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Revista Eletrnica de Educao, v. 6, n. 1, mai. 2012. Ensaios. ISSN 1982-7199.


Programa de Ps-Graduao em Educao

QUE MATEMTICA PRECISO SABER PARA ENSINAR NA EDUCAO INFANTIL? Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi1
Universidade Presbiteriana Mackenzie, UPM Universidade Federal de So Carlos, UFSCar

Resumo A formao do professor de Educao Infantil para introduzir as crianas pequenas no universo da matemtica escolar o tema principal desse texto. Ao lado deste, encontra-se, por diretamente relacionados, a aprendizagem da docncia e os conhecimentos que os professores precisam adquirir e desenvolver para conseguirem atingir suas metas no ensino. Procura-se uma resposta para a questo do ttulo por seu desmembramento: matemtica, ensino e aprendizagem de matemtica, saberes e fazeres de professores, crianas pequenas e educao infantil. O texto fruto de estudos e pesquisas realizadas com e sobre professores, seus conhecimentos e prticas profissionais. Como apoio terico esto autores que estudaram a temtica em seus desdobramentos, tais como Shulman, Nunes e Bryant, Smole, Lorenzato, Kramer, entre outros. Como concluso, destaca-se a necessidade de uma boa base de conhecimento matemtico, associada a uma forma peculiar de conhecer, para que professores da educao infantil possam ter sucesso em sua tarefa de introduzir as crianas pequenas nesse universo. Como decorrncia, aborda a complexidade da tarefa de ensinar matemtica na educao infantil a partir de propostas educacionais vigentes que levem em conta as caractersticas dessa faixa etria. Palavras-chave: Educao infantil; Ensino e aprendizagem de matemtica; Saberes de professores; Aprendizagem da docncia. WHAT KNOWLEDGE IS REQUIRED TO TEACH MATHEMATICS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION? Abstract This text refers to the teachers training to introduce young children into the world of mathematics. Moreover, it discusses teaching and learning in kindergarten and the mathematical knowledge of teachers so that they reach
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Mestrado e Doutorado em Educao. Professora e orientadora nos Programas de PsGraduao em Educao (UFSCar) e Educao, Arte e Histria da Cultura (UPM). Pesquisa nas reas de Formao de Professores e Processos de Ensino e Aprendizagem (nfases: avaliao, educao infantil, ensino de matemtica, ensino a distncia e polticas educacionais). retancredi@gmail.com

_________________________________________________________________________________ TANCREDI, Regina Maria Simes Puccinelli. Que matemtica preciso saber para ensinar na educao infantil? Revista Eletrnica de Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v. 6, no. 1, p. 284-298, mai. 2012. Disponvel em http://www.reveduc.ufscar.br.

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their educational goals. The text seeks to give an answer to the question of the title from its dismemberment: mathematics; mathematics teaching; children and kindergarten; teachers learning, knowledge and practices. It results from studies and research with and about teachers, their knowledge and professional practices. As theoretical support, there are authors who have studied the subject in its consequences, such as Shulman, Nunes and Bryant, Smole, Lorenzato, Kramer, etc. The text indicates that good teachers in kindergarten should have a good basis of mathematical knowledge, associated with a special form of knowledge. As a conclusion, the complexity of mathematics teaching in early childhood education is discussed, especially when educational proposals that consider the characteristics of this age are used. Key-words: Early childhood education; Teaching and learning of mathematics; Teachers knowledge; Teachers learning. QUE MATEMTICA PRECISO SABER PARA ENSINAR NA EDUCAO INFANTIL? Introduo Na contemporaneidade espera-se da escola o desempenho de papis adicionais aos que lhe eram afetos, precisando voltar-se para a formao das pessoas em aspectos no unicamente cognitivos, mas tambm afetivos, de valores, habilidades, ticos, de cidadania, do aprender sempre. As exigncias que se fazem ento, aos professores, com relao sua atuao, se ampliam e se tornam mais complexas, considerando a assuno de papis mais variados, para alm daqueles que seus prprios professores assumiam. Entretanto, tambm os papis mais consolidados, como o de transmitir conhecimentos, se modificam, pois no basta mais ensinar pautando-se na repetio de regras aprendidas e priorizando a memorizao delas pelos alunos, mas investir no sentido de ampliar a compreenso e a aplicao dos conhecimentos que cabe escola, por deciso da sociedade, dar acesso aos que nela esto. Paralelamente a essas novas exigncias, a formao dos professores, tanto inicial como continuada, tambm tem estado em evidncia nos ltimos tempos por esses e outros motivos, dentre os quais destaco o avano das pesquisas sobre os saberes2 e as aprendizagens dos docentes, bem como sobre o pensamento dos professores. O tema deste artigo3 est diretamente ligado ao conhecimento e atuao dos professores em dois contextos especficos - a matemtica e a Educao Infantil -, e preciso considerar que estes aspectos esto em
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Usarei, indistintamente, os termos saber e conhecimento, privilegiando s vezes o saber por estar no ttulo do texto, embora ciente que h autores que os diferenciam. 3 Esse artigo derivado de uma palestra realizada durante o I Encontro de Educao Matemtica nos Anos Iniciais, promovido pela UFSCar em novembro de 2011.
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estreita relao, uma espcie de amlgama, entre o ser, o saber e o fazer dos professores que atuam com as crianas pequenas. Para o desenvolvimento do texto adotei como estratgia analisar a prpria escritura do ttulo, olhando cada um de seus elementos em particular (no em toda a sua profundidade e complexidade) e depois comp-los at responder, sempre provisoriamente, pergunta colocada. Esclareo que as respostas a essas questes no sero dadas aqui em primeira mo, pois muitos estudiosos e mesmo curiosos j se debruaram sobre elas. Elas sero apenas snteses de um conjunto de ideias que coloco como ponto de partida para responder a questo chave do texto. Comeo agora a me debruar sobre a primeira parte da questo: que conhecimentos matemticos precisamos ter? Para responder a esta questo preciso primeiramente olhar dois pontos importantes: o que vem a ser essa tal matemtica? preciso mesmo saber matemtica? 1. Matemtica: o que vem a ser e por que preciso saber?

Essa parte da questo inicial nos remete a uma rea de conhecimento que preciso explorar minimamente. O que essa tal matemtica? De que elementos se constitui? Quais suas caractersticas principais? Com o avano da informtica e a presena da internet em muitos lares brasileiros, quando queremos saber o significado de alguma palavra prontamente podemos acessar a Wikipdia. L encontraremos que a origem da palavra matemtica est no grego (), que o vocbulo mathema est relacionado a aprendizagem e conhecimento e matemathike a ensinamentos. Embora no se saiba o autor do texto, as fontes so confiveis, o que nos d certa margem de segurana. Assim, podemos considerar que em alguma instncia, a matemtica est ligada a conhecimento, aprendizagem e ensino. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Matem%C3%A1tica). Se formos bem mais adiante no tempo e chegarmos ao final do sculo XX encontraremos, fora da matemtica, outras indicaes importantes. Em Wadsworth (1987), por exemplo, h a indicao de que para Piaget [...] matemtica no mais do que lgica, ampliando-se a lgica geral do modo mais natural e constituindo a lgica de todas as formas mais evoludas do pensamento cientfico (p.195). Avanando mais um pouco, tomemos a ideia de Nunes e Bryant (1997), para quem [...] matemtica um produto cultural e uma atividade culturalmente definida. tambm uma forma de pensar (p.105). Como nosso tema vai para o lado educacional, tomemos como referncia, no Brasil, os Parmetros Curriculares de Matemtica de 1. a 4. srie4, por estarem mais alinhados com a escolaridade inicial: [...] historicamente, a Matemtica tem se caracterizado como uma atividade de resoluo de problemas de diferentes tipos (BRASIL, 1997, p.24); Para saber o que matemtica no contexto deste artigo isto nos basta, pois de uma forma ou de outra as ideias no so consensuais, embora
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Nomenclatura da poca.

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prximas e complementares. E tambm hoje est mais na pauta de discusso sua aprendizagem e seu ensino do que seu conceito. Essencialmente, ento, podemos dizer que matemtica a cincia ou a arte das relaes. Ela construo da mente humana, portanto, passvel de ser aprendida por todos. Os homens aprendem estabelecendo relaes entre o novo a ser aprendido e o conhecimento interiorizado, num constante movimento entre o que lhe interno e externo. Com relao aos tipos de conhecimento, Piaget identificou trs fsico, social e lgico-matemtico que vale a pena distinguir pela relao que apresentam com caractersticas da matemtica. O conhecimento fsico diz respeito s caractersticas/propriedades dos objetos do mundo fsico; o conhecimento social designa as convenes criadas pelo homem; o conhecimento lgico-matemtico consiste nas relaes mentais. Para Kamii e Joseph (2005, p.13), [...] as crianas constroem o conhecimento lgico-matemtico sujeitando relaes j feitas a novas relaes. Percebe-se que, nessa perspectiva, quando constroem seu conhecimento lgico-matemtico as crianas estabelecem relaes e assim, fazem e aprendem matemtica.
Fazer matemtica expor idias5 prprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas (BRASIL, 1998, p.195).

Essa forma de pensar matematicamente delineia-se no estabelecimento de relaes plausveis, lgicas, que se apoiam no desenvolvimento de conceitos, habilidades e procedimentos diversos, como diferenciar (separar segundo caractersticas especficas), generalizar (estender a vrios objetos/situaes o que se percebeu em casos particulares), abstrair (pensar numa caracterstica do objeto/situao mesmo que outras estejam presentes), representar (o conceito por meio de smbolos/signos), entre outros. Nessa forma de pensar esto envolvidos modos de construir o conhecimento matemtico, mas no apenas ele. Esto envolvidos modos e tipos de os homens construrem seus conhecimentos de forma geral. Assim, a matemtica no uma cincia do dia-a-dia; ela abstrata, constri-se no mundo das ideias; entretanto, sem ela no vivemos o dia-a-dia. De uma forma ou de outra ela est presente em praticamente tudo o que fazemos, desde o simples ato de atravessar de uma rua, na partilha de objetos, no uso do dinheiro e no mundo das finanas, na compreenso da relao entre distncia e velocidade, na feitura de uma receita alimentcia, da manipulao de um remdio... No daramos conta de enumerar todas as formas de que a matemtica se reveste, se apresenta ou se esconde, quando vivemos o cotidiano, mas isso no a Matemtica.
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Notao no original.

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Como estamos nos referindo escola, importa esclarecer que a matemtica escolar tem valor por si mesma, como ferramenta para construir relaes lgicas, abstratas, dar encaminhamentos e possibilitar construir novos conhecimentos. um universo de relaes que o ser humano vai aos poucos construindo e aperfeioando. Nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil encontramos que [...] o conhecimento matemtico fruto de um processo de que fazem parte a imaginao, os contra-exemplos, as conjecturas, as crticas, os erros e os acertos (BRASIL, 1998, p.211). A matemtica escolar se volta, portanto, para o estabelecimento de relaes que visam a construo de conceitos e procedimentos matemticos. Os conceitos so abstratos e os procedimentos tm uma lgica prpria embora tenham surgido da necessidade de o homem compreender, organizar e atuar em o mundo. Embora muitos conceitos matemticos fundamentais tenham surgido como algo emprico, ligado ao saber-fazer, a matemtica no s isso. saber pensar de determinada maneira. E a educao conceitual que nos leva a superar o abismo entre a prtica repetitiva e a inovadora, entre a permanncia e a mudana. Apoio-me novamente nos Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica de 1. a 4. srie para reforar a importncia da matemtica escolar:
Matemtica desempenha papel decisivo [na aprendizagem escolar], pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicaes no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construo de conhecimentos em outras reas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento e na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno. (BRASIL, 1997, p.15) A Matemtica componente importante na construo da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os cidados devem se apropriar. A Matemtica precisa estar ao alcance de todos e a democratizao do seu ensino deve ser meta prioritria do trabalho docente (BRASIL, 1997, p.19).

Assim termino este item. At o momento procurei dar algumas ideias sobre o que a matemtica e porque preciso aprend-la. Encaminho agora para a questo seguinte - que matemtica preciso saber? -, o que nos leva necessariamente a contextualizar a aprendizagem nos objetivos que buscamos com ela.

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2.

Que matemtica preciso saber?

Essa questo, assim descontextualizada, remete necessidade de saber matemtica ( preciso saber...) sem qualquer contextualizao. O titulo do artigo, entretanto, remete a um campo especfico de utilizao do saber matemtica o ensinar que delimita um campo para a resposta. Fossem outros os campos, as respostas certamente seriam diferentes, uma vez que mdicos, engenheiros, advogados, administradores de empresa, donas de casa, comercirios, etc., tambm precisam saber conceitos e procedimentos especficos da matemtica para uso em suas profisses e na vida de cada dia. Retomando ideias anteriores, por mais que seja importante saber contedos especficos da matemtica para compreender e agir no mundo em que vivemos, no qual informaes so dadas, no poucas vezes, em linguagem matemtica, preciso e importante, que possamos todos, independente de gnero, classe social, idade, estado civil, profisso... saber pensar em termos lgico-matemticos, estabelecendo relaes diversas entre fatos, acontecimentos, motivos, justificativas...; que possamos relacionar, argumentar, decidir com critrio e exercer nossa cidadania plena, respeitando e fazendo respeitar direitos e cumprindo deveres. O que isso tem a ver com a matemtica? Tudo, pois como vimos no item anterior, a matemtica um campo de relaes lgicas; nele partimos de um princpio, um pressuposto, e de forma sistemtica construmos novos conhecimentos. Esse modo de pensar, embora nitidamente humano, pode ser estimulado e essa uma das contribuies da matemtica escolar. Ento, no podemos responder a pergunta Que matemtica preciso saber? sem, necessariamente, pensar sobre o ensino e tambm sobre a aprendizagem. 2.1 Ensinar: que campo do fazer delimita e o que necessrio saber?

Vamos pensar, nesse item, no ensinar em geral, mas tambm na especificidade do ensino de matemtica, pois esta traz uma restrio no conjunto dos saberes matemticos e dos saberes docentes. A tarefa de ensinar necessariamente faz dirigir o olhar para o trabalho relacional entre algum que j sabe alguma coisa e algum que precisa ou quer aprend-la. Logo, ensinar e aprender so partes indissociveis de um todo e assim que se constituem o fazer-aprender docente e o aprender-fazer do aluno. Ensinar, por sua vez, pode acontecer dentro ou fora da escola, mas no contexto do tema o situamos na educao formal, que ocorre no mbito dessas instituies. Nesse campo importante considerar que existe uma especificidade no saber dos professores, que eles dominam ou deveriam dominar e, portanto, idealmente poderiam lecionar apenas aqueles que tivessem dele se apropriado.
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No tem havido consenso entre os estudiosos sobre os conhecimentos/saberes necessrios aos professores para ensinar, embora haja muita concordncia. H diversas denominaes e categorias para abarcar esses conhecimentos/saberes profissionais, de natureza variada, que detm os professores e a cada dia eles parecem se ampliar e criar vida prpria. Vou me ater, predominantemente e por opo, base de conhecimento para o ensino de Shulman (2005), ciente de que no esgota o universo dos saberes/conhecimentos, mas ajuda muito a compreend-lo6. Destaco esse autor porque ele recoloca no devido lugar um lugar de importncia o conhecimento do contedo especfico, sem o qual no possvel ensinar algo a algum. Alm disso, associa o saber com certa forma de compreenso dos contedos e com o saber fazer, as normas que o definem/constituem e as fontes de aprendizagem. O conhecimento do contedo especfico um aspecto fundamental da base do conhecimento de Shulman (2005), do qual nenhum professor pode abrir mo. Ele envolve no apenas os conceitos, procedimentos, habilidades de uma rea, mas a forma como eles so/foram construdos. Pensando no ensinar, da mesma forma preciso adquirir o conhecimento didtico geral (ou conhecimento do contedo pedaggico), aqueles relacionados Didtica e aos campos de que a Educao depende para constituir-se, como a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia... Tambm aqui h que se pensar na evoluo de cada campo e no contexto histrico em que se constituram. Ao longo do tempo, o que permaneceu e o que foi preciso mudar? As pues, el proceso de enseanza se inicia necesariamente en una circunstancia en que el profesor comprende aquello que se ha de aprender y cmo se lo debe ensear (SHULMAN, 2005, p.9). Outros tipos de conhecimento tambm importam para o professor, alguns dos quais so adquiridos ou modificados na atuao, como o conhecimento dos alunos e seus contextos, do currculo, dos materiais disponveis, das polticas educacionais, dos projetos das escolas... Constituise, ainda, parte do conhecimento profissional dos professores, o significado que atribuem aos fins da educao, ao ensinar e aprender, ao contedo

Pode-se ler, por exemplo: FIORENTINI, D. (org). Formao de professores de Matemtica: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas: Mercado das Letras, 2003. MARCELO GARCIA, C. Los profesores como trabajadores del conocimiento. Certidumbres y desafos para una formacin a lo largo de la vida. Educar, v.30, p.27-56, 2002. MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: EDUFSCar, 2003. NVOA, A. Educao 2021. Para uma histria do futuro. Revista Iberoamericana de Educacin, n.49, p.181-199, 2009. TARDIF. M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios Elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas consequncias em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao, n.13, p.1-24, 2000.
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escolar a ser ensinado, importncia que atribuem a este conhecimento, entre outras coisas. Um amlgama desses conhecimentos com as caractersticas de cada professor - como seus valores, suas concepes, suas experincias, sua cultura geral, seu contexto de vida e atuao... - os leva a construir um modo prprio de transformar conhecimento em atuao - para cada escola, cada classe, cada aluno em particular -, revelando-se ento o conhecimento pedaggico do contedo, que no aprendido diretamente nos cursos de formao. o conhecimento pedaggico do contedo, [...] esa especial amalgama entre materia y pedagoga que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensin professional (SHULMAN, 2005, p.11) Consideramos ainda que ensinar e tornar-se professor tornar-se realmente, pois tal fazer no inato, mas aprendido - um processo que ocorre ao longo da vida e, nesta perspectiva, no existe um ponto final, se estendendo por todo o exerccio profissional. Assim, um professor que ensina matemtica antes de tudo um professor; a matemtica restringe o campo no que tange aos contedos especficos, mas no foge dele nos demais aspectos. Ao ensinar matemtica um professor precisa saber do seu campo especfico, mas ir mais alm, de modo que o saber e o modo de fazer delineiem uma prtica comprometida com a aprendizagem matemtica dos alunos. Vamos encaminhando, ento, para ampliar mais um pouco as relaes entre matemtica, saber matemtica e ensinar matemtica. 3. Que matemtica preciso saber para ensinar?

Por causa do tema, dentre os conhecimentos apontados por Shulman (2005), priorizo agora o conhecimento do contedo especfico, ou seja, os saberes matemticos necessrios para ensinar: aritmtica, geometrias, lgebra, medidas, tratamento da informao (BRASIL, 1997) so fundamentais para os professores da educao bsica, que inclui a Educao Infantil, um de seus subconjuntos. Importa reforar que os conhecimentos matemticos que devemos ter para ensinar nunca podem estar desvinculados do conhecimento de sua gnese, se queremos favorecer aos alunos sua apropriao e o desenvolvimento da capacidade de estabelecer relaes cada vez mais amplas e complexas. Quando pensamos em que matemtica preciso saber para ensinar, necessariamente a resposta est ligada ao conhecimento das reas essenciais em que se constitui: os nmeros, as formas, as medidas, o tratamento das informaes (BRASIL, 1997), as relaes todas existentes entre elas e como tais reas e suas especificidades apareceram e se desenvolveram ao longo do tempo. Levanto, ento, uma associao entre o conhecimento e a forma de conhecer. preciso ao professor saber muita matemtica, pois no basta
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saber, por exemplo, definies e procedimentos (definir um quadrado ou efetuar uma adio), mas tambm as propriedades, potencialidades, usos daquilo que se define e as justificativas para as etapas do procedimento. Ou seja, preciso se apropriar do conceito que sustenta a definio e os procedimentos e conhecer a maneira como foram historicamente construdos. Ento preciso tambm conhecer ao menos um pouco da Histria da Matemtica, da histria dos conceitos que ensinamos. Importa saber, tambm, como as crianas, os jovens ou os adultos aprendem e desenvolvem seus conhecimentos para poder atuar no sentido de ajud-los a percorrer o caminho da aprendizagem matemtica. Associando ensino e aprendizagem, como poderamos favorecer o conhecimento dos alunos se no soubssemos os requisitos da aprendizagem de um conceito ou o encadeamento lgico que sustenta sua construo? Como saberamos construir e percorrer um novo caminho para a aprendizagem dos alunos se nosso conhecimento for restrito? Sem que o professor se aproprie dos conhecimentos matemticos de forma a aglutinar esses aspectos, haver restries para a atuao, ou seja, poder ensinar sim, mas priorizando a transmisso e a memorizao, ou repetindo aquilo que seu professor fazia, poder confundir definio com conceito ou ter a expectativa de que num dia, uma semana ou um ms o conceito esteja completamente aprendido. Ora, se preciso saber muita matemtica para ensinar, junto a isso precisamos saber quais os conceitos a serem ensinados em cada idade, etapa, ano e modalidade da escolaridade, os motivos pelos quais esto includos nos currculos e que contribuies trazem para as pessoas que precisam aprend-los. Os contedos escolares da matemtica esto disponveis para consulta em documentos legais, em estudos acadmicos e nas opinies de cada pessoa e no apenas as dos professores -, considerando aquilo que tomamos como necessrio para viver na sociedade em uma determinada poca. Tudo bem. Mas como saberemos que esses so mesmos os contedos desejveis para a contemporaneidade e como lutaremos para incluir os que o so se no soubermos mais do que repetir? H mais: os contedos esto nos programas de cada sistema de ensino, cada escola, cada professor. Mas, alm de os aceitarmos, devemos prioriz-los. Qual desses o mais importante e por qu? Que nvel de profundidade e amplitude deve ser dado ao ensino de cada um deles? Quais as suas dificuldades especficas dessa aprendizagem e como podem ser superadas? Estou me reportando, agora, ao conhecimento em si e ao seu valor histrico-social e isso vale para qualquer escola e qualquer nvel/modalidade de ensino; portanto tambm para a Educao Infantil. Estou falando dos diversos tipos e nveis de conhecimento que os professores precisam (precisariam?) ter para ensinar, e no apenas matemtica. Estou falando mais precisamente de uma forma de saber, uma forma de conhecer e no apenas do saber em si.
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Mas para enfim chegar ao tema do texto importa fechar o leque. preciso um novo elemento, que restrinja as ideias s quais me referi e estabelea limites e especificidades ao fazer daqueles que ensinam na Educao Infantil. 4. A Educao Infantil: que campo de atuao delineia? A Educao Infantil, deixando de ser lugar exclusivo do cuidado para ser lugar tambm de conhecimento, tornou-se etapa da educao bsica, tornou-se escola, e como escola, exigente com relao a que conhecimentos ensinar e aprender. No Brasil, esto nessa etapa crianas com 4 e 5 anos de idade, crianas pequenas mas j com certa autonomia. Segundo Kramer (2005), a criana pequena muitas vezes tem sido considerada um ser desprotegido, mas estudos contemporneos a tem colocado como [...] sujeito social, que possui histria e que, alm disso, produtora e reprodutora do meio no qual est inserida, atuando, portanto, como produtora de histria e cultura (p.133). Ela produz cultura e histria quando se manifesta nos diferentes espaos que frequenta e com o tempo se torna protagonista na sociedade e no mera coadjuvante. E assim acontece tambm na escola. L essa concepo compartilha espao com outras, especialmente com a que a considera um ser incapaz de opinar, de se expressar, imaturo para ter responsabilidades e sem direito de emitir opinies prprias, concepes essas que podem levar manuteno das prticas assistencialistas ou a um trabalho pedaggico voltado para a transmisso de conhecimentos (KRAMER, 2005). Entretanto, no artigo 29 da LDB 9394/96 encontra-se claramente exposta a tarefa da Educao Infantil: complementar a ao da famlia e proporcionar criana pequena espao e tempo para se socializar e se desenvolver nos aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social. Num ambiente assim propcio ao desenvolvimento a criana pode ser estimulada a estabelecer relaes, ler a realidade (pensamento lgico-matemtico), desenvolver a linguagem e formar juzos de valor (conhecimento social e moral). As crianas, quando deixadas livres manifestam sua curiosidade, alegria, dinamismo, e aprendem de tudo. Para Lorenzato (2006) as crianas pequenas
[...] so muito ativas, exteriorizam facilmente as emoes, so egocntricas, atribuem sentimentos a tudo o que as rodeia, no tm ainda a reversibilidade, sentem dificuldade de compartilhar e gostam de brincar sozinhas, ao analisar o que v centra-se em um aspecto, ignorando outros [...] (p.4-5).

Tal qual Kramer, Lorenzato (2006) afirma que a criana ora vista como imatura e inbil para determinadas tarefas, e ora competente para desempenhar outras. Apesar dessa certa disperso, para Lorenzato (2006) a
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criana capaz de grande criatividade e de resolver problemas variados, inclusive usando lpis e papel (ainda que de forma no usual e esperada pelos adultos). Entretanto, como professores, devemos estar atentos, pois ainda no est em condies de fazer generalizaes e simplificaes e, dependendo de seu estgio de desenvolvimento, pode muitas vezes se contradizer sem perceb-lo o que no pode ser considerado um erro. E com esse modo de ser e estar no mundo que as crianas vo aprendendo e construindo as primeiras noes dos conhecimentos formais, as gneses dos conceitos que ao longo do tempo vo se ampliando e se tornando mais completos. Como a aquisio de conceitos no linear, quanto mais sentidos a criana usar numa atividade, melhor aprender. Por isso, um conceito precisa ser apresentado em diferentes oportunidades e em contextos e situaes variadas. Assim, no meu entender, a Educao Infantil deveria delimitar um tempo e espao bastante amplo para o ldico, para a sociabilidade, para o autoconhecimento, o conhecimento e a aceitao do outro, do diferente e das diferenas e coisas assemelhadas. claro que tudo isso precisa ocorrer sob a superviso e o estmulo dos professores que, conhecedores do que lhes compete fazer e conhecedores do ser criana, as acompanham e interferem no processo sem lhes negar voz e autonomia. Chegamos, ento, resposta da questo principal, na qual procurarei relacionar as ideias at aqui apresentadas. 5. Que matemtica preciso saber para ensinar na Educao Infantil? No decorrer do texto procurei indicar, ainda que por vias indiretas, que a pergunta se revestia de certa complexidade. Muitos elementos esto nela presentes e foram, de certa forma, abordados, sem a pretenso de esgotar o assunto nem de apresentar uma resposta nica, definitiva e verdadeira. Outros olhares e abordagens seriam igualmente possveis e plausveis. Retomando alguns pontos, apresento posicionamentos complementares a respeito de que matemtica preciso saber para ensinar na Educao Infantil e, em decorrncia, do que e como as crianas precisam aprend-la. Para se inserir como participante, como sujeito de direitos na sociedade contempornea, as crianas precisam ser matematicamente educadas, numeralizadas, no sentido que do ao termo Nunes e Bryant (1997, p.190):
Ser numeralizado (...) no o mesmo que saber calcular (...) ser capaz de pensar sobre e discutir relaes numricas e espaciais usando as convenes (ou seja, sistemas de numerao e medida, terminologias como volume e rea, ferramentas como calculadoras e transferidores, etc.) da nossa prpria cultura.
_________________________________________________________________________________ TANCREDI, Regina Maria Simes Puccinelli. Que matemtica preciso saber para ensinar na educao infantil? Revista Eletrnica de Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v. 6, no. 1, p. 284-298, mai. 2012. Disponvel em http://www.reveduc.ufscar.br.

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Para que as crianas alcancem essa meta (serem numeralizadas) na Educao Infantil preciso considerar as caractersticas da matemtica apontadas e acrescentar a elas o esclarecimento de Lorenzato (2006, p.12):
[...] a aprendizagem da matemtica depende de uma hierarquia (grifo no original) estabelecida por dois fatores: de um lado, as prprias crianas impem limites inerentes s suas fases de desenvolvimento mental e, de outro, as caractersticas das noes matemticas a serem aprendidas, que variam em sua complexidade. preciso respeitar essa hierarquia para que possa haver aprendizagem.

Ento, como responsveis pela aprendizagem matemtica das crianas, os professores de Educao Infantil precisam conhec-las em alguns de seus principais aspectos. Ball (apud BROWN e BORKO, 1992) considera que para ensinar matemtica efetivamente preciso ter conhecimento de matemtica e conhecimento sobre matemtica. Os professores devem conhecer as caractersticas do conhecimento matemtico, ou seja, ter uma compreenso conceitual explcita sobre os princpios e significados dos procedimentos matemticos e de suas inter-relaes - mais do que conhecimentos compartamentalizados - sobre tpicos, regras e definies. Por conhecimento sobre matemtica Ball entende uma compreenso da natureza do conhecimento da disciplina - de onde ela vem, como muda, como a verdade estabelecida e o que significa saber e fazer matemtica. Saber os contedos dessa maneira, entretanto, no suficiente. preciso transform-los em ensino efetivo. Nesse ponto Smole (1996) traz sua contribuio afirmando que na Educao Infantil importante [...] encorajar a explorao de uma grande variedade de ideias matemticas relativas a nmeros, medidas, geometria e noes rudimentares de estatstica, de forma que as crianas desenvolvam e conservem um prazer e uma curiosidade acerca da matemtica (p.62). Para ela, uma proposta desse tipo incorpora a curiosidade natural das crianas, sua linguagem, e seus conhecimentos. O professor pode interferir levando as crianas a avanarem progressivamente na construo da linguagem e dos conhecimentos matemticos. preciso lembrar, entretanto, que a aquisio de conceitos matemticos (e no s esses) no linear e precisa ser apresentado em diferentes oportunidades e em contextos e situaes variadas, do que decorre que os professores precisam desenvolver muitas maneiras de ensinar e saber us-las oportunamente. Dessa forma, para ensinar matemtica na Educao Infantil, to importante quanto saber os conceitos a ensinar, saber como e por que ensin-los em funo dos parmetros apresentados. Ensinar matemtica na Educao Infantil , portanto, uma tarefa exigente a ser desempenhada por
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professores que tenham formao docente especfica (no em matemtica, esclareo) e estejam dispostos a aprender com a prpria criana. assim, muito mais exigente e complexa do que ensinar em qualquer outra etapa da escolaridade. 4. Concluindo o texto e apontando caminhos

Durante a Educao Infantil a criana pequena brinca e brincando aprende. A brincadeira espontnea pode trazer boas oportunidades para discutir temas interessantes para a criana e tambm ajudar os professores a entender sua personalidade, a despertar seu interesse, a conhecer seu desenvolvimento. O cotidiano relatado pela criana, por sua vez, pode ter a mesma potencialidade. Na Educao Infantil a brincadeira e o dilogo podem ser propiciadores de uma educao criativa, consciente, mas se as crianas ao brincarem, o fazem no que gostam e revelam o que sabem, no h qualquer possibilidade de uniformizar o ensino. H que individualiz-lo para melhor favorecer aprendizagem e desenvolvimento. A Educao Infantil tambm importante para a criana desenvolver sua autonomia, a capacidade de se autogerir, de aprender por si mesma e isso est presente na matemtica. O conhecimento matemtico (assim como outros) no se "transfere" nem se "transmite"; ningum substitui a pessoa na construo do seu conhecimento, mas o professor continua a ser importante e sempre o ser se conseguir organizar e desenvolver o processo educativo de modo que as crianas se apropriem do conhecimento e se desenvolvam plenamente, num esforo prprio de estabelecer relaes. preciso muito cuidado, um cuidado adicional para ensinar crianas pequenas. Elas pensam de forma bastante complexa e lgica; ns adultos que muitas vezes no as compreendemos e para mostrarmos nossa superioridade dizemos a ela o que devem fazer e o que devem pensar, tolhendo seu processo de pensamento e de criao. O que nos deve interessar, como professores de Educao Infantil, o processo de pensar. Se o ponto de partida para a construo do conhecimento matemtico for o respeito pelo estgio de desenvolvimento da criana, o estmulo de sua curiosidade, a apresentao de diversas situaes sobre as quais pensar, o incentivo criatividade no estabelecimento das relaes, a aceitao das respostas dadas e das relaes estabelecidas pelas crianas, um grande avano estaria ocorrendo na aprendizagem dos conceitos matemticos mais formais. Para isso a criana precisa, em todos os momentos, estar cercada de oportunidades para pensar, compartilhar ideias, tirar concluses, o que pode favorecer o desenvolvimento de sua competncia lgico-matemtica. Entre as atividades prprias para as crianas pequenas aprenderem matemtica esto os jogos, as brincadeiras, a literatura, o desenho, a coleo de objetos, a representao das ideias pelo desenho e pela palavra oral e escrita. A criana erra? No h erro nessas atividades. H
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apenas manifestaes do pensamento, manifestaes essas s quais os professores devem estar atentos. Destaco, de modo especial, a problematizao como tarefa essencial do professor, na perspectiva de que questione, estimule o estabelecimento das relaes, aceite as respostas das crianas como indicativas de seu estgio de desenvolvimento e conhecimento e parta delas, com confiana de que vo atingir novos estgios se lhes forem dadas oportunidades, mas no num tempo nico estabelecido para tal. Defendo assim, para ensinar matemtica na Educao Infantil, por parte dos professores, uma postura de apoio, interao e comunicao com as crianas. No contexto de ensino e aprendizagem indicado, h incerteza e improvisao, e somente algum com conhecimento, disponibilidade para o outro e vontade pode conduzir sua atividade profissional nesse espao. De posse do conhecimento matemtico necessrio o professor pode interferir de maneira adequada nas situaes sem dar respostas prontas e colocando questionamentos; mas interferir quando a observao cuidadosa de cada criana e cada contexto lhe der elementos ou oportunidade para tal. Por que as oportunidades aparecem s quando a observao atenta. Ser professor uma tarefa complexa e contextualizada, que sempre se inicia quando assumimos aulas em novas sries, novas classes de uma srie, novas escolas, novos nveis de ensino... Uma atuao competente fruto do conhecimento do professor, de suas concepes, suas experincias prvias, sua disposio para a mudana, para ver o outro. As referncias usadas neste texto so importantes, mas no foram todas publicadas nos ltimos anos. Muitas, ao contrrio, contam com bem mais de dez anos e ao que tudo indica no esto incorporadas no trabalho de uma boa parte dos professores de Educao Infantil; talvez nem mesmo tenham sido ou estejam sendo estudadas e analisadas quanto a sua possvel contribuio para as crianas, os pais, os professores, as escolas7. Entretanto, ao conversar com os docentes, muitos verbalizam seu contedo e a importncia de atuarem no mesmo sentido. Sei que os percalos na implantao de polticas e de teorias educacionais nas escolas so muitos e os professores no podem ser apontados como os nicos responsveis pela situao em que se encontra a Educao Infantil. Minha inquietao vem do fato de que mudam as polticas, o discurso dos professores torna-se mais sofisticado e articulado, mas as prticas, muitas vezes, continuam as mesmas. Referncias BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB 9394/96. Braslia: MEC, 1996. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
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Qui estivessem em outros nveis de ensino.

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Enviado em: 20-02-2012 Aceito em: 07-04-2012

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