandoexistenmodelostericos,herramientas, conocimientosprocesales. Eneldominioplanteadoaqu,lascompetenciasquehayqueconstruirnoestntotalmenteidentificadas,porquelos dispositivos de diferenciacin son todava bastante sumarios, frgiles y limitados. As pues, construir competencias individualesenestedominoesparticiparenunprogresocolectivo,quemovilizaalosprofesoresinnovadores y a los investigadores. En el dominio tecnolgico, las oficinas de estudios desarrollan productos sofisticados y, cuando estn a punto, los difunden con unas instrucciones y llegado el caso una formacin de los usuarios. Los dispositivos de pedagoga diferenciada no son de la misma naturaleza, siempre estarn para elaborar y construir hic et nunc, a partir de tramasyejemplosenlosquelosprofesorespuedeninspirarse,sinpoderreproducirlosntegramente.Lascompetencias necesarias de los profesores sobrepasan pues el simple uso inteligente de una herramienta. Podemos lamentarlo, porqueestoexigeunainversinimportantedelospracticantes.Ofelicitarnos,puestoqueesenesteaspectoenelque sejustificayserepresentalaprofesionalizacindesuoficio. Implicaralosalumnosensusaprendizajesysutrabajo No puedo hacer nada por l, si no quiere curarse, dir todava hoy unmdico desesperado por la falta de cooperacin de su paciente. No puedo hacer nada por l, si no quiere aprender, dir o pensar tambin un profesor. Sin embargo, hay una diferencia: la enseanza es legalmente obligatoria de seis a diecisis aos, incluso hasta los dieciocho,segnlospases;apesardelaescolaridadobligatoria,elderechocivildaalospadreslaautoridaddeensear a sus hijos y de hacer aprender a sus hijos. Por lo tanto, en las escuelas encontramos una proporcin importante de niosydeadolescentesquenohanelegidolibrementeaprenderyalosquenoselespuededecir:Sinoquieresni trabajarniaprender,veteacasa,nadieteobligaaveniralaescuela. Lainstitucinescolarsitaalosmaestrosyprofesoresenunaposicinmuydifcil:debenensear,entreveinticincoy treintaycincohorasporsemana,cuarentasemanasalao,entrediezyveinteaos,anios,luegoaadolescentesde los cuales algunos no han pedido nada. Ingenuamente, podramos sacar la conclusin de que la competencia y las ganasdedesarrollareldeseodesaberyladecisindeaprender(Delannoy,1997)estnenelcorazndeloficiode profesor.
En realidad, el deseo de saber y la decisin de aprender durante mucho tiempo han parecido factores fuera del alcance de la accin pedaggica: si acudan a la cita, pareca posible ensear, si fallaban, ningn aprendizaje pareca concebible.Ningnprofesorpierdecompletamentelaesperanzadetenerqueversesloconalumnosmotivados. Cadaunoesperaalumnosqueseimpliquenensutrabajo,manifiesteneldeseodesaberylavoluntaddeaprender.La motivacintodavademasiadoamenudoseconsideraunacondicinprevia,cuyafuerzanodependedelprofesor. Dedndevendrentonces?Delpatrimoniogentico,laconstitucinfsica,lapersonalidad, la cultura del medio o la familia de origen, las influencias del entorno familiar, el buen o mal ejemplo de los compaeros? Las teoras subjetivas de la voluntad de trabajar y aprender son sin duda tan diversas e imprecisas como las representaciones espontneas de la inteligencia y su gnesis. Sin embargo, a pesar de las diferencias, encontramos un sentimiento comndeimpotenciaeirresponsabilidad. La democratizacin de los estudios ha introducido en las escuelas secundarias alumnos que antes entraban directamenteenlavidaactiva.Sehanacabolosherederos,partidariosdelaculturaescolarycuyanicaresistenciaes la pereza y el jaleo organizado. Los profesores han tenido que desengaarse. En la secundaria, las instituciones acogen alumnos muy heterogneos bajo el ngulo de la relacin con elconocimiento.Enlaprimaria,latradicin es acoger a todo el mundo, pero las ambiciones han crecido y enfrentan al cuerpo docente con los alumnos poco deseososdeaprender,todavamenosdetrabajar. Elhacersecargodeldeseoylavoluntadsehaincluidopocoapocoeneloficiodeprofesor,amenudoporfaltadepoder hacerotracosamsqueporlasganasdedespertarvocaciones.Lamodadelproyectopersonaldelalumnonodebe ilusionar: los profesores saben bien que muchos alumnos no tienen casi proyecto y que resulta difcil proponerles uno. La nostalgia de clases homogneas y preparadas para ponerseatrabajarnoha desaparecido.Peroalgohay que hacerconlarealidaddelaescolarizacinmasiva. Sin duda persiste un amplio abanico de actitudes entre los profesores: unos nunca pierden un segundo para desarrollarlamotivacindelosalumnosypiensanquenoselespagaparaeso;selimitanaexigirloyarecordarlas consecuencias catastrficas de una falta de trabajo y de xito. Otros consagran una parte no desdeable de su tiempoaanimar,areforzarunaciertacuriosidad.Ellenguajedeloscentrosdeinters,lasactividadesparafacilitar lacomunicacin,despertarelintersomotivarsehaconvertidoenbanal.Estopuedecrearlailusindequesuscitar ofomentarlasganasdeaprenderesunapreocupacindeahoraenadelantemuyextendidaentrelosprofesores.La realidadnoestandecolorderosa.Muypocosprofesoresestndispuestosapensardeformasistemtica:unbuen nmero de mis alumnos no ven ni el inters, ni la utilidad de los conocimientos que deseo hacerles aprender. As
pues consagrar una parte importante de mi trabajo en desarrollar el deseo de saber y la decisin de aprender. Es verdadqueunaconstatacincomoestaresulta profundamente decepcionante cuando se trabaja en una institucin quefomentalaficcindealumnosdispuestosaaprenderyfijalosplanesdeestudioenconsecuencia. Si la escuela quisiera crearyfomentar el deseo desabery la decisin deaprender, debera aligerar considerablemente susprogramas,paraintegraraltratamientodeuncaptulotodoloquepermitealosalumnosdarlesentidoytener ganas de apropiarse de l. Ahora bien, los programas estn pensados para alumnos cuyo inters, deseo de saber y voluntad de aprender se considera que se han adquirido y son estables. Sus autores no pasan por alto que estas condicionespreviasfaltanenalgunosalumnos,peroapuestanentoncesporuna motivacinextrnsecaeimaginan quetrabajarnbajolaamenazadeunamalanota,unasancin,unfuturocomprometidoo,paralosmsjvenes, una falta de amor o de cario por parte de los adultos. No se puede pedir a los profesores que hagan milagros cuandosuconjuntodecondiciones se basa en una ficcin colectiva. El hecho de ocuparse del sentido de construir nodeberadescansarnicamentesobreloshombrosdelosprofesores. Sinembargo,noesperemosquelosautoresdelosprogramasloshayanaligeradoparapreguntarnoscmosepodra pues implicar mejor a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo. Tener ms tiempo slo es una condicin necesaria. La competencia necesaria es de tipo didctico, epistemolgico, relacional. Podemos separar varios componentes,quesonotrastantascompetenciasmsespecficas: Suscitareldeseodeaprender,explicitarlarelacinconelconocimiento,elsentidodeltrabajoescolarydesarrollar lacapacidaddeautoevaluacinenelnio. Instituir y hacer funcionar el consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con los alumnos varias clasesdereglasyobligaciones. Ofreceractividadesdeformacinopcionales,alacarta. Favorecerladefinicindeunproyectopersonaldelalumno. Examinemosestascompetenciasunaauna. Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidaddeautoevaluacinenelnio
Ladistincinentredeseodesaberydecisindeaprender,talcomolaproponeDelannoy(1997),sugiereporlomenos dos medios de accin. Algunas personas disfrutan aprendiendo por aprender, les gusta controlar las dificultades, superar obstculos. En definitiva, poco les importa el resultado. Slo el proceso les interesa. Una vez finalizado, pasan a otra cosa, como el escritor deja a un lado la novela terminada para empezar otro libro. A semejantes alumnos, el profesor puede limitarse a proponerles desafos intelectuales y problemas, sin insistir demasiado en los aspectosutilitarios. La mayora de la gente es, en algunos momentos, susceptible de introducirse en el juego del aprendizaje, si se le ofrecen situaciones abiertas, estimulantes e interesantes. Hay maneras ms ldicas que otras de proponer la misma tarea cognitiva. No es indispensable que el trabajo escolar parezca un va crucis, se puede aprender riendo, jugando, disfrutando. Pordesgracia,estonosiemprebastar,inclusocuandounprofesorhacetodoloquepuedeparamovilizaralagran mayora. Excepto para unos cuantos, aprender cuesta tiempo, esfuerzos, emociones dolorosas: angustia por el fracaso, frustracin por no lograrlo, sentimiento de llegar a sus lmites, miedo de lo que pensarn los otros. Para consentirunainversinsemejantey,porlotanto,tomarladecisindeaprenderyresistir,hacefaltaunabuenarazn. Elplacerdeaprenderesunacosa,eldeseodesaberesotra. Estedeseoesmltiple:saberparacomprender,paraactuarconeficacia,parasuperarunexamen,paraserqueridoo admirado,paraseducir,paraejercerunpoder...Eldeseodesabernoesdeunasolapieza.Laescuela,inclusosiabogaa ojos cerrados por una relacin desinteresada con el conocimiento, no puede, en el da a da, permitirse menospreciar las otras motivaciones. Los ms ajenos al contenido mismo del conocimiento en juego ofrecen inevitablemente garantas mnimas de una construccin activa, personal y duradera de los conocimientos. Sin embargo,frenteatantosalumnosquenomanifiestanningunasganasdesaber,unavoluntaddeaprender, incluso frgilysuperficial,yaesunregalo. Porconsiguiente,lasestrategiasdelosprofesorespuedendesarrollarseenundobleregistro: Crear,intensificar,diversificareldeseodesaber. Favoreceroreforzarladecisindeaprender. Deldeseodesaberaladecisindeaprender,lalneanoesrecta.Inclusolosalumnosmsconvencidosdelintersque tendra saber matemticas o geografa pueden hundirse ante el trabajo necesario para poner en prctica este
proyecto.Elinfiernodelfracasoescolarestllenodebuenasintenciones.Existecasitantacoherenciaenunnioque ha decidido aprender como en un adulto que ha decidido adelgazar o dejar de fumar. Si las ganas de saber son una condicinnecesaria,sloessuficiente en los seres muyracionales y dotados de la voluntad de hacer, contra viento y marea, lo que han decidido. En los otros, las resistencias del saber y los costes del aprendizaje no pueden dejar indemne una decisin de aprender que, por s misma, cuando vacila, debilita el deseo de saber que era su base. Continuamenterenunciamosamontonesdecosasque,porunmomento,noshanparecidodeseables,peroalusarlas, nos damos cuenta de que la inversin es ms pesada de lo que pensbamos o que entra en conflicto con otros proyectosuotrosdeseos. Ensearesreforzarladecisindeaprender,sinhacercomosisehubieratomadodeunavezportodas.Nosetratade encerrarelalumnoenunaconcepcindelserrazonableyresponsablequenoconvienenialamayoradelosadultos. Ensear es tambin estimular el deseo de saber. Slo podemos desear saber leer, calcular mentalmente, comunicarnos en alemn o entender el ciclo del agua si nos imaginamos estos conocimientos y sus usos. A veces resulta difcil,porque la prcticaenjuegosiguesiendo confusa,vistadelexterior.Cmoalguien queniimagina qu eselclculodiferencialpodradeseardominarlo?Cmopodraentenderdequsetratasindominarlo? Sin embargo, esta paradoja no vale en la misma medida para todos los componentes del programa. Un nio de cuatro aos no entiende exactamente qu quiere decir leer, desde un punto de vista cognitivo, pero quiz ya posee una representacin de la lecturayde los poderes que da. Unarelacincon el saber (Charlot, 1997)siempre essolidariacon unarepresentacindelasprcticassocialesenlasquestaseemplea. Al principio, esta representacin no est formada en todos los alumnos. Es trabajo del profesor hacerla construir o consolidarla. Incluso para las competencias bsicas, cuyo uso parece evidente, nada cae por su propio peso. La entrada en una cultura escrita (Bernardin, 1997) es una etapa a menudo superada antes de la entrada en la escuela por los nios procedentes de medios favorecidos, pero muy incierta en los otros. Al estudiar el analfabetismo que afecta el 8% de los jvenes adultos franceses, Bentolila (1996) demuestra claramente que son la observacin y la anticipacindelosusossocialesdelalengualasquedansentidoasuaprendizaje.DebidoaqueMathieu,de20aos, carecedeestafamiliaridad,esanalfabeto: Supadre,representantecomercial,noloveanimuyamenudonidurantemuchotiempo.Sumadre,enfermeraenunhospitalenla otrapuntadePars,tenaotrascosasquehacerqueleer.No,loslibrosnoformabanpartedeluniversodelafamiliaD.Porotro lado, el dilogo tampoco: se hablaban poco, se escuchaban todava menos [...]. Las palabraslefaltanparaexplicarelmundo,
carecedefrasesparaexpresarloquepiensa.Laideamismadequepodamoscomunicaracualquierotroloqueunopiensalere sultatotalmenteextraa.Sealalosobjetosylosseres,constatalosacontecimientos,peronohabladenada;nosecuestiona sobrenada.(Bentolila,1996,pp.910) Mathieudesconoceloquequieredecirhablar!Cmopodraconstruirundeseodecontrolhaciaunaprcticade laqueapenasimaginalaexistenciayqueparecequenoleconcierne? Numerosos investigadores trabajan hoy en da en la direccin de los conocimientos, el trabajo y la experiencia escolares.Unosestudiandesdeunpuntodevistasociolgico,larelacinconlosconocimientosenseados(Charlot, 1997; Charlot, Bautier y Rochex, 1995; Dubet y Martucelli, 1996; Montandon, 1997; Perrenoud, 1996o; Rochex, 1995). Otros adoptan un punto de vista ms didctico (Astolfi, 1992; Baruk, 1985; Develay, 1996; De Vecchi y CarmonaMagnaldi, 1996; Jonnaert, 1985; Jonnaert y Lenoir, 1996; Vellas, 1996). Otros incluso lo hacen desde un punto de vista psicoanaltico (Bettelheim y Zelan, 1983; Cifali, 1994; Delannoy, 1997; Filloux, 1974; Imbert, 1994, 1996). Todos estos enfoques estn lejos de examinar todos los elementos del problema, pero sugieren que en este dominio,lascompetenciasdelprofesortendranintersenfundarseenunaculturaencienciashumanasmsalldel sentido comn. Para la mayora de alumnos que tienen una relacin confusa con la escuela o el conocimiento, de nadasirveprodigarnimos,llamaralarazn,decir:esportubienoincluso:msadelanteloentenders. Lacompetenciaprofesionalapuntadaaqurequieredosrecursosmuchomsprecisos: Por un lado, una comprensin y un cierto dominio de los factores y los mecanismos sociolgicos, didcticos y psicolgicosenjuegoenelnacimientoyelmantenimientodeldeseodesaberascomodeladecisindeaprender. Por otro lado, las habilidades en el dominio de la transposicin didctica, las situaciones, las competencias, el trabajo sobre la transferencia de conocimientos, as como los recursos para ayudar a los alumnos a imaginarse las prcticassocialesparalasqueselespreparayelpapeldelosconocimientosquelashacenposibles. Instituirunconsejodealumnosynegociarconellosvariostiposdereglasydeobligaciones La construccin de sentido no est totalmente dictada por la cultura del autor, sta evoluciona con la situacin, a merceddelasinteracciones.Basta,pues,conexplicardevezencuando,alconjuntodelaclase,larazndeserdetalo cualcaptulo? Hace falta ms para convencer a los que tendran ms necesidad de ello. La construccin de sentido debe ser enpartediferenciadaysobretodoincluirseenundilogosingularconunalumnooungrupopequeo.
Sinembargo,sepuedeincluirenunadefinicincolectivadelasreglasdeljuego.Elconsejodeclase,inventado por Freinet, desarrollado por la pedagoga institucional, a menudo es reconducido a un lugar de regulacin de desviaciones y conflictos: no nos escuchamos, no respetamos a los dems, ejercemos violencias, acaparamos recursos; las vctimas se quejan, los culpables se explican, el consejo toma medidas. Si logra restablecer la armona, de repente parece perder su funcin mediadora. Ahora bien, para Freinet como para la pedagoga institucional,elconsejonoesprioritariamenteunlugardesolucindeconflictos.Eltrabajo,losconocimientos y el aprendizaje no tienen ninguna razn de ser excluidos del consejo de clase por los problemas disciplinarios, que, por otro lado, nacen a menudo del aburrimiento y de la ausencia de sentido del trabajo escolar. Elconsejodeclaseesunlugardondeesposiblehacerfrenteabiertamentealadistanciaentreelprogramayel sentido que los alumnos dan a su trabajo. Hay, en cada clase, un contrato pedaggico (Filloux, 1974) y didctico(SchubauerLeoni,1986;Brousseau,1996;Jonnaert,1996;Joshua,1996),porlomenosimplcito,que fijaalgunasreglasdeljuegoentornoalconocimientoyprohbeporejemploalprofesorhacerpreguntassobre cuestiones que todava no se han tratado o al alumno preguntar constantemente por qu se estudia esto o lo otro. La relacin legtima con el conocimiento est definida por el contrato didctico, que ordena al alumno ponerseatrabajarinclusosiestenoentiendelafinalidaddeunaactividad. El consejo de clase podra ser el lugar donde se hace frente abiertamente a la distancia entre los alumnos y el programa, donde se codifican reglas (vase el cuadro 2), por ejemplo, los derechos imprescriptibles del estudiante. Lo he llamado as (Perrenoud, 1994d), inspirndome en los derechos imprescriptibles del lector propuestos por Pennac (1991), una serie de derechos susceptibles de arreglar el contrato pedaggico y didctico. Cuadro2 LOSDERECHOSIMPRECINDIBLESDELESTUDIANTE 1.Elderechoanoestaratentoconstantemente 2.Elderechoasuconciencia. 3.Elderechoanoaprenderloquetienesentido. 4.Elderechoanoobedecerentreseisyochohorasalda. 5.Elderechoamoverse.
6.Elderechoanocumplirtodassuspromesas. 7.Elderechoanogustarlelaescuelayadecirlo. 8.Elderechoaelegirconquienquieretrabajar. 9.Elderechoanocooperarensupropioproceso. 10.Elderechoaexistircomopersona. Queellectorsesientainvitadoacompletarestalista,pensandoeneldeseodesaberyenladecisindeaprender.No para imponer una carta completamente hecha a los alumnos, sino para tener una idea de lo que podra surgir si el consejodeclasesededicaraalatareadeconvertireltrabajoescolarenaceptable. Los poderes del grupoclase (Imbert, 1976, 1998) son considerables y pueden representar un papel esencial de mediacin:larelacinconelconocimientopuedeserredefinidaenlaclase,amerceddeunaverdaderanegociacin del contrato didctico, lo que evidentemente supone, por lo que se refiere al profesor, la voluntad y la capacidad deescucharalosalumnos,ayudarlosaformularsupensamientoyatenerencuentasuspalabras... Ofreceractividadesdeformacinconopciones Esta competencia puede parecer menor. Cada uno es capaz de proponer actividades equivalentes en ciertos momentos: tema de un texto o de un dibujo, eleccin de un poema o de la cancin que aprender, opcin entre variosejerciciosdelmismonivel.Apropsitodeesto,podemosavanzarcuatrohiptesis: Estasopcionessloseofrecensicorrespondenacaminosdistintosparalograrelmismoobjetivodeformacin. Losprofesoressubestimanlaimportanciadeestasopcionesparalosalumnosynosemolestanenofrecrselasloms amenudoposible.Porlotanto,renuncianaellocadavezqueestocomplicalavidasinbeneficiovisible,debido al material necesario, a la dificultad del seguimiento o la evaluacin de actividades diferentes o problemas de justiciaresultantes. Lasopcionesseconcentransobretodoenlasdisciplinassecundarias. Slosedisponensielprofesorcontrolasusimplicacionesentrminosdedidctica, de evaluacin y de gestin de laclase. En resumen, la estandarizacin parece la regla, la diversificacin de las actividades sigue siendo la excepcin; no pensamosenellodeunaformasistemticayrenunciamosaellosisuponeproblemasdeorganizacin.
Sinembargo,cadaunolosabe,elsentidodeunaactividad,paracualquiera,dependemuchodelcarcterelegidoono; cuando la actividad por s misma se impone, su sentido depende incluso de la posibilidad de elegir el mtodo, los medios,lasetapasderealizacin,ellugardetrabajo,lostrminosyloscompaeros.Laactividaddelacualelalumno no elige ningn componente tiene muy pocas posibilidades de implicarle. Al estudiar los efectos de la organizacin del trabajo sobre la dinmica psquica, Dejours (1993) demuestra que el cansancio, el estrs, la insatisfaccin, el sentimiento de alienacin y la sinrazn aumentan cuando la organizacin del trabajo es rgida y no deja ningn margenalapersonaparaadaptarlatareaasusritmos,sucuerpo,suspreferencias,suvisindelascosas.Loquevale paralostrabajadoresenlaempresatambinvaleparalosalumnos! Se podra definir la competencia profesional apuntada aqu como el arte de hacer de la diversidad la regla, la estandarizacin de las actividades slo aparece segn el caso, por razones especficas. Dicho de manera tambin radical, la cosa puede parecer imposible. En efecto, la diversificacin sistemtica de las tareas supone problemas de gestin y de material que pueden convertirse en prohibitivos. Ms vale reconocerlo con realismo. Antes de chocar conestosobstculos,encontramosunproblema didctico: siempre que el profesor no se sienta libre de distender los vnculos convenidos (y a menudo implcitos) entre un objetivo de aprendizaje, una actividad cognitiva considerada para servirle y los medios de enseanza correspondientes, tendr tendencia a hacer un paquete, lo que conduce a dejar muy poco margenalosalumnos.Dehecho,laformacindelosprofesoreslosfamiliarizaame nudo con actividades asociadas a captulos del programa ms que a subministrarles competencias necesarias para elegiroeliminaractividadesenfuncindeunobjetivodeformacin. Bajo la apariencia simplificada de las opciones que ofrecen sistemticamente algunos profesores, sobre todo en el marco de una planificacin semanal o quincenal, se esconde pues una gran confianza en los efectos de formacin de las actividades que ponen en situacin y la certeza de que estas constituyen vas equivalentes para lograr los mismosobjetivos.Ladisociacinoperadapuesentrecontenidosyobjetivosconciliaseguridadylibertad. Favorecerladefinicindeunproyectopersonaldelalumno La aparicin repentina del PPE (siglas francesas para el proyecto personal del alumno) en Francia puede dejar preocupado.Hacercomosilosalumnostuvieranunproyectoybastaraconresponderlesesunaformadesuperchera, e incluso de conminacin paradoxal, sobre todo para los alumnos con dificultades. Se enmascara, de esta manera, el carcterobligatoriodelaenseanza.EsperamoselPPP,proyectopersonaldelprisionero!
Evadirse,heaquelproyectoespontneodelalumnoquenohapedidoiralaescuela.Evadirsefsicamentenoesfcil ycualquiertentativasepagacara,perounosepuedeevadirmentalmente,soando,lamiradaperdida,charlandoo mirandoporlaventana. Como dice Delannoy (1997): Evitemos primero desmotivar. A los alumnos que tienen un proyecto personal, la escuela apenas les ofrece nimos, excepto si su proyecto coincide milagrosamente con el programa y les conduce a hacerdemaneraespontnealoqueelmaestrotenajustamentelaintencindepedirles...Unprimeraspectodela competencia apuntada consiste pues en identificar los proyectos personales existentes, bajo todas sus formas, valorarlos,reforzarlos.Elproyectopersonaldeunnionoesnecesariamentecompleto,coherenteyestable.Lamejor maneradehacerlodesapareceressindudaaplicarleunalgicaadulta. EliasCanetti(1980)cuenta: MipadreleacadadalaNeueFreiePresse,yeraungranmomentocuandodesplegabalentamentesuperidico.Yanotenaojos paramunavezquehabaempezadoaleer,yosabaquenoresponderaenningncaso,einclusomimadrenolepreguntaba nada entonces, ni en alemn. Yo pretenda saber qu poda tener aquel peridico que fuera tan atrayente; al principio, yo pensaba que era su olor; cuando estaba solo y nadie me vea, suba a la silla de un salto y ola con avidez el peridico. Sin embargoluego,medicuentadequelacabezademipadrenoparabadeirdeunladoaotrodelperidico;yohicelomismo, detrsdel,mientrasjugabaporelsuelo,inclusosintenerbajolosojoselperidicoquelsujetabacondosmanossobrelamesa. Unvisitanteentrunavezdeimprovistoyllamamipadrequesegirymesorprendileyendounperidicoimaginario.Entonces me habl incluso antes de ocuparse del visitante y me explic que se trataba de letras, todas las letras pequeas, ah, y dio golpenosencimaconelndice.Yomismolasaprendermuypronto,aadi,ydespertenmunacuriosidad insaciable por lasletras. Este nio llevar un proyecto a la escuela: leer todas las letras pequeas. Por desgracia, no se puede excluir que un deseo de saber como este desaparezca si se pasa por la trituradora del mtodo ortodoxo del aprendizaje de la lectura. Los proyectos son frgiles, no siempre racionales, no siempre justificables, pero son los verdaderos motores de nuestra accin. El profesor tiene pues inters en estar formado para cogerlos tal como son y, si no llevan demasiado lejos o no llevan ah donde la escuela quiere conducir a los alumnos, para hacerlos evolucionar de una formaconcertada,demodoquegenerenotrosproyectos,msambiciososomsconformesconelprograma. En cuanto a los alumnos que no tienen proyecto personal, lo ms grave sera dejarles entender que estn por debajo del nivel. tienne y otros (1992) hacen hincapi en el hecho de que el proyecto, si no se tiene cuidado,
puede convertirse en una nueva norma y, por lo tanto, en una nueva ficcin. Boutinet (1993) ha demostrado que construir su identidad y su vida formando proyectos es una relacin con el mundo entre otras, que caracteriza las sociedades llamadas modernas. Proyectarse en el futuro no tiene demasiado sentido en las sociedades donde la identidad no pasa por la realizacin de uno mismo y la transformacin del mundo. Volvemos a encontrar en parte estadiversidadenelsenodecadasociedad;enlanuestra,todaslasfamiliasnotienenlamismacapacidaddehacery realizarproyectos.Estacapacidadestmuyrelacionadaconelpoderqueunoejerceensupropiavidayenladelos otros.Porestaraznlosindividuosylosgruposdominadosapenastienenlosmediosdeformarproyectos.Exigiraun nioqueexpreseosedediquerpidamenteaunproyectopersonales,pues,unaformadeviolenciaculturalque,por involuntariaquesea,manifiestaunafaltaderespetoaladiversidadderelacionesconelmundo. Al mismo tiempo, incluir su esfuerzo presente en un proyecto sigue siendo la manera ms segura de darle sentido. Intentemoshacerfrentealproblema!Elprimeraspectodelacompetencianecesariaconsiste,pues,ennavegarentre lamanipulacinyellaxismo.Eslegtimoempujaraunnioahacersepreguntas,hacerproyectos,incluirsutrabajoen una perspectiva a medio o a largo plazo. Quiz se trata incluso de un objetivo mayor de la escolaridad bsica: volverse capaz de formar proyectos, realizarlos, evaluarlos. A condicin de recordar que es un camino largo y sera injusto y poco eficaz hacer de ello un prerrequisito para los otros aprendizajes. Si se incluyen en un proyecto personalamedioplazo,mejor!Sino,laconstruccindelsentidodebetomarotroscaminos. Vemos que esta ltima competencia, como las otras, requiere algunos conocimientos didcticos, pero tambin una gran capacidad de comunicacin, empata, respecto de la identidad del otro. Releer Frankenstein pdagogue (Meirieu, 1996) antes de cada vuelta a la escuela evitara hacer de la exigencia previa de un proyecto personal una nuevaformadeviolenciasimblica... Utilizarlasnuevastecnologas Si no se pone al da, la escuela se descalificar. Bajo este ttulo, una revista (suplemento informtico de L'Hebdo, diciembre1997,p.12)damotivoaPatrickMendelsohn,responsabledelaunidaddetecnologasdelaformacinen la facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra, para formular dos propsitos que merecenqueselespresteatencin: Los nios nacen en una cultura en que se clica, y el deber de los profesores es integrarse en el universo de sus alumnos.
Si la escuela ofrece una enseanza que ya no resulta til en el exterior, correelriesgodedescalificarse.Porlotanto, cmoquerisquelosniosconfenenella? No puede estar ms en lo cierto. La escuela no puede pasar por alto lo que sucede en el mundo. Ahora bien, las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC o NTIC) transforman de forma espectacular nuestras manerasdecomunicarnos,perotambindetrabajar,decidirypensar. Podemoslamentarqueelalegatoenfavordelasnuevastecnologas(Negroponte,1995;Nora,1997),llevadoacabo con nfasis por los medios de comunicacin, a menudo incite a las personas abiertas, pero no fanticas, a unirse al campo de los escpticos. Cualquier palabra misionara irrita, sobre todo cuando proviene de aquellos que tienen un gran inters en captar adeptos. A veces resulta difcil distinguir las proposiciones claras y desinteresadas de los efectosdemodayestrategiasdemercado.Quienquierahacerseunaideadelproblemaenefectoentraenunteatro enelquelapalabraestmuymonopolizadapor: Los vendedores de mquinas, ordenadores o comunicacin a la bsqueda de mercados, pero todava ms de influencia. Los polticos preocupados en aprovechar la transformacin informtica y telemtica, listos para llevar a cabo medidasespectaculares,pormalfundadasqueestn. Losespecialistasdelosusosescolaresdelasnuevastecnologas,autoresdesoftwareeducativo,formadoreseninformtica yotrosgursdeInternet,quepretendenqueosadhirisalainformticasobreunmodelodelafeylaconversin. Para el que se siente manipulado por grupos de presin, es fuerte la tentacin de dejar el campo libre a los creyentesydecirquetodavaestaratiempodevolverahablardeelloeldaen quelasnuevastecnologasdela informacintransformenrealmentesuspropiascondicionesdetrabajo. Entre adeptos incondicionales y escpticos de mala fe, quizs haya sitio para una reflexin crtica sobre las nuevas tecnologas,quenoseadeentradasospechosadeponersealservicioyaseadelamodernidadtriunfadora,yaseadela nostalgia de aquellos maravillosos aos, en los que todava se poda vivir en el universo del lpiz y el papel. Con Patrick Mendelsohn, creo que podemos tratar estas cuestiones en trminos de anlisis riguroso de los vnculos entre tecnologasporunlado,operacionesmentales,aprendizajes,construccindecompetenciasporelotro.
Hacer caso omiso de las nuevas tecnologas en un referencial de formacin continua o inicial sera injustificable. Ponerlas en el centro de la evolucin del oficio de profesor, sobre todo en la escuela primaria, sera desproporcionadorespectoaotrosobjetivos. Elreferencialalcualmerefieroaquhaelegidocuatroentradasbastanteprcticas: Utilizarprogramasdeedicindedocumentos. Explotarlospotencialesdidcticosdelosprogramasenrelacinconlosobjetivosdelaenseanza. Comunicaradistanciamediantelatelemtica. Utilizarlosinstrumentosmultimediaensuenseanza. Estas competencias corresponden al profesor, pero resulta difcil disociarlas por completo de la cuestin de saber quformacineninformticadebedaralosalumnos. Lainformticaenlaescuela:disciplinadeplenoderecho,habilidadosimplemediodeenseanza? En la escuela primaria, la informtica en general no se propone como una disciplina que hay que ensear por ella misma, al igual que la geografa o las matemticas, un conjunto de conocimientos y habilidades constituidas, a las cualesselesconcedeunapartedelhorario.Porestaraznlascompetenciasesperadasdelosprofesoresdeprimariano son del orden de una didctica de la informtica. El problemaesbastanteparecidoenelcaso delosprofesoresde secundaria,exceptoparalosqueseencarganexplcitamentedeensearlainformticacomodisciplina. Qu lugar tenemos que dar a las nuevas tecnologas cuando no se pretende ensearlas como tales? Son simplementemedios,instrumentosdetrabajo,comolapizarra?0esperamosdesuusounaformadefamiliarizacin transferible a otros contextos? Nadie se imagina que usando la pizarra en clase, se prepare a los alumnos para utilizarlo en la vida. Funciona distinto con el ordenador. No es un instrumento propio de la escuela, todo lo contrario. Se puede esperar que utilizndolo eneste marco, los alumnos aprendern a hacerlo en otros contextos. Es una finalidad de la escuela o solamente un beneficio secundario, por apreciable que sea? Podemos matar dos pjarosdeuntiro?Si,delusobanaldelastecnologasenclase,seesperan efectos de familiarizacin y formacin en informtica,seinsistirenlaoportunidad,porestasolarazn,deinformatizarvariasactividadesydesarrollarnuevas actividades,posiblesnicamentecontecnologasyprogramasnuevos,porejemplolanavegacinporlaWorldWide Web.
Que los que quieran formar a los profesores en TIC para que a su vez inicien a sus alumnos no avancen a escondidas! Este objetivo no es ilegtimo, pero resulta peligroso: con la excusa de ampliar los medios, se implica implcitamente los propsitos de la escuela. Si la apropiacin de una cultura informtica debiera ser considerada como un objetivo de pleno derecho de la escolaridad bsica, mejor sera justificar esta proposicin y debatirla abiertamente, puesto que hoy en da ste no es el contenido de los textos. La escuela tiene bastante trabajo con lograr sus objetivos actuales, incluso los fundamentales, como el dominio de la lectura o el razonamiento. Antes de cargar el barco de forma insidiosa, sera sensato preguntarse si no se encuentra ya por debajo de la lnea de flotacin. Asimismoconvendrapreguntarsequculturainformticasequieredarenlaescuelaoenelinstituto.Losdefensores delasnuevastecnologasavecestienenunavisinmuylimitadaeingenuadelatransposicindidctica.Hacemenos dediezaos,algunosproponan,conlamayorseriedad,enseardesdelaescuelaprimariaunlenguajedeprogramacin elemental como el Basic. Ensear el uso de programas actuales de navegacin en la World Wide Web podra ser un equivalentetambincompletamenteabsurdo.Sinembargo,podemosdefenderquesindudahayqueempezarunday que aprender a manejar un programa que pronto quedar desfasado es un modo de entrar en el mundo de la informtica.Acontinuacin,bastarconseguirlastransformacionesdelasherramientas. Al ritmo al que van las cosas, la comunicacin por correo electrnico y la consulta en Internet se convertirn, en algunos aos, en algo tan banal como usar el telfono. Esta comparacin aboga por no ensear el uso de las herramientasenlaescuela:resultaunpocomsdifcilnavegardeunapginaaotraenelhipertextoqueutilizarel telfono, pero la verdadera dificultad est fuera. Para utilizar completamente el telfono, ms vale dominar la lectura de anuarios y otros documentos de referencia y la comunicacin oral. Del mismo modo, cada uno puede aprenderaservirsedeunprograma,medianteelsistemapruebaerrorograciasalosmanualesoayudasenlnea,con la condicin de saber leer con facilidad. Es claramente ms difcil controlar la lgica de los vnculos de hipertexto, la arquitectura de lasredes,las estrategiasdenavegacininteligenteen unaacumulacindedatos,textoseimgenes, cuyovalorypertinenciaamenudosondifcilesdeevaluar. Formar en las nuevas tecnologas es formar la opinin, el sentido crtico, el pensamiento hipottico y deductivo, las facultades de observacin yde investigacin, la imaginacin,lacapacidaddememorizaryclasificar,lalecturayelanlisis detextoseimgenes,larepresentacindelasredes,desafosyestrategiasdecomunicacin. Resulta evidente que el desarrollo de tecnologas ofrece nuevos campos de desarrollo a estas competencias fundamentales (Perrenoud, 1998o) y aumenta sinduda el alcance de desigualdades en el control de las relaciones
sociales,lainformacinyelmundo.Deaquresultaunaconsecuenciaparadjica:prepararenlasnuevastecnologas significa,paraunaproporcincrecientedealumnos,lograrmsxitoenlosobjetivosmsambiciososdelaescuela. Por qu sera necesario en primer lugar aprender a leer en libros y, a continuacin, aprender a dominar el escrito especfico de la comunicacin informtica? Leer en pantalla se convierte en una prctica social corriente y los hipertextos son de ahora enadelanteescritossocialestanlegtimoscomolosdocumentosimpresoscomofuentesdela transposicindidcticaapartirdelasprcticas(Perrenoud,1998y).Porquensearenprimerlugarahacerunplanocon lpiz y papel, para a continuacin nicamente hacer descubrir el modo plano de los programas de tratamiento de textos?Este ltimo hace posible una ida y vuelta constante en la estructura de un texto y su contenido enprocesode redaccin,yporlotantoseadaptaperfectamentealarealidaddelaproduccintextual,queavecessurgedeunplano,a veceslohacesurgirdelmismotexto. Si hiciera falta iniciar de una forma seria a los alumnos en la informtica, la va ms interesante sera implicarlos por completoenlasdistintasactividadesintelectualesquesepretendendominar,sobretodocadavezquelasTICliberan delastareaslargasyfastidiosasquedesanimanalosalumnos,hacenmsvisibleslosprocedimientosdetratamiento olasestructurasconceptuales,olespermitencooperarycompartirrecursos. Lascompetenciasanalizadasmsadelantepermiten,enunalargamedida,matardospjarosdeuntiro:aumentar la eficacia de la enseanza y familiarizar a los alumnos con las nuevas herramientas informticas del trabajo intelectual. La legitimidad y la prioridad concedidas a este ltimo objetivo dependern de los debates pendientes sobrelaformacindelosalumnosyeldesarrollodecompetenciasdesdelaescuela(Perrenoud,1998o). Utilizarprogramasdeedicindedocumentos Tradicionalmente, la enseanza se basa en documentos. Un profesor poco inventivo se contentar con utilizar los manuales y otros libros del maestro propuestos por el sistema educativo o los editores especializados. Incluso entonces,esprobablequenoescapepormuchotiempoalasnuevastecnologas,enlamedidaenquelosdocumentos impresos sern cada vez ms completos, puestos al da, incluso completamente remplazados por documentos grabadosbajoformadigital,puestosadisposicinenCDROMoenunared.Lacompetenciamnimanecesariaconsistir en descubrirlos, repatriarlos en su lugar de trabajo y mostrarlos a los alumnos, ya sea imprimindolos, o proyectndolos en una pantalla. Estar pasado de moda instalar dos o tres mapas geogrficos en las clases cuando todosdisponendeunmedioparaproyectarenpantallaimgenesdelmismotamaooequiparcadalugardetrabajo con un monitor de vdeo. Profesores y alumnos tendrn entonces acceso a todos los mapasimaginables,polticos,
fsicos, econmicos, demogrficos, con posibilidades ilimitadas de cambiar de escala y pasar a textos explicativos o animaciones,inclusoaimgenesendirecto,porsatlite. Vemos que esta simple transferencia de lo impreso a soportes digitales supone que el profesor construya una gran capacidad de saber lo que est disponible, moverse en este mundo y elegir las opciones. Se pasa de un universo documental limitado (el de la clase y el centro de documentacin cercano) a un universo sin lmites verdaderos, el del hipertexto. Este concepto no est relacionado con la red, sino con la posibilidad que ofrece la informtica de crear vnculos entre cualquier parte de un documento y otras partes, u otros documentos. Todo el mundo utiliza el hipertexto sin saberlo al consultar un diccionario o un atlas, cuando una pgina le remite a otra. La diferencia es que la informtica prev estos vnculos y los propone al usuario, lo cual exige unamnimacreatividadyunmnimoesfuerzo,peroencambioponeasualcanceunanavegacinfcilyrpida. Quin tiene el valor, cuando busca una palabra en el diccionario, de echar un vistazo a todos los significados paraexploraruncamposemntico? Veamos simplemente el ejemplo de la palabra casa en castellano. El diccionario de la RAE propone las
Casa. Edificio para habitar. Una casa de ocho plantas. 11 2. Edificio de una o pocas plantas destinado a vivienda unifamiliar, en oposicin a piso. Quieren vender el piso y comprarse una casa. || 3. Piso (|| vivienda). Mi casa est en el 3 C. 11 4. Edificio, mobiliario, rgimen de vida, etc., de alguien. Echo de menos las comodidades de casa. || 5. Familia (|| de una casa). || 6. Descendencia o linaje que tiene un mismo apellido y viene del mismo origen. || 7. Establecimiento industrial o mercantil. Esta casa es la ms antigua en su ramo. || 8. Institucin de carcter sociocultural y recreativo que agrupa a personas con vnculos geogrficos o intereses comunes, y su sede. Casa de Galicia. Casa de la cultura. 11 9. Escaque (| | casilla del tablero de ajedrez). 11 10. En el juego de tablas reales, cada uno de los semicrculos laterales cortados en el mismo tablero, en donde se van colocando las piezas. || 11. Cabana (|| espacio sealado en la mesa de billar). || 12. Estados, vasallos y rentas que posea un seor. 11 13. Ast. Hueco de la madrea. 11 14. Pl. Arg. Casero de una estancia. || 15. Chile. Casa principal de un fundo.
siguientesacepcionesprincipales: VasetambinellistadodepalabrasafinesqueencontramosenelDiccionariodeMaraMoliner:
Albergue, almacera, 'alojamiento, * alquera, apartamento [apartamiento], "asilo, bajareque, barbacoa, "barraca, barracn, bastimento -ant.-, botica -ant.-, bungalow -ingls-, "cabana, cajn, "crcel, casa de vecindad [de vecinos], casatienda, "castillo, casuca, "casucha, celda, chabola, chal[t], "choza, "cobertizo, cobijo, "construccin, conventico [-No], corral de vecindad, "cuartel, cuarto, "cueva, "domicilio, "edificio, "escuela, falansterio, fuegos, garita, "guarida, habitacin, habitculo, "hogar, "hospedaje, "hospital, "hotel, humos, jovenado, "local, manida, mansin, morada, nagela, nido, palacete, "palacio, palafito, piso, "posada, "quinta, refugio, residencia, sobreclaustro, "tienda de campaa, "vivienda.
Quin se ensaara deliberadamente para buscar en un diccionario clsico todas las palabras en cursiva, para versisudefinicinconcuerdaconelconceptodecasaolamejora,laprecisaoladiversifica?
Cuando el diccionario es accesible en el ordenador, cada palabra en negrita se convierte en un vnculo de hipertexto. Al clicar encima de la palabra, nos aparece inmediatamente la definicin correspondiente, a partir delacualsepuedeseguirnavegando,progresivamente.Laspalabrasquenoestnennegritasonaccesiblesde una forma casi igual de fcil: basta con teclear las primeras letras. En cuanto a los nmeros, remiten a ejemplos que sitan la palabra en contexto. Cada uno de los ejemplos y las definiciones se puede copiar en otro documento. La consulta selectiva de semejante cantidad de datos implica ya funciones elementales de edicin, para guardar una bsqueda o un extracto de informaciones pertinentes. El concepto de hipertexto se ampla cuando la conexin a la red permite acceder a documentos situados en cualquier parte del planeta. La siguienteinformacinestextradadeladireccinweb:<www.diccionarios.com>:
Casa: 1. Habitacin*, vivienda, morada (lit), mansin (lit.), residencia, domicilio, baslica, (casa real) techo. Habitacin es trmino general y abstracto; vivienda tiene tambin carcter general; casa es la denominacin corriente; morada y mansin son literarios: el Olimpo, morada o mansin de los dioses; en el uso corriente; en el uso corriente aaden idea de distincin o elegancia, p. ej., cuando hablamos de que los invitados fueron recibidos en la mansin o morada de los marqueses de X. Domicilio pertenece al lenguaje administrativo o legal. Residencia, en trminos administrativos, es la poblacin o lugar en que se vive: tiene su residencia en Granada; aplicado a casa o vivienda, envuelve idea de colectividad: residencia de jesuitas, de estudiantes, o bien sugiere distincin, seoro: aquel palacio es la residencia del duque de N. 2. hogar, lar. Casa, cuando no se refiere slo al edificio, lleva asociados los afectos familiares que denotan hogar y lar. 3. familia, linaje. La casa de los Borbones, la casa de Alba. 4. escaque, casilla*. Por ejemplo, cuando se juega al parchs, las fichas eliminadas se tienen que meter en casa. Casa consistorial, casa de la villa, ayuntamiento, alcalda, consistorio, concejo, cabildo. Casa cuna, hospicio. Casa de la villa, casa consistorial, ayuntamiento, alcalda, consistorio, concejo, cabildo. Casa real, palacio real, baslica. Hacer temblar la casa, loe. Armar la de Dios es Cristo, alborotar*, gritar, vocear, perturbar, meter voces, escandalizar. Tener casa abierta, aposentar, hospedar, alojar, albergar*, tomar casa, sentar el real.
El problema se complica cuando el profesor, no satisfecho con elegir y presentar documentos o fragmentos, quiere adaptarlos, ampliarlos o combinarlos. Entonces debe dominar las operaciones de edicin, en el sentido ms amplio: integrar documentos de distintas fuentes, modificarlos o, sencillamente, disear un camino que los una. Un tratamiento de textos avanzado permite hoy en da integrar imgenes y sonidos, igual que un programa de presentacin. Algunos profesores construyen directamente pginas web. Actualmente ya no es necesario dominar el lenguaje estndar (el lenguaje que entienden todos los navegadores web, llamados HTML, Hyper Text Markup Language). Los tratamientos de texto avanzados y otras herramientas permiten transformar con bastante facilidad un documento normal en pgina web. Se puede publicar en la red, pero tambin limitarse a utilizarla en la clase, como base de informacin en la cual los alumnos pueden navegar con facilidad,conlacondicindeprevervnculosentrelaspginas...Lacompetencianecesariaescadavezmenostcnica, essobretodolgica,epistemolgicaydidctica.
Esto escapa, por desgracia, a los profesores que todava piensan que un ordenador es simplemente una mquina de escribir sofisticada. Ahora bien, la evolucin de los programas permite asociar cada vez con mayor facilidad textos, tablas numricas, dibujos, fotos, hacer edicin de calidad, unir todos estos elementos en funcin de problemticas concretas y difundir estas informaciones en la red. Ser casi tan fcil aadir animaciones, secuencias de vdeo o elementos interactivos. Para seguir avanzando, la industria informtica debe absolutamente hacer accesible el instrumento a la gran mayora, por lo tanto, a personas claramente con menos experiencia que los profesores. As pues,estosltimoscadaveztendrnmenosexcusasparaseguirafirmandoquenoentiendennada. Sin embargo, nada evitar sin duda, durante los aos venideros, limitarse a los libros y folletos, presionando la audacia hasta servirse de un tratamiento de texto para componer algunas fichas de ejercicios o pruebas. Resulta pocoprobablequeelsistema educativo imponga de forma autoritaria el dominio de las nuevas herramientasalos profesoresempleados,mientrasqueenotrossectores,estonoesnegociable.Quizsnoseanecesario:losprofesores quenoquieranmeterseenestemundo dispondrn de informaciones cientficas y recursos documentales siempre ms pobres, respecto a los que accedern sus compaeros ms avanzados. No se pueden excluir algunas paradojas: algunos de los que disponen de los medios de un uso crtico y selectivo de las nuevas tecnologas se mantendrn al margen mientras que otros se lanzarn sin tener la formacin necesaria para evaluar y entender... Esta desviacin amenazaalosalumnos,inclusoalosmsjvenes,silaescuelanolesdalosmediosdeunusocrtico.Laevolucindelos sistemas multimedia, el comercio electrnico y la generalizacin de los equipamientos familiares convertirn el accesoenalgocadavezmsbanalsinquelascompetenciasnecesariassedesarrollenalmismoritmo.Porestaraznla responsabilidaddelaescuelaestcomprometida,msalldelaseleccionesindividualesdelosprofesores. Explotarlospotencialesdidcticosdelosprogramasenrelacinconlosobjetivosdelaenseanza Esta formulacin un poco abstracta intenta cubrir el uso didctico de dos tipos deprogramas:losqueestnhechos para ensear o hacer aprender y los que tienen finalidades ms generales que pueden ser orientadas a fines didcticos. Las aplicaciones concebidas para hacer aprendero software educativo provienen de lo que se ha llamado EAO (enseanza asistida por ordenador) y luego AAO (aprendizaje asistido por ordenador). En el origen, estos programas derivaban de la enseanza programada de los aos sesenta y setenta. Intentan transformar en un dilogo alumnomquina la parte ms repetitiva y previsible de los dilogos entre profesores y alumnos. Hacer preguntasdeclculomentaloconjugacinestalalcancedelordenador.Loqueevolucionaeslaformulacindelas preguntas(colores, animacin, efectos sonoros, codificador de voz) y el tratamiento de las respuestas (posibilidad
dedescodificareltextolibre,luegolapalabra,locualliberadelaspreguntasconopcionesmltiplesolasrespuestas exactas o falsas). Otra evolucin, que se arraiga tambin en la intuicin primera de la enseanza programada: la sofisticacincrecientedelagestindeprogresiones,alserelprogramacapazdeanalizarunconjuntoderespuestas odeopcionesydeducirunaestrategiaptimadeentrenamiento. A los programas que automatizan una parte del trabajo escolar clsico se suman los que simulan situaciones complejas. Hoy en da, se pueden formar pilotos, mdicos, ingenieros, fontaneros, militares o cargos de responsabilidad gracias a simuladores muy realistas de situaciones complejas. En la escuela obligatoria, las situaciones estn menos relacionadas con prcticas sociales, ms cercanas a juegos de estrategia que a la vida real, pero parten de las mismas premisas: el ordenador propone una situacin, que exige una reaccin, que hace ella mismaevolucionarlasituacin,yascontinuamente,hastaunfindepartida. Otros programas orientados hacia el aprendizaje ofrecen soportes a tareas ms abiertas, por ejemplo, construccin geomtrica, modelado cientfico, composicin de textos, o de crucigramas, o melodas. Otros incluso facilitan el accesoaunadocumentacinoaltratamientodedatosnumricosocartogrficos. Unapartedelosprogramasconcebidosparaayudaralaenseanzaoelaprendizajesonversionesdeprogramasdeuso ms general, que se han simplificado y adaptado para ponerlos al alcance de los alumnos. As pues, encontramos versiones escolares de hojas de clculo, solucionadores de ecuaciones, programas de PAO (publicacin asistida por ordenador),tratamientodetexto,dibujovectorialoartstico,tratamientodeimagenosonido,composicinmusical, tratamientodeficherosybasededatos,navegacinhipertextoocorreoelectrnico.Tambinencontramoslenguajes de programacin especficamente concebidos para nios, de entre los cuales LOGO es el emblema (Papert, 1981). Esta evolucin es ventajosa,en el sentido en que vuelve accesibles estos instrumentos a nios bastante jvenes. Sin embargo, aunque estos programas empiezan a parecerse a medios de enseanza por su formato, siguen siendo radicalmente distintos del software educativo, en el sentido en que son instrumentos de trabajo que, como tales, no se encargan de aprendizajes especficos (sino en lo que se refiere a su uso). Ayudan a construir conocimientos o competenciasporquehacenaccesiblesoperacionesomanipulacionesquesonimposiblesomuydesalentadorassinos reducimos al lpiz y papel. Un tratamiento de textos no ensea a redactar, aunque incluya correctores de ortografa, puntuacin o sintaxis y ofrezca facilidades para dar forma y estructurar el texto. Es el trabajo de escritura el que forma. El hecho de utilizar un programa informtico permite simplemente corregir sin lmites, desplazaroinsertarfragmentos,actuarsobreelndicetemtico,conservarycompararvariasversionesoincorporar
ilustraciones. El poder de estos instrumentos permite concentrarseenlastareasmsespecficasydejaralprograma las tareas ms repetitivas. Freinet desarroll el uso de la imprenta en clase, para que los alumnos se enfrentaran a actividades de produccin textual. Hoy en da obtenemos el equivalente con un ordenador, un programa de tratamiento de texto o de PAO y una impresora. Por supuesto, ya no se eligen los caracteres de plomo para ordenarlos en la caja, ya no nos ensuciamos los dedos de tinta, pero las operaciones, por ser ms abstractas, no son menos formadoras, por lo que se pueden multiplicar y hacerlas reversibles sin lmites. En el dominio de las matemticasolasciencias,nosimaginamosloquesepuedehacerconunahojadeclculo,unprogramadeestadstica o un instrumento de simulacin. Un profesor de biologa o qumica hoy en da puede remplazar una parte de los experimentos de laboratorio que siguen siendo formadores, por otras razones por operaciones virtuales que ocupanmuchomenostiempo,porlotanto,densificanlosaprendizajes,porquesepuedenmultiplicarlaspruebasy loserroresysaberinmediatamentelosresultadosymodificaralavistalasestrategias. Los programas informticos de asistencia en el trabajo de creacin, investigacin, tratamiento de datos, comunicacin o decisin estn hechos para facilitar tareas precisas y mejorar el rendimiento y la coherencia del trabajo humano. Su dominio obliga a planificar, decidir, encadenar operaciones, orquestar y unir recursos. Todo estoesformadordecompetenciasesenciales,enlaconstruccindelascualeselinstrumentoessecundarioenrelacin conlasoperacionesmentalesylascualidadesmovilizadas:rigor,memoria,anticipacin,regulacin,etc. En el marco escolar, adems se puede autorizar a desviarlos de forma parcial de su uso intensivo, por ejemplo, para hacertrabajarlosalumnosenparejasdelanteun nicoordenador,demaneraqueselesinvitaacooperar,verbalizar sushiptesis,susoperaciones,paradirigirelprocesoencomn. Todo esto no tiene nada de mgico y exige un importante trabajo de concepcin, organizacin y seguimiento, sin hablar de equipamientos y los problemas materiales. La primera competencia de un profesor, en este dominio, es ser: Un usuario prevenido, crtico, selectivo de lo que proponen los especialistas de programas informticos y de la AAO. Un usuario de programas informticos que facilitan el trabajo intelectual en general y en una disciplina en concreto,conunafamiliaridadpersonalybastanteimaginacindidcticaparadesviarestosinstrumentosdesuuso profesional.
No es necesario que un profesor se convierta en informtico o programador. Un cierto nmero de programas informticos hoy en da estn concebidos para permitir al usuario elegir l mismo numerosos parmetros de utilizacinyelcontenidodelosejercicios.Otrosprogramaspermitencrearprogramasconfuncionesdidcticasper sonalizadas sin tener que ser programador, utilizando en cierta manera estructuras y procedimientos ya programados,relacionndolos,especificndolosodndolesuncontenidoquedependedelprofesor. Que no haga falta ser programador o un informtico experto no significa que se pueda prescindir de una cultura informticabsicayunentrenamientoparamanejartodosestosinstrumentos.Lafacilidadpersonalenelmanejode variosprogramasnogarantizaunaorientacinfavorablehaciafinesdidcticos,perolahaceposible. Comunicaradistanciamediantelatelemtica Haceunosaos,estoparecacienciaficcin,hoyenda,clasesseparadasporunocanopuedenintercambiarcorreo varias veces al da, por un precio mdico de una conexin a un servidor de Internet por mdem (lnea telefnica ordinaria).Freinet,otravezl,desarrolllacorrespondenciaescolar.Sindesaparecerbajosuformaepistolar,ahorase extiendealcorreoelectrnico.Escribimosunmensaje,devariaslneasovariaspginas,pocoimporta.Leadjuntamoso nodocumentosmsvoluminosos(texto,imgenes,sonido,etc.)yloenviamostodoalaotrapuntadelplanetaoala clase vecina, seleccionando una direccin en la agenda. El destinatario abre su buzn de correo electrnico cuando quiereyrespondede lamismaforma.Progresivamente,elescritodejalugaralosmensajesoralesyalasimgenes:es una simple cuestin de rendimiento de lneas y del tamao de los disquetes. Tambin se puede ir hacia la conversacin en directo, como en el telfono, o la videoconferencia, con los cuales se equipan las empresas y otras instituciones que trabajan en numerososlugares:cadaunoveyescuchaalosotros,casicomosiestuvieranenlamisma sala. No es seguro que estas proezas tecnolgicas sean indispensables en las clases. Sin embargo, un simple correo electrnicoabreunapuertaalmundoentero.Laslenguasconstituyenlanicabarreraysepuedeesperaraquellegue eldaenelqueseintegrarunatraduccinautomtica. A estas comunicaciones a distancia clsicas, entre dos interlocutores identificados, la informtica aade otras posibilidades: el mailing (publienvo) se vuelve muy simple, porque basta con multiplicar los destinatarios del mensaje.Losgruposdenews(noticias)funcionanunpocodiferentes,puestoquelosmensajessedirigenentonces aunforo,cadaunolospuedeleeryresponderpblicamente.
Enresumen,adistancia,sepuedenconsultarbasesdedatosypginaswebdetodaclase,desdehorariosdetrenhasta laspginasdelPentgonoodelVaticano,pasandoporlaspginascientficas,polticas,ldicas,artsticasocomerciales imaginables, incluso la propaganda racista, el neonazismo y la pornografa. Es comprensible la reticencia de los padres y los profesores frente a una informacin tan rica como descontrolada, donde se codea lo mejor y lo peor. Acasoesdiferentelatelevisin?Bastaconnoinstalarloenclaseparaprotegeralosnios? Estclaroquelaimaginacindidcticaylafamiliaridadpersonalconlastecnologasdebenaliarseenunapercepcin clara de los riesgos ticos. Podemos tener encuentros desagradables en la red igual que en un barrio de mala fama, pero es esto una razn para no arriesgarse nunca? A este propsito, nos podramos preguntar si la escuela ha actualizado sus objetivos de formacin en materia de espritu crtico, autonoma, respeto por la vida privada y ciudadana. En una sociedad en la que nos acostumbramos a votar, comprar, informarnos, divertirnos, buscar una vivienda,unempleoouncompaeroenInternet,quizsseramejorarmaralosniosyadolescentesenestedominio, para reforzar su identidad, su capacidad de distanciarse, resistir a las manipulaciones, proteger su esfera personal, no embarcarseenningunaaventuradudosa. Estaremosdeacuerdoenque,parautilizarlaredconfinalidadesdeformacinenlasdistintasdisciplinasescolares,se impone un mnimo de precauciones. Sin embargo, para que los alumnos no se conviertan en esclavos de las tecnologas y elijan con sensatez, el desarrollo del espritu crtico y las competencias de gran precisin parecen ms eficaces que las censuras. En tal instituto, un programa informtico impide el acceso, despus de las clases, a cualquier pgina que contenga la palabra nio! Para protegerse de la pedofilia, sin duda hay que prohibir otras cosas.Laalternativaserevidentementedesarrollarcriteriosyautonoma... Unaveztomadaslasprecaucionesnecesarias,quedalacuestinprincipal:cmoponerlosinstrumentosalservicio de estrategias de formacin? Si hacemos caso omiso de los beneficios secundarios familiarizarse con los instrumentos tecnolgicos, hacer reflexionar sobre sus riesgos y su futuro, quedan por responder preguntas didcticas elementales: se aprende mejor a leer consultando un peridico electrnico? A escribir mejor gracias al correoelectrnico?Aasimilarmejorconceptosdebiologabuscandoinformacionesenlared?Aentendermejorla historia contempornea participando en un foro electrnico sobre la segunda guerra mundial? Hay, en cada caso, razonesparapensarquelaimplicacinenverdaderasredesdecomunicacinaumentaelsentidodelosconocimientos yeltrabajoescolares(Perrenoud,1996a).Tambinsepuedeasociarlosinstrumentostecnolgicosamtodosactivos, puesto que favorecen la exploracin, la simulacin, la investigacin, el debate, la construccin de estrategias y de micromundos. Es esto suficiente para justificar la inversin? Todo depender de la forma en que el profesor
enmarqueydirijalasactividades.Sudominiotcnicofacilitalascosas,peroaqu,setratadedominiodidctico y de relacinconelsaber. Otras cuestiones se plantean: estos instrumentos favorecern una diferenciacin de la enseanza, una individualizacin de los itinerarios de formacin, una democratizacin del acceso a los conocimientos y a la informacin?Sinoseandaconcuidado,lasnuevastecnologaspuedenaumentarlasdiferencias(Perrenoud,1998d).La ciberdemocratizacin es menos probable que la situacin inversa, que vera a los ms favorecidos apropiarse de las NTICparaaumentarsusprivilegios... Utilizarlosinstrumentosmultimediaensuenseanza Cadavezms,losCDROMylaspginasmultimediaharnunagrancompetenciaalosprofesores,sinoquierenono sabenapoderarsedeelloparaenriquecersupropiaenseanza.Friedmannpresentlatelevisinnacientecomouna escuela paralela. Es as, aunque omos a menudo lamentar que ofrece un conocimiento hecho aicos, un conocimientodejuegostelevisados,quenicamenteenriquecedeverdadalosquehandesarrolladoestructuras,enla escuela o en el trabajo. Esto refuerza la defensa de Develay (1982) a favor de una inversin prioritaria en la cons truccin de controles disciplinarios. En las redes y los medios de comunicacin, habr cada vez ms informaciones cientficas, desde lavulgarizacin de base hastalaenseanza de alto nivel. Slo podrn sacarle partido los que tengan unabuenaformacinescolardebase. Laintegracindelvideoenlaenseanza,sobreelcualsedepositaronenlosaossetentainmensasesperanzas,noha cumplido sus promesas, sin duda porque ha permanecido poco interactivo y funcionaba sobre el modo de la sensibilizacin de ciertos problemas el hambre en Sahel, la erosin, el paro, la explosin demogrfica, etc. o la ilustracin de conceptos tericos: funcionamiento de un motor de explosin, divisin celular, crisis econmica, formadelatragediaclsica,etc.Launindelordenadorylaimagencambialasituacindelproblema,puestoqueen adelante es posible numerar las imgenes, para hacerles sufrir toda clase de tratamientos. Tambin se puede componerunaimagendesntesisapartirdeestructuras,tramasymodelos,igualquesepuedefabricaruncodificador delavoz.Paralaanimacinylaspelculas,esunpocomscomplejo,perolarealidadvirtualestanuestraspuertas. Actualmente, las presentaciones multimedia son espectculos de sonidos y luces cada vez ms sofisticados, en los cuales se pueden incorporar elementos de sntesis. Maana, la realidad virtual permitir a un alumno provisto del casco adecuado explorar la poca prehistrica, viajar al centro de la Tierra o ir a la Luna. No como en una simple pelcula,enlacualelespectadoresprisionerodelaescena,sinocomosifueraelactorypudieratomardecisionesque
modifican realmente el curso de la historia. En cierto modo, se pasa de la novela en la que eres el hroe al filme documentaldelcualereselexploradoroelrealizadorodelapelcula deficcindelacualeresunpersonajeprincipal ascomoelguionista.Losprogramasylosordenadoresquesefabricanactualmentesindudapermitencalcularysimular escenas(imgenesysonidos)sintetizadascadavezmsrealistas.Estosavancesinteresanalainvestigacinyllegarnsin dudaprimeroalmercadodeladiversin.Nohallegadoelda,peroseacerca, en elque una pelculavirtual permita vivirendirectoeldescubrimientodelvirusdelarabiaoremontarelAmazonasalabsquedadeEldorado. En qu consiste la competencia de los profesores? Sin duda en utilizar los instrumentos multimedia ya disponibles, desde el banal CDROM a animaciones o simulaciones ms sofisticadas. Quizs tambin en desarrollar en este dominiounaapertura,unacuriosidady,porquno,deseos.Losvendedoresdesueoseilusionesestnalacechode losavancestecnolgicos,porqueentrevngananciasfabulosas.Hayqueabandonarlosenestecampo?Elmundodela enseanza, ms que ir siempre a la cola de una revolucin tecnolgica, podra ponerse en la cabeza de una orden socialorientadahacialaformacin.Equiparyponeraldalasescuelas,estbien,peroestonoeximedeunapoltica msambiciosaencuantoalasfinalidadesylasdidcticas. Competenciasbasadasenunaculturatecnolgica Los profesores que saben lo que aportan las nuevas tecnologas as como sus peligros y sus lmites pueden decidir, con conocimiento de causa, hacerles un buen sitio en su clase as como utilizarlas de forma bastante marginal. En este ltimo caso,estonoserporignorancia,sinoporquehansopesadolosprosyloscontras,luegohanconsideradoquenovalala pena, teniendo en cuenta el nivel de sus alumnos, la disciplina considerada y el estado de las tecnologas. Puede ser ms sencillo e igual de eficaz ensear fsica o historia por medios tradicionales que pasar horas buscando documentos o escribiendoprogramas,sintenertiempoparapensarenlosaspectospropiamentedidcticos. En cinco o diez aos, las tecnologas habrn avanzado todava ms. Los especialistas de la industria practican la vigilia tecnolgica, en otras palabras, la atencin permanente en referencia a lo que se anuncia, para no encerrarse en los instrumentos de hoy en da. Sera mejor que los profesores se dedicaran en primer lugar a una vigilia cultural, sociolgica, pedaggica y didctica, para entender de qu estarn hechos maana la escuela, sus pblicos y sus programas.Silessobraunpocodedisponibilidad, unaaperturaalo queocurre en el mundo delasNTCtambinsera bienvenida. Una cultura tecnolgica de base es necesaria tambin para pensar las relaciones entre la evolucin de los instrumentos (informtico e hipermedias), las competencias intelectuales y la relacin con el saber que la escuela
pretende formar. Por lo menos desde esta perspectiva, las nuevas tecnologas no resultarn indiferentes a ningn profesor,porquemodificanlasformasdevivir,divertirse,informarse,trabajarypensar.Estaevolucinafectapuesa las situaciones en las que se enfrentan y se enfrentarn los alumnos, en las cuales se supone que movilizan y movilizarnloquehanaprendidoenlaescuela. Deestemodo,hoyenda,nosedeberapoderimaginarunapedagogaounadidcticadeltextosinserconscientede las transformaciones que la informtica produce en las prcticas de lectura y escritura. Del mismo modo que no se debera poder imaginar una pedagoga y una didctica de la investigacin documental sin medir la evolucin de los recursos y de los modos de acceso. Cualquier profesor que se preocupe por la transferencia, la reinversin de los conocimientosescolaresenlavida(Mendelsohn,1996)mostraraintersenhacerseunaculturadebaseeneldominio delastecnologasseancualesseansusprcticaspersonalesigualqueestaesnecesariaparacualquieraque pretenda lucharcontraelfracasoescolarylaexclusinsocial. Enunlibroreciente,Tardif(1998)proponeunmarcopedaggicoalasnuevastecnologas.Hacehincapienelcambio de paradigma que stas exigen y al mismo tiempo facilitan. El paradigma considerado no afecta como tal a las tecnologas. Implica los aprendizajes. Se trata de pasar de una escuela centrada en la enseanza (sus finalidades, contenidos,suevaluacin,planificacin,suaplicacinbajolaformadecursosyejercicios)aunaescuelacentradano enelalumno,sinoenlosaprendizajes.Eloficiodeprofesorseredefine:msqueensear,setratadehaceraprender. Se puede ironizar y decir que el cambio de paradigma ha descubierto Amrica. Hacer aprender no es el objetivo de todos? La pregunta adecuada entonces es la de SaintOnge (1996): Yo enseo, pero ellos, aprenden?. Las nuevas tecnologas pueden reforzar la contribucin de los trabajos pedaggicos y didcticos contemporneos, puesto que permitencrearsituacionesdeaprendizajesenriquecedoras,complejas,diversificadas,conlaayudadeunadivisindel trabajo que ya no hace descansar toda la inversin en el profesor, puesto que de la informacin as como la dimensininteractivaseencarganlosproductoresdeinstrumentos. La verdadera incgnita es saber si los profesores aprovecharn las tecnologas como una ayuda a la enseanza, para hacerclasescadavezmsclarasatravsdepresentacionesmultimedia,oparacambiardeparadigmayconcentrarse enlacreacin,lagestinylaregulacindesituacionesdeaprendizaje. Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Tr. Anreu Judhit, Mxico D.F., Ed. GRA de IRIF, Primera edicin SEP/ed. Gra, 2004 (Biblioteca de Actualizacin del Maestro). Pgs. 7 66 y 93120
Evaluarcompetenciasesevaluarprocesosenlaresolucindesituacionesproblema
AntoniZabala LaiaArnau Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una competencia es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situacionesproblema que simulen contextos reales y disponer de los mediosdeevaluacinespecficosparacadaunodeloscomponentesdelacompetencia. La evaluacin de competencias es sustancialmente distinta de la evaluacin de otros contenidos de aprendizaje? Analizarlasconsecuenciasdelaevaluacinbasadaenelaprendizajedecompetenciacomportaunarevisinde todas aquellas cuestiones relacionadas con ella. Para qu debe servir la evaluacin y quines y cules deben ser sus sujetos y objetos de estudio? La evaluacin debe servir para sancionar al alumno segn los objetivos adquiridos o para acreditarlos? O quizs debe servir para ayudar al alumno, estimularlo, conocer cmo ste aprende o cules son sus dificultades o sus mejores estrategias de aprendizaje, mejorar el proceso de enseanza, conocer la conveniencia de unos contenidos sobre otros o la metodologa utilizada, o para todo al mismo tiempo? La evaluacin del aprendizaje de competencias, al menos inicialmente, responde a una de las preguntas, la que se refiere a los contenidos de la evaluacin, pero, de qu modo esta decisin vara o condicionaalasotrascuestiones? Laevaluacinenlaescueladebedirigirseatodoelprocesodeenseanzaydeaprendizajey,portanto,noslo a los resultados que ha conseguido el alumno, sino a cualquiera de las tres variables fundamentales que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, las actividades que promueve el profesorado, las experiencias que realiza el alumno y los contenidos de aprendizaje, ya que las tres son determinantes para el anlisis y comprensin de todo lo que sucede en cualquier accin formativa. En consecuencia, entender la evaluacin como un proceso en el que no slo se analiza el aprendizaje del alumno, sino tambin las actividades de enseanza, comporta incrementar notablemente la complejidad de los medios y las estrategias para conocer una unidad de intervencin pedaggica y las consecuencias de todas las acciones que en ella suceden. Se trata de un proceso evaluador cuya complejidad, como veremos, se incrementa enormemente cuandoelobjetivodelaprendizajeconsisteenlaadquisicinyeldominiodecompetencias. Laevaluacindelascompetenciasestmediatizadaporelcarcterselectivodelaescuela
El primer paso, antes de adentrarnos en la complejidad del proceso evaluativo, es reconocer que estamos mediatizados por la historia de la enseanza y, en concreto, por el papel que sta ha tenido en la educacin formal. Como hemos visto en las ideas clave anteriores, durante dcadas la escuela ha cumplido la funcin de seleccionar a los mejores en su camino hacia la universidad. Sin embargo, dado que no toda la poblacin puede, ni quiere, ni necesita ser universitaria, es necesario disponer de instrumentos que, del modo ms objetivoposible,vayaidentificandoaaquelloschicosychicasquepuedentenerxitoeneserecorridodirigido acursarestudiossuperiores.Conestefindereconoceralosquedisponendemayoresaptitudesparatriunfar en este recorrido, ser necesario utilizar desde los primeros aos de escolarizacin instrumental y estrategias quepermitanidentificaralospotencialesuniversitarios.Aspues,desdeedadestempranassellevanacabode forma sistemtica pruebas peridicas para conocer las posibilidades de cada alumno. Atendiendo a esta funcin selectiva, las actividades para adquirir la informacin sobre los aprendizajes escolares pueden ser bastante sencillas. En definitiva, lo que interesa saber simplemente es si los alumnos saben o no saben. Se trata de pruebas que, generalmente, consisten en la respuesta por escrito sobre el conocimiento del que se dispone acerca de un tema o en la resolucin de ejercicios y problemas ms o menos estandarizados. Se hace as porque tambin los contenidos de aprendizaje, centrados en los conocimientos o en procedimientos estereotipados,permitenpensarquestaeslaformamseficazparasabersisehaaprendido. En un modelo basado hasta ahora en la superacin de los distintos estadios o etapas en este camino hacia la universidad, las pruebas de selectividad universitaria condicionan todas las anteriores, de forma que aquello que se evala en estas pruebas se convierte en los verdaderos contenidos de la enseanza. Aquello que es importante ensear y aprender no son los contenidos indispensables para emprender una carrera universitaria, sino los que pueden ser evaluados mediante una prueba escrita y en un tiempo limitado. Una prueba diseada a su vez para que facilite la correccin posterior. Como resultado, nos encontramos con verdaderos atentados al propio conocimiento universitario, ya que aquellos contenidos que son ms complejos, que exigen un mayor grado de comprensin o cuyo dominio no se puede reconocer mediante actividades de expresin escrita, finalmente, no son evaluados y, en consecuencia, son implcitamente menospreciados o eliminados como contenidos de enseanza. Un claro ejemplo de esta situacin es la inexistencia, en las pruebas de selectividad universitaria, de actividades evaluadoras de las capacidades de expresinycomprensinoralolasrelacionadasconlacapacidadinvestigadora.
Siguiendo esta lgica, los contenidos quedan reducidos a aquellos que, a pesar de no ser los ms relevantes, sino aparentemente evaluables mediante pruebas de papel y lpiz, en un tiempo limitado y con un mayor o menorgradodeestrs. Elprocesoevaluadorreducidoapruebasdepapelylpiz Aestafuncinseleccionadoradeloscontenidosdeenseanzaquesedebenpriorizar,asumidaporlaspruebas de acceso a la universidad, cabe aadir, de formas casi decisiva, el carcter finalista de cualquier prueba o examen, convirtindose la superacin de pruebas en el verdadero objetivo de la enseanza. De modo que aquello que es slo un medio para adquirir informacin sobre los aprendizajes adquiridos para a convertirse en la propia finalidad de la enseanza, condicionado todas las etapas anteriores. La escuela se convierte en una caricatura de si misma al convertirse en una verdadera carrera de obstculos en la que lo sustancial no es el contenido de aprendizaje, sino aprobar los exmenes. Afirmacin fcil de verificar atendiendo, no slo al pensamiento del alumno menos aplicado, sino a la opinin de la mayora del colectivo de docentes. Como consecuencia, las estrategias de aprendizaje que se movilizan no consisten en la comprensin profunda de los correspondientes contenidos, sino en la utilizacin de recursos de aprendizaje consistentes en la retencin ms o menos mecnica y a corto plazo de enunciados o modelos para ser colocados puntualmente en los correspondientes exmenes, y para, una vez conocidos los resultados de la prueba, si stos son positivos, olvidarserpidamentedelamayoradelosconocimientosaprendidos. As mismo, se ha formado la opinin generalizada de que las pruebas convencionales son apropiadas para todos los tipos de contenidos de enseanza, aunque, como veremos a continuacin, slo lo son para algunos de ellos, en concreto para los de carcter factual. Si a ello aadimos la importancia atribuida a los conocimientos,comprobaremosqueparalamayoradelapoblacin,incluidoslosmediosdecomunicacin,y, lo que es peor, para un gran nmero de profesionales de la enseanza, la evaluacin se asocia a una prueba que pretende reconocer simplemente si el alumno sabe o no sabe sobre unos contenidos generalmente conceptuales,apartirdeunaspruebassencillasdepapelylpiz. Otrodelosaspectosimplcitoseinamoviblesdelaevaluacintradicionaleselpapelylascaractersticasdelos informes, que recogen con toda lgica los principios de una escuela selectiva y orientada hacia la universalidad. Efectivamente, si la funcin de la escuela es la de seleccionar a los ms preparados, es lgico que los elementos claves de todo informe, los tems correspondientes a los contenidos que se evalan, la forma en cmo se valoran y los refranes que se utilizan para ello sean coherentes con dicha funcin. De este
modo, todo informe tiene una lista de tems, lgicamente asociados a asignaturas, que a su vez son materias que han sido seleccionados con criterios relacionados con su relevancia para los estudios superiores, y para cada una de ellas existe una valoracin en funcin de unos objetivos estndares que de algn modo representanunaleccinsencillasobresilosalumnosyalumnassabenonosaben. En el modelo selectivo tradicional, todo el complejo entramado de lo que sucede en el aula se reduce finalmente a una nota que pretende incluir en ella misma toda la riqueza de l proceso de enseanza y aprendizaje. Una simple escala del 0 al 10 sirve para indicar que quienes han conseguido superar el cinco tienen muchas posibilidades de alcanzar la universidad y aquellos que estn por debajo de este ndice, si siguenas,difcilmentellegarnalaspruebasdeselectividad.Atodoello,cabeaadirelusogeneralizadodela nota como incentivo bsico para el estudio. La nota conseguida a travs del examen es el medio fundamental para que el alumno realice el esfuerzo necesario en su proceso de aprendizaje, ignorando el conocimiento cientfico que nos informa sobre la necesidad de que para que los aprendizajes sean profundos, es decir, lo ms significativos posible, el alumno ha de atribuir sentido a la tarea que debe realizar, de tal modo que el imprescindible esfuerzo que exige todo aprendizaje no sea ajeno al contenido y, por lo tanto, la cuestin no sea aprobar o no aprobar, sino cmo conseguir y asimilar un contenido de aprendizaje que ha podido juzgar comoindispensableparasudesarrollopersonal. Esta larga tradicin de pruebas escritas y valoraciones cuantitativas estndar influye de forma negativa sobre la evaluacin, impidiendo la bsqueda de alternativas que vayan ms all de la adquisicin de informacin sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas en relacin con unos contenidos generalmente de carcter conceptual. Es tal el peso de la historia que incluso las evaluaciones de mbito internacional y de prestigio, como las de la OCDE para el informe PISA, estn condicionadas por las pruebas escritas. De manera que, a pesar de que el objetivo es el de conocer, por ejemplo en lengua, el dominio de competencias lingsticas,laspruebassereducenafrmulasenlasqueelmedioescritoseaadecuado,enlugardesupeditar elmediodeaquelloquesequiereconocerovalorar.Enefecto,apesardelosesfuerzosparaelaborarpruebas que partan de contextos ms o menos reales, al final lo que evalan es slo aquello que se puede evaluar con unapruebaescrita. Laevaluacindecompetencias,unejerciciodeprospectiva Dadoquelacompetenciasedefinecomolarespuestaeficienteanteunasituacinreal,concretayenunlugar y momento determinados, podemos llegar a la fcil conclusin de que la evaluacin de competencias,
propiamente dicha, es imposible si no se realiza en el mismo momento en que se plantea la circunstancia que exige ser competente. Como hemos visto, ensear competencias, al igual que cualquier tipo de enseanza en el mbito educativo escolar, siempre comporta pensar en el futuro. Casi nunca se ensea algo pensando slo en el presente. Es ms, lo presente, en la mayora de los casos, es slo el medio para lo futuro. La educacin siempresedefinecomolaintencindeformarparaunmaanamsomenoslejano,especialmentecuandose proponedeformaexplcitaformarparalavida.Cuandoproyectamosunaenseanzabasadaenunosobjetivos educativos que pretenden la formacin en competencias, estamos haciendo un ejercicio de prospeccin: pensar en los problemas que la vida va a deparar a los alumnos y formarlos con la intencin de que sean capaces de responder de la forma ms eficaz posible ante unas situaciones difcilmente previsibles y de naturalezamuydiversa.Apesardeladificultad,steesyhasidosiempreelprincipalempeodelaeducacin. Llegar a la conclusin de que las competencias no son evaluables en la escuela sera como negar cualquier evaluacin sobre cualquier tipo de contenido, ya que por principio la evaluacin en educacin debe ser el medio para reconocer la capacidad de un alumno o alumna para aplicar aquello que aprende a situaciones reales. No se ensea el clculo, la escritura o cualquier otro contenido escolar sin no se piensa en que el alumno los va a practicar fuera de la escuela. La perversin del sentido de la evaluacin en la enseanza ha comportadoquestaseentiendaslocomounmedioparaconocerlacompetenciaadquiridaenlaresolucin de pruebas estandarizadas, y por lo tanto, que el nico objeto de enseanza posible en la escuela sea slo aquelloquepuedeserevaluadoconunexamendepapelylpiz. El hecho de querer abordar el verdadero sentido de la educacin y de que a su formato, en su concrecin, lo llamemos competencias implica sumir la complejidad de una enseanza par la vida; complejidad que, obviamente,tambinsereflejaenelprocesoevaluador.Cuandodecimoquequeremosevaluarcompetencias, estamos diciendo que vamos a reconocer la capacidad que un alumno o alumna ha adquirido para dar respuestas a situaciones ms o menos reales, problemas o cuestiones que tienen muchas probabilidades de llegaraencontrar,aunqueesevidentequenuncadelmismomodoenquehansidoaprendidos. Las combinaciones de problemas y contextos reales pueden ser infinitas, por eso es lgico que la escuela no pueda prever todas estas situaciones. Est claro que la escuela, al definirse como el medio para ayudar a dar respuesta a las cuestiones que plantea la vida, entiende que su trabajo no es el de ofrecer soluciones para cadaunodelosproblemasconlosquesupuestamentevaatenerqueenfrentarseelalumno,sinoeldeindicar una intencin, la de realizar un trabajo sistemtico y profundo de seleccin de aquellos requisitos cuyo
conocimiento y dominio van a dotarle de los medios necesarios para adaptarlo a las distintas y variadas situacionesdelavida. Bajo estos fines, el proceso evaluador consistir en utilizar los mecanismos que permitan reconocer si los esquemasdeactuacinaprendidospuedensertilesparasuperarsituacionesrealesencontextosconcretos. Situacionesproblemayevaluacindelascompetencias Puestoquesercompetentessuponesercapazderesponderdeformaeficienteanteunasituacinreal,parece obvio que el punto de partida de cualquier actuacin evaluadora sean situaciones ms o menos reales que ejemplifiquen de algn modo aquellas que pueden encontrarse en la realidad. As pues, todas las acciones dirigidas a recabar informacin sobre las dificultades y la capacidad en relacin con unas competencias determinadas debern partir de situacionesproblema: acontecimientos, textos periodsticos o cientficos, sucesos, conflictos, etc., que mostrando toda la complejidad de la realidad obliguen al alumnado a intervenir parallegaralconocimientooalaresolucindelproblemaocuestin. Sin embargo, esta condicin no es la nica. Como hemos visto en ideas clave anteriores, cualquier actuacin competente comporta llevar a cabo una serie de acciones, algunas de ellas previas a la propia actuacin. Si el objetivo de la evaluacin slo consiste en conocer la capacidad del alumno para actuar competentemente ante una situacin, la evaluacin nicamente tendr en cuenta la forma en la que sta se resuelve, pero si el objetivo es evaluar para ayudar al alumno a que mejore el dominio de una competencia determinada, ser necesarioconoceryvalorarlasdosfasesanteriores,yaqueenmuchoscasoslaincapacidadparadarrespuesta a los problemas que plantea una situacin determinada viene dada por la dificultad en la comprensin de la situacinproblema y en su anlisis. Conocer cules son estas dificultades ser fundamental para poder establecerlasestrategiasdeaprendizajemsapropiadasconelfindequepuedanllegarasersuperadas. Unavezcomprendidaslascaractersticasdelasituacinobjeto deestudioyeltipodeproblemasocuestiones que stas suscita, la segunda dificultad viene determinada por la necesidad de disponer del conocimiento sobre los distintos esquemas de actuacin existentes con relacin a los diversos problemas planteados y a la capacidadparaseleccionarelesquemaolosesquemasdeactuacinmsapropiadospararesolverlos. Seleccionado el esquema de actuacin, la actuacin competente comporta la realizacin de dicho esquema desde modelos flexibles y es aqu donde podemos evaluar la capacidad de llevar a cabo la competencia en funcindelascaractersticasespecficasdelasituacinproblemaplanteada.Paraestaactividaddeevaluacin
ser necesario utilizar las tcnicas y los recursos diferenciados segn el tipo de competencia y los componentesquelasconfiguran. Cuadro:Evaluacinenelprocesodeactuacincompetente Procesodeelaboracindelasactividadesdeevaluacindelascompetencias La caracterstica diferencial de las actividades de evaluacin de las competencias consiste en que todas ellas forman parte de un conjunto bien definido de acciones para la intervencin o la resolucin de las cuestiones queplantea unasituacinproblemamsomenoscercanaalarealidaddelalumnooalumna.Elobjetivodela evaluacin consiste en averiguar el grado de aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos de aprendizaje que configuran la competencia, pero con relacin a una situacin que otorgue sentido y funcionalidad a los contenidos y a las actividades de evaluacin. Se pretende con ello que el alumno no slo sea capaz de realizar acciones puntuales o dar respuesta a cuestiones concretas, sino que sea competente para actuar ante realidades que integren este conocimiento, habilidad o actitud y, por lo tanto, que posibilite quepuedanserutilizadosenotroscontextos. La clave para las actividades de evaluacin de las competencias se encuentra en establecer la situacin problema.Parapoderintervenirenestasituacinproblemaelalumnooalumnadebermovilizarunconjunto
Situacin-Problema
Situacin de la realidad que obliga a intervenir y cuestiona o plantea problemas para resolver
Evaluacin de las competencias

Evaluacin de la capacidad de comprensin y anlisis Evaluacin de la capacidad de conocimiento y seleccin del esquema de actuacin apropiado
Anlisis de la situacin
Seleccin del esquema de actuacin
Evaluacin de la competencia de la evaluacin de la respuesta ante la situacin problema
Actuacin flexible y estratgica
de recursos de diferente orden. En este aparecen las actividades de evaluacin, que consistirn en la realizacin de diferentes tareas que permitan conocer el grado de dominio de sus distintos componentes y, a travs de ellos, de la propia competencia. Cada una de las actividades que debe realizar el alumno se corresponderconlosindicadoresdelogrodelapertinentecompetenciaespecfica. De manera que aquello que se pretende evaluar es el grado de aprendizaje de una competencia especfica, a partir de sus indicadores de logro. Estos indicadores representan un anlisis de la competencia en funcin del establecimiento y la observacin de aquellas conductas del alumno que permitan valorar el grado de dominio delacompetencia. El esquema de la interrelacin de los distintos elementos que configuran el proceso de identificacin de la situacinproblemaydelascorrespondientesactividadesdeevaluacineselsiguiente: Cada competencia especfica es una concrecin y derivacin de un objetivo de orden superior que le da sentidoeducativo,esdecir,deunacompetenciageneral. Para cada competencia especfica se han de definir uno o varios indicadores de logro que permitan poner de manifiesto el frado y modo en que los alumnos relazan el aprendizaje de los distintos componentes de la competencia,esdecir,loscontenidosdeaprendizaje. Para realizar la evaluacin del aprendizaje de competencias debe crearse una situacinproblema que permita reflejaralavezlacompetenciaespecficaylacompetenciageneral. Debemos elaborar actividades cuya resolucin permita obtener informacin sobre el conocimiento o dominio expresado por el indicador de logro de la competencia y que, al mismo tiempo, sean los medios para resolver lascuestionesplanteadasporlasituacinproblema. Cadaactividaddeevaluacinpuedeservirparaunoomsindicadoresdelogro. Evaluacindelascompetenciasenfuncindelascaractersticasdiferencialesdesuscomponentes En el proceso de evaluacin de las competencias, como hemos podido observar, los indicadores se refieren a uno o varios componentes de la competencia. De modo que hay indicadores que muestran el conocimiento o dominio de uno o ms de los componentes factuales, conceptuales, procedimentales o actitudinales de la
competencia.Apartirdeunasituacinproblemaserealizanlasactividadesquepermitendarlerespuestapara cadaunodelosindicadoresdeevaluacin. Actividades cuyo significado debe depender de la capacidad de mejora de la comprensin de la situacin problema y de la aptitud de proveer de informacin acerca del grado de aprendizaje de cada uno de los distintos componentes de la competencia. Por esta razn, dichas actividades deben ser apropiadas a las caractersticasdecadaunodecomponentes. Enideasclaveanterioreshemospodidoanalizarcmocadaunodeestoscomponentesdelascompetenciasse aprende de formas distintas y especficas, y que, consecuencia, la forma de ensear cada uno de ellas implica unasestrategiastambinespecficasydiferenciadas. Qupodemosdecir,pues,delaformaenlaqueesposiblereconocerloquecadaalumnoyalumnayasabeo puede llegar a saber, dependiendo de las caractersticas de cada uno de los componentes de la competencia segnseanstoshechos,conceptos,procedimientosoactitudes? Cuando se quiere averiguar el grado de conocimientos que un alumno o alumna tiene sobre unos contenidos factuales, la pregunta simple, sea oral o escrita, es una estrategia muy apropiada, ya que la respuesta dada permite identificar con rigor el tipo de ayuda pedaggica que se debe proporcionar al alumnado para que mejore el conocimiento que un alumno o alumna tiene sobre unos contenidos factuales, la pregunta simple, sea oral o escrita, es una estrategia muy apropiada, ya que la respuesta dada permite identificar con rigor el tipo de ayuda pedaggica que se debe proporcionar al alumno para que mejore el conocimiento adquirido. As, una vez que el profesorado tenga claro que los conceptos asociados a los hechos han sido comprendidos, las pruebas escritas sencillas y las pruebas objetivas son buenos i8nstrumentos de evaluacin. Es recomendable que el orden en el que se pregunten los contenidos sea distinto al del material de estudio del quehadispuestoelalumno. En cuanto a los medios para conocer el grado de aprendizaje de los contenidos conceptuales, la reproduccin de sus definiciones no permite reconocer con fiabilidad si stos han sido comprendidos y, sobre todo si el alumno es capaz de aplicarlos en distintos contextos. Las actividades ms apropiadas para poder conocer el grado de aprendizaje de unos contenidos conceptuales consisten en la resolucin de conflictos o problemas a partirdelusodelosconceptos:pruebasquepermitensabersilosalumnossoncapacesderelacionaryutilizar conceptos en unas situaciones determinadas y pruebas escritas en las que deben resolver problemas. En este
caso es recomendable incluir ms informacin de la necesaria para resolver el problema, con el fin de que el alumno no identifique fcilmente las variables que se encuentran en el enunciado y busque la frmula que las relaciona sin intentar comprender lo que se le est pidiendo, y porque en las situaciones reales en las que deberaplicaresosconceptos,noselepresentarnlasvariablesaisladasysegnlosparmetrosdisciplinares. En algunos casos puede ser de utilidad que el aluno defina el concepto con sus propias palabras o en la observacin sistemtica del uso que se hace de los conceptos en diferentes situaciones, como por ejemplo en trabajosdeequipo,debates,exposicionesydilogos. Respecto a los procedimientos, la prueba escrita es muy limitada, ya que nicamente reflejar el dominio de los procedimientos de de papel y lpiz, como es el caso del clculo, la escritura o el dibujo u otros ms cognitivoscomolatransferencia,laclasificacinoladeduccin.Paratodoslosdemsprocedimientos,comola expresinoral,eltrabajoenequipo,laobservacin,etc.,sedebernbuscarotrasfrmulasrelacionadasconel usodelosprocedimientos.Estasfrmulaspuedenconsistirenactividadesabiertasquepropongansituaciones en las que se utilicen este tipo de contenidos para poder llevar a cabo una observacin sistemtica de cada alumno. Deben ser actividades que permitan comprobar la funcionalidad de los procedimientos para los alumnos, es decir, averiguar si son capaces de utilizarlos, como en el caso de los conceptos, en situaciones realesydiversasydeformaflexible. Por ltimo, la prueba escrita es totalmente intil cuando se trata de evaluar las actividades, puesto que la nica forma para poderlas conocer es situar al alumno frente situaciones conflictivas sabiendo que no est siendo observado. Sin embargo, como es prcticamente imposible que en la escuela se puedan dar estas condiciones para llevar a cabo la evaluacin, existen otras estrategias como la observacin sistemtica de las opinionesylasactuacionesenlasactividadesgrupalesenlosdebatesdelasasambleas,enlasmanifestaciones dentroyfueradelaula,enlasexcursiones,enlascolonias,enladistribucindelastareasyresponsabilidades, durante el recreo, en las actividades deportivas, en las relaciones interpersonales con sus iguales y con los docentes,etc. Laformadeensearclaveparalaevaluacindecompetencias Delanlisisdelascaractersticasdelprocesoevaluadordelascompetenciaspodemosconcluirque: El problema no se reduce a si las competencias se saben o no se saben, sino a cul es el grado de eficienciaconelquestasseaplican.
Para ello, las actividades dirigidas a conocer el proceso y los resultados del aprendizaje deben corresponderse con los medios para dar respuesta a una situacinproblema que pueda entenderse comoreal.
La simple exposicin del conocimiento que tiene un alumno sobre un tema y la capacidad de resolver problemas estereotipados no son estrategias evaluadoras apropiadas para la evaluacin de competencias.
Laspruebasescritasaportanunainformacinmuylimitadaparalamayoradelascompetencias. Si queremos que la enseanza forme en competencias, las pruebas de acceso tambin deben estar basadasencompetencias.
Lainformacinparalaevaluacindecompetenciasnodebelimitarsealconocimientoadquiridoenlos exmenes,sinoquedebeserelresultadodelaobservacindelasactividadesdelaula.
La valoracin de los procesos y de los resultados debe incluir la evaluacin criterial (en funcin de las posibilidadesrealesdecadaalumno)ademsdelanormativa.
Con todo ello podemos acordar que para tener un buen conocimiento del proceso que siguen los alumnos, es imprescindible que los mtodos de enseanza ofrezcan informacin constantemente de cmo estn siendo competentes;yaqueenunametodologacerradadondelosalumnosdanrespuestasnicamentealfinaldelas secuencias didcticas, es imposible tener informacin del proceso de aprendizaje que cada uno de ellos est siguiendo. Es imprescindible llevar a cabo una forma de enseanza en la que los alumnos puedan producir y comunicar mensajes de forma constante, que permitan ser procesados por el profesorado y que ste, a partir de este conocimiento, pueda ofrecer las ayudas que cada uno de los chicos y chicas necesita para mejorar su niveldecompetencia. Laevaluacindecompetenciasensntesis Lacompetenciaesunconstructocomplejo,locualimplicalautilizacindeprocesosdeevaluacinque tambinsoncomplejos. Evaluar competencias siempre implica evaluar su aplicacin es situaciones reales, en contextos tambin reales y que hacen referencias a unas interacciones que se deben desarrollar fuera de la
escuela.Portanto,losmediosparaevaluarcompetenciasenelaulasiempresonaproximacionesaesa realidad. Para poder evaluar competencias es necesario tener datos fiables sobre el grado de aprendizaje de cadaalumnoyalumnaconrelacinalacompetenciaencuestin.Estorequiereelusodeinstrumentos ymediosmuyvariadosenfuncindelascaractersticasespecficasdecadacompetenciaylosdistintos contextosdondestadebeopuedellevarseacabo. Dado que las competencias estn constituidas por uno o ms contenidos de cada uno de sus tres componentes bsicos, es decir, de los contenidos de aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales, es necesario identificar los indicadores de logro para cada uno de ellos, pero integrados oquesepuedaintegrarenlacompetenciacorrespondiente. El medio para conocer el grado de aprendizaje de una competencia ser la intervencin del alumno ante una situacinproblema que sea reflejo, lo ms aproximado posible, de las situaciones reales en lasquesepretendeseacompetente. Antoni Zabala,LaiaArnau.11ideasclave.Cmoaprenderyensearcompetencias.Serie Didctica/Diseoy desarrollocurricular,2008.
Lascompetenciasenlaeducacinescolar:algomsqueunamodaymuchomenos queunremedio
CsarColl* Elconceptodecompetenciaylaspropuestaspedaggicasydidcticasbasadasencompetenciashanirrumpido confuerzaenelpanoramadelaeducacinescolareneltranscursodelosltimosaos. Circunscrito prcticamente al mbito de la formacin profesional, ocupacional y laboral hasta bien entrada la dcada de 1990, el discurso de las competencias ha ido ganando terreno de forma progresiva en todos los mbitos y niveles de la educacin formal, desde la educacin superior hasta la educacin infantil, convirtindose en muchos pases en un enfoque dominante. Su adopcin por muchas Administraciones educativasyporinstitucioneseinstanciasinternacionalesorientadasaformularrecomendacionescurriculares y a promover evaluaciones de rendimiento en una perspectiva comparada es, sin duda, un factor importante para entender esta rpida difusin y penetracin del concepto de competencia y de las propuestas y planteamientoseducativosacordesconl. Sinnegarlaespecificidaddelfenmenonilaimportanciaquepuedentenerenestecasootrosfactorescomo, por ejemplo, el nfasis en los resultados y en la rendicin de cuentas de los servicios pblicos, incluidos los educativos; o en la calidad entendida no tanto en trminos de inversiones y de recursos como de resultados,larapidezylaamplitudconlasquesehanextendidolosenfoquesbasadosencompetenciasno sonunaexcepcinenlaevolucindelasideasydelosplanteamientospedaggicos.Laeducacinesuncampo de conocimiento y de actividad profesional especialmente proclive a la aparicin y difusin de conceptos y enfoques presentados a menudo como novedosos y portadores de soluciones a todos los problemas y carenciasexistentes,quepuedenllegaraalcanzarungradoconsiderabledeaceptacinenperiodosdetiempo relativamente breves. Su vigencia, sin embargo, suele ser tambin breve, ya que sucumben con relativa rapidezyescasaresistenciaantenuevasoleadasdeconceptosyenfoques,supuestamentemsnovedososy portadores de mejores soluciones, que vienen a sustituirlos. A menudo la historia de las ideas y del pensamiento educativo parece adoptar ms bien la forma de un proceso de refundaciones sin fin que la de una evolucin de ideas y planteamientos que se van enriqueciendo, afinando y diversificando de manera progresiva. Con estos antecedentes, parece lgico preguntarse si los enfoques basados en competencias no constituyen un eslabn ms de esta cadena de propuestas y planteamientos educativos que se suceden con relativa
rapidez,peroque,mientrasestnvigentes,seerigenenfuentedesolucindetodoslosproblemaseducativos. As parecen sugerirlo, en efecto, la rapidez con que se han difundido estos enfoques, el entusiasmo un tanto acrtico con que se presentan en ocasiones y las virtudes maravillosas que se les atribuyen. Hay, sin duda, ingredientes en este fenmeno que pueden llevarnos a pensar que estamos ante otra moda educativa. Sin embargo, ms all de este componente de moda, el concepto de competencia y los enfoques basados en competencias tienen elementos interesantes que constituyen un avance en la manera de plantearse, afrontar y buscar soluciones a algunos de los problemas y de las dificultades ms acuciantes con los que se enfrenta la educacinescolarenlaactualidad. Por supuesto, y contrariamente a lo que parecen sugerir a veces algunos discursos entusiastas y ciertamente acrticos sobre el alcance y las ventajas de estos enfoques, tampoco en esta ocasin parece que hayamos encontrado el remedio maravilloso susceptible de curar, cual blsamo de Fierabrs, todos los problemas de la educacin. Los enfoques basados en competencias suponena mi juicio un progreso respecto a enfoques y planteamientos precedentes, pero siguen presentando, como no puede ser de otra manera, limitaciones importantes, al tiempo que comportan riesgos y peligros en su puesta en prctica a los que conviene prestar especial atencin. En lo que sigue, y con el fin de argumentar y concretar esta valoracin, comentar brevemente en primer lugar algunos aspectos de los enfoques basados en competencias que suponen un avance, para sealar a continuacin y de forma tambin sinttica algunas de las limitaciones y riesgos que comportanigualmenteestosenfoques. Algomsqueunamoda... Elintersfundamentaldelconceptodecompetenciaresideamijuicioenelhecho de que proporciona una mirada original y muy sugerente para abordar un aspecto a la vez nuclear y extremadamentecomplejodelaeducacinescolar:laidentificacin,seleccin, caracterizacin y organizacin de los aprendizajes escolares; es decir, las decisiones relativas a lo que debe esforzarseenaprenderelalumnadoy,portanto,aloquedebeintentarensearelprofesoradoenloscentros educativos.
Sera incorrecto, sin embargo, limitar el inters del concepto de competencia a un componente puramente instrumental, de herramienta til para concretar las intenciones educativas. En realidad, el inters del conceptoresidesobretodoenlosmaticesqueaportaalamaneradeentenderlosaprendizajesqueseaspiraa promover mediante la educacin escolar. Veamos algunos ingredientes del concepto de competencia con el findeprecisarestosmatices.DeacuerdoconelproyectoDeSeCodelaOCDE(2002,p.8):Unacompetenciaes la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea [...] Cada competencia reposa sobre una combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos(incluyendoelconocimientotcito),motivacin,valores,actitudes,emocionesyotroselementos socialesydecomportamientoquepuedensermovilizadosconjuntamenteparaactuardemaneraeficaz. En la misma lnea, apunta la siguiente consideracin, extrada de un documento sobre Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida elaborado bajo los auspicios de la Direccin General de Educacin y Cultura de la Comisin Europea (2004, p. 4 y 7): Se considera que el trmino "competencia" se refiere a una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender,adems del saber cmo. [...] Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal,inclusinyempleo. Estasdefinicionesreflejanconclaridadlosmaticesprincipalesqueintroduceelconceptodecompetenciaenlo que concierne al tipo de aprendizaje escolar que se desea promover. El primero se refiere a la movilizacin de los conocimientos(Perrenoud, 1998). Ser competente en un mbito de actividad o de prctica significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho mbito. As, por ejemplo, ser competente para comunicarse en la lengua materna significa, de acuerdo con la Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre del 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente(Parlamento Europeo, 2006), ser capaz de: expresar e interpretar conceptos, pensamientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita(escuchar,hablar,leeryescribir)[yde]interactuarlingsticamentedeunamaneraadecuadaycreativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educacin y la formacin, la vida privada y profesional, y el ocio. Sin duda esta dimensin del aprendizaje escolares fundamental y el hecho de subrayarla constituye una aportacin indudable de los enfoques basados en competencias. Sin embargo, no puede decirse que sea totalmente novedosa. En efecto, la importancia de la funcionalidad del aprendizaje
comounodelosrasgosdistintivosdelaprendizajesignificativohasidosubrayadaennumerosasocasionespor las teoras constructivistas del aprendizaje escolar(ver, por ejemplo, Ausubel y otros, 1978; Ausubel, 2002).As mismo, la insistencia en impulsar desde la educacin escolar la realizacin de aprendizajes significativos y funcionales est presente en los enfoques constructivistas en educacin que han orientado las reformas educativas en numerosos pases en las ltimas dcadas del siglo XX. La novedad y la originalidad de los enfoques basados en competencias no residen, pues, tanto en la toma en consideracin de la funcionalidad como una dimensin importante del aprendizaje, como en el hecho de situarla en el primer plano del tipo de aprendizaje que se desea promover mediante la educacin escolar, lo que ciertamente no es un aspecto menor. La puesta en relieve de la necesaria integracin de distintos tipos de conocimientos (habilidades prcticas y cognitivas, conocimientos factuales y conceptuales, motivacin, valores, actitudes, emociones, etc.) es otro aspecto esencial de los enfoques basados en competencias. Se asume, por tanto, la distinta naturaleza psicolgica del conocimiento humano; y se asume tambin de alguna manera, en consecuencia, que hay que tener en cuenta esta especificidad a la hora de promover y evaluar el aprendizaje de los diferentes tipos de conocimientos que requiere la adquisicin de cualquier competencia. Una vez ms la idea no es totalmente novedosa; s que lo es, en cambio, el hecho de que, al identificar y definirlos aprendizajes escolares en trminos de competencias, estamos poniendo el acento de entrada en la movilizacin articulada e interrelacionada de diferentes tipos de conocimientos, con todo lo que ello supone. Un tercer aspecto del concepto de competencia que merece ser destacado es el relativo a la importancia del contexto en el que se adquieren las competencias y en el que se aplicarn posteriormente. De ah, por ejemplo, la referencia a todos los posibles contextos sociales y culturales en la definicin de la competencia para comunicarse en la lengua materna que hemos reproducido antes. Las competencias no pueden desligarse de los contextos de prctica en los que se adquieren y se aplican. Un enfoque basado en la adquisicin y desarrollo de competencias generales destacar probablemente la necesidad de ensear a los alumnos y alumnas a transferir lo aprendido en una situacin concreta a otras situaciones distintas. Los enfoques basados en competencias o en capacidades situadas, es decir, en capacidades que incluyen en su caracterizacin la referencia a unos conocimientos y unas situaciones determinadas pondrn ms bien el acento en la necesidaddetrabajarlascompetenciascuyoaprendizajesequierepromoverencontextosdistintos. Unltimoaspectodeestabreve,yporsupuestoincompleta,relacindeaportacionesvaliosasdelosenfoques basados en competencias es a mi juicio la prioridad otorgada en la educacin bsica a la adquisicin de un
tipoespecialdecompetencias:lasqueconviertenaunaprendizenunaprendizcompetente,lasqueestnenla base de la capacidad para seguir prendiendo a lo largo de la vida, las que permiten desarrollar las capacidadesmetacognitivasquehacenposibleunaprendizajeautnomoyautodirigido. Un aprendiz competente es el que conoce y regula sus propios procesos de aprendizaje, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede hacer un uso estratgico de sus conocimientos, ajustndolos a las exigenciasdelcontenidootareadeaprendizajeyalascaractersticasdelasituacin(Bruer,1995). Los comentarios precedentes bastan para apoyar la afirmacin de que los enfoques basados en competencias han supuesto un avance en muchos aspectos, especialmente en lo que concierne al tipo de aprendizajes que hemos de promover desde la educacin escolar y, por extensin, a la identificacin, seleccin, caracterizacin yorganizacindelosaprendizajesescolaresquedebenformarpartedelcurrculoescolar. Es un avance en el sentido de que, al menos en lo que respecta a la concrecin de las intenciones educativas en trminos de aprendizajes escolares, los enfoques basados en competencias matizan y enriquecen los enfoques basados en capacidades que han sido dominantes en el discurso pedaggico y en la definicin de polticas curriculares en muchos pases durante las dos ltimas dcadas del siglo XX. Pero es tambin un avance en el sentido de que algunas de sus aportaciones, como las anteriormente mencionadas abren perspectivas novedosas y plantean importantes desafos tericos, prcticos y de poltica y gestin educativa a losprofesionalesdelaeducacinyalasAdministracioneseducativas. ...ymuchomenosqueunremedio Sinembargo,comoyahemossealado,deberamosevitarcaerdenuevoenelerror,tantasvecescometidoen la historia de las ideas y los enfoques pedaggicos, psicopedaggicos y didcticos, de atribuir a un planteamiento determinado, cualquiera que sea, la capacidad de generar ms propuestas y soluciones de las querazonablementepuedeproporcionar. En el casoconcretoquenosocupa,ysinabandonar elplano de laconcrecindelasintencioneseducativasen el que nos hemos situado, es evidente que, por una parte, el concepto de competencia sigue enfrentando algunas limitaciones tericas y prcticas de difcil solucin; y por otra, que su usoo al menos algunos de sus usos comporta riesgos, tiene implicaciones negativas y genera prcticas discutibles. Veamos brevemente algunosdeestosaspectosconelfindecompletarlosargumentospresentadoshastaaqu.
En primer lugar, las propuestas consistentes en definir los aprendizajes escolares nicamente en trminos de competencias, prescindiendo de la identificacin de los diferentes tipos de contenidos y conocimientos que stas movilizan, son engaosas y resultan contradictorias con el concepto mismo de competencia. Como ya hemos comentado, uno de los ingredientes fundamentales del concepto de competencia es la movilizacin articulada e interrelacionada de diferentes tipos de conocimientos. Esto significa que la adquisicin de una competencia est indisolublemente asociada a la adquisicin de una serie de saberes (conocimientos, habilidades, valores, actitudes, emociones, etc.). El nfasis justificado y oportuno, a mi juicio en la movilizacinoaplicacindeunossaberespuedellevarnosahacerolvidarlanecesidaddeesossaberes,perolo cierto es que estn siempre ah, incluso cuando no se identifican y no se enuncian de forma explcita como sucedeenocasionesenloscurrculosporcompetencias.Ensuma,paraadquirirodesarrollarunacompetencia aligualqueparaadquirirodesarrollarunacapacidad,hayqueasimilaryapropiarsesiempredeunaseriede saberesasociadosaella;y,ademsnoenlugarde,aprenderamovilizarlosyaplicarlos. En segundo lugar, la definicin de los aprendizajes escolares exclusivamente en trminos de competencias desgajadas de los contextos socioculturales de adquisicin y de uso puede dar lugar a un proceso de homogeneizacin curricular que acabe ahogando la diversidad cultural. En efecto, en un mundo caracterizado por la globalizacin los aprendizajes bsicos definidos slo en trminos de competencias son muy similares en todos los pases y en todas las sociedades. Ahora bien, la adquisicin y utilizacin de estas competencias adquiere su verdadero sentido en el marco de actividades y prcticas socioculturales diversas, en el sentido vigotskyano de la expresin, que exigen a los participantes el dominio de unos saberes especficos conocimientos,habilidades,valores,actitudes,emociones,etc.noreductiblesaunusodescontextualizadode lascompetenciasimplicadas. En este sentido, la toma en consideracin de los saberes asociados a las competencias no es slo una necesidad para asegurar su adquisicin y desarrollo, sino que es tambin una garanta para hacer compatibles dos aspiraciones irrenunciables en el mundo actual: la de educar al alumnado para el ejercicio de una ciudadana universal y la de educarlo para el ejercicio de una ciudadana enraizada en la realidad social, cultural,nacionalyregionaldelaqueformaparte. En tercer lugar, debido precisamente a la importancia que atribuyen a la aplicacin y utilizacin del conocimiento, los enfoques basados en competencias pueden acabar generando la falsa ilusin de que la identificacin y seleccin de los aprendizajes escolares es un proceso fcil que puede y debe ser abordado, adems,desdelamsestrictaneutralidadideolgica.
La idea ampliamente extendida de que es mucho ms fcil identificar y alcanzar un consenso sobre los aprendizajes que ha de promoverla educacin escolar cuando se definen en trminos de competencias es a mi juicio esencialmente errnea. Ciertamente, el hecho de disponer de referentes concretos de accin vinculados a la aplicacin o despliegue de las competencias es una ayuda importante en el proceso de concrecin de las intenciones educativas, pero no evita la reflexin previa necesaria sobre la relevancia cultural de los aprendizajes y la funcin social de la educacin escolar. Esta reflexin resulta mucho ms compleja y sus conclusiones, necesariamente ms polmicas y conflictivas, que la definicin de unos determinados aprendizajes recurriendo a los referentes de accin o de comportamiento de las competencias, pero es imprescindible e irrenunciable y no debe quedar relegada o excluida en favor de una entrada simplementetcnicayaparentementealmenosmssencilla. Ensntesis,elprocesodetomadedecisionessobrelosaprendizajesescolarestieneuncomponenteideolgico importante, cuya visibilidad puede quedar seriamente comprometida en algunas variantes de los enfoques basadosencompetencias. Finalmente, el enfoque de las competencias no resuelve el problema de cmo evaluarlas adecuadamente. Como sucede tambin en el caso de las capacidades, no es fcil mantenerla continuidad y la coherencia en un proceso de toma de decisiones que ha de conducir desde unas competencias definidas de forma necesariamente general y abstracta, hasta unas tareas concretas de evaluacin cuya realizacin por parte del alumnado ha de permitir indagar el grado de dominio alcanzado en la aplicacin de dichas competencias. Las competencias son un referente para la accin educativa y nos informan sobre lo que debemos ayudar al alumnado a construir, a adquirir y desarrollar; y tambin, en consecuencia, un referente para la evaluacin, til para comprobar el nivel de logro alcanzado por los alumnos y alumnas. Sin embargo, las competencias, como las capacidades, no son directamente evaluables. Hay que elegir los contenidos ms adecuados para trabajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y el grado propio de los distintos niveles y cursos, establecer indicadores precisos de logro, y acertaren las tareas que finalmente se le pide al alumno que realice. La posibilidad de perder el hilo en este complejo recorrido es sin duda muy grande (Martn y Coll, 2003).En definitiva, y para concluir, tal vez el riesgo principal del enfoque basado en competencias sea similar al que han tenido que afrontar en el pasado otros enfoques, con xito casi siempre ms bien escaso o moderado: el de presentarse y ser presentado como una solucin a los males, problemas e incertidumbres que aquejan la educacin escolar en la actualidad. Las aportaciones de los enfoques basados en competencias son muy valiosas,perodefinitivamentetampocosonunremediomilagroso.
CsarColl.UniversitatdeBarcelonaccoll@ub.Abril2013
Currculoycompetenciasbsicas
OCDE 23marzo2006 1.Laincorporacindelascompetenciasbsicasenloscurrculosdelaeducacinobligatoria Los trminos competencia y competencia bsica o clave surgidos inicialmente en un contexto vinculado a la formacin y al empleo, vienen emplendose cada vez ms en el mbito educativo en los ltimos aos. A su conceptualizacinyalaformulacin depropuestasconcretassobrelosaprendizajesquese consideranbsicos o claves ha contribuido el trabajo realizado por diferentes organismos internacionales, adems de diversas aportacionesindividualesycolectivas. El proyecto de la OCDE denominado Definicin y Seleccin de Competencias(DeSeCo) define la competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. Sus rasgos diferenciales seran los siguientes: constituye un "saber hacer", esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carcter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes. Para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o bsica, DeSeCo considera que debera cumplir tres condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con xito exigencias complejas. Es decir, las competencias sonbsicasoclavecuandoresultanvaliosasparalatotalidaddelapoblacin,independientementedelsexo,la condicinsocialyculturalyelentornofamiliar. La Unin Europea ha manifestado un inters creciente por este tema en los ltimos aos, hasta el punto de crear un grupo de trabajo "ad hoc", encargado de identificar las competencias que se consideran clave para el aprendizajealolargodelavidaydeelaborarunapropuestaque,trassudiscusinporelConsejodeMinistros deEducacin,seconviertaenel2006enunaRecomendacinalospasesmiembros.
Esta propuesta de recomendacin de la U E define la competencia clave o bsica, como una combinacin de destrezas, conocimientos3 y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. Estas deberan haber sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria en la medida necesaria para la vida adulta y deberan seguir desarrollndose, mantenindose y actualizndose,comopartedeunaprendizajealolargodelavida,(enero2006) Teniendo en cuenta estas reflexiones y propuestas, la incorporacin de competencias bsicas al currculo espaol debera permitir poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde unplanteamientointegradoryorientadoalaaplicacindelossaberesadquiridos. Para ello, hay que identificar claramente cules son dichas competencias, definir qu las caracteriza y especificarculeselnivelqueseconsiderabsicoencadaunadeellasyque,portanto,debealcanzartodoel alumnado. Hacer hincapi en las competencias bsicas exige orientar los aprendizajes para conseguir que los alumnos desarrollen diversas formas de actuacin y adquieran la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas. En particular, el desarrollo de las competencias bsicas debe permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponindolos en relacin con distintos tipos de contenidos, utilizar esos contenidos de manera efectivacuando resultennecesariosyaplicarlosendiferentessituacionesycontextos. Las competencias bsicas no deben interpretarse como si fuesen los aprendizajes mnimos comunes. De hecho, los currculos incluyen un conjunto de aprendizajes deseables, ms amplios de los que puedan considerarse mnimos en sentido estricto. La principal contribucin de las competencias bsicas consiste en orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible. Estas son las razones que han llevado en la Ley Orgnica de Educacin a incluirlas competencias bsicas en el currculo y a considerarlas como referente para la evaluacin. La LOE las establece como referencia para la
El trmino conocimientos se refiere en todo el texto, tal como lo utiliza la Unin Europea, a contenidos de tipo conceptual.
promocindecicloenlaeducacinprimariayparalatitulacinalfinaldelaeducacinsecundariaobligatoria, as como para las evaluaciones de diagnstico previstas en el cuarto curso de la educacin primaria y en el segundodelaeducacinsecundariaobligatoria. La incorporacin de las competencias bsicas supone un enriquecimiento del modelo actual de currculo. De acuerdo con lo dispuesto en la LOE, las competencias bsicas forman parte de las enseanzas mnimas de la educacin obligatoria, junto con los objetivos de cada rea o materia, los contenidos y los criterios de evaluacin. Por lo tanto, no sustituyen a los elementos que actualmente se contemplan en el currculo, sino que los completan planteando un enfoque integrado e integrador de todo el currculo escolar. Por ese motivo es necesario ponerlas en relacin con los objetivos, con los contenidos de las reas o materias y con los criteriosdeevaluacin,sisequiereconseguirsudesarrolloefectivoenlaprcticaeducativacotidiana. 2.Propuestainicialdecompetenciasbsicasparaelcurrculoespaol El carcter bsico del conjunto de competencias que aqu se presenta deriva de que son las que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria, para alcanzar su realizacin personal, lograrsuinclusinsocial,ejercerlaciudadanaactiva,hacerfrentealavidaadultaysercapazdedesarrollarun aprendizajepermanente. Desde esa perspectiva, la incorporacin de las competencias bsicas al currculo obliga, por un lado, a plantearse cules son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado en cada una de las etapas,reasymateriasy,porotro,aestablecerprioridadesentreellos. Para identificar las competencias bsicas que deben incluirse en el currculo se ha partido de la propuesta realizada por la Unin Europea, aunque tratando de adaptar ese marco general de referencia a las circunstancias especficas y a las caractersticas del sistema educativo espaol. De acuerdo con esas consideraciones se han identificado las ocho competencias bsicas siguientes, cuya descripcin, finalidad y aspectosdistintivossepresentanmsadelante: Competenciaencomunicacinlingstica Competenciamatemtica Competenciaenelconocimientoylainteraccinconelmundofsico Tratamientodelainformacinycompetenciadigital Competenciasocialyciudadana
Competenciaculturalyartstica Competenciaparaaprenderaaprender Autonomaeiniciativapersonal Estas competencias bsicas no son independientes unas de otras, sino que estn entrelazadas. Algunos elementos de ellas se complementan, se entrecruzan o abordan perspectivas complementarias. Adems, el desarrolloylautilizacindecadaunadeellasrequiereasuvezdelasdems.Enalgunoscasosestarelacines especialmente intensa, as, por ejemplo, algunos elementos esenciales de las competencias en comunicacin lingstica, para aprender a aprender o del tratamiento de la informacin y competencia digital, que estn estrechamente relacionadas entre s, forman la base para el desarrollo y utilizacin del resto de las competencias. Esta relacin entre las competencias se muestra con especial intensidad en algunos elementos que forman parte de todas ellas, como son la resolucin de problemas, la actitud crtica, la gestin de las emociones, la iniciativacreativaolatomadedecisionesconevaluacindelriesgo. 3.Competenciasbsicasyorganizacindelcurrculo Como se ha sealado anteriormente, el nuevo currculo que se propone incorpora las competencias bsicas, junto a otros elementos como los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin, de acuerdo con una estructurayaconsolidadaenelsistemaeducativo. La inclusin de las competencias bsicas tiene, entre otras finalidades, la de integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, informales y no formales como los correspondientes a las diferentes reas o materiasdelcurrculo. Las reas y materias del currculo constituyen el marco de organizacin concebido para alcanzar los objetivos educativos y, consecuentemente, para que los alumnos adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias bsicas. Como norma, cada una de las reas ha de contribuir al desarrollo de diferentes competenciasy,asuvez,cadaunadelascompetenciasbsicassealcanzarcomoconsecuenciadeltrabajoen varias reas o materias. nicamente de este modo se puede garantizar que los aprendizajes colaboren
efectivamente al desarrollo de las competencias, en la medida en que se integren en la estructura global del conocimientoysefacilitesuaplicacinaunaampliavariedaddesituaciones. Pero,adems,eltrabajoenlasreasymateriasdelcurrculonoeselnicomododecontribuiraldesarrollode las competencias bsicas. Las competencias, particularmente las que tienen un carcter ms general, requierentambindeotrasactuacionesdeloscentros,imprescindiblesparasudesarrollo.As,porejemplo,la organizacinyelfuncionamientodeloscentros,laparticipacindelalumnado,lasnormasdergimeninterno o el uso de las instalaciones pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la convivencia, a la ciudadana oa la alfabetizacin digital. La concepcin, la organizacin y el funcionamiento de labiblioteca escolarpuedeasuvezcolaborarenaquellasasociadasalacomunicacin,alaprenderaaprender o, tambin, a la alfabetizacin digital. Igualmente, la accin tutorial contribuye de modo determinante a la adquisicin de competencias relacionadas con el aprender a aprender o las habilidades sociales. Por ltimo, la planificacin de las actividades complementarias y extraescolares puede influir en el desarrollo de mltiples competenciasbsicas. 4.Estructuradelcurrculodelasetapasdeeducacinprimariayeducacinsecundariaobligatoria Los elementos del currculo de cada etapa se organizan, como viene siendo habitual, de manera diferenciada: unos referidos a toda la etapa y otros por reas o materias, segn se trate de la educacin primaria o de la educacinsecundariaobligatoriarespectivamente. As pues, el currculo de cada rea o materia incluir, junto a los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin, una descripcin de la contribucin de la misma a la adquisicin de las competencias bsicas, sealandoaquellosaspectosocomponentesdelasdistintascompetenciasacuyodesarrollocontribuyen. Loscontenidosycriteriosdeevaluacinseestablecernparacadaunodelosciclosdelaeducacinprimariay paracadacursoenlaeducacinsecundariaobligatoria. La seleccin de contenidos de diferente tipo conceptos, procedimientos y actitudes deber asegurar la presencia de los que se relacionan directamente con la adquisicin de las competencias bsicas o con determinadosaspectosdelasmismas,peronoselimitaraellos;debiendoademsincluirotrosquepermitan alcanzartodosycadaunodelosobjetivosdelreaomateria.
Loscriteriosdeevaluacindebernservirdereferentefundamentalparaconocerelgradodedesarrollodelas capacidades incluidas en los objetivos del rea o materia, as como el grado de adquisicin de las competenciasbsicas. OCDE/23demarzo2006.
Laformacincontinuacomoprocesoclaveenlaprofesionalizacindocente:buenas prcticasenChile
LidnMolinerM,U.JaumeI,Castelln CeciliaLorenG,U.CentraldeChile Introduccin La reestructuracin del aula comn, la concienciacin y defensa de las familias sobre el derecho de sus hijos a una Educacin Inclusiva, la optimizacin de los servicios/recursos materiales y humanos, la participacin del alumnado en el centro, la redefinicin del currculum, la formacin del profesorado...etc., son algunos de los aspectos bsicos a trabajar si queremos construir escuelas y aulasms inclusivas (Stainback y Stainback, 1992, Gin, 1998; Parrilla, 2001). Este ltimo factor, la formacin y transformacin de los profesionales del mbito educacional,tieneunvaloraadidoysetornaclaveenlaconsecucindelaprofesionalizacindocenteyenel logrodeestablecimientosconaltosnivelesdecalidad. Enlaactualidad,nosencontramosanteelnacimientoylaconsolidacindelaSociedaddelaInformacinydel Conocimiento. Esta nueva realidad, que est penetrado de forma progresiva en nuestras aulas, demanda nuevos desafos en el profesorado. A este contexto debemos sumarle la gran heterogeneidad y diversidad del alumnado,retoalosquelosdocenteshandedarrespuestayafrontardeunaformaadecuada.Enestemarco, elprofesoradonecesitadenuevosconocimientosyhabilidades,deuncambiodeactitudyunaasuncindelos valores educativos inclusivos para desempearse en un nuevo rol, lo cual requiere procesos de capacitacin, perotambindeunaprcticaeducativareflexivayenequipo(Yadarola,2007).Estaformacindebereconocer claramente el valor de los conocimientos y experiencias que poseen los docentes y las escuelas, y promover procesosdeinvestigacinaccincomomecanismosdeconocimientodelapropiaprctica. Nuestro foco de discusin es la formacin continua del profesorado en servicio, la cual se lleva a cabo a lo largo de toda la prctica docente, tomando a esa misma prctica como eje formativo estructurante, puesto que se presenta como una estrategia prioritaria para elevar la calidad de la educacin y como un eje esencial en vistas del mejoramiento del sistema educativo en general (Duhalde y Cardelli, 2001). Son muchas las definiciones que encontramos en la literatura sobre formacin, y concretamente sobre formacin continua, la podemos entender como el proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conocimientos, habilidades y valores para el desarrollo y desempeo de la funcin docente (de Lella, 1999);
como la capacidad para elaborar e instrumentar estrategias a travs de un componente crtico tendiendo puentes entre la teora y la prctica, sirviendo la teora para corregir, comprobar y transformar la prctica, en interrelacin dialctica (Gorodokin, 2005). Desde el Estatuto de Profesionales de la Educacin chileno, se sealacomo objetivoprioritariodelaformacinenservicio,contribuiralamejoradeldesempeoprofesional mediantelaactualizacindeconocimientosrelacionadosconlaformacinprofesional,ascomolaadquisicin denuevastcnicasymediosquesignifiquenunmejorcumplimientodesusfunciones. Revisando los estilos formativas a lo largo de la historia, vemos como se ha pasado de modelos prctico artesanales, donde se trataba de generar buenos reproductores de tendencias socialmente consagradas, a modelos academicistas, pasando por modelos tecnicistaseficientistas, hasta llegar a modelos hermenutico reflexivos (Davini, 1995). Este ltimo orientado bajo el supuesto de que se requiere formar a docentes comprometidosycapacesde(deLella,1999): Partirdelaprcticacomoejeestructurante,entantoinstitucional,comunitariaysocial. Problematizar, explicitar y debatir desde la biografa escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos, as como los contenidos,losmtodosylastcnicas. Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales,intelectuales,relacionales,prospectivas. Compartir la reflexin personal critica en mbitos grupales contenedores, con coordinacin operativa, para posibilitarcambiosactitudinales. Propiciar espacios de investigacin cualitativa y con participacin protagnica de los docentes, utilizando mtodos diversos, entre los cuales resultan muy valiosos los etnogrficos tales como, cartas, bitcoras personales,diariosdecampos,testimoniosorales,casosrealesosimulados,documentales,dramatizaciones. Este enfoque, an no consolidado en las polticas formativas de muchos pases europeos y latinoamericanos, supone una capacitacin en el tiempo, que permita un proceso de acompaamiento del profesorado en un proceso de reflexin y anlisis sobre su quehacer diario, buscando nuevas formas de actuacin en la sala de clase, vinculndose con las necesidades reales del propio escenario de ejercicio profesional. Adems, es necesario involucrar a los docentes en las polticas y los programas de formacin, partiendo del potencial de
conocimientos y experiencias que tienen los profesores en los centros desarrollando proyectos de transformacineducativaysocial(Imbernn,2002). Por tanto, si se pretende promover el desarrollo de la profesionalizacin docente con el fin de mejorar el desempeo y el consecuente impacto en la calidad de los aprendizajes, uno de los caminos a seguir (no el nico) es la implantacin de polticas formativas que permitan compartir el aprendizaje de los/as compaeros/as. El aprendizaje entre pares o iguales es una propuesta de capacitacin en la que, como veremos en las acciones que se exponen ms adelante, o bien un experto tendra la funcin de servir de modeloayudandoalosotrosyalentandosureflexinsobreexperienciasdebuenasprcticas,obiendondeun grupo de profesores comparte sus vivencias a travs del intercambio de las mismas en un trabajo colectivo de resolucin de problemas sobre estas prcticas. Desde esta perspectiva, se concibe al profesor como una agentedinmicoquepartedesupropiaprcticaparaenriquecerlaconelintercambio. Si queremos a docentes comprometidos con la inclusin educativa, las instituciones de formacin docente deberan estar abiertas a la diversidad preparndoles para ensear en diferentes contextos y realidades adquiriendo unos conocimientos bsicos, tericos y prcticos en relacin con la atencin a la diversidad, la adaptacin del currculo, la evaluacin diferenciada y las necesidades educativas ms relevantes asociadas a las diferencias sociales, culturales e individuales (Blanco, 2005). Este panorama debe repensar nuevamente el rol del profesorado desligndose de su papel de ejecutor mecnico para dar paso a un nuevo profesor ms activocapazdetomardecisiones,transformador,innovadorymscreativo. En este artculo se describen algunas iniciativas1 que recogen estas modalidades, que escapan de los modelos transmisivos, y que requieren de una reflexin, anlisis y debate sobre las dinmicas de las aulas y los establecimientos, y que permiten repensar sobre el concepto de atencin a la diversidad y las herramientas necesariasparaunaeducacinmsinclusiva. Experienciachilena:ElCPEIP En Chile, tradicionalmente, la formacin del profesorado se ha desarrollado a travs de un modelo de capacitacin y perfeccionamiento caracterizado por la transmisin frontal de contenidos y de destrezas didcticas, realizado por agentes externos a la institucin y, en varios casos, distantes a la cotidianidad de la enseanza (Campos et al, 2008). Esta formacin, an vigente en el sistema educativo chileno, no responde a
una tendencia desarrollada en el tiempo ni a un aprendizaje que propicie la reflexin y la autonoma, generandoencambiociertadependenciaconelinstructor. A pesar de esta situacin, encontramos diversas acciones que dan un giro y se erigen como iniciativas con un componente ms colaborativo y reflexivo, que son impulsadas desde el Centro de Perfeccionamiento, ExperimentacineInvestigacionesPedaggicas(CPEIP). En el ao 1965, con objeto de centralizar los diferentes organismos de formacin que se concentraban en Chile, se cre el CPEIP. De este modo, se pretenda contribuir a fortalecer la renovacin de las metodologas y estrategiasdeenseanzaaprendizajeentrelosprofesionalesdelaeducacin. Esteorganismo,pertenecientealMinisteriodeEducacin,tieneentresusfuncioneslasdepromover,orientar, regularyejecutaraccionesdedesarrolloprofesionaldocentefavoreciendoelaprendizajedecalidadparatodo el alumnado. Adems de esta funcin genrica, se formulan una serie de objetivos especficos que matizan y permitenvislumbraralgunasdesuscaractersticasmsdestacadas,asaber: Fomentar que el profesorado reflexione de forma crtica sobre sus propias prcticas, motivndole a queparticipeactivamenteenprocesosdeevaluacinyautoevaluacin. Incentivar el trabajo en equipo y el aprendizaje entre pares conjuntamente con el intercambio de experienciaseducativas. Impulsarlainvestigacineducativaentreelprofesorado. Entenderlaescuelacomounespaciodeconvivenciasocial.
Para alcanzar estas finalidades se proponen alternativas variadas de perfeccionamiento para los/as maestros/asenservicioydirectivos,destinadasaalcanzarlaequidadenlaeducacin.Elcentroesunhbrido entre un rea que atiende ms a la especializacin, y abarca los posttulos que estn confiados bsicamente a las universidades; y otra, orientada al aprendizaje entre pares y con la potenciacin en la construccin de conocimientopedaggicoentreelprofesorado. Estos objetivos se han materializado en una serie de acciones de formacin dirigidas al profesorado en servicio. A continuacin, desarrollaremos aquellas iniciativas que, por sus caractersticas, consideramos respondenapropuestasformativasreflexivascentradasenelconocimientoyaporteentrepares:
LasPasantasNacionales:Viviendoycompartiendoexperienciasenelcampodebatalla Esta accin comienza a desarrollarse en el curso 2001 con el objetivo de aprovechar el saber, las prcticas y vivenciasdelosdocentes.Esunaestrategiainnovadoradeperfeccionamientodocentequeabreespaciospara analizarlarealidadparticular,evaluarlaytomardecisionessobrecmomejorarla.Setratadeprovocarquelas escuelas y los liceos que han desarrollado y puesto en marcha experiencias e innovaciones pedaggicas escolares, tanto de forma individual como en equipos de trabajo o a nivel institucional, puedan compartirlas con compaeros de otros centros, fomentando y alentando intercambios pedaggicos voluntarios de experiencias. Su diseo consiste en ese intercambio in situ permitiendo establecer encuentros entre profesionales de la educacin y dilogos tcnicospedaggicos sustentados en el dilogo experiencial que favorecelatransformacindelasprcticasdocentes(Mineduc,2003). EnlasPasantasNacionalesparticipanprofesionalesdediferenteslugaresdelpasquedeseandaraconocersu propia experiencia, o bien aprender de las experiencias de los otros. Por tanto, encontramos dos tipos de participantes, los anfitriones, que son los centros que postulan al programa presentando su prctica y ponindolaalalcancedeotrosestablecimientos,ylospasantes,queestninteresadosenconocerenelpropio terrenolasexperienciasdeloscentrosanfitriones. El desarrollo de esta accin se concreta en dos etapas: en primer lugar, el CPEIP extiende una invitacin abierta a todos los establecimientos del pas para que postulen a realizar estancias pasantes, es decir, los anfitrionessonlosqueaportarnunaexperienciaeducativasignificativa.Porejemplo,unaescuelaconsidera que tiene una buena prctica en un rea determinada, postula con esa experiencia, la pone en marcha en el centro, pasa por un comit de expertos y estos seleccionan aquellas ms adecuadas. Una vez se han seleccionado las mejores prcticas, estas se recogen en una publicacin denominada Catastro de EstablecimientosEducacionalesconExperienciasSignificativasyseofertanalrestodeloscolegiosyliceos. Los establecimientos educativos postulan, y deben justificar su inters en la experiencia elegida, con los objetivos, con los problemas que han encontrando y con todas aquellas actividades que han llevado a cabo pero que no han funcionado. En el momento en que se obtiene este recurso, los centros pasantes, representados por tres docentes (en el caso de ser experiencias de gestin escolar sern dos docentes directivos y uno de aula, y en el caso de experiencias pedaggicas sern dos docentes de aula y un directivo), permanecen de 3 a 4 das en el colegio, observan la experiencia, recogen la informacin necesaria; vuelven a sucentro,reconstruyenelproyecto,lodesarrollanysepasaalasiguientefase.
En la segunda etapa, que se realiza aproximadamente un mes despus de la propia pasanta, son los docentes de los establecimientos anfitriones los que visitan durante 5 das a los centros pasantes y monitorean cmo estn desarrollando el proyecto y hacen de crticos externos con la posibilidad de que aporten, maticen y resuelvan todas aquellas cuestiones que no se hayan resuelto o planteen los problemas surgidos en la implementacin de la misma. Finalmente, el programa de Pasantas Nacionales y el Departamento Provincial de Educacin realizan un seguimiento del proceso de la experiencia en alguno de los establecimientos pasantes. Los requisitos y el proceso de postulacin son los siguientes: la solicitud se debe realizar a nivel institucional y cada uno de los establecimientos, de dependencia municipal, particular subvencionada o de Corporaciones, sern representados por tres docentes; adems, debe ser respaldada por el sostenedor del centro, el cual se compromete a permitir a la plantilla a participar en las diferentes actividades de la pasanta, reemplazar a los docentes de aula para que el alumnado contine con sus clases y generar las condiciones necesarias para que se desarrolle el intercambio en las mejores condiciones posibles. Con este ltimo requisito tambin se pretende que se desarrolle la corresponsabilidad entre los/as compaeros/as del centro, y que esto permita crear dinmicas y una cultura de trabajo ms cooperativa y colaborativa. Desde el Ministerio de Educacin se otorga,tantoalcentroanfitrinyalpasante,elmaterialdidcticovinculadoalaexperienciaeducativa. Estainiciativadeaprendizajeentreparesvaloradeunaformamuysignificativalossaberesylosconocimientos queprovienendesdeelpropioprofesorado,siendolaevaluacinfinaldelaexperienciaporambaspartesmuy positiva. LosTalleresComunales:Espaciodialgicoydereflexin Siguiendo la misma lnea que las Pasantas Nacionales, esta propuesta tiene como estrategia de trabajo el aprendizaje entre pares, propiciando la reflexin crtica y constructiva entre profesionales. Su objetivo es fomentareinstitucionalizarenlascomunasunsistemadeformacincontinuaentreigualesconlafinalidadde mejorar la calidad de los aprendizajes del alumnado a partir de las necesidades compartidas. El punto de partida es la valoracin del conocimiento que se genera en la prctica cotidiana. Esta iniciativa tiene un carcterdisciplinariopuestoquesetrabajanlasreasdelenguaje,matemticas,cienciaysociedad. Ladinmicadelostallereseslasiguiente.Enprimerlugarsepreparaaun/aprofesor/aguaqueeselegidopor las comunas y que debe cumplir con una serie de requisitos previamente: tener experiencia, trabajar en el
nivel y en los subsectores que se le requiere, ser un/a profesor/a destacado/a en el sector de aprendizaje, teneraccesoaInternet,correoelectrnico,comprometerseaserunusuarioactivoenlastareasdemonitoreo y haber obtenido un nivel destacado o competente en evaluacin docente. Aqu hemos enumerado los requisitos imprescindibles, pero tambin es deseable que se cumpla con algunos de estos aspectos: haber obtenido Acreditacin de Excelencia Pedaggica, pertenecer a la Red de Maestros de Maestros y haber participadoenpasantasenelextranjero,microcentrosrurales...etc.Adems,tambinesnecesariocontarcon eltiempoquelesserrequeridoparaparticiparenlasjornadasanualesdeformacin. Losguasseformanalolargodetressemanas,enel propioCPEIP,perfeccionndoseyfocalizandolaatencin en los contenidos y didctica de su subsector y en estrategias para poder desarrollar los talleres utilizando el aprendizaje entre pares, dejando bien claro que su papel es el de coordinador, dinamizador y animador de los grupos. No se trata de reproducir clases, ni de adoptar un papel de experto formador y transmisor de conocimientos nicamente, instando a la reflexin de las experiencias pedaggicas que se narran en la comunidad. Seguidamente y una vez formados los guas, todas las comunas que muestran inters en participar, organizan grupos de profesores/as voluntarios/as (alrededor de 20) pertenecientes a escuelas municipales y particular subvencionadas,quesereunirnsemanalmenteconelguaconobjetodeestudiaryanalizarloscontenidosde algn sector de aprendizaje desde dos vertientes, una disciplinar y didctica y desde una visin de la prctica ms pedaggica. Las funciones del profesor gua en la dinmica de estos encuentros son las de conducir las discusionesyreflexionesquesurjan. Atravsdeestaexperienciasehanidogenerandoyrecreandoespaciosdediscusintcnicoprofesionalenlas escuelas que se haban diluido e incluso desaparecido al interior de los establecimientos, lo cual ha permitido que elprofesorado disponga de un espacio propio influyendo positivamente en su creatividad y en su capacidadparaemprenderaccionesinnovadoras. ReddeMaestrosdeMaestros:compartiendoyfacilitandoelsaber Estaexperienciaformapartedelamodalidaddeaprendizajeentrepares,perotieneunvaloraadidoyaquea travs de ella se generan redes que transcienden las propias unidades territoriales extendindose por todo el pas. Su propsito es fortalecer la profesin docente mediante el aprovechamiento de las capacidades de los profesionales acreditados como docentes de excelencia, contribuyendo as al desarrollo profesional del
conjuntodedocentesenelaulapropiciandolaelaboracindepropuestasparatrabajarconotrosdocentesde suterritorioinmediato. La Red de Maestros es producto de la evaluacin docente. El profesorado se evala, despus postula a la Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP), hace una prueba disciplinaria, y segn sus resultados postula a la red. Por tanto, para formar parte de esta comunidad se deben cumplir una serie de requisitos: en primer lugar, estar acreditado para poder percibir la citada AEP, demostrar el dominio en los contenidos en la didctica y el subsector de aprendizaje y ejercer como docente de aula en centros pertenecientes al sector municipal o particular subvencionado. Ser maestro de maestro va a implicar observar el ejercicio profesional de uno mismo y de los compaeros, organizar e implementar diferentes actividades de reflexin y ser un gua uorientadordelprofesoradoenlasdiferentesinnovacioneseducativasqueplanteen. Unavezqueyaformanpartedelared,losmaestrosparticipanenunprocesodondeselesapoyaenelmanejo de herramientas bsicas para que se integren de forma activa en la red, donde se atienden, adems, temas relativos a la formacin profesional. A la hora de participar en la red, existen dos modalidades bsicas, una directa en la que existe un trabajo cara a cara con los maestros y se realizan reuniones acompandolos en el aula, en talleres o en tutoras, y otra indirecta, en la que se lleva a cabo la produccin, creacin y difusin de diferentesmateriales(enestacasonoesnecesarioquesetrabajedirectamenteconlospares). Existen un total de 900 docentes de todo el pas pertenecientes a esta red, son profesores de excelencia, con lo cual tienen la posibilidad de desarrollar proyectos a nivel de aula o de escuela, denominados proyectos de participacin activa que pueden ser proyectos individuales / personales o institucionales. Los primeros son elaborados y diseados por los miembros de la red y los segundos se refieren a la ejecucin de acciones diseadaspreviamenteporelMinisteriodeEducacin. Supropsitoesfortalecerlaprofesindocentemediantelageneracindediferentespropuestasconobjetode trabajar con otros profesores en torno a diferentes temticas relacionadas con el desarrollo profesional. A partir de esta iniciativa se pretende que se beneficien tanto los profesores ms expertos cmo aquellos que reciben la formacin desarrollando en ambos habilidades y competencias como la contextualizacin del procesoeducativo. Sulaboresdegranrelevanciaenelprocesodeformacinpermanentedelosdocenteschilenosyaquesetrata de mejorar las prcticas docentes en los sectores de aprendizaje, segn las diferentes especialidades,
apoyando al docente inicial y elaborando anualmente nuevos proyectos de innovacin educativa. Con esto se posibilita la creacin de espacios y de encuentros que invitan a la reflexin y a la crtica utilizando las situacionesproblemticasquesedanenlasaulas,comounretoycomounaoportunidaddeaprendizaje. ElEstudiodeClases:Abriendolaspuertasdenuestrasaulas El Estudio de Clases es un proceso mediante el cual los profesores trabajan en comn para mejorar progresivamente sus mtodos pedaggicos, examinndose y criticndose mutuamente las tcnicas de enseanza (Mena, 2007). Esta dinmica consta de tres fases: en la primera de ellas el profesorado prepara y planifica una clase, es decir, se transforma aquello que encontramos en el currculo o en los libros de texto en un proyecto que se pueda implementar. Para ello, todos los docentes aportan materiales y recursos definiendounborradorodiseodelaclasedeacuerdoalascaractersticasdelgrupoclase.Enlasegundafase se desarrolla la clase, a la que acuden los docentes del grupo que ha planificado la sesin y todas aquellas personas que deseen presenciar la experiencia (docentes universitarios, personal de prcticas...etc.). Finalmente, se realiza una sesin de revisin y crtica de la misma con todos los observadores; sta comienza con un breve prembulo en el que el profesor que imparti la clase explica su propsito y cada participante expresa opiniones y pregunta acerca de los problemas observados y el rol formativo del docente, as como las expresionesyactividadesdeaprendizajedelalumnado. LidnMolinier,Cecilialoren.RevistaLatinoamericanadeEducacinInclusiva.Chile
Deunperfildocentetradicionalaunperfildocentebasadoencompetencias
RosaVictoriaGalvis 1.Introduccin La preocupacin por cmo debe ser y actuar el profesor, y cules deben ser las caractersticas personales y profesionales que le configuran como profesional son preguntas siempre abiertas. Sea cual fuere el perfil del docentecomoprofesionaldelaeducacin,ascomosuscompetenciasyfunciones,ocupanconstantementela teoraylaprcticaeducativa.Setrata,deunproblematericoprcticodifcildeabordar. Portanto,enelpresenteestudioserealizaunaaproximacinaladefinicindealgunasdelascompetenciasde este profesional, aspecto sumamente complejo, puesto que el mismo concepto actual de educacin en el marcodelaeducacinpermanenteexigeunarevisinyampliacindelanocindeprofesorydeaprendizaje. Para alcanzar este objetivo se estudia el cambio del perfil profesional del profesor, as como los rasgos que pueden contribuir a disear el perfil del educador del futuro. Este educador debe despertar el inters por aprender, cmo aprender y mantener al da estos conocimientos. Segn Delors (1996), esto requiere una concepcin del proceso de aprendizaje que facilite la adquisicin de las capacidades, proporcione las estrategiasmsgeneralizablesparasolucionarproblemasydesarrollecapacidadessocioafectivas,talescomo valores, actitudes, motivaciones y emociones, puesto que stas representan el foco ms importante para lograrlacompetenciapersonalyprofesionalquerequerirn,enelmarcodelaeducacinpermanente,tantoel queaprendecomoeleducador. As pues, el rol del profesor no se ve limitado a la adquisicin de conocimientos y al desarrollo de destrezas, sinoquetambintieneunagranimportanciaeldesarrollodelosvalores. Actualmente,seviveunaetapadetransicinydecambioenrelacinconelroldeldocentedebidoamltiples causas, una de las ms importante, es el impacto de los cambios tecnolgicos en el proceso de enseanza y aprendizaje,loscualeshanampliadoelconceptodeeducacinconsiderablemente. En lneas generales, el cambio social demanda que las personas se automotiven, sean creativas y capaces de asimilar y adaptarse a los nuevos cambios y realidades, lo que conduce a reformular la forma en que se concibeelpapeldeldocente,ascomoenelmodocomosondefinidassusdistintastareasyfunciones. 2.Elperfildeldocente
Elperfil profesionaldeldocentebasadoenladivisindefuncionesestcambiandopocoa pocoparadarpaso a otro perfil o, mejor an, a perfil es diferenciales. En el momento actual el profesor requiere nuevas estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los mltiples interrogantesqueselepresentancadada. Para ello, esnecesario concebir el docente bajo otro paradigma, diferente al tradicionalmente utilizado. No se trata de definir mecnicamente, a travs de un listado, las competencias del docente, es preciso desentraar qu elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la resolucin de los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeo del docente, para de esta manera, sea posible identificar y analizaraquellascapacidadesrequeridasporungruposocialdeterminado,enuncontextoespecfico,locualle darpertinenciasocialaestenuevoperfil. El educador concebido desde esta ptica debe despertar el inters por aprender, cmo aprender y mantener aldaestosconocimientos. De esta manera, cabe preguntarse sobre las competencias requeridas al educador de hoy. Sin embargo, es difcil ponerse de acuerdo en este aspecto, la incertidumbre no slo involucra las competencias profesionales sino las calificaciones requeridas por la dinmica de la innovacin tecnolgica y organizacional, as como tambinlanecesidaddeprevertendenciasdeevolucinoinvolucindelsectoreducativo. Enconsecuencia,seasume,queenestecontextodeincertidumbredefinirlaprofesionalidaddocenteslopor eldesempeoobservablereducedrsticamentelasposibilidadesdedesarrollodeleducador,yaqueesposible a travs de la definicin de un perfil basado en competencias (debidamente identificadas), ofrecer una visin ms amplia, pertinente y contextualizada del perfil docente, en trminos de autonoma, de asumir responsabilidades,detrabajoengrupoycapacidaddeaprenderaaprender. 3.Lascompetenciasdeldocente Todaslassociedades,entodaslaspocas,hanelaboradoimgenesyvaloressobrelapersonadelmaestroysu laborpedaggica.Estasrepresentacionesexpresanlafinalidadsocialasociadaalaeducacinysonlegitimadas atravsdelasdoctrinaspedaggicashegemnicasencadamomentohistrico. Bar (1999) plantea que la sociedad del futuro exigir al docente enfrentarse con situaciones difciles y complejas: concentracin de poblaciones de alto riesgo, diversificacin cultural del pblico escolar, grupos
extremadamente heterogneos, multiplicacin de diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestosenformaprovisoria,rpidaypermanenteevolucinculturalysocial,especialmenteenlosjvenesen quienesexistelasensacinquenohayfuturoyunasuertedeprdidadelsentidodelsaberoelaprender. Se sabe que la presin creada por la aceleracin de los procesos sociales en la vida contempornea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente de un carcter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, mtodos, actividades yrecursos. Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la profesionalizacin de los docentes hay que determinar cules son las exigencias que esta transformacin exige, ya que una profesin es una combinacin estructural de conocimientos acreditados mediante ttulos, autonoma en el desempeo, prestigio acadmico yreconocimientosocial. Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para reflexionar sobre lo que estn haciendo, para proyectarse en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los docentes viven la transformacin asociada a la idea de prdida y a sentimientos de inseguridadeincertidumbreacercadelfuturo. As mismo, no se puede disociar tan fcilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que serequierendelosdocentes. Perrenoud(2001)seala: "no se privilegia la misma fi gura del profesor segn se desee una escuela que desarrolle la autonoma o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espritu de indagacin o el dogmatismo, el sentido delacooperacinolacompetencia,lasolidaridadoelindividualismo"(p80) De la misma manera seala que para desarrollar una ciudadana adaptada al mundo contemporneo, es necesarioqueunprofesorseaalavez: Personacreble, Mediadorintercultural,
Animadordeunacomunidadeducativa, GarantedelaLey, Organizadordeunavidademocrtica, Conductorcultural, Intelectual. En relacin con las nuevas competencias profesionales del docente, Braslavsky (1998), afirma que los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediacin con los conocimientos en proceso de proliferacin debern tener competencias vinculadas con "la resolucin de los problemas o desafos ms coyunturales, a las que denomina "pedaggico" didctico" y "poltico " institucional", vinculadas con desafos ms estructurales, denominadas "productiva e interactiva" y vinculadas conprocesosdeespecializacinyorientacindesuprcticaprofesional,denominada"especificadora".(p27) Igualmente, Braslavsky (1998), sostiene que los docentes para una mayor profesionalizacin de su funcin adems,debensaber: Planificaryconducirmovilizandootrosactores. Adquirir o construir contenidos y conocimientos a travs del estudio o la experiencia. Hay saber cuando un procesooactividadesaplicadoensituacionesoprcticasquerequierendichosaber. Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la ejecucin de proyectos u otras actividades del aula.Estorequiereunacapacidaddeobservacinquedebeaprenderseyaquenoseencuentranaturalmente. Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, para la optimizacindeltiempo,delosrecursosydelasinformacionesdisponibles. Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, segn una intencin y por actos mentales apropiados. En la presentacin de una disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollodeproyectoshaceypromueveelprocesodeaprendizaje.
Se observa, que pueden extraerse algunas coincidencias en las opiniones de ambos expertos, respecto a las competencias que deben conformar el perfil profesional de los docentes, en la sociedad de las prximas dcadas, las mismas pueden sintetizarse en: un docente con actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad y respeto por todas las personas y grupos humanos, con principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores y con consistente formacin pedaggica y acadmica, autonoma personal y profesional. Adems, debe poseer amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio, que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafos culturales con innovacinycreatividad. Sepretendequedocentesyalumnosensituacinmutuadeaprendizajeorientenestascapacidadescognitivas ysocialespararesponderalasociedad. En tal sentido, los contenidos curriculares deben dejar de ser fines en s mismos, para transformarse en los medios necesarios para alcanzar las capacidades mencionadas, que promueven el anlisis, la inferencia, la prospeccin, la solucin de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptacin a los cambios, la proposicin de valoresfavorablesalaintervencinsolidariaenlarealidad. Para que los docentes alcancen las competencias del perfil enunciado es necesario implementar dispositivos de formacin y entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades de observacin, de agudizar prcticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitacin, de desarrollar inteligencias mltiples, deatenderalosvalores. Para definir la profesin docente que la sociedad del siglo XXI necesita, se tiene que aceptar el desafo de ampliarelhorizonteculturaleinterveniractivaycomprometidamentecomociudadanosenelmundoactual. 4.ConcepcindeCompetencia Antesdeasumirunaposicinacercadelascompetencias,esnecesarioaclarar,queslolacapacidaddellevar a cabo instrucciones no define la competencia, se requiere adems la llamada actuacin, es decir el valor aadidoqueelindividuocompetenteponeenjuegoylepermitesaberencadenarunasinstruccionesynoslo aplicarlas aisladamente. En una concepcin dinmica de las competencias se plantea que: se adquieren (educacin,experiencia,vidacotidiana),semovilizan,ysedesarrollancontinuamenteynopuedenexplicarsey demostrarse independientemente de un contexto. En esta concepcin, la competencia est en la cabeza del individuo,espartedesuacervoysucapitalintelectualyhumano.Comopuedeobservarseenelgrfico1.
En tal sentido, se puede derivar del grfico, que para ser competente no basta con saber hacer, se requiere saber ser y actuar holsticamente como sujeto que hace parte y se integra a esa realidad que se quiere comprender. De esto, se trata cuando se piensa en las competencias fundamentales para la vida y de cada ser humano. Esto es lo que significa afirmar, como expresa Braslaysky (1998) que no hay sujeto sin competencia, ni seres sin personalidad. Simplemente, hay seres humanos que no encontraron en la escuela y posiblemente desde la familia y la sociedad, los espacios culturales y formativos que le permitieran el despliegue de sus capacidadesintelectuales,susgustosyafectos,sentirlaemocindeldescubrimiento. Desdeestaperspectivahayquediferenciarentrelaadquisicindeconocimientosylaconstruccindesentidos y el papel que juega el educador en ambos situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual pero la construccin de sentidos implica necesariamente negociacin con otros: familiares, compaeros de trabajo, profesores o interlocutores annimos de los textos y de los medios de comunicacin; negociacin construida en base a los valores ticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los hechosyparaelloserequierelapresenciadeuneducador. Enconsecuencia,resultdevitalimportanciaparaestainvestigacin,establecerlarelacinentrecompetencia y aprendizaje, y para ello se utilizaron los planteamientos sealados por Delors (1996) en el informe presentadoalaUNESCOconlaComisinInternacionalsobreEducacinparaelsigloXXI.Acotaelautor,quela educacin para cumplir con las misiones que le son propias debe estructurase en torno a cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a Conocer, que supone el desarrollo de operaciones analticas, relacionales e integradoras, de acuerdo a los niveles de desarrollo y para construir los correspondientes instrumentos del conocimiento(denocionesacategora Grfico1Concepcindinmicadelascompetencias
Fuente:investigaci npropia A Aprender a hacer, h que im mplica operaci iones efectiva as de actuaci n, ejecucin n y de transfo ormacin, para poder influirsobreel e propioento orno. A Aprender a convivir; que e supone cap pacidad de expresin, e afe ecto, comuni icacin, valoracin, partic cipacin, concertacinyafectividad d,parapartici iparycooperarconlosde msentodas slasactividad deshumanas. . A Aprenderaser,comounproceso p fundamental,que erecogeelem mentosdelostresanterior res,paraqueaflorela personalidadyseestencapacidadde eobrarconau utonoma,juiicioyrespons sabilidadpers sonal. De all, que para p explicar la relacin en ntre compete encia y apren ndizaje, se asu ume que, tod do ser human no posee competencias que supone en la integrac cin de varios s elementos: el conjunto d de conocimie entos necesar rios para sudesarrollo(aprenderaconocer), c lashabilidadesydestrezasre equeridaspar rarealizarunaactividad(a aprender a hacer), la actitud orientada a su realizacin con c resultado os eficientes (querer hac cer) y los ra asgos de e esta mane ra, las comp petencias pue eden entenderse, en personalidad del sujeto (autoestima, valores). De aje, como un producto o resultado de e la integraci n dinmica de diversos tipos de relacin con el aprendiza os y prcticas s (saberes), que q conducen n al hombre a tener xito en las actividades que re ealiza, es conocimiento decirsercom mpetente. 5.Construcci indelperfildocentebasa adoencomp petencias
Pg gina|132 EjemplarGratu uito,prohibida asuventa.
El diseo de una oferta de formacin basada en competencias, supone recorrer un camino que va desde la identificacindelascompetenciasqueconformarnelperfilhastaeldiseodeuncurrculodeformacinpara alcanzareseperfil. El perfil segn Galvis, Fernndez y Valdivieso (2006), es el conjunto de competencias organizadas por unidades de competencias, requeridas para realizar una actividad profesional, de acuerdo con criterios valorativosyparmetrosdecalidad(p13),quefacilitanhacerdeesteperfilunelementodereferenciaparala institucin formadora, el punto de partida para definir los niveles de logro de las competencias y los procesos decapacitacinyactualizacindelosegresados. Para definir el perfil del docente que se presenta en este artculo, se llev a cabo un trabajo de campo en distintos escenarios, el cual permiti identificar las competencias del docente, a partir de la opinin y la participacin de los diferentes actores que intervinieron en el proceso investigativo (alumnos, profesores, representantes, empleadores y comunidad en general). Se trabajaron tres niveles de contextualizacin: el primero, representado por la institucin universitaria responsable de la formacin de formadores, el Instituto Pedaggico de Caracas; el segundo, conformado por Unidades de Educativas, pblicas y privadas de donde provienen los representantes, profesores y directivos, y el tercero, correspondiente a la comunidad del Paraso, Caracas, contexto donde residen los actores de la sociedad que participaron en los grupos de discusin. Este procedimiento tuvo el propsito de registrar cmo los participantes elaboraban grupalmente su realidad y relataban experiencias en forma de una conversacin grupal; durante la misma, la investigadora plante algunas preguntas asociadas a la investigacin. En este sentido, se diferenci de una conversacin coloquial porque se esboz previamente la temtica, y no se dio por agotado el tpico hasta tanto no fue suficientemente discutido, ya que interesaba captar la profundidad de los diversos puntos de vista. Este procesodeparticipacincrelaposibilidaddedefinirunperfilqueconstituyeunaherramientatilycolectiva. Identificacindelascompetencias Al interpretar las transcripciones de las sesiones de discusin de los grupos sobre las competencias que se deben desarrollar a travs de la formacin docente, estas se agruparon bajo las dimensiones del desarrollo humano,loquedeterminquelosparticipanteshicieronmencinatrestiposdecompetencias:
Las competencias intelectuales: referidas a lo cognitivo, lgico, cientfico, tcnico y pedaggico, didctico, las cuales, permiten facilitar procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos, y seleccionar, utilizar evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias para el desarrollo de los proceso de enseanza y aprendizaje, tal como lo manifiesta expresamente el participante que dice deben tener conocimiento dominio del contenido antes que nada, despus dominio del grupo saber cmo hacer llegar ese conocimiento a travs de la didctica. Constituyndose de esta manera la competencia profesional, la cual viene definida no tanto en funcin de los conocimientos tericos, sino en la habilidad o capacidad inteligente de resolver problemas en situacionesdifciles,nuevasynicas,propiasdeunentornosocialcomplejo,cambianteydinmico. Luego, sealaron las competencias sociales: dentro de las cuales se encuentran las competencias interactivas, que involucran procesos sociales, afectivos, ticos, estticos y comunicativos, la tolerancia, la convivencia y la cooperacin,ascomotambinlacapacidaddeasociarse,denegociardeemprenderyconcretarproyectos,al respecto los participantes expresan creo que lo primero es la actitud y la tica que deben tener los docentes, el conocimiento pleno de su asignatura y unos valores slidos De la misma manera, se refirieron a las competenciasintrapersonales:entreellassedistinguenlascompetenciasproductivasylasespecificadoras,las cualesincluyenelprocesodeconocerseasmismo,deestarconscientedesusemociones,desussentimientos y control sobre su proceso cognitivo. Las competencias productivas le permiten al docente estar abierto e inmerso en los cambios para orientar y estimular el aprendizaje, las especificadoras, contribuyen con la capacidad de aplicar los conocimientos fundamentales a la comprensin de los sujetos y la institucin, as como tambin a observar y caracterizar situaciones en la realidad pedaggica y actuar en consecuencia. En el grfico2,seesquematizanlascompetenciasquedebedesarrollareldocente Grfico2.Competenciasdocentes
Fuente:investigaci npropia En consecuen ncia, en el cu uadro 1 se pr resenta el nuevo perfil de el docente ba asado en com mpetencias, la as cuales f fueronidentificadasporlo ossectoresso ocialesyeduc cativosconsu ltados. Cuadro1.PerfildelDocen ntebasadoen ncompetencias (Adaptacindel d original) Competen ncias intelectua ales (conocer) Competenci iasIntere Intrapersonales(ser) Compet tencias sociales s (conviviir) Competencias profesion nales(hacer)
Dominaconceptosy teorasactualizadas sobrelasdisciplinas educativasydesu especialidad Poseeunacultura generalpropiadela educacinsuperior queincluyelasTIC
Afianzasuidentidad personalyprofesionaly cultivasuautoestima
Brindaafecto, seguridad yconfianza
Defineyelabora proyectoseducativos sobrelabasede diagnsticosyperfiles institucionales
Escoherentecon principiosticos, espiritualesy humanizantes
Practicalatolerancia Diversificael yla bsquedade consensos currculoenfuncin delasnecesidades yposibilidades geogrficas.
Traduceensu quehacer educativolapoltica ylegislacinvigente
Cultivalaaperturaalo nuevo,alodistinto
Establecerelaciones dedialogoanivel interpersonale interinstitucional
Planifica,organiza,ejecuta yevalasituacionesde aprendizajesignificativas, apartirdelas caractersticas, experienciasy potencialidadesdelos nios.
Manejaconceptosy teorasactualizadas sobrefilosofa, epistemologae investigacin educativa
Asumeresponsablemente elriesgodesus opiniones
Generarespuestas adecuadasparael bienestarcolectivo
Elaboraproyectos deaprendizajeen diversosescenarios: alfabetizacin,educacin penitenciaria,educacin deniostrasgresores.
Manejatcnicas derecoleccinde informacin
Asumeloscambios crticaycreativamente
Desarrollalas capacidadesldicas de losestudiantes.
Promueveelautoenter aprendizaje,alaplicar metodologasactivas quefavorezcanla evaluacindescriptivay deprocesos
Las competencias inherentes al perfil propuesto, no se desarrollan de un momento a otro, conforman un proceso,porellodebenserplanificadasalolargode losmomentosestablecidosenla carrera,encada unade lasespecialidadesque componenlacarreradocente,prestando especialatencinalosnivelesde complejidad decadacompetencia. Competenciasintelectuales Eldesarrollodelascompetenciasintelectualesdaralestudiantedelacarreradocente,lacapacidaddeaplicar un conjunto de conocimientos fundamentales en la comprensin de un tipo de sujetos, de una institucin educativay/odeunconjuntodefenmenosyprocesos,convirtindoseenelcomplementodelossaberesque intervieneneneldesarrollodelascompetenciasprofesionales. Un mayor dominio de contenidos referidos a una disciplina, a un conjunto de metodologas que colocarn en mejores condiciones a los egresados de la Universidad y se dar respuesta de esta manera, a las exigencias sociales, detectadas en la investigacin, que requieren docentes con saberes disciplinarios ms slidos y profundos. CompetenciasIntereintrapersonales Lanecesidaddedesarrollarestascompetenciassefundamentaenelnivelderelacionesquesepresentanenel mundodehoy: complejo cambiante y convulsionado. El docente debe estar abierto e inmerso en los cambios para orientar y estimular el aprendizaje, debe desarrollar el liderazgo, la capacidad de interactuar armnicamente con las
personas y resolver conflictos, as mismo desarrollar la capacidad de aprender a aprender, la capacidad de innovardeautomotivarseypersistirfrenteaoproblemas. CompetenciasSociales La vida en sociedad requiere que el docente desarrolle competencias que le permitan estimular la capacidad de comunicarse, de asociarse de negociar, de emprender y concretar proyectos educativos, as mismo, conocerlaculturadelosniosyjvenes,lasparticularidadesdelascomunidades,laformadefuncionamiento delasociedadcivilysurelacinconelEstado.Sinembargo,lasociedadleexigealdocentequeestaaccinsea ejecutada bajo un marco de valores y tica, que le permita actuar razonablemente en el contexto de las relacionesinterpersonales. CompetenciasProfesionales Las competencias profesionales son propias del desempeo de la labor docente, razn por la cual pueden ser enunciadas en forma general para ser adaptadas a la didctica particular de cada una de las especialidades de la Universidad. Es necesario desarrollar las competencias profesionales para proporcionar al docente criterios de seleccin entre una serie de estrategias para intervenir intencionadamente produciendo aprendizajes y creando otras donde las disponibles fuesen insuficientes o no pertinentes para facilitar procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos. Los docentes deben conocer, saber seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias de intervencin didctica efectivas, donde se incluya el uso de la tecnologadelainformacinylacomunicacin. 6.Conclusiones Elprocesodecambiodelperfildocentetradicionalhaciaunperfildocentebasadoencompetencias,conducir a lograr transformaciones que favorezcan su vinculacin con la sociedad, con responsabilidad tica, pertinenciayeficacia. Enestesentido,sepuedealcanzarlatransformacinenlaformacinintelectual,la cual puede lograrse al promover las competencias intelectuales en un componente investigador, que trate de ayudaralosestudiantesaquesitenlasescuelas,elcurrculoylapedagogaensuscontextossociohistricos. As mismo, esta transformacin debe hacer hincapi en la construccin del conocimiento escolar y de la
estructura de la escuela, de manera que los estudiantes desarrollen las capacidades necesarias para llevar a caboinvestigacionessobresupropiotrabajo. La transformacin en la formacin integral puede alcanzarse desarrollando las competencias sociales, inter e intrapersonales del estudiante, en un componente general donde se estimule la comprensin del otro y la percepcin de las formasde interdependencia, a travs de realizar proyectos comunes y prepararse para resolverconflictosrespetandolosvaloresdecadauno. De la misma forma, la transformacin pedaggica se puede obtener desarrollando las competencias profesionales, en un componente de prcticas docentes administrado por cada Departamento, estos aportarnenlaformacindeldocente,losconocimientosespecficosdelreadeespecializacin. Galvis, Rosa Victoria. De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias. Accin pedaggica,N16/EneroDiciembre,2007pp.4857
Estndaresdecompetenciasenticparadocentes
UNESCO Londres,Enero8de2008 Prefacio Para vivir, aprender y trabajar con xito en una sociedad cada vez ms compleja, rica en informacin y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnologa digital con eficacia. En un contexto educativo slido, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) pueden ayudar a los estudiantesaadquirirlascapacidadesnecesariasparallegaraser: Competentesparautilizartecnologasdelainformacin; Buscadores,analizadoresyevaluadoresdeinformacin; Solucionadoresdeproblemasytomadoresdedecisiones; Usuarioscreativosyeficacesdeherramientasdeproductividad; Comunicadores,colaboradores,publicadoresyproductores;y Ciudadanosinformados,responsablesycapacesdecontribuiralasociedad. Gracias a la utilizacin continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad deadquirircapacidadesimportantesenelusodeestas.Eldocenteesla personaque desempea el papel ms importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Adems, es el responsable de disear tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que facilite el usodelasTICporpartedelosestudiantesparaaprenderycomunicar.Poresto,esfundamentalquetodoslos docentesestnpreparadosparaofreceresasoportunidadesasusestudiantes. Tanto los programas de desarrollo profesional para docentes en ejercicio, como los programas de formacin inicial para futuros profesores deben comprender en todos los elementos de la capacitacin experiencias enriquecidasconTIC.LosestndaresyrecursosdelproyectoEstndaresUNESCOdeCompetenciaenTICpara Docentes (ECDTIC) ofrecen orientaciones destinadas a todos los docentes y ms concretamente, directrices para planear programas de formacin del profesorado y seleccin de cursos que permitirn prepararlos para desempearunpapelesencialenlacapacitacintecnolgicadelosestudiantes. Hoy en da, los docentes en ejercicio necesitanestar preparadospara ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC; para utilizarlas y para saber cmo stas pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes, capacidades que actualmente forman parte integral del catlogo de competencias profesionalesbsicasdeundocente.
Losdocentesnecesitanestarpreparadosparaempoderaralosestudiantesconlasventajasquelesaportanlas TIC. Escuelas y aulas ya sean presenciales o virtuales deben contar con docentes que posean las competencias y los recursos necesarios en materia de TIC y que puedan ensear de manera eficaz las asignaturas exigidas, integrando al mismo tiempo en su enseanza conceptos y habilidades de estas. Las simulaciones interactivas, los recursos educativos digitales y abiertos (REA), los instrumentos sofisticados de recoleccin y anlisis de datossonalgunosdelosmuchosrecursosquepermitenalosdocentesofrecerasusestudiantesposibilidades, antesinimaginables,paraasimilarconceptos. Las prcticas educativas tradicionales de formacin de futuros docentes ya no contribuyen a que estos adquieran todas las capacidades necesarias para ensear a sus estudiantes y poderles ayudar a desarrollar las competenciasimprescindiblesparasobrevivireconmicamenteenelmercadolaboralactual. AlllevaracaboelproyectoECDTIC,laUNESCOcumplecon:
a)sufuncincomoorganismoformuladordeestndares b)sumandatodentrodelprogramaEducacinparaTodos(EFA). c) su mandato de organismo coordinador junto con el PNUD de las lneas de accin C4 y C7 del Plan de Accin de la CMSI,1 adoptado en el 2005 en Tnez, que se refieren respectivamente a la creacin de capacidad y a la educacin virtual; y d) su objetivo primordial de crear sociedades del conocimiento inclusivasmediantelacomunicacinylainformacin. ElproyectoECDTICofreceunmarcodereferenciacompletoparaestosestndares:
a)atendiendoelMarcodepolticaseducativassubyacente; b) examinando los componentes de la reforma de la educacin y desarrollando un conjunto de matrices de competencias para docentes que correspondan a los distintos enfoques en materia de polticas educativas y a loscomponentesdelareformadelsistemaeducativo;2y c) ofreciendo una descripcin detallada de las competencias especficas que los docentes deben adquirir en el contextodecadaconjuntoomdulo3decompetencias. LasegundafasedelproyectoECDTIC prevlacreacindeun mecanismopor partedela UNESCO destinadoa aprobarlosprogramasdeformacinquecumplanconestosEstndares.Lasdirectricescompletasreferentesa lapresentacin,evaluacinyaprobacindeesosprogramassepublicarnenelsitioWebdelproyecto: Adems, la UNESCO efectuar un seguimiento a los estndares y programas de formacin de maestros ya existentes basndose en el marco de conjuntos de competencias de los ECDTIC con miras a dinamizar los
esfuerzos realizados en esta rea a nivel mundial. Esperamos que esta labor contribuya a la elaboracin de programasdecapacitacindedocentesqueposibilitenqueellosdesarrollencompetenciasenTIC. Porltimo,esimportantesealarquelaelaboracindelosEstndaresUNESCOdeCompetenciasenTICpara Docentes (ECDTIC) fue un verdadero ejemplo de la fuerza que tienen las alianzas entre el sector pblico y el privado en pro del desarrollo. Al respecto, deseamos agradecer la notable ayuda que prestaron numerosos asociados tanto del mundo acadmico, como del sector empresarial de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Ms concretamente, deseamos expresar nuestro agradecimiento a las firmas Microsoft, Intel, Cisco, a la Sociedad Internacional para la Tecnologa en la Educacin (ISTE) y al Instituto Politcnico y la UniversidaddelEstadodeVirginia(VirginiaTech).Suscontribucionesfueronsumamentevaliosas. AbdulWaheedKhan DirectorGeneralAsistenteparacomunicacineinformacinUNESCO. EstndaresUNESCOdecompetenciaenTicsparadocentes I.Marcodepolticaseducativas Introduccin Este documento explica los motivos, la estructura y el enfoque del proyecto de Estndares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECDTIC). Adems, aclara cmo la formacin profesional de estos se integraaunmarcomsampliodereformaeducativa,enunmomentoenelquelospasesestnrevisandosus sistemas educativos para poder desarrollar en los estudiantes las habilidades indispensables para el siglo XXI4 que permitan apoyar el progreso social y econmico de estos. Los encargados de tomar decisiones en el mbito de la educacin y de la formacin profesional docente pueden utilizar este documento como gua cuandopreparenprogramasdeformacinypropuestasdecursosparacapacitacin. Msconcretamente,losobjetivosdelproyectoECDTICpretenden: Elaborar un conjunto comn de directrices que los proveedores de formacin profesional puedan utilizar para identificar, desarrollar o evaluar material de aprendizaje o programas de formacin de docentes con mirasalautilizacindelasTICenlaenseanzayelaprendizaje. Suministrar un conjunto bsico de cualificaciones que permitan a los docentes integrar las TIC en sus actividades de enseanza y aprendizaje, a fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y optimizar la realizacindeotrasdesustareasprofesionales.
Ampliar la formacin profesional de docentes para complementar sus competencias en materia de pedagoga,cooperacin,liderazgoydesarrollosescolaresinnovadores,conlautilizacindelasTIC. ArmonizarlasdistintasideasyelvocabulariorelativoalusodelasTICenlaformacindocente. El proyecto ECDTIC apunta, en general, a mejorar la prctica de los docentes en todas las reas de su desempeo profesional, combinando las competencias en TIC con innovaciones en la pedagoga, el plan de estudios (currculo) y la organizacin escolar; aunado al propsito de lograr que los docentes utilicen competencias en TIC y recursos para mejorar sus estrategias de enseanza, cooperar con sus colegas y, en ltima instancia, poder convertirse en lderes de la innovacin dentro de sus respectivas instituciones. El objetivo general de este proyecto no es slo mejorar la prctica de los docentes, sino tambin hacerlo de manera que ayude a mejorar la calidad del sistema educativo, a fin de que ste contribuya al desarrollo econmicoysocialdelpas. Aunque el proyecto ECDTIC especifica las competencias necesarias para alcanzar estas metas y objetivos, son los proveedores de servicios educativos reconocidos [Facultades de Educacin y Normales Superiores] gubernamentales, no gubernamentales y privados los que han de llevar a cabo la formacin para la adquisicin de dichas competencias. Los Estndares servirn de gua a estos formadores de docentes para crear o revisar su material de enseanza/aprendizaje con miras a alcanzar esos objetivos. Los Estndares permitirn adems que los encargados de adoptar decisiones en el mbito de la formacin de docentes evalencmoesasofertasdecursoscumplenconlascompetenciasexigidasensusrespectivospasesycmo, por consiguiente, pueden contribuir a orientar el desarrollo de capacidades y competencias especficas del personaldocente,queseadecuentantoalaprofesincomoalasmetasnacionalesdedesarrolloeconmicoy social. Este documento tiene tambin como propsito explicar las razones del proyecto ECDTIC a los encargados de tomar decisiones de alto nivel y a los potenciales asociados en la formacin profesional de docentes. Explica cmo la formacin de estos encaja dentro del contexto ms amplio de reforma educativa, en un momento en el que los pases afinan sus sistemas educativos para desarrollar las habilidades indispensables para el siglo XXI,necesariasparalaformacindeunafuerzalaboralcompetitiva,necesariasparalacohesinsocialyparael desarrollo individual. A tal efecto, el presente documento define un marco poltico amplio dentro del cual se desarrollelproyectoECDTICyexponelosmotivos,laestructurayelenfoquedeeste. En las secciones sucesivas del documento se ofrece a los encargados de tomar decisiones y a sus asociados en la formacin profesional toda la informacin necesaria para que examinen su participacin en el proyecto y preparensuspropuestasdeplanesdeestudios(currculos)yofertasdecursos.Lasseccionescomprendenuna
especificacin de los mdulos relativos a los estndares de competencia y directrices para los diseadores de cursosylosproveedoresdeformacin. Contextopoltico El proyecto de los Estndares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECDTIC) se enmarca en un contextopolticoampliodereformadelaeducacinydesarrollosostenible.Laeducacinespilarfundamental entodopasocomunidady,comotal,respondeaunaseriedemetasyobjetivos,entrelosquefiguran: Inculcarvaloresfundamentalesytransmitirellegadocultural. Apoyareldesarrollopersonaldejvenesyadultos. Promoverlademocraciaeincrementarlaparticipacinsocialespecialmentedemujeresyminoras. Impulsarelentendimientoentreculturasylasolucinpacficadeconflictosy,mejorarlasaludyelbienestar, Apoyareldesarrolloeconmico,reducirlapobrezayaumentarlaprosperidaddetodos. Los programas de educacin de las Naciones Unidas y la UNESCO responden a estas metas y objetivos. Por ejemplo, los Objetivos de Desarrollo del Milenio5 (ODM), la Educacin para Todos6 (EPT), el Decenio de la Alfabetizacin de las Naciones Unidas (DNUA) y el Decenio de la Educacin para el Desarrollo Sostenible7 (DEDS) tienen por objeto, sin excepcin, reducir la pobreza y mejorar la salud y la calidad de vida. Consideran adems, que la educacin aporta de manera importante a la consecucin de estos objetivos.8 Todos esos programasapuntanamejorarlaigualdadentremujeresyhombresyalprogresoenelrespetodelosderechos humanos , ms concretamente, para las minoras. En todos ellos se considera que la educacin es elemento clave del desarrollo en la medida en que permite a las personas alcanzar su pleno potencial y adquirir un controlcadavezmsimportantesobrelasdecisionesquelesafectan;adems,consideranquelaeducacines un derecho de todos los ciudadanos. Adicionalmente, la EPT y el DEDS hacen hincapi en la calidad del aprendizaje, centrndose no slo en lo que los estudiantes aprenden, sino tambin en la manera en que lo aprenden. El DNUA y la EPT se centran en la alfabetizacin, elemento fundamental de la educacin. La EPT, el DEDSyelDNUAhacennfasistantoenelaprendizajenoformal,quesedamsalldelsistemaescolar,como en el aprendizaje en la escuela. La Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI9 va ms all y sostiene que el aprendizaje a lo largo de toda la vida, as como la participacin en la sociedad del conocimiento, son factores clave para hacer frente a los desafos planteados por un mundo en rpida evolucin. Esta comisin hace hincapi en los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a vivir juntos, aprender aconocer,aprenderahaceryaprenderaser. El proyecto ECDTIC hace suyos y ampla los objetivos de los programas de educacin descritos en el prrafo anterior, y tambin acoge la amplia gama de resultados educativos esperados. Al igual que todos los
programas de la UNESCO, este proyecto se enfoca en reducir la pobreza y en mejorar la calidad de vida; especficamente, en mejorar la calidad de la educacin de la misma manera que lo hacen la EPT y el DEDS. Adems, comparte con algunos programas educativos el nfasis en la alfabetizacin, pero aboga por una definicin ms amplia de sta, tal y como se preconiza en el marco del DNUA. Al igual que la Comisin Internacional, se centra en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, en los nuevos objetivos del aprendizaje y en la participacin en una sociedad del conocimiento basada en la generacin y aprovechamiento compartido deeste. No obstante, el proyecto ECDTIC acrecienta esos programas, haciendo hincapi en la relacin entre la utilizacindelasTIC,lareformaeducativayelcrecimientoeconmico.Adems,sebasaenlahiptesisdeque elcrecimientoeconmicosistmicoeslaclavedelareduccinde lapobrezaydelaumentodelaprosperidad. Esta suposicin la corroboran el desarrollo de Estados tan diversos como Singapur, Finlandia, Irlanda, Corea y Chile,quehace35aoseranpasespobres. Tambin se basa en la hiptesis formulada en el informe de la UNESCO titulado Education in and for the information Society10 de que las TIC son motores del crecimiento e instrumentos para el empoderamiento delaspersonas,quetienenhondasrepercusionesenlaevolucinyelmejoramientodelaeducacin. Al mismo tiempo, el proyecto ECDTIC coincide con la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI en el hecho de que el crecimiento econmico a ultranza es incompatible con la equidad, con el respeto de la condicin humana y con la salvaguarda de los recursos naturales del planeta. El crecimiento econmico no es un bien absoluto. Al igual que el DEDS, el proyecto ECDTIC trata de equilibrar el bienestar humano y el desarrolloeconmicosostenible,armonizndolosmedianteunareformasistmicadelaeducacin. Los modelos econmicos tradicionales asocian el crecimiento econmico con el incremento de los factores de produccin compra de ms equipos y empleo de mayor nmero de trabajadores por parte de las empresas de un pas, es lo que los economistas llaman acumulacin de capital. En los inicios de su desarrollo, Singapur recurri a este planteamiento y ofreci a empresas multinacionales mano de obra barata para el montaje de componentes electrnicos. Hoy en da, China est adoptando ese mismo enfoque. Sin embargo, Singapur se percat de que esta orientacin del crecimiento no era sostenible, pues el capital adicional genera al final, beneficioscadavezmenores. Otra posibilidad es que la economa de un pas crezca gracias al aumento del valor econmico generado por sus ciudadanos. Los modelos econmicos del nuevo crecimiento enfatizan la importancia del nuevo conocimiento, de la innovacin y del desarrollo de capacidades humanas como fuentes de crecimiento econmico sostenible. La educacin y el desarrollo de capacidades humanas no solo permiten a los individuos
agregar valor a la economa, sino contribuir al patrimonio cultural, participar en la sociedad, mejorar la salud desusfamiliasycomunidades,preservarelmedioambienteeincrementarsupropiacapacidadparacontinuar desarrollndose y realizando aportes; generando as un crculo virtuoso de realizacin personal y de contribuciones. Es mediante el acceso a una educacin de calidad para todos sin distinciones de gnero, etnia,religinolenguaquesemultiplicanesascontribucionespersonalesyquelosbeneficiosdelcrecimiento econmico se distribuyen y disfrutan equitativamente. El proyecto ECDTIC ofrece tres vas para vincular el mejoramientodelaeducacinalcrecimientoeconmicouniversalsostenible. Los economistas definen tres factores que conducen a un crecimiento basado en capacidades humanas acrecentadas: profundizar en capital (capacidad de los trabajadores para utilizar equipos ms productivos que versiones anteriores de estos); mejorar la calidad del trabajo (fuerza laboral con mejores conocimientos, que pueda agregar valor al resultado econmico); e innovar tecnolgicamente (capacidad de los trabajadores para crear, distribuir, compartir y utilizar nuevos conocimientos). Estos tres factores de productividad sirven de baseatresenfoquescomplementariossuperpuestosencierto modoquevinculanlaspolticaseducativasal desarrolloeconmico:11 Incrementarlacomprensintecnolgicadeestudiantes,ciudadanosyfuerzalaboralmediantelaintegracin decompetenciasenTICenlosplanesdeestudioscurrculos(enfoquedenocionesbsicasdeTIC). Acrecentar lacapacidad deestudiantes,ciudadanosyfuerzalaboralparautilizarconocimientosconel finde adicionar valor a la sociedad y a la economa, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas complejosyreales(enfoquedeprofundizacindelconocimiento). Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimientoysacarprovechodeste(enfoquedegeneracindeconocimiento). Tal como se seala en el informe de la Iniciativa de la UNESCO para la Formacin de Docentes en el frica Subsahariana (TTISSA), titulado Capacity Building of Teacher Training Institutions in SubSaharan Africa,12 la finalidad de la UNESCO es armonizar la formacin de docentes con los objetivos nacionales en materia de desarrollo. Por consiguiente, estos tres enfoques corresponden a visiones y objetivos alternativos de polticas educativas nacionales para el futuro de la educacin. Conjuntamente, ofrecen una trayectoria de desarrollo gracias a la cual la reforma educativa respalda medios cada vez ms sofisticados de desarrollo econmico y social de un pas: desde capacidades para comprender las TIC hasta una fuerza laboral de gran rendimiento, parallegaraunaeconomadelconocimientoyaunasociedaddelainformacin.
A travs de estos e enfoques, los estudiantes de un pas y, en ltima instanc cia, sus ciudadanos y trabajadores adquieren co ompetencias cada vez m s sofisticada as para apoy yar el desarro ollo econmico, social, cultural y ambiental,alavezqueob btienenunme ejorniveldevida. v E TIC atiende estos tres enfoques de el cambio edu ucativo para r responder a los distintos o objetivos El proyectoECD y visiones en materia depolticas p educ cativas. Sin em mbargo, cada a enfoque tiene repercusio ones diferent tes tanto e mejoramie ento de la ed ducacin y ca ada uno de e ellos tiene tambin repercusiones en la reforma como en el araloscambio osenlosotro oscincocomp ponentesdel sistemaeduc cativo: diferentespa Pedagoga, ormacinpro ofesionaldedocentes, d Prcticayfo Plandeestudios(currcu ulo)yevaluac cin, Organizaci nyadministracindelainstitucineducativay, UtilizacindelasTIC. e desempea a un papel diferente, d au unque compl lementario, e en cada uno o de los Este ltimo componente enfoques. d Competen ncias en TIC para p Docente es (ECDTIC) presentados aqu, estn dirigidos Los Estndares UNESCO de esencialment tealprofesor radodeeduca acinbsica(primaria ( yse ecundaria).Noobstante,e esosenfoquesaplican atodoslosni iveleseducativos:primaria a,secundaria,vocacional( (mediatcnic ca),adultos,a aprendizajee enelsitio detrabajo,educacinprofesionaldepregrado p ypo osgradoyedu ucacincontin nua(seminarios,diplomad dos,etc). T Tambin tien nen repercusiones para to odos los inte eresados en lla educacin, , es decir, no o slo docentes, sino t tambin est tudiantes, di irectivos esc colares, coor rdinadores d de TIC, enca argados de planes de estudio, administrado ores,agentesdeformacin nprofesionalyformadores sdedocentes. A Aunque el pr royecto ECDTIC est dirig gido a docentes de prima aria y secund daria y a otro o personal escolar, se concibi en un u contexto amplio a de fac ctores econm micos, de com mponentes d de reforma ed ducativa y de e actores interesados en la educacin. La inse ercin del proyecto p en este context to ms amp plio permite que los estndares para p los doce entes de prim maria y secu undaria intro oduzcan una serie de cam mbios deriva ados que apuntan a ot tros niveles educativos, co omo la enseanza vocacio nal(media tcnica), la ens seanza para adultos, la educacin profesional y la formac cin relaciona ada con el trabajo. El marco permite e que estos cambios educativos se e integren, a su vez, en polticas edu ucativas y pro ogramas pert tenecientes a otros minis sterios y
departament tos que cont tribuyen a apoyar el des sarrollo econ nmico y social, por eje emplo ministerios de t telecomunica aciones,plane eacinecon mica,comerc cioytrabajo. Formacinpr rofesionalde edocentesyreforma r educ cativa Las nuevas tecnologas t (T TIC) exigen que q los docen ntes desemp peen nuevas s funciones y tambin, re equieren nuevas pedag gogas y nuev vos planteam mientos en la formacin do ocente.13 Log grar la integracin de las T TIC en el aula depende er de la cap pacidad de lo os maestros para estructu urar el ambie ente de apre endizaje de fo orma no t tradicional,fu usionarlasTICconnuevas spedagogasyfomentarc lasesdinmic casenelplan nosocial,estim mulando la interaccin n cooperativa a, el aprendiz zaje colaborativo y el trab bajo en grupo o. Esto exige adquirir un c conjunto diferentedecompetenciasparamanej jarlaclase.En nelfuturo,la ascompetenc ciasfundamentalescompr rendern esarrollarm todosinnova adoresdeutillizacindeTICenelmejoramientodelentorno lacapacidadtantoparade ra estimular la a adquisicin n de nociones s bsicas en T TIC, profundiz zar el conocim miento y de aprendizaje, como par g generarlo. La formacin n profesional del docente e ser compo onente funda amental de e esta mejora de la educacin. No obstante, el desarrollo pr rofesional de el docente s lo tendr im mpacto si se c centra en cam mbios espec ficos del comportamie ento de este en la clase y, , en particular, si ese desa arrollo es per rmanente y se armoniza c con otros cambiosenel e sistemaedu ucativo.
Por consiguiente, el proyecto ECDTIC interpreta las repercusiones que cada uno de los tres enfoques de la mejora educativa tienen en los cambios de cada uno de los componentes del sistema educativo: poltica educativa; plan de estudios (currculo) y evaluacin; pedagoga; utilizacin de las TIC; organizacin y administracindelainstitucineducativay,desarrolloprofesionaldeldocente. Las repercusiones para el cambio en el desarrollo profesional del docente y en los dems componentes difieren cuando un pas pasa de una educacin tradicional a la adquisicin de nociones bsicas en TIC, a la profundizacin de los conocimientos y a la generacin de stos. De los tres enfoques, el relativo a la adquisicindenocionesbsicasdeTICeselqueentraamayorescambiosenlaspolticaseducativasdebase. Elobjetivoglobaldeeste enfoqueesprepararestudiantes,ciudadanosytrabajadorescapacesdecomprender las nuevas tecnologas tanto para apoyar el desarrollo social, como para mejorar la productividad econmica. Entrelosobjetivosdelaspolticaseducativasconexasfiguranponeradisposicindetodosrecursoseducativos de calidad de manera equitativa y con cobertura universal, incrementar la escolarizacin y mejorar las competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica, tal como preconizan los ODM, la EPT y el DNUA. Esto supone una definicin ms amplia de la alfabetizacin tal como la contempla el DNUA, es decir, una alfabetizacin tecnolgica (TIC) que comprende la adquisicin de conocimientos bsicos sobre los medios tecnolgicos de comunicacin ms recientes e innovadores. Los programas de formacin profesional coordenados con esas polticas tienen por objeto fomentar la adquisicin de competencias bsicas en TIC por partedelosdocentes,afindeintegrarlautilizacindelasherramientasbsicasdeestasenlosestndaresdel plandeestudios(currculo),enlapedagogayenlasestructurasdelauladeclases.Losdocentessabrncmo, dnde y cundo utilizar, o no, esas TIC para realizar actividades y presentaciones en clase, para llevar a cabo tareas de gestin y para adquirir conocimientos complementarios tanto de las asignaturas como de la pedagoga,quecontribuyanasupropiaformacinprofesional. Los cambios educativos que guardan relacin con la profundizacin del conocimiento pueden ser probablementelosmayoresytenermsimpactoen elaprendizaje.Elobjetivo deesteenfoqueenel planode las polticas educativas consiste en aumentar la capacidad de educandos, ciudadanos y fuerza laboral para agregarvaloralasociedadyalaeconoma,aplicandoconocimientosdelasasignaturasescolarespararesolver problemas complejos, encontrados en situaciones reales de la vida laboral y cotidiana. Estos son, problemas relacionados con medio ambiente, seguridad alimentaria, salud y solucin de conflictos a los que se refiere el DEDS. Una formacin profesional de docentes coordinada podra proporcionar las competencias necesarias para utilizar metodologas y TIC ms sofisticadas mediante cambios en el currculo que hagan hincapi en la
profundizacindelacomprensindeconocimientosescolaresyensuaplicacintantoaproblemasdelmundo real,comoalapedagoga,enlaqueeldocenteactacomoguayadministradordelambientedeaprendizaje. Ambiente en el que los alumnos emprenden actividades de aprendizaje amplias, realizadas de manera colaborativaybasadasenproyectosquepuedanirmsalldelaulaeincluircolaboracionesenelmbitolocal oglobal. Por ltimo, el ms complejo de los tres enfoques que buscan mejorar la educacin es el de la generacin de conocimiento. El objetivo de este enfoque en materia de polticas educativas consiste en aumentar la participacincvica,lacreatividadculturalylaproductividadeconmicamediantelaformacindeestudiantes, ciudadanos y trabajadores dedicados permanentemente a la tarea de crear conocimiento, innovar y participar en la sociedad del conocimiento, beneficindose con esta tarea. Las repercusiones de este enfoque son importantes en lo que respecta a cambios en los planes de estudios (currculo) y en otros componentes del sistema educativo, ya que el plan de estudios va mucho ms all del simple conocimiento de las asignaturas escolares e integra explcitamente habilidades indispensables para el siglo XXI necesarias para generar nuevo conocimiento y comprometerse con el aprendizaje para toda la vida (capacidad para colaborar, comunicar, crear, innovar y pensar crticamente). Los programas de formacin de docentes deberan coordinar las competencias profesionales del profesorado, cada vez ms complejas, haciendo uso generalizado de las TIC para apoyar a los estudiantes que crean productos de conocimiento y que estn dedicados a planificar y gestionar sus propios objetivos y actividades. Esto debe realizarse en una escuela que, de por s, sea una organizacin que aprende y mejora continuamente. En este contexto, los docentes modelan el proceso de aprendizajeparalosalumnosysirvendemodelodeeducando,graciasasuformacinprofesionalpermanente (individual y colaborativamente). En este caso, la escuela fomenta el desarrollo de la sociedad del conocimientocontempladaporlaComisinInternacionaldelaEducacinparaelSigloXXI.
Los Estndar res UNESCO de Competencias en TIC para Doc centes (ECDT TIC) proporc cionan un m marco de referencia qu ue permite a los proveedo ores de form macin profes sional de doc centes [Facult tades de Edu ucacin y NormalesSup periores]vinc cularensuscursos c estosobjetivos o polt ticosamplios squebuscanmejorarlaed ducacin yeldesarrolloeconmico. Lasvasdeldesarrollo d ElinformeTT TISSA14mues straquelosprogramas p deformacind ocentesuele en estardesfa asadosconre espectoa las metas de e desarrollo. El proyecto o ECDTIC tie ene como pr ropsito sum ministrar, a lo os encargado os de la elaboracin de d polticas educativas, e in nstrumentos que q les perm mitan configur rar la reforma educativa c con base enlasTICyen e laformaci nprofesiona aldedocentesconelfinde eapoyarlasm metasfijadas sparaeldesarrolloen el plano econ nmico y soci ial. No obstan nte, cabe sealar que hay diferencias e entre los pasesen lo que respecta a sus metas socioeconm micas y a sus situaciones actuales a en e el plano econmico y social. Las econo omas de pases adelan ntados como Finlandia y Corea C se halla an en una sit tuacin muy d diferente a la a economa d de pases de ingresos medios como o Egipto y Ch hile, y en una situacin m ms diferente e an respec cto a pases d de bajos mo Kenya y Bo olivia. No obs stante, el proy yecto ECDTIC C busca ofrec cer un marco o comn para mejorar ingresos com la educacin, centrado en e un crecim miento econmico y en u un desarrollo o social, soste enibles y aplicable a mltiplessitu uacionesyva asdedesarrollo.Porejemp plo,elmarco dereferenciadelproyect toECDTICde efinetres
enfoques dife erentes basados en produ uctividad que e los pases p pueden elegir r para perseg guir el objetiv vo de un crecimiento econmico sostenible. A continuaci n, el marco o propone m modelos de cambios ed ducativos e enfoques. Por consiguiente, pas ses con estra ategias de cre ferentes enco ontrarn ajustados a estos ecimiento dif tiles,parasu ucasoparticu ular,diferente espartesdelmarco. A Alternativamente, pases con situaci iones econmicas y soc ciales diferen ntes podrn compartir o objetivos ro necesitarn distintas vas para alcan nzarlos. Por ej jemplo, Finla andia, Singapu ur y Egipto ap puntan a similares, per la creacin de sociedades s de la inform macin mediante una prod ductividad eco onmica basa ada en la creacin de conocimiento o. Sin embargo, algunos pases Egipt to, en este c caso no cuentan con tod dos los comp ponentes econmicos necesarios pa ara aplicar un n programa de d crecimient to basado en la creacin d de conocimie ento. Por lo tanto, para a un pas pue ede ser neces sario definir una u trayector ria a largo pla azo, gracias a la cual pasar de un enfoque a otro, persiguie endo sucesiv vamente obje etivos econ micos y soci ales cada ve ez ms avanz zados. El tos estndare es proporciona las bases para una est trategia de e este tipo. Tam mbin se pue eden dar marco de est g grandes difer rencias entre pases, respecto a infraestructura edu ucativa, calidad del profes sorado, conte enido de los planes de e estudios (cu urrculo) y enf foques de eva aluacin. La c clave para pa asar a la creac cin de conoc cimiento es la utilizac cin de las fuerzas actu uales para hacer h progre esar otros co omponentes del sistema. En un determinado pas,lainfraestructuraen n TICpuedeser s unpunto fuerte,mient trasqueeno otro,esepunt tofuerte puede ser la labor empre endida para cambiar c prc cticas pedag gicas. El marco se puede e utilizar para definir competencias complementarias, que se pueden desarrollar a partir de l los puntos fuertes iniciales y de n reforma ed ducativa para a mejorar los s dems com mponentes de imizar el esfuerzos en el sistema, a fin de opti impactoqueelcambioeducativovaatener t enelde esarrolloeco nmicoysoc cial.Enesteca aso,elmarco osedebe utilizar para localizar o ad daptar el prog grama de com mpetencias d ocentes a un n pas determ minado, a sus polticas nactualdesusistemaeduc cativo,talcom moseilustraenelsiguientediagrama. educativasyalasituacin entesdelare eformadelaeducacin Diagramadeloscompone
En este ejemplo, un pas puede utilizar sus puntos fuertes actuales en materia de formacin de docentes y de pedagogaparalograravancesenelplandeestudios(currculo),laevaluacinylaorganizacinescolar. Conclusin Utilizandoelmarcodereferenciadepolticaspresentadoenestedocumento,unministeriopuedeevaluarsus polticas pblicas actuales en materia educativa frente a sus metas de desarrollo socioeconmico actuales y futuras. Puede seleccionar el enfoque adecuado para establecer un nexo entre las TIC y las dems tareas relativas a la reforma educativa. Tambin puede planear una trayectoria para vincular esas iniciativas de reforma con metas nacionales de desarrollo socioeconmico. Una vez hayan seleccionado el enfoque y la trayectoria, ese ministerio puede utilizar los Mdulos UNESCO de Competencia en TIC para docentes, que se presentan en el captulo siguiente, a fin de planear la formacin profesional adecuada que les proporcionar lascompetenciasnecesariasparaalcanzardichasmetas. EstndaresUNESCOde Competenciaenticparadocentes II.Mdulosdeestndaresdecompetencia Marcodeplandeestudios(currculo) Mediante el cruce de los tres enfoques para la reforma educativa basada en el desarrollo de la capacidad humana alfabetismo en TIC, profundizacin del conocimiento y generacin de conocimiento con los seis componentes del sistema educativo currculo, poltica educativa, pedagoga, utilizacin de las TIC, organizacin y capacitacin de docentes se elabor un marco de plan de estudios, para el proyecto de los EstndaresUNESCOdeCompetenciaenTICparaDocentes (ECDTIC). Cada una de las celdas de la matriz constituye un mdulo en el marco y dentro de cada uno de los mdulos hay objetivos curriculares especficos y competencias docentes. Se presenta a continuacin una panormica de esos mdulos. Una descripcin preliminar de las competencias detalladas de los docentes, de los objetivos y de los mtodos de cada mdulo se puede consultar en un sitio web asociado, concebido especficamenteparadesarrolladoresyproveedoresdeformacinprofesionaldedocentes15.Deestamanera se busca que desarrolladores y formadores de docentes examinen el marco del plan de estudios y los
estndares de competenc cia (ECDTIC) para que pue edan elabora r nuevo mate erial de apren ndizaje o revi isar el ya existentecon nelfindeapo oyaruno,oms, m delosenf foquesantes mencionado os. Paralelament te, proveedo ores y educ cadores pued den formula ar observacio ones sobre el borrador r de las competencias,permitiend doasquelacomunidad c co onfigurecolec ctivamentelo osestndares s. El primer
isin se utiliza como elem mento de bas se en el marc co ECDTIC. Es s decir, se pa arte de la componente poltica y vi q unpasempieza e conuno u ovariosde d esosenfoq quesespecfic cosdereform maeducativa, ,enbase hiptesisdeque a sus metas de desarrollo econmico o y social. No o obstante, una vez sele eccionado un enfoque, es ste tiene epercusiones en los dems s component tes del sistem ma educativo y en los prog gramas de fo ormacin diferentes re profesionaldocente. d Dichasreperc cusionessepresentanms sadelante. Nocionesbs sicasdeTIC T Tal como se ha dicho ant teriormente, el objetivo poltico p del e nfoque relativo a las noc ciones bsica as de TIC consisteenpreparar p estud diantes,ciuda adanosytrab bajadores,pa raqueseanc capacesdeco omprenderlasnuevas t tecnologas (TIC) ( y pueda an as apoyar el desarrollo social y m mejorar la pro oductividad e econmica. E Entre los objetivos con nexos figuran n: incrementa ar la escolariz zacin, poner r recursos ed ducativos de calidad al alc cance de t todos y mejo orar la adquis sicin de com mpetencias b sicas, incluye endo en esta as la utilizaci n de un conjunto de recursos y herramientas de hardware e y software. . Los docente es deben ser r conscientes s de la neces sidad de
alcanzaresos sobjetivosyde d estaren capacidad par raidentificar loscomponentesdelosprogramasde reforma de la educacin que corresponden a esas meta as, establecid das en las p polticas educ cativas. Los cambios entesenelpla andeestudio os,inducidosporesteenfo oque,podran ncomprende erelmejoram mientode correspondie las competen ncias bsicas s en materia de alfabetiz zacin, gracia as a la tecno ologa digital y a la inclu usin del desarrollo de e competencias en TIC en el marco de los planes de e estudios pertinentes. Est to supondr d disponer de tiempo su uficiente en el marco de lo os planes deestudios e trad icionales de o otras materia as, a fin de incorporar herramientas s de product tividad y recursos de las TIC, pertine entes. Los cambios en la prctica ped daggica suponen la utilizacin de tecnologas, herramien ntas y conte enidos digital les variados, como parte e de las q se realizan, individualm mente, en gru upos peque os o con la to otalidad de lo os estudiantes de una actividadesque clase. Los cam mbios en la prctica p docente suponen saber dnde e y cundo se e deben, o no o, utilizar las TIC para realizar: activ vidades y presentaciones en e el aula, tareas de gestiin y adquisic cin de conoc cimientos adicionales en las asignaturas; todo esto, e gracias a la formaci n profesiona al propia de los docentes. En este enfo oque, los cambios en la estructura social son po oco importan ntes, si se ex xceptan, quizs, la utiliza acin del espacio y la integracinde d losrecurso osdelasTICen e elaulaoenlaboratorio osparagarant tizarelaccesoequitativod detodos s y de softwa al conocimiento. Las activ vidades pueden comprend der: uso de c computadores are de productividad; t ycont tenidoweb;as a comolaut tilizacinder redes,confinesdegestin n. entrenamiento,prctica,tutora
Enlasprimerasetapasdelaformacin,lascompetenciasdeldocenterelativasalenfoquenocionesbsicasde TIC comprenden: competencias bsicas en TIC as como la capacidad para seleccionar y utilizar mtodos educativos apropiados ya existentes, juegos, entrenamiento y prctica, y contenidos de Internet en laboratorios de informtica o en aulas con recursos limitados para complementar estndares de objetivos curriculares, enfoques de evaluacin, unidades curriculares o ncleos temticos y mtodos didcticos. Los docentestambindebenestarencapacidaddeusarlasTICparagestionardatosdelaclaseyapoyarsupropio desarrolloprofesional. Profundizacindelconocimiento El objetivo poltico del enfoque relativo a la profundizacin del conocimiento consiste en incrementar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y trabajadores para agregar valor a la sociedad y a la economa, aplicando conocimientos de las disciplinas escolares a fin de resolver problemas complejos y prioritarios con los que se encuentran en situaciones reales en el trabajo, la sociedad y la vida. Estos problemas pueden relacionarse con el medio ambiente, la seguridad alimentaria, la salud y la solucin de conflictos. Dentro de este enfoque, los docentes deben comprender los objetivos en materia de polticas educativas y las prioridades sociales. Adems, de estar en capacidad de identificar, disear y utilizar actividades especficas en clasequeatiendanesosobjetivosyprioridades.Esteenfoqueexige,amenudo,larealizacindecambiosenel plan de estudios (currculo) que hagan hincapi en la profundidad de la comprensin ms que en la amplitud del contenido cubierto, adems de evaluaciones centradas en la aplicacin de lo aprendido para enfrentar problemas del mundo real. El cambio en la evaluacin se enfoca en la solucin de problemas complejos e integra la evaluacin permanente a las actividades regulares de clase. La pedagoga asociada a este enfoque comprende el aprendizaje colaborativo basado en proyectos y en problemas en el que los estudiantes examinan un tema a fondo y aportan sus conocimientos para responder interrogantes, temas y problemas cotidianos complejos. En este enfoque, la enseanza/aprendizaje se centra en el estudiante y el papel del docente consiste en estructurar tareas, guiar la comprensin y apoyar los proyectos colaborativos de stos. Para desempear este papel, los docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los estudiantes a generar, implementar y monitorear, planteamientos de proyectos y sus soluciones. Al asumir este papel, los docentes ayudan a los estudiantes a crear, implementar y monitorear tanto proyectos como soluciones. En este enfoque tanto las estructuras de las aulas de clase como los periodos de clase son ms dinmicos y, los estudiantes trabajan en grupo durante perodos de tiempo ms largos. Para contribuir a la comprensin de conceptos fundamentales por parte de los estudiantes, los docentes utilizarn herramientas de las TIC no lineales y especficas para una asignatura, tales como: visualizaciones para ciencias naturales,
instrumentos s de anlisis de d datos para matemtica as y simulaci ones de dese empeo de f funciones (roles) para cienciassocia ales. ndelconoc Lascompeten nciasdelosdocentes d vinculadasconelenfoquede profundizaci cimientocomprenden la capacidad para gestionar informaci n, estructurar tareas rela ativas a prob blemas e integ grar herramie entas de software no lineal y aplic caciones espe ecficas para determinada s materias. T Todo lo anter rior, con mt todos de entradosenel e estudianteyproyectoscolaborativos c s,afindecon ntribuiralaco omprensinp profunda enseanzace de conceptos s clave por pa arte de los es studiantes, as s como a su aplicacin pa ara resolver problemas co omplejos del mundo real. Para apo oyar proyecto os colaborativ vos, los doce entes podran n utilizar recu ursos de la R Red, para omunicarse co on expertos externos con n miras a ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder informacin y co solver proble emas especficos. Los doce entes deben adems esta ar en capacid dad de utiliza ar las TIC analizar y res para crear y supervisar pr royectos de clase c realizad dos individuallmente o por r grupos de e estudiantes, a as como paracontacta arexpertosycolaborarconotrosdocen ntes,utilizand doRedescon nelfindeacc cederainform macin,a colegasyaot trosexpertos sparacontrib buirasupropiodesarrollo profesional. G Generacinde d conocimie ento
El objetivo poltico del enfoque relativo a la generacin de conocimiento consiste en incrementar la productividad, formando estudiantes, ciudadanos y trabajadores que se comprometan continuamente con la tarea de generar conocimiento, innovar y aprender a lo largo de toda la vida y que se beneficien tanto de la creacin de este conocimiento como de la innovacin y del aprendizaje permanente. En este enfoque, los docentes no solo tendran que ser capaces de disear actividades de clase que permitan avanzar hacia el alcance de esos objetivos polticos, sino tambin participar dentro de su propia institucin educativa en la elaboracin de programas alineados con ellos. As pues, con este enfoque el currculo va ms all del estricto conocimiento de las asignaturas escolares para integrar explcitamente las habilidades indispensables para el Siglo XXI necesarias para la creacin de nuevo conocimiento. Habilidades tal es como solucin de problemas, comunicacin, colaboracin, experimentacin, pensamiento crtico y expresin creativa se convierten, de por s, en objetivos curriculares y pasan a ser, por consiguiente, objetos de nuevos mtodos de evaluacin. Posiblemente, el objetivo ms importante es que los estudiantes puedan establecer sus propios planes y metas de aprendizaje; esto es, que posean la capacidad para determinar lo que ya saben, evaluar sus puntos fuertes y dbiles, disear un plan de aprendizaje, tener la disciplina para mantenerlo, efectuar el seguimiento desuspropiosprogresos,aprenderdelosxitosparaseguiradelanteyaprenderdelosfracasosparaefectuar las correcciones necesarias. Estas habilidades se pueden utilizar a lo largo de toda la vida para participar en una sociedad del conocimiento. La evaluacin es, de por s, parte de este proceso: la capacidad de los estudiantes para evaluar la calidad de productos propios y ajenos. La funcin de los docentes consiste en modelar abiertamente estos procesos, en estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen esas habilidades y en ayudar a los estudiantes a adquirirlas. Los docentes construyen una comunidad de aprendizajeenelaula,enlaquelosestudiantessecomprometencontinuamenteeneldesarrollotantodesus propias habilidades de aprendizaje como de las de otros. De hecho, las escuelas se transforman en organizaciones de aprendizaje en las que todos los actores participan en el proceso educativo. Desde esta perspectiva, los docentes son aprendices expertos y productores de conocimiento, permanentemente dedicados a la experimentacin e innovacin pedaggicas, para producir nuevo conocimiento sobre prcticas de enseanza y aprendizaje. Toda una variedad de dispositivos en red, de recursos y de entornos digitales posibilitarn generar esta comunidad y la apoyarn en su tarea de producir conocimiento y de aprender colaborativamente,encualquiermomentoylugar.
Los docentes s que muestr ren competen ncia en el ma arco del enfo oque de gene eracin de co onocimiento podrn: disear recursos y ambientes de ap prendizaje utilizando las TIC; utilizarlas para apo oyar el desar rrollo de g generacin de d conocimie ento y de ha abilidades de pensamient to crtico de los estudian ntes; apoyarlos en el aprendizaje permanente y reflexivo; y crear com munidades d de conocimie ento para es studiantes y colegas. T Tambin pod drn desempe ear un papel de liderazgo o en la capac itacin de sus colegas, as como en la creacin e implementacin de una visin de su institucin educativa e com mo comunida ad basada en la innovacin n y en el p enriquecidos sporlasTIC. aprendizajepermanente, Estndaresde d UNESCOde ecompetenciaenticpara adocentes Directricespa aralaaplicac cin S SeccindeAp plicacionesde elasTICalaEducacin, E laCienciaylaC Cultura Divisindela aSociedadde elaInformaci n S SectordeCom municacineInformacin UNESCO Pars e2007 Diciembrede
Acercadelasdirectricesparalaaplicacindelosestndares LaintencindelproyectodeEstndaresUNESCOdeCompetenciasenTICparaDocentes(ECDTIC)esofrecera losproveedoresdeformacinprofesional[FacultadesdeEducacinyNormalesSuperiores,principalmente]un marco de referencia que puedan utilizar para elaborar o revisar sus ofertas de educativas. A las instituciones formadorasdedocentesinteresadasenparticiparenelproyectoECDTICselesdaunampliomargenparaque apliquen con flexibilidad los estndares. No obstante, la manera como se plasme esa flexibilidad estar sometida al examen del Consejo de Aprobacin del proyecto ECDTIC. Esto significa que para obtener la aprobacin del Consejo, a los proveedores de formacin profesional interesados se les pedir que describan y justifiquen sus cursos tomando como referencia los estndares y principios bsicos del proyecto. Las instituciones formadoras de docentes podrn utilizar lassiguientes directrices para preparar sussolicitudes de aprobacin. Articulacindelosestndares Los formadores de docentes interesados debern presentar al Consejo de Aprobacin una descripcin detallada de la estructura de los cursos y materiales de formacin que hayan preparado. En la solicitud de aprobacin debern definir qu mdulos y estndares corresponden a cada uno de los componentes de la capacitacin y describir cmo estn concebidos los mtodos para conseguir que se cumplan esos estndares. Los formadores debern tambin especificar todos los prerrequisitos o condiciones previas que los materiales requieran. El objetivo no consiste solamente en proporcionar al Consejo de Aprobacin los elementos bsicos que justifican la concepcin de la formacin, sino tambin en suministrar a los Ministerios y otros organismos la informacin que necesitan para hacer un esquema de los objetivos de formacin profesional de las diferentes ofertas que encajen con sus metas de desarrollo y poder agrupar as otras complementarias, que ayudenaalcanzaresasmetas.Adems,lautilizacindelesquemapuedeayudaralosMinisteriosdeEducacin adisminuirsusgastosenformacinprofesional,reduciendooevitandoduplicaciones. Estructuramodular De todo lo anterior se desprende que el marco ECDTIC debe utilizarse de forma modular. Esto quiere decir que no se espera que losformadores de maestros incluyan la totalidad de losmdulos y competencias dentro de sus planes de estudios y cursos ofertados. En cambio, s se espera de ellos, que puedan disear planes de formacin y de capacitacin para aprobacin que comprendan solamente determinadas fases de la formacin profesional, algunos componentes del sistema educativo o, alguno de los enfoques particulares del cambio educativo. Las propuestas relativas a los mdulos en todo caso, deben ser coherentes con los objetivos globales y con los principios bsicos del proyecto ECDTIC. Esto quiere decir que no se aprobarn propuestas
que se limiten nicamente a seleccionar un nmero reducido de competencias inconexas. El formador debe justificarporquseleccionlosmdulospropuestos.Entrelasjustificacionesadmisibles,cabemencionar:una percepcindeamplitud,segnlacuallainstitucinformadoraabordatodosloscomponentes(poltica,plan de estudios, pedagoga, etc.) de un enfoque particular (nociones bsicas de TIC, profundizacin del conocimientoogeneracindeconocimiento);unapercepcindeprofundidad,enlaquesedesarrollaporlo menos un componente a travs de los tres enfoques; y una percepcin de funcionalidad, segn la cual los mdulos estructurados se adaptan especficamente a un pblico especializado en la institucin educativa; por ejemplo: directivos escolares, coordinadores de informtica o coordinadores acadmicos. Adicionalmente, se podrntenerencuentaotrasestructurasyjustificaciones. Justificacindeldesarrollo La capacitacin a travs o entre los enfoques y componentes, se debe disear de forma que se adapte a las nuevas competencias de los distintos niveles de formacin docente inicial, principiantes, experimentados, innovadores o expertos y de otros actores o personas que participan en el cumplimiento de las metas de la institucin educativa. Los formadores deben exponer cmo han estructurado sus ofertas para satisfacer las necesidadesdelaaudienciaalaquevandirigidas. Mejorasfuturas Aunqueelactualconjuntodeestndarespretendeserexhaustivo,laintencionalidaddelproyectoesqueestos constituyan un documento vivo y dinmico. Se crear un mecanismo no slo para examinar y aprobar planes de estudios especficos y propuestas de cursos, sino tambin para revisar peridicamente la estructura y los contenidos de los estndares, a medida que van evolucionando los contextos y emerge nuevo conocimiento respecto a los procesos educativos y a las estructuras del sistema educativo. Se invita a los formadores de docentesaquehaganobservacionessobrelasposiblesmejorasquepuedanaportaralcontenido,estructuray proceso de revisin del proyecto relativo a los Estndares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECDTIC). EstndaresdeUNESCOdecompetenciaenticparadocentesprograma I.Enfoquerelativoalasnocionesbsicasdetic II.Enfoquerelativoalaprofundizacindelconocimiento III.Enfoquerelativoalageneracindeconocimiento http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.phpConsultadoel10defebrerode2012
Rasgosdeseablesdelnuevomaestro:Perfildeegreso
RosaVictoriaGalvis Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especficas, dominio de los contenidos de enseanza, competencias didcticas, identidad profesionalytica,ycapacidaddepercepcinyrespuestaalascondicionesdesusalumnosydelentornodela escuela. Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboracin del plan de estudios, pero tambin son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del planylosprogramas, laeficaciadelprocesodeenseanzaydelosmaterialesdeestudio,eldesempeodelosestudiantes,ascomo lasdemsactividadesyprcticasrealizadasencadainstitucin. Todos los rasgos del perfil estn estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad especfica: algunos, como el dominio de los contenidos de enseanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidacin de las habilidades intelectuales o la formacin valoral, corresponden a los estilos y las prcticas escolares que se promovern en el conjunto de los estudios; la disposicin y la capacidad para aprender de manera permanente depender tanto del inters y la motivacin que despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas, la comprensin de la estructura y la lgicadelasdisciplinas,ydeloshbitosdeestudioconsolidadosdurantelaeducacinnormal. Con base en las consideraciones anteriores, al trmino de sus estudios cada uno de los egresados contar con lashabilidades,conocimientos,actitudesyvaloresquesedescribenacontinuacin. 1.Habilidadesintelectualesespecficas a) Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito de la lectura; en particular, valoracrticamenteloqueleeylorelacionaconlarealidady,especialmente,consuprcticaprofesional. b)Expresasusideasconclaridad,sencillezycorreccinenformaescritayoral;enespecial,hadesarrolladolas capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptndose al desarrollo y caractersticas culturales desusalumnos. c)Plantea,analizayresuelveproblemas,enfrentadesafosintelectualesgenerandorespuestaspropiasapartir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquieranlacapacidaddeanalizarsituacionesyderesolverproblemas.
d) Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica: curiosidad, capacidad de observacin,mtodoparaplantearpreguntasyparaponerapruebarespuestas,yreflexincrtica.Aplicaesas capacidadesparamejorarlosresultadosdesulaboreducativa. e) Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual,enespeciallaquenecesitaparasuactividadprofesional. 2.Dominiodeloscontenidosdeenseanza a)Conoce conprofundidadlospropsitos,loscontenidosylosenfoquesqueseestablecen paralaenseanza, ascomolasinterrelacionesylaracionalidaddelplandeestudiosdeeducacinprimaria. b) Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programasdeestudio. c) Reconoce la secuencia lgica de cada lnea de asignaturas de educacin primaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar, as como de relacionar los aprendizajes del grado queatiendeconelnivelyelconjuntodelaeducacinbsica. d) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidoseducativosconlosprocesoscognitivosyelniveldedesarrollodesusalumnos. 3.Competenciasdidcticas a) Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades didcticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, as como a las caractersticas sociales y culturales de stos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propsitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formacin valoral establecidos en los lineamientos y planes de estudio de la educacin primaria. b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didcticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgodefracasoescolar. c) Identifica las necesidades especiales de educacin que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didcticas particulares y sabe dnde obtener orientacin y apoyo parahacerlo. d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluacin sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeo docente. A partir de la evaluacin,tieneladisposicindemodificarlosprocedimientosdidcticosqueaplica.
e) Es capaz de establecer un clima de relacin en el grupo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer porelestudio,ascomo elfortalecimientodelaautonoma personaldeloseducandos. f) Conoce los materiales de enseanza y los recursos didcticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y propsitos claros, combinndolos con otros, en especial con los que ofrece el entorno de la escuela. 4.Identidadprofesionalytica a)Asume,comoprincipiosdesuaccinydesusrelacionesconlosalumnos,lasmadresylospadresdefamilia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad. b) Reconoce, a partir de una valoracin realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos, las familiasdestosylasociedad. c) Tiene informacin suficiente sobre la orientacin filosfica, los principios legales y la organizacin del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el carcter nacional, democrtico, gratuito y laicodelaeducacinpblica. d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistemaeducativomexicano,enespeciallasqueseubicanensucampodetrabajoyenlaentidaddondevive. e) Asume su profesin como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los recursos al alcanceparaelmejoramientodesucapacidadprofesional. f) Valora el trabajo en equipo como un medio para la formacin continua y el mejoramiento de la escuela, y tieneactitudesfavorablesparalacooperacinyeldilogoconsuscolegas. g) Identifica y valora los elementos ms importantes de la tradicin educativa mexicana; en particular, reconoce la importancia de la educacin pblica como componente esencial de una poltica basada en la justicia,lademocraciaylaequidad. 5.Capacidaddepercepcinyrespuestaalascondicionessocialesdelentornodelaescuela a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas como un componente valioso de la nacionalidad,yaceptaquedichadiversidadestarpresenteenlassituacionesenlasquerealicesutrabajo. b)Valoralafuncineducativadelafamilia,serelacionaconlasmadresylospadresdelosalumnosdemanera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en la formacin del educando.
c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitacionesdelmedioenquetrabaja. d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposicin para contribuir a su solucin con la informacin necesaria, a travs de la participacin directa o mediante la bsquedadeapoyosexternos,sinqueelloimpliqueeldescuidodelastareaseducativas. e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de ensear a los alumnos a actuar personalycolectivamenteconelfindeprotegerelambiente. Galvis, Rosa Victoria. De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias. Accin pedaggica,N16/EneroDiciembre,2007pp.4857

Tema 5 Antologia 2013

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A N T O L O G AT E MA5 : C O MP E T E N C I A S D O C E N T E S .

ndice Losmtodosparalaenseanzadelascompetenciasdebentener unenfoqueglobalizador

Dieznuevascompetenciasparaensear Evaluarcompetenciasesevaluarprocesosenlaresolucinde situacionesproblema Lascompetenciasenlaeducacinescolar:algomsqueuna modaymuchomenosqueunremedio

Currculoycompetenciasbsicas Laformacincontinuacomoprocesoclaveenla profesionalizacindocente:buenasprcticasenChile Deunperfildocentetradicionalaunperfildocentebasadoen competencias

Profesor-investigador de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Colima Pgina|10

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Dominaconceptosy teorasactualizadas sobrelasdisciplinas educativasydesu especialidad Poseeunacultura generalpropiadela educacinsuperior queincluyelasTIC

Afianzasuidentidad personalyprofesionaly cultivasuautoestima

Brindaafecto, seguridad yconfianza

Defineyelabora proyectoseducativos sobrelabasede diagnsticosyperfiles institucionales

Escoherentecon principiosticos, espiritualesy humanizantes

Practicalatolerancia Diversificael yla bsquedade consensos currculoenfuncin delasnecesidades yposibilidades geogrficas.

Traduceensu quehacer educativolapoltica ylegislacinvigente

Establecerelaciones dedialogoanivel interpersonale interinstitucional

Planifica,organiza,ejecuta yevalasituacionesde aprendizajesignificativas, apartirdelas caractersticas, experienciasy potencialidadesdelos nios.

Manejaconceptosy teorasactualizadas sobrefilosofa, epistemologae investigacin educativa

Asumeresponsablemente elriesgodesus opiniones

Generarespuestas adecuadasparael bienestarcolectivo

Elaboraproyectos deaprendizajeen diversosescenarios: alfabetizacin,educacin penitenciaria,educacin deniostrasgresores.

Manejatcnicas derecoleccinde informacin

Desarrollalas capacidadesldicas de losestudiantes.

Promueveelautoenter aprendizaje,alaplicar metodologasactivas quefavorezcanla evaluacindescriptivay deprocesos

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