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Rodrigo Pelloso Gelamo
ENSINO DE FILOSOFIA PARA NO-FILSOFOS. FILOSOFIA DE OFCIO OU OFCIO DE PROFESSOR: OS LIMITES DO FILOSOFAR
RODRIGO PELLOSO GELAMO*
Eu jamais penso exatamente o mesmo pela razo de que meus livros so, para mim, experincias. Uma experincia algo do qual a prpria pessoa sai transformada. Se eu devesse escrever um livro para comunicar o que j penso, antes de haver comeado a escrever, no teria jamais coragem de empreend-lo. (Foucault, 1994, p. 41) O E, e... e... e..., exatamente a gagueira criadora, o uso estrangeiro da lngua, em oposio a seu uso conforme e dominante fundado sobre o verbo ser. Certamente, o E a diversidade, a multiplicidade, a destruio das identidades. (Deleuze, 1992, p. 60)
RESUMO : O presente artigo o resultado de um pensamento filosfico acerca do ensino de filosofia. O principal objetivo de nossa pesquisa foi entender o que faz o filsofo quando seu ofcio ser professor de filosofia. Para tal, utilizamos como referencial terico-metodolgico o pensamento de Foucault para pensar o filsofo-professor de filosofia em seu lcus ensino de filosofia enquanto uma ontologia do presente, e o pensamento de Deleuze e Guattari para indicar uma possvel maneira de entender esse ofcio de professor que acreditamos se dar em um fazer artstico, filosfico e cientfico. Palavras-chave: Ensino de filosofia. Ontologia do presente. Filosofia francesa contempornea. Educao.
Mestre em Filosofia e doutorando pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual Paulista (UNESP), de Marlia. E-mail: gelamo@gmail.com
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 231-252, jan./abr. 2007

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Ensino de filosofia para no-filsofos. Filosofia de ofcio ou ofcio de professor...
PHILOSOPHY TEACHING FOR NON PHILOSOPHERS. PHILOSOPHY OF OCCUPATION OR TEACHERS OCCUPATION: THE LIMITS
OF PHILOSOPHIZING
ABSTRACT: This paper is the result of a philosophical thinking about philosophy teaching. The main goal of our research was to understand what philosophers do when their occupation is to teach philosophy. To do so, we used Foucaults thoughts as a theoretic-methodological framework to think the philosophersteachers of philosophy in their locus philosophy teaching as an ontology of the present, and Deleuze and Guattaris thoughts to point out a possible way to understand this teachers occupation, which, we believe, happens in an artistic, philosophical and scientific manner. Key words: Philosophy teaching. Ontology of present. Contemporary French philosophy. Education.
Palavras iniciais
omos motivados a pensar. Quando nos deparamos com uma disciplina estranha ao nosso modo de produzir pensamento, iniciamos uma problematizao que resultou no texto ora apresentado. Vale deixar claro que estranho, aqui, refere-se a algo que no fazia parte de nosso rol de conhecimento filosfico. Este saber que chamamos de estranho, ou estrangeiro, o ensino de filosofia. Melhor dizendo, uma tentativa de ensinar filosofia para estudantes de cursos que no pretendiam formar filsofos ou professores de filosofia. Assim, o limite que se colocava ao ensino de filosofia era o filosofar. Este foi o problema que nos afetou de modo tal que nos fez sentir estrangeiros em nosso prprio pas: era como se falssemos nossa lngua materna e no fssemos compreendidos. Problematizar esses afetos foi o que nos mobilizou, que nos desestabilizou, enfim, que nos fez pensar o problema do ensino de filosofia, do ser um filsofo/professor que problematiza seu processo de ensino. Entendemos que este no seja um problema s nosso, mas de toda uma comunidade de pensadores que se dedicam compreenso do ensino de filosofia. Esse tema vem sendo debatido amplamente pela comunidade filosfica na busca de entender o problema e propor en232
caminhamentos para o ensino desse saber (Arantes, 1996). A ressonncia desse estudo pode ser encontrada principalmente no Frum Sul de Ensino de Filosofia, j em sua sexta edio, 1 cujo resultado implicou uma coleo de livros sob o ttulo Filosofia e ensino, publicada pela Editora UNIJU. No volume de 2004 (nmero 6), Pagni afirma que
Falar sobre o ensino de Filosofia no uma tarefa to simples, especialmente para aqueles que, como eu, por dever de ofcio e por interesse em refletir sobre a prpria atividade docente, h pouco tempo vm pensando sobre o assunto (...). Com a recente reaproximao das discusses em Filosofia da Educao, desenvolvidas no Brasil, de temas e do pensamento filosfico, sobretudo do pensamento contemporneo e da Histria da Filosofia, o ensino dessa disciplina nos cursos superiores ganhou uma dimenso mais filosfica que pedaggica, sendo tambm interrogado pelas mesmas questes que afligem o ensino de Filosofia. (Pagni, 2004, p. 217-218)
Acreditamos que pensar essa problemtica se justifique no apenas por se tratar de um tema presente, conforme acentuou Pagni (2004), mas tambm pelo tratamento que vamos dar a ela por meio da base terica deleuzo-guattariana e pelo modo de olhar o problema. Com base nesse referencial, acreditamos poder produzir um modo diferenciado de entender nossa prtica filosfica (ensino de filosofia), pensar nossa experincia educadora para entender como ela vem se constituindo e entender como o filsofo-professor de filosofia pode produzir pensamento, isto , produzir filosofia, no processo educacional. Para tanto, este artigo est dividido em trs partes. A primeira delas tem a inteno de apresentar o problema que encontramos na sala de aula e mostrar como ele nos afetou. A segunda parte busca localizar nosso problema em um tipo de fazer filosfico nomeado por Foucault (1984) de ontologia do presente. Na ltima parte, visamos encontrar indicativos de caminhos na obra de Deleuze e Guattari para pensar o ensino de filosofia como filosofia, no se limitando a um saber tcnico, mas se constituindo como um exerccio do filosofar.
A problemtica do ensino de filosofia

As questes acerca do ensino e especialmente do ensino de filosofia surgiram com base em nossa experincia educadora em cursos de graduao, tanto de licenciaturas quanto de bacharelados, bem
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como da produo dos colegas de profisso, materializada nas ementas das disciplinas e no sentido que elas traziam. Nosso olhar foi marcado pela proposta de Pagni (2004), para quem o professor dessa disciplina [filosofia] deveria refletir acerca de sua prpria formao e dos limites de seu ofcio (p. 220). Desde 2001, vimos trabalhando com o ensino de filosofia nos mais diversos campos do saber: Introduo Filosofia, para os cursos de Jornalismo, Desenho Industrial, Licenciatura em Matemtica, Pedagogia, Servio Social e Anlise de Sistemas; Filosofia e tica Profissional, para os cursos de Administrao, Cincias Contbeis e Informtica; e Filosofia da Educao, para os cursos de Pedagogia e Licenciatura em Matemtica. Nos cursos de Bacharelado e de Licenciatura em Filosofia, trabalhamos com as disciplinas de tica e Histria da Filosofia. Nossa experincia docente tornou-se cheia de contrastes. Cabe-nos desenvolver de que modo tais contrastes produziram as questes que se tornaram problemas de nossa pesquisa. Nos cursos de filosofia, no tivemos problema quanto ao desejo dos alunos de aprender os contedos que eram prprios das respectivas disciplinas. Tivemos, entretanto, dificuldades no que se refere adequao dos saberes adquiridos nos cursos de Prtica de Ensino, durante nossa graduao, s necessidades que foram surgindo na experincia viva da sala de aula, ou seja, no ensino da filosofia. No que concerne ao ensino de filosofia para os cursos que no visavam formar filsofos, a dificuldade apareceu de modo mais veemente. Os alunos, logo de incio e de modo geral, no tinham o desejo de aprender os saberes ditos filosficos. Alguns, por experincias no muito agradveis com outros professores de filosofia; outros, por mero descaso ou preconceito; outros, ainda, por influncia dos primeiros. O que se tornava unnime era a questo: o que isso (a filosofia) tem a ver com o curso que eu fao?. Dito de outro modo, qual a relao existente entre a filosofia e os campos de saberes especficos para os quais cada um dos alunos estava sendo formado? Essa foi a primeira questo que nos atacou, mas no foi a questo mais contundente. Outra dificuldade encontrada se deu com relao ao contedo apresentado nas ementas das disciplinas citadas. Todas elas nos direcionavam para um tipo de curso em que os alunos deveriam saber, ao seu trmino, um resumo da histria do saber filosfico. Observa234
mos a um agravante: todas, com exceo da Filosofia da Educao, se constituam como disciplinas que no dialogavam com os saberes que circulavam em outras disciplinas na formao dos alunos. Ante o desprezo pela disciplina filosofia, que enxergvamos na maioria dos alunos, a ementa que materializava a proposta do curso permanecia intocada, inexorvel e tecnicamente distante. Desse modo, o ponto de apoio para a resoluo da questo anterior, ao invs de solucion-la, criou uma outra: como propor uma discusso que fosse filosfica e mais prxima dos saberes para os quais os alunos estavam sendo formados se a ementa do curso no possibilitava realizar tal intento? No caso da Filosofia da Educao, encontramos problemas parecidos, mas talvez outro plano estivesse se constituindo: a ementa poderia ser chamada de histria de como os filsofos se referiram educao. No encontramos a possibilidade, sem que para isso tivssemos que tra-la, de desenvolver o problema conceitual da educao, da filosofia, ou ainda, problematizar juntamente com os alunos os problemas educacionais sob o olhar da Filosofia.2 A questo mais uma vez foi colocada pelos alunos: qual a finalidade de saber histria da filosofia da educao se eu vou ser um professor de matemtica ou de educao infantil? Ser que os saberes filosficos podem contribuir apenas como um entendimento de como a histria dos saberes filosficos auxiliou a produo de cada saber especfico e de como os filsofos pensaram este saber, neste caso, a educao? A amplitude que a ementa alcanava era muito maior do que se poderia fazer em to pouco tempo para desenvolver os contedos necessrios para se entender o encadeamento das idias filosfico-educacionais, fato que dificultava a assimilao pelos alunos, que nunca, ou muito pouco, haviam tido acesso ao saber filosfico. Pensamos que os problemas no estejam localizados nos indcios aparentes, conforme apresentamos acima. Indcios da falta de preparo daqueles que formulam as ementas, daqueles que pensam as disposies das disciplinas nas grades curriculares e, principalmente, daqueles que se aventuram a dar aula de filosofia, ou seja, na concepo de e no ensino de filosofia. Pode ser que o problema esteja na ordem mais geral, na concepo mesma de ensino de filosofia. Lugar onde se deveria pensar qual o objetivo de uma disciplina estranha (no sentido que empregamos ante235

riormente) a determinado campo do saber (no caso do ensino de filosofia para no-filsofos) e se entender qual seria a funo do professor de filosofia (tanto para os cursos regulares de filosofia como para os de nofilsofos). Que tipo de saber o professor deveria possuir e produzir? Que tipo de subjetividade ele auxilia a produzir/formar enquanto filsofo/professor? O problema, ento, poderia ser colocado do seguinte modo: o que se espera do filsofo quando o assunto ensino de filosofia? Em meio a esses problemas que poderiam ser entendidos como estando na ordem da empiricidade ou da tcnica fomos atacados por um problema que entendemos ser filosfico: o que faz o filsofo quando seu ofcio o ensino de filosofia? Este problema/experincia-de-pensamento mobiliza a contingncia mesma do filsofo, vergando-o a pensar o prprio presente que se apresenta como problema. Problema que produziu, e produz em ns o desejo de pensar o que estamos fazendo de ns mesmos como educadores-filsofos. Problema que est localizado na ordem do acontecimento. Problema recorrente, insistente , na histria do pensamento filosfico/educacional, que pode ser sintetizado no modo como Pagni (2004, p. 227) apresenta essa problemtica: (...) como os professores de filosofia poderiam filosofar para que o aprendiz tambm fosse despertado para tal, diante de uma situao em que a determinao da cultura s ampliou a deformao profissional daqueles e apenas auxiliou a sufocar a disposio destes para aprender a pensar criticamente o tempo presente?. Vamos, na seo seguinte, buscar elementos que nos auxiliem a localizar nosso problema dentro das duas tradies filosficas descritas por Foucault (1984), a analtica da verdade e a ontologia do presente.
Questo de mtodo: a ontologia do presente

Para pensarmos criticamente o tempo presente, ao qual se refere Pagni (2004), e no qual situamos nossa problemtica, poderamos buscar na literatura especfica respostas acerca do ensino de filosofia. Contudo, queremos nos distanciar do modo tradicional do fazer filosfico e do saber filosfico/educacional. Queremos dar um tratamento novo ao problema. Novo aqui no deve ser entendido como novidade. Entendemos com Deleuze (1988, p. 225) que O que estabelece o novo no precisamente o novo, pois o prprio do novo, isto , a diferena, provocar no pensamento foras que no so as da recognio, nem hoje, nem
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amanh, potncias de um modelo totalmente distinto, numa terra incgnita nunca reconhecida, nem reconhecvel. Por isso, optamos por no mais pensar o que o ensino ou o que o ensino de filosofia, mas por colocar a questo na ordem do acontecimento: o que faz o filsofo quando seu ofcio ensinar filosofia? Isso porque, conforme acentua Deleuze, A filosofia est entulhada de discusses sobre o juzo das atribuies (o cu azul) e o juzo de existncia (Deus ), suas redues possveis [o ensino de filosofia ...] ou sua irredutibilidade [o ensino de filosofia no pode ser reduzido a ...]. Mas trata-se sempre do verbo ser (1992, p. 59-60). No queremos, assim, buscar apenas elementos que concorram para explicar esses problemas que surgem de nossa experincia docente com base em outras experincias ou outras filosofias, mas buscar elementos conceituais que nos possibilitem pensar conceitualmente o problema. Esse modo novo de diagnosticar esses problemas encontramos nas obras de Foucault e Deleuze, especialmente na proposta de uma ontologia do presente foucaultiana e na crtica deleuziana acerca da imagem do pensamento. Foucault, em sua vasta obra sobre a histria e sobre o problema da subjetividade, dedicou-se, tambm, ao estudo de Kant. Nosso interesse especfico nesse estudo de Foucault est em um artigo, O que o iluminismo? (1984), no qual o autor analisa a obra Was ist Aufklrung? (1784) de Kant. Nesse artigo, Foucault indica que Kant foi o grande marco da modernidade. Segundo o autor, Kant parece
(...) ter fundado as duas grandes tradies crticas entre as quais est a filosofia moderna. Diramos que em sua grande obra crtica Kant colocou, fundou, esta tradio da filosofia que coloca a questo das condies sob as quais um conhecimento verdadeiro possvel e, a partir da, pode-se dizer que toda uma parte da filosofia moderna desde o sculo XIX se apresentou, se desenvolveu como uma analtica da verdade. (Foucault, 1984, p. 111-112)
A segunda tradio qual se refere Foucault a ontologia do presente, ou analtica do presente. A questo tem por objetivo o que este presente, ela tem por objetivo inicial a determinao de um certo elemento do presente que se trata de reconhecer, de distinguir, de decifrar entre de todos os outros. O que que, no presente, faz sentido para uma reflexo filosfica (Foucault, 1984, p. 104). Vamos apresentar, a seguir, essas duas tradies que surgiram com base em Kant.
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Com base na proposta metodolgica kantiana,3 desenvolveu-se de maneira particular grande parte da pesquisa filosfica desde o sculo XIX.4 Foucault nomeia essa tradio de analtica da verdade por trazer, como principal preocupao, a determinao das condies do conhecimento para que este seja verdadeiro e se estabelea como conhecimento cientfico. Esse trao metodolgico encontrado principalmente na filosofia analtica, em sua vertente formalista, e, de modo mais amplo, nas cincias neopositivistas, ambas cunhadas no paradigma cientificista fundado por Augusto Comte. Nas palavras de Kastrup (1999, p. 30-31), O trao que os liga ao Kant da Crtica da razo pura a preocupao em discutir e estabelecer as condies do conhecimento verdadeiro, por eles entendido como sinnimo de conhecimento cientfico. Comte trabalha com base na idia de que s a cincia produz conhecimentos verdadeiros. Essa , de resto, uma idia kantiana (...). Trazendo esta discusso para o mbito das relaes entre a filosofia e a educao, a busca por verdades educacionais e por modelos que pudessem assegurar o verdadeiro ensino fez com que se criassem, nas pesquisas educacionais, inmeros manuais para servir de modelo queles que se propusessem a pensar a educao, tendo como parmetro os resultados esperados pela sociedade cientfico-filosfica de modo geral, e os critrios ortodoxos aos quais as pesquisas so submetidas. Segundo Brcena (2005, p. 66), a educao entendida como um objeto de estudo ou conhecimento cietfico-tecnolgico, um tipo de discurso que faz abstrao do oral, do particular, do local e do temporal, para encaminhar-se escritura cientfica, ao universal, ao geral e ao atemporal. Esse modo de anlise tambm foi utilizado para se pensar a educao que se pautou durante largo tempo, ainda que com excees, na busca de critrios universais para encontrar aquilo que seria verdadeiro e necessrio para produzir um carter cientfico no pensamento educacional. Exemplos disso encontramos na seguinte passagem de Ghiraldelli Jr (2005, p. 10): O tema da verdade decisivo na filosofia da educao pela simples razo de que a noo de verdade est embutida, como pressuposto, em todo o universo do discurso educativo, pedaggico ou metapedaggico; ou ainda, na passagem de Mazzotti (2000, p. 187), na qual critica o carter universalizante da filosofia da educao em seu mbito filosfico-racional (...) o carter da argumentao filosfica apresentar-se como universalidade. Pode se dizer que a filosofia da educao s pode ser apresentada como tal caso se aceite
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alguma filosofia racional, a qual historicamente se apresenta no longo debate centrado no estabelecimento da universalidade. Esses critrios cientfico-filosficos da pesquisa educacional concordam com aquilo que Kastrup (1999, p. 33) entende como analtica da verdade: A analtica da verdade estuda as representaes e suas condies, encontradas no domnio do sujeito, do mtodo ou da linguagem. Para sustentar a representao, essas condies devem ser invariantes, universais e necessrias, maneira da cincia. A busca incessante pela verdade das/nas coisas e, principalmente pelos postulados feitos com base na obra de Kant, pela verdade analtica que se pode encontrar por meio de um mtodo, fez com que o pensamento se dogmatizasse na tentativa de conhecer a verdade e descobrir a enunciao verdadeira das coisas. Desse modo, a vertente da analtica da verdade tem como princpio de reflexo o fato de que a verdade algo que pode ser encontrado. Para Deleuze (1988, p. 218), Esse elemento consiste somente na posio do pensamento como exerccio natural de uma faculdade, no pressuposto de um pensamento como exerccio natural, dotado para o verdadeiro, em afinidade com o verdadeiro, sob o duplo aspecto de uma boa vontade do pensador e de uma natureza reta do pensamento. Deleuze criticou este modo de procedimento nomeado por ele, em Diferena e repetio, de Imagem do pensamento. Para ele a imagem do pensamento so os pressupostos encontrados tanto no senso comum quanto no pensamento filosfico. Deleuze aponta que o pensamento fundado na imagem do pensamento problemtico, uma vez que ela pode nos conduzir a pseudoproblemas. Para Deleuze, a maneira como os pseudoproblemas so formulados j uma tentativa de formulao-problema relacionada a uma resposta j elaborada e sabida, que, por sua vez, est ligada a uma imagem do pensamento. Os pseudoproblemas, assim, so concebidos segundo uma imagem do pensamento ligada a uma busca de valor de verdade em suas respostas. Em outras palavras, os pseudoproblemas so postulados que funcionam de tal forma a adequar os significados a significantes universais, a respostas j conhecidas. Este tipo de produo de conhecimento tenta encontrar nos significados e significantes convencionados uma maneira de representar um problema, de achar a representao de um problema que remeta aos significantes universais. Desse modo, os pseudoproblemas servem de pressuposto para o pensar.
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Nesse sentido, o pensamento conceitual filosfico tem como pressuposto implcito uma imagem do pensamento, pr-filosfica e natural, tirada do elemento puro do senso comum. Segundo esta imagem, o pensamento est em afinidade com o verdadeiro, possui fortemente o verdadeiro e quer materialmente o verdadeiro. (Deleuze, 1988, p. 218-219)
Para escapar dos pseudoproblemas colocados pela analtica da verdade/imagem dogmtica do pensamento, faz-se necessrio inventar um problema que problematize a contingncia mesma do problematizador, no sentido de no buscar simplesmente um problema que j fora anteriormente colocado moda dos pseudoproblemas, mas que corresponda ao movimento de produo de realidade imanente. Para Foucault, este tipo de fazer filosfico, essa atitude filosfica, seria decorrente da segunda vertente que surge a partir do pensamento kantiano: a Ontologia do Presente. Segundo Foucault, a ontologia do presente trata de mostrar em que e como o que fala enquanto pensador, enquanto sbio, enquanto filsofo faz parte, ele mesmo, desse processo e (mais que isso) como ele tem um certo papel a desempenhar neste processo, onde ele ento se encontra ento ao mesmo tempo como elemento e ator (1984, p. 104). Foucault (1984) afirma que esse modo de tratamento filosfico, esse mtodo de anlise, foi desenvolvido paralelamente ao da analtica da verdade por outros autores desde Hegel Escola de Frankfurt, passando por Nietzsche e Max Weber. Foucault assume que seu prprio mtodo de trabalho e o que fundamenta sua obra justamente a ontologia do presente, como ele mesmo afirma nas ltimas palavras de seu artigo: essa uma forma de reflexo na qual tentei trabalhar (1984, p. 112). Esse mtodo filosfico j est presente na obra de Foucault desde os anos 1960. Isso pode ser notado na resposta ao questionamento feito por P. Caruso sobre como ele classificaria sua obra. Foucault afirma que
muito possvel que meu trabalho tenha algo a ver com filosofia: sobretudo porque filosofia pelo menos desde Nietzsche compete a tarefa do diagnosticar e no mais a de buscar dizer uma verdade que seja vlida para todos e para todos os tempos. Eu procuro justamente diagnosticar: diagnosticar o presente. Eu procuro dizer aquilo que ns somos hoje e o que que agora significa aquilo que ns dizemos. Este escavar sob os prprios ps caracteriza, desde Nietzsche, o moderno pensar e nesse sentido eu posso me designar como filsofo. (Foucault, 1994, p. 606, v.1)
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Parece-nos que o que Foucault quer entender : O que precisamente este presente ao qual perteno? (1984), dito de outro modo, que tipo de filosofa estou fazendo e qual mtodo estou utilizando para faz-la? Esse modo de tratamento aos problemas se funda como um mtodo, no porque est vinculado a um mtodo no qual seu fundamento esteja na verdade sobre o que deve ser pensado e sobre o como determinada coisa deve ser pensada, mas a um presente que se apresenta como problema e que pede para ser pensado. Como um problema que pede uma soluo. A ontologia do presente se fundamenta, assim, em problemas muito precisos que remetem diretamente a massa documental ou so perguntas que ele faz para seu prprio tempo, pois um problema somente verdadeiro se formulado em funo de uma clausura de condicionamento imanente que no vai alm da experincia real (Cardoso Junior, 2000, p. 89). O movimento de produo da ontologia do presente instala problemas na realidade e faz da realidade o seu problema. Desse modo, (...) a ontologia do presente tem como condio de possibilidade uma diferena: detectar no presente, no a parte do ser, mas do devir, a parte inatual da realidade atual, a parte predominantemente importante (Martins, 2000, p. 160). Este modo de tratamento aos problemas filosficos pode ser encontrado tambm em Nietzsche. Segundo Veiga-Neto (2003, p. 46),
A ontologia do presente uma ontologia crtica de ns mesmos; ela desloca a questo (kantiana) para uma outra questo, tambm j presente em Kant, porm enfatizada por Nietzsche (...). Essa nova pergunta pe em relevo o sentido e o valor das coisas que acontecem conosco no nosso presente, no mais perguntando sobre a verdade das coisas at porque a verdade para Nietzsche histrica (...). Assim, a questo kantiana que se pretendia transcendental subordina-se questo nietzscheana que contingente.
Nietzsche apresenta claramente seu projeto de crtica modernidade, de crtica ao seu tempo, na obra Alm do bem e do mal (2005). No pargrafo 58, encontramos uma crtica contundente indiferena dos filsofos em relao ao seu tempo e aos problemas que afetam o seu tempo (a falta de uma ontologia do presente). Para Nietzsche, seu presente marcado por um modo de fazer filosofia que busca verdades objetivas para se acreditar e tornar a vida mais fcil de ser vivida. Essa crtica pode ser encontrada principalmente no pargrafo 24 de Alm do bem e do mal, onde se l:
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O sancta simplicitas! Em que curiosa simplificao vive o homem! Impossvel se maravilhar o bastante, quando se abrem os olhos para esse prodgio! Como tornamos tudo claro, livre, leve e simples nossa volta! Como soubemos dar a nossos sentimentos um passe livre para tudo que superficial, e a nosso pensamento um divino desejo de saltos caprichosos e pseudoconcluses!.
Este o problema do presente de Nietzsche que ressoa em nosso presente: a santa simplificao das verdades, pseudoconcluses, enunciadas e assimiladas por todos de forma a tornar tudo claro, livre, leve e simples. Esta a vontade de saber do homem contemporneo: saber o que fazer para tornar sua vida simples. Dito de outro modo, saber como pode encontrar a verdade acerca das coisas para que possa seguir sem cometer erros e saber que est sendo correto em seu agir. Nietzsche quer desestabilizar o pensamento acerca da Verdade e da possibilidade de se encontrar a essncia das coisas. Uma das crticas a essa busca feita com relao possibilidade de se encontrar a verdade acerca da verdade sobre os valores de moralidade. Nietzsche, no pargrafo 108, afirma que No existem fenmenos morais, mas apenas uma interpretao moral dos fenmenos. Acreditamos que essa crtica possa ser potencializada e atribuda a toda a busca da verdade acerca do pensamento e da moralidade no que respeita possibilidade de se dizer algo de verdadeiro, no sentido de ser universal e necessrio, acerca das coisas que compreendem tanto o pensamento quanto a moralidade. A pergunta que devemos nos fazer nesse momento : como podemos escapar da analtica da verdade como mtodo de fazer cincia e, particularmente em nosso caso, de fazer filosofia ou filosofia da educao? Parece-nos que nossa pergunta ressoa na de Foucault, na crtica de Nietzsche e, de modo mais remoto, em Kant, especificamente na maneira de colocar o problema de Was ist Aufklrung?, momento em que funda um modo diferenciado de fazer filosofia. Para Foucault (1984, p. 112),
(...) h na filosofia moderna e contempornea um outro tipo de questo, um outro modo de interrogao crtica: aquela que se v nascer justamente na questo da Aufkrung ou no texto sobre a revoluo; esta outra tradio crtica coloca a questo: o que nossa atualidade? Qual o campo atual das experincias possveis?. No se trata da analtica da verdade, trata-se do que se poderia chamar uma ontologia do presente, uma ontologia de ns mesmos (...).
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Parece-nos que a proposta de Foucault, fundada em Kant e Nietzsche, a de se fazer uma ontologia do presente. Procedimento este que consiste em pensar o prprio tempo com elementos contingentes, ou seja, no utilizar elementos de transcendncia, sejam eles valorativos ou conceituais, para entender o que se passa com ns mesmos. Este o lugar em que situamos nossos problemas, enunciados na seo anterior. Fazer ontologia do presente problematizar nossa contingncia como elemento e como ator na relao cotidiana com o ensino de filosofia.
Olhar alm do aparente. Talvez esta inteno, a insistncia neste ponto, possa problematizar o fechamento da discusso sobre formao de professores. Entrar na lgica do sentido e no da formalidade na qual os discursos majoritrios so desenvolvidos e funcionam para produzir o conceito tradicional de sistema educacional como nico caminho de formao. Lgica fluida e imanente, encarregada de dar sustentao transmisso da cultura legtima como herana. Para isso, temos que colocar o problema na ordem do acontecimento, fazer uma ontologia do presente. No nos restringindo ordem do dever ser reificado na estrutura de uma teleologia educacional, que tem como fim a Verdade. Entrar na espessura da realidade. (Gelamo & Lima, 2006)
Seguindo a esteira enunciada por Foucault, esse problema somente poderia ser formulado da seguinte maneira: o que faz o filsofo quando seu ofcio ser professor de filosofia? Vale notar que nosso problema no qual deve ser o contedo a ser ensinado?; o que o professor de filosofia?; ou ainda, o que o ensino de filosofia? Essas questes nos levariam a pseudoproblemas e teramos que propor pseudoconcluses, acreditando produzir verdades sobre isso.
Ensino de filosofia como processo filosfico

Uma vez colocado o problema e tendo-o situado na ordem filosfica da ontologia do presente, cabe-nos, se no resolver, ensaiar uma resposta. O caminho que encontramos para nos auxiliar nesse processo de pensamento foi o mtodo filosfico desenvolvido por Deleuze e Guattari em O que a filosofia? (1997). Na presente seo, partimos das seguintes hipteses: (1) a de que o filsofo pode filosofar no exerccio da docncia; (2) pensamos que
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o ofcio do professor de filosofia consista em filosofar, mas no se limite a isso; (3) ele deve produzir-se a si mesmo e criar condies para que o ensino se efetive como um processo de subjetivao; (4) somente assim o ensino de filosofia pode se dar como um processo filosfico e produzir pensamento para alcanar as premissas que o saber filosfico impe queles que querem fazer filosofia, ou seja, filosofar. Para responder a isso, fundamentamo-nos em Deleuze e Guattari, especialmente na obra O que a filosofia? (1997). Entendemos que o filsofo-professor de filosofia precisa produzir seu plano de imanncia para que possa entender o campo problemtico que afeta seu presente. Este plano deve ser apresentado, a princpio, de modo intuitivo, como no poderia deixar de ser, e de modo consistente para que d suporte criao de seus conceitos. O plano de imanncia no um conceito pensado nem pensvel, mas a imagem do pensamento, a imagem que ele se d do que significa pensar, fazer uso do pensamento, se orientar no pensamento (...) (Deleuze & Guattari, 1997, p. 53). Desse modo, o plano de imanncia funciona como um mapa para que os conceitos filosficos possam ser pensados no processo educacional. Para Deleuze e Guattari (1997), O plano [de imanncia] como um deserto que os conceitos povoam sem partilhar. So os conceitos mesmos que so as nicas regies do plano, mas o plano que o nico suporte do conceito (p. 52). Por este motivo, o filsofo-professor tem antes que traar o mapa do plano para criar os conceitos que o povoaro. no plano de imanncia que os conceitos sero enrolados e desenrolados, este o lugar em que os conceitos podem funcionar (p. 51). O plano de imanncia produzido pelas experincias de mundo formuladas com base nos modos de acesso realidade. Assim, o lugar no qual o filsofo problematiza e problematizado pela realidade, fazendo com que ela se subjetive, se dobre, de determinado modo; lugar onde o pensamento atacado, o impensvel no pensado. O plano de imanncia como um recorte do caos e age como um crivo (p. 59). Por esse motivo, segundo Deleuze e Guattari, ele pr-filosfico, prconceitual. O plano de imanncia a matria do pensamento. Matria prvia na qual o pensamento se dobrar para produzir conceitos. Para Deleuze e Guattari (idem, p. 59), O plano de imanncia pr-filosfico, e j no opera com conceitos, ele implica uma espcie de experimen244
tao tateante, e seu traado recorre a meios pouco confessveis, pouco racionais e razoveis. So meios da ordem do sonho, dos processos patolgicos, das experincias esotricas, da embriaguez ou do excesso. Nosso plano de imanncia foi produzido com base na problematizao de nossas experincias tateantes: fomos problematizados pela nossa experincia docente, ou seja, pela contingncia mesma do exerccio filosfico do ensino de filosofia. Podemos indicar um caminho a seguir, pois, segundo Deleuze e Guattari, traar um plano de imanncia traar um recorte no caos. Assim, o problema ensino de filosofia penetra todas as outras questes filosficas em sala de aula e d consistncia para se pensar conceitualmente (1997, p. 60). Partindo do plano de imanncia, colocamos o problema que tensionou o plano. Inventamos um problema. Uma vez que no se deve simplesmente buscar um problema que j fora anteriormente colocado moda dos pseudoproblemas, os quais no corresponderiam ao movimento de produo de realidade/plano de imanncia, colocamos o problema na ordem do acontecimento: o que faz o filsofo quando seu ofcio ser professor de filosofia? Ao instalar o problema na ordem do acontecimento, na ordem do presente, entendemos que o movimento de produo de realidade problematiza o plano de saberes que constituem a aula e, assim, exige soluo. Para Deleuze e Guattari (1992, p. 27), a soluo para os problemas em filosofia se d por meio da criao de conceitos, por isso, Todo conceito remete a um problema, a problemas sem os quais no teria sentido (...). O conceito deve ser pensado como um momento de criao de sentido, um momento de produo de sentido, que foi exigido pelo movimento de produo, que constituiu seu plano de imanncia problemtico. Desse modo, possvel encontrar indcios que nos mostram o caminho para conceituar. Nesse sentido, podemos criar conceitos que expressem os problemas do acontecimento da/na aula e test-los para saber se esses so bons conceitos para fazer funcionar as intensidades problemticas produtoras de vida educacional filosfica. Dito de outro modo, podemos problematizar os saberes que habitam o plano de imanncia e entender como eles esto funcionando para expressar as produes do ensino de filosofia e de outros problemas que se constituem durante a atividade educacional. Desse modo, o educador filsofo pode agir e fazer o ensino
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de filosofia funcionar como produo de subjetividade, produzindo subjetivaes e fazendo com que o ensino de filosofia se torne um acontecimento filosfico, ou seja, uma criao de conceitos. Este modo de pensar est em oposio ao modo da analtica da verdade de entender o sujeito do conhecimento, fundado na representao. Isso porque, se entendermos o sujeito como centro do processo, no poderemos pensar a criao de conceitos, uma vez que a representao se faz com base numa adequao do pensamento aos significantes representacionais. A criao supe a reinveno de signos e no a adequao do fluxo de pensamento aos significantes e significados estabelecidos. Por isso, precisamos pensar o ensino de filosofia como produo de subjetividade, com base em agenciamentos educacionais, como um processo de criao. Se entendermos a aula como acontecimento filosfico, possibilitaremos que o processo educacional seja uma produo de subjetividade educacional filosfica que se d como processo de subjetivao.
Um processo de subjetivao, isto , uma produo de modo de existncia, no pode se confundir com um sujeito, a menos que se destitua este de toda interioridade e mesmo de toda identidade. A subjetivao sequer tem a ver com a pessoa: uma individuao, particular ou coletiva, que caracteriza um acontecimento (uma hora do dia, um rio, um vento, uma vida...). um modo intensivo e no um sujeito pessoal. uma dimenso especfica sem a qual no se poderia ultrapassar o saber nem resistir ao poder. (Deleuze, 1992, p. 123-124)
A idia de Processo de Subjetivao foi pensada por Deleuze e Guattari em oposio aos conceitos tradicionais de sujeito e subjetividade, que, segundo nossos autores, no so bons conceitos para a compreenso do processo humano e de suas atividades cotidianas. Para esses autores, e neste caso incluiramos tambm Foucault, A subjetivao a produo dos modos de existncia ou estilos de vida (Deleuze, 1992, p. 142); e no de um sujeito individual. Esses autores entendem que a produo de um modo de existncia no pode ser pensada como resultado da atividade cognitiva de um sujeito universal do cogito, entendido como uma individualidade que representa o mundo e que o sujeita representao subjetiva de um indivduo que tem primazia em relao a um objeto. Essa maneira de entender o sujeito relativa a um Eu, a um Voc, a uma subjetivida246
de individual ou individualizante do conhecimento, na busca de uma identificao do objeto conhecido como algo j dado, uma re-apresentao ao sujeito de uma imagem e, conseqentemente, de um conhecimento pretendido como novo. Retirando o ensino de filosofia da pseudo-pessoalidade da representao feita por um sujeito, podemos criar um campo de produo conceitual e transcendental em que o sujeito e o objeto, em que o ensinar e o aprender , sejam produzidos simultaneamente num Plano de Imanncia. Para Deleuze, em Imanncia: uma vida... (2002, p. 12), A imanncia absoluta existe em si-mesma: ela no existe em algo coisa, ela no imanncia a algo, ela no depende de um objeto e no pertence a um sujeito. J no haveria uma conscincia detentora de um conhecimento pertencente a um sujeito. Este modo de tratamento ao problema permite entender o que est sendo produzido pelo filsofo que se depara com o ofcio do ensino de filosofia : entender que tipo de subjetividade a educao filosfica possibilita que seja instaurada, e qual a subjetividade que est efetivamente sendo instaurada pelas prticas sociais dos educadores filsofos. A questo que se nos coloca nesse momento : como fazer funcionar o ensino de filosofia no plano de imanncia Educao e garantir o entendimento da produo de subjetividade e a criao de conceitos? Pensamos que a resposta para isso esteja no modo deleuzo-guattariano de entender o personagem conceitual. Para Deleuze e Guattari (1997, p. 105-106), Se o conceito uma soluo, as condies do problema filosfico esto sobre o plano de imanncia que ele supe (a que movimento infinito ele remete na imagem do pensamento?) e as incgnitas do problema esto nos personagens conceituais que ele mobiliza (que personagem precisamente). Pensamos que quem tem maiores condies de mobilizar as incgnitas do problema seja o professor de filosofia e, assim, podemos entend-lo como um personagem conceitual. O personagem conceitual nos possibilita a prtica educativa do professor de filosofia que se depara com um plano de imanncia, conforme apresentamos. Na enunciao filosfica, no se faz algo dizendo, mas faz-se o movimento pensando-o, por intermdio de um personagem conceitual. Assim, os personagens conceituais so verdadeiros agentes de enunciao (Deleuze & Guattari, 1997, p. 87). O personagem conceitual entra
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no plano e faz funcionar os saberes que so prprios da filosofia em contato com zonas de impacto que no so propriamente produtoras, sabedoras ou sensveis ao saber filosfico. Desse modo, entendemos que o professor de filosofia seja a condio de expresso no e do ensino de filosofia e contribua para a subjetivao do processo educacional. Se o plano de imanncia , conforme apresentamos, pr-filosfico, o personagem conceitual pr-filosfico. Os personagens conceituais, em contrapartida, operam os movimentos que descrevem o plano de imanncia do autor, e intervm na prpria criao de conceitos (idem, ibid., p. 85). O personagem conceitual o que vai viver a insistncia dos conceitos no plano de imanncia. Ele quem vai fazer funcionar os conceitos.
Outras consideraes
Entendemos, juntamente com Deleuze e Guattari, que a filosofia o ato de pensar conceitualmente. (...) ela [a filosofia] no contemplao, nem reflexo, nem comunicao, mesmo se ela pde acreditar ser ora uma, ora outra coisa, em razo da capacidade que toda disciplina tem de engendrar suas prprias iluses, e de se esconder atrs de uma nvoa que ela emite especialmente (Deleuze & Guattari, 1997, p. 14) Pensamos que a ao em sala de aula do filsofo professor precise ser filosfica, no sentido de no apenas falar sobre os conceitos existentes e como eles se relacionam, fazendo oposio ou reafirmando os conceitos dados pela tradio filosfica. Este modo de proceder j era criticado por Deleuze em Conversaes: Se ela mesma [a filosofia] nada cria, o que poderia fazer, seno falar sobre? Ento reflete sobre o eterno, ou sobre o histrico, mas j no consegue ela prpria fazer o movimento (1992, p. 152). Entendemos que nenhum conceito tem todos os elementos, todos os componentes (Deleuze & Guattari, 1997, p. 27), por isso, um conceito deve ser criado, e criado, pelos filsofos para expressar um plano conceitual em que est inserido. O professor filsofo deve criar um conceito que funcione. O que importa fazer algo funcionar; se este algo que pode ser um livro, um conceito, um pensamento no funcionar, deve ser deixado. O problema deleuzo-guattariano o funcio248
namento: (...) isso funciona, e como isso funciona? (Deleuze, 1992, p. 16). Um conceito deve ser uma mquina que expresse o plano de imanncia para o qual foi criado, e no que o represente. O professor de filosofia deve fazer filosofia no sentido de se perguntar como os conceitos esto funcionando, (...) o que nos importa como uma coisa anda, funciona, qual a mquina (Deleuze, 1992, p. 33); testar os conceitos para saber quais deles funcionam e quais no funcionam para expressar nosso plano de imanncia. Entender quais os conceitos que realmente estejam expressando o movimento de produo de realidade. Pensamos que o personagem conceitual/professor de filosofia faa funcionar em sala de aula o saber filosfico como produo de conceitos. Acreditamos que, para que o ensino de filosofia se produza como um acontecimento, o professor de filosofia deve fazer filosofia. No sentido de que
A filosofia deve apresentar trs elementos, cada um dos quais responda aos dois outros, mas deve ser considerado a si mesmo: o plano pr-filosfico que ela deve traar (imanncia), o ou os personagens conceituais que ela deve inventar e fazer viver (insistncia) os conceitos que ela deve criar (consistncia). (Idem, 1997, p. 101)
Desse modo, o ensino de filosofia poderia se dar como processo de subjetivao, como um modo de singularizao de saberes dos/nos estudantes. Pensamos, assim, que o filsofo em seu ofcio de professor de filosofia no possa fazer outra coisa a no ser filosofar. Recebido em junho de 2006 e aprovado em setembro de 2006.
Notas
1. O Frum Sul de Ensino de Filosofia resultado da unio de vrios cursos de filosofia do sul do Brasil que se preocupam em debater o ensino de filosofia. Os encontros tiveram incio em 2001 com o tema Um olhar sobre o ensino da filosofia e, a partir de ento, foram realizados anualmente e discutiram os seguintes temas: Filosofia e ensino em debate (2002); Filosofia e ensino: possibilidades e desafios (2003); Filosofia e ensino: um dilogo transdisciplinar (2004); Filosofia e Ensino: a filosofia na escola (2005); e Filosofia na Universidade (2006). Estamos tomando posio no que se refere ao tipo de filosofia que utilizaremos como fundamentao terica, a saber: aquela que trata o saber como problema e como criao de
2.

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conceitos. Entendemos que filsofos como Nietzsche, Adorno, Foucault, Deleuze e Guattari, dentre outros, tenham realizado este modo de fazer filosofia. 3. De modo geral, a problemtica kantiana no propriamente a verdade, mas os limites da razo. Kant quer entender quais so as condies e as possibilidades do uso da razo. Nesse sentido, argumenta, de um lado, contra o modo racionalista e, de outro, contra o modo empirista de entendimento do uso da razo. Segundo Deleuze, concordando com a leitura de Foucault, Kant (1986, p. 13) faz Uma crtica imanente, a razo como juiz da razo, eis o princpio essencial do mtodo transcendental. Esse mtodo prope-se determinar: 1 A verdadeira natureza dos interesses ou fins da razo; 2 Os meios de realizar esses interesses. Vale ressaltar que, juntamente analtica da verdade, desenvolveu-se, tambm, a ontologia do presente. Exemplo disso encontramos na filosofia de Nietzsche, conforme desenvolveremos a seguir.
4.
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