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CURSO DE ESPAOL COMO LENGUA MATERNA

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

RECTORIA VICERRECTORA DE DOCENCIA FACULTAD DE INGENIERA FACULTAD DE COMUNICACIONES DEPARTAMENTO DE SERVICIOS AUDIOVISUALES

PROYECTO ALTERNATIVAS PARA APRENDER CURSO DE ESPAOL COMO LENGUA MATERNA

Medelln - Colombia 2000

CURSO DE ESPAOL COMO LENGUA MATERNA

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

RECTORIA VICERRECTORA DE DOCENCIA FACULTAD DE INGENIERA FACULTAD DE COMUNICACIONES DEPARTAMENTO DE SERVICIOS AUDIOVISUALES

PROYECTO ALTERNATIVAS PARA APRENDER CURSO DE ESPAOL COMO LENGUA MATERNA

DIRECCIN Donna Zapata Z PROFESOR Carlos Alberto Rincn C.

Medelln - Colombia 2000

CURSO DE ESPAOL COMO LENGUA MATERNA

PRESENTACIN

Esta gua escrita ha sido elaborada por el profesor Carlos Alberto Rincn, acompaa el curso de Lengua Materna, que es una asignatura de la mayor parte de programas de pregrado la Universidad de Antioquia y generalmente ofrecida para estudiantes de primer semestre. El curso de Espaol como Lengua materna hace parte del proyecto " Alternativas para Aprender" apoyado directamente por la Rectora y Vicerrectora de Docencia, en busca de disear estrategias didcticas apoyadas en tecnologas de la comunicacin y la informacin. El proyecto "Alternativas para Aprender" pretende disear una serie de Cursos que puedan ser ofrecidos a los estudiantes de una manera flexible y para ello se utilizarn diferentes medios tales como vdeo, Internet y material impreso. La comunicacin entre estudiantes y profesores se realizar en forma presencial y va correo electrnico. El Canal de Televisin Universitario, Canal U, ser el medio por donde semanalmente se pasaran los programas que hacen parte del curso. En Internet se contar con un sitio WEB donde adems de informar la programacin del Canal U y los asesores de la asignatura se colocar una gua completa de la asignatura y algunos ejercicios. Para el curso de Espaol como Lengua Materna se puede consultar el sitio web en la direccin: http://huitoto.udea.educo/LenguaMaterna y "Bajo Palabra" es la serie que se pasar por el Canal U.

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GUA CURSO DE ESPAOL COMO LENGUA MATERNA PROPSITO Mejorar las competencias lectora y escritural de los estudiantes mediante un proceso de prctica continua y progresiva. Este proceso debe estar fundamentado en unos elementos tericos y debe permitir el desarrollo de un grado de motivacin que no slo sea el despertar de intereses e inquietudes sino el mantenimiento del gusto por la lectura y la escritura, con el propsito final de que los estudiantes lean y escriban como personas slidamente integradas y partcipes con su poca, con las nuevas tecnologas y mtodos actuales, y con una visin abierta hacia el futuro. JUSTIFICACIN El dominio de la lengua materna se obtiene por medio de un largo proceso que debe capacitar a sus hablantes para utilizarla de modo apropiado en las diferentes situaciones comunicativas. Es funcin de la universidad asegurarse de que sus estudiantes manejen su lengua materna como un instrumento eficaz en la obtencin y difusin de la ciencia, de la tcnica, del arte y, en general, de todo el quehacer cultural que genera una comunidad determinada. El manejo adecuado de la lengua materna es un requisito fundamental en la formacin integral de todo estudiante universitario. Los planes de estudio deben propender a alcanzar un buen nivel de competencia comunicativa de los estudiantes, el cual incide directamente en su rendimiento acadmico y en el posterior desempeo en su respectivo campo profesional. El egresado de la universidad enfrenta dos niveles de exigencia : el primero, entregar anlisis de coyuntura o del comportamiento de ciertas variables ; y el segundo, ms elevado, investigar problemas haciendo parte de un equipo de trabajo. De esta manera, los requerimientos de una expresin rigurosa se hacen mucho ms urgentes : el profesional deber tener muy desarrollada su capacidad de leer y analizar vastas cantidades de informacin, de adentrarse en terrenos tericos de variado nivel de abstraccin, para organizar los hechos que investiga y deber, adems, desplegar un buen estilo de redaccin, puesto que su trabajo debe hacerse pblico. Para lo cual no slo se le exige claridad sino tambin que atraiga y eduque al lector. Los profesionales que cuentan con estas habilidades de lectura y de escritura tienen xito en el mercado de trabajo.

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OBJETIVOS GENERALES
1. Leer de manera analtica e interpretativa diversos tipos de textos, de tal forma que

se est en condiciones de desentraar los mltiples mensajes subyacentes que dichos textos puedan contener.
2. Producir textos escritos claros, precisos, breves y coherentes, ajustados a la

situacin comunicativa.
3. Mantener una motivacin y un gusto personal por la actividad de la lectura y la

prctica de la escritura. 4. Reconocer y explicar algunos conceptos bsicos de la lingstica general y de la lingstica textual. OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Asumir el texto escrito como una estructura constituida por diferentes niveles de

significacin y de composicin morfosintctica, pragmtica, estilstica y retrica.


2. Discriminar las caractersticas de la lengua oral y de la lengua escrita, y del

lenguaje literario y no literario.


3. Demostrar riqueza lexical y precisin semntica mediante el empleo variado y

pertinente de un lxico amplio.


4. Reconocer el papel del conocimiento y de la lectura en el proceso de elaboracin

de textos escritos.
5. Producir textos escritos de diferentes niveles de composicin y de complejidad. 6. Determinar la superestructura y la macroestructura de un texto. 7. Reconocer las nociones de lenguaje, lengua, habla, norma y signo, en particular,

de signo lingstico. 8. Identificar los recursos de cohesin y de coherencia en los textos : la referencia (exofrica y endofrica), la sustitucin, la elipsis, los conectivos, la repeticin y los signos de puntuacin. 10. Elaborar resmenes, informes de lectura y reseas. 11. Desarrollar estrategias que faciliten la produccin de textos escritos claros, breves, coherentes y apropiados. 12. Obtener un manejo adecuado de elementos normativos de la lengua espaola.

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METODOLOGA Es preciso desarrollar el curso como una interaccin lingstica permanente y recproca entre el profesor y los alumnos. Por esta razn, la metodologa es eminentemente prctica, de tal manera que sea la prctica misma la que conduzca a la teora y sta se consolide cuando nuevamente se regrese a los ejercicios. Lo anterior slo se logra con la modalidad de curso-taller, que es un sistema de trabajo colectivo, planeado y de constante ejercitacin. Los estudiantes debern desarrollar la mayora de los talleres de lectura y escritura, en forma individual o colectiva. Cada quince das, recibirn del profesor una asesora presencial. Adicionalmente, podrn recurrir al correo electrnico para mantener con su profesor esa interaccin lingstica permanente y recproca. Se recomienda a los alumnos la lectura de la bibliografa sugerida , el seguimiento del curso por el Canal U y la consulta permanente del sitio : http://huitoto.udea.educo/LenguaMaterna donde encontrar informacin relacionada con el curso.

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BIBLIOGRAFA ALLIENDE, Felipe y CONDEMARN, Mabel. La lectura: teora, evaluacin y desarrollo. Santiago, Editorial Andrs Bello, 1986, 315 p. ARGOS. Gazaperas gramaticales. 1993, 698 p. Medelln: Editorial Universidad de Antioquia,

ARISTIZBAL, Alberto. Cmo leer mejor. Medelln: Lealn, 1991, 167 p. CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Barcelona: Paids, 1988, 194 p. La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama, 1998, 255 p. ______________ . Reparar la escritura. Barcelona: Gra, 1997, 129 p. CASTAEDA, Luz Stella y HENAO, Jos Ignacio. La lectura en la universidad Medelln: Editorial Universidad de Antioquia, 1995, 49 p. CASTRO GARCA, scar. Los informes escritos. Medelln: Editorial Universidad de Antioquia, 1992, 69 p. DAZ RODRGUEZ, lvaro. Aproximacin al texto escrito. Medelln: Editorial Universidad de Antioquia, 1995, 133 p. ______________ . La argumentacin escrita. Santaf de Bogot: Impreandes Presencia, 1996, 124 p. EDITORIAL UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Normas de presentacin. Medelln: Editorial Universidad de Antioquia, 1998, 128 p. FRAS NAVARRO, Matilde. Procesos creativos para la construccin de textos. Santaf de Bogot: Magisterio, 1996, 288 p. GARCA PREZ, Jorge. Estrategias lectoras e idiomticas. Medelln: Lealn, 1995, 207 p. GIRN, Mara Stela y VALLEJO, Marco Antonio. Produccin e interpretacin textual Medelln: Editorial Universidad de Antioquia, Cuadernos, 1992, 54 p. GONZLEZ, Luis Hernn y RINCN, Carlos Alberto. Mdulos Interactivos de Espaol. IRWIN, Judith y DOYLE, Mary Anne (comp.). Conexiones entre lectura y escritura. Buenos Aires: Aique, 1992, 333 p. JURADO VALENCIA, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo (comp.). Los

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procesos de la lectura. Santaf de Bogot: Magisterio, Mesa Redonda, 30, 1995, 147 p. __________________ . Los procesos de la escritura. Magisterio, Mesa Redonda, 35, 1996, 154 p. __________________ . Entre la lectura y la escritura. Magisterio, Mesa Redonda, 60, 1997, 200 p. Santaf de Bogot: Santaf de Bogot:

LZARO CARRETER, Fernando. Curso de lengua espaola. Madrid: Anaya, 1984, 503 p. LLERENA VILLALOBOS, Rito. Manual de retrica estructural prctica ( I y II ). Medelln: Prisma, 1970. MARTN VIVALDI, Gonzalo. Curso de Redaccin. Madrid. Paraninfo, 1982, 481 p. MARTNEZ, Mara Cristina ( comp.). Los procesos de la lectura y la escritura. Santiago de Cali: Editorial Universidad del Valle, 1997, 145 p. MARTNEZ DE SOUSA, Jos. Dudas y errores de lenguaje. Madrid: Paraninfo, 1983, 366 p. MOLINER, Mara. Diccionario de uso del espaol. Madrid: Gredos, 1981, 2 vol. NIO ROJAS, Vctor Miguel. Los procesos de la comunicacin y del lenguaje. Santa Fe de Bogot: Ecoe, 1998, 366 p. ONG, Walter. Oralidad y escritura. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1987, 190 p. ORTEGA, Wenceslao. Redaccin y Composicin. Mxico: McGraw-Hill, 1991, 270 p. OSPINA, Luz Janeth. La resea crtica. Medelln: Grupo Impresor, 1996, 73 p. PARRA, Marina. Cmo se produce el texto escrito. Santaf de Bogot: Magisterio, 1996, 165 p. REAL ACADEMIA ESPAOLA . Espasa Calpe, 1992, 2 vol. Diccionario de la Lengua Espaola . Madrid:

SNCHEZ MRQUEZ, Manuel. Gramtica moderna del espaol. Buenos Aires: EDIAR, 1982, 504 p. SECO, Manuel. Gramtica esencial de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe, 1996, 418 p.

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SERAFINI, Mara Teresa. Cmo redactar un tema. Barcelona: Paids, 1993, 256 p. TOBN FRANCO, Rogelio. Impresor, 1995, 56 p. El resumen: teora y prctica. Medelln: Grupo

VLEZ, Jaime Alberto. El ensayo. Medelln: Grupo Impresor, 1997, 68 p.

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INTRODUCCIN
. . . Todo lo que usted quiera, s seor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan . . . Me prosterno ante ellas. . . Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito. . . Amo tanto las palabras. . .

PABLO NERUDA
Las palabras fueron originariamente ensalmos, y la palabra conserva todava hoy mucho de su antiguo poder ensalmador. Mediante palabras puede un hombre hacer dichoso a otro o empujarlo a la desesperacin, mediante palabras el maestro transmite su saber a los discpulos, mediante palabras el orador arrebata a la asamblea y determina sus juicios y resoluciones. Palabras despiertan sentimientos y son el medio universal con que los hombres se influyen unos a otros.

SIGMUND FREUD La gran mayora de los programas de los cursos de espaol como lengua materna en el nivel superior coincide en que su objetivo final es formar lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes. Es decir, personas que sepan desempearse con soltura en su entorno social, acadmico y profesional, sujetos crticos que estn conscientes de las implicaciones socioculturales de sus producciones lingsticas, orales o escritas. En otras palabras, prcticamente todos estos programas tienen como finalidades mejorar la capacidad de comprensin de los diferentes tipos de mensajes, desarrollar y afianzar los hbitos de lectura y de escritura, e iniciar una reflexin sistemtica y funcional sobre la propia lengua. Esta uniformidad de propsitos parece orientarnos a todos con suficiente claridad. Sin embargo, en el mbito de la pedagoga y de la didctica de la lengua, existen asuntos fundamentales que no estn tan claros y que permanecen en una caprichosa indeterminacin. Estos asuntos tienen, seguramente, una gran incidencia en ese fracaso reiterado que, semestre tras semestre, comprobamos en el logro de los objetivos mencionados. Si creemos saber que lo que queremos es formar hablantes, oyentes, lectores y escritores competentes, y no fillogos ni gramticos, entonces es indispensable adelantar una reflexin seria sobre cuestiones tan concretas como qu lengua debemos ensear para conseguir ese objetivo? cmo hacerlo? y para qu?. Cualquier propuesta sobre la pedagoga y la didctica de la lengua materna comporta, en s misma, una concepcin sobre el lenguaje que, de una u otra forma, la propuesta misma se encarga de hacer explcita. Por eso, consideramos que es importante definir con precisin algunos temas en estos campos. De lo contrario, va

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a ser bastante difcil, por un lado, seleccionar los contenidos que nos permitan alcanzar ese objetivo final; y por el otro, no reconocer que la enseanza del espaol como lengua materna ha sido una de las prcticas pedaggicas ms conservadoras, y que con mayor frecuencia se desva de un objeto especfico para dedicarse a fines vagos y heterogneos. De hecho, las reflexiones que vamos a presentar a continuacin, sobre las caractersticas y propsitos del curso de espaol como lengua materna, en la educacin universitaria, parten de tres premisas bsicas. La primera: el lenguaje es el principal instrumento de comunicacin y de interaccin de los miembros de una comunidad social, el mecanismo ms eficaz y econmico para cumplir esas funciones. Por medio de l, aprendemos a significar y a expresar a otros lo significado. La segunda: los fenmenos lingsticos, literarios y comunicativos se deben abordar desde una perspectiva comunicativa y funcional. Y la tercera: el conocimiento que se construye sobre la lengua como objeto formal, no puede hacerse al margen de autnticos contextos comunicativos y, por consiguiente, de la interaccin social. Ninguna posicin seria acerca de cualquier proceso de enseanza-aprendizaje puede desconocer el papel del lenguaje en la semiotizacin, semantizacin y contextualizacin de ese mundo lingstico y simblico, de ese universo semitico que el hombre ha construido y en el cual se halla inscrito. Creemos, entonces, que el curso de espaol como lengua materna debe, en primer lugar, desarrollarse como una interaccin lingstica permanente y recproca entre el maestro y el alumno; en segundo lugar, debe estudiar el lenguaje como una dimensin esencial de lo humano, y, en tercer lugar, debe considerar que el lenguaje siempre est estrechamente ligado a la vida, al conocimiento, al arte y a la accin social del hombre. En primer lugar: como interaccin lingstica permanente y recproca entre dos sujetos, el curso instaura el espacio del dilogo y de la argumentacin, esto es, del ser y estar en el discurso, del ser y estar a travs de la palabra. Excluye el mbito del monlogo, del sometimiento incondicional al poder dictatorial de una sola voz: la voz arrogante del sujeto que sabe o cree saber, sobre la tmida voz del sujeto que no sabe. Asimismo, excluye la consolidada imagen del maestro dictador de clase que no respeta los argumentos de sus alumnos. El oficio del maestro es ensear. Ensear es sealar, mostrar, indicar la ruta. Hay que dar a los alumnos la oportunidad de transitar su propio camino y encontrar las cosas por s mismos. Lo importante es ensear a aprender. En ello entra en juego la memoria y tambin el olvido. A menudo, el maestro debe olvidar lo que sabe para que el

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alumno lo descubra. Para Heidegger, ensear es ms difcil que aprender porque ensear significa dejar aprender. Alonso Takahashi El curso, como interaccin lingstica, restablece el arte de la conversacin; genera un espacio cordial, amable, que motiva al alumno a continuar su dura tarea de alcanzar la mayora de edad de la que hablaba Kant: llegar a pensar por s mismo . Esta es, sin lugar a dudas, una funcin impostergable e intransferible de la Universidad: ensearles a sus alumnos a pensar por s mismos. En mi clase aprenders a pensar por ti mismo nuevamente. Aprenders a saborear la palabra lenguaje. No importa lo que digan los dems, las palabras y las ideas pueden cambiar el mundo. Sociedad de los Poetas Muertos Pensar por s mismo quiere decir que el pensamiento no es delegable en un Papa ni en un partido, ni en un lder carismtico, ni en una iglesia, ni en nadie. Lo que uno no piensa por s mismo, no lo piensa, simplemente lo repite. Estanislao Zuleta La dinmica de la interaccin lingstica entre dos sujetos accidentales maestro y alumno deber hacerse extensiva y consolidarse en la relacin dialgica 1 entre un sujeto y un texto. En segundo lugar: estudiar el lenguaje como una dimensin esencial de lo humano nos remite a un texto de Octavio Paz. Dice Paz en El Arco y la Lira: El hombre es hombre gracias al lenguaje, gracias a la metfora original que lo hizo ser otro y lo separ del mundo natural [...] Por las palabras el hombre es metfora de s mismo. Las palabras le han permitido al hombre construir su propia representacin: Me veo desde las palabras como si fuera otro... afirmaba Julio Cortzar. Si la uva est hecha de vino, quiz nosotros somos las palabras que cuentan lo que somos. Eduardo Galeano Es preciso abordar el estudio del lenguaje conscientes de que estamos ante un componente fundamental de la condicin humana. Y en tercer lugar: el lenguaje siempre est estrechamente ligado a la vida, al conocimiento, al arte y a la accin social del hombre. Siempre tiene lugar en un contexto histrico, social y poltico, contextos que condicionan el sentido y lo hacen objeto de interpretacin. Se quejaba Sneca de que se nos instruye, no para la vida, sino para la escuela. El curso de espaol debe generar una dinmica de un conocimiento autoafirmativo, en el cual el avance del ser y del saber se confundan; debe permitir verificar unas
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Es una relacin dialgica porque se trata de un proceso dialctico y participativo.

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consecuencias personales en el proceso de maduracin del estudiante, de un estudiante que deber esforzarse no slo para vencer la inercia en la que lo ha sumido una educacin repetitiva, memorstica, normativa y carente de creatividad, sino tambin para asumir una nueva actitud ante el conocimiento, la actitud de un investigador. El curso de espaol debe estar dirigido al desarrollo de competencias 2 que le permitan al alumno seguir aprendiendo: competencias semiticas, discursivas, cognitivas y comportamentales; debe proveerlo de destrezas comunicativas variadas y de habilidades organizativas, es decir, debe posibilitar su acceso a los principios de apropiacin, de generacin y de anlisis del conocimiento. La naturaleza semitica del lenguaje lo vincula con las diversas formas de representacin, verbales y no verbales: signos, cdigos, imgenes y textos. Su carcter discursivo corresponde a una sintaxis, a una semntica y a una pragmtica textuales. Puesto que la comunicacin humana es una transaccin de significados que se realiza por medio de textos, el desarrollo de la competencia discursiva exige una labor centrada en los principios que sustentan el funcionamiento de dichos textos (la cohesin, la conexin y la coherencia discursivas) y el conocimiento de sus diversos gneros y estructuras. Esta tarea debe enmarcarse en una lingstica centrada en el significado y en el texto, en una textolingstica. Como proceso cognitivo, el lenguaje es soporte del pensamiento lgico y analgico. En relacin con el desarrollo de competencias cognitivas, es necesario plantearnos la siguiente pregunta: cul es el papel del lenguaje en el refinamiento de la funcin mattica? 3 Esto es, cul es el papel del lenguaje en la manera como los seres humanos adquirimos y desarrollamos el conocimiento? Nosotros compartimos el postulado segn el cual la lengua materna desempea un papel activo en la construccin del conocimiento y en los cambios en los procesos cognitivos. Por consiguiente, resulta imprescindible recordar que todo conocimiento hay que construirlo mediante el lenguaje, y ms an si aspira a convertirse en discurso cientfico. Sin olvidar, desde luego, que cualquier concepto se expresa como lenguaje y no slo por medio del lenguaje. Por eso, debemos concentrar nuestra atencin en la relacin entre la calidad del discurso pedaggico y la funcin mattica. El maestro dialogante construye conscientemente un discurso pedaggico que sirve de puente entre el mundo cotidiano y el mundo cientfico al que su alumno deber acceder. Adelanta una actividad de mediador y, en tanto su discurso pedaggico no se agote en s mismo, consigue vincular la funcin mattica con los discursos especficos del conocimiento cientfico.
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Vamos a utilizar el trmino competencia no slo en el sentido amplio de destreza o aptitud sino tambin en el sentido de una estructura cognoscitiva y creativa que le permite a un sujeto adelantar una accin productiva. 3 La funcin mattica se vincula con esa capacidad, y con ese deseo, de saber y de conocer, inherentes al ser humano.

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Ahora, desde el punto de vista del desarrollo de competencias comportamentales, el curso propicia en los alumnos la formacin de dos factores especficos que tambin se manifiestan mediante el lenguaje: las actitudes y los valores. Nada en las actitudes y en los valores escapa a la incidencia del lenguaje. Cmo podramos negar que el lenguaje fundamenta y rige la conducta psico-social de las personas, que l propicia la interaccin de los sujetos y su participacin, como ciudadanos, en el ejercicio de sus derechos, y tambin en el respeto y en el cumplimiento de sus deberes. El lenguaje es agente estructurador de sujetos sociales. Las actitudes y los valores conforman ese amplio territorio donde afirman sus races la honestidad o la deshonestidad, la tolerancia o la intolerancia, la humildad o la soberbia, la sencillez o la pedantera. De las actitudes y de los valores se nutren los prejuicios, las opiniones y los estereotipos. En el desarrollo de estas competencias, se involucran directamente factores ideolgicos que descartan, una vez ms, la inocencia del lenguaje y, por ende, de los cursos de espaol. Como seala Barthes (1987), en una sociedad dividida (por clases, por el dinero, por el origen escolar), hasta el mismo lenguaje produce divisin. Es indispensable, adems, que el curso de espaol como lengua materna est estrechamente ligado a una pedagoga del pensamiento, una pedagoga que le permita al alumno desarrollar sus facultades para aprender a aprender, aprender a evaluar, a criticar; que le permita aprender a crear, a coordinar, a analizar, a seleccionar, a sintetizar y a jerarquizar; aprender a inferir y, volviendo sobre las cuatro habilidades bsicas, aprender a escuchar, a hablar, a leer y a escribir. Cualquiera sea la concepcin que se tenga de pensamiento, en el marco del desarrollo humano, es innegable que se halla ligado ms o menos indisolublemente a la SEMIOSIS, vale decir, al surgimiento de los smbolos y de los signos del lenguaje. 4 Desde la perspectiva ya mencionada del desarrollo de competencias, el curso tiene como propsito activar en los estudiantes cuatro procesos: De pensamiento: Tanto de pensamiento lgico como de pensamiento analgico. Corresponde al docente de lenguaje ensear el pensamiento en funcin de la conceptualizacin, la sistematizacin, la categorizacin, las estructuras y operaciones lgicas; asimismo, le importa desarrollar las competencias propias de lo que Bruner (1989: 23 - 53) llama el pensamiento narrativo, lo que, en sntesis, corresponde al denominado analgico, es decir, sensible e imaginario. Para emprender dicha tarea, el docente tiene a disposicin diversos elementos: la
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Vctor Miguel Nio Rojas, Los Procesos de la Comunicacin y del lenguaje, 3 ed, Santaf de Bogot, Ecoe, 1998, p. 24.

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semiotizacin, la significacin y la comunicacin; la estructura textual; la cohesin, la conexin y la coherencia textuales; las modalidades, los puntos de vista y los propsitos comunicativos, sin contar con la visin del mundo como configuracin exteroceptica y cosmovisionaria del conocimiento. 5 De interaccin: La interaccin, como propuesta pedaggica desde las actitudes y los valores, debe favorecer el dilogo y la argumentacin: tanto el maestro que slo acepta del alumno la respuesta que coincide con la que es su propia respuesta, como el maestro que acepta cualquier respuesta , tanto el uno como el otro, desvirtan la interaccin y relegan el dilogo y la argumentacin. El propsito de orientar la interaccin de acuerdo con actitudes y valores requiere, en otra instancia, una nueva concepcin del lenguaje, que asuma a prudente distancia lo sistemtico y lo normativo, y acepte su funcin variable y la pluralidad del juego de la representacin, con el fin de que el lenguaje, en lugar de brindar estribos, ponga riesgos; antes que sentar verdades, fomente el anlisis, el debate, la discusin, la argumentacin y la crtica; en lugar de imponer la primera y ltima palabra, genere dilogo y procure el consenso. 6 De lectura: En esta poca del surgimiento de una nueva pedagoga interactiva, que entre otras cosas puede representar una autntica conmocin en el arte de ensear, las distintas contribuciones pretenden mostrar cul podra ser la va para desarrollar competencias relacionales que lleven a una maduracin verdadera de la funcin comunicativa, al logro de unas efectivas competencias semiticas, discursivas, cognitivas y comportamentales. Pues bien, en el centro de esas estrategias para aprender y para desarrollar esas competencias relacionales, nos seguimos encontrando LA LECTURA. La lectura como el nico vehculo para subjetivizar la cultura, para enriquecer nuestra ENCICLOPEDIA CULTURAL. Es conveniente aclarar que no nos estamos refiriendo simplemente a la lectura de libros, folletos o fotocopias. En realidad, aqu hacemos alusin a un concepto ms amplio de lectura que supone, por supuesto, un concepto ms amplio de texto. Es decir, la lectura como ese proceso dinmico, cooperativo, de descodificacin e interpretacin de signos articulados, de smbolos, de imgenes y de relaciones. Es claro que los cursos de espaol como lengua materna se concentran fundamentalmente en la lectura de signos articulados: libros, palabras, textos escritos.
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Alfonso Crdenas Pez, Hacia una pedagoga integral del lenguaje, Folios, (7), Santaf de Bogot, 1997, p. 37. 6 Ibd., p. 38.

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Estudios psicolgicos han puesto en evidencia que un aumento de la capacidad para leer trae consigo un aumento de la capacidad para aprender, a la vez que la lectura es el medio ms eficaz para el desarrollo sistemtico del pensamiento, del lenguaje y de la personalidad. Entonces, es apenas lgico concluir que el tipo de lectura elegido determina el tipo de pensamiento, y viceversa. Por eso, cuando se ensea a leer, y obviamente tambin a escribir, lo que se est haciendo es permitir o prohibir el acceso del alumno a un territorio humanizado: abrirle o cerrarle su relacin con la cultura. As, la disyuntiva es clara: o limitamos a nuestro alumno para que slo realice lecturas fragmentarias del mundo, o bien, podemos propiciarle una lectura integral. Esta lectura integral necesariamente debemos concebirla como una prctica semitica, como un proceso de construccin progresiva y permanente, una SEMIOSIS, un trabajo llevado a cabo por un lector dialgico, capaz de leer, adems del texto, el pretexto, el subtexto, el intertexto y el contexto. La lectura integral es una lectura activa, multiforme y plural . Es una lectura participativa que le exige al lector un conjunto de actividades semiticas de cooperacin con el texto. Esta lectura nos prepara para leer la vida. Es indudable, entonces, que el desarrollo de la competencia lectora nos enfrenta a un problema bastante complejo, que involucra mltiples factores. La presencia de estos factores en una competencia lectora integral nos conduce obligatoriamente a una conclusin: no basta la pura competencia lingstica ni el manejo adecuado de los cdigos gramaticales para que el proceso de lectura se desarrolle a cabalidad; se requiere adems el concurso de las cuatro competencias ya mencionadas. De escritura: Partamos de un reconocimiento: no ha existido, por desgracia, una conciencia categrica del papel fundamental que la escritura desempea en el trabajo educativo, tanto para el maestro como para el alumno. No ha existido la suficiente conciencia de la importancia que tiene el ejercicio de la escritura en la estructuracin del pensamiento, de nuestro propio pensamiento. Y precisamente, hoy en da, las razones que demuestran su importancia son los nexos que la escritura tiene con el pensamiento, con la lectura y con la informtica. A partir del siglo XVI, el texto escrito ha gozado del privilegio que le otorga ser una forma de fijar la comunicacin y su carcter de versin consolidada de la ciencia y de la literatura. Suele considerarse que los textos escritos son por su naturaleza irrefutables.

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Al parecer, esta condicin de privilegio guarda una estrecha relacin con dos posiciones extremas, igualmente errneas: la primera, la de creer que la prctica escritural es un dominio exclusivo de unos pocos elegidos, dotados de un talento innato, y que adems se han sentido con la capacidad de escribir; y la segunda, la de creer que todos los miembros de una generacin pueden convertirse en consumados escritores. En este campo de la escritura, el curso de espaol como lengua materna debe orientarse a la consecucin de tres objetivos bsicos: a. Elevar la autoestima de los alumnos, puesto que la persona que se siente capaz de escribir, escribe. b. Estimular el deseo, la necesidad de escribir. c. Desarrollar un grado de motivacin que no sea slo el despertar del inters sino el mantenimiento del gusto por escribir. Todo esto para que, finalmente, los alumnos escriban como personas slidamente integradas y partcipes con su poca, con las nuevas tcnicas y mtodos actuales, y con una visin abierta hacia el futuro. 7 En la escritura, es preciso establecer una distincin entre el CDIGO ESCRITO y la COMPOSICIN DEL TEXTO. El cdigo escrito se concibe como una competencia (el saber), como un conjunto de conocimientos de gramtica y de lengua que posee el escritor en su memoria, un sistema semitico visual y espacial. Es la enciclopedia cultural de cada persona, el supremo cdigo de la escritura, puesto que en ella estn contenidas no slo las normas gramaticales de la lengua, sino las de todos y cada uno de los niveles de uso del idioma, el conjunto del saber que posee el individuo. 8 La composicin del texto se entiende como una actuacin (el saber hacer), como un PROCESO semiodiscursivo de produccin textual; el uso consciente, reflexivo y controlado del cdigo escrito; el empleo, por parte de un escritor, de un conjunto de estrategias comunicativas con el propsito de generar un texto. Entonces, la distincin chomskyana entre COMPETENCIA Y ACTUACIN tiene una correlacin muy precisa con la distincin entre CDIGO ESCRITO Y COMPOSICIN DEL TEXTO. Cassany (1993) destaca la importancia de esta distincin, puesto que partiendo de ella se desarrollan unas estrategias orientadas a la adquisicin del cdigo y otras vinculadas con el proceso de la composicin.9
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Luis Jos Villarreal Vsquez, Reflexiones acerca de la escritura y los cursos de redaccin, Thesaurus, XLVIII (2), Santa Fe de Bogot, mayo - agosto de 1993, p. 418. 8 Ibd., pp.420 - 421. 9 Daniel Cassany, Describir el escribir, Barcelona, Paids, 1993,194 p.

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Es indudable que la adquisicin del cdigo se lleva a cabo por medio de una instruccin especial, de una entrada de informacin. Se trata, en realidad, de aprender un cdigo nuevo que, aunque tenga caractersticas estructurales comunes, es sustancialmente distinto del cdigo oral. El cdigo oral y el escrito son dos cdigos diferentes y autnomos , desarrollan funciones distintas en una comunidad lingstica; aunque en determinados casos dichas funciones pueden ser complementarias. Nadie debe escribir de la misma manera como habla, la lengua escrita no es un simple sucedneo de la lengua oral. Hablar y escribir son actividades psicolingsticas productivas, ambas tienen un proceso productivo y uno interpretativo. Pero el cdigo escrito posee sus propias caractersticas. En la enseanza y en el aprendizaje de la lengua, los cdigos oral y escrito deben tratarse de manera equilibrada e independiente. En cuanto al proceso de la composicin del texto escrito , slo diremos por el momento que en l podemos identificar dos grandes etapas: LA PLANEACIN Y LA EJECUCIN. Ambas etapas pueden ser consideradas texto. Incluso, la planeacin puede ser considerada texto y tambin oralidad. Cuando se planea, ya se est escribiendo, puesto que la planeacin debe considerar no slo el qu sino tambin el cmo, el para qu y el a quin se le va a decir. Escribir es una actividad compleja. En la elaboracin de un texto escrito, se emplean variadas estrategias comunicativas y se recurre a mltiples convenciones. Adems, escribir no es slo redactar; es, sobre todo, estructurar y expresar con la suficiente claridad el pensamiento. Gracias a la prctica de la escritura, el hombre puede llegar a analizar su propio pensamiento, a operar una reflexin directa sobre lo que escribe. El hbito de escribir nos conduce a la conquista de nuestro propio yo, expone nuestro yo. Zuleta (1995) deca que escribir es un desalojo del sujeto. Un desalojo que exige que ese sujeto escritor maneje unas adecuadas relaciones y est en condiciones de procesar abundante informacin. Quin puede escribir con claridad sobre algo que desconoce? En palabras de Villarreal Vsquez, se escribe slo de aquello que se sabe; ms an, de aquello que se sabe y se comprende; y mucho ms todava, slo de aquello que se sabe, se comprende y se aprecia. Adicionalmente, no podemos olvidar que la escritura se vincula con cuatro tipos de condiciones: 1. SOCIALES: la escritura no es un mero proceso tcnico, aislado de las relaciones sociales. 2. INDIVIDUALES: la escritura autntica est ligada al deseo del sujeto y a su autoestima. 3. TEXTUALES: propias de la estructura y de la naturaleza de los textos. 4. PEDAGGICAS: en la actualidad, puede reconocerse la oposicin creada por

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Bernstein entre pedagogas visibles e invisibles. 10 La escritura y su correlato, la lectura son actividades ligadas con el lenguaje y, por lo tanto, con el pensamiento. Por eso, aprender a leer y a escribir es, en definitiva, aprender a pensar. Tal vez, frente a ese carcter complejo y exigente de la escritura, resulte reconfortante en este momento recordar aquella maliciosa frase de Garca Mrquez: Escribir no es ms que saber poner una palabra despus de otra. Adems, es apenas lgico que escribir nos parezca una labor bastante compleja: hace tan slo 6.000 aos que los seres humanos lo estamos haciendo (la cifra es aproximada). Pues bien, para concluir esta introduccin, volvemos sobre una pregunta fundamental planteada por el profesor Alfonso Crdenas Pez: De qu manera se puede contribuir a una pedagoga integral del lenguaje que, adems de atender a su estudio como objeto cientfico, lo ponga al servicio de la vida y del estudio, y desarrolle los procesos de conocimiento, interaccin, lectura y escritura? Carlos Alberto Rincn Castellanos, abril de 1999

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Sobre este tema, vase Antanas Mocus et al., Informtica sin escritura? El problema para la educacin, en: Los procesos de la escritura, Santaf de Bogot, Magisterio, 1996, p.p. 27- 51.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BARTHES, Roland. El susurro del lenguaje. Barcelona: Paids, 1987. BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa, 1989. CRDENAS PEZ, Alfonso. Hacia una pedagoga integral del lenguaje, Folios ( 7 ), Santaf de Bogot, 1997, p.p. 33 - 42. CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Barcelona: Paids, 1993. CORTZAR, Julio. Historias de cronopios y famas. Relatos. Barcelona: Crculo de Lectores, 1984. GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. Madrid: Siglo Veintiuno, 1990. MOCKUS, Antanas y otros. Informtica sin escritura? El problema para la educacin. en: Los procesos de la escritura. Santaf de Bogot: Magisterio, Mesa Redonda 35, 1996, p.p. 25 - 51. NERUDA, Pablo. Confieso que he vivido. Barcelona: Crculo de Lectores, 1975. NIO ROJAS, Vctor Miguel. Los procesos de la comunicacin y del lenguaje. Santa Fe de Bogot: Ecoe, 1998. PAZ, Octavio. El arco y la lira. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1982. TAKAHASHI, Alonso. El maestro y su oficio, Maestros gestores de nuevos caminos ( 8 ), Medelln, marzo de 1998, 23 p. VILLARREAL VSQUEZ, Luis Jos. Reflexiones acerca de la escritura y los cursos de redaccin, Thesaurus, Tomo XLVIII ( 2 ), Santaf de Bogot, mayo - agosto de 1993, p.p 416 - 426. ZULETA, Estanislao. Conferencia sobre la lectura en: Los procesos de la lectura. Santaf de Bogot: Magisterio, Mesa Redonda 30, 1995, p.p. 11 - 37.

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UNIDAD 1
LENGUAJE HUMANO Y LENGUAJE ANIMAL
El hombre es el nico ser vivo que tiene palabra.

ARISTTELES
Un factor decisivo que determina el paso de la conducta del animal a la actividad consciente del hombre es la aparicin del lenguaje.

A.R. LURIA
Cualquiera que se ocupe del estudio de la naturaleza y capacidades humanas, tendr que abordar el hecho de que todos los seres humanos normales adquieren el lenguaje, mientras que ya la adquisicin de sus ms elementales rudimentos se encuentra mucho ms all de las capacidades de un primate por inteligente que sea.

N. CHOMSKY Es especficamente humana la facultad del lenguaje? propiedad de lenguaje de los animales? Podemos hablar con

Nadie puede negar que hay comunicacin entre los animales, e incluso, entre stos y los seres humanos. Los animales emiten y perciben diferentes clases de seales, producen, por ejemplo, ciertas sustancias qumicas por medio de las cuales expresan estados orgnicos o condiciones de su entorno. Tambin es cierto que existen entre los animales seales fsicas, como la conocida danza en forma de ocho que realizan las abejas, por medio de la cual se transmiten unas a otras informacin relacionada con una fuente de alimentacin. Los seres humanos estamos, entonces, compartiendo el mundo con otras comunidades de individuos que tambin establecen comunicacin por medio de seales acsticas, visuales, olfativas, etc. Estas formas de comunicacin han hecho pensar en la existencia de un lenguaje animal. Experimentos en los cuales se ha demostrado la capacidad de aprendizaje de ciertos primates, han llevado a algunos autores a sostener que la capacidad para comunicarse por medio de smbolos y sintaxis s est dentro de las capacidades del simio. Han surgido as, entre muchos investigadores, los siguientes interrogantes: Dnde est la frontera entre lo propiamente animal y lo tpicamente humano? Puede afirmarse que slo la especie humana posee la facultad lingstica? Dar una respuesta adecuada a estas preguntas puede no resultar algo tan simple. Sin embargo, lo que s debe estar muy claro para nosotros es que entre esas formas de

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comunicacin animal y las comunicaciones propias de las sociedades humanas, existe toda la distancia que separa la naturaleza de la cultura. Este problema concierne directamente a las relaciones entre filogenia y ontogenia del lenguaje. La filogenia del lenguaje es el fenmeno que comprende el origen y la raz evolutiva universal hipotticamente subyacente en las relaciones del desarrollo humano, como especie y en comparacin con otras especies anteriores o contemporneas. 11 De esta manera, la filognesis del lenguaje atiende no slo las transformaciones en el desarrollo evolutivo del lenguaje de los seres humanos, como especie, sino tambin las relaciones que se pueden establecer entre ese lenguaje humano y las formas de comunicacin o lenguajes de otras especies. En cambio, la ontogenia del lenguaje hace referencia a la adquisicin y evolucin del lenguaje en las etapas de desarrollo del individuo como tal, prescindiendo de consideraciones de especie. 12 En este caso, la pregunta clave sera: Cmo adquieren y desarrollan los nios el lenguaje? Puesto que el asunto de este captulo es Lenguaje humano - Lenguaje animal, debemos vincularlo, por lo tanto, de manera ms especfica con la filogenia del lenguaje. Empecemos por reconocer que existen unas caractersticas comunes al animal y al ser humano: 1. Ambos participan en situaciones comunicativas. 2. La comunicacin se realiza mediante la emisin y recepcin de seales asociadas con algn tipo de significado. 3. Estas seales pueden ser la respuesta a una necesidad. 4. Normalmente, las seales se circunscriben al mbito de cada especie, aunque tambin existe comunicacin entre seres de distintas especies. Si bien las anteriores son caractersticas comunes, es preciso sealar as mismo que el lenguaje humano posee unos rasgos nicos, que lo distinguen cualitativa y cuantitativamente de las diferentes formas de comunicacin animal. En la unidad 3: LENGUAJE, LENGUA Y HABLA haremos una alusin ms detallada a esas caractersticas propias del LENGUAJE VERBAL HUMANO . Por el momento, vamos a referirnos de manera rpida a cuatro rasgos y detendremos nuestra atencin en el quinto rasgo, al cual denominaremos la FUNCIN SIMBLICA o SEMITICA.
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Vctor Miguel Nio Rojas, Los procesos de la comunicacin y del lenguaje, 3 ed, Santa Fe de Bogot, ECOE, 1998, p. 8. 12 Ibid., p. 8.

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RASGO 1: En el lenguaje humano, no encontramos una base instintiva apreciable. Este lenguaje no es el resultado de un instinto, mientras que el lenguaje animal es instintivo e involuntario. Es decir, el lenguaje humano no es una funcin programada filogenticamente. RASGO 2: El lenguaje humano es dgito y adems icnico; mientras que el lenguaje animal es exclusivamente icnico. El lenguaje humano es dgito porque es una forma de comunicacin basada en signos que hacen referencia a objetos o a cosas del entorno. O sea, que las relaciones entre signos y mensajes son arbitrarias, convencionales. Este tipo de lenguaje es aprendido y transmitido en un ambiente sociocultural, sus manifestaciones son voluntarias y controladas. En cambio, un lenguaje es icnico cuando cada signo representa uno solo y casi siempre el mismo mensaje. El lenguaje de los animales es icnico y tiene races instintivas, involuntarias, transmisin biolgica y no requiere ser aprendido. En muchas ocasiones, este lenguaje expresa estados interiores: el llanto y el grito de dolor, por ejemplo, pertenecen al lenguaje icnico. RASGO 3: El lenguaje humano, frente al lenguaje animal, goza de universalidad semntica. Es decir, el lenguaje humano es desde el punto de vista semntico infinitamente productivo. La universalidad semntica implica la capacidad de transmitir informacin sobre aspectos, mbitos, propiedades, lugares o acontecimientos pasados, presentes o futuros, reales o imaginarios, prximos o lejanos. RASGO 4: El lenguaje verbal humano posee reflexividad o capacidad metalingstica: el lenguaje nos permite reflexionar sobre el mismo lenguaje. El RASGO 5, la FUNCIN SIMBLICA o SEMITICA, es de tal transcendencia que se constituye en una respuesta categrica a los siguientes interrogantes: Cul es la razn de que hablar sea una manifestacin propiamente humana? Cul es el rasgo esencial que permite diferenciar los sistemas lingsticos del hombre de los sistemas de comunicacin animal? Por la FUNCIN SIMBLICA, el hombre puede aprehender cognitivamente la realidad, representarla, transformarla, enriquecerla, referirse a ella. Para Piaget, la funcin simblica o semitica es una capacidad que desarrollamos los seres humanos y que consiste en poder representar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual...) por medio de un significante diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. Este rasgo reside en el carcter racional de los seres humanos. El hombre habla porque posee una singular inteligencia y porque es capaz de conocer, de construir un conocimiento; habla no porque tenga lengua o aparato fonador.

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Lo distintivo del ser humano es ser animal simblico, animal symbolicum, capaz de convertir en signo todo lo que toca, como atestiguan los juegos infantiles. El hombre, a diferencia de los animales, no est obligado instintivamente a responder al mundo de la naturaleza; su mundo es por ello mucho ms amplio y rico que el mundo animal. Gracias al lenguaje, a la religin y a la ciencia, los seres humanos han construido su propio universo, un universo simblico que les posibilita entender e interpretar, articular y organizar, sintetizar y universalizar su experiencia. En el lenguaje, el hombre descubre un poder inusitado, la capacidad de construir un mundo simblico . 13 Demostrada la trascendencia del este ltimo rasgo resultar temerario concluir que el lenguaje compete de manera propia e intrnseca nicamente al ser humano?

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Francisco Conesa y Jaime Nubiola, Filosofa del lenguaje, Barcelona, Herder, 1999, p. 24.

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Ejercicios unidad 1 ENRIQUECE TU VOCABULARIO


1. Sustituye las siguientes frases por un adjetivo de la misma significacin. Usa los adjetivos que te ofrecemos en el recuadro. 1.1 Individuo sereno ante el peligro, libre de pavor. 1.2 Hombre que finge o engaa con apariencia de verdad. 1.3 Discurso largo, muy extenso o dilatado. 1.4 Individuo que falta a la fe que debe, desleal o traidor. 1.5 Persona que tiene facilidad para dar a entender con viveza alguna idea. 1.6 Sujeto violento, precipitado o de carcter fogoso. 1.7 Hombre confiado o satisfecho que expresa gran jbilo o sensacin de bienestar. 1.8 Que no tiene uso ni ejercicio para aquello a que est destinado. Prfido - ocioso - prolijo - impetuoso - elocuente - impvido - eufrico - impostor

2. sinnimos en contexto Tacha con una X la letra que corresponda al trmino que mejor sustituya dentro de la frase a la palabra en negrilla. 2.1 El hombre primitivo utiliz el fuego como exorcismo contra las fieras. A. talismn B. maleficio C. conjuro D. proteccin 2.2 La circuncisin es una prctica establecida entre los aborgenes de aquella isla. A. salvajes B. nativos C. paisanos D. primognitos 2.3 La cada del muro de Berln, la guerra del golfo Prsico y la disolucin de la Unin Sovitica son acontecimientos que muestran un mundo en vertiginosa transformacin. A. acelerada B. expedita C. incesante D. verstil 2.4 El viaje a la serrana de la Macarena fue una peripecia inolvidable. A. excentricidad B. osada C. aventura D. proeza 2.5 Medidas econmicas que configuran la pantomima del ministro de turno. A. zarzuela B. mmica C. comedia D. mscara

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2.6 Con mucha reserva han sido reanudadas las conversaciones de paz. A. cautela B. incredulidad C. discrecin D. incertidumbre 2.7 Es prioritaria la descentralizacin de la administracin departamental. A. inaplazable B. primordial C. indefectible D. imperativa 2.8 Realiz una categrica defensa del pacto cafetero. A. inobjetable B. soberbia C. rotunda D. notable 2.9 Amplios sectores obreros lo consideraron un aumento irrisorio. A. cmico B. risible C. insignificante D. denigrante 2.10 Un hecho fortuito lo llev a la direccin de la UNESCO. A. casual B. efmero C. trivial D. afortunado 3. Escribe un sinnimo de cada uno de los siguientes adjetivos : 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 Un invitado locuaz Un amigo voluble Un juez inexorable Una tela burda Un bodegn abigarrado Una pieza accesoria Una medida obsoleta Una prueba tangible Una fortaleza inaccesible Un expositor intransigente

4. En las siguientes oraciones, sustituye la palabra RUIDO por otro trmino ms preciso y adecuado. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 Me gusta el ruido de las hojas secas al pisarlas. Lo atormenta el ruido insoportable de las grandes ciudades. No me dejaba dormir el ruido de los zancudos. El andamio se vino abajo y produjo un enorme ruido. Los ruidos de las escopetas se oyeron desde mi casa. Al marcar el gol el Nacional, se oy el ruido de la plvora. Un gran ruido precedi la avalancha de lodo. No me hables en medio de tanto ruido que no te escucho nada.

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BIBLIOGRAFA
CONESA, Francisco y NUBIOLA, Jaime. Filosofa del lenguaje. Barcelona: Harder, 1999. HIERRO S. PESCADOR, Jos. Principios de filosofa del lenguaje. Madrid: Alianza, 1980. HOCKETT, Charles. Curso de lingstica moderna. Buenos Aires: EUDEBA, 1971. NIO ROJAS, Vctor Miguel. Los procesos de la comunicacin y del lenguaje. Santa Fe de Bogot: Ecoe, 1998.

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UNIDAD 2 TEORAS SOBRE EL ORIGEN Y LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE


En los comienzos del lenguaje, el hecho de poder dar nombre a las cosas, de poseerlas por medio de la voz, debi tener para el hombre un encanto maravilloso y en alguna forma oculto. El mundo comenz a ser dominado en virtud de la palabra. Es revelador que en las viejas historias existan palabras mgicas que abren puertas, destruyen obstculos, rinden voluntades y cuyo secreto no se explica jams. El prestigio ancestral de la palabra revive ante las voces extraas, como si su particular sonido abriera puertas cerradas en el alma.

CIRO ALEGRA Sobre el origen... Cundo surgi el lenguaje? Cules fueron las primeras palabras que dijo el hombre?Cul esla lengua ms antigua del mundo? todas las lenguas se desarrollaron desde una fuente comn? Cmo se formaron las primeras palabras? Qu lengua se hablaba en el paraso? Son mltiples los interrogantes sobre le origen del lenguaje y las explicaciones sobre la manera como l surgi. Preguntas que generan inquietud y fascinacin, interrogantes que han dado lugar a experimentos y a fuertes controversias cuya historia se remonta 3.500 aos atrs. Lo cierto es que no poseemos un conocimiento directo sobre los orgenes y el desarrollo inicial del lenguaje. No existe actualmente una hiptesis que pueda considerarse una explicacin definitiva sobre el origen del lenguaje humano. Para algunos investigadores, el lenguaje sera un fenmeno relativamente reciente surgido hace tan solo 30.000 aos; para otros, por el contrario, la capacidad simblica debe retrotraerse hasta 2 o 3 millones de aos. Desde el punto de vista filognico y evolutivo, el principal problema es que no existen rganos especficos del lenguaje, de modo que no puede estudiarse cmo han ido evolucionando. Todos los elementos y factores morfolgicos y fisiolgicos que entran en juego en el lenguaje tienen ya una funcin biolgica distinta: los labios, la lengua, la garganta (incluyendo las cuerdas vocales, que no tienen de suyo funcin lingstica, sino fontica), los pulmones y el encfalo. Sabemos que el lenguaje se encuentra vinculado con el encfalo, es decir, con la corteza cerebral adaptativa. Una lesin en determinadas zonas del encfalo impide el desarrollo del

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lenguaje. Pero, aunque hay una vinculacin del lenguaje con la corteza adaptativa, la mera existencia de esa corteza no implica la existencia de habla: si el nio no vive en un medio lingstico, no aprender a hablar. Por esto, aunque es cierto que el lenguaje surge en el cerebro humano, por otra parte, el cerebro llega a ser humano, a conformarse de modo humano, precisamente mediante el lenguaje o, en trminos ms generales, por la cultura y la educacin.14 Sobre la adquisicin... El mundo era tan reciente que muchas cosas carecan de nombre, y para mencionarlas haba que sealarlas con el dedo G. Garca Mrquez, Cien aos de soledad. Al igual que el origen, la adquisicin del lenguaje es un tema que ha concentrado la atencin de todas las culturas. Filsofos, lingistas y psiclogos, basados en distintas consideraciones y criterios, han formulado teoras que pretenden explicar la ontogenia del lenguaje. Las primeras teoras filosficas sobre el lenguaje adoptaron una perspectiva NATURALISTA, es decir, sostenan la existencia de una relacin natural entre los objetos y sus nombres. Las palabras seran, en cierto modo, imitaciones de las cosas (teora sostenida por Pitgoras y por los estoicos). Otras teoras, dominantes durante muchos siglos, tuvieron un marcado acento EMPIRISTA: el lenguaje surgira de las imitaciones que las personas llevaban a cabo de los sonidos del ambiente (las voces de los animales, los sonidos provocados por las reacciones instintivas y emocionales, sonidos producidos espontneamente por las personas como reaccin a los estmulos externos, etc.). Una grave dificultad de estas ltimas teoras es la suposicin de que ha habido una evolucin en el lenguaje humano, desde el lenguaje icnico al dgito. 15 Si fuera as, debera haber unos idiomas ms evolucionados que otros. En realidad, no existen idiomas ms complejos o difciles de aprender que otros: un nio tarda el mismo tiempo en aprender cualquiera de los idiomas existentes si nace en el seno de esa comunidad lingstica.
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Francisco Conesa y Jaime Nubiola, Filosofa del lenguaje, Barcelona, Herder, 1999, p. 29.

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Recordemos que un sistema de comunicacin es icnico si la relacin entre el mensaje y la seal es simple y directa. Cada signo representa uno solo y siempre el mismo mensaje: el grito de dolor, el llanto, etc. pertenecen al lenguaje icnico. Este lenguaje es comn a hombres y a animales y en ambos casos tiene races instintivas y transmisin biolgica. El lenguaje propiamente humano es dgito. Un sistema de comunicacin es dgito si los mensajes se construyen a partir de elementos diversos entre s, las relaciones entre signos y mensajes son arbitrarias, convencionales. En el ser humano, adems de un lenguaje dgito hay tambin un lenguaje icnico.

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Adems, estas teoras tampoco son capaces de explicar la dimensin sintctica del lenguaje, es decir, la existencia de unas leyes que rigen el uso del lenguaje. Este es el problema ms complejo a la hora de abordar el tema del origen del lenguaje. Por ltimo, est la teora sostenida por N. Chomsky y por el estructuralismo contemporneo, teora de carcter RACIONALISTA. Para esta teora, existen unos universales lingsticos innatos y unas estructuras bsicas que aparecen de golpe. Chomsky afirma que la adquisicin de la lengua es en gran parte asunto de maduracin de una capacidad lingstica innata, maduracin que es guiada por factores internos, por una forma de lenguaje innata que se agudiza, diferencia y alcanza una realizacin especfica a travs de la experiencia. Sinteticemos en tres los argumentos de esta teora: 1. El nio aprende su lengua nativa con extraordinaria facilidad y rapidez, y emite y comprende, de manera ilimitada, mensajes que nunca antes haba escuchado. 2. Existe en el nio, por lo tanto, una gramtica interiorizada, una estructura profunda que lo habilita para hacer un uso creativo del lenguaje. 3. Esto explica la existencia de unos universales lingsticos 16, comunes a todas las lenguas. Esta teora ha sido ampliamente discutida. Las crticas filosficas, psicolingsticas y estrictamente lingsticas se han producido en estrecha relacin, tanto que en ocasiones es difcil distinguir unas de otras. Con qu puede compararse el aprendizaje del lenguaje para considerarlo fcil y rpido? Es la experiencia lingstica del nio tan pobre y escasa como Chomsky pretende? Realmente la adquisicin del lenguaje constituye un modo especfico de aprendizaje distinguible de los dems y con requisitos propios? Existen los universales lingsticos? Pero el asunto capital lo concentra el siguiente interrogante: Se puede confirmar empricamente el modelo chomskiano de adquisicin del lenguaje? En los procesos de la Comunicacin y del lenguaje, Nio Rojas (1998 :19 - 22) agrupa en tres las ms importantes teoras sobre la adquisicin del lenguaje: teoras AMBIENTALISTAS, NATIVISTAS Y COGNITIVISTAS. 1. TEORAS AMBIENTALISTAS: Estas teoras consideran decisivos los factores externos provenientes del entorno y del medio social. Se distinguen dos posiciones: la de los lingistas (Saussure y el estructuralismo) y la de los psiclogos (Skinner). Tengamos en cuenta que Saussure consideraba la lengua como la parte social del lenguaje y que, por lo tanto, el nio la iba asimilando poco a poco, como una
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En su obra The problem of Universals in Language, Charles Hockett suministra una variada lista.

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apropiacin de algo procedente del exterior. Skinner, el ms notable de los psiclogos conductistas, trat de explicar la adquisicin del lenguaje como un mecanismo basado en contingencias de refuerzo que operan sobre el sujeto para propiciar respuestas positivas. Obviamente cabe sealar contra el conductismo que la adquisicin del lenguaje no es slo producto de un mecanismo de estmulo - respuesta. 2. TEORAS NATIVISTAS: O teoras innatistas. Estas teora dan primaca a los factores internos al sujeto, mentales o biolgicos. Suponen estas teoras que los nios nacen con una capacidad innata de desarrollar el lenguaje (en ests se incribira la teora racionalista de Chomsky, mencionada anteriormente). 3. TEORAS COGNITIVISTAS: Tanto las teoras ambientalistas como las nativistas le dan una especial primaca al desarrollo lingstico frente al cognitivo, al lenguaje frente al pensamiento. Por el contrario, las teoras cognitivistas le otorgan la primaca al desarrollo de lo cognitivo, subordinan el lenguaje al pensamiento. La explicacin cognitivista de mayor trascendencia corresponde a la posicin de Jean Piaget. Pero tambin son importantes las teoras de Lev Vygotsky y Jerome Bruner. Para Piaget, la funcin simblica o semitica 17 est en los orgenes del lenguaje en el nio y se desarrolla previamente al fenmeno lingstico. Los juegos simblicos, la imagen grfica y la imitacin diferida son ejemplos donde lo lingstico pasa a ser parte de una capacidad ms amplia, la funcin simblica. Segn este autor, la inteligencia es anterior al lenguaje, el cual, una vez adquirido, va a servir a lo cognitivo. Otra tesis tpica de Piaget, vinculada con la evolucin del lenguaje infantil, es la distincin entre un lenguaje egocntrico y un lenguaje socializado. El lenguaje egocntrico, que cubre el 75% de la produccin hasta los tres aos, va disminuyendo y tiende a un descenso total despus de los siente aos, para dar paso al lenguaje socializado. La actitud egocntrica supone que el nio hasta el perodo preoperacional (2 a 7 aos) es poco sensible a la funcin comunicativa del lenguaje, que prescinde de su interlocutor y que ms bien habla para s mismo. Piaget ha sealado tres tipos de utilizaciones egocntricas: las repeticiones ecollicas, los monlogos y los monlogos colectivos.
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Dice Piaget (1974:114): Existe una funcin simblica ms amplia que el lenguaje y que incluye, adems de los signos verbales, los smbolos en sentido estricto.

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Esta tesis, que Piaget expuso en una de sus primeras obras ( El lenguaje y el pensamiento en el nio, 1923), recibi pocos aos despus una importante crtica por parte de Vygotsky. La posicin de Vygotsky es que no tiene sentido distinguir entre un lenguaje egocntrico y un lenguaje socializado posterior, porque tanto en el nio como en el adulto la funcin primaria del lenguaje es la comunicacin, el contacto social, y en este sentido, las formas ms primitivas del lenguaje infantil son tambin sociales. El discurso egocntrico aparece cuando el nio transfiere las formas propias del comportamiento social al mbito de sus funciones psquicas internas. As pues, la lnea de desarrollo no sera desde el lenguaje individual al social, sino desde el lenguaje social al lenguaje individual. Vygotsky, adems, dio un mayor margen de independencia a la relacin lenguaje y pensamiento, ya que, segn l, ambos proceden de races genticas diferentes. De esta manera, el lenguaje verbal humano sera el resultado de dos races distintas, una natural y otra sociocultural. Vygotsky demostr que el nio en su primera infancia construye en su interaccin con el medio fsico esquemas representativos, y en su interaccin con el medio social, esquemas comunicativos. El lenguaje propiamente dicho resulta de la fusin de estas dos lneas de desarrollo, y en el proceso de interiorizacin, el lenguaje toma el control de las facultades mentales del hombre para convertirse en pensamiento. 18 Jerome Bruner, a su vez, considera indisoluble el desarrollo de lo lingstico y de lo cognitivo. No le otorga importancia a cul fue primero, puesto que prefiere considerarlos como dos procesos simultneos, coincidentes. Para Bruner, es imposible hablar de un desarrollo cognitivo disociado del desarrollo del lenguaje, as como tampoco es posible disociar el lenguaje de la influencia que sobre l ejerce el medio. Sin lugar a dudas, podemos concluir que la adquisicin del lenguaje involucra diversos factores. Las destrezas de imitacin, un mecanismo general de aprendizaje y los aspectos cognitivos desempean un papel determinante en el curso de esta adquisicin. Estudios de psicolingstica y de psicologa evolutiva realizados en las dos ltimas dcadas demuestran que la adquisicin del lenguaje no slo requiere bases cognitivas sino sobre todo situaciones comunicativas. Naturalmente, quedan abiertos muchos interrogantes sobre un tema que an contina siendo objeto de investigacin.

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Para mayor informacin sobre este tema, ver VYGOTSKY, L. S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires : La plyade, 1977.

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ESTADIOS DE DESARROLLO, SEGN PIAGET ESTADIO Inteligencia Sensomotriz EDAD CARACTERISTICAS 0 - 2 Conductas reflejas. Conceptos de permanencia del objeto. Manipulacin de objetos. Egocentrismo. Nocin de tiempo y espacio. Surgimiento de la funcin simblica.

Pre-operaciones

Operaciones Concretas Operaciones Formales

Surgimiento del pensamiento conceptual y del lenguaje. Influjo de percepciones inmediatas y de la intuicin. Lenguaje egocntrico y gradual evolucin hacia la socializacin. Avance en la solucin de problemas. 7 - 11 Actividades mentales con apoyos concretos. Manifestaciones de categoras conceptuales y jerrquicas, seriacin. Progreso en la socializacin. 11 - 15 Actividades mentales con abstraccin e hiptesis. Lgica combinatoria. Solucin de problemas a travs del racionamiento proposicional.

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Ejercicios unidad 2
COMPRENSIN DE LECTURA "Todos nos hemos preguntado alguna vez: Cules fueron las primeras palabras que dijo el hombre? Las respuestas a esta adivinanza son tan variadas como las filosofas y los temperamentos. Aunque los lingistas discuten todava esta opinin, casi todos creen que las primeras expresiones orales de nuestra especie estaban ms cerca del grito que del discurso. Si el hombre comenz con el lenguaje, el lenguaje comenz con una interjeccin. Esta exclamacin original, fue de asombro, terror, deseo, alegra? Cualquiera que haya sido su ndole, con ella el hombre descubri algo no menos decisivo que el sexo, el trabajo, la muerte: un interlocutor. La primera exclamacin fue un reconocimiento: el hombre habl porque a su lado haba otro hombre; empez a ser hombre por ese reconocimiento del hombre que lo oa y que, al orlo, lo comprendi y le respondi. el hombre empez a ser hombre por ese reconocimiento del otro... Nos fund una exclamacin, pero una exclamacin compartida." Octavio Paz 1. La explicacin sobre el origen del lenguaje ofrecida por el texto podra enmascararse dentro de una teora de tipo: A. psicolgico B. religioso C. social D. filosfico E. tico

2. En la lectura, NDOLE puede sustituirse por: A. calidad B. intencin C. voluntad 3. El texto afirma que: A. Las filosofas y los temperamentos son como las adivinanzas. B. Las primeras manifestaciones orales fueron interrogaciones. C. El hombre habl porque se sinti solo D. Un interlocutor es menos importante que el sexo. E. Una exclamacin compartida nos inici como hombres. 4. La lectura anterior nos permite concluir que: A. Realmente la especie humana es la nica con capacidad de comunicacin. B. Se puede precisar el perodo de la historia en el cual se produjo la primera comunicacin oral. C. No existe una teora que se pueda considerar como la nica explicacin cientfica sobre el origen del lenguaje. D. Los lingistas se enfrascan en discusiones improcedentes. E. Las primeras exclamaciones del hombre fueron producidas por sus contactos con la naturaleza. D. carcter E. propsito

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COMPLETACIN Escribe en el espacio una palabra que complete el sentido lgico de la frase: 1.Eran tres hermanos, pero ________________ se pareca al otro. 2. Ms parece un _____________ de navidad que una historia real. 3. Su fama se _________________ a comienzos de siglo. 4. Toda ___________ implica la existencia de partidos polticos. 5. Existen serios _____________ para inquietarse por la situacin actual. 6. El orgullo se halla en el ______________ de todos los grandes errores. 7. Leer sin __________________ es como comer sin digerir. 8. La finalidad de la _____________ es dar a cada quien lo que se merece. 9. La verdad nos hace libres; aunque a veces nos convertimos en sus _______________. 10. Negamos muchas cosas, porque nuestra razn nos hace creer que son _________________.

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BIBLIOGRAFA
CONESA, Francisco y NUBIOLA, Jaime. Filosofa del lenguaje. Barcelona: Harder, 1999. CHOMSKY, Noam. El lenguaje y la mente en : Los fundamentos de la gramtica transformacional. Antologa preparada por Heles Contreras. Mxico: Siglo XXI, 1971. HIERRO S. PESCADOR, Jos. Principios de filosofa del lenguaje. Madrid: Alianza, 1980. NIO ROJAS, Vctor Miguel. Los procesos de la comunicacin y del lenguaje. Santa Fe de Bogot: Ecoe, 1998. PIAGET, Jean. La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1961. - . El lenguaje y el pensamiento en el nio. Buenos Aires: Guadalupe, 1973. ____________. Seis estudios de psicologa. Barcelona: Barral Editores, 1974. VYGOTSKY, Lev. S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La plyade, 1977.

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UNIDAD 3 LENGUAJE, LENGUA Y HABLA


El ser humano habla. Hablamos en la vigilia y en el sueo. Hablamos sin parar, incluso cuando no pronunciamos ninguna palabra, sino que escuchamos o leemos; hablamos tanto si nos dedicamos a una tarea o si nos abandonamos en el ocio. Hablamos constantemente de una u otra forma. Hablamos, porque hablar es connatural al ser humano. El hablar no nace de un acto particular de la voluntad. Se dice que el hombre es hablante por naturaleza. La enseanza tradicional dice que el hombre es, a diferencia de la planta y de la bestia, el ser vivo capaz de hablar. Esta afirmacin no significa que el hombre posea junto a otras facultades, la capacidad de hablar. Mas bien quiere decir que es el propio lenguaje lo que hace al hombre capaz de ser el ser vivo que es en tanto que hombre. El hombre es hombre en cuanto que es capaz de hablar.

MARTIN HEIDEGGER
El lenguaje es una especie de estructura latente en la mente humana, que se desarrolla y fija por exposicin a una experiencia lingstica especfica.

NOAM CHOMSKY En trminos genricos, se habla de LENGUAJE siempre que encontramos un conjunto de signos de la misma naturaleza, cuya funcin primaria es permitir la comunicacin entre organismos. De esta manera, escuchamos hablar del lenguaje de las abejas, del lenguaje de la msica, del lenguaje de las flores, del lenguaje de los colores y hasta del lenguaje del amor. Pero podemos preguntarnos: Qu es lo que tienen en comn todos estos supuestos lenguajes? Sinceramente, no mucho. En definitiva, parece que los criterios imprescindibles para que un conjunto de signos constituya un lenguaje - en sentido amplio y cotidiano - se reducen a dos: primero, que esos signos sean de la misma naturaleza; y segundo, que sirvan primordialmente a la comunicacin de un grupo de organismos entre s. Sin embargo, es innegable que el trmino LENGUAJE se emplea con un alto grado de ambigedad, como ya hemos podido apreciarlo. En el caso especfico del LENGUAJE VERBAL HUMANO, nos encontramos frente a una facultad biolgica y psicolgica exclusiva del homo sapiens; el sistema simblico

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ms poderoso de cuantos se conocen y que ha hecho posible la tradicin, la historia y la cultura.19 Este lenguaje es una dimensin esencial de lo humano, un hecho distintivo y propio de la condicin humana. Y los seres humanos vivimos inmersos en signos; somos animales simblicos capaces de convertir en signo todo lo que tocamos. El LENGUAJE VERBAL HUMANO nos permite convertir la experiencia con lo real, con ese mundo que est fuera del sujeto, en un sistema complejo de significaciones, en una CONFIGURACIN SEMITICA. A esta capacidad o facultad de representacin mediadora de la realidad, Piaget la denomin la FUNCIN SIMBLICA. Tambin es posible llamarla FACULTAD SEMITICA. Est claro, entonces, que es preciso situar el concepto de LENGUAJE en el contexto de la teora de los signos, en el contexto de la SEMIOLOGA o de la SEMITICA dos trminos equivalentes - 20 CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE VERBAL HUMANO En un interesante trabajo, el lingista Charles Hockett ha sugerido una lista bastante completa de caractersticas definitorias del LENGUAJE VERBAL HUMANO. De las que Hockett menciona, vamos a comentar las que nos parecen ms importantes y tambin incluiremos dos o tres que no figuran en su lista. El LENGUAJE VERBAL HUMANO es un sistema simblico que posee las siguientes caractersticas: Se desarrolla como un conocimiento y como una prctica. Reconocemos dos niveles: un conocimiento del lenguaje y el ejercicio correspondiente. Estos dos niveles de lenguaje se desarrollan tanto en el plano individual como en el contexto social. El conocimiento del lenguaje habilita para su puesta en prctica, y sta implica la existencia de ese conocimiento. Hablar escuchar - escribir - leer , es decir, producir y comprender mensajes lingsticos exige de los sujetos un conocimiento del lenguaje. Se emplean sonidos y se utiliza el canal vocal - auditivo. Como consecuencia, los mensajes lingsticos se reciben en una direccin determinada (la direccin en la que est el emisor) y desaparecen con rapidez. Este rasgo excluye otros sistemas humanos de comunicacin que podemos considerar como no naturales, por ejemplo: la escritura, el morse, las seales de humo, las banderas, etc. Es bueno recordar que la mayora de las aproximadamente 2.500 lenguas del mundo no poseen escritura. Esta naturaleza vocal - auditiva ha permitido distinguir una propiedad adicional del lenguaje, denominada por Saussure la linealidad del significante: percibimos los sonidos de manera sucesiva en el tiempo.
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Entre lenguaje y cultura se da una relacin de intercambio recproco: el lenguaje es un producto cultural, pero tambin es condicin de la cultura y contribuye a crearla. 20 En los ltimos aos se ha producido una cierta convergencia terminolgica en favor del nombre de semitica para denominar esta rea de investigacin.

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3. Se produce en cadenas doblemente articuladas. Su estructura consta de dos subsistemas: el subsistema fonolgico y el subsistema gramatical. Por esta razn, se denomina dualidad a esta caracterstica. Andr Martinet la ha llamado doble articulacin. El lenguaje verbal se articula en el nivel fonolgico en unidades no significativas (fonemas) y, en el nivel gramatical, en unidades significativas (morfemas o monemas). Es un sistema que posee creatividad. En primer lugar, desde el punto de vista sintctico no hay lmite para el nmero de distintas expresiones correctas que pueden formarse aplicando las reglas del sistema. En segundo lugar, desde el punto de vista semntico es posible expresar nuevos contenidos por medio de los elementos existentes utilizando procedimientos analgicos. Y en tercer lugar, porque incluso es posible llegar a modificar las reglas del sistema por medio de una prctica desviada suficientemente prolongada. La primera forma de creatividad corresponde al sistema; las dos formas restantes corresponden ms bien a su utilizacin. Es arbitrario y convencional. Entre el sistema y la realidad se establecen una serie de relaciones convencionales o arbitrarias. Los signos del lenguaje nacen de un consenso social tcito. Son arbitrarios y convencionales por cuanto no guardan una relacin lgica con el referente y reposan en una aceptacin social previa. Es posible emplear el lenguaje para referirse a objetos o a aspectos de la realidad que se encuentran lejanos respecto del lugar y del momento de la comunicacin. A este rasgo se le llama desplazamiento. Tambin la danza de las abejas lo posee. En el lenguaje verbal, la relacin entre los signos y los usuarios se caracteriza por el hecho de que los usuarios son indistintamente emisores y receptores, y de que el emisor es siempre al mismo tiempo receptor de su propia emisin. En ciertas especies de insectos, slo los machos emiten seales, y en otras, el emisor no puede percibir las seales que l mismo emite. Cumple diversas funciones, adems de la actividad comunicativa. No existe entre los lingistas un criterio unnime en torno a si la funcin comunicativa del lenguaje es o no de carcter primario. As, mientras Roman Jakobson considera que la funcin fundamental del lenguaje es servir de instrumento de comunicacin, Noam Chomsky, por el contrario, piensa que el manejo del lenguaje para la comunicacin no es sino uno de sus usos, y agrega que el lenguaje es un medio destinado tanto a la creacin como a la expresin del pensamiento en el sentido ms amplio (Chomsky, 1973).21 El lenguaje puede ser mbito de referencia de s mismo, esto es, puede utilizarse reflexivamente dando lugar a metalenguajes. La reflexividad distingue sin duda al lenguaje verbal de todos los sistemas de comunicacin no humanos. Esta

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Para ampliar este tema de la relacin entre pensamiento y lenguaje, vase Francisco Conesa y Jaime Nubiola, Filosofa del lenguaje, Barcelona, Herder, 1999, p.p. 87 - 98.

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caracterstica de la reflexividad procede de la capacidad que el lenguaje tiene de reflexionar sobre s mismo.22 Cambia con el tiempo por influjo de las fuerzas sociales. Los hechos demuestran que las lenguas se transforman con el paso del tiempo, por la influencia de distintas fuerzas sociales, tales como las relaciones culturales y polticas. Ahora bien, en el LENGUAJE VERBAL HUMANO, que al parecer fue primero oral y despus escrito, podemos identificar tres conceptos fundamentalmente distintos: el lenguaje como facultad, el lenguaje como sistema de signos y el lenguaje como conjunto de episodios individuales. Es decir, LENGUAJE, LENGUA Y HABLA. Para comprender con claridad la dicotoma LENGUA - HABLA, es necesario remitirnos a Ferdinand De Saussure. La lengua Saussure (1857 - 1913), a quien se le considera el creador de la lingstica moderna, fue un lingista suizo. La publicacin pstuma de su Curso de lingstica general, en 1916, suele tomarse como punto de partida de la lingstica, en cuanto estudio cientfico del lenguaje. Saussure consagr los primeros captulos de su Curso a definir cul deba ser el objeto de estudio de la lingstica, y lleg a la conclusin de que dicho objeto de estudio deba ser la LENGUA. Veamos por qu. Para formular su clebre dicotoma LENGUA - HABLA, Saussure parti de la naturaleza multiforme y heterclita del lenguaje, que a primera vista se revela como una realidad inclasificable, de la que no se puede obtener la unidad, ya que esta realidad es, al mismo tiempo, fsica, fisiolgica y psquica, individual y social. Ahora bien, este desorden resulta menos desorden si, de esta heterogeneidad, se abstrae un puro objeto social, conjunto sistemtico de las convenciones necesarias a la comunicacin, indiferente a la materia de las seales que lo componen; se trata de la LENGUA, frente a la cual el habla representa la parte puramente individual del lenguaje (fonacin, realizacin de las reglas y combinaciones contingentes de signos) 23 De esta manera, para Saussure (1945:64) el estudio del lenguaje comporta, pues, dos partes: la una, esencial, tiene como objeto la lengua, que es social en su esencia e independiente del individuo; [...] la otra, secundaria, tiene por objeto la parte individual del lenguaje, es decir, el habla, incluida la fonacin, y es psicofsica. La LENGUA, si se quiere, es el lenguaje menos el HABLA: LENGUA = LENGUAJE - HABLA Para Saussure, la LENGUA es una institucin social y al mismo tiempo un sistema de valores.
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Esta capacidad corresponde a la funcin metalingstica del lenguaje. Ampliaremos este concepto en la unidad 11: Funciones del lenguaje. 23 Rolan Barthes, Elementos de Semiologa, Madrid: Talleres Grficos Montaa, 1971, p. 19

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La dicotoma LENGUA - HABLA es la oposicin fundamental establecida por Saussure. Segn su teora, el lenguaje, que es una propiedad comn a todos los seres humanos y que procede de su facultad de simbolizar, presenta esos dos componentes: la LENGUA y el HABLA. La LENGUA es un producto social en el sentido de que el individuo la recibe pasivamente, de que es exterior al individuo; ella es un contrato colectivo al que todos los miembros de la comunidad deben someterse si quieren comunicarse. En trminos saussureanos, la LENGUA es a la vez un tesoro depositado por la prctica del habla en los sujetos que pertenecen a una misma comunidad, un conjunto de impresiones depositadas en cada cerebro, la suma de las imgenes verbales acumuladas en todos los individuos. En sntesis: un cdigo constituido por un sistema de signos. Uno de los principios esenciales de F. de Saussure, fundamental para la lingstica moderna, es la definicin de la LENGUA como un sistema de signos. 24 Observemos cmo esta definicin es de ndole taxonmica: la LENGUA es un principio de clasificacin. Si la LENGUA es un sistema de signos, un cdigo, entonces est relacionada con los dems sistemas simblicos y, desde este punto de vista, se convierte tambin en objeto de estudio de la SEMIOLOGA, que debe estudiar, como lo defini Saussure, la vida de los signos en el seno de la vida social. As, al mismo tiempo que fundaba la lingstica, Saussure institua una nueva ciencia a la que denomin semiologa (del griego semeon, signo). 25 El habla Frente a la lengua como producto social, el HABLA se define como el componente individual del lenguaje, como un acto de voluntad y de inteligencia; es, esencialmente, un acto individual de seleccin y de actualizacin. En primer lugar, est constituida por las combinaciones gracias a las cuales el sujeto hablante puede utilizar el cdigo de la lengua para expresar su pensamiento personal y , en segundo lugar, por los mecanismos psicofsicos que permiten al propio sujeto exteriorizar estas combinaciones. Si el habla corresponde a un acto individual y no a una creacin pura es por su naturaleza eminentemente combinatoria. En el desarrollo posterior de la lingstica, se han replanteado varios aspectos de la teora saussureana, algunos de ellos relacionados especficamente con la dicotoma LENGUA - HABLA. Los lingistas modernos han criticado esta oposicin tan tajante y la han calificado de insuficiente.
24 25

Jean Dubois y otros, Diccionario de Lingstica, Madrid, Alianza, 1979, p. 376. Sin embargo, es bueno aclarar lo siguiente: el origen del trmino semitica se encuentra en el Ensayo sobre el entendimiento humano (1690) del filsofo britnico John Locke.

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Lo que s resulta claro es que estos dos conceptos, LENGUA - HABLA, slo encuentran una definicin completa en el proceso dialctico que los une: no hay LENGUA sin HABLA y no hay HABLA que est fuera de la LENGUA. Incluso, as lo consideraba el mismo Saussure (1945: 50): El lenguaje tiene un lado individual y un lado social, y no se puede concebir el uno sin el otro. La LENGUA es a la vez el instrumento y el producto del HABLA nos encontramos ante una verdadera dialctica. Es Eugenio Coseriu quien afirma que lengua y habla no pueden ser realidades autnomas y netamente separables, dado que, por un lado, el habla es realizacin de la lengua y, por otro lado, la lengua es condicin del habla. Este lingista propuso una distincin tripartita: el sistema: la lengua; la norma: un sistema de realizaciones obligadas, de imposiciones sociales y culturales que vara segn la comunidad; y el habla: realizacin individual del sistema. Es decir, para resolver esa insuficiencia de la dicotoma saussureana, Coseriu propuso desdoblar el concepto de lengua en dos conceptos distintos: el sistema y la norma. Al pasar del habla a la norma se prescinde de todo aquello que es puramente individual, ocasional y momentneo. Al pasar de la norma al sistema, se abandona todo cuanto es pura repeticin y hbito individual, as como todo lo que sea costumbre y tradicin del grupo al que el individuo pertenece. 26 Noam Chomsky tambin replante varios aspectos de la teora saussureana y, en particular, reformul los conceptos de lengua y habla tal como Saussure los defini. Paralela a la distincin saussureana entre lengua y habla, Chomsky introdujo la distincin entre competencia y actuacin. El concepto de lengua, definido por Saussure como un sistema de signos, slo coincide parcialmente con el concepto de competencia introducido por Chomsky. Para este lingista, la competencia no es tanto la lengua como sistema pasivo de signos, como simple inventario, sino la interiorizacin mental que un hablante hace del sistema como un mecanismo generador de todas las posibles expresiones correctas de la lengua. Segn esto, la competencia lingstica consiste, entonces, en el conocimiento tcito (o inconsciente) que cada hablante tiene de la gramtica de su lengua, en una estructura cognoscitiva y creativa inherente al ser humano, que le permite, a partir de elementos finitos (fonemas, morfemas, reglas de seleccin y combinacin), generar y producir un nmero infinito de oraciones. De esta manera, Chomsky enfatiz en la creatividad de la competencia, creatividad que Saussure haba excluido del sistema de la lengua y haba relegado al dominio
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Jos Hierro S. Pescador, Principios de filosofa del lenguaje, Madrid, Alianza, 1980, p.p. 54 - 55.

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del habla. Por lo tanto, la competencia es aquello que hace posible la actuacin o comportamiento lingstico. En cuanto al concepto de habla, este s parece coincidir suficientemente con el concepto chomskiano de actuacin, como uso real que un hablante hace de la lengua en situaciones concretas. Finalmente, mientras para Chomsky la creatividad del lenguaje se manifiesta tanto en la competencia como en la actuacin, para Saussure el aspecto creador del lenguaje radica exclusivamente en el habla. No queremos terminar este captulo sin advertir que la lingstica ha ido cada vez ganando ms importancia y prestigio dentro de las ciencias sociales y humanas. Su panorama y sus campos de estudio son hoy en da bastante amplios. La lingstica se apoya en disciplinas propias, en disciplinas complementarias y en ciencias auxiliares.

LINGSTICA
DISCIPLINAS BSICAS COMPLEMENTARIAS Semntica Lexicologa Sintaxis Morfologa Fonologa Fontica CIENCIAS AUXILIARES Fisiologa Acstica Lgica Psicologa CAMPOS AFINES
Literatura Estilstica Historia- Retrica

CIENCIAS Semitica Pragmtica Geolingstica

INTERDISCIPLINAS Psicolingstica Neurolingstica Sociolingstica Etnolingstica CAMPOS DE APLICACIN


Terapia del lenguaje Enseanza de la Lengua materna y de lenguas extranjeras Comunicacin Social - Periodismo

Ejercicios unidad 3

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DGALO CON UN SOLO VERBO La capacidad de concretar o de precisar es una demostracin de inteligencia y de riqueza lexical: le damos una definicin y usted deber encontrar UN VERBO que resuma dicha frase definitoria. 1. Alejarse de un punto y aproximarse a otro. 2. Oponerse a la voluntad de una persona. 3. Determinar algo con todo detalle. 4. Producir un efecto perjudicial en el organismo. 5. Corroborar la verdad o certeza de un hecho. 6. Tender hacia un solo objetivo. 7. Apoderarse indebidamente de un bien o derecho ajeno. 8. Corromper fsica o moralmente. 9. Realizar algo sin la debida preparacin y empeo. 10 Liberar de una obligacin, cargo, culpa o cuidado. 11.Golpearse involuntariamente con un obstculo. 12 Restablecer la armona o la concordia entre dos personas. 13 Atribuir a otro algn delito o culpa. 14.Penetrar y dividir las molculas de un cuerpo slido. 15 Ejercer irresistible influencia sobre alguien. PRECISIN SEMNTICA Una palabra polismica es portadora de varios significados. En las siguientes oraciones sustituya la palabra en MAYSCULA por un trmino ms preciso y adecuado. 1. El GOLPE fue tan recio que el parabrisas se astill. 2. Ese da recibi un GOLPE particularmente doloroso en su vida 3. Me gusta el RUIDO de las hojas secas al pisarlas. 4. Francamente me molesta el RUIDO de las grandes ciudades. 5. El RUIDO de ese moscardn no me dejaba dormir. 6. Se vino abajo el andamio y produjo un enorme RUIDO. 7. Ha puesto todo su INTERS en casarse con la heredera. 8. Las cdulas hipotecarias dejan un INTERS anual del 26%. 9. DOBLA a la izquierda y vers la casa. 10. DOBLA esa carta y procura no pasarte toda la noche pensando en ella. 11. Estoy segura de que lo DOBLA en edad. 12. Por qu no DOBLA esa varilla con ms cuidado? 13. No tena ninguna RAZN para tratarlo de esa manera. 14. Espero que usted me pueda dar RAZN de su paradero. 15. Dicen que la RAZN distingue al hombre del animal. VAMOS A MARCAR TILDES 1. Digame si este libro de biologia incluye un capitulo de genetica. 2. No se por que todavia dudas tanto de aquel musico.

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3. Aun no has puesto fin a esa situacion tan incomoda para ti. 4. Fui un discipulo de quien jamas aprendio a sonreir. 5. Por eso le pregunte al huesped donde habia olvidado su equipaje. 6. Sirvale el te con bastante azucar y lleveselo despues del desayuno. 7. Cortesmente le dio a entender que no creia en un exito tan repentino. 8. Porque aquel no fue el ultimo periodico que publico su espontanea renuncia. RESUELVA EL MULTIPRODUCTOR DE PALABRAS. Utilizando las slabas del cuadro, construya 20 palabras de 2 slabas y 10 de 3 slabas. NO puede repetir slaba dentro de UNA MISMA PALABRA. Todas las palabras que construya deben ser SUSTANTIVOS COMUNES. ES CA LE RA TO RI DA SO MA

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BIBLIOGRAFA BARTHES, Rolan. Elementos de Semiologa, Madrid: Talleres Grficos Montaa, 1971. CONESA, Francisco y NUBIOLA, Jaime. Filosofa del lenguaje. Barcelona: Herder, 1999. COSERIU, Eugenio. Teora del lenguaje y lingstica general . Madrid: Gredos, 1969. CHOMSKY, Noam. Aspectos de la teora de la sintaxis. Madrid: Aguilar, 1970. _______________ Reflexiones sobre el lenguaje. Barcelona: Ariel, 1979. DUBOIS, Jean y otros. Diccionario de lingstica. Madrid: Alianza, 1979. HIERRO S. PESCADOR, Jos. Principios de filosofa del lenguaje . Madrid: Alianza, 1980. HOCKETT, Charles. Curso de lingstica moderna. Buenos Aires: EUDEBA, 1971. NIO ROJAS, Vctor Miguel. Los procesos de la comunicacin y del lenguaje . Santaf de Bogot: Ecoe, 1998. SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingstica General. Buenos Aires: Losada, 1945.

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UNIDAD 4 LA LECTURA I IMPORTANCIA DE LA LECTURA DE TEXTOS ESCRITOS

El hombre que no tiene la costumbre de leer est apresado en un mundo inmediato, con respecto al tiempo y al espacio. Su vida cae en una rutina fija ; est limitado al contacto y a la conversacin con unos pocos amigos y conocidos, y slo ve lo que ocurre en su vecindad inmediata. No tiene forma de escapar de esa prisin. [. . .] En cuanto al sabor del discurso, todo depende de la forma de leer. Que uno tenga sabor o no cuando habla, depende de su mtodo de lectura. Si un lector obtiene el sabor de los libros, demostrar ese sabor en sus conversaciones, y si tiene sabor en sus conversaciones no podr menos que tener sabor en lo que escribe .

LIN YUTANG
Leer, pues, atrae los aspectos ms elevados y primordiales de la mente, involucra simultneamente al id, al ego y al superego, o sea, a toda nuestra personalidad. Por consiguiente, hay dos maneras radicalmente distintas de experimentar la lectura: o bien como algo de gran valor prctico, algo importante si uno quiere progresar en la vida ; o como la fuente de un conocimiento ilimitado y de las ms conmovedoras experiencias estticas .

BRUNO BETTELHEIM
A la lectura se le suelen asignar funciones relacionadas con lo cognoscitivo, lo afectivo y lo activo, es decir, con los tres mbitos de la realizacin personal [. . .] Hay, sin embargo, otra funcin de la lectura no menos importante que las anteriores: su funcin social. Es un hecho que hay una fuerte correlacin entre los hbitos de lectura de un pueblo y su desarrollo material y social. Las personas que no leen tienden a ser rgidas en sus ideas y acciones, y a guiar sus vidas y su trabajo por lo que se les trasmite directamente. La persona que lee abre su mundo [. . .] El hbito de la lectura tiende a formar personas abiertas al cambio, orientadas hacia el futuro, capaces de valorar la planificacin y aceptar principios cientficos y tcnicos

FELIPE ALLIENDE Y MABEL CONDEMARN


La ciencia neuropsicolingstica confirma que leer, que la aparente y simple lectura, pone en funcionamiento y requiere de la presencia efectiva de un nmero superior a once habilidades intelectuales diferentes, once habilidades intelectuales diferentes.

MIGUEL DE ZUBIRA

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Podramos continuar indefinidamente presentando citas de diversos autores para mostrar la importancia de la lectura 27: como factor bsico en el desarrollo de la personalidad y del pensamiento, como elemento indispensable en el proceso de socializacin y como prctica fundamental en la adquisicin de conocimientos. Una importancia que nadie se atrevera a cuestionar. Frente a la poderosa irrupcin de los medios de comunicacin de masas, basados en la imagen y en el lenguaje oral, y frente al singular impacto de la moderna tecnologa informtica, la lectura de textos escritos sigue siendo el medio ms eficaz para el desarrollo sistemtico del pensamiento, del lenguaje y de la personalidad. Ella ha sido el principal vehculo para subjetivizar la cultura y enriquecer nuestra enciclopedia cultural. Sin olvidar, desde luego, que numerosos seres humanos somos, en gran medida, el producto de muchos libros. Adems, la lectura es el eje central de las estrategias para aprender y para desarrollar unas efectivas competencias relacionales: semiticas, discursivas, cognitivas y comportamentales. Competencias con las cuales la lectura establece una interesantsima relacin dialctica. En la vida acadmica de un estudiante universitario, la lectura juega un papel decisivo. En ese mbito acadmico, la lectura nos remite, de manera ineludible, al concepto de leer para aprender, en el cual podemos reconocer un objetivo esencial del proceso lector. Un proceso que, a su vez, nos debe remitir a un pensamiento reflexivo, analtico, con capacidad de interpretacin, de crtica y de creacin. El pensamiento propio de un lector dialgico, autnomo, participativo y, por lo tanto, agente activo y responsable de su propio aprendizaje. 28 Recordemos que el tipo de lectura elegido determina el tipo de pensamiento, y viceversa: una lectura activa, multiforme y plural implica un pensamiento con estas mismas caractersticas. Siempre que se alude a la importancia de la lectura se corre un riesgo muy grande: incurrir en su sacralizacin. En su texto Lectura y literatura, Javier Navarro nos advierte que a la lectura hay que pensarla en relacin con lo que se lee, con la calidad de las obras ledas. La lectura no es algo por s mismo bueno, ni una actividad santificadora. Puede ser incluso un medio de alienacin ms, como la televisin o cualquiera de los medios masivos de comunicacin. Una observacin hecha hace veinte aos, pero que no debemos olvidar.

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En la introduccin a esta gua, hicimos alusin al concepto de lectura integral para referirnos a un proceso dinmico y cooperativo de descodificacin e interpretacin de signos articulados, de smbolos, de imgenes y de relaciones. Advertimos, entonces, que en esta unidad el concepto de lectura se emplea en su acepcin ms comn y especfica: comprensin e interpretacin de textos escritos conformados por una secuencia de signos articulados. 28 Resulta muy preocupante que nuestra educacin, como lo anotaba Estanislao Zuleta, se haya caracterizado por ser un sistema de prohibicin del pensamiento, de transmisin del conocimiento como un deber. Sujetos pasivos, indiferentes y dasapasionados son su producto ms representativo.

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Si aceptamos que un aumento de la capacidad para leer trae consigo un aumento de la capacidad para aprender, entonces resulta innegable que existe un vnculo estrecho entre calidad de lectura y xito acadmico.

LA PROBLEMTICA DE LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD Al referirnos a esa relacin entre calidad de lectura y xito acadmico, abordamos un asunto bastante problemtico y que contrasta con la importancia de la lectura: los estudiantes universitarios presentan serios problemas relacionados con la comprensin lectora y con la construccin de textos escritos. Esta es una queja generalizada entre intelectuales y docentes. Esas deficiencias en la comprensin lectora y en la construccin de textos tienen consecuencias directas en la formacin acadmica de los estudiantes y, posteriormente, en la baja calidad de los profesionales. Salomn Kalmanovitz (1989:16) considera que la universidad colombiana no ha resuelto estas deficiencias de lectura y de escritura, y asegura que los egresados que cuentan con estas habilidades de lectura y redaccin tienen xito en el mercado de trabajo, precisamente porque el nivel medio de los profesionales no cuenta con estas capacidades, con el agravante de que la incultura conduce a la pasividad, o sea, a la carencia de iniciativa para enfrentar y resolver problemas. Atendamos tambin otras reflexiones ms recientes: Jairo Montoya, profesor de la Universidad Nacional, piensa que es funcin de la Universidad continuar el proceso de enseanza de la lengua materna iniciado en los niveles primario y secundario de educacin y asegurarse de que sus estudiantes la utilicen como instrumento eficaz en la obtencin, difusin y creacin de conocimiento cientfico, tcnico, artstico y cultural. Sin embargo, las deficiencias lingsticas y comunicativas con que ingresan los bachilleres al sistema de educacin superior entorpecen, en la mayora de los casos, el rendimiento acadmico de los aspirantes a un ttulo universitario y dificultan su posterior proyeccin en su respectivo campo profesional (1991: 3). El descuido en el desarrollo de las habilidades comunicativas por parte de la Universidad, es originado porque se parte del falso supuesto de que el estudiante universitario est en capacidad de ejercer las actividades comunicativas de escuchar, hablar, leer y escribir de una manera eficaz. Nuestra experiencia docente y algunas investigaciones realizadas nos demuestran lo contrario: los estudiantes presentan serios problemas relacionados con la construccin de textos y con la comprensin lectora, que la Universidad debe ayudar a resolver, pero no cuenta con recursos docentes necesarios para solucionar estas deficiencias (Marina Parra, 1991: 48). Lamentablemente, la mayor parte de los estudiantes de educacin superior, e incluso numerosos profesionales, tienen serios problemas para escribir argumentos

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coherentes y convincentes. As lo confiesan con frecuencia docentes y profesionales de distintas reas: abogados, comunicadores sociales, filsofos, socilogos. Entre las principales causas de este problema habra que citar la ausencia de un currculo de lengua materna orientado a desarrollar habilidades de pensamiento crtico y creativo, y el hecho de que numerosos profesores de esta rea no han sido entrenados adecuadamente para enfocar la enseanza del espaol en tal sentido (Alvaro Daz, 1996: 11). Finalmente, Mara Cristina Martnez, profesora de la Universidad del Valle, afirma que son muy pocos los estudiantes que a travs de su escolaridad han logrado desarrollar estrategias discursivas que les permitan comprender los textos generales y menos an aprender de los acadmicos (1997: 22). Como vemos, el panorama de esta problemtica no ha cambiado mucho en los ltimos treinta aos. Lase bien: en los ltimos treinta aos. Ante esta situacin poco alentadora surgen mltiples interrogantes: cules son las causas de esas deficiencias de lectura y de escritura que presentan los estudiantes universitarios? por qu despus de ms de treinta aos este problema contina manifestndose ms o menos de la misma manera? qu preparacin, qu entrenamiento deben recibir los docentes de espaol como lengua materna para enfrentar esta problemtica en forma adecuada? cules son los mecanismos para lograr que los estudiantes realicen sus lecturas de estudio como autnticas prcticas semiticas, como procesos efectivos de exgesis y hermenutica?qu estrategias 29 a corto, mediano y largo plazo se deben disear, entonces, para ayudarles a los estudiantes a superar esas deficiencias?qu hacer para poder incidir en el proceso de conocimiento de los estudiantes y desarrollar en ellos unas eficaces estrategias que les permitan alcanzar un alto nivel de competencia lectora y escritural? qu es lo que consideramos, por lo tanto, una buena competencia lectora ? Obviamente, ofrecer respuestas satisfactorias a todos estos interrogantes no es nada fcil. Nuestra experiencia docente nos ha demostrado, de modo contundente, que las estrategias encaminadas al mejoramiento de los procesos de lectura y de escritura no pueden limitarse a la pura competencia lingstica ni al manejo adecuado de los cdigos gramaticales. Es necesario recurrir tambin al concurso de las ya varias veces mencionadas competencias semiticas, discursivas, cognitivas y comportamentales, para que el proceso de lectura se desarrolle a cabalidad.

NOTA: toda la bibliografa de las unidades dedicadas a la lectura aparece al final de la Unidad 16.

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Entendemos por estrategia un plan de accin para lograr un objetivo.

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EJERCICIOS UNIDAD 4
1. Un seor de edad se quejaba de que ya no poda dar su acostumbrado paseo alrededor del parque, porque ahora el cansancio slo le permita ir hasta la mitad del recorrido y devolverse por el mismo camino. la queja del seor puede considerarse: A. lgica B. normal C. prudente D. absurda E. exagerada 2. En el campeonato profesional colombiano, Millonarios va a la cabeza; Amrica ocupa el quinto puesto; Nacional un lugar intermedio entre ambos. Si el Cali va por encima del Amrica, y el Medelln aparece clasificado inmediatamente despus del Nacional, Qu equipo ocupa el segundo lugar en la tabla? A. Millonarios B. Nacional C. Amrica D. Medelln E. Cali 3. La Geografa es la ciencia de la ubicacin. Y la ubicacin es el hecho cultural por excelencia. Todo el esfuerzo de la cultura tiende esencialmente a saber dnde se est. Ubicar significa ubicarse. De nada le sirve al hombre averiguar dnde se halla un lugar del planeta, como no sea en funcin de lo que ese sitio le importe con respecto a s mismo y a sus semejantes. La frase que contiene la idea centra del anterior fragmento es: A. La Geografa sirve para localizar. B. Es necesario conocer bien el mundo. C. La cultura es un hecho geogrfico. D. Ubicar significa ubicarse. E. La ubicacin proporciona cultura. 4. Se deca que Bordalove era el mejor orador sagrado de Francia. Protest ste y afirm: - El mejor orador es Fray Antonio, pues cuando los ladrones lo escuchan devuelven a sus dueos los relojes y las joyas que les han robado durante mis sermones. De la ancdota anterior se deduce que: A. Ambos oradores cautivaban con sus sermones. B. Fray Antonio no era el mejor orador. C. Bordalove alaba el mrito de Fray Antonio. D. Los ladrones saban que Fray Antonio era el mejor. E. Bordalove era un individuo modesto. 5. Un comprador visit el almacn de Teodoro con el propsito de adquirir unos zapatos. Seleccion un par cuyo precio era de $3.000. El comprador entreg a Teodoro un billete de $5.000, pero Teodoro no tena devuelta. Amablemente solicit al comprador que lo esperara unos minutos mientras consegua que el joyero vecino

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le cambiara el billete de $5.000. El joyero vecino le cambi el billete. Teodoro regres rpidamente y entreg al comprador el par de zapatos y $2.000 de devuelta. No haban transcurrido 20 minutos cuando el joyero vecino entr al almacn. Un poco molesto, le dijo a Teodoro que se acababa de dar cuenta de que el billete de $5.000 que le haba cambiado era falso. Teodoro, algo avergonzado, pidi disculpas, rompi el billete falso y restituy al joyero vecino su dinero. En total, Cunto perdi Teodoro? A. $ 2.000 B. $3.000 C. $5.000 D.$7.000 E.$10.000

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UNIDAD 5 LA ESCRITURA I IMPORTANCIA DE LA ESCRITURA


La escritura es quizs el mayor de los inventos humanos, un invento que une personas, ciudadanos de pocas distantes que nunca se conocieron entre s.
Carl Sagan

Sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensara ni podra pensar cmo lo hace, no slo cuando est ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Ms que cualquier otra invencin particular, la escritura ha transformado la conciencia humana . Walter J. Ong
Escribir es, de alguna manera, poner afuera nuestro pensamiento. La escritura expone nuestro yo. Cuando escribimos logramos asistir a una puesta en escena de nuestra subjetividad. Gracias a la escritura, hacemos permanentes actos de reconocimiento, de agnicin. Nos convertimos en actores y espectadores de nuestra propia obra .

Fernando Vsquez Rodrguez


Por medio de la especulacin oral no es posible el desarrollo de la academia y de la ciencia. La escritura ha de convertirse en prctica reguladora de la comunicacin, pues slo as puede instaurarse la interlocucin acadmica y cientfica, y abrirse el camino hacia la generacin de nuevo conocimiento. Es fundamental propiciar condiciones para que se asuma la escritura como un compromiso ineludible con el saber, sin caer en la informacin enciclopedista, y como un testimonio de la sensibilidad acadmica y del espritu crtico .

Fabio Jurado Valencia La escritura potencia la accin comunicativa discursiva porque facilita el descentramiento al separar los enunciados de la situacin en que nacen [...] La escritura rompe con la inmediatez de la situacin y obliga a una interpretacin en trminos del contexto [...] La escritura permite tambin visualizar la estructura del lenguaje . Antanas Mockus y otros.
Escribir es nacer de nuevo. Darse a luz uno mismo. Recrear el goce. Es, en fin, ser doble.

Louis Timbal Duclaux

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El aprendizaje de la escritura, a semejanza del aprendizaje del arte musical, debe provenir de una vocacin, un llamado al cuerpo pulsional. [...] La escritura debe ser una respuesta del cuerpo, emanada de los rasgos de carcter, a la convocatoria de civilidad que le hace la sociedad al sujeto. La escritura no es algo externo, no debe pensarse como algo que hace parte de los adornos exteriores de una persona. As como leer no es simplemente vocalizar lo escrito, escribir debe ir ms all de fraguar frases correctas .

Rodrigo Navarro Marn


Hoy son otros los motivos que reviven la importancia de la escritura; ms que sus relaciones con la informtica, son los nexos con el pensamiento y con la lectura los que importan .

Alfonso Crdenas Pez


El habla se genera, principalmente, en relacin con una funcin materna; mientras que la escritura aparece ligada ms con una funcin paterna .

Guillermo Bustamante Z.
Creo que todo el mundo debera escribir, como ejercicio personal, independientemente de resultados literarios o eventuales publicaciones. Escribir sienta muy bien, es beneficioso para la salud mental del hombre. De la misma manera que el mutismo intoxica, expresarse, hablar y escribir, desintoxica.

Carlos Gumpert
Escribir es luchar para hacer entrar una serpiente en una botella, pero sin matarla .

Peter Elbow Al igual que lo advertimos con la lectura, tambin aqu podramos continuar en forma indefinida presentando citas para referirnos a la importancia de la escritura. Pero es indispensable que precisemos desde ya este concepto. Definimos la escritura como el uso consciente, reflexivo y controlado del cdigo escrito para generar texto en ausencia de contexto situacional. Esto significa que vamos a incluir en el concepto de escritura tanto el cdigo escrito como el proceso semiodiscursivo de produccin de diversas clases de textos lingsticos. 30 Es claro, entonces, que cuando hablamos de escritura no estamos haciendo alusin simplemente al sistema semitico visual y espacial ni a la mera realizacin de unas grafas, o a la atvica rutina acadmica de copiar en un cuaderno lo que est escrito en un libro. Para nosotros, todo acto de escritura autntica implica siempre un proceso semitico, una funcin semitica. Slo esta escritura rompe con la inmediatez del mundo vital, la trasciende para interpretarla mediante significados
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No conservaremos, por consiguiente, la distincin que algunos autores establecen entre escritura y escribir, para designar con el primer trmino al cdigo escrito y, con el segundo, al proceso de la composicin.

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indirectamente relacionados con la base material cmo negar, adems, que este tipo de escritura tiene efectos sobre la conciencia del sujeto y que est ntimamente ligada a su deseo. Ahora bien, ese uso consciente, reflexivo y controlado del cdigo escrito implica un conocimiento de la gramtica de la lengua (ortografa, aspectos morfosintcticos, etc.), de los mecanismos de cohesin del texto (conectivos, anforas, pronominalizacin, puntuacin, etc.), de las diversas formas de coherencia segn el tipo de texto, de factores pragmticos, estilsticos, retricos 31 e, incluso, de las sutiles convenciones sobre la disposicin espacial del texto (mrgenes, espacios en blanco, tamaos de las letras, etc.). En la adquisicin de todo este conocimiento, la lectura desempea un papel preponderante. Las investigaciones han demostrado que la competencia lectora es la habilidad lingstica que ms se relaciona con la escritura. Es decir, nuestra capacidad para escribir se desarrolla no slo a partir de una instruccin especial y de una prctica sistemtica y permanente, sino tambin a partir de la lectura, de la comprensin e interpretacin de textos escritos. En definitiva, parece que antes de aprender a escribir debemos aprender a leer. LA PROBLEMTICA DE LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD Al exponer la problemtica de la escritura podemos resultar redundantes, puesto que ella marcha paralela y completamente vinculada a la de la lectura: Los estudiantes universitarios presentan serios problemas relacionados con la construccin de textos escritos y con la comprensin lectora. La problemtica de la escritura en la universidad se inscribe, obviamente, en una problemtica mucho mayor: la de la escritura en todo el aparato educativo colombiano y en los diversos rdenes de la vida sociocultural y poltica del pas. Un alto ndice de analfabetismo funcional ha caracterizado a la comunidad universitaria. Nos preguntamos: Por qu un enorme porcentaje de estudiantes y profesionales universitarios no produce textos escritos? El intento de ofrecer respuestas a este interrogante debe comenzar por un reconocimiento: no ha existido, por desgracia, una conciencia categrica del papel fundamental que la escritura desempea en el mbito educativo, tanto para los profesores como para los estudiantes. Ni tampoco ha existido la suficiente conciencia de la enorme importancia que la prctica de la escritura tiene en la estructuracin del pensamiento, de nuestro propio pensamiento. Se ha generalizado la perniciosa creencia de que el ejercicio de la escritura es un
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El problema retrico est formado por todos los elementos de la situacin de comunicacin: la audiencia, la relacin con el autor, los roles del emisor y del receptor, el tema del que se habla, el canal, el cdigo, etc. Tambin incluye los propsitos u objetivos que se traza el autor . Daniel Cassany, Describir el escribir, Barcelona, Paids, 1993, p. 149.

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dominio exclusivo de unos pocos privilegiados, sujetos dotados de un talento innato y de una particular sensibilidad. Asimismo, muchos docentes hemos ignorado con demasiada frecuencia que la adquisicin de la escritura no es un proceso meramente tcnico, aislable de las condiciones en que se da: condiciones de tipo social, individual, textual y pedaggico. De tipo social: las condiciones del contexto socioeconmico y cultural colombiano no han permitido un acceso equitativo al acervo cultural de la humanidad, estrechamente vinculado con la prctica de la lectura y de la escritura. De tipo individual: no se contraponen a las anteriores sino que las presuponen. La escritura es una tecnologa que tiene efectos innegables en la conciencia de los sujetos. Ella nos brinda la posibilidad de reestructurar nuestro pensamiento y de visualizar la estructura del lenguaje. Adems, la escritura est muy ligada al deseo del sujeto y a su autoestima. Normalmente, una persona con una autoestima baja no escribe. Cuando en la academia se habla de asumir la escritura como un compromiso, se corre el grave riesgo de plantearla como un deber, como una imposicin externa al individuo, como un requisito acadmico ms; y no como una autntica respuesta emanada del deseo, de los rasgos de carcter y de la necesidad del sujeto de comunicarse, eligiendo para ello la escritura. De tipo textual: vinculadas con el contenido, con el propsito, con la estructura y con la naturaleza de los textos. Estas condiciones han permitido hablar de exigencias de la escritura relacionadas con operaciones de alto nivel todos los subprocesos involucrados en el proceso de la composicin de un texto y con operaciones de bajo nivel habilidades secretariales y de redaccin. De tipo pedaggico: en la enseanza de la escritura se ha establecido una distincin entre las tcnicas y las estrategias orientadas a la adquisicin del cdigo escrito y las que se vinculan con el proceso de la composicin. Sin embargo, tanto en unas como en otras, la mayora de los docentes de espaol como lengua materna hemos cometido desaciertos y excesos, y hemos profesado fanatismos de diversas ndoles que han contribuido a inhibir an ms el deseo de escribir de los estudiantes (es preferible, y menos vergonzoso, no entrar en detalles). Y prcticamente todos hemos desarrollado una metodologa que nos ha conducido a programar y a evaluar los escritos de nuestros alumnos como productos terminados, y no como borradores propios del proceso de la composicin.32 Esta situacin demuestra con claridad que casi siempre nos ha interesado ms el producto que el proceso, y puede ser un indicio de otra mucho ms grave: un gran nmero de profesores de espaol como lengua materna no sentimos la necesidad de ser competentes en la produccin de las diversas clases de textos escritos que les asignamos a nuestros estudiantes. Les solicitamos escribir resmenes,
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Ernest Hemingway comentaba que la ltima pgina de Adis a las armas la reescribi treinta y nueve veces, simplemente porque crea que cada vez deba organizar mejor las palabras.

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reseas e informes (pero nosotros no sentimos la necesidad de hacerlo) y, en el mayor de los desatinos, les pedimos que nos escriban un ensayo sobre esto y sobre aquello, ignorando por completo las implicaciones de semejante tarea.33 Para no extendernos demasiado en estas condiciones, creemos que basados en una lingstica textual, y desde una perspectiva operativa, pragmtica y funcional de la lengua, que contemple el lenguaje como una forma de actividad humana, con hablantes-oyentes-lectores-escritores reales, se pueden disear estrategias efectivas que contribuyan a mejorar la competencia escritural de los estudiantes. En este sentido, el curso de espaol como lengua materna debe fijarse cinco objetivos fundamentales: Elevar la autoestima de los alumnos, puesto que la persona que se siente capaz de escribir, escribe. Estimular el deseo, la necesidad de escribir. 34 Desarrollar un grado de motivacin que no slo sea el despertar del inters sino el mantenimiento del gusto por escribir. Ampliar y consolidar la enciclopedia cultural de los estudiantes, ya que ella es el supremo cdigo de la escritura.35 Nadie puede escribir sobre aquello que no sabe ni comprende. Mejorar la expresin escrita de los alumnos mediante unas estrategias metodolgicas basadas en la concepcin de la escritura como un proceso cclico. En una ocasin, Pedro Gmez Valderrama afirm en el Magazn dominical de El espectador que no se puede aprender a ser escritor. Se aprenden tcnicas, los procedimientos. Pero ser escritor es, ante todo, una aptitud especial, una disposicin.... Es cierto; por eso los cursos de espaol no pueden pretender ensearle a nadie a ser escritor y menos an de textos literarios. Pero su propsito final s debe ser, retomando las palabras del profesor Villarreal Vsquez (1993: 418), conseguir que nuestros alumnos escriban como personas slidamente integradas y partcipes con su poca, con las nuevas tcnicas y mtodos actuales, y con una visin abierta hacia el futuro. No estamos muy seguros de haber contestado la pregunta inicial; sin embargo, creemos haber presentado elementos que, sin lugar a dudas, hacen parte de una respuesta que no es nada simple. A ese primer interrogante, podemos agregar otro: Quines aprenden a escribir? 36
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Al respecto, leer con atencin el ensayo Lmites del ensayo acadmico de Jaime Alberto Vlez. El texto completo aparece como la Unidad 20 de esta gua. 34 Crear hbitos de lectura y de escritura es un objetivo que nos hemos encontrado en muchos programas de espaol. Este objetivo convierte la lectura y la escritura en resultados de una accin instructiva del maestro, ajena a los deseos e intereses del alumno : se debe leer y escribir, independientemente del sentido y del propsito que estas acciones tengan, puesto que hbito es tambin cualquier adiccin. 35 La enciclopedia cultural de cada persona contiene no slo la gramtica de la lengua, sino, adems, las normas de todos los niveles de uso del idioma y el conjunto del saber que posee el individuo. 36 Las estadsticas de Villarreal Vsquez son muy ilustrativas de la problemtica de la escritura : slo el 5% de los estudiantes que han pasado por sus cursos aprende a escribir sin un mtodo ; el

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Queremos terminar estas reflexiones sobre la problemtica de la escritura en la universidad, con una cita que alude a una situacin inquietante: Reflexionando sobre la escritura como registro de la cultura de un pueblo, de una produccin que puede favorecer su independencia, su autonoma, no deja uno de mirar con cierta malicia el mayor estmulo de algunos organismos internacionales e instituciones nacionales a la promocin de la lectura y a la investigacin de la comprensin de sta, en relacin con el estmulo a la escritura en cuanto construccin de universos referenciales, emotivos y poticos; no deja uno de encontrar en dicho estmulo la voluntad de mantener e incrementar la diferencia entre pueblos constructores y pueblos consumidores de conocimiento. 37

NOTA: toda la bibliografa de las unidades dedicadas a la escritura aparece al final de la Unidad 17

EJERCICIOS UNIDAD 5
1. Escriba en la lnea la forma verbal correspondiente: a. Los albailes ______________________ el patio de la casa. (empedrar en presente) b. Durante el invierno los ros ___________________ su caudal. (engrosar en presente) c. Esperamos que los extremos ___________________ fcilmente. (soldar en presente). d. Los nios ____________________ primero su apetito. (satisfacer en futuro imp.) e. Nosotros le _____________________ una grata impresin. (producir en presente) f. El soldado que ____________________ , es juzgado como traidor. (desertar en presente) g. En ese debate, yo _________________ argumentos irrebatibles. (aducir en pret. ind.) h. No es conveniente que t _____________________ tanto esa llave. (apretar en presente) i. Ellos _____________________ ese artculo de la revista TIME. (Traducir en pret. ind.) j. Todas las herramientas _______________________ en una sola maleta. (caber en pret. ind.)
25% logra aprender mediante algn tipo de metodologa, y el 70% no aprende a escribir en forma aceptable, ni con mtodo ni sin l. 37 Rubn Arboleda Toro, Lengua escrita y rendimiento escolar, en: Guillermo Bustamante y Fabio Jurado (comp.), Entre la lectura y la escritura, Santaf de Bogot, Magisterio, 1997, p. 44.

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2. Subraye la ORACIN PRINCIPAL del siguiente prrafo y realice una PARFRASIS de l. La moda implica una cierta fluidez de la estructura social de la comunidad. Deben existir diferencias de posicin social, pero debe parecer posible salvar estas diferencias; en una jerarqua rgida la moda es imposible. En la mayora de los casos, la moda comenz en una seccin relativamente pequea situada en la cima de la escala social, y durante largos perodos sus manifestaciones ms notables se encontraban slo en la aristocracia, mientras que el comn de la gente se vesta con trajes que se aproximaban ms al tipo tradicional o fijo. A partir del surgimiento de la burguesa, va a ser sta quien imponga las reglas. Poco a poco, la moda se va convirtiendo en un negocio y en un medio para la imposicin de los valores favorables a la clase dominante, dando lugar a que se difunda hacia abajo hasta que la comunidad se encuentre ms o menos envuelta. 3. COLOQUE LOS SIGNOS DE PUNTUACIN NECESARIOS : a. La lucha por la vida es ardua y continua sin embargo debemos esforzarnos por sobrellevarla incluso con alegra b. La puntuacin correcta hace clara las ideas la incorrecta las oscurece c. Frente al tocador se quit el sombrero de fieltro negro que segua luciendo un buen estado a pesar de tener ya dos temporadas y cambi rpidamente su traje de chaleco por un vestido de casa d. La lancha te llevar hasta la playa all Laura puedes descansar y tomarte un buen aperitivo en uno de los bares que hay junto al muelle hazme caso s que te vas a sentir mejor e. Por un lado los polticos defienden los beneficios de una reforma gubernamental supuestamente la ms trascendental de los ltimos sesenta aos 4. DGALO CON UN SOLO VERBO La capacidad de concretar o de precisar es una demostracin de inteligencia y de riqueza lexical: le damos una definicin y usted deber encontrar UN VERBO que resuma dicha frase definitoria. a. Mostrarse dbil o estar a punto de ceder o rendirse. b. Retener los bienes de algo por disposicin judicial. c. Exigir la pronta ejecucin de un acto. d. Hablar bajo, muy calladamente. e. Renunciar a una empresa o a un intento ya comenzado. f. Desear algo con fervor. g. Perseguir sin dar tregua o reposo. h. Avergonzar o rebajar a alguien de su dignidad o rango. i. Hacer penetrar una sustancia en otro cuerpo. j. Destinara algo o alguien a un fin nico y determinado. k. Invertir el orden natural; intercambiar puestos o posiciones. l. Causar gran molestia o fatiga, sobre todo moral o psicolgica. m. Desarrollar las aptitudes o habilidades para hacer algo. n. Estimar el costo de un bien o de una propiedad. . Liquidar enteramente una cuenta.

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o. Liberar de una obligacin, cargo o cuidado. p. retirar del trato y comunicacin con la gente. q. Dejar alguna cosa para hacerla ms tarde. r. Aumentar una cantidad o un nmero. s. Hacer diligencias para descubrir una cosa. ES PREFERIBLE TENER UN ESPRITU ARDIENTE, AUNQUE SE PUEDEN COMETER MS FALTAS, QUE SER MEZQUINO Y DEMASIADO PRUDENTE... QUE NUESTRO TRABAJO SEA TAN SABIO QUE PAREZCA INGENUO Y QUE NO APESTE A NUESTRA SAPIENCIA.
Vincent Van Gogh