Revista TyCE / TyCE 24

Aportaciones del enfoque vygotskyano a la

ADRIAN MEDINA LIBERTY(**)

tecnologa educativa

(*) El texto corresponde a la ponencia presentada por el autor en el Seminario Intern el Contexto Latinoamericano, convocado por el ILCE y celebrado en la Ciudad 1994.
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(**) Universidad Nacional Autonoma de Mxico.

No hay elemento alguno, cualquiera que sea de la conciencia del hombre, al que no cor razn es obvia. Es que la palabra o signo que utiliza el hombre es el hombre mismo. P es un signo, es el hecho de que todo pensamiento es un signo. C.S. Pierce

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Las tcnicas dirigidas al mejoramiento de la educacin se fundamentan en diversos en los que asientan y proyectan sus acciones. Relegados durante largo tiempo, planteamientos de vygotsky han sido ampliados y enriquecidos durante las do nuevas lneas de investigacin y de la pr ctica educativa.

Sin duda, las tcnicas dirigidas al mejoramiento de la educacin se fundamentan tericos que organizan y justifican el despliegue de estas. Numerosos te Feuerstein, han aportado lineamientos conceptuales que han sustentado diversas p el continente americano, particularmente, el enfoque del Procesamiento Huma psicologa piagetiana "jalonaron" la investigacin y la pr ctica relativa a las capacida manera que otros enfoques recibieron una escasa o tarda atencin.

Este es el caso, por ejemplo, de las ideas del psiclogo sovitico Lev S. Vygotsky ignoradas durante dcadas. Recientemente, sin embargo, los conceptos vygotsk propici ndose nuevas tendencias de investigacin que han desembocado en una mas extendida, de sus planteamientos (vase Moll, 1991; para una revisi

Para Vygotsky, el pensamiento deba ser entendido como una estructura cuya activida los cuales la palabra, signo ling stico, es el m s conspicuo. Una palabra sin pensami y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra. Esto es, lo mediados por signos, que son los instrumentos primordiales de la mente huma pensamiento no slo se expresa en la palabra sino que se realiza en ella.

A partir de esta premisa sustantiva, Vygotsky desarroll los cimientos de una nueva debido a que un ataque de tuberculosis lo mat prematuramente, en 1934, cuando edad. De hecho, la mayora de sus ideas est n planteadas a un nivel implcito y enunc

Las herramientas fsicas se interponen entre nuestras acciones y la naturaleza, me medio y los objetos. Los smbolos son instrumentos esencialmente psicol propia actividad intelectual.

Son muy numerosos los problemas y las hiptesis que, en virtud de su car cter tan an de un desarrollo m s profundo. Afortunadamente, los conceptos originales de Vy durante las dos ltimas dcadas, han dado lugar a una nueva lnea de inves primordialmente, en las actividades mediadas simblicamente.

Dentro de esta nueva tendencia, cabe destacar la nocin vygotskyana de Zona de recibido especial atencin y que ha generado numerosos estudios (Rogoff y Wertsch Griffin y Cole, 1989; Tharp y Gallimore, 1989).

Grosso modo, en este trabajo se analizan tres temticas vertebrales. En primer t supuestos b sicos del enfoque vygotskyano; en segundo lugar, se describe el instrumentos simblicos y se redefine una de las funciones de la tecnologa edu estos recursos semiticos; finalmente, se describe la nocin clave de Zona de D alcances y aplicaciones.

Las herramientas, los smbolos y el lenguaje

Siguiendo a Engels, Vygotsky reconoci que, desde tiempos remotos, el herramientas o instrumentos fsicos -el martillo, el telescopio, el azadn, etc. de accin. Sin embargo, ampli con maravillosa intuicin la noci utensilios: los signos o smbolos(1). Como seala: la analoga b sica entre signo y he mediadora que caracteriza a ambas (1979, p g. 89). Las herramientas fsicas acciones y la naturaleza, mediando nuestra conducta sobre el medio y los objetos.

Los smbolos son instrumentos esencialmente psicolgicos que median y regulan nu

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Los smbolos, por decirlo de otro modo, son los utensilios primordiales de la co herramientas simblicas son la esencia de la inteligencia. Por ello, dice, si ca pensamiento que utiliza el nio, su mente tendra una estructura radicalmente di suma, la transmisin racional, cultural, intencional y del pensamiento a los dem s r simblico, y el m s privilegiado de ste -pero no exclusivo- es el lenguaje.

(1). En un sentido estricto, podra diferenciarse al signo del smbolo; en este ensayo igual que lo hiciera Vygotsky como sinnimos y se les empleo indistintamente. Esto es aquello que denota un significado que es susceptible de ser interpretado. Cualquier c significar cualquier otra cosa mediante una mera convencin.

Vygotsky le otorga un papel esencial al lenguaje: el de un instrumento simb dem s, con el medio y con uno mismo. El lenguaje esta integrado funcionalmente manifiesta como un simple acompaante de la actividad infantil, pero precozment en promedio- comienza a convertirse en un instrumento del pensamiento de planificacin de tareas cognoscitivas. As se refiere l a esta evolucin del habla egoc

(El lenguaje egocntrico) sealaba primero el resultado final de un punto cambian trasladaba gradualmente hacia el centro, y finalmente se ubicaba en el comienzo de la n directiva y elevar los actos del nio al nivel del comportamiento intencional. L que ocurre en la bien conocida secuencia del desarrollo del nombre de los dibujos. U despus determina qu es lo que ha dibujado, en la edad siguiente pone nombre al dib finalmente, decide de antemano qu es lo que va a dibujar (1934, p g. 40).

La funcin primaria de las palabras, entonces, tanto en los nios como en los adultos, social. Por tanto, el primer lenguaje del nio es esencialmente social, primer adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el lenguaje social de forma bastante aguda en habla egocntrica y comunicativa.

Los smbolos gr ficos, los nmeros, los dibujos, las modas o las formas especficas otros muchos, del mundo simblico que rodea al nio y al cual, paulatinamente, se v casi infinito universo de significados.

En este sentido, el lenguaje egocntrico no constituye un mero acompaante de la act ayuda a la orientacin mental y a la comprensin consciente; ayuda a superar dificu mismo, relacionado ntima y tilmente con el pensamiento del nio.

El lenguaje egocntrico se desarrolla a lo largo de una curva que se eleva, y no a lo larg a una evolucin, no a una involucin. Finalmente, se transforma en lenguaje inter

Esta transicin del plano de lo social-comunicativo -externo al plano intrapersonal lenguaje, sino al resto de las adquisiciones simblicas del nio. Los smbolos gr fico modas o las formas especficas de vestir son ejemplos, entre otros muchos, del mund al cual, paulatinamente, se va a incorporar internalizado ese casi infinito universo d 1990). Este proceso mediante el cual el nio incorpora Vygotsky del modo siguiente:

los significados sociales del entor

Llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. Un pondramos hallarlo en el desarrollo del gesto de sealar. Al principio, este adem n no alcanzar algo (...) Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte en un ge intento del nio engendra una reaccin, no del objeto que desea, sino de otra persona.

Unicamente m s tarde, cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimien objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de se un cambio en esta funcin del movimiento: de un movimiento orientado hacia u movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimi acto de sealar (Ibid., 9293; destacado en el original).

A partir de este ejemplo, con todo y su aparente sencillez, podemos deducir tres trans
l l l

a) una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reco internamente, b) un proceso interpersonal o intersubjetivo queda transformado en otro intrape c) la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrape prolongada serie de sucesos evolutivos.

El transito del gesto al smbolo requiere de dos transformaciones, para que un se convierta en una interaccin mediada simblicamente; o dicho de otra manera: gestos, acciones y sonidos pueda establecer una relacin de comunicaci stos un significado.

En primer lugar, los gestos tienen que transformarse en smbolos, mediante la mo solo valen para cada uno de los sujetos por significados que sean semejantes pa

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segundo lugar, ha de transformarse el comportamiento de los participantes en relacin gesto-reaccin-gesto sea reemplazada por la relacin interpersonal ent uno se relaciona con el otro y el otro con el uno con intencin comunicativa.

Con la primera modificacin, el nio aprende a internalizar el sentido del gesto de a vincular a ste interpretaciones coincidentes con la madre, reaccionando ambos, im misma manera. Con la segunda condicin, tanto el nio como la madre vehiculizan corporal y despus tambin vocal- una intencin comunicativa y, de este modo, e entre oyente y hablante.

Ahora los participantes pueden distinguir entre el otro -la madre-, en tanto que objeto el papel de un hablante o de un oyente, y -el otro el nio-, en tanto que objeto de un comunicacin, entonces, exige un acto interpretativo por ambos participantes. Pa una palabra o cualquier otro pueda ser comprendido, se requiere no slo de alguien q alguien que lo observe o reciba un oyente, sino de que ambos lo interpreten; es de smbolo o conjunto de smbolos, ya concurrentes respecto al smbolo en cuesti capaces de sustituirlo (Medina Liberty, 1992a).

Esta idea concuerda con lo que sealaba Pierce (1965), en el sentido de que un signo con otro signo por el que pudiera ser traducido.

Si bien la gnesis del smbolo se encuentra en los intercambios entre los pa dominio de numerosos sistemas simblicos se suceden de manera sistem tica y form

Son las interacciones comunicativas entre el nio y los padres las que relacionan l con los significados de los gestos y sonidos de los segundos.

La tecnologa educativa es, o debera ser, correlativa a la clase de aprendizaje q estudiantes y de la clase de conocimientos que deseamos que adquieran y dominen. La significacin, entonces, constituye un smbolo que no estaba constituido antes en

Se trata de una simbolizacin que no podra existir sino en el contexto de la interacci acto comunicativo (Bates et al., 1975; Medina Liberty, 1992a).

Nos hemos detenido un poco en la descripcin de la gnesis del smbolo gesto simblico, en este caso-, porque ello es extensivo al resto de las adquis internalizacin es un proceso general donde ciertos aspectos de la estructura de la ac plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. El smbolo surge de la manifestacin, pero, adem s, permite la autorreflexin una vez que es internaliza

Cuando un nio comienza a contar, por ejemplo, lo hace empleando diversos fichas, figuras o sus propios dedos(2) y les asigna nmeros para realizar operac Cuando logra dominar, sin embargo, el concepto de nmero, puede realizar mentalmente sin recurrir al apoyo externo que proporcionan esos objetos; en los nmeros como instrumentos simblicos que median sus actividades matem ticas m (2). Son instrumentos simblicos, por ejemplo, los libros para colorear, el alfabeto, regla, el comp s, una agenda, el calendario y, en general, numerosos sistemas semi papel de mediacin instrumental.

La tecnologa educativa como mediacin simbolica

Si bien la gnesis del smbolo se encuentra en los intercambios entre los pad dominio de numerosos sistemas simblicos se suceden de manera sistem tica y form docentes como agentes directivos de la asimilacin de mltiples sistemas simb

En el proceso de solucin de una tarea especfica, por ejemplo, el ni presentes dentro de su campo visual inmediato. Al emplear las palabras estmulos para elaborar un plan de accin-, el nio alcanza un rango mucho m s a como herramientas no slo aquellos objetos que est n al alcance de su mano, sino b que puedan ser tiles para la solucin de la tarea, planeando acciones futuras.

En ello se diferencia, deca Marx, el peor albail de la mejor abeja.

Como se indic antes, el lenguaje cumple una funcin reguladora del comportam lenguaje o de cualquier otro sistema simblico los nios adquieren la capacidad de s comportamiento. Aunque quiz sea innecesario decirlo, conviene enfatizar que lo sociales, artificiales, lo cual implica que la regulacin o el dominio progresivo del com la incorporacin de la cultura, en el sentido de la asimilacin de los siste establecidos entre los cuales el lenguaje es el m s importante. Los ad instrumentos psicolgicos, independizados de sus referentes o formas externas. nio requiere para solucionar una tarea especfica, se transforma en signo interno misma tarea.

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Por ello, el proceso de interiorizacin de los smbolos reclama una importancia sustant los procesos psicolgicos est n mediados por los smbolos y stos poseen un car cter interpsicolgicas donde dominamos su uso, permitiendo as un empleo individual me plano intrapsicolgico (Cfr.: Daz, Neal y Amaya-Williams, 1992).

Las funciones superiores, entonces, son el resultado de la enculturacin, de la influen desarrollo, y slo pueden ser explicadas en su gnesis por su historia, situ ndolas e tanto, la humanizacin era un producto de la educacin formal e informal concebida ello, Vygotsky vea a la escuela y las situaciones de educacin informal como el psicologa humana. Consideraba que el objetivo fundamental de la educaci una cultura preexistente de pensamiento y lenguaje. Dig moslo de este modo: po por muy intensas que fuesen sus interacciones con el medio, no podramos esperar q de crear o reinventar su medio sociocultural mediante sus propias experiencias. La incorporacin y recreacin de conocimientos bsicos y especializados y de los general, se logra fundamentalmente mediante la enseanza formal.

Como podramos concebir a la tecnologa educativa dentro de este mar

Desde nuestro punto de vista, el propsito fundamental de la tecnologa educativa estimularlo, orientarlo y, en general, proporcionar las condiciones para que se prod o debera ser, correlativa a la clase de aprendizaje que queremos que logren los conocimientos que deseamos que adquieran y dominen.

Recprocamente, la clase de aprendizaje y la clase de conocimientos deseados d que debe ser empleada. Ahora bien, si convenimos con Vygotsky en que la comunic mediada simbolicamente y que el propio pensamiento posee una estructura entonces, que una de las funciones primordiales de la tecnologa educativa cons instrumentos simblicos disponibles. Esta caracterizacin provisional la apartado, donde analizamos la nocin de Zona de Desarrollo Prximo.

La Zona de Desarrollo Proximo

Para Vygotsky, el an lisis psicolgico de la enseanza no puede plantearse en forma c la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar. En concreto, critic limitan simplemente a determinar los niveles especficos de desarrollo, sin plantearse logran hacer los nios con la ayuda de otras personas m s capaces, pudiera ser m s i intelectual que aquello que pueden hacer por s solos. La nica buena ense desarrollo (1986, p g. 36), sealaba enfticamente la circunstancia de que casi tod con la mediacin de otras personas m s versadas, situacin que se torna m s evident en la interaccin entre alumno y maestro.

La idea implcita en la ubicuidad de esta circunstancia es que existe un real poten del nio que slo puede ser apropiadamente desarrollada por el intermedio de pare Esta rea potencial del crecimiento intelectual fue denominada por Vygotsky como Zona sus propias palabras: Una de las funciones simblicos disponibles. primordiales de la

tecnologa educativa consiste en el em

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a roblema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero m s capaz (197

Como puede advertirse en esta definicin, la nocin de ZDP es totalmente congru Vygotsky que analizamos antes. De modo semejante a como el lenguaje interno y en el seno de las interacciones del nio con otras personas, el desarrollo potencial e interacciones. Son las relaciones con personas m s capaces las que posibilitan y prop nivel actual.

Pensemos, a manera de ejemplo, en el caso de dos nios con una edad mental de poco de ayuda, puede superar tests apropiados hasta para un nivel intelectual de para un nivel de siete aos y medio. Cabra interrogarnos si el desarrollo intelectual de Si partimos del examen de sus desempeos independientes, la respuesta es afirma vista de su desarrollo potencial, los nios son ostensiblemente diferentes. As, lo qu ayuda de otros, es lo que Vygotsky denomina ZDP. El principio importante que se pu n, es que lo que el nio puede hacer hoy con ayuda de los adultos o de pares m s cap s solo.

De lo anteriormente dicho se desprende que el proceso de interiorizaci de mediacin se ordenan progresivamente y permiten al nio una adecuaci posible. Este ordenamiento progresivo fue definido por Galperin (1978) como interioriz el paso de la actividad externa a la interna o mental mediante la dosificaci n. Galperin describe estas etapas del modo siguiente: 1. Definir una tarea inicial.

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2. 3. 4. 5.

Dominar la accin empleando objetos. Dominar la accin en el plano del habla audible. Transferir la accin al plano interno o mental. Consolidar la accin mental.

Este trnsito de cinco etapas que por razones de espacio no podemos explicar en det interiorizacin acabado y unidireccional. A lo largo de su vida, un sujeto puede llegar los pasos 2 y 3 en actividades que no han sido totalmente interiorizadas o bien la tar ayudas "externas", tales como l piz y papel o el hablar en voz alta.

De acuerdo con esta idea, el proceso de interiorizacin es una propiedad esencial del de enseanza, el maestro o un adulto m s capaz le muestra al nio la manera c instrumentos simblicos para una solucin m s eficiente de la tarea; una vez que se semiticos, stos se convierten en elementos propios del desarrollo del nio.

El aprendizaje no es en s mismo desarrollo, pero una correcta organizaci desarrollo intelectual, activa todo un grupo de procesos del desarrollo y esta activid aprendizaje. Por ello, el aprendizaje es un momento intrnsecamente necesario y en el nio esas caractersticas humanas no naturales, sino formadas hist En el siguiente diagrama, se ilustra el proceso de desarrollo a lo largo de la ZDP. Basandonos en el modelo de Tharp y Gallimore (1988), podran emplearse las el desarrollo de la fase 1: * Modelamiento. Ofrecimiento de conductas para imitarse. * Manejo de contingencias. Organizacin de particular. * Retroalimentacin. Proporcionar

siguie

los castigos y recompensas para el

informacin sobre

la ejecucin del estudiante.

* Instrucciones. Empleo del lenguaje para orientar las acciones del alumno. De acuerdo con Vygotsky, la nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo. * Interrogantes. Utilizacin de interrogantes para evaluar el estado de conocimientos la ejecucin de una operacin mental particular.

* Estructuracin cognoscitiva. Consiste en proporcionar al educando un sistema de i y organicen el conocimiento o su actividad mental.

Esta lista de estrategias educativas podra emplearse para el estudio de las conduc posee implicaciones relativas a su preparacin. Las tcnicas pueden ser completadas p por un estudiante avanzado o m s capaz. Cada tcnica puede servir a diversos pro puede servir a todos ellos a la vez, ni cumplir por s sola con todos los aspectos de u que otras para facilitar determinados tipos de aprendizaje. A los docentes, entonces, s desarrollar sus habilidades para conocer cu ndo y cmo se deben emplear d instruccin. Como Thrap y Gallimore sealan, este modelo de aprendizaje puede del cuerpo docente como entre los estudiantes.

Todo lo anterior nos conduce a definir a la tecnologa educativa, al menos en c sustantivas, como: la organizacin y el empleo, por personas m s capaces, de disponibles, orientados al desarrollo de las capacidades potenciales del estudiante.

A diferencia de las concepciones tradicionales del desarrollo que se abocan a una del mismo, Vygotsky proporciona la posibilidad de un anlisis prospectivo.

En el siguiente estudio, se ejemplifica tanto la funcin mediadora del smbolo com docente. Wood, Bruner y Ross (1976), trabajaron con nios de tres y cinco a pir mide con bloques de madera. A lo largo de la experiencia, la instructora (la partes de la tarea en las que trabajaban los nios en un nivel de complejid facultades de stos. Esto se desarroll de tal modo que los nios podan descubrir una soluci no pudieran hacerlo por su propia cuenta ni seguir la solucin cuando s instructora, entonces, segn la interpretacin de Bruner:

...aprovech la zona que existe entre lo que las personas pueden descubrir o com algo frente a ellas y lo que pueden generar por su propia cuenta, y esa es general, la instructora haca lo que el nio no poda hacer. Por lo dem s, presenta pudiera hacer con ella lo que simplemente no poda hacer sin ella (1986, p g. 85; tex

En esta experiencia, result clara la circunstancia de que a medida que avanzaba el iban adquiriendo partes de la tarea que al principio no podan hacer, pero que al do

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de ejecutar bajo su propio control. Es decir, el nio adquiere primero la capacidad reglas o indicaciones del instructor y posteriormente es capaz de autorregula autocontrol o autorregulacin se convierte en una funcin interna.

Estas consideraciones hacen aparecer a la educacin tradicional como conserva limitan al desarrollo actual y posibilitan escasamente las potencialidades del estud Vygotsky:

El rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de apr se convierte en la zona de desarrollo prximo. Nuestro an lisis altera la tradiciona en que el nio asimila el significado de una palabra o domina una operaci escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo.

De hecho, tan slo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende de mtodo, es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro o proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos intern pensamiento del nio (1979, p g. 139). El desarrollo potencial se manifiesta mediante una especie de "negociaci general o sus compaeros m s capaces.

La nocin de ZDP es la culminacin y sntesis de la conceptualizaci apropiacin e internalizacin de los instrumentos semiticos proporcionado Empleando esta nocin, podemos tomar en consideracin no slo los procesos de m han completado, sino tambin aqullos que se hallan en estado de formaci madurar y desarrollarse. A diferencia de las concepciones tradicionales del desarrollo retrospectiva o actual del mismo, Vygotsky proporciona la posibilidad de un an lis ZDP nos permite proyectar el futuro inmediato del nio, as como su estado evol nicamente lo que ya ha sido completado en el desarrollo, sino tambin aquello que e

Wertsch (1985) seal acertadamente que cuando Vygotsky elabor la noci la evaluacin psicolgica de las capacidades cognoscitivas del nio, sino tambi las pr cticas educativas. En aquel entonces, dominaba una preocupaci funcionamiento intrapsicolgico, lo cual restringa la evaluacin psicol tests, a la medicin de logros o realizaciones anteriores de los nios; en tanto, V poder captar el mecanismo de desarrollo era preciso hacerlo en el propio curso de el potencial de crecimiento del nio era menester que los procedimientos de medida e donde realmente tena lugar ese crecimiento, lo que implicaba analizar el funcion

Examinando la ejecucin individual del nio es decir, su nivel de desarrollo actua alcanza funcionando a nivel interpsicolgico -nivel de desarrollo potencial permetro, rea o valor del potencial del desarrollo.

En un interesante trabajo de McLane (1987), se seala que la ZDP no es algo que sim nio y que se "dispara" o activa mec nicamente ante la presentaci Por lo contrario, el desarrollo potencial se manifiesta mediante una especie de " profesor, los adultos en general o sus compaeros m s capaces.

Con esta idea, McLane desarroll un experimento en el que nios de 3 a rompecabezas sencillo, tratando de igualar un modelo proporcionado por el experime tarea, un grupo de nios trabaj con la ayuda de nios de 5 aos y medio y otro g propias madres. En todos los casos la actividad se desarroll en diadas.

En primer lugar, el estudio confirm la relacin propuesta por Wertsch et al., (1980) edad, el nio recurre con mayor frecuencia y sistematicidad al empleo del modelo p el rompecabezas. Es decir, el modelo funciona como un medio o instrumento necesar mas pequeos, por contraste, suelen intentar resolver la tarea por ensayo y error, si

Intimamente relacionado con el punto anterior, McLane encontre que a los n resulto significativamente m s difcil que a las madres el tratar de lograr que los ni modelo como utensilio mediador de la tarea. De hecho, aunque los ni sistem tico del modelo, fueron incapaces de ayudar a los nios m s peque semejante. Las madres, en cambio, lograron establecer claramente esta habilidad posteriormente, stos recurran al modelo por s mismos sin ayuda externa.

Este estudio parece contradecir la idea de que no slo los adultos sino tambi ser tutores eficientes para desarrollar las zonas potenciales de nios m s peque estos resultados slo matizan la esencia de la idea, indicando que en ciertas tareas o fue, en este caso, el completamiento de un rompecabezas), los nios mayores no so tareas, sin embargo, se ha demostrado que los compaeros mas capaces o mayo supuesto, pueden cumplir cabalmente con un rol de instructor-instigador de (Brown y French, 1979; Cazden, 1981; Childs y Greenfield, 1982). Lo que esta en el fondo de esta cuestin, no es la posibilidad de que los ni habilidades conductuales para la solucin de problemas, sino que, por medio de la

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logren un mejor control de sus procesos intelectivos mediante el aprendizaje de nu n. En el estudio de McLane, el fracaso de los nios pequeos en el empleo del m atencin o una concentracin deficiente en la tarea, sino la ausencia de una func manifiesta primero con la ayuda de los dem s y, ulteriormente, se internaliza y fu aun sin el apoyo o gua de las otras personas.

Naturalmente, las tareas o los problemas a los que tiene que enfrentarse un ni exigen una competencia intelectual m s compleja que otros. Por ello, hay ocasiones tutor requiere, a su vez, de una capacidad mayor para ensear el repertorio autorregulativa especfica. El hecho, entonces, de que un pequeo sea ayudado p cumplimiento de una tarea no es circunstancia que garantice el xito de la interacci

Podramos concluir, junto con McLane, que los cmo y cu ndo de la manifestaci aspectos que dependen del car cter especfico de la actividad en cuesti n que se establezca, del tipo de procesos comunicativos empleados y de las partic donde ocurra dicha interaccin.

Aunque la tecnologa educativa no procede en un vaco cultural en escasas ocasio dimensin sociocultural de la enseanza. Numerosos estudios etnogr ficos, por e estudiantes de congregaciones pequeas incrementan de manera importante su apre sensible a su propio lenguaje y cultura (vase a Hearth, 1983 y a Tharp y Gallimo los Estados Unidos, Duran (1988), por ejemplo, se ha centrado en el anlisis del fraca origen hispano que acuden a escuelas donde conviven con estudiantes an encontrado que el sistema escolar norteamericano presta una casi nula atenci alumnos hispanos y ello ha generado una actitud de derrota anticipada en la escuela como un entorno ajeno y hostil. La estrategia que siguieron este inves tratar de remediar este problema, se basa precisamente en la nocin de ZDP.

Adrian Medina Liberty

Psiclogo, Maestro en Psicologa Experimental. Actualmente es profesor e investiga Autnoma de Mxico (UNAM) y asesor de la Maestra en Tecnologa Educativa del Comunicacin Educativa (ILCE). Sus aportaciones sobre psicologa, epistemologa, p construccin social del pensamiento, se encuentran en libros y publicaciones extranjero; destacan: Psicologa, reflexin y crtica; Las dimensiones psicol determinismo biolgico y la psicologa social.

Fundamentalmente, consideraron que la enseanza slo puede tener xito si el estudiantes para la consecucin de la solucin de un problema mediante el manejo previamente por stos. Para cumplir este propsito, se requiri que el maestro:
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a) conociera los antecedentes culturales y las habilidades actuales de los estu b) fuera capaz de proporcionar claves o indicadores que apoyaran el aprendi base en lo especificado en a); c) fuera capaz de evaluar los esfuerzos del educando ante las recomenda importante, d) el maestro deba ser capaz de guiar, gradualmente, al estudiante para s independiente.

Esto es, en esencia la estrategia se orientaba, a partir de una estimulaci habilidades de autorregulacin del estudiante. De este modo, el maestro no s sensible a los valores y a la cultura de los estudiantes, sino que funga como un " stos, al tiempo que les infunda confianza en sus propios logros.

Las formas de trabajo, los estilos de vida y, sobre todo, el lenguaje de la comunidad ser incorporados al organismo para que ste sea un individuo, es decir, un ser humano a la sociedad y a la historia. La base del proceso de incorporacin social de u es la internalizacin de herramientas o instrumentos, no solo fsicos, sino primordialmen *****

EDITORIAL

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